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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGSTICOS E
LITERRIOS EM INGLS









A RELEVNCIA DE SE ENSINAR/APRENDER A LNGUA
INGLESA NA ESCOLA PBLICA: o discurso de pais e
alunos.




Elisa Pinto de Oliveira








Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Estudos Lingsticos
e Literrios em Ingls, do Departamento
de Letras Modernas da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, para
obteno do ttulo de Mestre em Letras.




Orientadora: Prof. Dr. Marisa Grigoletto





So Paulo
2007






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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGSTICOS E
LITERRIOS EM INGLS
















A RELEVNCIA DE SE ENSINAR/APRENDER A LNGUA
INGLESA NA ESCOLA PBLICA: o discurso de pais e
alunos.





Elisa Pinto de Oliveira
















So Paulo
2007



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DEDICATRIA



































Ao Guilherme, Igor, Felipe e Hugo,meus filhos, meus amores,
que fazem tudo valer a pena. Sem vocs nada tem sentido.

Ao Charles, meu marido, meu grande amor, amigo, companheiro, fiel
escudeiro, que muito sacrificou para tornar possvel a realizao do
meu sonho.


Perdoem a cara amarrada,
perdoem a falta de abrao,
perdoem a falta de espao,
os dias eram assim
(Ivan Lins)








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AGRADECIMENTOS


Aos pais e alunos que se prontificaram a responder as perguntas dos questionrios
e das entrevistas, sem a colaborao dos quais esta pesquisa no teria sido possvel.
Agradeo especialmente Diretora Maria Helena Catini Capagnucci que me permitiu
coletar os dados em sua escola.


Prof Dr Marisa Grigoletto, minha orientadora, pela enorme pacincia em ler meus
textos e por sua generosidade para com minhas limitaes.


CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pela
bolsa de mestrado concedida para a elaborao do projeto.


Prof Dr Ana Maria G. Carmagnani e Prof Dr Walkyria Monte Mr, pela valiosa
leitura crtica que realizaram quando da minha qualificao.


Aos mestres do Programa de Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls, cujas
aulas eu assisti, pelos mundos descortinados.


Aos colegas de turma de Mestrado, amizades novas conquistadas, pelas discusses
proveitosas, companheirismo e cumplicidade.


Ao Prof. Dr. Leland E. McCleary, por ter acreditado no meu potencial e sempre ter
me incentivado.


Prof Dr Glria Maria de Palma, minha querida amiga, pelas valiosas sugestes
dadas ao trabalho e por emprestar os ouvidos aos desabafos.


minha famlia que sempre me incentiva a seguir lutando. Sem seu amor e carinho,
nada do que fiz at hoje teria sido possvel.


Ao Pai Celestial pelo amparo e conforto em todos os momentos, especialmente nos
de desnimo.




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BANCA EXAMINADORA











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RESUMO

OLIVEIRA, E. P. de A relevncia de se ensinar/aprender a lngua inglesa na escola
pblica: o discurso de pais e alunos. 2007. 128 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

O presente trabalho tem como objetivo analisar o discurso de pais e alunos do ensino mdio
da rede estadual com relao relevncia de se ensinar/aprender a lngua inglesa (LI) no
Brasil de hoje. Trata-se de uma pesquisa cuja metodologia e aporte terico esto
fundamentados na Analise de Discurso de linha francesa de Michel Pcheux. A coleta dos
dados para anlise foi realizada na Escola Estadual Prof. Christino Cabral, localizada no
municpio de Bauru, Estado de So Paulo, a partir de entrevistas gravadas com pais e alunos
desta escola e questionrios com perguntas abertas, respondidas somente por alunos. A
anlise das representaes discursivas de pais e alunos sobre o ensino/aprendizagem da LI
revelou que seu discurso est ancorado na tendncia neoliberal-tecnicista da Filosofia da
Educao brasileira, bem como est perpassado pelo discurso neoliberal-capitalista presente
na mdia. Identificou-se que a LI vista como um instrumento a ser usado nas questes
pragmticas relacionadas ao mercado de trabalho, globalizao, ascenso social e status, no
sentido de aprender ingls para conseguir melhores condies na vida profissional e pessoal.
Concluiu-se que tanto a ideologia neoliberal-tecnicista quanto a neoliberal-capitalista
influenciam a construo das posies identitrias imaginrias dos pais e alunos, levando-os a
se representarem em uma posio identitria inferior do falante de LI. Isso cria um desejo
nos pais de que seus filhos atinjam uma posio melhor que as suas prprias e, nos alunos,
um desejo de serem to bons quanto os falantes de LI, o que a ideologia diz somente ser
possvel de se atingir atravs do saber/falar esta lngua.

Palavras-chave: Anlise de Discurso. Pais e alunos. Lngua Inglesa. Ideologia. Posio
identitria.








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ABSTRACT

OLIVEIRA, E. P. de The pertinence of teaching/learning the English Language in public
schools: the discourse of parents and students. 2007. 128 f. Dissertation (Masters
Degree) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2007.

The purpose of the present study is to analyze the discourse of state public high school parents
and students with regards to the pertinence of teaching/learning the English language (EL) in
Brazil today. The methodology and theory of this research is based on the French Discourse
Analysis of Michel Pcheux. The data for the analysis was obtained at Escola Estadual Prof.
Christino Cabral, located in the municipality of Bauru, State of So Paulo, through taped
interviews with parents of students and students attending the school and an open question
survey that was only answered by students. The analysis of the discursive representations of
parents and students about teaching/learning the EL disclosed that the keystone of their
discourse is the neoliberal technicist Brazilian Philosophy of Education and that it is within
the neoliberal capitalist discourse that has been present in the media. It was verified that the
EL is seen as an instrument to be used in pragmatic matters in connection with the labor
market, globalization, social ascension and status, in the sense of learning English in order to
attain better conditions in ones professional and personal life. The conclusion reached is that
both the neoliberal technicist and the neoliberal capitalist ideologies influence the
construction of the imaginary identitary positions of parents and students, leading them to
represent themselves at an identitary position that is inferior to that of an EL speaker. That
creates a desire in the parents that their children reach a position that is better than their own
and, in the students, a desire to be as good as EL speakers, which the ideology says only
to be possible of attaining by knowing/speaking that language.

Key words: Discourse Analysis. Parents and students. English Language. Ideology.
Identitary position.











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LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Campo semntico do universo do trabalho............................................................87

Quadro 2 Comparao entre as formulaes explicativas negativas e positivas...................92







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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Dados dos alunos escolhidos como amostragem ...................................................71







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SUMRIO


INTRODUO.......................................................................................................................12

CAPTULO I - Filosofia da Educao: um retrospecto histrico das correntes e tendn-
cias da educao brasileira.....................................................................................................21

1. Concepes Fundamentais de Filosofia da Educao...........................................................21
1.1 Concepo humanista tradicional.......................................................................................22
1.2 Concepo humanista moderna..........................................................................................22
1.3 Concepo analtica............................................................................................................24
1.4 Concepo dialtica............................................................................................................25
2. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira...................................................................28
2.1 Predomnio da tendncia humanista tradicional (At 1930)...............................................29
2.2 Equilbrio entre as tendncias humanista tradicional e humanista moderna (1930-1945)..30
2.3 Predomnio da tendncia humanista moderna (1945 1960).............................................32
2.4 Crise da tendncia humanista moderna e articulao da tendncia tecnicista (1960 -1968 )...33
2.5 Predomnio da tendncia tecnicista e a concomitante emergncia de crticas pedagogia
oficial e poltica educacional (a partir de 1968) ....................................................................34

3. Educao e sociedade: redeno, reproduo e transformao...........................................36
3.1 Educao como redeno da sociedade..............................................................................36
3.2 Educao como reproduo da sociedade...........................................................................38
3.3 Educao como transformao da sociedade......................................................................40
4. Tendncias pedaggicas da prtica escolar...........................................................................41
4.1 Pedagogia liberal.................................................................................................................41
4.1.1 Tradicional.......................................................................................................................42
4.1.2 Renovada..........................................................................................................................42
4.1.3 Tecnicista.........................................................................................................................43



11
4.2 Pedagogia progressista........................................................................................................44

CAPTULO II - Assujeitamento ideolgico vs. enfrentamento e resistncia....................47
1. O ideolgico funcionando atravs do enunciador genrico..................................................50
2. O enunciador genrico reforando o silenciamento constitutivo..........................................61
2.1 World English resistncia e enfrentamento......................................................................67
CAPITULO III - O que perpassa o discurso dos pais e alunos?........................................71
1. Ancoragem neoliberal-tecnicista..........................................................................................72
2. A heterogeneidade do discurso e do sujeito..........................................................................78
2.1 A influncia da mdia..........................................................................................................88
2.2 Um discurso fundador.........................................................................................................94
2.3 Reiterao dos sentidos.....................................................................................................100
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................109
APNDICES..........................................................................................................................114



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INTRODUO

Os discursos sobre a necessidade do ensino e da aprendizagem da lngua inglesa (LI),
na sociedade brasileira contempornea, apresentam, em geral, formulaes discursivas
marcadas por argumentos positivos; destacando-se dentre eles o valor do domnio deste
cdigo para se atingirem melhores condies e oportunidades profissionais, assim como, a
obrigatoriedade para se iniciar e desenvolver pesquisas na carreira acadmica.
O status profissional e as condies de trabalho intelectual determinam a necessidade
do domnio da LI queles que desejam conquistar um lugar de prestgio. Esta formao
discursiva recorrente, principalmente, entre os profissionais que atuam na educao e,
tambm, entre os pais que percebem o grau de exigncia e competitividade em que se
encontra o mercado de trabalho. Muito embora os alunos enfrentem srias dificuldades na
aprendizagem da LI, reconhecem tambm a importncia da disciplina no currculo escolar.
A representao do ensino e da aprendizagem da LI como algo indiscutvel o que se
ouve freqentemente, mas apenas uma das possveis manifestaes do sentido que a
sociedade formula a respeito do ensino e do uso de uma lngua estrangeira (LE) que se impe
como fora ideolgica.
O discurso resultante do senso comum foi o ponto de partida para esta pesquisa, com o
objetivo de conhecer melhor a discursividade de pais e alunos do Ensino Mdio da rede
pblica estadual quanto ao valor do ensino/aprendizagem da LI e provocar deslocamentos no
imaginrio institudo (por pais, alunos e, principalmente, professores e futuros professores)
acerca da importncia do ensino/aprendizagem de LI no Brasil.
O conceito de heterogeneidade discursiva faz supor que o conjunto de vozes de pais e
alunos constitua-se numa polifonia que talvez revele representaes construdas sobre iluses
e fantasias, originadas de outros discursos assimilados atravs de outras autoridades
discursivas: discursos dos professores, dos especialistas, da mdia a que eles tm acesso.



13
O objeto desta investigao centra-se nas representaes discursivas de pais e
alunos sobre o ensino/aprendizagem da LI, no contexto de uma escola pblica de Ensino
Mdio no estado de So Paulo, quanto relevncia de se ensinar/aprender esta lngua no
Brasil de hoje, atravs da anlise discursiva da relao entre os enunciados e os sentidos que
os atravessam.
Frente necessidade de se conhecer melhor e refletir criticamente sobre as diferentes
representaes que levam os sujeitos a formularem diversos discursos, o objetivo geral da
pesquisa proposta refletir sobre o ensino/aprendizagem da LI na rede pblica.
Portanto, os objetivos especficos desta investigao so:
a) Constituir um corpus para saber o que pais e alunos do Ensino Mdio da rede
pblica dizem a respeito do ensino/aprendizagem da LI;
b) Identificar em qual(quais) corrente(s) e tendncia(s) da Filosofia da Educao
est ancorado o discurso dos pais e alunos entrevistados; e
c) Verificar qual(quais) outro(s) discurso(s) perpassam o discurso destes pais e
alunos.
Esta pesquisa visa a responder as questes: o que dizem pais e alunos do Ensino
Mdio da rede pblica estadual sobre a importncia de se aprender/ensinar a LI? A que
formaes discursivas remetem as representaes identificadas nos seus enunciados?
Os investimentos econmicos, humanos e de tempo no ensino de LI no Estado no
correspondem aos resultados obtidos. H uma crtica generalizada: os professores, os alunos
e os pais esto sempre insatisfeitos e criticam-se mutuamente, reagindo ao fracasso que no
conseguem superar. Inmeros estudos vm sendo feitos nos ltimos anos na rea de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras no Brasil, inclusive, vrias pesquisas procuram as
causas da inconsistncia do ensino/aprendizagem de LI no pas como, por exemplo, as
dissertaes de mestrado de Uechi (2006) e Sousa (2006). Como a grande maioria desses



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estudos est voltada para o que dizem e para o fazer dos professores, consideramos que ouvir,
tambm, as vozes das outras partes envolvidas no processo contribui para uma descrio mais
realista das condies em que se d a tentativa de ensinar/aprender uma LE.
Embora as condies no sejam as mais adequadas ao ensino/aprendizagem
obrigatrios de uma LE, ainda assim possvel ouvir aqueles que so sujeitos do processo.
Refletir sobre esses discursos, fenomenologicamente, uma forma mais efetiva de
compreender as causas do fracasso e criar a possibilidade de retomar a discusso sobre o
ensino/aprendizagem da LI nas escolas pblicas estaduais; levando em considerao os
discursos daqueles que nunca foram ouvidos antes (os pais).
O corpus da nossa pesquisa constitui-se de entrevistas gravadas com pais e alunos do
Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral, na cidade de Bauru, interior do
estado de So Paulo, bem como de questionrios com perguntas abertas que foram
respondidos por alunos voluntrios da mesma escola. Vale ressaltar que os pais e alunos
entrevistados no tm nenhum grau de parentesco entre si, visando a uma maior diversidade
de opinies.
Escolhemos esta escola para a coleta de material de pesquisa devido heterogeneidade
dos alunos, oriundos de diversas classes econmicas e de diferentes grupos scio-culturais e
tnicos de vrios bairros. Tambm nos pareceu relevante o fato de a escola ser a nica a
abrigar um Centro de Estudos de Lnguas (CEL)
1
no municpio de Bauru, pois este elemento

1
Em 10 de agosto de 1987, por meio do Decreto n 27.270, foram criados os Centros de Estudos de Lnguas
(CELs), na Rede Estadual de Ensino. A Secretaria da Educao, dando cumprimento deciso poltica do
Governo do Estado de So Paulo de integrao latino-americana, constituiu uma Comisso para a implantao
das disciplinas de Lngua Espanhola e de Histria da Amrica Latina no quadro curricular das escolas estaduais.
A criao dos CELs surgiu como a medida mais vivel para introduo da Lngua Espanhola, uma vez que a
incluso de lnguas estrangeiras modernas no currculo, assegurada pelos dispositivos legais vigentes,
concentrava-se no ensino de ingls. A Resoluo SE n 193, de 18 de agosto de 1988, d uma nova redao ao
pargrafo nico do artigo 1 da Resoluo SE n 271/87, passando a considerar o ensino da lngua espanhola
como preferencial e no exclusivo nos CELs, permitindo assim, estender aos alunos a oferta dos outros idiomas
de interesse.
Fonte: SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO . Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/CEL/historia.htm. Acesso em: 25 jun. 2005.



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poderia nos trazer maiores subsdios quanto importncia que estes pais e alunos do ao
ensino de LE de modo geral.
Como professora de LI, porm com uma histria de vida um pouco diferente do
convencional, na qual primeiro adquirimos e, depois, aprendemos a LI, criamos um espao
privilegiado no nosso discurso para essa lngua, ou seja, construmos um discurso que tem
valorizado o aprendizado da LI. Alm disso, acreditamos que extremamente importante
produzir deslocamentos sobre o que se est ensinando/aprendendo. Dessa forma, estes dois
fatores nos levaram escolha da Anlise de Discurso de linha francesa de Pcheux (AD)
como metodologia e como aporte terico para ajudar a intervir em construes discursivas do
porqu se est aprendendo/ensinando (se deve aprender/ensinar) a LI, alm do que, descobrir
os motivos e causas deste discurso nos parece fundamental.
Os professores e futuros professores de LI necessitam refletir sobre e repensar: a) o
porqu se ensina a LI na rede pblica, b) como este ensino foi estabelecido no Brasil , e c)
qual o seu locus nesta sociedade aculturada. Os professores tambm necessitam ter uma viso
crtica do significado da sua prtica e do seu trabalho, ou seja, precisamos nos perguntar:
Trabalho para quem? Quem meu senhor? O senhor do professor o senhor cujo
discurso est implcito no discurso dos pais e alunos? As respostas para estas perguntas,
acreditamos, somente so possveis de se perceber atravs da anlise desses discursos.
A AD leva a perceber a terceira dimenso do ensino: a primeira a do contedo, a
segunda so as abordagens e metodologias que devem levar ao sucesso do aprendizado e a
terceira a ideolgica, em outras palavras, qual a razo para esta lngua ser colocada como
um bem necessrio e que deve ser adquirido.
O ensino/aprendizagem da LI, nas escolas estaduais, matria complexa,
principalmente porque, j se sabe, no depende de uma s voz (Bakhtin, 1979), tampouco de
um nico discurso e sim de redes discursivas que formam os sentidos das representaes



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(Grigoletto, 2003a). Se no estivermos atentos polifonia e s redes discursivas que o
cercam, dificilmente saberemos em que resulta.
Saber o que dizem as principais vozes implicadas no processo, isto , em que consiste
o discurso dos pais e alunos sobre a necessidade do ensino da disciplina, implica analisar seus
discursos, lugar de produo de sentidos e de identificao dos sujeitos; identificao esta
que, segundo Grigoletto (2003a), se apresenta numa ligao bastante estreita entre discurso e
identidade, pois ao se questionar a identidade enquanto unidade e completude do ser para
exibir a argumentao, encontra-se a descontinuidade, a impossibilidade de inteireza de
qualquer sujeito. Ao buscarmos compreender o sujeito como disperso, sujeito cindido,
dividido, atravessado pelo inconsciente, nos depararemos com pontos no discurso que
remetem a identificaes inconscientes, introjetadas sempre a partir do Outro. Quando se
fala em identidade, preciso compreend-la sempre em movimento, em constante mutao,
como posies identitrias influenciadas pela relao existente com as discursividades que se
manifestam no processo scio-histrico-ideolgico de produo dos sentidos e dos prprios
sujeitos. Para fundamentar estes conceitos, inclusive determinando as etapas da abordagem,
nos apoiamos no que diz Orlandi (2000), que afirma ser preciso levar em conta o instrumental
da AD para compreender o modo de funcionamento desse discurso.
Dessa forma, as condies de produo do discurso, ou seja, o sujeito, a situao, o
contexto histrico-social e ideolgico so o ponto de partida para a apreenso das relaes de
sentido que perpassam o conjunto das vozes que se deseja analisar (Orlandi, 2000).
Compreende-se que a escolha da AD como instrumental terico demanda ultrapassar o
nvel lingstico do texto, penetrar na formao discursiva e ideolgica (Brando, 2004),
fundamentando-se, principalmente no conceito de ideologia, de discurso e de linguagem.
Faz-se necessrio, ento, determinar as funes desempenhadas pelo sujeito que perde, neste
contexto, sua imanncia e passa a constituir-se numa fala, em que outras falas se expressam.



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De acordo com Maingueneau (1997), citando a concepo de polifonia segundo
Ducrot, todo discurso tecido pelo discurso do outro, toda fala est atravessada pela fala do
outro. Portanto, ao analisar os discursos dos pais e alunos, pode-se estabelecer a
interdiscursividade que apontar as convergncias e divergncias, as homogeneidades e
heterogeneidades que perpassam as vozes, e como elas se relacionam ideologicamente.
Pode-se pressupor que o discurso de pais e alunos esteja submetido ideologia
capitalista globalizante (Zeichner, 2001, Grigoletto, 2003a); ou que a necessidade que se v
no ensino/aprendizagem seja, em parte, uma representao de um complexo de inferioridade
inculcado pela opresso colonialista dos pases economicamente mais fortes (Pennycook,
1994, Grigoletto, 2003a); ou que a necessidade da aprendizagem se manifeste pelo desejo de
ascenso social e/ou profissional.
Notam-se vrios fatores influindo nas condies de produo do discurso: subjetivos,
ideolgicos, sociais, econmicos; todos se cruzando e construindo sentidos. Os modos de
funcionamento desses discursos e seus efeitos distinguiro seus tipos: autoritrios, polmicos
ou ldicos; como tambm a possibilidade de suas misturas. (Orlandi, op.cit.).
Antes que se possa proceder anlise propriamente dita, importante relembrarmos
alguns conceitos bsicos da AD que contribuiro para um melhor entendimento da anlise que
faremos. No empreendimento da AD, a questo da constituio de sentido junta-se da
constituio do sujeito na figura da interpelao. A tese de Althusser (1974) de que a
ideologia interpela os indivduos em sujeitos tomada pela AD para verificar o
funcionamento do discurso e seus efeitos de sentido. O autor diz que enquanto sujeitos
praticamos ininterruptamente a ideologia, representando a relao imaginria dos indivduos
com suas condies reais de existncia. Ela transforma os indivduos em sujeitos atravs do
que o autor chama interpelao, ou seja, o ser humano cria formas simblicas e imaginrias de
representao da sua relao com a realidade (idias, valores, normas e regras de conduta),



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que ditam aos membros da sociedade o que e como devem pensar, o que devem valorizar, o
que devem fazer e como devem fazer, sendo que tudo isso se torna concreto por meio das
relaes vividas e representadas atravs da participao dos indivduos em certas prticas
dentro de aparelhos ideolgicos concretos (por exemplo, a escola e a famlia).
Orlandi (1999) refere-se ideologia como uma relao necessria entre a linguagem e
o sujeito; desta forma, a autora avana alm dos conceitos de ideologia como concebidos por
Althusser (1974), apresentando-a com maior pertinncia para a AD ao re-significar a
ideologia a partir da considerao da linguagem.
Como podemos ver, para a AD, tanto o sujeito quanto o sentido so constitudos no
discurso e se processam simultaneamente pela interpelao ideolgica. Brando (2004, p. 79)
esclarece:
Trazendo essas colocaes para o terreno da linguagem, no ponto especfico da
materialidade do discurso e do sentido, Pcheux (1975, p. 145) diz que os
indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeito de seu discurso) pelas
formaes discursivas que representam na linguagem as formaes ideolgicas que
lhes correspondem.

Outrossim, Orlandi (op.cit.) explica que ao mesmo tempo em que interpelado
(afetado) pela ideologia, ele ocupa uma posio na formao discursiva que o determina. Da
mesma forma que no h sujeito do discurso, e sim posies do sujeito, as palavras s
adquirem sentido dentro de uma formao discursiva. Dito de outra maneira, as palavras no
tm um sentido nelas mesmas; elas mudam de sentido de acordo com as posies daqueles
que as empregam, em relao s formaes ideolgicas nas quais estas posies se inscrevem.
Portanto, o discurso o efeito de sentido construdo por locutores com diferentes
perspectivas, de acordo com os lugares e posies que ocupam.
Brando (ib.id.) ressalta, ainda, que o elemento importante de anlise o espao de
trocas entre diversas formaes discursivas escolhidas com propsito especfico. Esse espao
de trocas o que a AD chama de interdiscursividade, cuja caracterstica principal , conforme



19
Charaudeau e Maingueneau (2004), o ponto de articulao de formaes discursivas que se
estruturam a partir de formaes ideolgicas.
Para Orlandi (op. cit.), o interdiscurso aquilo que a AD chama de memria
discursiva, ou seja, o saber discursivo que possibilita o dizer e que volta na forma do pr-
construdo (o j dito). O interdiscurso fornece dizeres que interpelam a maneira como o
sujeito significa em uma certa situao discursiva. Tudo o que j se disse sobre algo e todos
os dizeres que j significaram, atravs de enunciados de diferentes sujeitos sobre o mesmo
assunto, esto, de certo modo, significados nessa memria discursiva. A observao do
interdiscurso nos permite remeter um dado dizer a toda uma filiao de dizeres, a uma
memria, e a identific-lo em sua historicidade e formao poltica e ideolgica, elementos
que engendram formaes discursivas.
De acordo com Maingueneau (2000, p. 68), todas as formaes sociais que podem ser
caracterizadas por uma determinada relao entre classes sociais pressupem a existncia de
posies polticas e ideolgicas e, citando Pcheux, reitera que essas posies no so o feito
de indivduos, mas que se organizam em formaes que mantm entre si relaes de
antagonismo, de aliana ou de dominao. Maingueneau (ibid.) continua citando Pcheux
para esclarecer que essas formaes ideolgicas englobam uma nica ou diversas formaes
discursivas que se interligam, determinando o que pode e deve ser dito, de acordo com uma
posio determinada em uma conjuntura especfica.
A pertinncia do instrumental da AD para esta pesquisa se confirma pelo fato de que a
AD, no seu conjunto, possibilita a tentativa de compreenso do processo de produo de
discursos e de seus efeitos de sentido. O funcionamento discursivo pode permitir observar
o(s) componente(s) ideolgico(s) que organiza(m) o discurso dos pais e alunos entrevistados,
ou seja, como sua(s) representao(es) circula(m) no fio do discurso para a manuteno das
relaes de poder que implicam no que Foucault (2004) chama de interdio e excluso da



20
ordem do discurso. No funcionamento discursivo encontra-se ainda a base para identificar,
sob o dito, as marcas e os vestgios implcitos ao texto (os no-ditos).
Com o intuito de tentar alcanar os objetivos propostos, faremos, primeiramente, uma
abordagem das diferentes concepes da Filosofia da Educao aplicadas Educao
Brasileira ao longo dos anos, mesclada a um breve apanhado da histria da educao no
Brasil para, nos captulos seguintes, tratarmos da anlise propriamente dita.
Ressaltamos que, para os subsdios histricos, nos baseamos em Aranha (1996),
Hilsdorf (2003) e Piletti (1997). Quanto parte da Filosofia da Educao, baseamo-nos,
principalmente, em Saviani (1983, 1986), Gadotti (1995, 2004) e Luckesi (1990). A escolha
destes foi feita porque apresentam uma posio com a qual nos identificamos.




21
CAPTULO I

Filosofia da Educao: um retrospecto histrico das correntes
e tendncias da educao brasileira

O propsito deste captulo apresentar algumas posies de estudiosos da Educao e
educadores que procuram mostrar a influncia das diferentes concepes na Educao
Brasileira ao longo dos anos. Visa, tambm, a auxiliar na identificao de quais correntes e
tendncias estariam por trs do discurso dos pais e alunos quando se referem s suas
preocupaes e expectativas relacionadas com a Educao, tema do Captulo II.
Tendo em vista o objetivo deste captulo, relatamos a classificao sistemtica das
diferentes concepes de Filosofia da Educao
2
, segundo Saviani (1983). Cumpre ressaltar
que somente as mudanas que consideramos importantes para a nossa anlise sero abordadas.
Desse modo, esta discusso no tem a inteno de apontar todos os fatos pertinentes
evoluo de nossa Educao. Pretendemos apenas realar alguns aspectos que influram (e
continuam influindo) na Educao Brasileira conforme a compreendemos nos dias de hoje.

1. Concepes Fundamentais de Filosofia da Educao

Aps o estudo das diversas correntes e o exame da evoluo da organizao escolar
desde meados do sculo XIX quando a sociedade atual adquire contornos definidos com a
consolidao do poder burgus, Saviani (ib.id.) chegou s concluses que, resumidamente,
passamos a expor.


2
Para fins desta pesquisa, o termo Filosofia da Educao significar a concepo articulada luz da qual se
interpreta e/ou se busca imprimir determinado rumo ao processo educativo.



22
1.1 Concepo humanista tradicional

A concepo humanista, tanto na verso tradicional quanto na moderna, abarca um
vasto conjunto de correntes que tm em comum o fato de sua compreenso da educao ter
origem na viso existencialista de homem, na qual o homem visto como constitudo por uma
essncia imutvel, cabendo educao conformar-se essncia humana. Por esta razo, as
mudanas so consideradas acidentais.
Existem, ainda de acordo com Saviani (1983, p. 24-25), duas vertentes dentro da
concepo humanista tradicional: (a) a vertente religiosa que tem suas razes na Idade Mdia
e cuja manifestao mais caracterstica se apresenta nas correntes do tomismo
3
e do
neotomismo
4
e (b) a vertente leiga, centrada na idia de natureza humana e elaborada
pelos filsofos modernos j como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de
consolidao de sua hegemonia. Esta ltima inspirou a construo dos sistemas pblicos de
ensino com as caractersticas de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade.
Esta concepo tradicional privilegia o adulto e considera o homem como completo e
acabado, donde a educao se centra no educador, no intelecto e no conhecimento.

1.2 Concepo humanista moderna

De modo diferente da concepo tradicional, a viso de homem na concepo
humanista moderna est centrada na existncia, na vida e na atividade. Assim, a existncia
precede a essncia, ou seja, a natureza humana mutvel, determinada pela existncia.

3
Doutrina escolstica de S. Toms de Aquino, telogo italiano (1225-1274), adotada oficialmente pela Igreja
Catlica e que visa a conciliar o aristotelismo com o cristianismo. Cf. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda.
Mdio Dicionrio. Rio de J aneiro: Editora Nova, 1980, p. 1663.
4
Corrente doutrinria cujo representante principal J acques Maritain, filsofo francs (1882-1973), e
caracterizada sobretudo pela tentativa de abordar a problemtica filosfica contempornea sob a perspectiva
tomstica; neo-escolstica. (Ferreira, op.cit., p. 1184). Ghiraldelli J r. (2002, p. 58) explica: No Brasil, os
neotomistas tiveram uma forte influncia na organizao do ensino Superior no estatal, a partir dos anos de
1930, ainda que tenham comeado o trabalho j nos anos de 1910.



23
Na viso moderna, declara Saviani (1983, p. 25), uma vez que o homem considerado
completo
5
desde seu nascimento e inacabado
6
at sua morte, o adulto no pode se constituir
em modelo. Esta filosofia defende a predominncia do psicolgico sobre o lgico,
conseqentemente, desloca o centro do processo educativo do adulto para a criana (o
educando), para a vida e para as atividades da existncia. Esta concepo admite a existncia
de formas descontnuas na educao. Considera-se que a educao segue um ritmo vital que
varia de acordo com as diferenas existenciais ao nvel dos indivduos e admite-se um vai-e-
vem onde o psicolgico predomina sobre o lgico, ao invs de se considerar a educao como
um processo continuado que obedece a esquemas predefinidos e segue uma ordem lgica. A
concepo humanista moderna compreende as seguintes correntes: o Pragmatismo
7
, o
Vitalismo
8
, o Historicismo
9
, o Existencialismo
10
e a Fenomenologia
11
.

5
Para a filosofia humanista moderna, a existncia do homem precede a sua essncia, resultando desse princpio
seu conceito de homem: um ser completo desde o nascimento e inacabado at a morte, (Saviani, 1986, p.25).
Gadotti (2004. p. 9) faz um alerta: a pedagogia da existncia toma o homem como ele e no como deve ser
em funo de uma essncia imutvel. ... A pedagogia da existncia no pode confundir-se com a pedagogia
existencialista. Enquanto a pedagogia da existncia uma pedagogia bifila, uma pedagogia do sentido da vida,
da esperana, do amor, a pedagogia existencialista uma pedagogia necrfila, dramtica (Sartre), pedagogia da
desesperana (Heidegger), do desespero (Kierkegaard), uma pedagogia da condenao (Stirner, Nietzsche). A
pedagogia da existncia fundamenta-se na teoria da evoluo da vida, no desenvolvimento da natureza (Darwin)
e no desenvolvimento social (Herbert Spencer, 1820-1903). Alm de Rousseau h outros expoentes dessa
corrente do pensamento pedaggico, como J ohn Dewey (pedagogia da ao) e Paulo Freire (educao como
prtica da liberdade).
6
Gadotti (1995) nos lembra que, para Marx, o homem no algo dado, acabado. Ele processo, ou seja, torna-
se homem e, isto, a partir de duas condies bsicas: a) ele produz-se a si mesmo e, ao faz-lo, se determina
como um ser em transformao, como o ser da prxis e; b) esta realizao s pode ter lugar na histria.
7
Para o pragmatismo, uma corrente filosfica norte-americana que surgiu na segunda metade do sculo 19, cujos
pioneiros foram Charles Peirce, J ohn Dewey e William J ames, o conhecimento tem um carter essencialmente
prtico. O conhecer, nas suas mltiplas formas, no tem a finalidade de chegar ao conhecimento das verdades
tericas, mas um processo de adaptao ao ambiente, visando a assegurar a sobrevivncia do homem.
Fonte: http://www.odialetico.hpg.ig.com.br/filosofia/pragmatismo_e_neopragmatismo.htm. Acesso em: 22 nov.
2005.
8
Doutrina que afirma a necessidade de um princpio irredutvel ao domnio fsico-qumico para explicar os
fenmenos vitais. Cf. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mdio Dicionrio. Rio de J aneiro: Editora
Nova, 1980, p. 1757.
9
O Historicismo consolida a matria imaginria fundamental da ocidentalidade em termos de conhecimento,
recolhendo tudo para dentro de um antropocosmo: nada est realmente fora da histria, nada pode ser pensado de
fora da histria. Essa razo se disseminar por todas as reflexes sobre o real. Suas premissas no ficam somente
nos limites da escola historicista, mesmo porque sua trajetria se confunde com a construo da Histria,
podendo ser reconhecidas em Kant ou Condorcet, em Hegel ou em Marx, em Dilthey ou em Marheineke, em
Heidegger ou em Lukcs, em Spengler ou em Toynbee, em Sartre e em Aron, em Bloch ou em Braudel, em
Duby e Aris ou em Le Goff, invadindo bem mais que o conhecimento, se tornando o regulador dos corpos,
das produes, da linguagem, das mdias, do sonho e do desejo.
Fonte: http://www.unir.br/~primeira/artigo183.html. Acesso em: 22 de nov. de 2005.



24
1.3 Concepo analtica

A concepo analtica de Filosofia da Educao no pressupe uma viso de homem,
tampouco um sistema filosfico geral. Neste caso, a tarefa da Filosofia da Educao efetuar
a anlise lgica informal da linguagem educacional, visto que a linguagem educacional
uma linguagem no formalizada, no cientfica (Saviani, op.cit., p.26). A Lgica Informal,
segundo Groarke (2004), uma tentativa de desenvolver uma lgica que possa ser usada para
avaliar, analisar e aprimorar os raciocnios informais que ocorrem em relacionamentos
interpessoais, propagandas, debates polticos, argumentos legais e nos comentrios sociais
encontrados em jornais, televiso, Internet e outras formas de comunicao de massa. Em
muitos casos o desenvolvimento da lgica informal motiva-se pelo desejo de desenvolver um
modo de anlise e avaliao do raciocnio comum que seja capaz de se tornar parte do ensino
geral, e de compor e aprimorar o raciocnio pblico, a discusso e o debate. Neste sentido, os
interesses da lgica informal tm grande proximidade com os interesses do Movimento Pelo
Pensamento Crtico, cujo objetivo consiste em desenvolver um modelo de ensino que d
maior nfase investigao de carter crtico. A anlise informal postula que o significado de
uma palavra pode ser determinado apenas em funo do contexto lingstico em que

10
Termo usado para designar a filosofia de pensadores que se preocupam com a existncia finita do homem no
mundo, descartando questes metafsicas como a imortalidade e a transcendncia. Como aplicado a filsofos
muito diferentes, h quem negue sua existncia como escola de pensamento. Os nomes mais identificados com o
existencialismo so os dos franceses J ean-Paul Sartre e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). um movimento
do sculo XX, mas tem fortes razes na obra de filsofos do sculo XIX, como Sren Kierkegaard (1813-1855) e
Nietzsche. Os existencialistas rejeitam o princpio do cartesianismo de que o homem existe porque pensa. Para
eles, o ser humano pensa porque existe. A conscincia, para os existencialistas, no antecede a experincia. Ela
parte da existncia, que, por sua vez, construda com a vivncia, o contato com outras pessoas e objetos. O
prprio homem cria essa existncia em funo de seus sentimentos, desejos e, principalmente, de suas aes. Ele
se forma a partir de suas escolhas.
Fonte: http://www.superzap.com/biblioteca/?cat=filosofia&page2=existencialismo. Acesso em 22 nov. de 2005.
11
Edmund Husserl, filsofo alemo fundador da Fenomenologia, um mtodo para a descrio e anlise da
conscincia atravs do qual a filosofia tenta obter um carter estritamente cientfico, achava que os filsofos
estavam complicando a teoria do conhecimento, em lugar de considerarem com objetividade o fenmeno da
conscincia como experimentado pelo homem. O que importava, para ele, era o que se passava na experincia
de conscincia, atravs de uma descrio precisa do fenmeno. Por isso deu o nome de "fenomenologia" sua
teoria que deveria ser uma cincia puramente descritiva, para somente depois passar a uma teoria transcendental
experincia, ou seja, para alm do mtodo cientifico.
Fonte: http://www.cobra.pages.nom.br/fc-husserl.html acesso em 22 nov. 2005



25
utilizada
12
, isto , a anlise informal julga no ser necessrio ultrapassar o mbito da
linguagem corrente (seu emprego) para se compreender o significado das palavras; no d
importncia ao contexto scio-econmico-poltico (histrico).

1.4 Concepo dialtica

Para melhor entendermos a concepo dialtica, necessrio que primeiro faamos
seu resumo histrico e sua conceituao, conforme apresentados por Delius et al. (2001).
O substantivo dialtica vem do grego dialegein e significa, de acordo com Delius et al.
(ib.id., p. 112), arte da discusso. O prefixo dia d idia de reciprocidade ou de troca, ento
que dialegein trocar palavras ou razes, conversar ou discutir.
Em Scrates, a dialtica era usada como mtodo de ensino para descobrir as
contradies do pensamento, provocando no discpulo a ecloso do conhecimento a
maiutica
13
.
Como viso de mundo, como filosofia, a dialtica nasceu antes de Scrates. Veio de
Herclito que viveu no sculo VI a.C. Herclito ensinou que tudo est em transformao, num
total processo de mudana constante. Tudo muda to rapidamente, dizia ele, que no
possvel banhar-se duas vezes num mesmo rio (GADOTTI, 1995. p.16). O movimento o

12
Cf. conceitos da Lingstica Pragmtica. Para uma melhor compreenso citamos duas definies de
Lingstica Pragmtica: (i) ELLIS, R. (l994, p. 23) que aponta: Pragmatics is the study of how language is used
in communication. It covers a wide range of phenomena including deixis ( i.e. the ways in which language
encodes features of the context of utterance), conversational implicature and presupposition (i.e. the way
language is used to convey meanings that are not actually encoded linguistically), illocutionary acts (i.e. the use
of language to perform speech acts such as stating, questioning, and directing), conversational structure (i.e. the
way in which conversations are organized across turns), and repair (i.e. the conversational work undertaken to
deal with miscommunications of various kinds); e (ii) LEECH. G; THOMAS, J . (1990, p. 174), que explicam: [...]
pragmatics was born out of the abstractions of philosophy rather than of the descriptive needs of linguistics (and
this, it will be argued below, accounts in part for the difficulties which were later experienced by linguists when
they tried to apply pragmatic models to the analysis of stretches of naturally-occurring discourse). Even when
pragmatics started to become important for linguistics, it was again, at least in the English-speaking world,
informed by the work of philosophers.
13
Mtodo socrtico de interrogao, como a parteira d luz os corpos, procura dar luz os espritos para
levar seus interlocutores a descobrirem a verdade que eles trazem em si sem o saber. Por extenso, mtodo
pedaggico que permite ao mestre apenas dirigir a pesquisa do aluno, este devendo encontrar a verdade por sua
prpria reflexo. Fonte: www.ceismael.com.br/oratoria/oratoria028.htm Acesso em: 3 abr. 2006



26
atributo fundamental das coisas sua substncia. A realidade no apenas Ser, ela no , por
igual, apenas No-Ser. A realidade umatenso que liga... Ser e no-Ser (CIRNE-LIMA,
1996, p.19). Esta postura vai imputar a Herclito a criao do princpio de contradio.
Delius et al. (op.cit) esclarecem que, ao contrrio de Herclito, Parmnides, seu
contemporneo, sustentava que o movimento uma iluso e que a realidade imutvel. Este
filsofo o responsvel pelo princpio de identidade, que vai ser uma espcie de lei
fundamental da filosofia ocidental, que pode expressar-se desta forma: A=A, isto , todo ente
igual a si mesmo, ou um objeto no pode ser ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto igual
e diferente a si mesmo. Ora, exatamente este princpio de identidade que vai ser questionado
pela filosofia dialtica de Herclito, o qual admite que um objeto pode ser, ao mesmo tempo,
e sob o mesmo aspecto, igual a, e diferente de, si mesmo. Temos, pois, em Herclito os traos
fundamentais da Dialtica: dois plos que se excluem: tese e anttese. O terceiro elemento a
sntese s ser explicitado, mais tarde, por Hegel.
Diante do princpio de identidade e do princpio de contradio, Aristteles optou pelo
primeiro, criando sobre ele sua Lgica Formal que vai comandar o pensamento durante a
Idade Mdia e parte da Idade Moderna. A realidade no muda. a esttica prevalecendo
sobre a dinmica.
Por ter firmado o terceiro tempo da dialtica a sntese, Hegel se projeta como o
criador da dialtica moderna. Entretanto, Hegel acredita que a dialtica no pode restringir-se
a uma afirmao/negao. O mundo fsico e, sobretudo, o mundo humano no podem resistir
a este atrito contnuo. Entre a positividade da tese e a contundncia da anttese, deve-se
colocar a luva da sntese que, na viso hegeliana, a integrao do que h de bom na tese e o
que h de bom na anttese, ou seja, a dialtica no s afirmao, no s contrariedade,
tambm consenso.
As caractersticas da dialtica, ainda segundo Delius et al. (2001), so:



27
a) A contradio (negao) a prpria substncia da dialtica;
b) Totalidade. Sem esta caracterstica, a dialtica no tem sentido. Mais do que
outras filosofias, a dialtica viso de conjunto. Na totalidade se concretiza o velho
princpio: sem a viso do todo, no se compreendem as partes;
c) Simultaneidade. Na dialtica, tudo acontece ao mesmo tempo. No h um
antes e um depois;
d) Criticidade. Por sua estrutura de afirmao, negao da afirmao e negao
da negao, a dialtica se credencia como a filosofia mais crtica que possa existir, at
o presente momento;
e) Ausncia de hierarquia. Na dialtica, uma coisa no mais importante do
que outra. Tudo importante, por isto a filosofia que, segundo os autores, melhor se
presta para fomentar a igualdade entre os homens e a conservar os ecossistemas.
O princpio dialtico da contradio (negao) - tudo se ope - enuncia um paradoxo:
para haver oposio entre os elementos, necessrio que eles estejam interligados. esta
interligao que faz a diferena entre termos contrrios e termos contraditrios em que no
existe nenhuma interligao. A transformao das coisas s possvel por que no seu
interior coexistem foras opostas tendendo simultaneamente unidade e oposio (Gadotti,
1995, p.26).
Afinal, ento, o que dialtica? A dialtica pode ser entendida, segundo Gadotti,
op.cit.), como a teoria das leis gerais do movimento, do desenvolvimento do mundo e do
conhecimento humano. Ou seja, a filosofia dialtica pode ser definida como modelo mental
dos processos de modificao e desenvolvimento do mundo; entretanto, a negao no pode
ser absoluta. Caso contrrio, se interromperia o fio do dilogo, uma vez que dialtica o
dilogo das coisas entre si; das coisas com os homens e dos homens consigo mesmos e com
os outros homens.



28
Como vimos, assim como a concepo analtica, a concepo dialtica tambm no
coloca determinada viso de homem em seu ponto de partida. Interessa-lhe o homem como
conjunto das relaes sociais, ou seja, a concepo de educao est articulada com o
horizonte das relaes scio-econmicas de determinada poca. Assim, parafraseando Saviani
(1983), para compreendermos qual a sua perspectiva na anlise do fenmeno educativo
precisamos passar pelo seu modo de compreender a sociedade. Considera que a tarefa da
Filosofia da Educao explicitar os problemas educacionais; contudo, entende que os
problemas educacionais no podem ser compreendidos a no ser atravs de referncia ao
contexto histrico (scio-econmico-poltico) em que esto inseridos, ou seja, captando o
modo especfico de articulao da educao com o conjunto das relaes sociais.
Porque esta concepo encara a realidade como essencialmente dinmica e explica o
dinamismo pela interao recproca do todo com as partes que o constituem, bem como pela
contraposio das partes entre si, determinada formao social, sob a dependncia das
contradies que lhe so inerentes, gera sua prpria negao, desenvolvendo-se
progressivamente em direo a uma nova formao social. Nesse contexto, declara Saviani
(1983, p. 29), o papel da educao ser colocar-se a servio da nova formao social em
gestao no seio da velha formao at ento dominante.

2. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira

A diviso histrica apresentada a seguir foi proposta por Saviani (1983), que toma
como base as quatro concepes de Filosofia da Educao resumidas no tpico 1, acima. J
os subsdios histricos que sero inseridos doravante, so o resultado de um apanhado que
fizemos da leitura de Aranha (1996), Hilsdorf (2003) e Piletti (1997).




29
2.1 Predomnio da tendncia humanista tradicional (At 1930)

A educao humanista e elitista dos padres da Companhia de J esus prevalecia na
poca do Brasil Colonial. Os jesutas, como ficaram conhecidos os padres desta ordem,
empenhavam-se no trabalho de catequese dos ndios e fundaram inmeras escolas de ler e
escrever, mas a nfase maior dada escola secundria destinada aos filhos dos colonos e ao
encaminhamento dos futuros padres. O aparente descaso com a educao devia-se a uma
economia dependente e exclusivamente agrria, que no exigia mo-de-obra qualificada.
Em 1759, quando os jesutas foram expulsos, o Marqus de Pombal deu incio
organizao do ensino pblico propriamente dito. Refletindo as preocupaes tpicas do
sculo XVIII, o Sculo das Luzes, encontramos a educao leiga (no-religiosa), livre
(independente de privilgios de classe) e universal (acessvel a todos). No havia mais
sentido atrelar a educao religio, como faziam as escolas confessionais, nem aos
interesses de uma classe, como queria a aristocracia uma vez que, como declara Aranha
(1990, p. 157), o Iluminismo exalta o poder da razo humana de traar seus prprios
caminhos, longe da tirania dos reis e das supersties religiosas.
Com a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, deu-se nfase criao de escolas
de nvel superior, deixando os demais nveis ao abandono. Permanecia, ainda, a viso
aristocrtica do ensino, e a nica diversificao encontrada refere-se clientela que busca a
escolarizao, decorrente do aparecimento da burguesia que residia nas cidades e se
preocupava com o comrcio e a burocracia. Esse segmento da sociedade da poca aspirava
adquirir status e desejava a educao dada elite.
Ainda aps a Independncia, o quadro educacional permaneceu inalterado de maneira
geral, dado que persistia o regime de escravido e o modelo econmico continuava sendo o
agrrio-exportador dependente.



30
Neste perodo, que se estendeu at o sculo XX e foi marcado por grandes mudanas
poltico-econmicas, uma vez que o Brasil passa de Colnia a Imprio e de Imprio
Repblica, vemos a tendncia humanista tradicional se manifestar nas suas duas vertentes, a
religiosa e a leiga. Na vertente religiosa a corrente inspiradora o tomismo, que se manifesta
desde a poca do Brasil Colnia com a escola jesutica. J na vertente leiga percebe-se a
influncia de vrios autores europeus de tal modo que, se se pode falar a em corrente, o seu
nome seria ecletismo. (Saviani, 1983, p. 34).
No incio do sculo XX, ainda sob inspirao da tendncia humanista tradicional,
desperta o entusiasmo pela educao, que, em termos brasileiros, se traduz como a fase da
escola redentora da humanidade.
14
Nesta poca, as idias liberais so retomadas e
debatidas intensamente, portanto diversos movimentos sociais advogam a extenso da
escolaridade obrigatria e gratuita a toda a populao como instrumento de participao
poltica. Trataremos da relao entre educao e sociedade e das concepes pedaggicas
propriamente ditas mais adiante nos tpicos 3 e 4 deste mesmo captulo.

2.2 Equilbrio entre as tendncias humanista tradicional e humanista
moderna (1930 - 1945)

O ndice de analfabetismo da populao, ento predominantemente rural, era altssimo
e a situao s comeou a mudar quando, aps a Primeira Guerra Mundial, o processo de
industrializao e urbanizao do pas foi acelerado e mais acentuado aps 1930. Assim, a
demanda de escolarizao, aumentou uma vez que predominava a economia agrria-
exportadora.

14
Cf. LUCKESI (1990).



31
Diferentes reformas educacionais marcaram a dcada de 20 em vrios estados
brasileiros, pois a escola entra em crise por no poder atender procura. Essas reformas
foram incentivadas pelo iderio liberal escola-novista, que considerava possvel reformar a
sociedade pela reforma do homem, atravs da escolarizao.
O Manifesto dos pioneiros da educao nova foi publicado em 1932, documento que
defendia a escola leiga, nacional e gratuita, a organizao da educao popular e a erradicao
dos privilgios.
A partir do final da dcada de 20, em especial a partir de 1930, o advento do
escolanovismo
15
desloca as preocupaes educacionais do mbito poltico para o tcnico-
pedaggico e, atravs desse deslocamento, o escolanovismo aliado ao trabalhismo
16
cumpre
a funo de desmobilizao das foras populares, resultando em instrumento de hegemonia da
classe dominante (Saviani, ib.id., p. 35).
A tendncia humanista moderna toma impulso e aps 1930 ela est em condies de
medir foras com a tendncia humanista tradicional, o que faz durante os debates em torno da
Constituinte. O conflito entre elas est representado pelo iderio dos pioneiros da escola nova
(tendncia humanista moderna) e pelo iderio catlico (tendncia humanista tradicional). O
equilbrio obtido porque, segundo Saviani (ib.id., p. 35),
O Estado administra e concilia o conflito, cujo resultado registra um equilbrio de
foras traduzido no texto da Constituio de 1934. Com efeito, a Constituio
incorporou tanto as teses da LEC (Liga Eleitoral Catlica) como a quase totalidade
das propostas dos pioneiros.


15
A Escola Nova brasileira foi marcada fundamentalmente pela inteno de socializar e normalizar os indivduos
e pela democratizao do acesso escola. escola foi destinada a responsabilidade de reordenar a sociedade,
atravs do ajustamento dos indivduos nova realidade, ou seja, s vicissitudes do mercado de trabalho e aos
novos padres socioculturais. Estes traos tm permitido caracterizar o escolanovismo brasileiro como
marcadamente guiado por intenes normalizadoras, racionalizadoras e disciplinadoras. Mas preciso
reconhecer que tal movimento incorporou vrias vertentes do pensamento poltico e filosfico, sempre
considerando a infncia como momento inicial do processo de transformao do indivduo em ser social. Fonte:
http://www.anped.org.br/24/P0251803934623.rtf. Acesso em 10 dez. 2005
16
Movimento idealizado por Getlio Vargas, o trabalhismo introduziu no cenrio poltico brasileiro o conceito
de povo, fortalecendo o trabalho frente ao capital atravs da criao de polticas pblicas especficas, que deram
ao trabalhador brasileiro, alm de benefcios materiais, uma dimenso da possibilidade de seu bem-estar social.
Fonte: http://oglobo.globo.com/infoglobo/quemlesabe/diversos/default_brizola.htm. Acesso em 10 dez. 2005



32
2.3 Predomnio da tendncia humanista moderna (1945 1960)

Foram ainda os educadores progressistas da escola nova que retomaram na dcada de
50 a defesa da escola pblica enquanto os catlicos conservadores e defensores da escola
particular se opuseram reivindicao daqueles. Por trs desse debate se achava a disputa
pelo espao de poder que mais tarde, na poca da ditadura, viria a ser acrescida da disputa
pelas verbas pblicas que, para os catlicos, deveriam ser encaminhadas tambm para as
escolas particulares.
Com a reabertura democrtica em 1945 fica cada vez mais evidente o predomnio da
tendncia humanista moderna, momento em que surgem correntes como o psicologismo
pedaggico, predominante na dcada de 40, o sociologismo
17
, que toma fora na dcada de 50,
e o economicismo
18
(tpico da ideologia neoliberal
19
) que se delineia no incio dos anos 60 e
que, de acordo com Saviani (ib.id.), j representa a crise da transio para a tendncia
tecnicista.
No final da dcada de 50 o conflito escola particular (catlica)/escola pblica
retomado e a defesa da escola pblica feita sob inspirao da tendncia humanista moderna
que, acrescida dos iderios da corrente liberal-pragmtica, se prolonga na tendncia tecnicista.

17
Cincia que interpreta a educao como um processo social, cujo principal defensor foi Emile Durkheim.
Durkheim praticou o realismo social, no sentido de que a sociedade est acima dos indivduos, como entidadesui
generis, com propriedades especficas, tal como um composto qumico, que no apenas a soma das partes;
existe algo acima do homem individual, a sociedade, dentro de cujo contexto ele se forma, sendo pois finalmente
um produto da mesma. A partir disto, Durkheim desenvolveu uma filosofia e sociologia da educao. A
sociologia de Durkheim no v no final dos problemas sociais uma soluo pela simples resoluo das classes
em luta a se superarem umas s outras pela liquidao dialtica, mas pelo consenso do acordo. Fonte:
http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y840.htm. Acesso em: 16 jan. 2006
18
Hall (2003) declara que economicismo significa, de acordo com muitos tericos marxistas, ver a formao
social como reflexo do econmico sem nenhuma outra fora estruturadora ou determinante em si mesma, no
levando em conta nenhuma perspectiva simblica ou as conjunturas histricas.
19
O neoliberalismo, verso moderna do liberalismo (vide Nota 21 da presente dissertao), resultado do
encontro de duas correntes do pensamento econmico. A primeira vem da escola austraca, aparecida nos finais
do sculo XIX tendo a frente Leopold von Wiese e a segunda formada pela chamada escola de Chicago, tendo
Milton Friedman como seu expoente. Na filosofia neoliberal, os homens no nascem iguais, nem tendem
igualdade. A desigualdade um estimulante que faz com que os mais talentosos desejem destacar-se e ascender
ajudando dessa forma o progresso geral da sociedade. Assim, a sociedade o cenrio da competio, da
concorrncia e o mercado quem regula tudo: faz os preos subirem ou baixarem, estimula a produo, elimina
o incompetente e premia o sagaz e empreendedor.
Fonte: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/atualidade/neoliberalismo2.htm. Acesso em: 16 de jan de 2006



33
Cabe observar que a Igreja, principalmente por meio dos movimentos de Ao Catlica, tende
a se comprometer concretamente na defesa dos interesses populares passando, por esta via, a
organizar o M.E.B. (Movimento de Educao de Base). Neste mesmo perodo surge, tambm,
o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos que, na opinio de Saviani (op.cit., p. 37),
guarda ntida inspirao crist.

2.4 Crise da tendncia humanista moderna e articulao da tendncia
tecnicista (1960 1968)

Diversos movimentos de educao popular, de ampla repercusso, surgem no incio da
dcada de 60 com o intuito de conscientizar o povo quanto sua situao. A nfase era
colocada ora na alfabetizao, ora na educao de base, mas sempre no sentido da difuso e
preservao da cultura popular.
Dentre esses grupos que se espalharam pelo pas, de grande relevncia destacarmos o
Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, onde, de acordo com Aranha (1990, p. 162),
o educador Paulo Freire elaborou uma teoria educacional original e um mtodo de
alfabetizao inovador que posteriormente teve repercusso mundial. O governo brasileiro
tinha a inteno de usar o mtodo de Paulo Freire, entretanto, o golpe militar de 1964
extinguiu o ento Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) e paralisou as demais atividades,
acusando-as de subverso da ordem.
A Revoluo de 64, incapaz de acionar mecanismos de persuaso para manter a
hegemonia, como fez a Revoluo de 30, viu-se obrigada a lanar mo da represso para
garantir o domnio. Ao mesmo tempo, buscou racionalizar os recursos existentes para montar
um poderoso aparato persuasivo alicerado nos meios de comunicao em massa e em
recursos tecnolgicos sofisticados, o que culminou na reformulao do ensino superior (Lei



34
5540/68) e na reorganizao do ensino que passou a ser denominado de 1 e 2 graus (Lei
5692/71). Conseqentemente, a maior parte dos estudos e iniciativas na rea de educao em
nvel de ps-graduao passa a se inspirar na tendncia tecnicista. Com efeito, Saviani
(op.cit.) afirma que a maioria das dissertaes e teses concludas at dezembro de 1977, por
ele levantadas para a realizao do seu trabalho intitulado Tendncias e Correntes da
Educao Brasileira, segue a orientao tecnicista. Saviani (ib.id., p. 39) reitera que
Tal constatao coincide com a anlise de Luiz Antnio Cunha que, em relao
quilo que chamou de descaminhos da pesquisa na Ps-Graduao em Educao,
identificou, a partir de 1968, a prevalncia espontnea do estrangeirismo, na sua
verso norte-americanista e, em decorrncia, do economicismo, do
computacionismo, do tecnicismo, do sistemismo.

2.5 Predomnio da tendncia tecnicista e a concomitante emergncia de
crticas pedagogia oficial e poltica educacional (a partir de 1968)

Depois do golpe, durante a ditadura militar, segundo Aranha (ibid. p. 163), a
educao seguiu uma tendncia tecnicista sob a influncia norte-americana, resultante dos
acordos MEC-USAID
20
feitos entre tcnicos brasileiros e norte-americanos. Como
apresentado no tpico anterior, houve duas reformas importantes na histria da educao
brasileira neste perodo de ditadura: as reformas educacionais para o ensino superior em 1968
e as reformas para o ensino mdio em 1971.
Outros dados importantes, para nossa anlise, encontramos em Piletti (1997, p. 121):
A reforma de 1971 modificou a estrutura anterior do ensino. O antigo curso
primrio (de quatro a seis anos) e o antigo ginsio foram unificados num nico curso
de 1
o
. grau, com durao de oito anos. Os ramos profissionais existentes no antigo
ginsio industrial, comercial, agrcola e normal desapareceram. O ensino de 1
o
.
grau no oferece formao profissional, mas destina-se to-somente educao
geral. (...) Pela reforma de 1971, o ensino de 2
o
. grau tornou-se todo ele
profissionalizante. (...) Mais de duzentas habilitaes profissionais foram
regulamentadas pelo Conselho Federal de Educao.(...) todos os estabelecimentos
foram obrigados a implantar habilitaes profissionais, mesmo sem as mnimas
condies para tanto. (nosso grifo)


20
United States Agency for International Development (rgo Pblico dos Estados Unidos para o Desenvol-
vimento Internacional).



35
Quanto aos contedos, Piletti (ibid., p.122) relata:
A reforma de 1971 aumentou o nmero de matrias obrigatrias em todo o territrio
nacional. Sem contar o ensino religioso, facultativo para os alunos, o ncleo comum
obrigatrio passou a abranger dez contedos especficos: um de Comunicao e
Expresso (Lngua Portuguesa); trs de Estudos Sociais (Geografia, Histria e
Organizao Social e Poltica do Brasil); dois de Cincias (Matemtica e Cincias
Fsicas e Biolgicas); e quatro Prticas Educativas (Educao Fsica, Educao
Artstica, Educao Moral e Cvica e Programas de Sade). Como conseqncia
ficou prejudicada a liberdade dos sistemas estaduais e dos estabelecimentos de
introduzirem outras matrias. Disciplinas mais reflexivas que podem favorecer
a discusso crtica como filosofia, sociologia, psicologia etc. deixaram de ser
ministradas no ensino de 2
o
. grau. (nosso grifo)

Assim, chegamos nova lei de diretrizes e bases da educao (LDB), cuja elaborao
foi prevista pela nova Constituio promulgada em 5 de outubro de 1988. O novo projeto de
lei de diretrizes e bases da educao nacional teve uma tramitao tumultuada de oito anos no
Congresso Nacional e foi finalmente sancionada pelo Presidente da Repblica no dia 20 de
dezembro de 1996 como lei n. 9.394/96.
Apesar das importantes inovaes introduzidas pela nova lei, o que se observa que o
discurso dos pais, e qui, tambm, as prticas escolares da rede pblica, continuam presos
aos discursos e prticas neoliberal-tecnicistas, cada vez mais voltados para o mercado de
trabalho em conseqncia do capitalismo explcito que vivenciamos. Hilsdorf (2003, p. 130),
declara:
uma possvel permanncia das marcas da escola da ditadura na organizao e nas
prticas da atualidade pois sabemos que as ocorrncias no plano das mentalidades
se movem na temporalidade das longas duraes acresce que no consensual que
as novas medidas tenham contemplado as necessidades do todo da sociedade, uma
vez que seus dispositivos autorizam uma interpretao de reforo do vis privatista
verificvel nas dcadas anteriores.

Contudo, paralelamente ao predomnio da tendncia tecnicista surge, na dcada de 70,
um conjunto de estudos que Saviani (ib.id.) chama de tendncia crtico-reprodutivista. O
autor declara que tal tendncia se desenvolveu sob a influncia da teoria do sistema do ensino
enquanto Violncia Simblica
21
e da teoria da escola enquanto Aparelho Ideolgico de

21
Cf. BOURDIEU, P. e PASSERON, J . C. A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de
Ensino. Rio de J aneiro: Francisco Alves Editora, 1975.



36
Estado.
22
Apesar desta tendncia acabar acentuando uma postura pessimista e imobilista nos
meios educacionais, ela promoveu a denncia sistemtica da pedagogia tecnicista
implementada pela poltica educacional ao mesmo tempo em que abalava as estruturas da
crena na autonomia da educao em face das relaes sociais.
A tendncia dialtica emerge, ento, com o propsito de captar o modo especfico de
articulao da educao com o conjunto das relaes sociais. Saviani (op.cit., p. 39) advoga
que esta tendncia nos levaria a compreender
que o espao prprio da educao o espao da
apropriao/desapropriao/reapropriao do saber e que esse espao est
atravessado pela contradio inscrita na essncia mesma do modo de produo
capitalista: a contradio capital-trabalho. Sendo o saber fora produtiva e sendo, a
sociedade capitalista, caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo,
a classe que detm os meios de produo se empenha em se apropriar do saber
desapropriando-o da classe trabalhadora.


3. Educao e sociedade: redeno, reproduo e transformao

As trs tendncias filosfico-polticas
23
de interpretao da educao que resultam em
formas de agir no contexto da prtica pedaggica, sumariamente apresentadas neste tpico,
so as tendncias descritas por Luckesi (1990, p. 37-52).

3.1 Educao como redeno da sociedade

A tendncia redentora entende a sociedade como constituda de um conjunto de seres
humanos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso (Luckesi, ib.id., p.38),
onde h desvios de grupos e indivduos, seja porque so novos elementos (as novas geraes),
seja porque, por qualquer motivo, esto margem desse todo. O que importa incorporar

22
Cf. Althusser (1974).

23
Filosficas, porque um conjunto de idias e crenas constituem o seu sentido e polticas, porque constituem
um direcionamento para sua ao.



37
sua estrutura todos estes elementos. Portanto, a educao teria por finalidade manter e
conservar a sociedade atravs da adaptao dos indivduos ao todo social. Neste contexto, a
educao, em vez de receber as interferncias da sociedade, interfere nos destinos do todo
social.
Segundo Luckesi (ib.id.), Comenius, autor da obra Didtica Magna: Tratado da
Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, publicada em 1657, fornece um exemplo tpico
dessa concepo de educao como redentora da sociedade pois, acreditava que o mundo fora
criado bom e harmnico por Deus e que pela desobedincia o ser humano (nas figuras de
Ado e Eva) havia introduzido o desequilbrio e o pecado. Mas, para o autor, havia solues.
Uma delas era a redeno dos pecadores por J esus Cristo e, a outra, Deus havia colocado nas
mos de todos: seguir os seus ensinamentos.
Comenius, ento, aponta o caminho da educao como o meio mais eficaz de redimir
esta sociedade; entretanto, no acreditando nas possibilidades de re-equilibrar a sociedade a
partir dos adultos, a educao somente teria a fora de redimir a sociedade se investisse seus
esforos nas geraes novas, formando suas mentes e dirigindo suas aes a partir dos
ensinamentos, uma vez que um dos primeiros ensinamentos das Escrituras Sagradas que o
nico caminho eficaz para corrigir as corrupes humanas a reta educao da juventude.
Luckesi (op.cit.) conclui que a tendncia redentora prope uma ao pedaggica
otimista, do ponto de vista poltico, acreditando que a educao tem poderes quase que
absolutos sobre a sociedade. essa tendncia de dar educao a finalidade filosfico-
poltica de redimir a sociedade, Saviani (1986, p. 9) chama de teoria no crtica da educao
devido ao fato de ela no levar em conta a contextualizao crtica da educao dentro da
sociedade da qual ela faz parte.





38
3.2 Educao como reproduo da sociedade

A segunda tendncia de interpretao do papel da educao na sociedade a que
afirma que a educao parte integrante da sociedade e a reproduz. De forma diversa
tendncia redentora, a tendncia reprodutora aborda a educao como uma instncia dentro da
sociedade e exclusivamente ao seu servio. No a redime de seus desvios, mas a reproduz no
seu modelo vigente de forma a perpetu-la.
Uma vez que a interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica
entend-la como um elemento da prpria sociedade, ela passa a ser determinada por seus
condicionantes histricos (econmicos, sociais e polticos), colocando-se a servio dessa
mesma sociedade e de seus condicionantes. Saviani (1987, p.19-20) chama esta tendncia de
teoria crtico-reprodutivista da educao, devido ao fato de ela pretender apenas demonstrar
como atua a educao dentro da sociedade e no como ela deve atuar, alm do que, por si
mesma, a educao serve de reprodutora dessa sociedade.
Para o objetivo de descrever a educao como reproduo da sociedade, Luckesi (1990)
segue as reflexes de Althusser (1974), as quais resumiremos a seguir.
A partir de pressupostos marxistas, Althusser (ib.id.) faz um estudo sobre o papel da
escola como um dos aparelhos ideolgicos do Estado, como uma das instncias da sociedade
que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la, pois, para perenizar-se, a sociedade
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos. Ou seja, para assegurar-se a produo
preciso que seja assegurada a reproduo dos meios produtivos que garantam a sua
manuteno ou o seu incremento, uma vez que estes meios no so infinitos e inesgotveis.
No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no se realizam sem outro
elemento bsico: a fora de trabalho. E, como qualquer outro elemento, ela no infinita e



39
inesgotvel, o que exige tambm a sua multiplicao para que seja substituda quando
necessrio.
Assim, a fora de trabalho til de duas formas para o sistema produtivo. Do ponto
de vista biolgico e do ponto de vista cultural. Sua primeira utilidade se traduz na
multiplicao biolgica dos homens (mo-de-obra quantitativa) e, a segunda, na formao
profissional (mo-de-obra qualitativa), segundo as diferentes necessidades da diviso social
do trabalho. Desta forma, a reproduo qualitativa da fora de trabalho de que necessita a
sociedade capitalista delegada escola que, segundo Althusser (op.cit.), o principal
aparelho ideolgico de Estado. Ela permite e garante a hegemonia poltica, sustentadora do
poder, pelo processo de reproduo das relaes de produo vigentes na sociedade j que ela
no s qualifica para o trabalho, transmitindo o saber fazer, como tambm introjeta valores
que garantem a reproduo comportamental compatvel com a ideologia dominante (o saber
comportar-se).
Com isso, de acordo com a anlise de Althusser (ib.id.), junto ao saber vem
acoplado o saber interpretar a sociedade do ponto de vista dos interesses da classe
dominante. O termo formao, utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa
bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. Formar quer dizer dar
forma a, padronizar segundo um modelo. Ento que, na viso reprodutivista de Althusser,
faam o que fizerem os professores no sentido de melhorarem suas prticas, seus mtodos e
materiais, tudo ser em vo, tendo em vista que sempre reproduziro a ideologia dominante e,
conseqentemente, a sociedade vigente.
Luckesi (op.cit) afirma que a tendncia reprodutivista crtica em relao
compreenso do papel da educao na sociedade, porm pessimista, porque no encontra
qualquer sada para ela, a no ser submeter-se aos seus condicionantes.




40
3.3 Educao como transformao da sociedade

A terceira, e ltima, tendncia que Luckesi (ib.id.) apresenta a que tem como
perspectiva a compreenso da educao como mediao de um projeto social. No redime
nem reproduz a sociedade, servindo de meio, junto a outros meios, para realizar um projeto de
sociedade que pode ser conservador ou transformador. A tendncia transformadora pretende
demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade, com seu papel ativo
e com seus condicionantes histrico-sociais, porm com a possibilidade de trabalhar pela sua
democratizao. Ou seja, ela pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela
transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta,
atingindo os aspectos polticos, sociais e econmicos. Assim sendo, esta terceira tendncia
pode ser chamada de crtica na medida em que no cede ao otimismo ilusrio e na medida
em que interpreta a educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade, trabalhando para realiz-lo na prtica.
Para tanto, a tendncia transformadora medeia este projeto, como explicita Luckesi
(op.cit., p. 49):
se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao, se o projeto for autoritrio, medeia a
realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da
democracia.

Portanto, Luckesi (ib.id.) conclui que a educao, por si, no ser mecanicamente
reprodutivista, podendo ser reprodutora, mas no necessariamente; uma vez que pode ser
criticizadora, estando a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade.
No entanto, como este processo, dentro da sociedade capitalista, se d de maneira
contraditria, o autor prope desvendar as prprias contradies da sociedade e utiliz-las
para agir estrategicamente e trabalhar criticamente pela sua transformao.




41
4. Tendncias pedaggicas da prtica escolar

Neste tpico trataremos das concepes pedaggicas propriamente ditas, conforme
abordadas por Luckesi (op.cit, p. 53-75), com o intuito de aprofundarmos a compreenso da
articulao entre filosofia e educao, isto , como a Filosofia da Educao se sedimenta em
uma pedagogia.
Para desenvolver a abordagem das tendncias pedaggicas Luckesi (ib.id.) utiliza
como critrio a posio que cada tendncia adota em relao s finalidades sociais da escola e
organiza o conjunto das pedagogias em dois grupos, onde a perspectiva redentora
representada pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias
progressistas. No entanto, o autor nos alerta para o fato de que tanto as tendncias quanto
suas manifestaes no so puras nem mutuamente excludentes, sendo que em alguns casos
elas se complementam e, em outros, divergem, o que torna qualquer tentativa de classificao
tarefa bastante limitada.

4.1 Pedagogia liberal

A pedagogia liberal (cujas bases esto sedimentadas no liberalismo
24
que, mesmo
tendo cado sob severa crtica, enquanto doutrina poltica e social, durante o final dos anos 30,
no foi posto de lado no campo pedaggico) sustenta a idia de que a escola tem por funo

24
Doutrina de carter, ao mesmo tempo, econmico e poltico, calcada na idia de liberdade individual. Em sua
dimenso econmica, trata-se da defesa da liberdade de comprar e vender bens, sustentculo das modernas
economias de mercado. Em sua dimenso poltica, o liberalismo teve o sentido de ser um conjunto de
salvaguardas (liberdades), obtidas pelas classes burguesas durante o processo histrico de sua ascenso
condio de classes dominantes, contra o poder discricionrio do rei ou da nobreza, em nome da liberdade do
povo. A questo naquele momento (sculos XVII e XVIII) era a obteno de salvaguardas polticas (pblicas)
que livrassem as atividades econmicas (privadas) da intervenincia arbitrria do soberano absolutista. Nesse
sentido, a histria do liberalismo est intimamente ligada da democracia. Nos Estados Constitucionais a partir
do sculo XIX (estados liberal-democrticos), liberalismo e democracia assumiram caractersticas
complementares: o liberalismo ofereceu as garantias individuais pressupostas pela democracia e esta ofereceu o
mtodo, o procedimento para a escolha pblica. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
Ghiraldelli J r. (2002, p. 48).



42
preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides
individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas
vigentes na sociedade de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual.
Dentro da pedagogia liberal esto as seguintes tendncias:

4.1.1 Tradicional

Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por enfatizar o ensino
humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo,
sua plena realizao como pessoa.

4.1.2 Renovada

A tendncia liberal renovada enfatiza, igualmente, o desenvolvimento das aptides
individuais, porm, a educao um processo interno que parte das necessidades e interesses
individuais necessrios para a adaptao ao meio. Assim, o ensino centrado no aluno e no
grupo e apresenta-se, de acordo com Luckesi, em duas verses distintas: (a) renovada
progressivista (ou pragmtica), onde o mais importante o processo de aquisio do saber do
que o saber propriamente dito, ou seja, trata-se de aprender a aprender; e (b) renovada no-
diretiva, orientada para os objetivos de desenvolvimento pessoal e para as relaes
interpessoais, onde o papel da escola a formao de atitudes, motivo pelo qual est mais
preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Dessa
forma, os processos de ensino visam a facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos.




43
4.1.3 Tecnicista

A tendncia liberal tecnicista tem como funo a preparao de recursos humanos,
mais especificamente, mo-de-obra para a indstria. A sociedade industrial e tecnolgica
estabelece, de forma cientfica, as metas polticas, sociais e econmicas enquanto a educao
treina nos alunos, igualmente de forma cientfica, os comportamentos de ajustamento a essas
metas. Dessa maneira, o essencial deixa de ser o contedo da realidade e passa a ser as
tcnicas de descoberta e aplicao das leis que o tecnicismo advoga estarem contidas na
realidade. O tecnicismo v a educao como um recurso tecnolgico por excelncia,
utilizando-se do enfoque sistmico, da tecnologia educacional e da anlise experimental do
comportamento.
De acordo com Kuenzer e Machado (1988, p. 34)
25
, apud. Luckesi (1990, p. 56), a
educao, na pedagogia tecnicista,
encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o
desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela
redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo,
pelo desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno do
Estado autoritrio.

A influncia da pedagogia tecnicista, segundo Luckesi (1990), teve sua origem na
segunda metade dos anos 50 atravs do PABAEE (Programa Brasileiro-americano de Auxlio
ao Ensino Elementar). Entretanto, foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60
com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime
militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Os
marcos de implantao do modelo tecnicista so, conforme j apresentamos anteriormente, as
leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus.


25
KUENZER, A. Z.; MACHADO, L. R. S. Tecnicismo: a pedagogia tencicista. In: MELLO, G. N. (Org.)
Escola Nova, Tecnicismo e Educao Compensatria. So Paulo: Edies Loyola, 1988.



44
4.2 Pedagogia progressista

A pedagogia progressista pode ser dividida em trs tendncias: (a) a libertadora, mais
conhecida como a pedagogia de Paulo Freire; (b) a libertria, que rene os defensores da
autogesto pedaggica; e (c) a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores,
enfatiza a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.
As tendncias libertadora e libertria valorizam a experincia vivida como base da
relao educativa e tm em comum o antiautoritarismo e a autogesto pedaggica.
Conseqentemente, valorizam mais o processo de aprendizagem grupal, que implica na
participao em discusses, assemblias, votaes, do que os contedos de ensino. Em
funo disto, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo,
razo pela qual preferem as modalidades de educao popular no-formal. (Luckesi, 1990,
p. 64).
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos entende a escola como
mediao entre o individual e o social, ou seja, o aluno (concreto e inserido num contexto de
relaes sociais), pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de
uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais
organizada e unificada. No que a primeira apreenso da realidade, por parte do aluno, seja
errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo
prprio aluno, com a interveno do professor. Entretanto, no basta que os contedos sejam
apenas ensinados, preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana
e social, pois dessa articulao resulta o saber criticamente reelaborado.
O papel do professor, ento, duplo: propiciar o acesso do aluno aos contedos,
ligando-os com a experincia concreta dele, o que Luckesi (op.cit., p. 70) chama de relao
de continuidade, e, simultaneamente, proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem



45
o aluno a ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da ideologia
dominante a ruptura.
Resumindo, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto
e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisio de contedos e da
socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Assim, para os seguidores desta tendncia, a valorizao da escola como instrumento de
apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a
prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica.
Como pudemos observar, dentro da educao progressista existem trs grupos de
entendimento do sentido da educao na sociedade que podem ser expressos pelos conceitos
que seguem: (i) a educao como redeno; (ii) a educao como reproduo; e (iii) a
educao como um meio de transformao da sociedade. Para agirmos com um nvel
significativo de conscincia na prtica pedaggica, sentimos a necessidade de compreender
essas perspectivas para, ento, criticamente produzir uma compreenso que venha a nortear o
nosso trabalho.
No acreditamos na tendncia redentora que se prope a sanar as enfermidades da
sociedade, adaptando os indivduos ao modelo ideal de sociedade, cujo intuito final atender
aos interesses dominantes. Tampouco acreditamos na tendncia reprodutivista que afirma que
a educao no outra coisa alm de uma instncia de reproduo do modelo de sociedade ao
qual serve. Apesar de uma pregar que a educao a instncia que corrige desvios do modelo
social vigente e a outra advogar que a educao reproduz o modelo social vigente, para ambas,
a organizao da sociedade tida como natural e a-histrica. As formas de viso que
diferem: a primeira otimista e a segunda, pessimista.
Acreditamos na educao como transformao porque tem por perspectiva
compreender a educao como servindo de meio para a realizao de um projeto de sociedade



46
e porque os tericos desta tendncia no negam que a educao tem papel ativo na sociedade,
nem recusam reconhecer os seus condicionantes histrico-sociais. Ao contrrio, consideram a
possibilidade de agir a partir dos prprios condicionantes histricos, com a possibilidade de
trabalhar pela democratizao da educao.
Concordamos com Luckesi (1990, p. 05) quando diz que a educao, a partir da
perspectiva da tendncia transformadora, ... poder ser reprodutora, mas no
necessariamente; desde que poder ser criticizadora. Poder estar, pois, a servio de um
projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade.
Para finalizar este captulo, consideramos necessrio explicar que o retrospecto
histrico das correntes e tendncias da educao brasileira, enquanto expresso da Filosofia
da Educao, foi realizado para melhor entendermos em qual viso (ou em quais vises) de
educao est ancorado o discurso dos pais e dos alunos sobre a relevncia do
ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa (LI) no Brasil de hoje, conforme analisaremos nos
prximos captulos.



47
CAPTULO II

Assujeitamento ideolgico vs. enfrentamento e resistncia

Tendo apresentado alguns dos conceitos da AD e as concepes de Filosofia da
Educao (bem como as tendncias e correntes da Educao Brasileira e as tendncias
pedaggicas da prtica escolar), ambos pertinentes ao nosso trabalho, passaremos agora a
refletir sobre o dispositivo de anlise.
Porque as filiaes histricas podem se organizar em memrias, e as relaes sociais
em redes de significantes, pode haver ligao, identificao ou transferncia
26
de formaes
discursivas que abrem a possibilidade para a interpretao. Os enunciados so o lugar desta
interpretao, uma vez que so a manifestao do inconsciente (o Outro, da psicanlise) e da
ideologia (o outro, conforme conceito de Authier-Revuz, 2004) na produo dos sentidos e na
constituio dos sujeitos.
Como sugere Orlandi (1999), importante lembrar que a interpretao faz parte do
objeto de anlise, isto , o sujeito que fala interpreta e o papel do analista buscar expor
(descrever) esse gesto de interpretao do sujeito que constitui o sentido submetido anlise.
Alm disso, no h descrio sem interpretao, o que nos alerta para o fato de que o prprio
analista est envolvido na interpretao. Orlandi (1999, p. 60-61) esclarece:
Por isso necessrio introduzir-se um dispositivo terico que possa intervir na
relao do analista com os objetos simblicos que analisa, produzindo um
deslocamento em sua relao de sujeito com a interpretao: esse deslocamento vai
permitir que ele trabalhe no entremeio da descrio com a interpretao.

Sabemos que o dispositivo do analista no lhe permite trabalhar numa posio neutra,
portanto, faz-se necessrio que sua posio seja relativizada em face da interpretao de
forma a atravessar o efeito de transparncia da linguagem e da literalidade dos sentidos. Para

26
Transferncia aqui significa, segundo conceito de Orlandi (1993), o deslizamento, ou deslocamento, do(s)
lugar(es) das idias na constituio dos sentidos encontrados nas formaes discursivas.



48
tal, o analista deve compreender o movimento da interpretao inscrito no objeto simblico
que seu alvo e assim o faz ao colocar-se numa posio deslocada que lhe permita
contemplar (teorizar) o processo de produo dos sentidos em suas condies de produo: o
como se diz, o quem diz, em que circunstncias, de que lugar se fala (relaes de sentido e de
foras), e que imagem se tem daquilo ou de quem se fala (formaes imaginrias).
A anlise feita por etapas que correspondem tomada em considerao de
propriedades do discurso referidas a seu funcionamento, (Orlandi, 1999, p. 77). Na primeira
etapa, o analista faz a passagem da superfcie lingstica para o objeto discursivo. Seu
referente o texto. Na segunda etapa, faz a passagem do objeto discursivo para o processo
discursivo; a, seu referente a formao discursiva. E, por ltimo, h a interpretao do
processo discursivo luz da formao ideolgica. Este dispositivo e procedimentos de
anlise conduzem construo do sentido que dever levar em conta o dito e o no-dito.
A dimenso da nossa preocupao inicial era o que est na superfcie discursiva (o
desejo do sucesso profissional e acadmico). Com o intuito de compreender a relevncia do
ensino/aprendizagem da LI para a concretizao deste desejo de sucesso profissional e
acadmico, analisaremos o discurso dos pais de alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual
Prof. Christino Cabral na cidade de Bauru, So Paulo.
Dessuperficializar o discurso dos pais, ou seja, buscar o real do sentido em sua
materialidade lingstica e histrica, uma forma de conhecer melhor as representaes sobre
o ensino de LI. Para tanto, nossa anlise buscar colocar o dito em relao ao no dito, o que
o sujeito diz a partir de um lugar com o que dito a partir de outro, o que dito de um modo
com o que dito de outro. Em outras palavras, buscar naquilo que o sujeito diz, aquilo que
no est dito mas que da mesma forma constitui os sentidos das suas falas. Assim, ultrapassar
a opacidade do discurso dos pais seria um ponto de partida que aprofundaria as reflexes dos
professores de LI a respeito do que se espera do ensino pblico.



49
Dentre os pais entrevistados, escolhemos uma amostragem composta de seis pais que
cursaram o Ensino Fundamental e Mdio em escolas pblicas brasileiras:

P1 tem 40 anos, licenciado em histria (porm nunca exerceu a profisso), trabalha
com informtica e adquiriu a LI na Inglaterra;
P2 tem 52 anos, concluiu o ensino mdio, trabalha no comrcio e iniciou curso
particular de LI, porm no chegou a conclu-lo;
P3 tem 45 nos, engenheiro agrnomo, atualmente trabalha com vendas e concluiu
curso particular de LI;
P4 tem 64 anos
27
, dona de casa, estudou at a 4 srie do ensino fundamental e nunca
freqentou aulas de LI, seja no ensino regular, seja em escola particular de lnguas;
P5 tem 38 anos, funcionria pblica, concluiu o ensino mdio e um curso particular
de LI (tendo, inclusive, feito curso de conversao para aprimoramento, porm sem
nunca sair do pas); e
P6 tem 46 anos, pintor de placas e faixas, concluiu o ensino mdio e iniciou curso
particular de LI, porm no chegou a conclu-lo.
Para analisar o discurso dos pais, a primeira categoria levantada a dos que sabem e
dos que no sabem ingls. Considerando que os que sabem ingls declaram dominar pelo
menos uma das modalidades do ingls oral e escrito: P1 adquiriu a lngua na Inglaterra e diz
ter um alto grau de competncia nas quatro habilidades (listening, speaking, reading, e
writing, conforme conceitos de Harmer, 1991); P3 fez curso particular de LI e diz que seu
maior grau de competncia est voltado para a habilidade leitora (reading); e P5 fez curso
particular de LI e declara ter um bom grau de competncia nas quatro habilidades, apesar de

27
Av de um dos alunos do 1 ano do ensino mdio e responsvel pelo mesmo. interessante observar que,
apesar de ser de uma gerao anterior dos outros pais entrevistados, esta condio no influiu na concepo de
Educao que ancora o seu discurso.



50
nunca ter sado do pas; enquanto P2, P4 e P6 afirmam que no chegaram a desenvolver
nenhuma das quatro habilidades.

1. O ideolgico funcionando atravs do enunciador genrico

Embora o ter, ou no, desenvolvido certo grau de competncia no idioma devesse ser
um fator fundamental de diferenciao, no isso que se nota nessas formulaes. Todos eles
apontam fatores semelhantes em relao ao ensino/aprendizagem da LI. So unnimes em
afirmar que necessrio aprender e desenvolver um certo grau de competncia no idioma
ingls para uma melhor formao acadmica e capacitao profissional, o que pode ser
exemplificado pelas formulaes abaixo, dadas como resposta pergunta Qual a importncia
do ensino da lngua inglesa para a formao do seu filho, na sua opinio?:

Seqncia 1 (S1).
P1: h para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial... global...
uma consolidao da ... h::... da GLObalizao... ingls fundamenTAL assim como... n... tem que
ser dito... a informtica ... elas andam paralelas... em TUDO tem ingls... em TUDO voc encontra a
lngua... quer dizer.... a importncia suPREma ... h:: .... h::... tudo que livro que a gente v com
mais profundidade de um certo... assunto... n... seja a rea que for ... veterinria... medicina...
odontologia... enfim... qualquer rea... ela est::... normalmente IMPRESSA em ingls... ento... nes...
nessa questo acadmica... n... inclusive de ps-graduao fundamental (...) se ele tiver que resolver
um... sei l... um:: alguma coisa... algum NEGCIO no exterior... ele vai TER que dominar... n...
porque... saber poder...

Seqncia 2 (S2).
P2: (...) o ingls nossa base assim... pra... pra nosso dia a dia no mundo... no nosso mundo de hoje...
j vem isso a tempo... mas... ahn... com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado...
mais... ele exige mais ainda... ento teria que ter pelo menos o ingls fluente[...] e essa outra lngua...
pra ns brasileiros... pro MUNDO... mas pra ns agora seria o ingls... ingls... francs n? no sei ...eu
acredito que desde a... o primeiro comrcio... comrcio exterior... no importa o:: que tipo de
comrcio... todo ele o ingls vai ser o:: o nosso abecedrio... para um relacionamento mais amplo... e
mais fcil pra::... chegar assim a u::m... um objetivo que a pessoa trao::u... ahn... com o ingls vai ser
muito MAIS fcil... porque... o ingls... ele... as matrias esto... o mundo est... assim... como eu posso
falar... eu sei mas eu no consigo te passar... mas eu sei o que eu quero falar... no que vivemos::...
assim... cursos... assim... dos Estados Unidos... da lngua portuguesa... ns tudo copiamos... sempre foi
muito falado isso...no porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu
mesmo... a lngua [inglesa] atravessa o mundo... ela:: domina e ns temos que... se quisermos
acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes... a gente TEM que pelo menos entender um pouco



51
ou falar fluentemente o ingls... eu no vejo assim... um::... um porqu no ter isso... e eu no sei te
explicar... eu no sei te explicar o porqu...

Seqncia 3 (S3).
P3: ah ... eu acho que:: ... sei n ... hoje muito importante o ingls como uma lngua universal ...
qualquer :: ... profisso que eles vo seguir ... que ele vai seguir ... a:: pessoa tem que ter o ingls ...
ento ... em funo da escola pblica n ... no estar correspondendo quilo ... e:: eu sei que no meu
tempo havia uma certa cobrana ... hoje h uma cobrana maior ... quando ele se formar vai estar maior
ainda ... n ... hoje j tem ... solicitao de emprego com duas lnguas ... com dois idiomas ... na minha
poca era:: que a pessoa tivesse s o ingls ... pode ser que daqui pra frente sejam dois ... trs ... ento ...
a gente procura ... eu e minha esposa procuramos dar uma educao pra eles ... mais diversificada
possvel ... e incluindo ... preparando eles melhor pro mercado de trabalho ... incluindo tambm curso de
ingls ... curso de espanhol eles ... ele tambm est fazendo ... n ... pra que ele se prepare ... pra que ele
possa ter ... uma chance n ... de igual pra igual (...) eu acho que:: numa via::gem ... numa leitu::ra:: de ...
at mesmo pra formao dele ... n? muitos livros so [em] ingls... e a ... :: em viagens e
principalmente ... hoje com a globalizao ... voc vai estar no seu emprego tendo que falar com uma ...
com um estrangeiro ... o ingls a lngua universal de comunicao ... de qualquer coisa ... comrcio ...
tudinho o ingls ...

Seqncia 4 (S4).
P4: bom ... na carreira que ele escolheu ... ele vai precisar sempre usar o ingls ... porque informtica
e a informtica a maioria vem ... as ... questes para ler ... tudo ... tudo em ingls ... ento ... pra ele se
formar e alm de tudo ... ele vai fazer um vestibular ... ele vai precisar saber mais ingls ... ento
muito importante ele estudar ingls (...) se ele for viajar pra outro pas ... o ingls falado no mundo
inteiro ... a lngua:: que se baseia toda ... todo o mundo... o mundo em si fala ingls ...

Seqncia 5 (S5).
P5: olha ... o ingls a lngua mais falada no mundo n? ento ... isso a gente j sabe que
importante pra muita coisa ... n ... literatura mais especfica que mais tarde ela talvez v utilizar e ...
uma escolha profissional ... h ... mesmo pra viagens em termos de lazer ... com essa globalizao
ahn o ingls fica cada vez MAIS importante ... muitas vezes h ... a gente no tem noo HOJ E da
falta que vai fazer mais tarde pra ela ... eu acho que amplia bastante os horizontes ... n ... eu acho
que criaria novas possibilidades ... hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n?
qualquer coisa a mais no seu currculo pode ser significativo numa escolha ... n (...) mais
futuramente que com essa globalizao ... vai fazer mais falta ... ento ... chamo a ateno pra ela ...

Seqncia 6 (S6).
P6: eu acho que importante ... aprender essa lngua ... MUITO ... porque ... o mundo n? uma
lngua que ... aprender ingls ... em qualquer lugar ... a gente no sabe no dia de amanh onde que ela
vai estar ... eu acho importante ... qualquer profisso que ela:: ... vim (sic) a:: se formar ... ela vai
precisar do ingls porque hoje em tudo ... uma internet ... tudo ... tudo escrito em ingls ... ento ... ela
tem que ter uma formao em ingls se no ela no vai saber ... o que ... o que est lendo e o que est
fazendo (...) bom ... a gente tem que pensar no FUTU::RO ... eu estava pensando no futu::ro ... h ... eu
no sei se:: a minha filha vai estar aqui no Brasil ... no sei se:: ... a profisso que ela vai ter ... eu no
sei o que vai acontecer ... ento ... desde que ela esteja:: mais uma lngua sabendo ... um conhecimento
a mais que ela vai ter pro resto da vida ...



52
Os sujeitos pais so sujeitos histricos marcados pela ideologia e pela
interdiscursividade e, embora haja esquecimentos (conforme trataremos mais detalhadamente
no Captulo III, tpico 2), seus discursos so parafrsticos. As condies de produo dos seus
discursos so projees do locus que ocupam; locus em que so atravessados pelo outro, ou
seja, por outras vozes ideologicamente constitudas.
Segundo Orlandi (1999, p. 43),
... os sentidos sempre so determinados ideologicamente. No h sentido que no o
seja. Tudo que dizemos tem, pois, um trao ideolgico em relao a outros traos
ideolgicos. E isto no est na essncia das palavras mas na discursividade, isto ,
na maneira como, no discurso, a ideologia produz seus efeitos, materializando-se
nele.

Os pais defendem uma posio onde o imaginrio remete ao sucesso, ao progresso, ao
bom desempenho. Portanto, ter um determinado grau de competncia na LI , para eles, uma
condio necessria e fundamental.
Nesse sentido, nossa pergunta : Qual o princpio de autoridade que sustenta o
discurso dos pais? Para responder esta questo, foi preciso buscar uma categoria mais ampla,
abrangente, que respaldasse com mais propriedade todas essas vozes, isto , todas essas
posies dos pais que pensam na educao de seus filhos e so responsveis por essa
educao. Assim, justifica-se aqui a utilizao da abordagem semntica proposta por
Guimares (2002a) em que o autor faz uso de hipteses sobre as regularidades lingsticas
para demonstrar como se constroem os efeitos de sentido.
Esta abordagem semntica, como desenvolvida por Guimares (ib.id.), abre uma
relao com a anlise do discurso, de modo especfico, e, em geral, com as teorias do sujeito.
Assim sendo, ela considera, necessariamente, a questo da representao do sujeito na
constituio do sentido e, nesta perspectiva, o autor considera que o sentido de uma seqncia
lingstica inclui a representao do sujeito da enunciao. Vale ressaltar que Guimares
(op.cit., p. 12) define enunciao como



53
... o evento histrico do aparecimento do enunciado. Ou seja, definiremos a
enunciao independentemente do sujeito. Deste modo poderemos dizer, depois,
que o sujeito se representa diversamente nos enunciados que ocorrem no evento da
enunciao.

Quanto ao conceito de texto e sua articulao com a anlise de discurso, o autor
explica que os textos podem ser formados de enunciados de discursos diferentes, de forma
que um enunciado em um texto um correlato de um recorte discursivo no texto e, deste
modo, um recorte, alm de ser uma unidade discursiva, tambm um fragmento da situao
discursiva. Para obtermos um entendimento mais completo da noo de recorte, entretanto,
preciso atentarmos para o que Orlandi (1984, apud Guimares 2002a) coloca sobre (i) a
incompletude constitutiva do sentido, ou seja, o que dizemos no completo uma vez que
parte do seu sentido est no que os outros dizem e vice-versa; e (ii) a polissemia, que atesta a
relao entre o homem e o mundo, portanto demonstrando a necessidade de substituir a noo
de segmento lingstico pela de recorte discursivo.
No que diz respeito ao trabalho de descrio, ele considera dois nveis de elaborao,
sendo o primeiro observacional, e o segundo, descritivo-explicativo. No primeiro nvel, o
autor faz hipteses sobre a configurao dos fatos (os textos, as seqncias dos textos) que,
num segundo momento, no nvel descritivo-explicativo, so analisados com o intuito de
estabelecer as regularidades dos fatos observados. Entretanto, devemos deixar claro que o
autor descarta a caracterizao de linguagem como regida por regras e a caracterizao de
lngua como estrutura. De acordo com sua concepo, a linguagem um fenmeno histrico,
que funciona de acordo com um conjunto de regularidades socialmente construdas e que
permite mudanas nos fatos sem que isso indique desvio ou quebra de uma regra, enquanto
que a lngua, devido ao fato de ser uma disperso de regularidades, tem um carter de
fenmeno social e histrico. Destarte, formular as hipteses sobre as regularidades prever
os espaos regularizados para as enunciaes, os quais indicam como os efeitos de sentido
possveis para o recorte so construdos.



54
Assim, na perspectiva adotada por Guimares (2002a), os efeitos de sentido surgem
quando do cruzamento das regularidades semnticas e gramaticais com os traos situacionais
mobilizados pelas regularidades de forma que ao falar sobre sentido ou sentidos de um recorte
discursivo, ele se refere a seus efeitos.
Seguindo o mtodo proposto por Ducrot
28
, Guimares (2002a) analisa a polifonia
enunciativa do discurso, identificando as vozes presentes em enunciados, apontando os
locutores e os enunciadores, as posies de sujeito ocupadas pelos protagonistas do discurso e
as diferentes perspectivas de enunciao nele presentes. Ou seja, define enunciao como o
evento histrico do aparecimento do enunciado, independentemente do sujeito, uma vez que o
sujeito pode se representar diversamente nos enunciados que ocorrem no evento da
enunciao e, portanto, se representa nos sentidos do enunciado.
De acordo com Guimares (ib.id.), Ducrot contesta a unicidade do sujeito falante a
partir da noo de dialogismo
29
e polifonia
30
de Bakhtin. Ao desenvolver sua teoria da
polifonia enunciativa, o autor distingue falante emprico, locutores e enunciadores, dizendo
que s h polifonia quando se pode encontrar num enunciado mais de uma voz, locutores e
enunciadores. O locutor (L) a fonte do dizer, designado por eu e outras marcas de
primeira pessoa, responsvel pela enunciao. Para cada L h um locutor-enquanto-pessoa-
no-mundo (Lp), que o locutor enquanto pessoa constituda social e historicamente.
Representar-se como Lp localizar-se de algum modo em um certo conjunto de relaes
sociais que a prpria enunciao recorta.
Para Guimares (op.cit.), o enunciador (E) a perspectiva da qual se constitui o
recorte enunciativo, estabelecida pela posio de sujeito ocupada pelo locutor. Alm disso,

28
Cf. DUCROT, O. Esquisse dune Thorie Polyphonique de lnonciation, Le Dire et le Dit. Paris: Minuit,
1984, apud Guimares (2002a). Obs. : Apesar de Guimares (2002a) se referir ao texto original de Ducrot, a
reviso tcnica e a traduo para o portugus foram feitas pelo prprio Eduardo Guimares, e o texto encontra-se
publicado no Brasil como: DUCROT, O. O Dizer e o Dito. Campinas, Pontes, 1987.
29 Cf. BAKHTIN. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
30 Cf. BAKHTIN, M. La Potique de Dostoievski. Paris: Seuil, 1970, apud Guimares (2002a)



55
correlatamente ao L existe o Alocutrio (AL) , e ao Lp h o Alocutrio-enquanto-pessoa
(ALp). Portanto, a perspectiva de onde se fala pode corresponder posio de L, ou de Lp,
ou do alocutrio (A ou ALp), ou seja, uma enunciao pode ser caracterizada como
polifnica sob dois aspectos: (a) quando o recorte enunciativo representa mais de um locutor
para o enunciado (que o caso do discurso relatado direto ou indireto) e (b) quando a
enunciao representa mais de um enunciador no enunciado, como nos enunciados com
conjunes conclusivas, de que falaremos a seguir, uma vez que, segundo Guimares (2002a,
p. 160),
... o estudo das conclusivas nos leva observao de um fenmeno fundamental
para a abordagem do discurso: os lugares lingsticos em que se representa o
ideolgico. Esta ltima afirmao teria o seguinte sentido. A dialogia fundamental
da linguagem constitui os lugares para perspectivas de enunciadores diversos
constituindo assim o lugar de onde pode falar uma voz ideologicamente constituda.

Orlandi, Guimares e Tarallo (1989) distinguem as representaes dos enunciadores
no discurso, que podem ser: (i) um enunciador individual que pode ou no coincidir com o
locutor; (ii) um enunciador genrico representao da voz do senso comum e que traz para o
texto crenas historicamente constitudas; (iii) um enunciador universal voz que se
apresenta como se os fatos falassem por si; e (iv) um enunciador coletivo que representa a
voz de uma comunidade especfica.
A fim de melhor entendermos o lugar de enunciador genrico, necessrio, primeiro,
retomar o conceito de cena enunciativa de Guimares (2002b, p. 23). O autor diz que a cena
enunciativa se caracteriza por constituir modos especficos de acesso palavra dadas as
relaes entre as figuras da enunciao e as formas lingsticas. Assim, parafraseando o
autor, a cena enunciativa o espao onde aquele que fala e aquele para quem se fala so
lugares enunciativos distribudos no acontecimento, ou seja, estes lugares no so pessoas
donas de seu dizer mas lugares constitudos pelos dizeres, cujo modo de constituio
evidenciado pelo funcionamento da lngua e pela temporalizao do acontecimento.



56
Nesse sentido, assumir a palavra colocar-se no lugar que enuncia (no lugar que o
autor chama de Locutor) que, porque afetado pelos lugares sociais autorizados a falar e pela
sua prpria representao de unidade e de parmetro do tempo, fica dividido. Guimares
(2002b, p. 24), explica: para o Locutor se representar como origem do que se enuncia,
preciso que ele no seja ele prprio, mas um lugar social de locutor. A este lugar social de
locutor o autor chama de locutor-x , no qual o locutor sempre vem predicado por um lugar
social que a varivel x representa (por exemplo, o lugar de pais ou o lugar de alunos, no caso
de nossa pesquisa). Deste modo, h uma disparidade entre o presente do Locutor e a
temporalidade do acontecimento de enunciao que constitutiva do Locutor e do locutor-x.
Tal disparidade temporal importante porque atravs dela que se podem identificar
diferentes lugares de dizer. Quando o Locutor se representa como um lugar de dizer, ocorre o
apagamento do lugar social, uma vez que o Locutor utiliza marcas para representar o seu
presente como o tempo do dizer. Guimares (2002b) classifica os lugares de dizer em trs
modalidades, onde o eu do Locutor um eu que desconhece que fala de algum lugar e que
representa a linguagem como independente da histria e do lugar social. Dessa forma, o
Locutor pode se representar como (i) um lugar de dizer de enunciador individual marcado
pela primeira pessoa, eu, que a representao de um lugar como aquele que est acima de
todos, como aquele que retira o dizer de sua circunstancialidade; (ii) um lugar de dizer do
enunciador genrico que tambm simula ser a origem do que se diz, mas o que se diz dito
como aquilo que todos dizem (ditos populares), ou seja, dito a partir do lugar de um acordo
sobre o sentido de repetir o dito popular (ib.id., pg. 25), quando a enunciao representa o
Locutor como difuso num todos em que o indivduo fala como e com outros indivduos; e
(iii) um lugar de dizer de enunciador universal quando a enunciao representa o Locutor
como submetido ao regime do verdadeiro e do falso (lugar prprio do discurso cientfico,
embora no seja exclusivo dele).



57
Ainda em relao ao enunciador genrico, Guimares (2002a) afirma que o locutor
mobiliza regularidades de significao para a construo do sentido e que seu funcionamento
recorta discursos diversos para preencher suas indicaes, podendo haver o caso em que o
preenchimento se d com recortes do discurso do senso comum.
A escolha do uso de hipteses sobre as regularidades lingsticas, conforme concebido
por Guimares (2002a) se presta para mostrar como o recorte enunciativo, com seqncias
como X, ento Y, demonstra que os pais entrevistados constituem uma enunciao que
podemos caracterizar como polifnica, cuja polifonia e heterogeneidade marcam-se na
insero da voz do enunciador genrico (Egco).
Consideremos, por exemplo, as Seqncias 1, 2 e 6 transcritas acima. Podemos
caracterizar as enunciaes destas seqncias como polifnicas e heterogneas representando-
as como segue.

(S1) E1 [...] saber poder [...] (B)
L -

E2 E1 [...] TUDO tem ingls (A),

E2 [...] ento [...] ele vai TER que dominar [...] (C)




(S2) E1 [...] a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu [...] (B)
L -

E2 E1 [...] a lngua [inglesa] atravessa o mundo ... ela domina [...] (A),

E2 [...] ento teria que ter pelo menos o ingls fluente [...] (C)




(S6) E1 [...] a gente no sabe o dia de amanh [...] (B)
L -

E2 E1 [...] tudo escrito em ingls (A),

E2 [...] ento ... ela tem que ter uma formao em ingls [...] (C)





58
Esta caracterizao nos parece adequada j que podemos dizer que: (a) a relao entre
A e C uma relao entre argumento e concluso, ou seja, A dado como uma razo para se
crer em C. Alm disso, tambm encontramos B no mesmo enunciado, o qual opera como
elemento de sustentao da argumentao A, ento C; (b) o locutor (L) representa um
enunciador (E2) que sustenta a orientao argumentativa A, ento C a partir da perspectiva de
um enunciador genrico (E1 e E1); e (c) E1 se apresenta como um lugar de discurso
institucionalmente estabelecido e socialmente referendado: o clich.
Ferreira (1993, p. 70) diz que a prpria palavra, clich, estabelece uma barreira, cria
uma resistncia, pois a noo de banalidade ... produz um efeito de sentido que acentua um
tom depreciativo e de desconfiana. Entretanto, o clich empregado por diferentes
camadas sociais, atravessa geraes e assegura uma sensao de coeso na rede social ao
transpor as barreiras entre o individual e a massa, assim legitimando e homogeneizando certas
prticas de linguagem.
A repetio e o efeito do que constantemente reiterado atuam no reforo ao senso
comum, na sua validao. Na sua inscrio enunciativa, o clich (como apresentado nas
seqncias 1, 2 e 6 , acima) aciona uma posio de sujeito (E1) em que o locutor (L) fala da
perspectiva do senso comum (o que faz de E1 o enunciador genrico), utilizando esta
perspectiva como argumento de sustentao para A, ento C.
Ferreira (ib.id., p. 72) acrescenta:
A questo dos automatismos desencadeados pelo clich [...] envolve mecanismos
sociais, histricos e culturais presentes nos modos de sustentao do status quo que
se realizam pela reiterao de enunciados que expressam o saber comum. O efeito
de impregnao de tais automatismos funciona como a possibilidade de
institucionalizao dos sentidos, fazendo-os corresponder, tica e moralmente, s
expectativas construdas pela sociedade.
O que se observa, em conseqncia, que o papel aglutinador, catalisador,
manifesto por essas construes estereotipadas, produz um efeito de aproximao de
pocas, de identificao de costumes, crenas e comportamentos, compartilhados
por todos.




59
Em outras palavras, o clich expressa o efeito do j-dito que resulta de automatismos
de memria dos quais estes sujeitos pais esto impregnados. Os pais se sentem ancorados em
algo que vem como inquestionvel (o clich de B), pois da perspectiva do enunciador
genrico (B) que dizem A, ento C. O sentido de C, a partir da perspectiva do enunciador
genrico (E1), fica configurado como mais que natural, como verdadeiro.
Tomemos agora as demais Seqncias (3, 4 e 5), tambm transcritas acima, as quais
podemos representar da seguinte maneira:


(S3) E1 [...] hoje h uma cobrana maior [...] hoje j tem ... solicitao de
emprego com duas lnguas [...] (B)

L -

E2 E1 [...] a pessoa tem que ter o ingls (A),

E2 [...] ento [...] eu e minha esposa procuramos dar uma educao pra
eles ... mais diversificada possvel [...] incluindo tambm curso de
ingls [...] (C)




(S4) E1 [...] o ingls falado no mundo inteiro [...] (B)

L -

E2 E1 [...] ele vai precisar sempre usar o ingls [...] (A),

E2 [...] ento muito importante ele estudar ingls [...] (C)





(S5) E1 [...] hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego [...] (B)

L -

E2 E1 [...] com essa globalizao ... o ingls fica cada vez MAIS
importante (A),

E2 [...] ento chamo a ateno pra ela [...] (C)






60
A primeira coisa a se observar que, da mesma forma que as Seqncias 1, 2 e 6, as
Seqncias 3, 4 e 5 demonstram que a relao entre A e C uma relao entre argumento e
concluso, pois tambm encontramos B operando como elemento de sustentao da sua
argumentao. Contudo, nestes trs casos E1 no se apresenta como clich. Mesmo assim,
E1 e E1 so enunciadores que podemos tratar como um enunciador genrico, uma vez que
podemos consider-los como enunciadores cuja perspectiva a de um conjunto indefinido de
pessoas que representa a voz do senso comum e que traz crenas historicamente constitudas
para o texto.
Outro aspecto que se observa que B e A se apresentam como o outro no discurso,
assim comprovando a heterogeneidade do mesmo. Ou seja, enquanto a perspectiva de
enunciador genrico (E1 e E1) justifica a argumentao, E2 a voz do prprio locutor (L),
inclusive se apresentando, no caso das Seqncias 3 e 5, com marca de primeira pessoa: eu.
Este ltimo fato evidencia a relao entre as posies do sujeito co-presentes nesta enunciao,
relao esta de argumentao, pois o outro do discurso, representado pelo enunciador
genrico, que sustenta a fala de E2. Dito de outro modo, A e B sustentam a argumentao
para se concluir C. este outro lugar de sujeito, o de enunciador genrico, que faz funcionar
o ideolgico que se arraiga na memria permanente e produz desse modo o efeito de sentido
do evidente, do que s pode ser assim. esta voz, a do ideolgico, que os pais representam
como algo geralmente aceito como possvel de sustentar sua argumentao (Guimares,
2002a, p. 152), sendo isto o que os autoriza a dizerem: saber/falar ingls importante para
o futuro acadmico e profissional do meu filho.
Pelas anlises feitas podemos dizer que, no discurso dos pais, o funcionamento de X,
ento Y produz um recorte tal que nele se representam dois enunciadores. O enunciador a
partir do qual se diz B e A o enunciador genrico e, assim, o locutor representa a voz deste
enunciador como sustentando o que dito da perspectiva do enunciador que corresponde ao



61
locutor. Tambm podemos dizer que h regularidades lingsticas que so capazes de
representar um lugar (o do enunciador genrico) que representa crenas historicamente
constitudas, ora atravs de clichs, ora atravs de outros modos de representao, o senso
comum.
Ainda na perspectiva da abordagem semntica de Guimares (ib.id.), pode-se dizer,
em relao ao enunciador genrico, que o locutor mobiliza uma regularidade de significao;
significao esta que se apresenta na regularidade X, ento Y" para a construo do sentido.
Seu funcionamento se d com recortes do discurso do senso comum.

2. O enunciador genrico reforando o silenciamento constitutivo

Apple (2000, p. 31), afirma que existe uma relao entre a educao e os temas mais
amplos da economia e da poltica e que
De fato, os grupos econmicos e polticos mais poderosos dos Estados Unidos e
pases similares deixaram muito claro que, para eles, uma boa educao s
aquela diretamente ligada s necessidades econmicas (mas, claro, somente se
essas necessidades forem as definidas pelos poderosos). (grifo nosso)

Tambm, segundo Apple (ibid.), diversas das polticas direitistas, correntes que atuam
de forma central na educao, carregam uma tenso entre uma nfase neoliberal em valores
de mercado, de um lado, e um apego neoconservador aos valores tradicionais, de outro.
Embora essa aliana do neoliberalismo e do neoconservadorismo no seja evidente no Brasil,
como o nos Estados Unidos
31
, importante que neoliberalismo e neoconservadorismo no
sejam tomados como sinnimos. Segundo Gentili e Silva (2001, p. 26), o neoliberalismo se
caracteriza por advogar que o Estado intervenha o mnimo na economia, deixando os
mecanismos do mercado agir livremente. Por sua vez, o neoconservadorismo constitudo
por grupos que pregam uma volta aos antigos, tradicionais e bons valores da famlia e da

31
Cf. Apple (2001).



62
moralidade. Vista por este vis, a educao representa um mecanismo de represso, controle
e reteno, alm de vincular a estruturao do sistema educacional s necessidades de
treinamento da indstria e do comrcio, ou seja, a educao como uma preparao para o
mercado de trabalho.
O que se v, numa primeira anlise do discurso dos pais exatamente esta valorao
do ensino/aprendizagem da LI como algo essencial para o mercado de trabalho. No entanto,
neste mesmo discurso nos deparamos com a ausncia de um posicionamento crtico por parte
dos pais em relao necessidade de ensinar/aprender a LI; dessa forma, nos parece bastante
apropriado tratar desta ausncia porque nos remete ao conceito de silenciamento constitutivo
de Orlandi (1997, p. 55), onde se faz dizer uma coisa para no deixar dizer outras.
De acordo com Orlandi (ibid.), o silncio pode ser dividido em duas categorias. A
primeira a do silncio fundador, ou fundante, onde dizer e silenciar esto entrelaados, ou
seja, um no significa sem o outro j que o silncio no a falta, o sem-sentido, mas o
princpio de toda significao; ele est entre as palavras e as atravessa. A segunda categoria a
autora chama de poltica do silncio, ou silenciamento, que por sua vez tambm divide-se em
dois tipos: o silenciamento constitutivo e o silenciamento local. O ltimo est ligado
censura, o interdito. Interdito porque pode tanto ser o proibido como o que est entre o
silncio e as palavras. Mas o que nos interessa nesta anlise justamente o silenciamento
constitutivo que, por pertencer prpria ordem de produo do sentido e reger toda produo
de linguagem, trabalha nos limites das formaes discursivas para determinar os limites do
dizer. A poltica do silncio representada, no silenciamento constitutivo, como um efeito
de discurso que instala o antiimplcito: se diz x para no (deixar) dizer y, este sendo o
sentido a se descartar do dito. o no-dito necessariamente excludo (Orlandi, ibid., p. 76).
assim que os sentidos que se quer evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho
significativo de uma outra formao discursiva, so apagados.



63
Esta assero de Orlandi (ib.id.) nos remete a Foucault (1984), que nos diz que, assim
como o discurso veicula e produz poder, da mesma forma o silncio abriga o poder e
estabelece suas interdies. Ora, a partir do conceito de que o silncio significa, o silncio
no a ausncia de sentido, h uma relao do silncio com o sentido, e, se em todas as
relaes h poder, ento h poder na relao do silncio com o sentido, o que sustenta a idia
de que se apagam os sentidos que se quer evitar atravs da prtica do dizer uma coisa para
no deixar dizer outra(s).
Como j apresentado de forma sucinta na Introduo desta pesquisa, os Aparelhos
Ideolgicos do Estado so mecanismos de perpetuao ou de reproduo das condies
materiais, ideolgicas e polticas de explorao utilizados pela classe dominante para manter
sua dominao (onde se situam instituies como a famlia e a escola, entre outros).
Acreditamos que os Aparelhos Ideolgicos do Estado comearam, ainda na dcada de
70, a "fazer dizer" o quanto a formao tcnica do indivduo era importante para "no deixar
dizer" o quanto a educao crtica e reflexiva deste mais relevante.
Para justificar nossa crena, vale ressaltar o que diz Orlandi (1997, p. 49), Pensar o
silncio colocar questes a propsito dos limites da dialogia. Pensar o silncio nos limites
da dialogia pensar a relao com o outro .... Assim, voltamos questo do enunciador
genrico de Guimares (op.cit.). Se os recortes enunciativos so sempre polifnicos e todo
enunciado contm uma dialogia interna, ento podemos dizer que o silncio existente nesta
dialogia interna tambm constitui o sentido. E, ainda, como a construo do sentido pode se
dar com recortes do discurso do senso comum, ento o enunciador genrico que sustenta o
discurso dos pais pode ser, tambm, a representao do silenciamento constitutivo. Quando
os pais dizem, referindo-se importncia de saber/falar ingls, conforme podemos ver nos
recortes das seqncias 1 a 6 abaixo:
S1: ...saber poder ...
S2: ... a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo...



64
S3: ... e:: eu sei que no meu tempo havia uma certa cobrana ... hoje h uma cobrana maior ...
S5: ... mais futuramente que com essa globalizao ... vai fazer mais falta ...
S6: ... a gente nunca sabe o dia de amanh ...
esto deixando de dizer: Por que saber ingls poder? Para quem a gente tem que tirar o
chapu e por qu? Por que est havendo uma cobrana maior hoje? Por que o ingls vai fazer
mais falta com a globalizao? Por que importante aprender ingls para o dia de amanh?
O dizer desses pais mostra que h uma ausncia de reflexo sobre a relevncia da LI e
de seu aprendizado na escola; seu dizer no questiona a importncia de se ensinar/aprender a
LI.
Baseados nesta constatao, arriscamos afirmar que se diz: saber ingls importante
para o sucesso acadmico e profissional dos nossos filhos, para no deixar dizer: uma
educao que transforma indivduos em sujeitos crticos e reflexivos fundamental para o
sucesso acadmico e profissional. Isto diz respeito ao neocolonialismo, em outras palavras
os pais esto dizendo: meu filho tem que estar preparado para servir ao capitalismo
internacional. Sustentamos esta hiptese no sentido de que se pode inferir, a partir do no-
dito em saber ingls importante para o sucesso acadmico e profissional dos nossos
filhos, que nossos filhos tm que estar preparados para servir ao capitalismo internacional.
A pergunta, nesta altura da nossa anlise : Que conseqncias isso traz e/ou por que
este discurso vai ficando cada vez mais forte? Uma das possveis respostas encontra-se na
histria da difuso da LI e sua geopoltica, conforme relatados em Lacoste (2005, p. 7-11) e
Le Breton (2005, p.12-26), onde fica claro o reflexo das relaes de fora da LI, assim como
na obra de Apple (2005), que trata de questes educacionais voltadas para aspectos polticos e
sociais, onde encontramos, de forma explcita, uma abordagem da relao de poder, de
dominao, de controle e de explorao dos pases economicamente mais fortes e suas
conseqncias sobre o que, e como, se ensina nas escolas. Com base nesses autores, nossa
opinio que, porque o objetivo final do capitalismo aumentar sua rentabilidade, os pases



65
perifricos so includos na globalizao como meros mercados consumidores e no
produtores de bens materiais e simblicos. No interessante que se reflita, somente que se
consuma. Como cidados de um pas perifrico, o Brasil, no temos o direito de vender, s de
comprar; assim, queremos aumentar nosso poder aquisitivo e um dos modos de assegurar a
concretizao deste aumento se d por meio da garantia do sucesso profissional que o
discurso dominante, representado pelo enunciador genrico, diz s ser possvel atravs do
saber/falar a lngua inglesa.
Um dos desdobramentos desse discurso (um outro desdobramento ser tratado no
tpico 2.1 deste mesmo Captulo), a instalao de um grande silncio em relao ao que ele
representa de fato: dominar a LI , antes de tudo, dobrar-se perante a hegemonia do
capitalismo globalizado que necessita de frentes constitudas por mo-de-obra altamente
capacitada, as quais defendem a ideologia dominante de que a LI a lngua de comunicao
por excelncia e, como lngua franca do mundo globalizado, traduz o pensamento de dois
grupos de pessoas, cidados dos pases perifricos: o primeiro aquele que deseja a ascenso
social e o segundo o que deseja manter-se nas classes mais altas da sociedade. Esse
discurso da hegemonia do capitalismo globalizado est claramente representado nas
seqncias 1-6. Como exemplo, citamos os seguintes recortes:
S1: h para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial...
global... uma consolidao da ... h::... da GLObalizao... ingls fundamenTAL [ ...]

S3: [...] hoje com a globalizao ... voc vai estar no seu emprego tendo que falar com uma ... com um
estrangeiro ... o ingls a lngua universal de comunicao [...]

S5: olha ... o ingls a lngua mais falada no mundo n? [...] com essa globalizao ... ahn o ingls fica
cada vez MAIS importante [...] eu acho que amplia bastante os horizontes ... n ... eu acho que criaria
novas possibilidades ... hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n?

Como anteriormente apresentado, a nosso ver, foi na dcada de 70 que se iniciou, no
Brasil, o silenciamento constitutivo da preocupao com uma educao que propicie a
reflexo e a criticidade atravs do discurso da preocupao com a mo-de-obra qualificada
para a crescente indstria brasileira que se desenvolvia a passos largos nesta mesma dcada.



66
Com base nessa hiptese, levantamos uma outra: a hiptese de que esses pais, com
exceo de P4 que nasceu no final dos anos 30 e s freqentou a escola at o quarto ano
primrio, foram diretamente afetados pela ideologia da tendncia liberal-tecnicista de
educao porque freqentavam a escola pblica justamente na poca de transio e
implantao da pedagogia liberal-tecnicista, a qual deve t-los acompanhado, no mnimo, at
a concluso do antigo 2 Grau.
Outro aspecto que comprova esta hiptese que a anlise contm indcios de que o
discurso da escola pblica e o dos pais, assim como o discurso dos alunos, conforme veremos
no captulo a seguir, esto ancorados na concepo liberal-tecnicista da educao. O que
pode ser verificado nos seguintes recortes:
S2: [...] se quisermos acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes [...]

S3: [...] pra que ele se prepare ... pra que ele possa ter ... uma chance n ... de igual pra igual [...]

S5: [...] eu acho que amplia bastante os horizontes... n... eu acho que criaria novas possibilidades ...
hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n? qualquer coisa a mais no seu
currculo pode ser significativo numa escolha [...]

S6: [...]a gente tem que pensar no FUTU::RO ... eu estava pensando no futu::ro [...] um conhecimento
a mais que ela vai ter pro resto da vida ...

Observa-se uma preocupao com o futuro dos filhos no mercado de trabalho. Para
que os filhos obtenham sucesso profissional, os pais acreditam que estes devem se preparar,
armando-se de todo o conhecimento e tcnicas possveis para evoluir e competir de igual
pra igual. Esses conceitos de preparao para o futuro, aquisio de conhecimento e
tcnicas, assim como a evoluo do indivduo, so claramente a representao do iderio
liberal-tecnicista na educao, conforme os conceitos descritos no Captulo I desta
dissertao, nos tpicos 4.1 e 4.1.3 . J a questo da competio entre os mais bem
preparados de cunho neoliberal, uma vez que o neoliberalismo atende aos interesses dos
poderosos, marginalizando os fracos.




67
2.1 World English resistncia e enfrentamento
Alm do desdobramento exposto no tpico 2 acima, existe uma outra posio que, a
nosso ver, advoga uma atitude muito mais sadia quanto ao que saber ingls representa de
fato: uma possibilidade de resistncia e enfrentamento. Ensinar e aprender a LI nas escolas
pblicas uma maneira de se investir no que Rajagopalan (2003, p. 61) chama de estratgias
de empowerment que nos possibilitam providenciar melhores condies para enfrentar o
adversrio em seu terreno, em vez de se esconder por trs de uma muralha de auto-
isolamento; ou seja, uma variao do dito popular: Se no pode venc-los, junte-se a eles!.
Porm, como diz o prprio Rajagopalan (2005, p. 153),
Aprender a no remar contra a mar no significa entregar-se de corpo e alma
ordem das coisas; significa apenas conhecer os limites de nossa ao, sempre tendo
em mente o melhor aproveitamento da situao em prol dos nossos interesses de
curto, mdio e longo prazos.

A posio de Rajagopalan (ib.id., p. 154) que o professor de LE est a para
empoderar, ou seja, dar poderes ao aprendiz de LE no sentido de auxili-lo a dominar a
lngua estrangeira, em vez de se deixar ser dominado por ela.
interessante observar que este conceito aparece na fala de um dos alunos
entrevistados, como resposta pergunta: Qual a importncia do ensino do ingls para a sua
formao, na sua opinio?
A4: ... como os Estados Unidos um ... um pas que muitoo:: ... muito ativo ... eh ... eu acho que
um gran ... uma forma de a gente se defender ... das coisas que a gente est ouvindo ... das
coisas que a gente est aprendendo ... eu acho que alm de tudo ah ... o ingls uma defesa pra
gente ...

Esta percepo de A4, em relao ao papel que a LI representa hoje em dia, mostra a
heterogeneidade contraditria dos discursos e dos sujeitos, uma vez que as outras falas do seu
discurso permanecem imbudas da ideologia neoliberal-tecnicista, conforme demonstraremos
no prximo captulo. E justamente esta perspectiva crtica que ns, professores de LE,
devemos auxiliar nossos alunos a desenvolver.



68
Acreditamos no conceito de World English apresentado por Rajagopalan (2005) como
resposta a algumas propostas de enfrentamento para a atual expanso desenfreada da LI
advogadas por lingistas do mundo todo, como, por exemplo, a rejeio sumria do ingls e a
aceitao resignada do avano do ingls. Na opinio do autor, a expanso da LI um
problema de natureza eminentemente poltica e, portanto, pede uma abordagem igualmente
poltica. De modo que, medidas drsticas como a do Projeto de Lei n 1.676, de 1999, de
autoria do ento deputado Aldo Rebelo, que propunha ao legislativa enrgica contra a
enxurrada de estrangeirismos no portugus do Brasil, notadamente aqueles originrios da
lngua inglesa, assim como a atitude diametralmente oposta da aceitao pura e simples do
idioma, sob o argumento de que no h o que fazer diante de sua expanso no mundo,
acoplada ao poderio econmico, poltico, militar e cultural do mundo anglfono, so
demonstraes de enfrentamento quixotesco e de derrotismo covarde (Rajagopalan, 2005,
p. 149).
Para Rajagopalan, a abordagem poltica comea pela atitude que se assume diante do
ingls. Ela no precisa ser de subservincia ou de rejeio dos prprios valores por parte de
quem aprende e passa a utilizar a lngua para fins especficos. preciso haver uma vontade e
uma determinao de no se entregar, de corpo e alma, aos encantos do idioma de origem
estrangeira. Em vez disto, devemos optar por uma resistncia reflexiva e conseqente, cujo
resultado ser a convocao da LI para servir aos nossos interesses, no o contrrio.
O primeiro passo importante que deve ser dado nesta mudana de atitude seria refletir
sobre a ideologia que se esconde por trs da expanso da LI tal como ela se tem dado at
recentemente.
H mais de seis anos Rajagoplan vem defendendo a idia de que estamos presenciando
o surgimento de um novo fenmeno lingstico, o World English. Tal fenmeno, porm, no
simplesmente a LI que se tornou uma lngua mundial, uma vez que a LI que circula no



69
mundo, que serve como meio de comunicao entre os diferentes povos do mundo de hoje,
no pode ser confundida com a lngua que se fala nos Estados Unidos, no Reino Unido, ou
onde quer que a LI seja considerada nativa. O World English , na verdade, um hibridismo
lingstico, se considerarmos que dois teros dos usurios desse fenmeno lingstico so os
chamados no-nativos. Rajagopalan (2005, p. 151) esclarece: Ao longo de sua expanso
como lngua internacional, o World English perdeu qualquer vnculo com a cultura anglo-
sax de forma que no se pode falar, portanto, de uma ideologia do ingls (que , convm
no esquecer, diferente da ideologia do ensino e propagao do idioma por setores
interessados). Para ele, a ideologia no est no World English, mas nas tentativas de ocultar
sua presena e ascenso no mundo, uma vez que a oposio tese do hibridismo vem
daqueles que sentem que o que est em jogo o seu direito de se manter como proprietrios
nicos e guardies da LI; afinal, a LI , antes de tudo, uma preciosa commodity. Alm disso,
Rajagopalan (2005, p. 155) explica:
... o hibridismo inevitvel o preo que todo e qualquer idioma tem de pagar ao se
transformar em lngua franca. No caso especfico da lngua inglesa, o resultado
inevitvel da sua expanso tem um nome: World English. Ao contrrio do que
muita gente pensa, o World English um espao de contestao, de reivindicao
dos direitos da periferia, de subverso e no de submisso.

Por estas razes o autor acredita que a adoo da noo de World English seja a forma
mais eficaz de enfrentamento o fenmeno j est em franca expanso e o que falta, de
acordo com o autor (ib.id., p. 156), o trabalho poltico para sua legitimao e promoo.
Contudo, a partir da perspectiva terica da Anlise de Discurso, acreditamos ser
possvel, sim, poder falar de uma ideologia do ingls.
Pcheux (2002) escreve que um discurso deve ser analisado a partir da rede de
memria e do trajeto social em que tem origem, mas que preciso considerar a possibilidade
de (des)estruturao-(re)estruturao dessa rede e desse trajeto. Segundo ele, a interpretao
possvel porque h o outro nas sociedades e na histria. com esse outro que se estabelece



70
uma relao de ligao, de identificao ou de transferncia que possibilita a interpretao.
nesse sentido que o interdiscurso funciona como o lugar do outro. Essa relao permite que
as filiaes histricas possam se organizar em memrias e as relaes sociais em redes de
significantes (ib.id., p. 54).
Grigoletto (no prelo), explicita: sentidos e sujeitos so produzidos discursivamente
na histria, dispersos em discursos heterogneos e atravessados por uma memria do dizer.
Portanto, h uma memria da ideologia do ingls que foi construda e que pode continuar
funcionando, uma vez que os discursos trazem consigo suas memrias, no havendo uma
ruptura automtica. Estas memrias no se apagam, o que ocorre que elas vo construindo
novas relaes e novas memrias.
Diante do exposto, concordamos quando Rajagopalan (ib.id) afirma que a ameaa
representada pelo ingls deve ser abordada com toda a prudncia e cautela que as questes
polticas exigem, sendo necessrio que haja uma ampla discusso, envolvendo todas as vozes
da sociedade. Outrossim, acrescentamos que tentar entender os mecanismos da ideologia
construir uma forma de resistncia.
No captulo que segue, trataremos, entre outros aspectos, da questo neoliberal e da
possibilidade de ecos do discurso neoliberal-tecnicista da escola pblica, e dos pais, no
discurso dos alunos, uma vez que, conforme j apresentamos neste captulo, o discurso
heterogneo, sempre atravessado pelo discurso do outro.



71
CAPITULO III

O que perpassa o discurso dos pais e alunos?

Dentre os alunos entrevistados, e os que responderam a um questionrio aberto com
algumas perguntas idnticas s das entrevistas, escolhemos uma amostragem composta de
sete alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral, municpio de Bauru,
So Paulo, cujos dados esto resumidos na Tabela 1 a seguir. O critrio de escolha foi feito
de acordo com o grau de escolaridade dos pais e das mes, ou seja, escolhemos uma amostra
de cada uma das sete combinaes de escolaridade encontradas na coleta de dados,
acreditando na possibilidade de o nvel de instruo dos pais ter alguma influncia no discurso
dos filhos quanto relevncia de se ensinar/aprender LI no Brasil de hoje.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7
Idade 16 16 15 16 16 17 15
Srie 3 3 2 2 2 3 1
Sempre estudou
em escola
pblica

Sim

No

Sim

Sim

Sim

Sim

No
Grau de
escolaridade
do pai

E. M.
completo

Superior
incompleto

Superior
completo

E. F.
incompleto

E. F.
incompleto

E. F.
completo

Superior
completo
Grau de
escolaridade da
me

E. M.
completo

E. M.
completo

E. M.
completo

E. F.
completo

E. F.
incompleto

E. F.
completo

Superior
completo
Faz curso
particular de LI

Sim

Sim

No

No

No

No

Sim
Faz curso de LE
no CEL
Sim
(francs)
No
Sim
(espanhol)
No No No
Sim
(espanhol)
Acha importante
fazer curso
particular de LI


Sim


Sim


Sim


Sim


Sim


Sim


Sim
Tabela 1 - Dados dos alunos escolhidos como amostragem



72
Outro fato relevante para nossa pesquisa que os alunos entrevistados no so filhos
dos pais que entrevistamos, tampouco tm algum parentesco com os mesmos, o que poder
mostrar que existe uma grande possibilidade de a maioria dos pais de alunos do ensino mdio
estadual terem as mesmas crenas o que, conseqentemente, tornaria seu discurso quanto
importncia de se ensinar/aprender ingls tambm ancorado na tendncia neoliberal-tecnicista
da educao.

1. Ancoragem neoneoliberal-tecnicista

Conforme pudemos observar na descrio das correntes e tendncias educacionais
apresentadas no Captulo I, a tendncia liberal-tecnicista tem como objetivo a preparao de
recursos humanos, mais especificamente, mo-de-obra para a indstria e assim o faz ao
inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Aliado a
esta preparao de mo-de-obra qualificada, aparece o neoliberalismo que enfatiza a lei do
mais forte, advogando que somente os melhores e mais bem preparados tero alguma
chance de serem bem sucedidos na conquista e manuteno de uma carreira profissional.
Durante as entrevistas, os pais, como pode ser verificado no captulo anterior, declararam sua
preocupao com a preparao para o mercado de trabalho, seu discurso apresentando traos
marcantes destas filosofias. Da mesma forma, podemos identificar traos neoliberal-
tecnicistas nas seqncias
32
a seguir, as quais foram dadas, pelos alunos, em resposta
pergunta: Qual a importncia do ensino da lngua inglesa para a sua formao, na sua
opinio?:



32
As seqncias 7 a 10 so transcries das entrevistas ao passo que as seqncias 11 a 13 so respostas dadas
por escrito no questionrio de perguntas abertas.



73
Seqncia 7 (S7).
A1: Mesmo porque eu vou fazer comrcio exterior ... e tal ... ento ingls PRIMORDIAL na rea que
eu quero trabalhar [...] uma matria que se o aluno no aprender ... ele RODA no vestibuLAR ... ento
uma matria muito importante ... porque na:: ... na:: ... faculDAde estaDUAL eles pedem pra gente
escolher entre o ingls e o francs [...] eu quero prestar comrcio exterio::r ... alguma rea ... ...
relacionada economia ... ento assim ... bolsa de valo::res e tal ... a gente trabalha muito com isso ... e
eu preTENdo mesmo trabalhar na rea de economia ... e pra mim muito complicado ... porque ... tem
que se falar o ingls fluentemente [...] porque ... assim ... no dia a dia ... a gente fala algumas palavras ...
e tem pessoas assim que so muito alienadas ... e isso ... mu::ito ... muito complicado ... porque ... s
vezes a pessoa alienada ao mundo ... pretende prestar uma faculdade ... que depois se ela no
consegue passar no vestibular ... se ela no ... se ela no tem ... de uma forma geral ... o INGLS ... eu
acho que ... mais tarde um profissional assim ... aliena::do ... que no entende de NADA ... eu acho que
muito ... muito importante o ingls ... em todas as reas ... eu acho importante ...

Seqncia 8 (S8).
A2: ... pra eu ... hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for isso n ... se
voc tiver um ... uma outra lngua ... eu posso ter contato ... com o exterior ... posso fazer negcio l
fora ... ento acho que importante sim ... eu ... uma exigncia ... j no nem ... voc no tem como
viver sem falar uma outra lngua hoje em dia [...] ela [a lngua inglesa] vai me acrescentar status n [...]
eu no vejo outra coisa assim ... ahn ... alm de voc ser uma pessoa bem mais ... :: .... eu vou ser uma
pessoa bem mais ... :: bem mais ... acima da mdia se eu souber falar vrias lnguas ... entendeu ... de
preferncia duas lnguas ... mas ... o que eu vejo mesmo status [...] na minha opinio impossvel
voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma
boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ...
... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ... eu vi o programa de televiso l ...
O Aprendiz ... a pessoa no pode participar se no falar outra lngua ... tem e::h ... tem vrias exigncias
hoje que ... j se tornou [...] por causa da globalizao que natural ... o mundo est se globalizando ...
no tem mais como voltar atrs ... quem no souber falar outra lngua no vai so ... conseguir
sobreviver ... ter ... ser bem sucedido vai at:: ... conseguir aquele emprego mais razovel ... assim ...
mas ... ser bem sucedido mesmo ... chegar longe na vida ... s vezes no consegue no ... s se tiver
muita sorte ...

Seqncia 9 (S9).
A3: Ah ... que eu vou estar aprendendo uma outra lngua ... assim fora o:: portugus eu posso
aprender outra lngua ... eu posso me comunicar com outras peSSOAS [...] Assim ... acho que vai ... vai
servir bastante pra mim porque a profisso que eu vou exercer ... ela diz que PRECISA ... entendeu?
Porque tem que manter muito contato com os Estados Uni::dos ... de uma certa fo::rma ... e tambm ...
se al(gum) ... ou por exemplo:: ... chegar algum de fo::ra ... de outro pas ... eu posso manter contato
pelo ingls entendeu? Acho que:: vai ser muito importante ... at em estudos que eu vou fazer ... eu
posso:: fazer estudos nos Estados Uni::dos ... no sei ... sabe? (risos) Ai ... assim ... se eu for pra um
outro pa::s ... eu posso:: ... se eu no souber falar nenhuma lngua assim ... a lngua do pas ... eu posso
falar ... se algum vier ... assim ... se algum vier de outro pas ... pode se comunicar com a gente
atravs do ingl::s ... acho que ... isso ...

Seqncia 10 (S10).
A4: Bem [...] o ingls uma lngua presente hoje no mundo inteiro [...] o portugus ... bem mais
difcil que o ingls [...] eu acho que ... fundamental porque ... hoje em dia ... eu quero me formar ... e
a lngua como optativa eu quero tentar primeiro para ... como ... como os Estados Unidos um ... um
pas que muito:: ... muito ativo ... eh ... eu acho que um gran ... uma forma de a gente se defender ...
das coisas que a gente est ouvindo ... das coisas que a gente est aprendendo ... eu acho que alm de
tudo ah ... o ingls uma defesa pra gente [...] hoje uma pessoa que no sabe falar ingls analfabeta
[...] acho que:: ... TODAS as profisses hoje em dia voc tem que ter pelo menos o bsico do ingls (...)



74
eu acho que at pra:: ... s vezes a gente tem um amigo ... n ... que mora nos Estados Unidos ... ou
num pas estrangeiro ... ou ... a gente precisa de uma resposta ... e a nica pessoa que est do teu lado ...
... uma pessoa que ... que fala ingls ... eu acho que ... a gente ... a gente sempre sendo ... tendo duas
lnguas pra falar ... a gente se comunica melhor ...

Seqncia 11 (S11).
A5: Eu acho legal porque so em vrios meios que eu precisarei do ingls. Primeiro porque hoje em
dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser capaz de conseguir.
importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.

Seqncia 12 (S12).
A6: Pode me ajudar muito no vestibular e na minha profisso. Quero me formar em J ornalismo, como
boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha profisso.

Seqncia 13 (S13).
A7: De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos, como
tambm de ajudar no vestibular.

Observa-se, nestes enunciados, ecos da Filosofia da Educao de tendncia neoliberal-
tecnicista quando dizem:
(S7): [...] eu preTENdo mesmo trabalhar na rea de economia ... e pra mim muito complicado ...
porque ... tem que se falar o ingls fluentemente [...]

(S8): [...] hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for isso n ... se voc
tiver um ... uma outra lngua [...]

(S9): [...] acho que vai ... vai servir bastante pra mim porque a profisso que eu vou exercer ... ela diz
que PRECISA ... entendeu? [...]

(S10): [...] mas acho que:: ... TODAS as profisses hoje em dia voc tem que ter pelo menos o
bsico do ingls [...]

(S11): [...] importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.

(S12): [...] como boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha
profisso.

(S13): De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos [...]

Nossa pergunta, nesse momento, : Como a tendncia neoliberal-tecnicista continua
presente no discurso de pais e alunos?. Numa tentativa de resposta a esta questo,
acreditamos ser importante discorrer um pouco sobre a condio de colonizado do brasileiro.



75
No sculo XIX, apesar de a influncia norte-americana j estar presente desde as
dcadas de 1870 e 1880 atravs do incio do funcionamento das escolas norte-americanas de
confisso protestante (Hilsdorf, 2003), o padro de civilizao idealizado no Brasil se
construa, principalmente, atravs do modelo francs. A lngua francesa ocupava o espao
que a LI ocupa no mundo contemporneo e a Frana era considerada um paraso onde se
sabia comer bem, vestir-se bem, educar-se bem. Passados cem anos da Revoluo Francesa,
com seus ideais nobres, esta continuava a dar burguesia o acesso ao que era considerado
ideal. Nesta mesma poca surge o avano e a modernidade nas artes, na tecnologia e na
cincia, onde o positivismo e o cientificismo ocupavam lugares de destaque, dando origem a
galicismos.
No sculo XX surge um forte componente poltico e econmico que faz com que os
brasileiros sigam um outro modelo do idealizado: novos paradigmas, novos arqutipos de
sucesso, o chamado American way of life. Aqui tambm vemos a mudana do paraso
francs para o paraso norte-americano que tambm dita como se deve comer, vestir-se,
educar-se. Nesse momento, o sentido da vida torna-se pragmtico e anglicismos compem
um novo campo lexical de referncias e representaes.
Os produtos deste American way of life podem ser identificados em textos verbais e
no-verbais. Origina-se o espao para uma retrica que, atualmente, ensina de forma
emprica, no-sistematizada, a comer, vestir, sentir, pensar como os falantes de LI, mais
especificamente os norte-americanos, bem como a falar a LI, e tudo isto se d atravs da
mdia (outdoors, revistas, jornais, rdio, TV, cinema, internet e assim por diante).
Obviamente, este ensino tambm se d de forma cientfica e sistematizada nas escolas
regulares e nos cursos livres de ingls.



76
A dcada de 1930
33
j havia representado um impulso no ensino de ingls no Brasil
devido s tenses polticas no mundo que vieram a culminar na Segunda Guerra Mundial. A
difuso da lngua inglesa no Brasil passou a ser vista como uma necessidade estratgica para
contrabalanar o prestgio internacional da Alemanha que encontrava eco, particularmente no
Brasil, devido imigrao ocorrida no sculo anterior.
No dia 20 de julho de 1934 fundada a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa,
precursora da atual Cultura Inglesa, com a abertura da primeira Filial no centro do Rio de
J aneiro e em 1935, surgiu o primeiro acordo de cooperao entre a "Escola Paulista de Letras
Inglesas" e o Consulado Britnico, dando origem "Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa"
da cidade de So Paulo.
Em 1938 surgiu, novamente em So Paulo, o primeiro instituto binacional com o
apoio do consulado norte-americano: o "Instituto Universitrio Brasil-Estados Unidos", que
mais tarde foi renomeado "Unio Cultural Brasil-Estados Unidos".
Um dos primeiros cursos comerciais a serem fundados no Brasil foi o Instituto de
Idiomas Yzigi
34
, hoje Yzigi Internexus, que foi registrado como empresa em 24 de outubro
de 1950, tendo como primeira razo social, Yzigi & Silva Ltda. Sua primeira sede foi uma
pequena sala no 14 andar do Edifcio Britnia, na rua Lbero Badar, centro de So Paulo.
Outra precursora foi a Escola Fisk
35
, instituda em julho de 1958, com sua sede Rua
Francisca Miquelina, no Bairro da Bela Vista, tambm em So Paulo. Entretanto, foi s a
partir da dcada de 60 que se iniciou a proliferao dos cursos comerciais operando em redes

33
Alguns dados histricos sobre o ensino de LI no Brasil podem ser encontrados nos sites
http://www.culturainglesa.net/services/culturaInglesa/historia_new/historia_30.htm e
http://www.uniao.com.br/perfil.php?acao=select&pg=institucional&id=17 Acesso em: 19 mai. 2006.
34
Os dados histricos sobre o Yzigi Internexus, encontram-se no site
http://www.yazigi.com.br/public_html/oyazigi/historia_quem.php Acesso em: 19 mai. 2006.
35
Para informaes histricas sobre as escolas Fisk, vide http://pt.wikipedia.org/wiki/Richard_Hugh_Fisk
Acesso em: 19 mai. 2006.



77
de franquia
36
. Estes fatos, entre outras coisas, evidenciam que, devido ao desenvolvimento
do parque industrial paulista, a cultura tecnicista necessitava que se aprendesse a LI para
poder operar o maquinrio importado.
Vale ressaltar que em nenhum momento ocorre uma passagem da condio de
colonizado para a condio de assujeitamento concepo neoliberal-tecnicista da educao;
ambas so concomitantes.
Assim, pode-se dizer que a colonizao uma prtica enquanto que a aculturao o
processo. Quando muda o paradigma (do modelo francs para o modelo ingls), em que os
valores se tornam pragmticos, o ensino visto tambm como um meio para as realizaes e
as conquistas. Os alunos perguntam: Estou estudando ingls para qu? O que vou fazer com
isso?
No prprio contexto escolar nasce um discurso em resposta. E um dos discursos que
justificam o ensino da LI que ele fundamental para o sucesso profissional e acadmico.
Os professores falam, os alunos repetem e os pais falam, tambm. Como podemos ver, um
dos focos de produo deste discurso est na prpria escola. A questo bibliogrfica para
ps-graduao, por exemplo, gera um discurso pragmtico que tem sua base na concepo
neoliberal-tecnicista da educao, do mesmo modo que a questo do estar bem preparado para
o mercado de trabalho.
Uma das perguntas que acreditamos deve ser feita : O que pais e alunos vo buscar
com essa lngua? Os pais, como j vimos na anlise inicial, buscam assegurar o sucesso
acadmico e profissional dos filhos, pois acreditam que saber ingls uma clara exigncia do
mercado de trabalho atual e que sem ter uma certa competncia na LI seus filhos no estaro
aptos para competir em condies de igualdade neste mercado.

36
Apesar de o site que contm dados histricos sobre o Yzigi Internexus utilizar a expresso redes de
franquia para referir-se proliferao dos cursos comerciais, esta nomenclatura somente se popularizou, no
Brasil, na dcada de 80.



78
Os filhos, embora igualmente preocupados com suas necessidades acadmicas
(principalmente preparar-se para o vestibular), e cientes de que h uma nfase dada pelo
mercado de trabalho para a contratao de profissionais que tenham um certo nvel de
competncia lingstica na LI, tambm esto interessados em status, em ser capaz de se
comunicar com outros povos, poder conhecer pessoas de outros pases (permitindo, inclusive,
a possibilidade de criar novos laos de amizade), estar bem informado e at mesmo defender-
se; o que pode ser observado nos enunciados das seqncias 7 a 13, acima transcritas.
At agora, nossa anlise, neste captulo, vem se restringindo superfcie lingstica,
materialidade da lngua, portanto, se apresenta mais como uma anlise comparativa do que
uma anlise de discurso. Contudo, esta anlise nos parece relevante porque deixa evidente, na
aparente homogeneidade do discurso dos pais e dos alunos, a influncia da ideologia
neoliberal-tecnicista. chegado o momento de mais concretamente iniciarmos a anlise do
discurso, a fim de mostrarmos indcios da heterogeneidade do discurso dos pais e alunos
entrevistados.
Desvendar a construo dos discursos dos pais e alunos, o que os perpassa, isto ,
como estes discursos so construdos o que interessa para a AD. A pergunta principal :
Em que regies do interdiscurso esse discurso constitui seus sentidos?
Para buscarmos responder esta questo retomaremos, com mais detalhes, os conceitos
de discurso, formao discursiva e de heterogeneidade do discurso e do sujeito.

2. A heterogeneidade do discurso e do sujeito

Um elemento importante para nossa anlise a heterogeneidade discursiva, conceito
de Authier-Revuz (2004), que remete s diferentes posies enunciativas ocupadas pelo
sujeito num discurso. A heterogeneidade discursiva, de acordo com a autora, pode ser



79
identificada em dois nveis: um mais superficial, recupervel a partir dos locutores; e outro,
menos explcito, que a AD pode resgatar, a partir dos enunciadores. Vale ressaltar que a
heterogeneidade trata da presena do outro (interdiscurso) no discurso e da alteridade, que
pode ser constitutiva (vozes implcitas) ou constituinte (vozes mostradas).
Assim, Authier-Revuz (op.cit.) que confere noo de heterogeneidade discursiva
uma maior definio, tendo como base a problemtica do discurso como produto do
interdiscurso, a teoria do sujeito construda pela psicanlise e o dialogismo e a polifonia de
Bakhtin, conforme trataremos no tpico 2 do Captulo III.
Segundo a autora, o princpio da heterogeneidade parte da idia de que a prpria
linguagem heterognea na sua constituio; e, como a materialidade do discurso de
natureza lingstica, lgico consider-lo tambm heterogneo. Porm, falar em linguagem
heterognea se reduz, praticamente, ao reconhecimento das outras vozes que marcam as
palavras, conforme a polifonia de Bakhtin. Na AD, no entanto, a heterogeneidade se relaciona
com o interdiscurso, o exterior constitutivo que d condies para a construo de qualquer
discurso, num processo de re-elaborao ininterrupta que comporta toda a historicidade
inscrita tanto na linguagem quanto nos processos discursivos.
Para verificar o funcionamento da noo de heterogeneidade discursiva na prtica
analtica, Authier-Revuz (ibid.) distingue duas formas de heterogeneidade: a constitutiva e a
mostrada. A primeira no se apresenta na organizao linear do discurso e permanece no
interdiscurso. A segunda traz marcas da presena do outro na cadeia discursiva, ou seja, a
alteridade se manifesta ao longo do discurso.
Segundo Authier-Revuz (2004), as formas de heterogeneidade explcita podem ser
desdobradas em dois grupos: formas marcadas e formas no marcadas.
As formas marcadas da heterogeneidade mostrada so aquelas que, sendo explcitas,
podem ser recuperadas no nvel enunciativo, a partir de marcas lingsticas que mostram a



80
presena de uma outra voz. Ou seja, o outro pode ser identificado atravs das formas
sintticas do discurso direto e do discurso indireto, do uso de aspas e itlico, ou ainda, por
uma entonao, por alguma forma de comentrio, glosa, retoque ou ajuste.
As formas no marcadas, em que, segundo a autora (ibid. p. 18), a presena do outro
... no explicitada por marcas unvocas na frase so mais complexas, porque a
heterogeneidade deve ser reconstituda a partir de diferentes ndices. So elas: o discurso
indireto livre, a ironia (inclusive a antfrase), a aluso, a reminiscncia, a perfrase, o
esteretipo, o pastiche, a imitao, as metforas, os jogos de palavras, a reminiscncia. Estas
formas explcitas (formas marcadas), como as implcitas (formas no marcadas), especificam
e explicam o estatuto outro (ibid., p. 14).
Com a noo de heterogeneidade discursiva, abandona-se a idia de um discurso
homogneo e, tambm, desestabiliza-se os conceitos de unidade do sujeito e unidade do texto
dos estudos tradicionais da linguagem. Como o sujeito e o discurso j so heterogneos na sua
constituio, a iluso de unidade tanto no sujeito quanto no texto no passam de efeitos
ideolgicos, pois, o sujeito s tem condies de construir sua identidade na interao com o
outro e, para a AD, o centro da relao entre identidade e alteridade est no espao discursivo
criado entre ambos.
Brando (2004, p. 32), referindo-se ao conceito de discurso em Foucault, apresenta os
discursos como uma disperso, ou seja, como sendo formados por elementos que no esto
ligados por nenhum princpio de unidade. funo da AD descrever essa disperso,
investigando as regras que determinam a formao dos discursos, ou formaes discursivas,
regras estas que se apresentam como um sistema de relaes entre objetos, tipos de
enunciados, conceitos e estratgias de relao de poder e de sentidos.
Para Orlandi (1999, p. 21), o discurso no diz respeito mera transmisso de
informao, conforme o esquema elementar da comunicao que, para definir o que



81
mensagem, dispe seus elementos da seguinte forma: o emissor transmite uma mensagem
(informao) ao receptor, mensagem essa formulada em um cdigo referindo a algum
elemento da realidade o referente. Pelo vis da AD, no existe essa linearidade na
disposio dos elementos da comunicao uma vez que a lngua no somente um cdigo
utilizado por um emissor que precisa ser decodificado pelo receptor para entender a
mensagem; tampouco emissor e receptor se conduzem numa seqncia em que o primeiro fala
e o segundo decodifica; pelo contrrio, o processo de significao realizado por ambos e ao
mesmo tempo. Portanto, o conceito de discurso refere-se a relaes de sujeitos e de sentidos e
seus mltiplos e diversos efeitos, pois a linguagem funciona de tal modo que coloca em
relao sujeitos e sentidos atravessados pela lngua e pela histria, dando movimento a um
complexo processo de constituio dos sujeitos e da produo de sentidos. Assim, o discurso
efeitos de sentidos criados entre locutores.
Ainda de acordo com Orlandi (ibid., p. 21-22), Tambm no se deve confundir
discurso com fala na continuidade da dicotomia lngua/fala proposta for F. de Saussure.
Para a AD, o discurso no apenas um acontecimento casual porque no corresponde noo
de fala em oposio noo de lngua como concebidas pelo lingista. O discurso diz
respeito, parafraseando Orlandi (ibid.), relao existente entre o social e o histrico, o
sistema e a realizao, o subjetivo e o objetivo, o processo e o produto. Entretanto, isto no
significa que o discurso seja visto como algo totalmente livre e catico, sem restries
lingsticas ou prescries histricas; tampouco que a lngua seja vista como totalmente
fechada em si mesma, sem falhas ou equvocos. Tudo est interligado e o objetivo da AD
fazer um recorte terico que relaciona lngua e discurso, no qual as sistematicidades
lingsticas so as condies materiais de base sobre as quais os processos discursivos se
desenvolvem, havendo uma relao de recobrimento e no uma separao entre lngua e
discurso. Isto tambm pode ser confirmado em Brando (2004, p. 11), onde a autora diz que



82
o discurso no uma combinao de signos que se pode usar como ferramenta de
comunicao ou sustentao de pensamento; o discurso interao e um modo de produo
social nada neutro, inocente ou natural, por isso o lugar privilegiado de manifestao
ideolgica, o que faz com que a anlise de um discurso o vincule s suas condies de
produo, as quais do origem s formaes discursivas, conforme definidas na Introduo
desta dissertao.
A noo de condies de produo, como concebida por Pcheux (Pcheux e Fuchs,
1975), ou como ele mesmo prefere chamar: condies de processos de significao
37
,
designa no somente o meio ambiente material e institucional do discurso, mas ainda as
representaes imaginrias que os interlocutores fazem de sua prpria identidade e que se
constituem atravs do que j foi dito e do que j foi ouvido, ou seja, atravs do pr-construdo.
Pr-construdo que Pcheux define como os traos de construes anteriores (Maldidier,
2003, p. 35). Assim, a memria tambm faz parte da produo do discurso. Lembramos que
Orlandi (1999) chama de interdiscurso o modo como a memria opera as condies de
produo.
Outro efeito do interdiscurso a necessidade de o que foi dito por um determinado
sujeito, em um certo momento, se apagar na memria para que, passando para o anonimato
(ibid., p. 34), possa fazer sentido nas palavras de outros sujeitos que o esto repetindo. Isto
nos remete s duas formas de esquecimento concebidas por Pcheux (Pcheux e Fuchs, 1975,
p. 175-178), atravs das quais o sujeito cria uma realidade discursiva ilusria.
O esquecimento nmero um, tambm chamado de esquecimento ideolgico porque
resulta da forma como os sujeitos so interpelados pela ideologia, da ordem do inconsciente,
por isso inacessvel ao sujeito e aparece, exatamente por esta razo, como o lugar constitutivo
da subjetividade. Atravs deste esquecimento o sujeito tem a iluso de ser a origem do que

37
Vide Nota n 11 em Pcheux e Fuchs (1975, p. 237) .



83
diz, fonte exclusiva do sentido do seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos pr-
existentes, uma vez que, embora se realizem em ns, os sentidos apenas se representam
como originando-se em ns: eles so determinados pela maneira como nos inscrevemos na
lngua e na histria e por isso que significam e no pela nossa vontade (Orlandi, 1999, p.
35).
O esquecimento nmero dois, que da instncia da enunciao, se caracteriza por um
funcionamento pr-consciente/consciente na medida em que o sujeito, ao falar, o faz de uma
maneira e no de outra, formando famlias parafrsticas ao longo do seu dizer que indicam
que o sujeito est retomando o seu discurso para reformul-lo. Dito de outra forma, o
esquecimento nmero dois o procedimento de escolha lingstica que todo falante faz entre
o que dito e o que deixa de ser dito, em que, no interior da formao discursiva que o
domina, seleciona algumas formas e seqncias que se encontram em relao de parfrase,
ocultando as outras. Este esquecimento proporciona ao sujeito a impresso de que o discurso
reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade. Essa impresso, esclarece Orlandi
(1999, p. 35), denominada iluso referencial, nos faz acreditar que h uma relao direta
entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de tal modo que pensamos que o que dizemos s
pode ser dito com aquelas palavras e no outras.
Entretanto, tanto Orlandi (ibid.) quanto Brando (2004) nos alertam para o fato de que
essas iluses so necessrias para que o sujeito, ao esquecer o que j foi dito, possa se
identificar com o que diz e, dessa forma, se constituir em sujeito. Constituir-se em sujeito
representa, para a AD, o sujeito estar afetado pela lngua e pela histria, pois se no sofrer os
efeitos do simblico, o sujeito no fala, no produz sentidos.
Neste ponto, importante ressaltar que o sujeito discursivo visto como uma posio,
ou seja, o lugar que ocupa para ser sujeito do que diz. Alm da posio discursiva ideolgica
na enunciao, como a do enunciador genrico que vimos no Captulo II, existem ainda as



84
posies, ou lugares, sociais. Ento que, por exemplo, quando nos referimos, no presente
estudo, aos enunciados dos pais, no so os indivduos que interessam, mas sua posio de
pais. E neste sentido que os sujeitos so intercambiveis. Quando os entrevistados falam a
partir da posio de pais, o que eles dizem num dizer ancorado em uma determinada
formao discursiva dominante deriva seu sentido de modo equivalente a outras falas que
tambm o fazem dessa mesma posio. Isto o que lhes d identidade; identidade relativa a
outras como, por exemplo, posio de filhos, estudantes, professores etc. Reconhecendo o
desdobramento de papis segundo as vrias posies enunciativas que o sujeito ocupa ao
formular enunciados que podemos apreender a noo de disperso do sujeito; disperso
oriunda das vrias posies possveis de serem assumidas por ele no discurso; um discurso
por sua vez tambm heterogneo que incorpora e assume diferentes vozes sociais, conforme
podemos verificar nos conceitos de polifonia e dialogismo da Teoria Polifnica da
Enunciao formulada por Mikhail Bakhtin.
38
Embora essa concepo bakhtiniana no tenha nenhuma referncia teoria da
enunciao no-subjetiva utilizada pela AD
39
, o trabalho de Authier-Revuz (2004) incorpora,
s idias de Bakhtin sobre a dualidade da enunciao e a heterogeneidade da linguagem, a
noo de sujeito da psicanlise freudiana, cindido na prpria estrutura do inconsciente.
Assim, a partir do conceito de dialogismo introduzido por Bakhtin e da abordagem
psicanaltica do sujeito como efeito de linguagem (atravs da leitura de Freud, marcada por
Lacan), Authier-Revuz (ibid.) elabora sua teoria sobre a heterogeneidade constitutiva do
discurso. Como se sabe, a psicanlise tem por objeto o inconsciente e os trabalhos de Bakhtin
esto inscritos no campo semitico e literrio, ou seja, dois campos externos lingstica que

38
Cf. Bakhtin (2004), Barros e Fiorin (2003) e Guimares (2002a).
39
Na teoria no-subjetivista da enunciao, o sujeito no concebido como o centro do discurso, mas como um
sujeito determinado de forma scio-histrico-ideolgica. Nesta perspectiva, o sujeito deixa de ser o centro da
interlocuo que passa a estar no mais no eu nem no tu, mas no espao criado entre ambos. Descentrado, o
sujeito divide-se, cinde-se, torna-se um efeito de linguagem.




85
tambm abordam a heterogeneidade constitutiva da fala e do discurso. Em Authier-Revuz
(ibid.), o dialogismo dado como condio de constituio do sentido: sentido que se faz no
e pelo entrecruzamento dos discursos, ou melhor, os discursos so perpassados por outros
discursos e, posto como lei constitutiva de todo discurso, o lugar do outro discurso no ao
lado, mas no discurso.
A autora faz a distino entre o outro e o Outro, o primeiro sendo outros discursos
presentes no discurso (dialgicos) enquanto o segundo o discurso do Outro, o inconsciente
da psicanlise. Ela afirma (ibid., p. 69):
Todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos outros discursos e
pelo discurso do Outro. O outro no um objeto (exterior, do qual se fala), mas
uma condio (constitutiva, para que se fale) do discurso de um sujeito falante que
no fonte-primeira desse discurso.

teoria da heterogeneidade do discurso a autora articula uma teoria do
descentramento do sujeito, oriunda da psicanlise, da forma como ela se manifesta na
interpretao lacaniana de Freud, dizendo que o sujeito dividido, clivado, cindido. Isto no
significa que o sujeito seja desdobrado, mas sim que no h um centro de onde emanariam
o sentido e a fala. O sujeito sempre um efeito de linguagem e essencialmente uma
representao: o eu imaginrio, interpretao do ideal. Ainda assim, a iluso do centro
permanece e inerente constituio do sujeito humano.
Roudinesco (1977, p. 42, 43 e 48)
40
, apud Authier-Revuz (ibid., p. 66-67), afirma que
o sujeito do inconsciente barrado pelo desejo, ou seja, lhe falta o fato de uma subjetividade
psicolgica; apesar disto, o sujeito no ausente, ele tem lacunas, mas no est
exterminado, pois interpelado nos modos do fantasma (no caso, pela ideologia).
Como exemplo de que os sujeitos que falam da posio de pais, assim como os que
falam da posio de alunos, esto interpelados pela ideologia neoliberal-tecnicista,

40
ROUDINESCO, E. Pour une politique de la psychanalyse, Paris : La Dcouverte, 1977.


Observa-se, neste mesmo quadro que, apesar de pais e alunos estarem falando a partir
de diferentes posies de sujeito, da posio de pais e da de alunos, seu discurso bastante
parafrstico; ou seja, pais e alunos dizem a mesma coisa utilizando-se da parfrase e da
sinonmia. Por sua vez, a utilizao do mesmo campo semntico comprova que esto dentro
da mesma formao discursiva e, conseqentemente, repetindo a mesma ideologia neoliberal-
tecnicista e capitalista.
demonstramos, no Quadro 1 da pgina seguinte, o campo semntico do universo do trabalho,
montado a partir de palavras retiradas de suas falas.



86












87







TRABALHO
GLOBALIZAO
CARREIRA PROFISSIONAL
MERCADO DE TRABALHO
OPORTUNIDADES
CAPACIDADE CURRCULO DESEMPENHO
VALORIZADO PROFISSIONALMENTE
EMPREGO EFICINCIA EXPERINCIA
TER SUCESSO NA MINHA PROFISSO
ESTAR PREPARADO PROFISSIONAL
SOLICITAO DE EMPREGO
FORMAO PROFISSIONAL

CONTATO
CANDIDATOS
ESTAR UM PASSO A FRENTE
ABRIR OPORTUNIDADES NA VIDA
CAPACITAO CONHECIMENTO
SER BEM SUCEDIDO INTELIGNCIA
VONTADE PROJ ETO RESOLVER
PAPEL OPORTUNIDADE PLANEJ AMENTO
INTERESSE RELACIONAMENTO
PROGRAMA DE AU-PAIR VIAJ AR A TRABALHO



DEDICAO
ESCOLHA PROFISSIONAL
BIOLOGIA CINCIAS EXATAS
TER SUCESSO NA MINHA CARREIRA
COMRCIO EXTERIOR ODONTOLOGIA
FSICA FUNCIONRIO PBLICO MEDICINA
INFORMTICA J ORNALISMO INTRPRETE
TRADUO FORMAO MATEMTICA RESPEITO
PROFESSOR VALORIZAO J ORNALISTA OBJ ETIVOS
MOTIVAO PSICOLGICO VETERINRIA SUCESSO
CONHECIMENTO INFORMAO TRADUZIR
LINGSTICA CRESCIMENTO MERCOSUL
PROCESSO INTERNET LIVROS
CRISE FINANCEIRA PROFISSES
NEGCIOS NO EXTERIOR
DINHEIRO


Quadro 1. Campo semntico do universo do trabalho
8
7



88
Este campo semntico demonstra duas questes relevantes para nossa pesquisa: (i) h
uma disperso do sujeito, uma vez que atravessado pelos discursos educacional, econmico e
miditico; e (ii) h um discurso que se repete, porm heterogneo pelo vis do interdiscurso.
um discurso interligado e atravessado pela formao discursiva encontrada no discurso
educacional (tendncia neoliberal-tecnicista), no discurso econmico (neoliberal/capitalista), e
no discurso da mdia (neoliberal/capitalista). Neste momento, vale lembrar que a mdia,
apesar de constituir discursos, tambm reproduz discursos constitudos em outros campos
discursivos.

2.1 A influncia da mdia

A retomada da nossa pergunta: Em que regies do interdiscurso esse discurso
constitui seus sentidos? com o intuito de desvendar a construo do discurso dos pais e
alunos, o que os perpassa, nos remete a Carmagnani (2003, p. 305) que diz a mdia um
discurso tradicionalmente ligado circulao de conhecimentos fora da escola vem
ocupando um espao cada vez maior na sala de aula, tanto nos materiais didticos utilizados
como nas falas de professores e de alunos, e, ns acrescentaramos, nas falas dos pais.
impossvel permanecermos indiferentes s ideologias sustentadas e transmitidas de
forma massiva pela mdia, cujo meio de comunicao de maior impacto na vida do brasileiro
a televiso, pois, como pode-se observar, at mesmo as favelas ostentam antenas parablicas
e, sabe-se, a maioria das residncias no Brasil possui pelo menos um aparelho de televiso.
So veiculadas pela televiso todas sortes de discursos que sustentam e enfatizam o
consumismo, estgio ltimo do capitalismo e, junto com eles o discurso daqueles que detm o
poder econmico, atravs de propagandas globais, filmes, programas de televiso
importados (tanto os musicais, quanto os de entrevistas, os jornalsticos, os humorsticos,



89
reality shows e, at, os documentrios), que sobremaneira reforam a importncia de se saber
ingls. Como evidncia desta influncia direta repetimos um recorte da S8.
(...) na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em
todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc
ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ...
eu vi o programa de televiso l ... O Aprendiz
41
... a pessoa no pode participar se no falar outra
lngua ...

No s isso; h vrios enunciados no discurso dos pais e alunos que so ressonncias
de enunciados da mdia, principalmente daqueles oriundos das propagandas institucionais de
escolas de idiomas e de agncias de intercmbio de jovens que encontramos em revistas
42
,
jornais, outdoors, TV, mostrando que somente pessoas com uma certa competncia na LI
obtm sucesso profissional e pessoal devido globalizao e ao fato de a LI ser a lngua da
comunicao internacional. Para exemplificar como o discurso dos pais e dos alunos est
perpassado pelo discurso da mdia, citamos os seguintes recortes e demonstramos um possvel
elo de ligao entre suas falas e o que a mdia diz. Ressaltamos que os textos da mdia aqui
apresentados apenas ilustram enunciados nela recorrentes, sobre a LI, h algum tempo, e que
os recortes so possveis ecos desses enunciados:
S1: a gente aprendendo um outro idioma a gente pode se comunicar melhor ... no mundo todo [...] h
para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial... global ...

S4: [...] o ingls falado no mundo inteiro ... a lngua:: que se baseia toda ... todo o mundo... o mundo
em si fala ingls ...

S7: se ela no tem ... de uma forma geral ... o INGLS ... eu acho que ... mais tarde um profissional
assim ... aliena::do ...

Os trs recortes acima, S1, S4 e S7, poderiam ser vestgios do slogan das escolas
Yzigi Internexus: Yzigi voc cidado do mundo, veiculados em propagandas da escola na
mdia, onde cidado do mundo pode equivaler a cidado livre de barreiras j que o

41
Reality show transmitido, no incio de 2005, pela Rede Record de Televiso e comandado por Roberto J ustus,
atualmente um dos mais proeminentes empresrios brasileiros.
42
A revista VEJA, por exemplo, trata do tema globalizao desde 03/04/1996, sendo que, no perodo entre
27/09/2000 e 10/05/2006, publicou 673 matrias a respeito deste assunto. Tambm encontramos, entre as 1500
ocorrncias da palavra ingls e as 219 ocorrncias para lngua inglesa, 21 referncias importncia de se
saber ingls para uma boa colocao no mercado de trabalho, inclusive para cargos pblicos, isto contando
apenas os artigos publicados entre 1998 e 2006.



90
ingls falado no mundo inteiro. Ao mesmo tempo, cidado livre de barreiras estaria em
oposio a alienado.
O recorte da seqncia S5, abaixo, poderia ser uma reverberao da propaganda atual
do HSBC, veiculada em vrios canais da televiso brasileira, em que duas senhoras, em
viagem de frias, fazem uma visita a uma agncia do banco em Londres e so acompanhadas
por um guia que lhes explica, em ingls, como o banco funciona e quais servios ele oferece,
sendo que elas entendem perfeitamente tudo o que o guia diz.
S5: eu acho que at mesmo pra lazer ... se um dia ela quiser fazer uma viagem pro exterior ... e voc
ficar dependendo de intrprete ... e de ... de guias e tal ... eu acho que voc no tem o mesmo
aproveitamento cultural ... n?

J os recortes S2, S6 e S8, a seguir, poderiam ser ressonncias da propaganda atual da
Perdigo, anunciando seu Chicken Pop Corn na televiso, na qual dois adolescentes alegres
e descolados conversam na frente do computador utilizando palavras inglesas que se usa na
Internet.
S2: com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado... mais... ele exige mais ainda...
ento teria que ter pelo menos o ingls fluente ...

S6: [...] ela vai precisar do ingls porque hoje em tudo ... uma internet ... tudo ... tudo escrito em
ingls ...

S8: o que eu vejo mesmo status ...

Os recortes S9 e S13 possivelmente seriam um reflexo dos comerciais das Escolas
Fisk que mostram situaes onde as pessoas se expem ao ridculo ou perdem oportunidades
(de emprego, status, comunicao) por no saberem falar ingls.
S9: assim ... se algum vier de outro pas ... pode se comunicar com a gente atravs do ingl::s ...

S13: De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos ...

Os dois recortes abaixo, S10 e S11, poderiam ser um eco de reportagens da Revista
Veja, conforme as duas citaes a seguir, eco este que reverbera na fala dos pais e dos alunos:





91
Como sobreviver num mundo de empregos escassos
O desemprego estrutural, que hoje abala a Europa, j comeou a chegar ao Brasil.
Veja como enfrentar essas mudanas, segundo os conselhos de alguns especialistas:
Tenha todas as armas mo - Aprenda lnguas estrangeiras e
familiarize-se com informtica nunca tarde para aprender. Em breve
qualquer profissional ter de se virar sozinho diante de um computador
ou de um scio estrangeiro.
43



Ter fluncia em ingls, apresentar um diploma universitrio e dominar as
ferramentas da informtica passou a ser pr-requisito quase to obrigatrio quanto
preencher a ficha de inscrio ou comparecer no horrio.
44

S10: hoje uma pessoa que no sabe falar ingls analfabeta ...

S11: Primeiro porque hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego
voc no ser capaz de conseguir.

Num ltimo recorte, S12 possivelmente est fazendo aluso aos reprteres
internacionais das redes brasileiras de televiso:
S12: como boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha
profisso.

Assim, a mdia cria esta fantasia, que parece verdade, e fatalmente repercute na
ideologia. Tambm a mdia apresenta o discurso do profissional universal e refora este
discurso atravs de exemplos de profissionais bem sucedidos (vide os jornalistas da Rede
Globo, que se destacam por estarem alocados em pases estrangeiros). O mesmo discurso
tambm reforado atravs das questes polticas e econmicas apresentadas pela mdia (os
mais bem sucedidos nestas reas falam a LI). O discurso claro: saber uma outra lngua,
sobretudo o ingls, d credibilidade a uma pessoa. Aqueles que no tm esta competncia so
considerados ignorantes e analfabetos, inclusive como pessoas que no tm status, muito
menos possibilidades de sobrevivncia, como pode ser observado nos recortes das falas dos
alunos demonstradas no Quadro 2, abaixo, onde demonstramos que dois plos se confrontam
na prpria estrutura sinttico-lexical.

43
O QUE EST HAVENDO COM O SEU EMPREGO. Revista Veja, So Paulo: Editora Abril, ano 29, n. 6,
edio 1430, fev. 1996, p. 20-25.

44
TRAINEE, CANDIDATO MATADOR. Revista Veja, So Paulo: Editora Abril, ano 34, n. 9, edio 1690,
mar. 2001, p. 120-122.




92
Formulaes explicativas para
os que no tm competncia na LI:
Formulaes explicativas para
os que tm competncia na LI:
- no consegue passar no vestibular
- no entende de nada
- no consegue emprego
- no consegue nada
- no tem como viver
- no vai conseguir sobreviver
- no vai conseguir ser bem sucedido
- no vai chegar longe na vida
- bom emprego voc no ser capaz de conseguir
- analfabeta
- alienada ao mundo
- impossvel chegar a uma boa classe
profissional, social


- posso fazer negcio l fora
- posso ter contato com o exterior
- posso me comunicar com outras pessoas
- posso fazer estudos nos EUA
- posso falar se algum vier de outro pas
- poder fazer reportagens fora do Brasil
- poder ter o sucesso em minha profisso
- poder abrir oportunidades na vida
- pode me ajudar muito no vestibular e na minha
profisso
- poder estar um passo frente de muitos
candidatos
- vai acrescentar status
- ser uma pessoa acima da mdia
- ser visto como uma pessoa influente
- uma forma de a gente se defender
- a gente se comunica melhor
Quadro 2. Comparao entre as formulaes explicativas negativas e positivas

Como podemos observar no Quadro 2, o uso do advrbio no e, em outros recortes, o
uso de oraes predicativas com o verbo ser acompanhado de palavras que carregam
morfemas que indicam a negatividade, como, por exemplo, o morfema im de impossvel
ou, ainda, de palavras que trazem em si o sentido de falta, como, por exemplo, alienado (a
falta de conscincia), reforam as conseqncias negativas de no se ter competncia na LI.
De outro lado, o uso dos verbos poder, acrescentar, ser, defender, comunicar explicita as
conseqncias positivas para aqueles que tm competncia nessa lngua. Ambos tipos de



93
formulaes (negativas e positivas) deixam clara a representao da LI como instrumento,
pois estes recortes do a idia de uso do ingls para realizar algo ou alcanar uma condio.
Dito de outra forma, por meio do ingls se chega a um fim posterior. A estrutura sinttica
revela os dois plos estanques desse funcionamento discursivo, dicotomizados em grau
absoluto nos quais com ingls se pode tudo e sem ingls no se pode nada.
Dessa forma, foi possvel observar nas falas dos alunos, mais especificamente nas
seqncias 1, 2, 4 e 5, algumas representaes um tanto surpreendentes sobre a importncia
de se saber ingls. Para eles, a falta versus o conhecimento da LI se resume nas seguintes
dicotomias:
Sem ingls =ignorante (alienado, no entende nada, analfabeto)
X
Com ingls =com conhecimento, com entendimento, letrado

Sem ingls =sem vida (no sobrevive, no d pra viver)
X
Com ingls =com vida, melhor qualidade de vida

Sem ingls =insucesso (sem bom emprego, sem status)
X
Com ingls =sucesso, bom emprego, status
Assim, quando os alunos afirmam que sem o ingls no existe vida, constroem para si
uma identidade lingstica que valoriza a LI em detrimento de sua lngua materna, a lngua
portuguesa (LP), atravs da afirmao de que a primeira fundamental.
Grigoletto (no prelo) aborda a questo da influncia do discurso da mdia na
construo de um imaginrio nacional sobre lnguas e mostra como o imaginrio sobre uma



94
LE pode afetar a forma como os brasileiros pensam a sua lngua nacional, visto que as
projees da falta de competncia na LI, ou somente o conhecimento da LP, constroem uma
posio identitria nacional inferior, ou um complexo de inferioridade. Tal inferioridade se
manifesta como conseqncia do fato de o discurso da mdia acentuar o valor de mercado das
lnguas, no qual a LI tem uma cotao mais elevada que a da LP como meio de
comunicao para certas circunstncias; assim afetando de forma negativa o imaginrio
nacional brasileiro quanto sua lngua materna.
Uma outra razo para esta negao da importncia da LP o fato de a lngua
estrangeira sempre ter representado prestgio. Aqueles que conseguem desenvolver
habilidades e competncias em uma lngua estrangeira so admirados como pessoas cultas e
distintas. Ademais, conforme estudos realizados por Pennycook (1994), o ensino de lnguas
estrangeiras sempre teve uma dimenso colonialista em que ideologias, estruturas e prticas
so mobilizadas para legitimar, efetuar e reproduzir uma diviso desigual de poder e recursos.
O interesse dos alunos em estudar a LI movido pelo desejo de tirar proveito de algo
previamente entendido e encarado como superior ao que j possuem, uma vez que a lngua
estrangeira e a cultura que a sustenta sempre foram apresentadas como superiores s dos
discentes (Rajagopalan, 2004, p.68).

2.2 Um discurso fundador

Encontramos, respaldada no conceito de Discurso Fundador de Orlandi (1993), ainda
outra possvel razo para a negao da importncia da LP e da inferiorizao da posio
identitria imaginria de brasileiro. Atualmente, ocorre com o brasileiro o mesmo processo
de apagamento dos sentidos que ocorreu com os ndios da poca do descobrimento; contudo,
devido s condies scio-histricas atuais, o processo se torna mais complexo.



95
Orlandi (1993, p. 7-9) procura pensar no discurso fundador, sem defini-lo
categoricamente, como aquilo que transforma o sem-sentido em sentido. A autora nos lembra
que a organizao dos sentidos trabalho ideolgico e no h um controle, tampouco uma
certeza, dos sentidos porque as prticas scio-histricas so regidas pelo imaginrio, que
poltico e ideolgico. Assim que, o discurso fundador constri espaos de identidade histrica
atravs do processo simblico no qual inconsciente e ideologia significam. a partir da
relao com a linguagem e com os sentidos que nos significamos ao significar, construmos
um imaginrio social que nos permite fazer parte de um pas, de uma histria e de uma
determinada formao social. Nesta perspectiva, se fundam sentidos onde outros sentidos j
se instalaram e, como no h ritual sem falhas, segundo Pcheux (1991)
45
, apud Orlandi
(op.cit., p. 13), rupturas so possveis e so estas rupturas que vo instaurar uma nova ordem
de sentidos. Dito de outra forma, o discurso fundador cria uma nova tradio, ele re-significa
e desautoriza o sentido anterior, instala uma nova filiao de memrias, aproveitando-se de
fragmentos da ideologia j significante de tal modo que pelo seu prprio surgir produz sua
memria.
De forma que, o que nos importa, segundo Orlandi (op.cit.), observar o movimento
entre a realidade (sem-sentido), a fantasia (imaginao) e a ideologia (imaginrio) existentes
no Discurso Fundador. No caso da nossa anlise, o sem-sentido , de um ponto de vista
neoliberal-tecnicista e capitalista, no saber ingls. No saber ingls nada, no ser, no
ter vida, conforme podemos observar nos recortes das seqncias abaixo, onde grifamos as
palavras-chave:
S7: [...] no entende de NADA [...]

S8: [...] no consegue nada [...] voc no tem como viver [...] quem no souber falar outra lngua
no vai so ... conseguir sobreviver [...]


45
PCHEUX, M. Delimitaes, Inverses, Deslocamentos. In: Cadernos de Estudos Lingsticos, Campinas,
IEL, 1991.



96
Para nossa anlise, a fantasia a de que saber ingls tudo, ter bons empregos, ter
melhores oportunidades, ter status, conforme observamos nos seguintes recortes (grifo
nosso):
S11: [...] hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser
capaz de conseguir. importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.

S8: [...] o que eu vejo mesmo status [...] na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a
uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de
profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo
... se voc no souber falar uma outra lngua [...]

Por fim, tendo em vista a anlise dos clichs realizada no tpico 1 do captulo anterior,
podemos afirmar que estas falas passam para o imaginrio coletivo que est no nvel
ideolgico.
A existncia da realidade, da fantasia e do imaginrio de um Discurso Fundador no
discurso dos pais e alunos possibilita a formao da hiptese de que uma nova ordem mundial
est sendo instituda atravs do assujeitamento pelo trabalho, pelas profisses. No mesmo
sentido que o Discurso Fundador o que liga a formao do pas formao de uma ordem
de discurso que lhe d uma identidade (Orlandi, op.cit., p. 18), onde o discurso de converso
foi utilizado para converter os ndios brasileiros para a cultura do colonizador portugus, o
discurso com caractersticas de um Discurso Fundador que liga a formao de uma nova
ordem de discurso mundial que d uma nova identidade aos brasileiros no-falantes da LI.
um Discurso Fundador de um construto imaginrio do que ser uma identidade brasileira
globalizada, identidade esta que no se tem fora da esfera do desejvel, de uma condio ideal
(saber ingls).
O assujeitamento pelo trabalho e pelas profisses continua. Orlandi (op.cit., p. 20), ao
analisar o Dilogo da converso do gentio, do padre Manoel da Nbrega, escrito em 1558 (ou
1557), esclarece:
O discurso da converso so inmeros os sentidos dela - um discurso sobre a
necessidade do governar (poder, lei, Rei, Deus).




97
No tambm por acaso que as personagens do Dilogo so duas: uma intrprete
(lingoa, na expresso da poca), a outra, ferreiro. So essas as duas profisses
primeiras que se apresentam j no incio do Brasil. Trabalhar as lnguas em suas
diferenas e martelar o ferro em fogo, eis as tarefas necessrias que apontam para
dificuldades quase intransponveis. Intransponveis para qu? Para dar ao pas a
cara que ele no tem. A marteladas.

Trazendo esta metfora da fundao do Brasil para a fundao de uma nova ordem de
discurso mundial, os ndios seriam os brasileiros de hoje, os intrpretes contemporneos
seriam (para citar apenas dois) as escolas de lnguas e as agncias de intercmbio ao passo
que os ferreiros seriam, entre outros, a mdia e as prprias escolas de lnguas, visto que elas
podem ser ao mesmo tempo intrpretes (trabalhando as lnguas) e ferreiros (martelando em
fogo a importncia de se saber ingls).
Quanto ao discurso da converso, temos duas hipteses: (i) a de que ele seria usado
para converter para a cultura do outro, para que este outro possa impor seu modo de vida
com o intuito de fazer-nos consumir o que ele produz e (ii) a de que ele seria usado para
converter para uma nova posio identitria com status superior, no sentido de
simplesmente criar nos brasileiros o desejo de saber ingls com o intuito de se vender a LI
como commodity.
Podemos dizer que as marcas lingsticas da negao, mais especificamente o
advrbio de negao no, na fala dos alunos mostram a prpria negao do lugar de brasileiro
que no fala/sabe/domina a LI. Alm do advrbio de negao, encontrado em suas falas,
tambm encontramos a preposio sem (indicando a falta, a ausncia) e o adjetivo impossvel
(que no tem possibilidade), ambos supondo um no de forma implcita. Como o
imaginrio projeta uma situao ideal (saber/falar ingls), tanto a negao explcita quanto a
implcita ficam na esfera do desejvel. O desejo de estar em uma condio ideal. A fora da
forma de dizer (negando) a manifestao do desejo de estar no lugar outro, no lugar do que
sabe ingls. Assim, os alunos entrevistados, alm de negarem (implicitamente) a importncia
da LP, estariam buscando um lugar melhor na realidade brasileira globalizada.



98
O dizer dos alunos, conforme exemplificado no Quadro 2, posiciona o brasileiro no
sempre mesmo lugar: no lugar dos que no sabem nada os ignorantes.
Um dos vieses fundadores este, onde os que trabalham as lnguas (difusores)
apagam a importncia da LP em funo da LI e os que forjam o ferro (moldadores), o
fazem para os economicamente mais fortes e/ou para os que querem lucrar com a venda da LI
como commodity. Estes dois grupos de profissionais brasileiros (difusores e moldadores),
no exercem suas profisses a partir da necessidade do pas. A serventia do trabalho destes
no tem referncia prpria e medida de acordo com a sua utilidade (ou inutilidade) para os
economicamente mais fortes e/ou para os que querem lucrar com a venda da LI como
commodity. Sua produo no se integra no fazer do pas, mas para (re)fazer um pas. Um
pas cujos cidados rejeitam uma condio inferior, situao esta exemplificada pela
supervalorizao da LI, com isso moldando uma nova posio identitria imaginria que abre
espao para o estabelecimento de um novo lugar de significncia: o desejante de saber ingls,
o que valoriza outro modo de vida em detrimento do atual, na tentativa de romper com a
posio identitria imaginria anterior, ruptura esta que cria uma nova filiao de memria e
tradio de sentidos.
O grande equvoco que pais e alunos acreditam que este discurso uma construo
sua. Constroem este discurso no esquecimento de quem est mandando diz-lo e qual a
condio desse sujeito que est mandando diz-lo: a ideologia dominante, ou seja, um
conjunto de discursos que compem o pensamento que domina, que se submete cultura
colonizadora. Poderamos chamar de matriz ideolgica essa relao imaginria dos
indivduos com sua existncia, que se concretiza materialmente em aparelhos e prticas e est
ligada ao inconsciente pelo vis da interpelao dos indivduos em sujeitos, uma vez que,
segundo Orlandi (1997, p. 101), a ideologia no x mas o mecanismo de produzir x.



99
Nessa matriz ideolgica talvez estariam todos os paradigmas do que bom, belo e tico,
esttico, pragmtico, desejvel; qualidades que a mdia relaciona com o saber ingls.
Uma hiptese seria que, na maioria das vezes, no existe uma pregao direta a
doutrinao se faz atravs do produto haveria uma retrica verbal complementada por uma
retrica no-verbal. As pessoas parecem estar domesticadas. Esta domesticao talvez se d
atravs dos produtos que preenchem o imaginrio social e, aps isso, haveria a construo, a
validao, dessa cultura atravs da valorizao do ensino da lngua dessa mesma cultura.
Porm, esta construo se daria no espao do colonizado. A cultura colonizadora encantaria,
preencheria o imaginrio e o desejvel, o colonizado responderia autenticando essa cultura
com a construo do discurso do outro (o colonizador), fazendo com que o colonizado
sentisse que essa lngua essencial. Estaramos, dessa forma, em pleno processo de
domesticao: se a pessoa no falar a lngua ela no ser um profissional capacitado ou um
acadmico qualificado e bem sucedido.
Quando se perde o sentido crtico das coisas, criam-se mitos. O discurso da
importncia de se saber ingls como base do sucesso profissional e acadmico um mito
fundamental para uma sociedade que no constri/produz conhecimento, que precisa adquirir
o conhecimento estrangeiro. Aqui que est o no-dito, no se fala o que . A ideologia fica
repetindo que tem que saber ingls e aquilo que uma questo de
competncia/conhecimento, vira uma questo econmica, uma vez que os conhecimentos que
o pas precisa para avanar tcnica e cientificamente esto disponveis num cdigo que no
o nativo. Este discurso se apresenta como uma questo de cultura porque nossa cultura ainda
no produziu aquele tipo de conhecimento. O que fica como representao que o
estrangeiro sabe mais, por causa do complexo de inferioridade cultural do brasileiro. Como
exemplo deste complexo de inferioridade, citamos um enunciado tirado da entrevista com um
dos pais:



100
Seqncia 2.

P2: eu sei que o pas tem quinhentos anos s... o Brasil... ele est nas fraldas ainda... no ... no ...
Europa que no d pra comparar... o tempo que existe [...] ns tudo copiamos... sempre foi muito falado
isso...no ... porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo...

Se por um lado, se pode ver que o que no se diz que quem nasceu no Brasil est
fadado ao insucesso (isto est no no-dito). o desprestgio da nossa cultura nacional a partir
da supervalorizao da LI, presente no discurso dos pais e dos alunos, que vem sendo
repassado de gerao em gerao. Por outro lado, se pode ver que a lngua apenas um
produto simblico e um bem mvel. O que nos leva a observar que no se trata da
construo de uma nova posio identitria imaginria de brasileiro, mas sim uma adequao
a uma nova posio identitria: brasileira e globalizada. Se os brasileiros quiserem obter
sucesso neste mundo globalizado, tero de saber/falar a LI.

2.3 Reiterao dos sentidos

As modalidades lingsticas exprimem, atravs de uma grande variedade de meios
lingsticos, a posio do enunciador relativamente quilo que enuncia e constituem o objeto
de estudo para a abordagem da expresso lingstica da subjetividade. Coracini (1991, p.
113) declara:
a modalidade a expresso da subjetividade de um enunciador que assume com
maior ou menor fora o que enuncia, ora comprometendo-se, ora afastando-se,
seguindo normas determinadas pela comunidade em que se insere.

Segundo Coracini (op. cit.), o estudo das modalidades lingsticas inicia-se com
Aristteles, cujos estudos distinguiam trs tipos de modalidades: alticas, epistmicas e
denticas. As alticas esto relacionadas verdade ou falsidade de uma proposio. No
entanto, nem sempre os enunciados de uma cincia so simplesmente verdadeiros, j que
muitas vezes se formulam como necessariamente verdadeiros. Tais consideraes levaram os
lgicos formais a ampliar o conceito de modalidade para aplic-lo tambm s determinaes



101
que pertencem ao registro do saber e do dever. As modalidades epistmicas referem-se s
crenas, ao conhecimento que temos de um estado de coisas (certo e provvel) e as denticas
referem-se ao eixo do conduto, aquilo que se deve fazer (obrigatrio e ordenado).
Existem trs hipteses quanto ao tratamento das modalidades, quais sejam: (i) segundo
a perspectiva sinttica, a qual tenta resolver as ambigidades semnticas com explicaes de
natureza estritamente sinttica, em que as frases so consideradas como objetos manipulveis,
cujo sentido pode ser previsto na estrutura da lngua; (ii) de acordo com o ponto de vista
semntico, o qual se baseia no levantamento de traos semnticos aplicados s categorias
lexicais gerais (nome, verbo etc.), em que as implicaes do contexto discursivo ou
situacional no so consideradas; e (iii) a partir do aspecto pragmtico que se baseia na
premissa de que compreender um enunciado ... no significa apenas compreender a
significao da frase, mas preciso inseri-la no contexto de sua enunciao para determinar
tanto o contedo proposicional quanto seu valor modal (Coracini, 1991, p. 118).
a partir desta abordagem pragmtica que propomos analisar a modalidade dentica
encontrada nas falas dos pais e alunos entrevistados. Em Neves (1999) encontramos
exemplos, entre outros, de verbos modalizadores ligados modalidade dentica onde a
obrigatoriedade, encontrada na necessidade dentica, se manifesta atravs do verbo dever e
de expresses como ter que. Nesta mesma obra, Neves (ibid.) explica que os adjetivos
qualificadores e os advrbios modificadores expressam diversos valores semnticos, entre eles
o de modalizao dentica, na qual os adjetivos necessrio, imprescindvel e obrigatrio,
bem como os advrbios obrigatoriamente e necessariamente, exprimem a necessidade por
obrigatoriedade.
Observamos que tanto nas falas dos pais quanto nas dos alunos entrevistados a
expresso ter que freqentemente utilizada ao referirem-se relevncia de se



102
ensinar/aprender a LI para a formao de seus filhos (no caso dos pais) e para sua prpria
formao (no caso dos alunos).
Nos recortes das seqncias 2, 6, e 7 a seguir, veremos que o locutor (L) se apresenta
com dois enunciadores diferentes, sendo que o sujeito do enunciado a voz do enunciador
genrico (Egco) e o sujeito da enunciao a voz do enunciador individual (EI) que, na
tentativa de responder o por qu?, o para qu? e o como? do ter que saber/falar a LI,
vai modalizando sua fala, da forma categrica (ter que) para a menos categrica, at chegar
no eu acho:


(S2) Egco [...] tem que pelo menos entender um pouco ou falar fluentemente o ingls [...]

L -
EI [...] eu tenho CERTEZA de que muito importante ...



(S6) Egco [...] tem que ter uma formao em ingls [...]

L -
EI [...] eu acho importante ...


(S7) Egco [...] tem que se falar o ingls fluentemente [...]

L -
EI [...] eu acho importante ...


Novamente, assim como no Captulo II, tpico 1, vemos o outro na posio
enunciativa de enunciador genrico se manifestando na fala dos pais e dos alunos, s que
desta vez, em vez de se expressar por clichs, se expressa atravs do tem que superordenante,
tambm voz do senso comum. Igualmente, encontramos o outro na posio enunciativa de
enunciador individual, visto que ambos (o enunciador genrico e o enunciador individual) se
representam como lugares que retiram o dizer de suas circunstncias de produo e, ao assim
fazerem, representam a linguagem como independente da histria, ou seja, ambos so lugares
de dizer que apagam o lugar social no dizer, conforme os conceitos de cena enunciativa de
Guimares (2002b) apresentados, tambm, no Captulo II, tpico 1 desta dissertao. Ao



103
apagarem o lugar social no dizer, ambos evidenciam um assujeitamento ideologia
dominante, ancorada no iderio neoliberal-tecnicista da educao.
Entretanto, h dois aspectos diferentes que chamam a ateno. O primeiro, o modo
como a expresso ter que vai se modalizando, gradativamente, nas suas falas, deslizando de
formas mais contundentes para formas cada vez mais fracas. Porque emerge uma falta, o
enunciador genrico (Egco) no completa o sentido, o enunciador individual (EI) tenta
qualificar aquilo que no est to completo. Dito de outra forma, o EI tenta, atravs da
modalizao, preencher o imperativo que vai se esburacando porque parece no
proporcionar sentido pleno. O categrico desliza para o menos categrico como a expresso
da subjetividade de um enunciador que assume com cada vez menos fora o que enuncia,
aparentemente afastando-se do comprometimento com o valor de verdade do tem que.
O segundo aspecto que se distingue que o sujeito da enunciao muda de posio
mas no produz um deslocamento de sentido. Ou seja, ele no enuncia nada diferente dos
enunciados genricos quando diz eu acho...; os enunciados estereotipados se mantm.
Assim, o deslocamento possvel da enunciao do lugar de enunciador genrico (aquilo que
todos dizem, o senso comum) para o lugar de enunciador individual (aquilo que eu digo, de
prprio, embora esse tambm seja um lugar imaginrio imaginrio daquilo que o meu
sentido) no se concretiza. Aquilo que todos dizem parece ameaado, num primeiro
momento, de sobreposio por um dizer que revele um processo de subjetividade qualquer (o
que eu penso e acredito), para, logo em seguida, ser simplesmente reiterado; isto , o mesmo
sentido reiterado, embora precedido pela enunciao eu acho .... Esse deslocamento de
posio enunciativa que, no entanto, no promove um deslocamento de sentido um indcio
da dificuldade de exerccio da subjetividade; dificuldade de enunciar de um lugar fora do
senso comum.



104
Encarando o exposto acima na perspectiva da questo ideolgica (no domnio da
constituio imaginria dos processos de produo dos sentidos) e lembrando que o
ideolgico sustenta-se no j-dito (o interdiscurso) e que a interpretao dos sentidos est
determinada pelas condies de produo dos sentidos, ou seja, por aquilo que coloca o dizer
em relao com sua exterioridade: o contexto imediato, que so as circunstncias da
enunciao, e o contexto mais amplo, que o contexto scio-histrico-ideolgico
determinado pelas formaes discursivas em que os sujeitos se inserem, os enunciadores
individuais s poderiam mesmo reiterar o que o enunciador genrico diz, posto que tanto o
enunciador genrico quanto o individual esto inseridos na formao discursiva da ideologia
neoliberal-tecnicista da educao.
Em Orlandi (1999, p. 34) encontramos respaldo para nossa opinio de que a
dificuldade de enunciar de um lugar fora do senso comum tem origem no fato de o senso
comum ser a manifestao direta da ideologia, uma vez que traz para os enunciados crenas
historicamente constitudas:
Ao falarmos nos filiamos a redes de sentidos mas no aprendemos como faz-lo,
ficando ao sabor da ideologia e do inconsciente. Por que somos afetados por certos
sentidos e no outros? Fica por conta da histria e do acaso, do jogo da lngua e do
equvoco que constitui nossa relao com eles. Mas certamente o fazemos
determinados por nossa relao com a lngua e a histria, por nossa experincia
simblica e de mundo, atravs da ideologia.









105
CONSIDERAES FINAIS

O que chama nossa ateno em princpio, com relao ao que dizem os pais e alunos
entrevistados para a coleta de dados do presente estudo, a recorrncia. O discurso
altamente repetitivo, apresentando-se, aparentemente, como homogneo devido repetio de
duas formaes discursivas e semelhana dos textos nos seguintes nveis: nas suas
estruturas, idias, temas, e concluses.
A primeira formao discursiva a ser identificada a formao discursiva de uma das
tendncias e correntes da Filosofia da Educao brasileira: a neoliberal-tecnicista. O discurso
neoliberal-tecnicista comeou a tomar corpo, no Brasil, na dcada de 60, se consolidou nos
anos 70 e ainda encontrado hoje nos discursos escolar e miditico que atravessam o discurso
dos pais e alunos entrevistados.
A segunda formao discursiva levantada a da globalizao, na qual est includo o
discurso neoliberal-capitalista (o consumismo veiculado pela mdia) e o discurso pragmtico
da LI como instrumento (veiculado tanto pela mdia como pela escola).
No discurso pragmtico, o ensino da LI est voltado para questes pragmticas
relacionadas com o mercado de trabalho, a globalizao, a ascenso social e status.
Pragmatismo, aqui, no sentido de aprender ingls para conseguir melhores condies de vida
profissional e pessoal. Pais e alunos dizem que a lngua um instrumento para conseguir:
emprego, passar no vestibular (uma vaga na universidade pblica), comunicar-se melhor
(sentem-se incapazes na Lngua Portuguesa) e status (falar ingls torna a pessoa diferenciada
e lhe d credibilidade). Por fim, a LI necessria para se comunicar com o mundo e lidar com
as novas tecnologias (globalizao).



106
conveniente ressaltar que esta categoria se subdivide em: (a) o reducionismo
(reduzem tudo para sucesso saber ingls) e (b) o individualismo (no esto preocupados
com outros valores, a no ser o de obter sucesso).
O reducionismo histrico. As pessoas que valorizavam a lngua francesa no
podiam imaginar que ela deixaria de ser a lngua de comunicao mundial e que a lngua
inglesa viria a ocupar este lugar. Elas esto inseridas na ideologia, na forma de pensar
neoliberal-capitalista. Ao repetirem a ideologia, as pessoas do origem a um crculo vicioso
que autentica esse conjunto de idias e que sustenta o status quo. Em nenhum momento o
discurso dos pais e alunos entrevistados apresenta um questionamento. Essa posio acrtica
muito sintomtica; demonstra uma ausncia de rebeldia, de oposio. Onde estaria esta
resistncia? Aqui vem a questo do assujeitamento ideolgico (ou interpelao ideolgica)
que consiste em fazer com que cada indivduo tendo a impresso de que senhor de sua
prpria vontade seja levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos
ou classes de uma determinada formao social.
Entretanto, podemos encarar a franca expanso da LI como lngua de comunicao
mundial como algo que nos empodera no sentido de que ao desenvolvermos competncias
na LI estaremos capacitados para us-la a nosso favor ao invs de nos deixarmos dominar por
ela. Como j apresentamos anteriormente no Captulo II, tpico 2.1, desta dissertao, a
atitude que se assume diante da LI no precisa ser de submisso ou de rejeio dos prprios
valores por parte de quem a aprende e passa a utiliz-la para fins especficos. Assim sendo,
conclumos que podemos tirar proveito do nosso conhecimento da LI para defendermos
nossos prprios valores e opinies neste mundo globalizado em que vivemos, ou seja, a LI
pode ser convocada a servir aos nossos interesses, no o contrrio.
J que a LI uma lngua de sucesso, produz-se o discurso do dever, pois para se
realizar esta trajetria que leva ao sucesso constri-se o discurso da obrigao a cumprir, ou



107
seja, h uma prescrio, metodologia at, que se apresenta na forma do imperativo (tem que).
Porm, pudemos observar que este imperativo no completa o sentido e pais e alunos, na
tentativa de preencher as lacunas do sentido, o vo inconscientemente modalizando at chegar
no eu acho que aparentemente os distancia do valor de verdade daquilo que repetem em seu
discurso, ou seja, saber/falar a LI a chave para o sucesso acadmico e profissional neste
mundo globalizado em que vivemos hoje. Contudo, tambm observamos que, apesar de
haver um deslocamento do dizer do sujeito, da posio de enunciador genrico (tem que)
para a posio de enunciador individual (eu acho), no se produz um deslocamento de
sentido, ao contrrio, o sentido reiterado devido s condies de produo que propiciam a
interpelao ideolgica do iderio neoliberal-tecnicista da educao (discurso da escola) e da
ideologia neoliberal-capitalista (discurso da mdia, escolas de idiomas e agncias de
intercmbio). O enunciado categrico tem que revela o efeito de evidncia pelo qual a
ideologia interpela os sujeitos a ocupar uma posio.
O que nos parece bastante significativo que no h uma preocupao dos pases
falantes da LI em impor sua cultura no mesmo nvel em que isto ocorria antigamente, uma vez
que a LI j se estabeleceu como lngua de comunicao internacional. H uma preocupao,
sim, das escolas de lnguas e das agncias de intercmbio em vender a LI como commodity.
A posio que o Brasil ocupa no mundo financeiro hoje justifica o discurso das escolas de
lnguas e agncias de intercmbio, por isto a mdia continua to carregada do discurso do
dever saber/falar a LI.
A dicotomia sem ingls versus com ingls encontrada na fala dos alunos leva a uma
dicotomia mais radical: praticar o multilingismo com conscincia e sem conscincia. E isto
leva a uma reflexo sobre aquilo que obrigao, dever do lingista, do professor de lnguas,
refletir sobre o que est implcito nessa dicotomia. Analisar porque existe esta dicotomia faz
parte de uma posio crtica.



108
Com relao relevncia do ensino/aprendizagem da LI nas escolas pblicas,
conclumos que tanto a ideologia neoliberal-tecnicista quanto a neoliberal-capitalista
influenciam a construo das posies identitrias imaginrias dos pais e alunos, levando-os a
se representarem em uma posio identitria inferior do falante de LI. Isto cria um desejo
nos pais de que seus filhos atinjam uma posio melhor que as suas prprias, e nos alunos,
um desejo de serem to bons quanto os falantes de LI, o que a ideologia diz somente ser
possvel de se atingir atravs do saber/falar esta lngua. De forma que a busca pela
sobrevivncia no mercado de trabalho e pela ascenso social que esse conhecimento oferece
aos indivduos est apoiada nos supostos benefcios prometidos pela globalizao atravs do
iderio neoliberal-capitalista, bem como nas posies identitrias imaginrias com as quais
estes pais e alunos se representam.
Vale ressaltar que no temos a inteno de ditar novas regras ou criar novos discursos
sobre o ensino/aprendizagem da LI na rede pblica, visto que da perspectiva da AD no
possvel que os discursos sejam neutros ou isentos de quaisquer influncias ideolgicas.
Porque acreditamos que tentar entender os mecanismos da ideologia construir uma
forma de resistncia, o que propomos com nosso estudo possibilitar um olhar crtico sobre
aquilo que permeia e perpassa o discurso da relevncia de se ensinar/aprender a LI na escola
pblica e, assim, abrir possibilidades de reflexo sobre por que e para que esta lngua
ensinada, bem como a possibilidade de exerccio da liberdade de escolha de ensin-
la/aprend-la, ou no, e, ao optar pelo seu ensino/aprendizagem, utiliz-la como meio de
resistncia e enfrentamento, ou seja, utiliz-la a nosso favor, para nosso proveito e benefcio.



109
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114













APNDICES



115
APNDICE A - Transcrio de uma das entrevistas com os pais.

E: qual a sua experincia com o aprendizado de lngua inglesa? a senhora j estudou
ingls? onde que a senhora estudou? o que a senhora achou?
P2: eu fiz o clssico .... eu fiz o clssico... tinha assim n... bem bsico tambm o ingls e fiz
assim o Fisk... Fisk no... o Yzigi... o Fisk eu comecei... parei... depois eu fiz o Yzigi....mas
isso foi em 1968... 69... 70... ento tem 34 anos... isso?... por a... h... gosto... assi::m....DA
lngua... eu gosto bastante assim do portugu::s... DA LNGUA... da parte essa... no das
cincias exatas. Eu fui fazer o clssico pra... pra fugir totalmente da matemtica porque eu
nunca soube... no tive capacidade de aprender... burrice mi::nha... burrice por no ter... falta
de interesse... professora que gritava quando grita eu no saa do lugar... uma srie de coisas
assim que:: assim ento eu procurei o lado da:: que eu gosto bastante do lado da lngua
portugue::sa eu gosto das lnguas eu tenho bastante... bastante interesse ... eu sempre tive ...
E: certo... e:: a senhora teve aulas de lngua inglesa no clssico?
P2: no clssico normal aula de ingls ...ns tnhamos latim na poca...
francs...portugus...filosofia pura... __histria e geografia...
E: __e o ... e o que voc achou desse...desse ingls que voc
teve no clssico?
P2: muito fcil... muito vago... muito h...h...ahn... era assim tipo::... aquela coisinha
B::sica em continuao da oitava... naquela poca era oitava srie... hoje acho que
quarta...n? era uma continuaozinha da oitava srie... no me acrescentou NADA...estou
falando o que EU sinto...
E: ento a senhora teve experincia na escola p::blica __e:: cursinho de lnguas? E no
cursinho de lnguas? qual a sua:: __opinio ou experi::ncia...
P2: __ inclusive...cursinho de
lnguas... __ah...ah... eu tive a oportunidade (de ter)
uma professora bastante dedica::da... ns trabalhvamos uma... taxinha.... u::m... na poca
tinha um nome l que a gente no podia falar a palavra... nenhuma palavrinha em portugu::s...
pra forar pelo menos a PENSAR.... a gente tem que pelo menos aprender a PENsar nas
lngua...e saber ouvir...pra mim eu acho... quanto mais eu ouvir e escrever eu vou aprender
no s ingls... eu acredito que qualquer lngua... mas tambm eu acho que o fundamento
voc gostar e ter interesse... seria aprender qualquer NO lngua materna... pra mim...agora
eu NO sei assi::m ... o que eu aprendi.... porque eu gostava... eu me interessava... eu



116
escrevia...eu ouvia os disquinhos... na poca eram disquinhos hoje tudo diferente... h:: tudo
computador que eu nem mexo... nem sei... disquete... eu nem sei... eu no mexo no
computador... ento eu ouvia...ouvia (tinha) uma professora... ela intima::va que ns tnhamos
que ouvir...tambm no sei se era noutra ::poca... h... a gente tinha assim mais respeito...
acreditava mais no professor...no sei... acho que um pouco de poca... um pouco de cada
cabe::a...eu no sei te falar ...
E: e qual sua opinio sobre o ensino de ingls na escola da sua filha? eu quero dizer assim...
como eles ensi::nam? qual est sendo o resulta::do?
P2: d licena... seriaa Talita, n? ento... h::... eu acho que::... continua do mesmo jeito
da...da minha poca at...at MENOS... s que como ela tem INTERESSE...e ela fua tudo...
ela procu::ra... ela procura ouvir... ela fica pedindo pra todo mundo como ela tem... MUITA
vontade de aprender... ento eu acho que equilibrou... equilibrou por ela estar no primeiro
ano::...eu no sei... acho que est equilibra::do ainda... mas no foge quase que nada da poca
que eu estudei ...
E: e::nt::o... na sua opinio o resultado est sendo satisfat::rio... est:: ahn ...?
P2: satisfatrio pra ela... a::hn...em PARTE porque ela quer aprender mais e ela no tem
condio de aprender na escola __ em parte...
E: __ por que ela no tem condies de aprender na escola?
P2: porque ahn... o profesor no pode...ahn... uma classe com quarenta alunos no mnimo... a
professora fala mas no d te::mpo... no d tempo dela... eh... ela no... ela tem que aprender
a ouvir... se ela no se dedicasse... o pouco que ela faz... mas eu acho que ainda uma
dedicao grande...dentro de casa como tarefas que ela vai e busca... ela no saberia a::hn... de
cem por cento ela saberia trinta... na minha opinio... porque ela vai muito em busca ento
vou falar que ela saiba cinqenta...ela uma menina... acredito que NOR::mal... com todos os
problemas de um jovem...h...com capacidade tambm assim... uma menina equilibrada...
normal... eu acho que ela... ahn... que ela tivesse condies de pegar uma pessoa que... que
explicasse direiti::nho... que pudesse dar um curso direitinho e ela ter o tempo... ela... eh::...
conseguiria bem rpido isso que ela tem MUITA vontade e eu acho que a VONTADE
predomina MUITO no... na nossa vida... no querer de tudo... em busca de tudo ...
E: continuando ento... quanto ahn:: sua opinio sobre o ensino de ingls na escola da sua
filha... como ensinam? qual o resultado? o que mais a senhora teria para me dizer?
P2: assim... num todo... o professo::r... a esco::la... o aluno... eu sei que o aluno sempre vai
perder com o professor... e::... e a escola sempre conceitua::da... mas tudo tem o lado
negativo... tem a culpa e a no culpa... um todo... s que o profeSSOR::... tem professor que



117
ele d a matria com amor... ele estudou pra... com aquele objetivo... e realmente aquilo que
ele quer... e tem professor que... AT tudo isso... mas que o ... o ... ele precisa do:: daquele
salrio est em primeiro lugar... ento ele vai levando um pouco assim... empurrando... h::...
eu acho que o mais assim...o mais... o que mais pesa... o professor... ele sabe... todo professor
sabe... mas ele s vezes... acho at que na MAIORIA... ele NO consegue paSSAR para o
aluno... e nem prenDER a ateno do aluno... porque o professor tem que... ele inteligente...
s que ele tem que usar de uma inte... usar a inteligncia dele... pro lado psicolgico da... da
situao que ele enfrenta ali com o aluno... e segurar a ateno do aluno... no imPOR::ta a
forma... ele tem... ele tem um caMI::nho pra segurar a ateno do aluno... que o aluno vai
ficar nos ps dele... eu acho que o aluno assim... vai ter praZER em ter aula de ingls... porque
o professor maravilhoso... no esteticamente... isso bvio pros nossos olhos mas isso no
importa... porque ele vai l pra estudar... ele no vai pra desfile... ele... ele precisa que o
profeSSOR segure a ateno dele... no importa a forma.... desde que seja por caminhos
lcitos... com coisas naturais... o professor tem que saber passar... eu no aprendi matemtica...
tirando a minha no capacidade pra aprender matemtica... tudo isso... mas... eu tive
capacidade de aprender OUtras matrias... ento... eu acho que:: pesou muito o incio do
MEU aprendizado de matemtica foi assim muito... muito difcil... o professor gritava muito...
o professor no admitia erro eu no tinha capacidade de... de seqncia do professor... ele...
porque eu tinha medo de... h... muitos itens matemtica ... pra mim... e eu perdia o fio da
mea::da... e esse professor no tinha VOLta... ento... era... muito triste... muito
difcil ...assistir aula de matemtica... eu simplesmente passei... com professor PARticular... e
exatamente o nmero mnimo pra eu poder passar de nota que eu tirava... at hoje eu no sei
matemtica...
E: e qual est sendo a experincia da Talita na escola? ela comenta com voc...
dificulda::des... __ ou...
P2: __ comenta... com uma srie de professores assim... professor de biologi::a...
ele engraado... h ... professor de... biologia... professora de matemtica o ano passado ela
era tima... porque primeiro eu acredito que a Talita seja assim... como os OUTROS alunos...
v primeiro esse lado de professor de... de ami::go... de saber assim... cativar o aluno pra
assistir a aula dele... ento acho que deve ser... acho que.... acho que trs matrias que ela
admira o professo::r e os outros... ela no tem nada contra... s que o professor chega... passa
a matria... a maior baguna na classe... h::... ele passa a matria e marca o que ele tem que
marcar e:: vai enfrente... e no tem assim...
E: e com a lngua inglesa? est ocorrendo o que com ela hoje?



118
P2: assim... bastante... deixa bastante a desejar porque no tem te::mpo pra e::la... no pode
ficar s com e::la... e a classe faz baguna... h::... no ente::nde... ahn... a professora no tem
condio... se fosse uma turminha de meia dzia... no mximo dez... de aprender... primeiro
voc tem que aprender a ouvir... depois voc tem que aprender o mnimo... ahn:: de como
pro... de como pronunciar a lngua entre os dentes a Talita no sabia... quem falou... uma srie
de coisas que a Talita aprendeu fui eu que passei pra ela... que acho que isso Bsico... como
dois e dois na esco::la... que a professora passa em quadro... trs menos um dois... coisinha
muito peque::na... assim da lngua ...que se a professora tivesse capacidade de passar:: assim...
um pouquinho:: uhn... crucifica::nte pro professor que sabe mas por isso... ele professor...
ele escolheu esta situao... ele teria que ter esta capacidade de:: essa vontade de passar essas
coisinhas bsicas e ahn... tentar tentar fazer o aluno a OUVIR bastante... e ler... certo ou
errado... no importa as abobrinhas que venha a falar...FALA... e ele tem que estar encima
mas... esta situao... este encontro de vogal e consoante ahn... o que for... no se
pronuncia assim... assim... no consigo guardar professor... no importa... ento voc
vai escrever... dez... vinte... trinta vezes... voc vai escrever e vai falar::... voc vai guardar...
foi assim que eu aprendi... o pouco que eu sei... na escola p::blica e mesmo na escola
particular... assim:: de curso avulso... __de lngua
E: __de li:ngua estrangeira... alm da escola... quais os
outros contatos que ahn... sua filha tem com a lngua inglesa?
P2: acredito que seria assim... filme... pelo menos rpido pra ela... rpido mas pelo menos
vai educando... vai tentando pensar... h... tem que aprender a pensar na lngua pra depois
comea::r a falar pelo menos... um mnimo... um ingls fluente mas no corretamente ...
E: voc tem acesso internet... TV a ca::bo... msicas na lngua estrange::ira?
P2: agora... no momento no temos at essa::... TV a cabo... mas tivemos na poca que ela
era um pouco mais nova... e a lngua... a lngua seria s assim mesmo o filme... e ela tem
amigas que j foram ahn... pros Estados Unidos... tem uma que est e vai voltar este final do
ano... que ela escreve alguma coisa... na lngua... ela responde... h:: e ela se interessa muito
assim... ela est sempre perto de algum que tem interesse nisso... ento algumas palavrinhas
sempre no dia ela aprende ...
E: e::... qual a importncia... do ensino da lngua inglesa... para a formao da sua filha? na
sua opinio ...
P2: porque o ingls no o chins... porque o chins ... a lngua maior... mais falada no
mundo... mas acredito que depois do chins vem o ingls... pela prpria comercializao...
pelo prprio mundo... que ns atravessamos j h muito... tempo... e uma coisa assim...



119
bsica que se ns tivssemos... fosse um... um pas assim... um pouquinho mais... eu sei que o
pas tem quinhentos anos s... o Brasil... ele est nas fraldas ainda... no ... no ... Europa
que no d pra comparar... o tempo que existe... mas ns tnhamos que eh:: o aluno... o filho...
a criana... teria que aprender como ela aprende o::... a e i o u ... ela teria que ter tambm uma
aulinha de ingls... o incio... porque era tudo fcil... a era tudo pro normal... o ingls nossa
base assim... pra... pra nosso dia a dia no mundo... no nosso mundo de hoje... j vem isso a
tempo... mas... ahn... com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado... mais...
ele exige mais ainda... ento teria que ter pelo menos o ingls fluente... se comeasse... se
tivesse a oportunidade...assim de comear no incio... no primrio... ahn... as coisas andariam
assim... eh... seriam bem:: fluente... bem light... no seria um peso... que nem eles iriam
aprender assim... nem que fosse as palavrinhas dos animais... saber falar o nome... chamar a
me... pedi uma gua... o po... enfim... o que o aluno mesmo quando est na escola ele j
sabe tudo quando ele entra porque ele fala... ele s vai por aquilo que ele fala no papel... ele
sabe tudo... ele sabe verbo a me no falou que o verbo esse... auxiliar... no... tem nada...
ele no sabe nada disso e ele fala tudo... ento seria ... normal outra lngua... e essa outra
lngua... pra ns brasileiros... pro MUNDO... mas pra ns agora seria o ingls... ingls...
francs n? no sei ...
E: e:: quanto a:: carreira acadmica dela? a formao acadmica dela? como que voc v o
ingls dentro da formao acadmica da Talita?
P2: no caso a matria que ela escolhe pra estudar... pra fazer um dia uma faculdade... pra
continuar a escola... isso? ah... sim... ela gostaria de fazer veterinria... mas a vai precisar
de muita coisa... porque curso integral... por causa de dinheiro e tudo... mas... h::... no
tudo mas... no tudo... mas uma base assim muito::... porque a ela vai ter oportunidade de
ler os outros li::vros... porque no vem na lngua portuguesa... h:: um apanhado que ela tem
de fazer de matria em busca... seria o espanhol e o ingls... mas perder tempo com o
espanhol... ainda melhor ir direto pro ingls... seria... eu penso assim... vai enriquecer o
curso... vai facilitar... no vai quebrar tanto a cabea de ficar esperando tudo no portugus...
E: alm de certas profisses n... que visem o conhecimento da lngua inglesa... h outras
situaes nas quais o domnio desta lngua importante... na sua opinio?
P2: desculpa... voc pode repetir?
E: posso... alm de certas profisses que... sabidamente se necessita do ingls... n... pra... o
conhecimento da lngua inglesa... existem outras situaes nas quais o domnio desta lngua...
o domnio da lngua inglesa seja importante? ou na sua opinio s serve para estudo e
trabalho?



120
P2: No s para estudo e trabalho o ingls... a lngua inglesa... no...isso uma cultura no
todo... uma cultura no geral... h::... eu acredito que desde a... o primeiro comrcio...
comrcio exterior... no importa o:: que tipo de comrcio... todo ele o ingls vai ser o:: o
nosso abecedrio... para um relacionamento mais amplo... e mais fcil pra::... chegar assim a
u::m... um objetivo que a pessoa trao::u... ahn... com o ingls vai ser muito MAIS fcil...
porque... o ingls... ele... as matrias esto... o mundo est... assim... como eu posso falar... eu
sei mas eu no consigo te passar... mas eu sei o que eu quero falar... no que vivemos::...
assim... cursos... assim... dos Estados Unidos... da lngua portuguesa... ns tudo copiamos...
sempre foi muito falado isso...no porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem
que tirar o chapu mesmo... a lngua atravessa o mundo... ela:: domina e ns temos que... se
quisermos acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes... a gente TEM que pelo menos
entender um pouco ou falar fluentemente o ingls... eu no vejo assim... um::... um porqu
no ter isso... e eu no sei te explicar... eu no sei te explicar o porqu...
E: voc falou em cultura no comeo, n? explica __ melhor esta parte de cultura...
P2: __ esta parte de cultura porque o que voc
h::... pode ser que no tenha... englobado todas as matrias... partes ah::... fsica... TODAS...
lingstica... cincias exatas... tudo... eu acredito que tenham outros autores que no vo ter o
capricho de ter... nem perder o tempo de passar para a lngua portugue::sa... escrever em
lngua portugue::sa... ento um... uma gama assim todinha voc vai encontrar na lngua
portuguesa ento... o acesso maior... no estou desvalorizando a lngua portuguesa... sou
brasileira...longe disso...no mas... a prpria comercializao que::... puxa o ingls pra...
pra resolver toda situao que ns estamos... ele que est na frente... ns temos que...
poderia ser o francs... poderia ser o italiano... mas no ... o ingls... ento... uma lngua...
e uma lngua de coMRcio... eu acredito uma lngua de comrcio que cultura ensino...
eu sei... e acho portugus... no... eu tenho certeza... muito rico... ele tem verbo pra tudo... o
ingls... pobre... um verbo serve para uma srie de coisas...n? mas...ahn::... ele vai dar
oportunidade... voc conhecendo a lngua... de voc estudar outras matrias... de voc
conhecer o mundo... sem sair de casa... sem viajar... atravs assim de um papel... de um
livro::... ou de um grfico... enfim...
E: entendi... e voc considera importante que a sua filha faa um curso de ingls... alm do
que lhe ensinado na escola?
P2: eu tenho CERTEZA de que muito importante... muito... muito... no s ela... pra todos
que gostam... ou que precisam... que querem... muito... muito importante...
E: por que?



121
P2: porque o ingls na escola... ela vai sair ... vai prestar o vestibular ela sabe nada... talvez
no v nem saber situar o verbo to be numa frase... ou passar no interrogativo e no negativo...
ou pra ir pro afirmativo... ou traduzir qualquer coisinha... ela vai se pe::r de::er... ou fazer uma
verso... passar para o ingls... porque acredito que mais difcil passar do portugus para o
ingls... o ingls para o portugus no ( ) isso o que EU acho...
E: obrigada ...



122
APNDICE B - Transcrio de uma das entrevistas com os alunos.

E: Qual o seu nome?
A2: [solicitou para manter em sigilo]
E: Que srie voc est?
A2: No terceiro ano ...
E: E ... quantos anos voc tem?
A2: Eu tenho dezesseis ...
E: dezesseis? Qual o grau de escolaridade dos seus pais?
A2: A minha me ... segundo grau e o meu pai :: ... ... superior incompleto ...
E: No que eles trabalham?
A2: Meu pai empresrio e minha me do lar ...
E: Voc sempre estudou em escola pblica?
A2: Estudei na particular at a oitava srie ...
E: E por que voc ... veio pra rede pblica?
A2: Crise financeira ...
E: Desde que srie voc freqenta aulas de ingls?
A2: Desde a:: ... do pr ... mais ou menos ...
E: Do pr na escola particular ... n? O que voc acha do ensino de ingls na sua escola?
A2: Eu acho razovel ... porque :: ... ... no sai muito do bsico ...
E: Como so as aulas?
A2: Elas so boas ... os professores procuram se empenhar ... dar ... dar coisa assim mais
interativa com msica tudo ... mas :: no o suficiente pra eu aprender a falar fluente ... a
linguagem ...
E: Que atividades vocs fazem ... nas aulas de ingls?
A2: A gente:: ouve msica ... traduz as msicas ... s vezes assiste filme ... atividade escrita
tambm ...
E: Quando vocs assistem filme ... o que vocs fazem ... depois de assistir o filme?
A2: ... geralmente comenta sobre o filme ... a professora passa a gramtica baseada no
filme ... e:: ... manda a gente traduzir alguma coisa ... pergunta se a gente no entendeu
alguma palavra ...
E: E isso comum? Essas atividades so freqentes?



123
A2: De filme mais ou menos uma vez por semestre ... duas vezes ... agora ... msica ...
mais constante ...
E: E outras atividades? S msica e filme?
A2: Que eu participei aqui na escola ... s ...
E: No teve assim ... interpretao de te::xto ... gramtica ... conversao ... ::jogos ...
A2: Interpretao de texto e gramtica sim ... conversao muito pouco ... muito pouco ...
quase nada ...
E: J ogos?
A2: No ...
E: Aula no:: ... com computador ... com Internet?
A2: Aqui na escola eu no participei ... s isso ...
E: E:: qual est sendo o resultado?
A2: ... est sendo bom assim ... o que:: o que pode oferecer a gente tem aprendido ... viu ...
s que pode melhorar ... eu acho que pode melhorar ...
E: O que voc acha de mais positivo neste aprendizado?
A2: Positivo que eu estou ... estou contando com outra lngua assim ... contando bsico n ...
mas pra e::u ... por exemplo ... se eu for aprende::r o::a lngua realmente ... conversa::r ... ...
usar ela ... aqui ... s o ensino na escola aqui no o suficiente ...
E: O que voc acha que poderia ou precisaria melhorar?
A2: Eu acho que tinha que Ter MAIS aulas da lngua ...
E: Voc fala:: mais HORAS de aula?
A2: Isso ... pelo menos ... porque ... mais ou menos a gente tem duas aulas por semana de ...
por exemplo ... de ingls ... se fosse:: ... umas trs aulas j melhoraria ... :: ... ento tu tem
que Ter mais contato com a lngua ... quanto mais :: ... igual quando a criana pequena ...
vai tendo o contato com ... com a lngua ... por isso que ela vai aprendendo ... se for ... ...
pouco tempo assim ... a pessoa no consegue memorizar quase nada ... muito pouco ...
E: Voc j fez algum curso de ingls em escola de lnguas?
A2: J :: foi uma escola assim que prometeu que eu ia falar em UM ano a lngua ...
E: Ah ... ?
A2: ... mas no ... no chegou a cumprir ... eu fiz ... eu fiz o que eles falaram e tudo mas
no ... no ...no chegou a falar ...
E: Quanto tempo ento de curso voc freqentou l?



124
A2: Freqentei um a::no e:: quatro meses mais ou menos ... da passei por uma crise
financeira e tive que sair mas ... :: eu acho que pra voc aprender a falar fluente tem que ter
mais contato ... eu aprendi a falar o bsico ... intermedirio assim ... mas fluente mesmo no ...
E: Voc j fez algum curso de OUTRA lngua estrangeira?
A2: No ... eu tive aula numa escola particular que eu estudei de espanhol ... mas no foi um
cu::rso assim ... foi ahn ... tinha pouco contato ...
E: Voc no participa das aulas do CEL?
A2: No ...
E: Alm da escola ... quais outros contatos que voc tem com a lngua inglesa?
A2: Internet ... msica ... ... filmes ... s vezes algumas revistas ... da d pra :: ... d at pra ...
eu consigo ler ... assim pelos cursos que eu fiz assim ... pela aula assim ...
E: E ... qual a importncia do ensino da lngua inglesa para a sua formao ... na sua opinio?
A2: ... pra eu ... hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for
isso n ... se voc tiver um ... uma outra lngua ... eu posso ter contato ... com o exterior ...
posso fazer negcio l fora ... ento acho que importante sim ... eu uma exigncia ... j no
nem ... voc no tem como viver sem falar outra lngua hoje em dia ...
E: Voc est falando do lado da formao profissional ... quanto sua formao acadmica ...
qual a importncia da lngua inglesa para sua formao acadmica?
A2: Ela vai me acrescentar status n ... va(i) vai ...
E: S status?
A2: ... eu no vejo outra coisa assim ... ahn ... alm de voc ser uma pessoa bem mais ...
:: ... eu vou ser uma pessoa bem mais ... :: bem mais ... acima da mdia se eu souber falar
vrias lnguas ... entendeu ... de preferncia duas lnguas ... mas ... o que eu vejo mesmo
status ...
E: Em que medida voc acha que o ingls que voc tem na escola contribuir para sua
formao?
A2: Desculpe ...
E: Em que medida ... voc acha que o curso de ingls que voc tem aqui no Christino Cabral ...
contribuir para sua formao?
A2: Ele vai ajuda::r ... razoavelmente ... eu vou Ter um contato:: ... bsico ... que eu tive at
agora ... talvez eu aprenda alguma coisa mais para ... :: ... no vestibular ... por exemplo ... no
vestibular tem a parte do ingls ... eles preparam mais pra ... pra quando eu chegar l no
vestibular eu sabe::r ... Ter um contato com a lngua inglesa do que pra ... se eu for realmente



125
falar com ... com uma pessoa assim ... americana ... de fora ... for te::r ... fluentemente falando
a lngua assim ... no ... eu no vou Ter ... no vou conseguir por aqui ...
E: Voc acha que o ingls que voc est vendo aqui na escola suficiente para o vestibular?
A2: Pro vestibular sim ... mas pra alm disso no passa muito ...
E: Alm de certas profisses que exigem o conhecimento da lngua inglesa ... H outras
situaes nas quais o domnio desta lngua importante?
A2: Hoje em dia pra tudo eh ... alm de ... de ... de ... de profissional eu posso ... s vezes
fazer uma via::gem a ... :: ... uma viagem pessoal mesmo ... de querer Ter contato com as
pessoas de l ... :: faze::r amizade fora da Internet ... tudo hoje em dia se eu souber falar uma
outra lngua facilita muito ...
E: Voc acha importante fazer um curso de ingls ALM do que lhe ensinado na escola?
A2: Acho ...
E: Por que?
A2: Pra eu poder ... falar realmente a lngua ... porque s com ... com o curso da escola no
vai ser possvel ... e hoje ... na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a
uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ...
de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ...
influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ... eu vi o programa de televiso
l ... O Aprendiz ... a pessoa no pode participar se no falar outra lngua ... tem e::h ... tem
vrias exigncias hoje que ... j se tornou ...
E: Por que voc acha que existem essas exigncias?
A2: Por causa da globalizao que natural ... o mundo est se globalizando ... no tem mais
como voltar atrs ... quem no souber falar outra lngua no vai so ... conseguir sobreviver ...
ter ... ser bem sucedido vai at ... conseguir aquele emprego mais razovel ... assim ... mas ...
ser bem sucedido mesmo ... chegar longe na vida ... s vezes no consegue no ... s se tiver
muita sorte ...
E: E voc acha que ... imprescindvel ter o ingls, no pode ser uma outra lngua estrangeira?
A2: Uma lngua que na minha opinio vai ser importante no futuro o chins ... porque ahn ...
a China est se tornando ahn ... uma potncia vo alcanar o:: ... e eles so a maior populao
da Terra ... vai ser uma lngua importante tambm ... daqui um tempo vai ser exi ... exigido
por tudo quanto tipo de ... de produo ... e a pessoa vai Ter que falar chins ... na minha
opinio n ...
E: Muito obrigada ...
A2: De nada...



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APNDICE C - Transcrio do questionrio respondido por alunos do ensino mdio da
Escola Estadual Prof. Christino Cabral, Bauru SP.

Segundo questionrio respondido (escolhido aleatoriamente para anlise):

FAVOR RESPONDER COM LETRA DE FORMA.

NOME: [mantido em sigilo] SRIE: 2 IDADE: 16

Grau de escolaridade do pai ou responsvel: (Favor marcar com um X)

( x ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo
( ) Ensino Mdio incompleto ( ) Ensino Mdio completo
( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo
( ) Outros:
________________________________________________________________________

01. Voc sempre estudou em escola pblica?
SIM ( ) NO ( x ) Caso negativo, faa um relato de onde voc estudou antes e por
qu, s agora, voc est estudando em uma escola pblica.
Eu estudei em duas escolas estaduais, porque a escola mais perto da minha casa.

02. Desde que srie voc freqenta aulas de ingls?
Desde a 5 srie.

03. O que voc acha do ensino de ingls na sua escola?
Eu acho fraco, por qu [sic.] acho que os professores deveriam dar aulas de ingls, falando
em ingls.

04. Como so as aulas?
So boas, aprendi bastante, mas acho que que nem eu falei falta o dilogo.





127
05. Que atividades vocs fazem nas aulas de ingls?
Traduzimos textos e exerccios.

06. Qual est sendo o resultado?
No mudou muita coisa do que eu j sabia no.

07. O que voc acha de mais positivo neste aprendizado?
Eu acho legal por que [sic.] so em vrios meios que eu precisarei do ingls. Primeiro por
que [sic.] hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc
no ser capaz de conseguir.

08. O que voc acha que poderia ou precisaria melhorar?
O dilogo como eu falei. Acho que se as aulas fossem faladas em ingls, os alunos se
esforariam, e se entereariam [sic.] mais pelas aulas..

09. a) Voc j fez algum curso de ingls em escola de lnguas?
NO ( x ) SIM ( ) Quanto tempo? __________meses.
b) Voc continua fazendo este curso?
SIM ( ) NO ( ) Por que parou? _______________________________


10. a) Voc j fez algum curso de outra lngua estrangeira?
NO ( x ) SIM ( ) Qual lngua? __
Onde? CEL ( )
Escola de idiomas ( )
Quanto tempo? ___ __meses.
b) Voc continua fazendo este curso?
SIM ( ) NO ( x ) Por que parou? _______________________________

11. Alm da escola, quais outros contatos que voc tem com a lngua inglesa?
A escola, na rua, TV, rdio, namorado.

12. Qual a importncia do ensino da lngua inglesa para sua formao, na sua opinio?
importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.



128
13. Em que medida voc acha que o curso de ingls que voc tem na escola contribuir para a
sua formao?
Se continuar como est, acho que precisarei fazer um curso por fora.

14. Alm de certas profisses que exigem o conhecimento da lngua inglesa, h outras
situaes nas quais o domnio desta lngua importante?
Caso eu faa uma viajem, trabalhe pra fora do meu pas, vai sabe [sic.]!

15. Voc considera importante fazer um curso de lngua inglesa alm do que lhe ensinado
na escola? Por qu?
Sim, porque eu adoro ingls e acho muito importante pra carreira que vou seguir.

UTILIZE O ESPAO ABAIXO PARA TERMINAR A RESPOSTA DE QUALQUER
PERGUNTA ACIMA CUJ O ESPAO TENHA SIDO INSUFICIENTE.
Obs: Identifique a sua resposta com o nmero da pergunta.
[Em branco].