Evaluación de Aprendizajes

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ENSAYO
EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORLA Y
CIENCIAS SOCIALES: CONTEXTO, PROBLEMTICAS Y ALCANCES
METODOLGICOS
Authentic assessment of History and Social Science learning: context, critical issues and
methodological consequences
Mauricio Ivdn Lpez Quiroz
Departamento de Curriculum y Evaluacin, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin, Alonso de Ribera 2850, Concepcin, Chile. malopez@ucsc.cl
Resumen
En este artctilo convergen tres elementos de anlisis esenciales para la accin evaluativa de
los aprendizajes en el rea especfica de la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias
Sociales. Primero, un resumen panormico de las profundas transformaciones que en las
ltimas dcadas ha experimentado el campo singular de la evaluacin educacional. Luego,
las propuestas ministeriales de construccin currictilar para el Sector y sus nfasis puntuales
para la enseanza bsica y secundaria; y por ltimo, se integra el desarrollo explicativo de
algunos "trabajos metodolgicos" esenciales que el profesor especialista debera hoy considerar
para el logro efectivo de competencias y saberes que privilegien la problematizacin de los
fenmenos, a fin de desplegar habilidades insertas en el desarrollo del pensamiento crtico,
analtico y complejo de la realidad socio - histrica local, nacional y global.
PALABRAS CLAVE: evaluacin autntica. Historia y Ceografa, Ciencias Sociales,
competencias, desarrollo del pensamiento complejo.
Abstract
The article analyses three essential elements for authentic assessment of the learning process
in History, Geography and Social Science. Firstly, there is a summary of the dramatic
transformations undergone by evaluation and assessment field in the last decades. Then,
the Chilean ministerial currictilum proposals for the subject and its specific emphasis
on elementary and secondary school are presented. Finally, there follows an explanatory
development of some essential "methodological work" that subject teachers should consider
nowadays to achieve competences and abilities focused on problem raising so that they may
facilitate ctitical complex and analytical thinking of social, histotical as well as local, national
global history settings.
KEYWORDS: authentic assessment. History, Geography, Social Science, competences,
development of complex thought.
Recibido: 22/10/11 Aceptado: 21/12/11
Horizontes Educacionales, Vol. 16, N 1: 73-92, 2011
Evaluacin autntica de los aprendizajes en historia y ciencias sociales...
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Introduccin
La evaluacin de los aprendizajes en el rea
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales es
una realidad compleja que requiere de una
nueva mirada investigativa y ms atencin,
considerando que es un punto sensible
y decisivo en el proceso de enseanza
- aprendizaje, especialmente cuando se
definen aqu los nfasis disciplinarios que
se abordarn, los principios metodolgicos
que construyen las prcticas pedaggicas
y, en especfico, la toma de decisiones
respecto de qu competencias, habilidades
y capacidades son las ms relevantes a
desarrollar en los alumnos (Darling-
Hammond y Brandsford, 2002; Daz
Barriga, 2005).
En los ltimos aos, la evaluacin autntica
de los aprendizajes se ha convertido
en un tema recurrente, especialmente
cuando se le analiza en contraposicin
a la llamada "evaluacin tradicional"
(Bravo y Fernndez, 2001). Esta dualidad,
no exenta de confiicto y confusin, es
consecuencia de un intenso proceso de
transformacin en el campo especfico
de la evaluacin, comprendida hoy en el
mbito pedaggico como una herramienta
poderosa al servicio de los aprendizajes, y
no nicamente como un instrumento para
el logro de promociones y certificaciones
institucionales (House, 1996; Stake, 2006;
De Miguel, 2009).
Interrogantes como: Se evala slo lo
que se ensea? Se acaba enseando slo
lo que se evala? Evaluamos realmente
para mejorar los aprendizajes? Cmo
se evalan las competencias? Cmo se
evalan las competencias ciudadanas
desde la enseanza de la Historia y las
Ciencias Sociales? resultan frecuentes en
las prcticas docentes en todos los niveles
de enseanza, ya sea elemental, secundario
y superior. Para aportar en la resolucin
de dichas interrogantes, este artculo
plantea la necesidad primaria de situar
en contexto las transformaciones de la
evaluacin como disciplina al servicio de
la pedagoga, explicando sucintamente sus
principales transformaciones conceptuales
y metodolgicas.
En un segundo momento, se articula la
propuesta curricular ministerial para el
Sector de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales desde una perspectiva crtica en su
principal inters formativo: la construccin
ciudadana, un elemento central que,
en la sociedad contempornea, debera
construirse siguiendo lineamientos de
desarrollo del pensamiento crtico, situado
en acciones de aula cuyos niveles traspasen el
nivel superficial mnimo de competencias y
habilidades reflexivas, dando paso a niveles
elaborativos y profiindos del conocimiento
adquirido.
Finalmente, en los alcances metodolgicos,
se construye una propuesta de siete
trabajos esenciales para desarrollar en
aula, propuestos por Moradiellos (2008)
y Carretero y Castorina (2010) que se
ensamblan y conectan con una definicin
reflexiva del profesor respecto de cules son
los criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin autntica que desarrollar,
insertando al final algunos ejemplos e
instrumentos concretos para guiar dicho
trabajo.
1. La evaluacin como campo disciplinar
y sus principales transformaciones: un
escenario favorable para la construccin
de pensamiento complejo en Historia,
Geografa y Ciencias Sociales.
La evaluacin como disciplina cientfica,
puesta al servicio de la pedagoga para el
logro de los aprendizajes, y puntualmente,
como herramienta valiosa en el mbito de
la enseanza de la Historia y las Ciencias
Sociales, ha experimentado en las ltimas
dos dcadas notables transformaciones en
los mbitos terico y metodolgico. En
lneas esenciales se pueden sintetizar dichos
Horizontes Educacionales, Vol. 16, N" 1: 73-92, 2011
Mauricio Ivan Lpez Quiroz
cambios en dinmicas de trnsito progresivo
desde: una racionalidad cuantificadora
respecto del logro o cumplimiento de
los objetivos previamente trazados por
el profesor (inscritos en una lgica de
rendimiento terminal que permita dar
cuenta de un aprendizaje visto como
un producto prefigurado de antemano)
hacia una racionalidad procesual
contextual, que busca identificar -en el
transcurso del trabajo pedaggico- las
singularidades propias del desarrollo de
cada sujeto, intentando en dichas acciones
evaluativas develar la integralidad del
proceso de enseanza - aprendizaje. Ello,
considerando el contexto de dicho proceso
como una variable vital para desarrollar
una accin evalativa "autntica", para
el logro de "aprendizajes significativos"
(Condemarn y Medina, 2000; Ahumada,
2001 ; Gonzlez, 2001 ; Darling-Hammond,
2002; Mateo, 2006; Stake, 2006).
Existe amplio consenso entre los
especialistas en sealar que el campo
disciplinar de la evaluacin, al servicio de
la accin pedaggica, no constituye una
realidad monoltica e inalterable. Hoy se
considera a la evaluacin educacional como
una disciplina en constante renovacin
y cambio, cuya diversificacin terica y
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prctica se manifiesta en mltiples modelos
de accin y desarrollo tanto en mbitos
pedaggicos como fuera de ste, los que
abarcan lneas terico - metodolgicas
de distinta inspiracin y sustentabilidad
terica y emprica (Weiss, 1990; Santos
Guerra, 1995, 1998; CastiUo, 2002).
Esta dinmica comprende una ampliacin
significativa del corpus terico disciplinar
gracias a un creciente inters por desarroUar
investigaciones que tributan para conformar
un diverso y extenso panorama de aportes
iniciando el siglo XXI. Esta realidad
supera la mirada tradicional respecto de
la evaluacin remitida exclusivamente a
constituir una herramienta tcnica que d
cuenta del "cumplimiento de objetivos" de
un programa especfico: en la actualidad,
est llamada a convertirse en una disciplina
que aporte significativamente al proceso
de aprendizaje, recogiendo informacin
representativa, vlida y confiable, aportando
en la construccin y aplicacin de criterios
de accin para luego, juzgar el valor de dicha
informacin con el propsito de tomar
decisiones acerca de una realidad (global
o especfica) acerca de un procedimiento o
producto final (Ahumada, 2001; Mateo,
2006) tal como se seala a continuacin
en la Tabla 1.
76
Tabla 1: Evolucin del concepto "Evaluacin educativa"
Evaluacin como JUICIO
Evaluacin como MEDICIN
Evaluacin como LOGRO DE
OBJETIVOS
Evaluacin como TOMA DE
DECISIONES
Determinacin de un juicio de valor
sobre la calidad de un objeto o proceso
educativo
Asignacin de numerales que permiten
expresar en trminos cuantitativos el grado
en que un alumno posee determinadas
caractersticas
Determinacin del grado de logro de un
objetivo propuesto con antelacin
Proceso para determinar la vala y/o mrito
de un sistema, programa, producto o
procedimiento educativo, que incluye la
obtencin de informacin y la definicin
de criterios para juzgar su valor y tomar una
decisin
Tomado de AHUMADA, Pedro (2001) "La Evaluacin en una concepcin de Aprendizaje
significativo"
Adems, la conceptualizacin y
comprensin de lo que se ha llamado
"evaluacin educativa" ha experimentado
evidentes y profundas transformaciones
en las ltimas dos dcadas (Santos
Guerra, 1995; Stake, 2006; Prez Juste,
2007; De Miguel, 2009) siendo una
de las principales aquella que sita este
campo disciplinar como una herramienta
vital al servicio de propsitos educativos
superiores e integrales, ya no como eventos
aislados o exclusivos dentro de la lgica
de la calificacin para otorgar, slo al final
del proceso, una certificacin institucional
vlida que otorgue reconocimiento
pblico de los aprendizajes logrados por
los estudiantes' (House, 1996; De Mateo,
2006).
Podemos apreciar de manera sinttica en
la Tabla 2 los siete mbitos especficos
en los cuales han operado las principales
transformaciones en el campo de la
evaluacin de los aprendizajes:
' Siendo una de las funciones externas prioritarias de la escuela la de entregar dicha certiicacin
institucional para acreditar el dominio de determinados conocimientos, habilidades o destrezas. Sin
embargo, durante todo el siglo XX, la evaluacin de los aprendizajes fue "monopolizada" casi exclu-
sivamente al servicio de dicha funcin externa, en una racionalidad inserta en el cumplimiento de
las metas u objetivos Hnales de titulacin para la validacin de los sujetos. Desde esta mirada, se
instrumentaliz la evaluacin para el cumplimiento de propsitos/funciones externas, relegando a
un segundo plano la funcin procesual interna de la evaluacin al servicio de los aprendizajes de los
propios alumnos. Ver ms en detalle este anlisis en: BRAVO y FERNNDEZ (2000) "La evalua-
cin convencional frente a los nuevos modelos de evaluacin autntica" En: Revista Psicothema, Supl. 2,
Vol. 12.
Tabla 2: Principales transformaciones en el mbito de la evaluacin de los
aprendizajes
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Area especifica de la
transformacin
1. El transito hacia una
cultura ms amplia de la
evaluacin
2. Las actuales tendencias
pedaggicas y didcticas
3. Avance de las nuevas
tecnologas
4. La concepcin de la
accin evaluativa para la
comprensin y el cambio
5. Nuevas valoraciones del
aprendizaje y el objeto de
la evaluacin
6. Los avances de la
evaluacin como toma de
decisiones
7. El carcter multi/
transdisciplinario de
la evaluacin de los
aprendizajes
Elementos esenciales
Se establece una nueva construccin que transita desde: una cultura
selectiva, autoritaria y segmentada, hacia una cultura comprensiva,
global y meritocrtica. Ello se expresa en la construccin de
objetivos educativos y metas de aprendizaje dentro del proceso, ya
no slo como "rendicin de cuentas" o como un producto final
para la certificacin.
Comprenden el impacto de la enseanza en el desarrollo personal
y social de los sujetos, el aprendizaje individual y grupal, el carcter
comunicativo de la accin pedaggica y las relaciones o vnculos
ms democrticos y menos autoritarios entre los participantes del
hecho educativo.
La irrupcin insoslayable de las nuevas tecnologas de la informtica
y las comunicaciones, vivenciadas primero en el mbito social y
cotidiano, y luego en el mbito educativo con ms especificidad.
Cada vez con mayor nfasis se plantea la importancia de las
concepciones de profesores, alumnos, directivos y apoderados
respecto de un tema neurlgico y sensible como la evaluacin, y
la regulacin de su actividad. Se intenta gradualmente sensibilizar
a los involucrados en el proceso educativo, respecto de la toma de
conciencia sobre este aspecto, para lograr transformaciones hacia la
construccin de una "cultura evaluativa" (Prez Juste, 2006).
Se implanta progresivamente en los centros educacionales primarios,
secundarios y terciarios la idea relativa a la validez de los anlisis
globales sobre la calidad de los aprendizajes, y la utilidad primordial
que la evaluacin puede asumir en este campo como herramienta
que conjuga mtodos de investigacin tanto cualitativos como
cuantitativos.
Ms all de la accin evaluativa de carcter restringida, aplicada
como herramienta tcnica, o como sistema de vigilancia, de
poder y control (House, 1996), hoy se espera que permita una
aproximacin ms certera al objeto real de la evaluacin, as como la
consolidacin de sus aportes en la toma de decisiones pedaggicas e
institucionales por parte de los actores involucrados en los procesos
pedaggicos de formacin.
Los estudios inter/transdisciplinarios de la evaluacin de los
aprendizajes amplan el desarrollo del campo terico - prctico
que construye la investigacin evaluativa, como campo cientfico
de la evaluacin educativa dentro de las propias Ciencias de la
Educacin.
Adaptado de GONZLEZ, M. (200 l j "La evaluacin del aprendizaje: tendencias y refiexin
crtica".
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As, la evaluacin como campo disciplinar
construye hoy una mirada nueva en relacin
a la pedagoga y el logro de aprendizajes,
otorgando novedosos espacios de
construccin de conocimiento y desarrollo
del pensamiento complejo (Condemarn,
2000; Castillo, 2002, Stake, 2006). Y
es en este contexto de transformacin y
cambio disciplinario en donde la Historia,
Geografay las Ciencias Sociales como sector
de aprendizaje se convierte en un espacio
ptimo para el desarrollo de competencias
conceptuales, procedimentales y
actitudinales que potencien el desarrollo
del pensamiento crtico, la construccin
de opiniones fundamentadas en el marco
de una slida argumentacin histrico
- social, privilegiando el despliegue del
pensamiento profundo en los alumnos.
desde lo concreto de las situaciones
contextales vivenciadas, hacia el manejo
abstracto de la construccin del tiempo y
espacio histrico, cultural y situacional.
(Alegra, Muoz y Wilhelm, 2004; Pages,
2009).
En coherencia con estos mbitos de
transformacin en el seno de la evaluacin
como disciplina puesta al servicio de los
aprendizajes, la Figura 1 esquematiza y
complementa la idea del desplazamiento
o trnsito de las cuatro grandes tendencias
histricas de la evaluacin como disciplina
cientfica, y sus vnculos con la evaluacin
de los aprendizajes en el campo de la
Pedagoga, considerando a sus figuras ms
representativas.
Del
rendimiento
acadmico de
los estudiantes
Dla
evaluacin de
productos o
resultados
De la bsqueda
de atiibutos o
rasgos
estandarizables
Dla
fragmentacin
de ta accin
evaluativa
Trnsito hacia una .
Trnsito hacia una.
Trnsito hacia una..
Trnsito hacia una...
Evaluacin de la
consecucin de los
objetivos
programados
(R. Tyler)
\ . y
E\'aluacin de
procesos y
productos
(if. Scriven)
E\'atuacin de lo
singular.
idiosiiicrtico o
caracteristico
(Parktty
Hamilton, Stake)
Evaluacin
globalizadora, que
intenta consideiar
al estudiante en su
integridad y
contexto
(Stuffiebeam,
Patton, Fetterman)
Figura 1: Tendencias histricas sobre el objeto de la Evaluacin de los aprendizajes
(Adaptado de Gonzlez, 2001)
2. Propuestas ministeriales para el
Subsector de Historia, Geografa y
Ciencias Sociales y problemticas
actuales para el logro de evaluaciones
autnticas.
En nuestro pas, el Ministerio de Educacin
establece los lineamientos curriculares
esenciales para todos los sectores de
aprendizaje, los contenidos mnimos
obligatorios que los estudiantes deben
lograr al concluir un determinado itinerario
formativo, y los objetivos fiindamentales
(tanto en el mbito de los contenidos como
transversales) que deberan cumplirse,
segn una adecuada planificacin de aula
(Ver: vyvyw.mineduc.cl).
Al revisar la propuesta ministerial para el
Sector de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, se constata que los nfasis de
la formacin se centran en tres grandes
dominios, explicitados por los Mapas de
Progreso del Aprendizaje, que -en teora-
articulan la evolucin y seguimiento de los
avances de aprendizajes en los estudiantes
para la enseanza bsica y secundaria:
1) Sociedad en perspectiva histrica
2) Espacio Geogrfico, y
3) Democracia y Desarrollo
Estos tres dominios cognoscitivos globales
apuntan a un objetivo comn y central: la
formacin ciudadana de los estudiantes,
en un marco comprensivo de continuo
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dilogo entre la comprensin profunda
del pasado histrico y las vivencias sociales
actuales experimentadas por ellos.^
Se afirma, adems, que las habilidades de
pensamiento a desarrollar en el subsector
enfatizan: el desarrollo de la capacidad
de reflexin crtica de los sujetos y el
pensamiento integrado de las diferentes
disciplinas, la interaccin social y cvica, la
formacin tica, la identificacin y anlisis de
problemas de la realidad histrica, geogrfica
y social, la investigacin de problemticas
socio histricas, entre otras.
Explicita adems que el docente.- "debe
orientar la enseanza hacia la comprensin de
los fenmenos y procesos estudiados, por sobre
la memorizacin de informacin puntual
que se haya utilizado para ilustrarlos"^
Ms all de las propuestas ministeriales
para el Sector, que indicaran un "horizonte
de posibilidades" a desarrollar (Carretero,
2010; Moradiellos, 2008; Pages, 2009) es
necesario, primeramente, situarse en el
siguiente dilema pedaggico, que invita
al abordaje reflexivo del docente como
especialista en el rea de la enseanza de
la Historia y las Ciencias Sociales: Desde
qu racionalidad se construye hoy la
prctica docente? Es decir, Cules son
los fundamentos epistemolgicos desde
los cuales se construye el conocimiento
y la enseanza de la Historia, Geografa
y las Ciencias Sociales como disciplinas
^ La "formacin ciudadana" es un viejo anhelo del Estado chileno, al constatar en fuentes histricas
clave como el documento de Ignacio Domeyko, segundo Rector de la Universidad de Chile, titulado:
"Memoria sobre el modo ms conveniente de reformar la Instruccin Pblica en Chile" e. 1842 que la
instruccin elemental: "es la que necesita cada sujeto para convertirse en ciudadano. Aqu se ban de com-
prender las luces que el hombre ba de adquirir para que sea digno de tomar parte en la vida y actividad de
la Repblica: las luces que son indispensables para formar su carcter de ciudadano, cualquiera que sea su
destino, su profesin o modo de vivir. " Ver en detalle en: "RUIZ SCHNEIDER, Carlos (2010): "De
la Repblica al mercado: ideas educacionales y poltica en Chile", LOM.
' (MINEDUC, "Fundamentos del ajuste curricular en el Sector de Historia, Geografia y Ciencias Socia-
les". En www.curriculum-mineduc.cl - Consultado en julio 03 de 2012)
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eminentemente problematizadoras de
los fenmenos que estudia? Para luego,
definir en el terreno de lo especfico,
aquellos criterios, contenidos, actividades,
procedimientos e instrumentos de
evaluacin, que apunten en sintona y
coherencia con los lineamientos curriculares
actuales propuestos por el Ministerio de
Educacin.
Relacionando este dilema con las prcticas
evaluativas de los profesores, es pertinente
el aporte declarativo en la Introduccin al
XXII Simposio Internacional de Didctica
de las Ciencias Sociales, cuando se sostiene
que:
"La evaluacin es la piedra angular en la
que se basa, en buena parte, todo cambio
o innovacin educativa, cualquier modelo
didctico o planteamiento metodolgico...
Determinadas evaluaciones sobre qu saben
o qu no saben de Historia, Geografia los
nios o jvenes, provocan propuestas de
transformacin ms o menos radicales de los
contenidos de Historia, Geografia o Ciencias
Sociales, y en menos ocasiones, propuestas de
cambio en las prcticas de enseanza. Pocas
veces se ha reflexionado con profundidad sobre
el por qu de los resultados de la enseanza de
la Historia o las Ciencias Sociales. O mejor,
sobre cmo mejorar estos resultados. " ^
Una vez resuelto este abordaje
problematizador de los docentes, resulta
pertinente trabajar la evaluacin de los
aprendizajes en la enseanza de la Historia,
Geografa y Ciencias Sociales desde un
enfoque autntico, abordando de manera
reflexiva y crtica las prcticas tradicionales
de evaluacin, una problemtica que es
constatada por mltiples investigaciones y
estudios (Prats, 2003; Becerra, Brachetta,
Garca y Corcuera, 2009) basadas
fundamentalmente en ocho premisas,
sintetizadas en la Tabla 3:
'^ Simposio especialmente dedicado a la Evaluacin en la Didctica de las Ciencias Sociales, celebra-
do en la Universidad de Murcia, Espaa, entre el 12 y 15 de Abril de 2011. Disponible en: www.
um.es/22simposiodcs/ - Consultado en julio 03 de 2012)
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Tabla 3: Sinptico de comparacin entre un enfoque tradicional de evaluacin y un
enfoque de evaluacin autntica
OCHO PREMISAS DEL ENFOQUE
TRADICIONAL
ENFOQUE AUTNTICO
"Todos los alumnos aprenden de la misma
manera, de modo que la enseanza y la
evaluacin se pueden siempre estandarizar."
No existen alumnos estndar o "alumnos
promedio". Cada uno es nico y, por lo
tanto, la enseanza y la evaluacin deben ser
individualizadas y deberan tender hacia la
consideracin de cada sujeto.
"La forma ms eficaz y rigurosa de evaluar el
progreso cognitivo de los alumnos es mediante
pruebas de papel y lpiz."
Incluye variados procedimientos, entre otros:
la observacin, proyectos y trabajos de los
alumnos, carpetas que los alumnos crean y
mantienen, adems de las pruebas de papel
y lpiz. Todas ellas en conjunto muestran un
cuadro ms global del progreso del alumno.
"La evaluacin est separada del curriculum y
de la enseanza; esto es, hay tiempos, lugares y
mtodos especiales para ella."
Los lmites entre Curriculum y Evaluacin se
confunden: la evaluacin ocurre en y a travs
del currculo y en la prctica diaria. Son
disciplinas complementarias que construyen
eventos y fenmenos traslapados
"Los instrumentos y agentes de evaluacin
externos proporcionan la nica descripcin
objetiva y verdadera del conocimiento y del
aprendizaje del alumno."
El factor humano, es decir, las personas estn
comprometidas con el alumno: profesores,
padres y los mismos compaeros, son clave
para realizar un proceso de evaluacin ms
exacto y significativo.
"Existe un cuerpo de conocimientos bien
definido que los alumnos deben dominar en la
escuela y que deben ser capaces de demostrar o
reproducir en una prueba."
El fin principal de la educacin es formar
personas capaces de aprender durante toda
su vida, y la evaluacin es una herramienta
valiosa que contribuye a ello.
"Al disear un procedimiento o instrumento
evaluativo, la eficiencia (o sea, su facilidad de
correccin, de cuantlficacin, de aplicacin) es
la consideracin ms importante."
Al disear un procedimiento evaluativo,
importan principalmente los beneficios
que ste puede tener para el aprendizaje del
alumno, esto es, su validez consecuencial, de la
cual se desprende su confiabilidad.
"Tanto la enseanza como el aprendizaje deben
centrarse en los contenidos curriculares y en el
logro final de la adquisicin de informacin."
La enseanza y el aprendizaje deben centrarse
en el proceso mismo del aprendizaje, en el
desarrollo de habilidades de pensamiento y en
la compresin de las relaciones dinmicas entre
los contenidos curriculares y la vida real.
8
Una enseanza exitosa prepara al alumno para
rendir bien en pruebas diseadas para medir
sus conocimientos en distintas materias."
Una enseanza exitosa prepara al alumno para
vivir efectivamente durante toda su vida; por
lo tanto se centra en ensear para transferir
el aprendizaje ms all del aula, hacia la vida
diaria, sus problemticas y complejidades.
82
La propuesta de evaluacin autntica y
su aplicacin efectiva en el mbito de
la enseanza de la Historia, Geografa
y las Ciencias Sociales se sostiene en
coherencia directa con aquellos niveles
de procesamiento de la informacin que
potencian acciones en aula en los niveles
elaborativo y profundo, segn lo establece
Schmeck (1988) en su taxonoma de
"Estilos de Aprendizaje". La articulacin
entre: concepciones de evaluacin autntica
con el logro de una claridad metodolgica
adecuada en la aplicacin de los indicadores
de accin en aula constituyen un frtil
campo de transformacin didctica que
podra ser desarroUada por los docentes
del sector, quienes (as lo han constatado
en diversas experiencias investigativas)
concentran sus nfasis metodolgicos y
disciplinarios, tradicionalmente, en el nivel
superficial del manejo de la informacin y
el contenido disciplinario (Pages, 2003,
MoradieUos, 2008, Carretero, 2010). Es
decir, se evidencia el clsico vnculo de
correspondencia efectiva entre la aplicacin
de criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de carcter tradicional en
la enseanza de la Historia, Geografa
y Ciencias Sociales puestos al servicio
del desarrollo del pensamiento situado
principalmente en el nivel superficial
(Carretero y Castorina, 2010; Pages 2009).
(ver Tabla 4).
Tabla 4: Estilos de aprendizaje segn los niveles de procesamiento de la informacin
del estudiante, Ronald Schmeck (1988)
Niveles de procesamiento
de informacin - estilos de
aprendizaje
(segn R. Schmeck)
Superficial
Aprendizajes esperados
(segn taxonoma clsica de
B. Bloom)
Conocimiento
Observacin y recuerdo de
informacin;
conocimiento de fechas.
eventos, lugares;
conocimiento de las ideas
principales;
dominio de la materia
Indicadores - acciones en el
aula
define
lista
rotula
nombra
identifica
describe
examina
tabula
(continuacin Tabla 4).
83
Elaboratvo
Profundo
Comprensin
Aplicacin
Entender la informacin;
captar el significado; trasladar
el conocimiento a nuevos
contextos; interpretar hechos;
comparar, contrastar; ordenar.
agrupar; inferir las causas
predecir las consecuencias
- Hacer uso de la informacin;
utilizar mtodos, conceptos.
teoras, en situaciones nuevas;
solucionar problemas usando
habilidades o conocimientos.
- Hacer la informacin
personalmente relevante.
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
- Encontrar patrones;
organizar las partes; reconocer
signicados ocultos;
identificar componentes
- Utilizar ideas viejas
para crear otras nuevas;
generalizar a partir de datos
suministrados; relacionar
conocimiento de reas
diversas; predecir conclusiones
derivadas.
- Comparar y discriminar
entre ideas; dar valor a la
presentacin de
teoras; escoger basndose
en argumentos razonados;
verificar el valor de la
evidencia; reconocer la
subjetividad
predice
asocia
estima
diferencia
resume
describe
interpreta
contrasta
distingue
explica
compara
aplica
demuestra
muestra
cambia
clasifica
resuelve
construye
calcilla
separa
ordena
divide
compara
selecciona
infiere
clasifica
analiza
categoriza
contrasta
combina
integra
reordena
crea
disea
inventa
prepara
generaliza
modifica
plantea hiptesis
desarrolla
formula
prueba
recomienda
- juzga
explica
compara
critica
justifica
discrimina
apoya
crea
concluye
selecciona
establece rangos
arpumenta
84
3. Alcances metodolgicos a considerar
en la actualidad para la evaluacin
autntica en la enseanza de la Historia
y las Ciencias Sociales.
Siguiendo lo establecido por Moradiellos
(2008) y Carretero y Castorina (2010) es
necesario que los profesores de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales consideren
los siguientes "siete trabajos metodolgicos"
como dimensiones de desarrollo cognitivo
centrales a implementar en el aula con sus
estudiantes, a fin de desarrollar en ellos las
competencias necesarias para el logro de
habilidades de pensamiento elaborativo
y profundo, en coherencia con los
planteamientos evaluativos para el logro
de aprendizajes significativos y la nueva
taxonoma de Schmeck anteriormente
vistos.
Estos "siete trabajos metodolgicos"
destinados a ser trabajados en aula se
plantean en la actualidad con el objeto
de sustentar el trabajo de la enseanza de
la Historia, Geografa y Ciencias Sociales
como un cuerpo disciplinario complejo,
potenciador de reflexin y sistematizacin
profunda del pensamiento crtico del
alumno, superando la visin tradicional de
la enseanza de la Historia y las Ciencias
Sociales en los niveles de educacin
secundaria y universitaria como disciplinas
meramente descriptivas, superficiales, al
servicio de una narracin secuenciada
de efemrides, ancdotas, o reiteraciones
folclricas que presentan escasa o nula
conexin con las problemticas actuales
que se vivencian en la sociedad nacional e
internacional^ (Carretero, 2007, 2010).
Los "siete trabajos metodolgicos"
considerados aqu se resumen a
continuacin:
1. El trabajo especfico, explicativo y
detallado de los conceptos en la enseanza
de la Historia y las Ciencias Sociales,
con el propsito de lograr la mayor
claridad conceptual posible en relacin
a las temticas, fenmenos y procesos
histricos, sociales, culturales y econmicos
a trabajar.'^
sistemtico con mapas
y detallar
2. El trabajo
histricos, para promover
la explicacin visual con nfasis en los
procesos dinmicos de problemticas del
pasado, que tienen directa incidencia en
los fenmenos actuales.
3. El trabajo para la comprensin de los
fenmenos de la Historia y la sociedad
como singularidades dinmicas, en
constante movimiento, y no estticas:
existe la tendencia a trabajar los fenmenos
' Esto, en la clsica doble vertiente del desarrollo de la enseanza de la Historia: por una parte, una
historia que est enraizada en el romanticismo clsico, fuertemente orientada al desarrollo de los
"valores patrios" la mitificacin de los proceres y la construccin identitaria nacional basada en los
mitos personales y/o institucionales; y por otra, una historia que se construye desde el pensamiento
de la Ilustracin, positivista en su forma y fondo, destacando la rigurosidad del trabajo con las fuentes
histricas, el sentido "racional y explicativo" de las causas y acontecimientos, y la preeminencia
de considerar la historiografa como disciplina cientfica base para la construccin de la historia
enseada. Ver detalles e implicancias para la enseanza en: "Comprensin de la Historia y construccin
de la identidad nacional". Introduccin, Carretero y Castorina (2010).
^ Conceptos (o macro conceptos tales como: "Imperio", "Conquista", "Civilizacin" o "Colonialismo")
que el profesor especialista muchas veces presupone como sustrato esencial previo ya adquirido y que
manejan los estudiantes, para dar inicio al trabajo propio de la clase de Historia, Ceografa o Ciencias
Sociales. Aunque luego resulta evidente que en muchas ocasiones esa suposicin est lejos de la
realidad.
disciplinarios de la Historia, la Geografa
y las Ciencias Sociales en general como
eventos o problemticas estticas, lo
cual rigidiza la enseanza, y no permite
el desarroUo del pensamiento relacional
complejo, para dar sentido proflindo desde
el pasado hacia el presente.
4. El trabajo de abstraer a las personas
individuales de las instituciones, dada
la fuerte tendencia contempornea hacia
la personalizacin de los conceptos y
las instituciones polticas. Esto, con
el propsito de separar para analizar
ms acuciosamente el rol y status de los
sujetos y de las instituciones en las cuales
actuaron y actan hoy, y de promover una
mirada amplia, compleja y explicativa de
los procesos histricos vivenciados en el
pasado, teniendo una o varias fuentes de
explicacin en los fenmenos sociales del
presente.
5. Trabajar los fenmenos, eventos,
coyunturas y procesos histricos de
manera interrelacionada. Lo que sucede,
por ejemplo, en las esferas del "arte", la
"economa", "poltica" y otros mbitos de la
vida social humana no estn separados unos
de otros. Al contrario, todos ellos pueden
ser integrados en una gran dimensin
explicativa de fenmenos conectados, que
tienen su explicacin concreta, cientfica y
sistemtica en la disciplina histrica.
6. El trabajo esencial con el tiempo
histrico: es de vital relevancia la
comprensin de la dimensin temporal de
los procesos sociales, histricos y ciJturales,
a partir de la ejercitacin desde lo concreto
85
a lo abstracto, con el propsito de construir
en conjunto una periodizacin mental del
transcurso del tiempo histrico, la duracin,
fases y estructura del mismo. No solo para
la localizacin temporal de los hechos en
el transcurso lineal de la historia, sino
adems para la construccin de grandes
marcos temporales referenciales en paralelo
-esquemas de anlisis sinpticos- de
distintas realidades, problemticas y sucesos
humanos que otorgan sentido a nuestra
construccin social contempornea.''
7. Considerar la Historia, Geografa y
las Ciencias Sociales como disciplinas
que generan actividades de reflexin y
razonamiento. Necesariamente deben
ser trabajadas como grandes centros
generadores de interrogantes, preguntas
y cuestionamientos en los alumnos, en
coherencia con los trabajos y actividades
evaluativas que desarrollen y potencien
las actividades de pensamiento profundo.
Esto, privilegiando procedimientos tales
como: investigacin, elaboracin de
ensayos, monografas, y construccin
de anlisis desde la microhistoria, en
combinacin con los procesos globales y
fenmenos ms amplios.
Ya establecidas estas siete dimensiones
metodolgicas que son propias de la
especialidad de trabajo en aula, el profesor
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales
procurar trabajar en coherencia dentro
del marco de la evaluacin autntica, para
potenciar el desarrollo de habilidades de
pensamiento profundo (Daz Barriga,
2005; Schmeck, 1988). Para eUo, es
tambin vital que el profesor establezca.
^ Sinpticos temporales de amplios mrgenes de comparacin, por ejemplo, entre: historia europea,
historia de Amrica, de Asia o frica, en un propsito inclusivo de otras realidades culturales, con
el objetivo de enriquecer la comprensin cultural en la mirada contextualizada de otros fenmenos
socio - culturales. Ver detalle y argumentacin de la inclusin de otras realidades histricas para
enriquecer la enseanza de la Historia en: LPEZ, Mauricio (2009) "Ctedra de Mundo Oriental:
una aproximacin cultural necesaria y una propuesta curricular para la formacin docente en Historia
Universal". En: Revista REXE, Vol. 8 N " 16. (www.rexe.cl - Consultado en julio 02 de 2012).
86
en un nivel de apropiacin conceptual y
procedimental, meridiana claridad entre:
criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin para ser aplicados en su rea
de especialidad. Como ilustra la Tabla 5
mas abajo:
La secuencia lgica y vlida de desarrollo
en la construccin de instrumentos de
evaluacin por parte del profesor es,
primero, establecer los CRITERIOS en los
cuales se sustentar para evaluar; segundo,
determinar los PROCEDIMIENTOS que
propondr a sus alumnos para que trabajen
y construyan -grupal o individualmente-
las evidencias necesarias y suficientes; y
tercero, formular los INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN que aplicar como
herramientas representativas, vlidas
y confiables para recoger informacin
suficiente y, en base a ella, construir su juicio
sobre el desempeo de sus estudiantes para,
en ltimo trmino, calificar conceptual y/o
numricamente. Como se ilustra en la
Figura 2:
Tabla 5: Definicin conceptual de criterios, procedimientos e instrumentos en
evaluacin de los aprendizajes
Criterios
Procedimientos
Instrumentos
Son parmetros o estndares referenciales de
logros que orientan todas aquellas aeciones
evaluativas que el profesor desea lograr eon sus
estudiantes. Se establecen previamente como
una gua para el aprendizaje, y son idealmente
socializados a toda la clase.
Son todas aquellas actividades concretas que
realiza el alumno, mediante las cuales ser
evaluado (de prueba, informe, observacin).
Son las herramientas que contemplan los criterios
e indicadores a travs de los cuales se emitir
un juicio sobre su desempeo (Lista de cotejo,
escala de apreciacin, pauta de evaluacin,
ensayos, monografias, portafolio).
87
Criterios
Procedimientos
Figura 2: Secuencia lgica deductiva de niveles de teorizacin y aplicacin de las
acciones evaluativas
La Figura 2 ilustra la secuencia lgica para
una efectiva construccin de instrumentos
de evaluacin en el marco de accin
propio de la evaluacin autntica de los
aprendizajes. Desde una perspectiva
prctica, los criterios y procedimientos
deberan generarse de manera colectiva, en
una discusin participativa, democrtica,
integrada e integradora por parte de los
especialistas en la enseanza de la Historia,
Geografa y Ciencias Sociales al interior de
la institucin educativa,^ a fin de sintonizar
y construir en consenso los instrumentos
evaluativos cuyas caractersticas de
representatividad, validez y confiabilidad
potencien el aprendizaje y las habilidades
de pensamiento elaborativo y profundo.
Como se ejemplifica en la Tabla 6:
^ Acciones que, lejos de ser privativas o exclusivas en la mirada de los profesionales que trabajan
especficamente un subsector o rea temtica del conocimiento, se convierten hoy en un enorme
desafo profesional e institucional para toda una comunidad educativa, independientemente del nivel
de enseanza, bsico o elemental, secundario o superior. Vase una slida argumentacin de ello en:
Prez Juste, Ramn: "Calidad y Evaluacin ante los retos de la Universidad"; Madrid, 13 de junio
de 2007 Disponible en: http://vyvyvy.uned.es/andresbello/documentos/ramon.pdf (Consultado en
julio 02 de 2012).
88
Tabla 6: Ejemplo de aplicacin de criterios, procedimientos e instriunentos de
evaluacin en una actividad de disertacin individual/grupal
Criterios de evaluacin
(Parmetros referenciales de logro
que orientan la accin evaluativa)
Presentacin ordenada de las ideas
Comprensin del tema
Apoyo con recursos audiovisuales
Interaccin con la audiencia
Ajuste al tiempo asignado
Procedimientos de evaluacin
(Actividades concretas que realiza el
alumno)
Disertacin
Exposicin breve de un tema especfico
Presentacin grupal de una temtica
global
Instrumentos de evaluacin
(Herramientas especficas que
contemplan criterios e indicadores)
Lista de cotejo (dicotmica, "s/no")
Escala de apreciacin conceptual y/o
numrica
As, resulta relevante para el desarrollo de la
evaluacin autntica considerar dentro de
las actividades a desarrollar por el profesor
la correcta planificacin y definicin de
propsitos especficos de los instrumentos
de evaluacin que se aplicarn, con el
objeto de que stos sean construidos en
coherencia y pertinencia con el desarrollo
de los tres niveles taxonmicos planteados
por Schmeck, situacin que se ilustra en
la Tabla 7:
Tabla 7: Planificacin de un instrumento evaluativo en el contexto de la evaluacin
autntica (Rodrguez Shller, 2006)
Sector de aprendizaje:
Unidad de Aprendizaje:
Aprendizaje esperado:
89
HABILIDADES A
FVATIIAR
PROPSITO DE LA
KVAI.UACTON
INSTRUMENTOS
DIMENSIONES O
DOMINIOS
DESCRIPTORES O
INDICADORES A
EVALUAR
Conceptual:
Procedimental:
Actitudinal:
I. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades bsicas (nivel superficial):
2. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades complejas (intermedias):
3. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades profundas (superiores):
90
5. Proyecciones
Esta propuesta integrada para la evaluacin
autntica de los aprendizajes en el Sector
plantea, en una perspectiva panormica,
el trnsito sostenido desde una
concepcin tradicional de la evaluacin
de los aprendizajes hacia una concepcin
autntica y significativa de los mismos. Este
movimiento, en esencia de transformacin
y cambio, implicar construir una nueva
mirada en los profesionales especialistas
del Sector, que apunte a un levantamiento
de acciones evaluativas y didcticas
coherentes con el trabajo problematizador
de la disciplina, que est llamada a
constituirse, en el contexto de la sociedad
contempornea, en un fructfero espacio
de reflexin, investigacin, anlisis y
razonamiento elaborativo y profundo de
los hechos y procesos histrico sociales.
Las propuestas curriculares ministeriales
construyen actualmente un "horizonte de
posibilidades" a desarroUar, presentando
temticas, contenidos mnimos. Mapas
de progreso del Aprendizaje y sugerencias
metodolgicas y evaluativas que se
estructuran alrededor de un "centro firme"
denominado "Formacin ciudadana".
Sin embargo, antes de definir este
propsito formativo, resulta vital discutir
qu racionalidades, motivaciones y lneas
de pensamiento subyacen como trasfondo
de esta formacin; qu conciencia
ciudadana queremos formar hoy en los
estudiantes; y cules son los fundamentos
espistemolgicos sobre los que actualmente
se construye la formacin ciudadana en
Chile.' Una vez aclarado este mbito, sin
duda rico en discusin y debate de carcter
inclusivo, participativo y democrtico.
se podr trabajar en coherencia con
los requerimientos de desarrollo del
pensamiento profundo, los procesos de
evaluacin autntica y en pertinencia social
con las demandas actuales de la Sociedad
del Conocimiento y la informacin.
Finalmente, se plantea en esta propuesta
que el trabajo metodolgico en el Sector
consiste, en esencia, en problematizar
fenmenos interrelacionados, dinmicos
y fundamentalmente de ndole relacional
- explicativa, lo cual contrasta con las
dinmicas que marcan fuertemente los
trabajos metodolgicos y didcticos en la
enseanza y el aprendizaje de la Historia
y disciplinas anexas, cuyas prcticas an se
mantienen ancladas en un nivel superficial
del desarrollo del pensamiento, traslapados
con actividades meramente descriptivas,
situadas muchas veces en el marco de lo
anecdtico y folclrico.
Superar esta concepcin tradicional
de la enseanza de la Historia y las
Ciencias Sociales y transitar hacia una
dinmica significativa y desafiante para los
estudiantes es el objetivo esencial, en aras
de sistematizar un proceso de enseanza
aprendizaje desde nuevos horizontes y
racionalidades, lo que permita generar
terrenos frtUes para el crecimiento de
nuevos y mejores aprendizajes a todos los
nveles futuros ciudadanos y ciudadanas,
insertos en un mundo social, poltico,
econmico y cultural de vertiginosos
cambios que ofrece un abanico diverso y
enorme de posibilidades de desarrollo, todas
ellas perspectivas de construccin social en
un escenario cada vez ms complejo, vital,
incierto e inquietante.
' Sobre este punto, es interesante la lectura de MAGENDZO, Abraham: (2004) "El complejo
camino de la formacin ciudadana. Una mirada a las prcticas docentes". LOM Ediciones.
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