Bellocchio EBC 2da - Ed.

EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS
Y CONSTRUCTIVISMO
Consejo Editorial de Publicaciones
ANUIES
Dr. Germn lvarez Mendiola
Mtra. Laura Gmez Vera
Dr. Eduardo Ibarra Colado
Lic. Rolando Emilio Maggi Ynez
Dra. Maricruz Moreno Zagal
Dr. Carlos Muoz Izquierdo
Mtro. Carlos Palln Figueroa
Dr. Roberto Rodrguez Gmez
Lic. Carlos Rosas Rodrguez
Coordinador de la coleccin:
Rolando E. Maggi Yez
EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS
Y CONSTRUCTIVISMO
Un enfoque y un modelo
para la formacin
pedaggica del siglo XXI
Mabel Bellocchio
Diseo editorial:
Sergio Naranjo
El cuidado de edicin estuvo a cargo de
Carlos Rosas Rodrguez
Segunda edicin, 2010
2010, ANUIES
Tenayuca 200
Col. Santa Cruz Atoyac
Mxico, D. F.
2010, Universidad de Colima
Av. Universidad 333
Col. Las Vboras
Colima, Col.
2010, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Av. Henry Dunant 4016
Ciudad Jurez, Chihuahua
isbn 978-607-451-029-4
Impreso en Mxico
371.394 LC1031
B45 B45
2010 2010
Bellocchio, Mabel
Educacin basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un
modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI / Mabel Bellocchio.
2. ed. -- Mxico, D.F.: Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior, Direccin de Medios Editoriales:
Universidad de Colima: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez,
2010.
106 p. (Coleccin Cuadernos Casa ANUIES; no. 1)
ISBN 978-607-451-029-4
1. Educacin basada en competencias. 2. Educacin superior-Europa.
3. Globalizacin. 4. Constructivismo (Educacin). 5. Maestros
universitarios. I. t. II. Serie.
NDICE
Presentacin a la segunda edicin 9
Introduccin 11
Captulo 1. La Educacin Basada en Competencias (EBC) 13
1. 1. Qu son las competencias 13
1. 2. Las competencias genricas en el Proyecto DeSeCo de la OCDE 15
1. 3. Las competencias genricas en el Proyecto Tuning 17
1. 4. Las competencias genricas en el Espacio Europeo de Educacin Superior 18
1. 5. Las competencias especfcas 20
1. 6. Las competencias profesionales 20
1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23
1. 8. La vinculacin universidad-empresas 23
1. 9. Fundamentos epistemolgicos de la EBC 23
Actividades del Captulo 1 25
Captulo 2. El Constructivismo 33
2.1. Hacia un constructivismo integrador 33
2. 2. La prctica constructivista como primera competencia docente 39
2. 3. Importancia de la Lgica en la formacin de las competencias
genricas. Un ejemplo aleccionador 40
Captulo 3. La EBC integrada al modelo constructivista
3.1. Perfl de la EBC, bajo un modelo constructivista 51
3.2 El lugar de las competencias genricas en distintas clasifcaciones 53
3.3. El currculum basado en competencias 54
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55
3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64
3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por mdulos 67
3.5. La evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70
3.5.1. Tcnicas evaluativas 71
3.5.2. Matrices de valoracin 76
Bibliografa 93
Glosario 99
7
A Arturo, Fabin y Lupita, en Mxico.
A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaqun, Ramiro,
Milena, Mara Paz, Juan Jos y Bianca Luisilla, en Argentina.
9
PRESENTACIN A LA SEGUNDA EDICIN
C
on gran alegra presento la segunda edicin de este libro, realiza-
da en forma conjunta por la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la Universidad de
Colima (UCOL) y la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). El
valioso apoyo de estas instituciones permitir compartir con un mayor
nmero de personas una visin humanista del enfoque de competen-
cias, en el marco general de la educacin concebida como bien pblico
no negociable y derecho social universal.
Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos
cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edicin se han
precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involunta-
riamente se cometieron en la anterior.
Espero que este libro sea de utilidad a quienes estn comprometidos
creativamente con los estudiantes en la construccin de nuevas opcio-
nes de aprendizaje y desarrollo de competencias.
Mabel Bellocchio
Ciudad de Mxico, otoo de 2010
11
INTRODUCCIN
L
a Educacin Basada en Competencias (EBC) avanza como un pro-
yecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace
una dcada su aplicacin se extiende vertiginosamente por dife-
rentes pases como Estados Unidos de Norteamrica, el Reino Unido,
Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Canad, Mxico y numerosos pa-
ses de Amrica Latina; y segundo, porque la EBC aspira a cubrir todos los
campos de la educacin, tanto la formal e informal, como la no formal.
Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo
pedaggico de fnes del siglo XX y comienzos del siglo XXI, tambin a ni-
vel mundial. Ningn proyecto formativo que se precie de calidad podra
prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un apren-
dizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinmicas de grupo,
asigne al maestro un rol descentralizado de gua u orientador, afrme
categricamente la importancia de los conceptos previos para la cons-
truccin de los nuevos y sostenga la produccin y organizacin de nues-
tros conocimientos con base en esquemas conceptuales que conferen
signifcado a la experiencia, por mencionar slo los elementos ms co-
nocidos del constructivismo clsico.
En este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas
en los cambios curriculares que van desde una educacin tradicional ha-
cia otra basada en competencias en-
contrarn elementos para refexionar
acerca del constructivismo y la EBC, ana-
lizarn la relacin entre ambas corrien-
tes y podrn explicar por qu el modelo
constructivista puede ser el mejor sus-
tento de un programa educativo por
competencias en el campo acadmico.
Con este objetivo, se trazarn los
principales lineamientos tericos y
se propondrn tareas que permitan
aplicar los conocimientos trabajados
en el texto. Los trminos propios de la
temtica abordada conforman el glosario que se encuentra al fnal de la
obra.
El plan de este trabajo incluye tres captulos: el primero est dedica-
do a la descripcin de la EBC, el segundo al constructivismo y el tercero
de integracin al diseo de una prctica educativa constructivista y
basada en competencias.
La mayor parte de las refexiones que aqu se presentan son producto
del dilogo fructfero con numerosos docentes y directivos de institu-
ciones de educacin superior (IES) mexicanas, que participaron en los
cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currculum Basado en
Competencias y Evaluacin de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Com-
petencias, que he impartido entre los aos 2005 y 2010 para la Asocia-
cin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES). Y, es preciso decirlo, constituyen una visin particular de los
temas tratados, que no pretende ser nica ni defnitiva.
13
CAPTULO 1
LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)
1. 1. QU SON LAS COMPETENCIAS
En el documento del Proyecto Tuning
para Amrica Latina (PTAL)
1
se afrma
que, en sentido amplio, las competen-
cias pueden defnirse como las capaci-
dades que todos los seres humanos ne-
cesitan para resolver, de manera efcaz
y autnoma, las situaciones de la vida
(PTAL, 34). Esta defnicin es valiosa
porque muestra el alcance de las com-
petencias, que trasciende los lmites
del mundo acadmico, pues las situa-
ciones de la vida pueden presentrse-
nos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo,
habra que completarla con esta aclaracin: las competencias son capa-
cidades, pero capacidades desarrolladas y en condicin de ser puestas
a prueba cuando las circunstancias lo requieran. En este sentido, toda
competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una compe-
tencia. Por ejemplo, cualquier nio de diez aos es capaz de tocar el pia-
no, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.
Hay una nocin clave para entender el concepto de competencia: la de
transferencia del conocimiento, que articula la teora y la accin. La transfe-
rencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situacin
concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma efcaz de
hacer algo, de modo que la accin competente es aquella llevada a cabo
por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174),
una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), pro-
1
El Proyecto Tuning para Amrica Latina es un programa de integracin interinsti-
tucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educacin basada en
competencias y sus correspondientes implicaciones. Inici formalmente en octubre
de 2004.
La educacin basada en competencias (ebc)
14
cedimentales (que prescriben la va que
hay que seguir) y condicionales (que di-
cen en qu momento hay que empezar
una determinada accin).
Los ejemplos que nos ofrece este
mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran
que quien tiene la competencia para
orientarse en una ciudad desconoci-
da es capaz de leer un plano, ubicarse
dnde est, pedir informacin o conse-
jos, por un lado, y por el otro dispone de
distintos conocimientos, como concep-
to de escala, elementos de topografa,
conocimiento de una serie de puntos
de seales geogrfcas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender
a un nio enfermo est en condiciones de observar seales fsiolgicas,
tomar la temperatura, administrar una medicina, y tambin dispone de
ciertos conocimientos acerca de las patologas y sus sntomas; sabe qu
medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cules son los
riesgos y qu medicamentos, servicios mdicos y farmacuticos son los ms
adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cual-
quier tipo de mbito (laboral, acadmico, profesional, entre otros), no son
tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un
modo pertinente, efcaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). En este sentido,
las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento,
comprensin, capacidades y habilidades (PTAL, 2004: 37).
En suma, las caractersticas que revisten las competencias, son las si-
guientes:
2
1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda com-
petencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y
volitiva de un sujeto en situacin.
2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distin-
tos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.
3) En ellas se involucran, indisociablemente, la teora y la accin. Trans-
feren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr
la coincidencia de ambos en la realizacin de una accin informada.
4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparndo-
nos para responder en escenarios complejos y novedosos.
2
La mayor parte de estas caractersticas son consideradas en el Modelo Curricular
para la Educacin Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redaccin par-
ticip activamente (N. de la A.).
Educacin basada en competencias y constructvismo
15
5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-
grales que se desarrollan por mediacin pedaggica. Puede haber
aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo
de unas competencias ms que otras pero, en principio, todas las
competencias son educativamente desarrollables.
6) Las competencias mantienen entre s relaciones de fundamenta-
cin. Las competencias genricas aquellas que nos forman como
personas, son fundantes
3
; mientras que las especfcas aquellas
vinculadas con algn campo de estudio en especial, son las funda-
das. El principio formativo que las rige sostiene que slo se es buen
profesional, sobre la base de ser buena persona.
7) En el contexto de uso, una competencia nunca est aislada, siem-
pre se presenta integrada en un sistema donde pueden identifcar-
se diversas competencias, y donde el predominio de una no impli-
ca la anulacin de las otras.
8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa.
La existencia de una competencia se infere a partir de un desem-
peo complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad
identifcable con algn instrumento de observacin; es un cons-
tructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada
en cada caso con un estndar de lo que signifca ser competente.
9) La autonoma personal se apoya en el logro de las competencias ge-
nricas y el desarrollo de sus dos ncleos, a saber: el lgico y el moral.
10) Las competencias estn situadas siempre en un contexto determi-
nado y cambian o evolucionan histricamente.
1. 2. LAS COMPETENCIAS GENRICAS
EN EL PROGRAMA DESECO, DE LA OCDE
Son competencias genricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-
marnos mejor como personas, en cualquier rea de estudio o trabajo.
Son un soporte imprescindible para nuestro desempeo laboral y, en
general, para desenvolvernos con xito en la vida (De Ass Blas, 2007: 35).
Asimismo, las competencias genricas son transversales y transferibles a
diferentes mbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003).
Una clasifcacin integradora de las competencias genricas apa-
rece en el documento del Proyecto DeSeCo (Defnicin y Seleccin de
Competencias)
4
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE). All las competencias se ordenan en tres grandes
grupos, que podramos llamar de dominio simblico, interaccin social y
autonoma personal. Este programa busca defnir las competencias que
3
El trmino fundantes, equivale a que dan fundamento.
4
Vase Brunner, Jos Joaqun, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.
16
pueden considerarse bsicas o esenciales (key competences) o compe-
tencias clave para la vida.
5
El criterio de clasifcacin de estas competencias clave se form te-
niendo en cuenta: a) la contribucin de las competencias para producir
resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brin-
den a las personas para abordar demandas importantes en diferentes
contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las per-
sonas en general. De este modo, la clasifcacin resultante reconoce los
siguientes tres grupos:
1. Competencias de dominio simblico y tecnolgico: son todas las
utilizadas para el pensamiento, las operaciones de clculo y el uso
de las computadoras.
2. Competencias de interaccin social en grupos heterogneos: son las
vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la preven-
cin y solucin de confictos y al cuidado del carcter tico de las
relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extraccin.
3. Competencias de autonoma: presuponen las anteriores y propi-
cian la elaboracin de planes de vida, emprendimientos personales
y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de
todos los ciudadanos.
Estas competencias para la vida se vinculan, igual que en la clasif-
cacin anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar,
decir y hacer. Muestran, de forma dinmica, la evolucin de una perso-
na desde el dominio de su aparato lgico-lingstico hasta su autono-
ma, es decir su madurez personal, social y profesional.
5
En este texto, se dan por sinnimos los conceptos de competencia genrica y clave,
aunque algunas taxonomas pueden darle un signifcado especial a cada una de ellas.
Las key competences son genricas, ya que funcionan como llaves que nos abren el
camino para la adquisicin de otras competencias.
Autonoma
Interaccin social
Dominio simblico
Cuadro 1
Los tres grandes grupos de competencias genricas integradas
17
1.3. LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN EL PROYECTO TUNING
Otra clasifcacin de las competencias genricas, similar a la anterior, aun-
que utiliza otras categoras, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para
el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (Proyecto Tuning, 2003:
81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasifcaciones equi-
valentes, aunque sus categoras principales no sean las mismas. Todas las
competencias genricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning
para Amrica Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del
Proyecto DeSeCo.
Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencio-
nadas caben en las categoras equivalentes (ver cuadro 3) de cualquie-
ra de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje
pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de
dominio simblico.
Cuadro 2
Las competencias genricas en el Proyecto Tuning
Clasifcacin de las competencias genricas en el Proyecto Tuning
Instrumentales Sistmicas Interpersonales
Herramientas para el
aprendizaje y la formacin
Relacionadas con la visin de
conjunto y la capacidad de
gestionar adecuadamente la
totalidad de la actuacin
Capacidades que permiten mantener
una buena relacin social con los
dems
Tipos de pensamiento
Organizacin del tiempo
Estrategias de aprendizaje
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Planifcacin
Uso de computadoras
Gestin de bases de datos
Comunicacin verbal
Comunicacin escrita
Manejo de idiomas
extranjeros
Creatividad
Espritu emprendedor
Capacidad innovadora
Gestin por objetivos
Gestin de proyectos
Desarrollo de la calidad
Infuencia
Consideracin personalizada
Estimulacin intelectual
Delegacin
Orientacin al logro
Resistencia/adaptacin al entorno
Automotivacin
Sentido tico
Diversidad y multiculturalidad
Comunicacin interpersonal
Trabajo en equipo
Tratamiento de confictos
Negociacin
18
Cuadro 3
Equivalencias de nomenclaturas
Nomenclaturas equivalentes en las clasifcaciones europeas
Proyecto DeSeCo Proyecto Tuning
De dominio simblico Instrumentales
Interaccin social Interpersonales
De autonoma Sistmicas
1.4. LAS COMPETENCIAS GENRICAS
EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES)
Coherentemente con estas clasifcaciones, en el texto Competencias cla-
ve para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia euro-
peo (en adelante CCALV) se han defnido las competencias clave como
aquellas que son necesarias para la realizacin personal, la inclusin so-
cial y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son
defnidas del siguiente modo:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional
y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos
los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal,
inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para
el fnal de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan ac-
tuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un
aprendizaje a lo largo de la vida (CCALV: 2004, 13).
Una competencia clave es crucial para el logro de tres aspectos de la
vida personal:
a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus
aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la
vida.
b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad.
c. Tener aptitud para desempearse en un puesto de trabajo.
19
En este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos
nombres son los siguientes:
1. Competencia matemtica
2. Competencia en ciencia y tecnologa
3. Competencia digital
4. Aprender a aprender
5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales
6. Competencias cvicas
7. Espritu emprendedor
8. Expresin cultural
Cada competencia se defne por sus caractersticas generales y por los
conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:
6
Cuadro 4
Componentes de la competencia matemtica, en el EEES
Dominio
Defnicin de la
competencia
Conocimiento Destrezas Actitudes
Competencia
matemtica
De acuerdo a la
evolucin de la
competencia ma-
temtica, esta im-
plica, dependiendo
del contexto, la
habilidad y dispo-
sicin para usar
diversos tipos de
pensamiento ma-
temtico (lgico y
espacial), as como
el de representa-
cin (frmulas, mo-
delos, constructos,
grfcos/cuadros),
que tienen aplica-
cin universal a la
hora de explicar y
describir la realidad
Conocimiento
completo de
trminos y con-
ceptos matem-
ticos, incluyendo
los teoremas
ms relevantes
de geometra y
lgebra.
Conocimiento
y comprensin
de los tipos de
preguntas a
las cuales las
matemticas
pueden dar una
respuesta
Habilidad para seguir y eva-
luar una serie de argumen-
tos planteados por otros, as
como para revelar las ideas
bsicas de una determinada
lnea de argumentacin.
Capacidad para utilizar
frmulas y smbolos mate-
mticos.
Habilidad para pensar y razo-
nar de forma matemtica,
abstrayendo, generalizando
y construyendo modelos.
Capacidad para enten-
der y utilizar (decodifcar,
interpretar y distinguir entre)
diferentes tipos de represen-
taciones.
Disposicin para el pensa-
miento crtico.
Habilidad para usar ayudas y
herramientas (incluyendo la
informtica)
Respeto a la
verdad como base
del pensamiento
matemtico.
Disposicin para
buscar las razones
en las cuales se
basan los argu-
mentos propios.
Disposicin para
aceptar y rechazar
opiniones de
otros, basndose
en razones vlidas
o invlidas
6
La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, des-
trezas y actitudes puede encontrarla el lector en la pgina: http://www.educastur.princast.
es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf
20
1.5. LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS
Se han defnido las competencias especfcas como aquellas que se vin-
culan al desarrollo de reas especiales del conocimiento, que incluyen
saberes siempre transferibles de orden terico-prctico.
En el documento del Proyecto Tuning se destaca que las competen-
cias especfcas son decisivas para la identifcacin de titulaciones, para
su comparabilidad y para la defnicin de ttulos de primero y segundo
ciclo (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homo-
logar las titulaciones de las diferentes instituciones de la regin, segn
el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que
permitir garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera,
las competencias funcionaran como un baremo
7
que facilitara la deter-
minacin de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografa
siempre cambiante de los programas de estudio; adems de fundar la
movilidad en criterios prcticos o del saber hacer que dan cuenta de
los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el
mero conocimiento terico no garantiza la capacidad de su aplicacin.
Por ejemplo, quien inicie su formacin en el rea del conocimiento
arquitectnico, tendr que desarrollar como competencias especf-
cas las vinculadas al diseo habitacional o al clculo de resistencia de
materiales, mientras quien se forme como mdico deber desarrollar
competencias para el conocimiento de la anatoma, fsiologa y pato-
loga humanas. Estas competencias deben ser desarrolladas, en todos
los casos, con la mediacin pedaggica de expertos en cada una de las
reas, en un programa de formacin profesional.
1.6. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
Las competencias profesionales consisten en la aplicacin de los saberes
integrales de un individuo al logro de resultados previamente determina-
dos por las exigencias del campo laboral. O sea, son las mismas competen-
cias especfcas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las deman-
das del mundo del trabajo, en programas de formacin profesional.
8
7
Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o caractersti-
cas de un conjunto de personas o cosas.
8
Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesida-
des laborales desde la educacin. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afrman al
respecto: El sistema educativo no puede formar especfcamente para las necesidades
laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no slo por la diversidad de esas tareas,
sino tambin porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es
ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que
los esperan. Las universidades deben garantizar una slida formacin bsica en com-
petencias genricas y profesionales, a modo de crear las condiciones ms favorables
para la continuacin del proceso formativo en el campo laboral.
21
La principal caracterstica de estos programas es que sus objetivos
son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se correspon-
den nicamente con las exigencias de la produccin y el empleo, sin que
para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de ndole
psicopedaggica (De Ass Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarn
imprescindibles al momento de formar a los sujetos.
Los objetivos esperados son precisados en los estndares de com-
petencia, enunciados que en trminos operativos expresan una
competencia profesional. En ellos se describen los comportamien-
tos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o
colegios internacionales de expertos en la especialidad que corres-
ponda. La adecuada evaluacin de la competencia y la posibilidad de
su acreditacin dependern en gran medida de la precisin de estos
enunciados.
Las principales funciones que cumplen los estndares de competen-
cia, son:
a. Defnir con precisin las competencias profesionales propias de
cada sector laboral (productivo o de servicios).
b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formacin
Profesional.
c. Ser el parmetro para la evaluacin y certifcacin de las
competencias.
En la actualidad, cada vez son ms las instituciones educativas que
desarrollan sus programas de formacin profesional con base en el pa-
radigma de la formacin basada en competencias, cambiando el ante-
rior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas
opuestos, sino distintos. Como afrma Francisco de Ass Blas:
para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la
adquisicin de lo que tradicionalmente se ha venido identifcan-
do como conocimientos (identifcacin reduccionista, ya que di-
chos conocimientos se han referido ordinariamente slo a un tipo
de contenidos formativos, a saber, la informacin y datos sobre
hechos, junto a los conceptos, teoras, principios y/o leyes que
permiten categorizarlos y relacionarlos de forma signifcativa).
Pero, mientras que para la formacin basada en los conocimien-
tos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi
exclusiva el objetivo de la formacin y el referente del diseo de
los programas formativos, para el enfoque de la formacin basada
en la competencia slo interesa incluir como objeto de forma-
22
cin aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de
contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son
tiles para la adquisicin de la competencia profesional, que es
lo que constituye el autntico objetivo de un programa formativo
basado en la competencia (De Ass Blas, 2007: 68).
En el mundo educativo no es nueva la inclusin de las actitudes y los
procedimientos, junto a los contenidos especfcamente conceptuales. La
novedad es que en el marco de la EBC, esta formacin integral se realiza
teniendo en consideracin los estndares de competencia defnidos por
expertos ocupacionales, estndares que funcionan como punto fnal y
de partida del diseo de los programas de formacin. Como punto fnal,
constituyen la meta de todo currculum de formacin profesional y, como
punto de partida, permiten orientar la organizacin de los contenidos, su
seleccin y su jerarqua, las actividades de aprendizaje y la metodologa
de la enseanza.
9
Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y
formar por competencias, no debemos interpretar esta ltima modali-
dad en menoscabo de la formacin integral que ofrecen las institucio-
nes de educacin superior, ni del lugar preponderante que en ellas tie-
ne el conocimiento y la investigacin. De hecho, la Educacin Basada
en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de compe-
tencias profesionales, pues las enmarca en una dimensin de formacin
integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias
profesionales como competencias laborales, sin ms, dado que las com-
petencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la
formacin profesional universitaria, en el mbito exclusivo del mundo
laboral.
10
9
La EBC es compatible con diversas estrategias didcticas que podran enriquecer
el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afrma Daz
Barriga (2006: 35) el enfoque por competencias puede tener una incidencia signif-
cativa en la modifcacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas estra-
tegias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-
rativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar.
10
Contribuye a la confusin entre competencias profesionales y laborales el hecho
de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educa-
cin basada en competencias laborales. Es probable que, con el tiempo, estas ins-
tituciones superen la infuencia de la concepcin empresarial de las competencias,
encuentren un lenguaje propio y eviten trminos descontextualizados como cliente
(por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.
23
1.7. LAS COMPETENCIAS EN EL MUNDO
LABORAL Y EN EL MUNDO EDUCATIVO
La formacin por competencias en el campo laboral o educacin ba-
sada en normas de competencia es muy diferente a la formacin pro-
fesional recibida en la Educacin Basada en Competencias, porque no
es lo mismo formar a un individuo con la fnalidad externa de desem-
pear un ofcio o acrecentar las ganancias de una empresa, que edu-
car de manera integral a una persona, para que se desempee como
ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la EBC se inspira en la
formacin segn normas de competencia laboral, se requiere adaptar
el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el prin-
cipio de autonoma y el derecho a la educacin de todos los ciudada-
nos, a lo largo de la vida.
Cuadro 5
Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo
Las competencias
en el mundo laboral (EBNC)
Las competencias
en el mundo educativo (EBC)
Finalidad
Optimizar ganancias
en el sector productivo
Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo
profesional y a la sociedad, en su conjunto.
Naturaleza
de la enseanza
Es un servicio Es un derecho
Duracin
Est determinada por los
requerimientos de la empresa
Est determinada por leyes
Carcter Puntual Integral
Resultado Mejora de la empresa Mejora del individuo y la sociedad
1.8. LA VINCULACIN UNIVERSIDAD-EMPRESAS
En relacin a este tema, acaso la pregunta ms importante que se ha for-
mulado es la siguiente: Cmo pueden convivir los valores universitarios
y las normas empresariales?
11
En efecto, a ms de una dcada de formu-
lada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues
resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la inves-
11
La pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnolgi-
co de Illinois, en el Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnolgico, Innovacin
y Poltica Industrial. Experiencias Nacionales e Internacionales, realizado en Mxico,
del 25 al 27 de septiembre de 1996.
24
tigacin universitaria como criterios acadmicos a los proyectos empresa-
riales. No se trata de eso. Bien entendida, la relacin universidad-empresa
no implica el cruce ni la consubstanciacin de fnes de los dos mbitos.
Ms bien, debe consistir en un sistema de vnculos coyunturales que be-
nefcie a ambos trminos sin alterar su identidad ni sus propsitos.
Sin embargo, en este vnculo universidad-empresa las cosas no son
tan claras y no est dems recalcar la importancia de prevenir los riesgos
que corren las instituciones educativas de nivel superior. Entre ellos se
encuentran los siguientes:
1. La explotacin comercial de las universidades pblicas y la crecien-
te falta de compromiso del Estado en sostener la funcin primor-
dial del derecho a la educacin de los ciudadanos. Esto entendido
en el marco de un decaimiento de las polticas sociales educa-
cin, salud, seguridad social inducido por el modelo de desarrollo
econmico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980
(De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.).
2. La amenaza que representan los vnculos empresariales para la
comunicacin abierta y la publicacin oportuna de los resultados
de investigacin (Weil, 2000: 89).
3. El peligro de que el afn de lucro distorsione el juicio cientfco de
los investigadores (Weil, 2000: 91).
4. El involucramiento de las universidades en investigaciones no ti-
cas (proyectos para disear proyectiles, gas nervioso, campaas
dirigidas a engaar al pblico, entre otros).
5. La prdida de la autonoma universitaria para el trazado de los ob-
jetivos de investigacin.
Atentos a estos riesgos, sera posible planear programas de vincula-
cin que se propongan evitarlos. Consolidar los fnes formativos de la
universidad, resistir la tentacin de los fnanciamientos condicionados,
fortalecer la autonoma universitaria,
superar la ingenuidad ideolgico-po-
ltica, tal vez sean orientaciones apro-
piadas en ese sentido.
En cuanto a las ventajas de los pro-
gramas institucionales de vinculacin,
pueden considerarse:
1. Que las universidades cuenten con
una fuente de mayor fnanciamiento.
25
2. Que para los proyectos de investigacin se disponga de tecnologa,
materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de pro-
duccin.
3. Que se cuente con escenarios reales para las prcticas profesionales.
4. Que se facilite la insercin laboral de los egresados y los estudian-
tes de posgrado.
La relacin entre las universidades y las empresas es compleja y su
orientacin depende de la visin del mundo que se adopte, pues la vin-
culacin puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el
subdesarrollo de nuestros pases o para encaminarnos en la senda de un
desarrollo global, endgeno y sostenido (Bunge, 1985: 204).
1.9. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA EBC
Si tuviramos que tipifcar epistemolgicamente la teora de la Educa-
cin Basada en Competencias, podramos decir que implica un conduc-
tismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un prag-
matismo que recupera la teora (Bellocchio, 12 de julio de 2008).
Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de
las competencias en la metacognicin, en la conciencia de las herramien-
tas que usamos en la construccin del conocimiento y conlleva, por tanto,
una revaloracin de la lgica aplicada, tanto en el currculum como en la
construccin de los aprendizajes.
La metacognicin es el conocimiento del conocimiento. Es un saber
interdisciplinar lgico, semitico, epistemolgico y psicolgico que
debe adquirirse en cursos de lgica aplicada a la construccin del cono-
cimiento. Es decir, que no est garantizado por la simple conciencia que
tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener
conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos ha-
cindolo; pero tendremos metacognicin si, a la vez, sabemos en qu
consiste razonar, cules son sus modos
posibles, sus reglas, etc.
La metacognicin, como todo co-
nocimiento, es un proceso prepon-
derantemente mental. Sin embargo,
cuando hay conciencia metacognitiva,
sta se revela en nuestra conducta ver-
bal, en la claridad con la que se explica
o con la que se identifcan difcultades
de aprendizaje, en el orden expositivo
y hasta en la correccin de las accio-
nes que exigen altos niveles de inter-
pretacin o comprensin previa. Por
26
eso, la EBC debe entenderse como un conductismo no reduccionista.
Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta
los procesos tericos formativos en los que est fundada.
12
La EBC, adems, es un constructivismo no conceptualista porque
atiende a la formacin de conocimientos de orden actitudinal y proce-
dimental, de all la importancia que cobran disciplinas como la tica y
la metodologa en la formacin de los aprendizajes. El reto de articu-
lar conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por au-
tores constructivistas de cuo piagetiano, cuyo ms alto exponente es
Lawrence Kohlberg.
Y, por ltimo, implica un pragmatismo que recupera la teora porque
espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, arti-
culando la dimensin del proyecto y el diseo, con la dimensin real de
la accin que los ejecuta. Y, por si esto
fuera poco, tendramos que agregarle a
la teora de la EBC, elementos del an-
lisis funcional, de la Teora General de
Sistemas y del pensamiento complejo
(Tobn, S., 2007).
Sin embargo, la EBC no es una
mezcla caprichosa; es un posiciona-
miento eclctico, metdico y sistem-
tico, que propone una instancia supe-
radora para los problemas detectados
en todos los niveles educativos y que
estallan, especialmente, en el nivel su-
perior.
El mayor de los problemas detecta-
dos proviene de la disociacin heren-
cia positivista entre la teora y la accin. Aprobar un curso, una materia,
un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de ensean-
za es, an hoy, una cuestin de buena memoria. Como slo se trata de
repetir, ms que de comprender; y de saber, ms que de saber hacer, es f-
cil engaarnos entre nosotros y hasta autoengaarnos con declaraciones
no signifcativas que expresan falsos conocimientos. Pero ms temprano
que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el
12
Acerca de esta concepcin, an no hay acuerdo unnime. En 2001, Andrew Gonczi
deca que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especifca-
ciones contenidas en una norma laboral ms la experiencia en un puesto de trabajo;
mientras que para otros, las competencias constituyen una actividad cognitiva com-
pleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, a fn de
estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar
la capacidad de aprender a aprender (Gonczi, 2001: 37-38). Este ltimo punto de vista
se sostiene en este trabajo, de all la importancia que se le otorga a la metacognicin.
27
mundo laboral, donde el desempeo de los egresados deja al descubierto
enormes lagunas curriculares producidas por una educacin centrada en
la enseanza y no comprometida con el fomento de las competencias ge-
nricas y especfcas reales que deben desarrollar los estudiantes.
Ahora bien, la EBC no es un modelo, es un enfoque (Tobn, Sergio, 2008:
XXIV).
13
No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de
un modelo y porque se desarrolla y orienta segn el sentido del paradigma
que la fundamenta. Segn Sergio Tobn, la EBC puede tener cuatro funda-
mentos epistemolgicos: el anlisis funcional, el conductismo, el construc-
tivismo y el pensamiento complejo (Tobn, S., 12 de julio de 2008).
El anlisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de
trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados
esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identifca-
cin de las funciones y subfunciones
laborales clave que se realizan y que
luego pueden ser traducidas a unida-
des y a elementos de competencia.
Este fundamento es muy importan-
te, entonces, para el logro de com-
petencias dentro del mundo laboral.
Sin embargo, es inapropiado para el
mundo educativo donde los alumnos
no cumplen funciones y subfuncio-
nes laborales, y donde las instituciones
persiguen fnes formativos integrales y
complejos.
El conductismo, por su parte, en la
medida en que slo considera y evala
la conducta observable, resulta insuf-
ciente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la refexin
metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la EBC
culmina siempre en la evaluacin de los resultados de aprendizaje, la no-
cin misma de competencia va ms all de las conductas observables.
Por simple anlisis conceptual de los trminos involucrados, el conductis-
mo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede consi-
derarse un modelo completo y sufciente para fundamentar la EBC.
El pensamiento complejo es un mtodo hermenutico de construc-
cin del saber humano que complementa a la Teora General de Sistemas
y se aplica a cualquier objeto por ejemplo, los procesos educativos
con la fnalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistmica,
dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobn, S., 2008: 3
y ss.). La teora del pensamiento complejo puede fundamentar la EBC,
13
El modelo es el constructivismo que la sustenta.
28
pero resulta insufciente a la hora de brindar una teora especfca del
aprendizaje, transferible al mbito escolar, con tradicin pedaggica
propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo.
El constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es
posible apoyar, de manera ms efcaz, la EBC. El propio Perrenoud desta-
ca que la EBC hace posible la conformacin de los esquemas de accin
de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las
formas de nuestra prctica, ya sea concreta, simblica o de operaciones
mentales. Asimismo, la EBC se enriqueci, aun en el mundo laboral, te-
niendo en cuenta la importancia de los saberes previos otro gran pilar
del constructivismo y la construccin de competencias profesionales
mediante la discusin y debate entre los propios trabajadores (De Ass
Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como
apoyo de la EBC, nos encargaremos en el prximo captulo.
29
ACTIVIDADES DEL CAPTULO 1
1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas
presentadas ms abajo:
Esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y te-
ner la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanida-
des (flosofa, literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros conteni-
dos ms aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el mtodo, el enfoque,
el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido vara, del
mtodo depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras ope-
raciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las est llamando competencias, y
como tales estn reconformando todos los currculos (Latap, 2008: 22-23).
a) Las capacidades formales que menciona el autor, qu lugar ocuparan en la clasifcacin
de las competencias clave?
b) Qu disciplinas metatericas pueden contribuir especfcamente a la formacin de
estas capacidades, adems de la flosofa, la literatura y la historia?
c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas competencias
qu refexin le merece?
2. Lea el apartado sobre competencias genricas en el documento Proyecto Tuning
para Amrica Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasi-
fcaciones que se presentan en este texto.
3. Indique
a) Cul es el tipo de competencia (genrica o especfca) que sobresale en cada uno de los
ejemplos que se presentan a continuacin.
b) En caso de que se trate de una competencia especfca, identifque el campo de estudio.
c) Identifque las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competen-
cias indicadas.
30
Ejemplos:
1) Utilizar las herramientas informticas bsicas para sistematizar e interpretar la informa-
cin en el mbito educativo.
2) Disear proyectos de intervencin educativa en mbitos no formales, en ambientes ur-
banos de alto riesgo, mediante la utilizacin de las herramientas terico-metodolgicas
que permitan reconocer las necesidades formativas de la poblacin.
3) Desarrollar modelos matemticos basados en la lgebra, para elaborar proyecciones cre-
diticias vinculadas a la situacin econmica actual de Mxico, que eviten riesgos en las
fnanzas personales.
4. Identifque, en la redaccin de las competencias del ejercicio anterior, los siguien-
tes componentes:
a) Verbo
b) Objeto
c) Finalidad
d) Condicin o modo
e) Contexto
f ) Actitud o valor
5. Redacte cinco competencias tpicas de su rea de estudio o especializacin, incor-
porando los seis elementos sealados en la pregunta anterior.
6. Refexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de
manera incompleta.
7 Investigue acerca de la Educacin Basada en Competencias, en Mxico.
a) Antecedentes.
b) Caracteres que asume en los diferentes tipos de institucin (escuelas normales, institutos
tecnolgicos, universidades tecnolgicas y politcnicas, universidades).
8. Comente por qu estara de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afrmacio-
nes incluidas en el texto Las competencias en la educacin superior: demo nio u
oportunidad?, de Adriana Aristimuo:
a) Tan solo existe una tensin aparente entre los conceptos de educacin general o for-
macin integral y el enfoque por competencias y por lo tanto ste no necesariamente
empobrece el currculo.
b) La introduccin del enfoque por competencias no necesariamente est guiado por una
mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la refexin sobre los procesos de
diseo curricular, las prcticas de enseanza, y las formas de evaluacin, entre otros.
qu va a hacer?
con qu lo va a hacer?a travs de qu lo hace?
para qu lo va a hacer?
cmo lo va a hacer?
dnde lo va a hacer?
con qu actitud?
31
c) Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafos.
Las instancias formales de formacin en servicio y monitoreo de sus prcticas pueden
dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma refexiva y efecti-
vamente puede llevar a cambios en las prcticas.
9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres reas diferentes. Luego
comparar los planes de estudio de las mismas reas y establecer correspondencias
entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competen-
cia, en cada caso.
10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguien-
tes competencias:
a) Competencia en ciencia y tecnologa.
b) Competencia digital.
c) Aprender a aprender.
d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales.
e) Competencias cvicas.
f ) Espritu emprendedor.
g) Expresin cultural.
33
CAPTULO 2
EL CONSTRUCTIVISMO
2.1. HACIA UN CONSTRUCTIVISMO INTEGRADOR
El trmino constructivismo no es un-
voco. Se le atribuyen diversos signif-
cados en funcin de la ptica desde
donde se lo concibe, y raramente se
adopta una posicin incluyente que
permita explicar holsticamente su
principal objeto de estudio, a saber: el
anlisis de los procesos de construc-
cin del conocimiento.
El conocimiento es un fenmeno
que requiere una explicacin interdis-
ciplinaria donde, al menos, estn invo-
lucradas la Psicologa, la Sociologa y la
Epistemologa, por lo que mantener
la existencia de un constructivismo
nicamente psicolgico, socio-histrico, o epistemolgico sera, en
el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento
y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de
distintas ndoles que el lector tendr que tener en cuenta y, sobre todo,
no confundir.
En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje signifcativo. Una inter-
pretacin constructivista (Daz Barriga-Arceo, F. y G. Hernndez Rojas. 2006:
26-28) se sostiene que el constructivismo, en el mbito del aprendizaje es-
colar y la intervencin educativa, se vincula a los siguientes problemas:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el pla-
no intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.
La identifcacin y atencin a la diversidad de intereses, necesi-
dades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso
enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos cu-
34
rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos signifcativos.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a
que los sujetos aprendan sobre contenidos signifcativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalida-
des de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organi-
zacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo
y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus
alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo
del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje co-
operativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones
de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje,
sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda
pedaggica que presta reguladamente al alumno.
Jean Piaget, el padre del constructvismo contemporneo, in-
vestg no tanto las diferencias individuales de la inteligencia,
sino la estructura intelectual del ser humano en general, as
como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura in-
telectual determina nuestros modos de entender el mundo.
La relacin que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas
y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a travs de
los aos generara una tradicin pedaggica propia, incorporada en los
hechos a la formacin actual de los docentes y, en general, vinculada al
concepto de buen profesor (Maldonado Gmez, C., 2007: 47-51). Como
afrman Csar Coll e Isabel Sal (1997:13) su utilidad reside, nos pare-
ce, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la
educacin, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articu-
lado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas
que requieren informaciones ms especfcas. Pero la concepcin cons-
tructivista es til por algo ms. Porque se explicita, y contribuye as al
ejercicio de contraste con las teoras de los profesores. Porque no es un
marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar
todava mucho en sus propios postulados, y en la medida en que nece-
sita enriquecerse, en general y para cada situacin educativa concreta,
con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una
El constructvismo
35
aproximacin optimista, que parte de
lo que se posee y entiende que des-
de este punto de partida se puede ir
progresando a medida que las condi-
ciones lo permitan, y porque seala el
sentido en que esas condiciones de-
ben establecerse.
A continuacin se presentan las ca-
ractersticas ms divulgadas del cons-
tructivismo aplicado a la educacin:
1. Sostiene que el conocimiento
no es una mera copia de la rea-
lidad, sino una reconstruccin de
la misma, mediada por nuestros
esquemas mentales.
2. Modelo de enseanza acti-
va y centrada en el estudiante.
3. Se aplica preferentemente con
dinmicas de grupo.
4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador
de los aprendizajes.
5. Promueve el aprendizaje signifcativo en todas sus formas: autoa-
prendizaje, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por re-
cepcin.
6. Afrma categricamente la importancia de los conceptos previos
para la construccin de los nuevos.
7. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras
conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse no sin cier-
ta crisis en funcin de los ulteriores requerimientos cognitivos.
Estas caractersticas son las ms difundidas. Sin embargo, hay otras
menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar:
a) La primera de ellas es que el constructivismo est en construccin.
No es un paquete cerrado que muri con Piaget (1896-1980), sino que
sigui desarrollndose con los aportes no incompatibles con sus tesis
principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele pre-
sentrselo en oposicin a Jean Piaget, puede ser visto como el primer
representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohl-
berg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (1918-
2008) y Novack (1930) del constructivismo psicolgico y lgico o tam-
bin llamado del cambio conceptual. Segn Isabel Sol y Csar Coll,
necesitamos teoras que no opongan aprendizaje, cultura, enseanza y
36
desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en
una explicacin (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan
aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una ex-
plicacin integral del aprendizaje, en correspondencia con las mltiples
e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.
Segn Lev Vigotsky, el aprendizaje humano presupone una na-
turaleza social especfca y un proceso mediante el cual los ni-
os acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La maduracin por s sola no es capaz de producir funciones
psicolgicas que suponen el empleo de signos y smbolos; stos
son el resultado de una interaccin social, y ello supone nece-
sariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las con-
ductas superiores consiste propiamente en la incorporacin e
internalizacin de las conductas sociales (Vigotsky, 1979: 94).
b) La segunda es que se trata de una teora del conocimiento que tam-
poco naci con Jean Piaget. Si quisiramos encontrar su fuente, un origen
o una paternidad, la hallaramos en el siglo XVIII prusiano, en la ciudad de
Knisberg, donde naci, vivi y muri Manuel Kant (1724-1804).
Para Kant, tal como fundamenta en su Crtica de la razn pura, cono-
cer es construir la objetividad. No en sentido fsico, claro est, sino en el
sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la
realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibi-
lidad. Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacos. Intuiciones sin
conceptos, son ciegas (). Intuicin y conceptos constituyen, pues, los
elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni concep-
tos sin intuicin, que de alguna manera les corresponda, ni intuicin sin
conceptos, pueden dar un conocimiento(Kant, 1972: 18).
Esta doble participacin de la sensibilidad y el entendimiento del su-
jeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un
sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las
cosas en s, sino las cosas reconstruidas (signifcadas o interpretadas)
por un sujeto que es incapaz de refejar la realidad tal cual es, como si
fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entindase, volverla
inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las
sensaciones que nos ponen en relacin directa con el mundo.
Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del cons-
tructivismo contemporneo, conoca muy bien a Kant y que, en cierto
modo, construye su teora del aprendizaje conservando la caracters-
tica principal de la posicin kantiana, a saber, la superacin de la teo-
El constructvismo
37
ra especular del conocimiento,
14
mediante la participacin activa del
sujeto. La posicin dialctica o constructivista dijo Piaget consiste
() en considerar al conocimiento como vinculado a una accin que
modifca al objeto y que no lo alcanza sino a travs de las transforma-
ciones introducidas por esta accin (1967: 1244). El dictum piagetiano
de que la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma,
tiene que ver con esta interaccin entre el sujeto y el objeto, que vuel-
ve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialctica entre asimila-
cin y acomodacin (Castorina).
c) En tercer lugar, hay que entender qu signifca que el construc-
tivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo,
y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y
educacin (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es
decir, que el cognitivismo excluye por defnicin todo lo referente al
aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo,
su discpulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una
fuente rectora no slo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva,
volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No slo necesitamos el conocimiento
para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar
nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno
Marimn y Sastre, 2003).
d) En cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin
metacognicin. No slo el maestro tiene que conocer el estado de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interaccin
didctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herra-
mientas que utilizan en los procesos de construccin del conocimien-
to. Por eso no se entiende bien a bien cmo en nuestras escuelas se
exige la aplicacin del enfoque constructivista y no se ensea Lgica, la
ciencia que estudia la correccin del pensamiento. En la Educacin Ge-
neral Bsica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseanza de las
Matemticas y ni una sola hora a la enseanza de la Lgica, que aparece
como un saber subyacente e inexplorado.
14
La teora especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un es-
pejo, donde el mundo se refeja tal cual es.
Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral El desarrollo de la au-
tonoma moral entre los 10 y los 16 aos (1958), investg la
hiptesis de que dicho desarrollo contna ms all de las edades
estudiadas por Piaget, concluyendo que los ltmos estadios del
razonamiento moral slo se logran en la adultez.
38
e) En quinto lugar, hay que poner de manifesto el papel que juegan
la cultura y la mediacin semitica en la construccin de los conocimien-
tos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Segn Jos Antonio
Castorina, los sistemas semiticos se constituyen culturalmente y es-
tn presentes en el entorno de los nios y llegan a modifcar a su vez el
funcionamiento cognoscitivo. La posicin constructivista que sostiene
este autor involucra la existencia social de los sistemas de signos y de
signifcado, as como la posibilidad de su reconstruccin individual en
trminos de su actividad (Castorina, 2001: 14-32). El conocimiento del
lenguaje, con la carga sociocultural que ste conlleva es una condicin
de posibilidad del xito de las experiencias didcticas constructivistas.
Entonces, a la lista de las caractersticas ms divulgadas del construc-
tivismo, aadamos estas otras: que el constructivismo est en cons-
truccin, que no muri ni naci con Jean Piaget, que consiste en un cog-
nitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento est involucrado
en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de
carcter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga
sociocultural y que exige para su aplicacin una prctica metacognitiva,
por parte tanto de los maestros como de los alumnos.
Social
(L Vigotsky)
Constructvismo
Psicolgico
(D Ausubel)
Gentco
(J Piaget)
Moral
(L Kohlberg)
Figura 1
Principales vertientes de un constructivismo integrador
El constructvismo
39
2.2. LA PRCTICA CONSTRUCTIVISTA
COMO PRIMERA COMPETENCIA DOCENTE
Los docentes debemos adoptar un
constructivismo actualizado, crtico,
amplio y profundo, que respalde una
aplicacin inteligente de un enfoque
de educacin basada en competen-
cias. Pero qu son las competencias
docentes? Se trata de competencias es-
pecficas del profesional de la educa-
cin, enumeradas por Miguel ngel
Zabalza (2003: 70-168), lista muy se-
mejante a la que Philippe Perrenoud
ya haba formulado en 1999. En una mezcla de las ms relevantes que
figuran en uno y otro autor, stas seran:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Gestionar la progresin de los contenidos
Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles
Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de
aprendizaje
Relacionarse constructivamente con los alumnos
Trabajar y ensear a trabajar en equipo
Evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin docente
Implicarse institucionalmente
Si revisamos una por una estas competencias, podremos ver que
todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. O,
dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desa-
rrollaran, muchsimo mejor, si los docentes asumieran el modelo cons-
tructivista en su versin amplia y crtica.
Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias,
aquellas en donde est en juego el temple cognitivo y metacognitivo
del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, ges-
tionar la progresin de los contenidos, ofrecer informaciones y explicacio-
nes comprensibles y gestionar las metodologas de trabajo didctico y las
tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qu mejor que un
docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales
que obstaculizan la asimilacin de los conocimientos nuevos, y todo eso
hecho con una prctica metacognitiva acorde, que le permita identifcar
40
defniciones mal construidas, clasifcaciones incorrectas, mapas concep-
tuales mal hechos o razonamientos sin validez lgica.
Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde
est en juego especialmente el temple moral del docente, como rela-
cionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y ensear a trabajar
en equipo, evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos, afrontar los
deberes y los dilemas ticos de la profesin docente e implicarse institucio-
nalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser eviden-
ciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lgica
en nuestras acciones que tiene como fn el desarrollo de una moral au-
tnoma y nuestros procesos de adaptacin al medio. Para esto no hay
que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lgico como el de
la conciencia moral:
1) Tienen sus races en la accin. Surgen como refexin consciente de
la prctica.
2) Atraviesan por una primera fase egocntrica, basada en la unilate-
ralidad.
3) Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciproci-
dad (Daz y Medrano. s/f: 19).
Como vemos, el constructivismo no apunta nicamente a formar
buenos aprendices, sino apunta tambin a formar buenas personas. El
hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su
dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia do-
cente primordial.
2.3. IMPORTANCIA DE LA LGICA EN LA FORMACIN
DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS. UN EJEMPLO ALECCIONADOR
Todos los enfoques, mtodos y tc-
nicas didcticas conocidos, entre los
que podramos mencionar el Aprendi-
zaje Basado en Problemas, as como el
Aprendizaje Basado en Casos, incluso
la Formacin por Competencias, su-
ponen el dominio de la metacogni-
cin. Sin metacognicin, es decir, sin
un conocimiento especfco de las he-
rramientas con las que construimos el
conocimiento, difcilmente puede te-
ner xito una de ellas. En efecto, nadie
se propondra el logro del ms simple
aprendizaje si no creyera, al menos,
El constructvismo
41
que dispone de un saber, ms o menos intuitivo, acerca de los medios
con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognicin es algo ms que
un saber intuitivo: es hacer explcitos los procesos de construccin del
conocimiento que estn implcitos en el aprendizaje.
Un ejemplo aleccionador lo viv al impartir los cursos de Bases y es-
trategias del constructivismo a docentes de educacin superior. En ellos
aplico una prueba de diagnstico (ver p. 42) que rastrea la epistemolo-
ga implcita en el conocimiento que poseen los maestros. El propsito
de esta prueba es el de identifcar los prejuicios, de origen positivista, que
actan como obstculos para la construccin de nuevos conocimientos;
prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el
aprendizaje de la lgica aplicada a los procesos de conocimiento.
15
Para dar una idea ms acabada de la tarea que se lleva adelante en
dichos cursos transcribir algunos tems de la prueba de diagnstico, con
su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un
conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa
de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han consi-
derado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,
16
la Univer-
sidad Autnoma Chapingo
17
y la Universidad Popular de la Chontalpa,
18

de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico
diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.
19

La prueba de diagnstico comienza con el siguiente tem de opcin
mltiple:
Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del
esencialismo en el uso del lenguaje. Todava hay muchos maestros que
creen que son las cosas las que se defnen y no las palabras; es decir, no se
15
Los resultados de esta investigacin fueron presentados en la ponencia La prc-
tica metacognitiva como condicin de posibilidad del ABP en el Congreso Interna-
cional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin lmites. Universidad de
Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima.
16
21-23 de septiembre de 2005.
17
21-23 de enero de 2008.
18
6-8 de julio de 2006.
19
Se dispone de un archivo de ms de 300 pruebas de otras instituciones en donde
he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest,
aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de
6 a 8 puntos.
1. Seale la opcin correcta:
a. La defnicin nos dice lo que un nombre signifca.
b. La defnicin de algo nos dice lo que ese algo es en realidad.
c. La defnicin nos permite captar la esencia de las cosas.
42
comprende la defnicin como un recurso semitico, sino ms bien como
una entidad cuasi metafsica que permite captar la esencia de las cosas.
Resultados:
Opcin a: 20%
Opcin b: 33%
Opcin c: 47%
Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esen-
cialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se tra-
baja con textos breves de John Hospers, Umberto Eco y Jorge Luis Bor-
ges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la
convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carcter semitico de
las defniciones (Bellocchio, 2007).
Otro tem que quisiera destacar es el siguiente:
2. Es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita te-
ner la certeza de que maana saldr el sol?
S No
En este caso, el 90% de los encuestados responde afrmativamente y
negativamente el 10% restante. El objeto de este tem es poner a prueba
la confanza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas in-
dican que hay un desconocimiento importante de la nocin de razona-
miento lgicamente vlido, asociado, muy probablemente, a la ausencia
de la Lgica en los planes de estudio de la mayor parte de los progra-
mas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.
Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de raciona-
lidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de ar-
gumentacin, sus tipos y caractersticas, realizndose ejercicios de trans-
ferencia ad hoc. La fnalidad es que ya no se confundan las nociones de
verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos
y se distingan los razonamientos vlidos de los falaces. Se destaca que el
punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que
se procede a la valoracin de los razonamientos inductivos como vas de
ampliacin del saber y modos tiles de guiar una investigacin.
Otro tem relevante de la prueba diagnstica es el que se presenta a
continuacin:
El constructvismo
43
3. Indique cul o cules de los siguientes enunciados son necesariamente ver-
daderos
a. Hoy va a llover o no va a llover
b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover
c. Hoy va a llover
d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad
En este caso, la intencin de la pregunta es identifcar la falta de cri-
terios para determinar la necesidad de la verdad de una proposicin. Se
cree que el ltimo enunciado es el necesariamente verdadero en un 70%
y slo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados
correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con
incorrectas.
Con el fn de subsanar estos errores lgicos, se trabaja con la estrate-
gia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir
las verdades lgicas y las empricas, con sus respectivos criterios de de-
terminacin, formal y fctico. Se destaca en este caso que puede haber
verdades absolutas, las de la Lgica y la Matemtica, que a la vez carez-
can de toda informacin valiosa acerca del mundo.
En el siguiente tem, se pregunta por la distincin entre el plano lgi-
co y el plano real.
4. Indique cul o cules de las siguientes series de conceptos, constituye una serie
lgica:
a. Libro, estante, biblioteca
b. Mxico, Amrica, Tierra
c. Tierra, planeta, cuerpo celeste
En este caso, slo en un 20% los maestros responden correctamente
por la opcin c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indi-
ca que las tres son series lgicas, el 5% marca las dos primeras y un 7%
responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o
b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lgico y el
plano real, como ocurre en la mayora de los casos, ya que las respuestas
incorrectas ascienden al 80%.
Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lgi-
cas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar
las defniciones y tambin los mapas conceptuales. De hecho, puede ser
entendida una serie lgica de conceptos como una cadena defnicional
de la especie nfma, como por ejemplo, en el caso de ser vivo, vegetal,
44
confera, pino, donde para la defnicin de pino acudimos a las clases
de mayor extensin lgica de la misma serie. Asimismo, la distincin de
los planos lgico y real permite clarifcar la interaccin entre realidad y
lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialctico entre
dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que
no incluyen la serie lgica del concepto que ubican (que carecen, por
tanto, de la serie defnicional al que pertenece dicho concepto), estn
mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales
correctos, pero no mapas conceptuales.
Por ltimo, en la misma prueba diagnstica se inquiere acerca de la
nocin de verdad, tan cara al conocimiento cientfco. El tem es el si-
guiente:
5. Sealar la opcin correcta:
a. La verdad es una propiedad metaterica de las proposiciones.
b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos.
c. La nica verdad es la realidad.
En este caso, el resultado en coherencia con las respuestas anterio-
res es el siguiente:
Para la opcin a, que es la correcta, hay slo un 37% de respuestas,
repartindose el porcentaje restante entre los puntos b y c que repre-
sentan la opcin esencialista que ve en la verdad una propiedad de los
hechos.
Los resultados presentados muestran que los profesores ensean a sus
alumnos desde la ptica de la epistemologa positivista en la que fueron
formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actan
como verdaderos obstculos para la construccin del conocimiento. Cua-
lesquiera sean las estrategias didcticas que se apliquen, no es mucho lo
que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguien-
tes creencias que hay que remover:
1. Se defnen cosas, no palabras.
2. La induccin tiene validez lgica.
3. Las verdades contingentes son necesarias.
4. No hay diferencia entre series conceptuales lgicas y no lgicas.
5. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.
En conclusin, si los conocimientos estn epistemolgicamente
comprometidos por falta de conciencia lgica y metacognitiva, hay un
gran nmero de problemas que difcilmente podran resolverse, por
ms duchos que seamos en cualesquiera de las tcnicas conocidas de
El constructvismo
45
aprendizaje. El desafo para todas ellas, hoy en da, es enfrentarse con
este problema primordial: el de la escasa formacin en lgica aplicada de
profesores y alumnos, situacin que obstaculiza, de entrada, el xito
de cualquier metodologa de innovacin. El remedio, sin embargo, est
al alcance de la mano; slo hara falta: a) formar a los futuros profesio-
nistas y maestros normalistas en lgica aplicada a la construccin del
conocimiento y b) destinar unas horas del currculum escolar, en todos
los niveles de enseanza, a la refexin y prctica metacognitiva. No por
nada el primer pilar de la educacin es el aprender a aprender, compleja
funcin que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con
la metfora de la Comisin Delors de la UNESCO) de aprender: a ser, a
hacer y a convivir.
20
20
Para un mayor desarrollo de la metacognicin, vase mi libro Estrategias para la
construccin del conocimiento cientfco (Bellocchio, 2007).
46
CURSO BASES Y ESTRATEGIAS DEL CONSTRUCTIVISMO
ANUIES / INSTRUCTORA: MABEL BELLOCCHIO
DIAGNSTICO DE IDEAS PREVIAS
No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontneamente a las indica-
ciones de cada tem, a la derecha de la lnea. Puede haber ms de una opcin vlida.
1. En relacin a la nocin de defnicin, indique si las siguientes afrmaciones son
verdaderas (V) o falsas (F):
a. La defnicin nos dice lo que la cosa defnida es en realidad.
b. La defnicin aclara el signifcado de los trminos.
c. La defnicin capta la esencia de las cosas.
2. En relacin a la nocin de ciencia: indique si las siguientes afrmaciones son
(V) o (F)
a. El primer paso de la investigacin cientfca es la observacin cuidadosa de la realidad.
b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil aos.
c. La astrologa es una ciencia.
3. En relacin a la nocin de verdad, responda si las proposiciones son (V) o (F):
a. La nica verdad es la realidad.
b. Las verdades formales son absolutas.
c. Para confrmar una hiptesis fctica, es necesario aplicar la Falacia de Afrmacin del
Consecuente.
4. Indique cules de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos
(NV):
a. Hoy va a llover o no va a llover.
b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover.
c. Hoy anunciaron que va a llover.
d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.
5. Es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita te-
ner la certeza de que maana saldr el sol?
S No
Principales tems de la prueba de diagnstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias
del constructivismo.
El constructvismo
47
ACTIVIDADES DEL CAPTULO 2
1. Elabore un cuadro que contenga las caractersticas y los autores clsicos y contem-
porneos que se reconoceran en un constructivismo integral.
2. Elija una serie de conceptos que mantengan entre s relaciones de inclusin lgica
y construya un mapa conceptual.
3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y deter-
mine si posee conceptos incluidos lgicamente. Evale la correccin de los mapas
encontrados.
4. Investigue acerca de los dilemas hipotticos de Kohlberg y construya, por ana-
loga, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institucin (la violencia
institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compaeros
discapacitados, entre otros).
5. Analice la afrmacin de Jean Piaget: La lgica es la moral del pensamiento, como
la moral es la lgica de la accin (1932).
6. Para Piaget, el pensamiento lgico y la conciencia moral, tienen caractersticas co-
munes: tienen sus races en la accin, atraviesan una primera fase egocntrica y
conducen a formas de equilibrio superior (Daz y Medrano, 1994: 19).
En relacin a esta afrmacin,
a. Ejemplifque las coincidencias entre pensamiento lgico y conciencia moral.
b. Defna las nociones de desarrollo cognitivo y desarrollo moral, en Jean Piaget.
c. Investigue la relacin entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.
7. Qu antecedente flosfco se reconoce en la nocin piagetiana de autonoma
moral?
48
8. Qu comentarios puede hacer al siguiente texto ?

Piaget supona que algunas personas podran permanecer heternomas durante toda su
vida. En realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos
encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heternomo y permaneciendo Tipo A en
todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autnomos Tipo B
en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecan autnomos Tipo B continuamen-
te. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio
a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. Este grupo comprenda
el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).
9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desa-
rrollo Prximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia peda-
ggica.
10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal
afrma que la inteligencia es drsticamente modifcable.
11. Entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la Ofcina Internacional de Educa-
cin de la UNESCO. En calidad de tal, redact cuarenta discursos que, al decir de
su discpulo Alberto Munari,
21
constituyen el autntico credo pedaggico de Jean
Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuacin, algunas afrmaciones.
Lalas atentamente, analcelas y pondere su vigencia:
a. Slo la educacin puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolucin, violenta
o gradual (Piaget, 1934: 31).
b. La coercin es el peor de los mtodos pedaggicos (Piaget, 1949: 28).
c. Una verdad aprendida no es ms que una verdad a medias mientras que la verdad en-
tera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget,
1950: 35).
d. Los mtodos activos () en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en
lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el nio
Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el de-
sarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolucin de las reacciones en el curso del
desarrollo mental (Piaget, 1965: 43).
21
Alberto Munari se doctor en Psicologa Gentica Experimental bajo la direccin de Jean Piaget, en 1971. Entre
sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del mtodo cientfco: consecuencias para la enseanza y La Escuela de
Ginebra despus de Piaget.
El constructvismo
49
12. Para realizar con 3 o ms equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.
Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instruccin de completar
oraciones del tipo: Las razones que justifcan la adopcin del constructivismo, son o Para
evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede o Una EBC sin constructivismo, nos condu-
cira a
a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compa-
ero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinin, hasta completar la ronda, en un
mximo de 7 minutos.
b) Al fnalizar el tiempo de elaboracin, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos.
c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante.
d) En los siguientes 5 minutos, se hace una evaluacin general del tema y de la participacin
de los equipos.
13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de
cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma tcnica
del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.
51
CAPTULO 3
LA EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS INTEGRADA
AL MODELO CONSTRUCTIVISTA
3.1. PERFIL DE LA EBC, BAJO UN MODELO CONSTRUCTIVISTA
Tal como se vio en el captulo 1, el enfoque de la Educacin Basada en
Competencias no es autnomo, en el sentido de que depende del mo-
delo epistemolgico que lo fundamenta. Si se basa en el anlisis fun-
cional, permitir identifcar las competencias requeridas para cumplir
las diferentes funciones en cualquier mbito del sector laboral. Pero si
se fundamenta en el constructivismo, contribuir a que los procesos de
aprendizaje signifcativo que ocurren en la mente del estudiante, culmi-
nen en una prctica efciente, dirigida a la solucin de problemas.
Segn dijimos, para Sergio Tobn la formacin por competencias
puede fundamentarse en cuatro modelos epistemolgicos: el del fun-
cionalismo, el de la teora organizacional conductual, el del constructi-
vismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del
mundo del trabajo y son aplicados a la EBC para optimizar los procesos
productivos. Y los dos ltimos son aplicables al mundo de la educacin.
Es ms, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin
contradiccin. Sin embargo, este autor prefere como fundamento del
enfoque la teora del pensamiento complejo de Edgar Morin.
Cuadro 6
Teoras que funcionan como modelos de la EBC
en el mundo laboral y en el mundo educativo
Mundo laboral Mundo educativo
Funcionalismo
Teora organizacional con-
ductual
Pensamiento complejo
Constructivismo
52
Funcionalista
Conductual-
organizacional
Constructivista Complejo
Enfatiza en
actividades y
tareas
Registro de com-
portamientos
Procesos
laborales
Anlisis
de problemas
Epistemologa
funcionalista
Epistemologa
emprico anal-
tica y neopositi-
vista
Epistemologa
constructivista
Epistemologa
del pensamiento
complejo
Persona
En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemolgicos que
subyacen al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn (2008), y en
donde se puede observar la concepcin parcial del constructivismo, re-
ducido al estudio de los procesos laborales.
El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al construc-
tivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opcin son las
siguientes:
1) Por su compatibilidad esencial con todas las tcnicas didcticas, en-
tre las cuales podramos incluir el pensamiento de la complejidad,
el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje basado
en casos (ABC), por mencionar slo algunas que, aplicadas al logro
de aprendizajes signifcativos, enriquecen y actualizan al construc-
tivismo.
2) Por su tradicin pedaggica, para capitalizar los logros de tantos
maestros que en el mundo, desde hace dcadas, vienen trabajando
el constructivismo.
3) Por compartir con el enfoque EBC los principios de una educacin
centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida.
4) Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspec-
tos lgicos como en los aspectos sociales y morales.
Cuadro7
Los modelos epistemolgicos que subyacen
al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn
22

22
Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluacin de
las Competencias, en el congreso Internacional Las competencias en la educacin del
Siglo XXI, Universidad Anhuac, 12 de julio de 2008.
53
La EBC integrada al modelo constructvista
53
En los hechos, el enfoque de la Educacin Basada en Competen-
cias (EBC) sobre bases constructivistas consistir en la bsqueda de
aprendizajes signifcativos no como objetivo fnal, sino como prerrequi-
sito para la transferencia del conocimiento a una prctica efciente.
Cuadro 8
Principales ventajas del constructivismo
como modelo de la Educacin Basada en Competencias
Compatibilidad con todas
las tcnicas didcticas
Posee una gran
tradicin pedaggica
Aspira al desarrollo
integral, cognitivo,
metacognitivo y moral
Est centrado en el
aprendizaje, a lo largo de
toda la vida
Ventajas
del constructivismo
3.2. EL LUGAR DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
EN DISTINTAS CLASIFICACIONES
En el Proyecto Tunning para Amrica Latina, empleadores, maestros,
egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias
genricas empricas (vinculadas a la prctica), que consideraban indis-
pensables para que un egresado est en condiciones de responder a las
exigencias del mundo del trabajo. Eligieron 27 competencias, que pue-
den ubicarse perfectamente en la clasifcacin del Proyecto DeSeCo y un
ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.
54
Cuadro 9
Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasifcaciones
Proyecto Tuning
para Amrica Latina
Proyecto DeSeCo
Competencias
clave en el EEES
Capacidad de abstraccin, anlisis
y sntesis
Competencia de dominio
simblico
Competencia matemtica
Responsabilidad social y compromiso
ciudadano
Competencia de interaccin
social
Competencias cvicas
Capacidad de comunicacin oral
y escrita
Competencia de dominio
simblico
Aprender a aprender
Habilidad para trabajar de forma
autnoma
Competencia de autonoma Aprender a aprender
Capacidad para formular y gestionar
proyectos
Competencia de autonoma Espritu emprendedor
3.3. EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS
El currculum basado en competencias es un plan de estudios que, acor-
de con su nivel y jerarqua, se orienta a facilitar en los alumnos el desa-
rrollo de las competencias genricas y las especfcas de cada programa
educativo. Los niveles de enseanza determinan el nivel del currculum,
en tanto su jerarqua depende de la autoridad que lo traza, desde el
maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las
secretaras o ministerios nacionales de educacin.
Cmo se construye un currculum basado en competencias? Pues,
orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes
signifcativos y disponibles para su transferencia, con la gua de los es-
tndares de competencia de cada profesin.
Es fcil enunciarlo, pero esta orientacin por competencias debe dar-
le al currculum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los
componentes del plan como en la realizacin de las acciones formativas
planifcadas. Como dice Zabalza (2003), el currculum no surge de la nada
ni es una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente pri-
vilegiada. Es un documento que se construye, en cada nivel de formacin,
considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos
marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construccin de un
currculum basado en competencias, vlido para una carrera de nivel supe-
rior, en sus pasos principales.
55
55
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria
Aunque existen algunas excepciones, lejos est el tiempo tanto en Eu-
ropa como en Amrica Latina para que la EBC suprima el aprendizaje
por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requerira in-
troducir cambios radicales de orden acadmico, administrativo y sindi-
cal que pocas instituciones estaran dispuestas a realizar. Mientras tanto,
en una fase inicial de adaptacin al enfoque, las IES adoptan modelos
mixtos, donde se trata de compatibilizar la formacin de competencias
bajo un esquema resignifcado de materias.
Los pasos principales para disear un plan de estudio mixto, por
competencias y asignaturas, son:
Anlisis de las fuentes
internas y externas que
justifcan la adopcin del
enfoque EBC
Determinacin del campo
problemtico de la profesin
Defnicin del perfl
profesional o
determinacin de la
macrocompetencia
Defnicin
de objetivos
Seleccin
de contenidos
Distribucin de los bloques
formativos
Incorporacin
de actividades
Metodologa
de la enseanza
Evaluacin
Diseo de
prcticas
profesionales
Organizacin
en el tiempo
1) Anlisis de fuentes externas e internas
y fundamentacin del programa educativo basado en competencias
Permite determinar el sentido y la justifcacin de la carrera, en el contexto
socioeconmico y cultural donde se encuentra la institucin y las com-
petencias genricas y especfcas que se requieren para la formacin y el
ejercicio profesional del egresado.
56
2) Determinacin del campo
problemtico
Identifcacin del tipo de difcultades
(necesidades sociales o demandas de
la regin) a las que se propone dar res-
puesta el programa educativo, atento
a formar profesionales vinculados a su
medio y responsables del desarrollo
local, regional y nacional.
3) Defnicin del perfl profesional o
determinacin de la macrocompetencia
Este paso es una gua para el desarrollo
de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las activi-
dades de aprendizaje que se incorporen se orientarn a la formacin de
profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus
conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.
El conjunto de acciones que estar en condiciones de realizar el egre-
sado aunando saberes tericos, prcticos y formativos, puede denomi-
narse macrocompetencia.
23
Por ejemplo, la macrocompetencia para un
egresado de la carrera, inspirada en los estndares de competencia de
arquitectura, podra ser:
Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimien-
tos tericos y prcticos vinculados a la funcin, la estructura, la
expresin de la forma y la normativa arquitectnicas, para respon-
der a las necesidades habitacionales de la poblacin en diferentes
contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la
sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.
Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respon-
damos a las siguientes preguntas:
Qu va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinacin del
contenido de la accin competente, vinculada al perfl ocupacional).
Cmo lo va a hacer? (Determinacin de medios o procedimientos).
Para qu? (Determinacin de fnalidad).
Dnde? (Determinacin del contexto y su problemtica).
23
No todas las profesiones cuentan con legtimos estndares de competencia; una
carencia signifcativa son los estndares de competencia docente, aunque haya
una gran bibliografa que desarrolle el tema. Una contribucin signifcativa la dio
la UNESCO con los Estndares de Competencia en TIC para Docentes, localizable en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
57
57
Con qu actitud predominante? (Determinacin del valor o la in-
tencionalidad tica de la competencia).
En el ejemplo anterior, la determinacin del contenido de la accin
es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinacin de medios
o procedimientos: integrando conocimientos tericos y prcticos vincu-
lados a la funcin, la estructura, la expresin de la forma y la normativa
arquitectnicas; la determinacin de fnalidad: para responder a las ne-
cesidades habitacionales de la poblacin; la determinacin del contexto
y su problemtica: en contextos urbanos y rurales, y la determinacin del
valor o la intencionalidad tica de la competencia: teniendo en cuenta el
bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.
4) Defnicin de los objetivos
Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formacin
por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisicin del co-
nocimiento y su aplicacin o transferencia; pueden presentarse separa-
damente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un
modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de
teora y accin, donde el conocimiento se construye con el propsito
de servir a la realizacin de una prctica informada.
5) Seleccin de los contenidos por materias y unidades de competencia
Los contenidos se orientarn en funcin de las necesidades sociales que
se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfl pro-
fesional pertinente. Separar los conte-
nidos formativos de las necesidades
a las que el egresado tendr que en-
frentarse como profesional, equivale
a entrenarlo para su desempeo en el
vaco. Por eso, la seleccin de los con-
tenidos en un currculum basado en
competencias debe ser especialmente
cuidadosa de la coherencia y pertinen-
cia social de los mismos.
Adems, segn aconseja el psiclo-
go y pedagogo espaol Miguel ngel
Zabalza, el currculum tiene que dise-
arse con un modelo output, es decir,
un modelo donde la seleccin de los
contenidos no responda a la pregun-
ta Qu debe aprender un estudiante
para ser fsico?, porque todo conoci-
miento sera bienvenido y necesario
58
para su formacin, sin lmites; sino que responda a la pregunta: Qu
tiene que saber un egresado de Fsica para poder desempearse en un
puesto de trabajo? En este ltimo caso, se dejaran contenidos altamen-
te especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Za-
balza, septiembre de 2007).
En el marco EBC, la seleccin de los contenidos por materias coincide
con la seleccin de las unidades de competencia que habrn de integrar
la macrocompetencia o el perfl de egreso, en la nomenclatura tradicional.
El plan de estudios de una carrera, entonces, estar coronado por la ma-
crocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques
formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias,
que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia.
Cuadro 10
Niveles de competencia
Macrocompetencia (de la carrera)
Competencias globales
(de los bloques formativos)
Unidades de competencia
(de las materias que componen
los bloques formativos)
Subcompetencias (de los ejes
temticos de cada materia)
Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar
a su descripcin, considerando los seis componentes que se han justi-
fcado (verbo, objeto, fnalidad, condicin, contexto y actitud o valor);
luego, se deber asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques
formativos, y secuenciarlas con criterios de especifcidad y complejidad
crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones
formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afrma Mi-
guel ngel Zabalza: La integracin en el programa de las competencias
requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asu-
mir el ciclo completo de la formacin en esa competencia. Y eso impli-
ca tres compromisos que se corresponden con los tres mbitos bsicos
de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia
(la parte terica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla
(para aprenderla en lo que tiene de prctica) y evaluar su dominio (o, en
su caso, posibilitar la autoevaluacin del alumno). Se trata, recordmos-
lo, de tres componentes sustantivos de la didctica de las competencias
(2007: 22).
6) Distribucin de los bloques formativos
Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para
ello, pueden agruparse diversas materias afnes y/o complementarias en
lo que puede denominarse bloque formativo que se conforma con un
59
59
equipo interprofesional y mixto (de
profesores y alumnos) especialmente
creado para el tratamiento de difcul-
tades especfcas propias del campo
problemtico de la profesin, sobre
las cuales se realiza un proyecto de
investigacin o intervencin.
La idea central del bloque forma-
tivo es que los maestros trasciendan
los lmites de sus asignaturas e inclu-
sive de sus reas y recuperen para
sus alumnos el carcter interdisci-
plinario de la produccin del saber.
Es bueno recordar que la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia de 1999, destac entre otras necesidades, la superacin de
la monodisciplinariedad como poltica cientfca del siglo XXI, hasta su-
primir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como prctica comn
(ANUIES, 2006b: 116).
Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio
de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en
relacin con el de los dems, en un discurso donde el objetivo sea la
construccin de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la proble-
mtica estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por
grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de
ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando,
a la vez, la autonoma de los estudiantes para la gestin de sus aprendi-
zajes futuros.
La competencia que debe desarrollar el estudiante al fnal del bloque
se denomina competencia global o interdisciplinaria y se logra en un
tiempo que puede ir ms all de la duracin de un cuatrimestre o se-
mestre lectivo.
El diseo de los bloques formativos debe ser fexible y tentativo, de
modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de
aspectos emergentes del campo problemtico del programa educativo.
60
Ejemplo de bloque formativo
Dado el problema de las grandes prdidas registradas en la industria asentada en
el cordn industrial de la zona norte del Estado de Mxico, debidas a la descom-
postura de maquinaria elctrica, en la carrera de Ingeniera Industrial el bloque
formativo integrado por las materias de Fsica, Mecnica, Electricidad y Electro-
magnetismo y Mquinas Elctricas propone:
1. Obtener la informacin relevante en la zona afectada, que incluya datos ge-
nerales de las empresas investigadas, prdidas atribuidas a descompostura
de maquinaria elctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes.
2. Desarrollar un programa ecolgico de mantenimiento y prevencin de fallas.
3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementa-
cin del programa.
La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente:
Diagnosticar fallas en aparatos y equipos elctricos de uso comn mediante la
interpretacin de los principios y leyes bsicas de la electricidad y el electromag-
netismo, a fn de implementar un programa de mantenimiento preventivo en mo-
tores elctricos, en el que se evale y reduzca el consumo de energa elctrica y la
disposicin de residuos generados en la conservacin de los mismos.
Cada una de las materias componentes del bloque tendr, a su vez,
una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fn de resolver
este aspecto del campo problemtico de la profesin, lo importante es
que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan
consolidando los vnculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un
problema de inters social.
24
7) La incorporacin de las actividades
Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en
el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos.
Todas las materias, incluso las llamadas tericas tienen que ejercitarse
24
Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autnoma de Chia-
pas con sus Unidades de Vinculacin Docente, instrumentos que ligan la actividad
de profesores y alumnos con las necesidades de la poblacin, con la intencin de
contribuir a la solucin de los complejos problemas sociales y econmicos que afec-
tan el bienestar y las condiciones de vida de los chiapanecos. Ejemplos: Anlisis de
demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseo de estrategias para
atender a la demanda de desarrollo de PYMES en la regin de Comitn, entre otros.
61
61
en torno a actividades, que exijan ms que conocimiento y compren-
sin, y que logren aplicar en contextos tericos o prcticos los conoci-
mientos adquiridos.
Un buen diseo de actividades, requiere que:
a. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso
b. Se vinculen a problemas del mundo real
c. Se articulen con los intereses de los estudiantes
Si se satisfacen estas condiciones, se le encuentra fcilmente justi-
fcacin al saber. La tan trillada pregunta que, en vano, se formularon
tantas generaciones de estudiantes: Y esta materia para qu sirve?, no
debera tener cabida en el contexto de la EBC.
8) La metodologa de la enseanza
Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crtico e incluyente
que tenga en consideracin:
a) El papel activo del sujeto en la construccin del conocimiento
(desestimar el aprendizaje meramente memorstico, estimulando
la comprensin y la generacin de ideas para la solucin de proble-
mas).
b) El manejo consciente de las herramientas lgico-semiticas (incluir
el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemolgicas).
c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vnculos
directos e indirectos de los contenidos de la enseanza con la posi-
bilidad de solucin de los problemas del medio).
d) El propio perfl profesional (tener presente, desde el primer semes-
tre, que todo lo enseado atienda a su conformacin)
9) Evaluacin
Tratndose de un diseo curricular por competencias, la evaluacin tie-
ne que centrarse en la construccin de la prctica informada; ya no habr
de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del conoci-
miento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los proble-
mas planteados. stos debern recrear situaciones verosmiles, donde el
alumno ensaye su desempeo en escenarios laborales posibles; a medi-
da que transcurran los semestres de formacin, la evaluacin podr ser
trasladada a escenarios reales. En un plan de estudios, por la generalidad
del documento, slo podrn registrarse criterios amplios, dirigidos a la
evaluacin de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que
62
permitan ponderar los niveles de acercamiento e integracin alumno-
alumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad.
10) Diseo de prcticas profesionales
Las prcticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mun-
do educativo y el mundo laboral, en el que fnalmente habrn de desem-
pearse los egresados. Bajo el enfoque EBC, las prcticas constituyen un
espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio
prelaboral de la profesin, donde el encuentro con problemas concretos
y la asuncin de responsabilidades, ofrece al alumno una experiencia
formativa valiosa e insustituible que, como afrma Lvy Leboyer, la me-
jor enseanza jams ser capaz de proporcionar (1997: 27).
11) Organizacin en el tiempo: Cronograma
El tiempo de adquisicin de una competencia no es el mismo que el
de un aprendizaje simple. Si bien no hay competencia sin aprendizaje,
puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no
es sufciente para orientar la accin, el aprendizaje an no constituye
competencia; slo hay competencia si se ha desarrollado concomitan-
temente la habilidad para transferir el conocimiento. Tratndose de un
proceso ms largo y complejo que el de la simple adquisicin de la in-
formacin, el proceso de desarrollo de las competencias no puede des-
conocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas difcultades institu-
cionales, entre las cuales la principal es la que representan los docentes
cuando an no han desarrollado sus propias competencias genricas o
especfcas.
Si bien la estimacin del tiempo destinado a la realizacin del pro-
grama, los ciclos, los bloques y las materias es fja, la duracin real de los
mismos es fexible. Por lo tanto, las estructuras administrativas tambin
deben fexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y
los requerimientos especiales de las problemticas estudiadas, sin obs-
taculizar en ningn momento los procesos pedaggicos.
63
63
Cuadro 11
Diseo de un plan de estudios mixto, por competencias y asignaturas
Diseo curricular por competencias
Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura
1) Anlisis de fuentes
externas e internas y
fundamentacin del
programa educativo
Determinan el sentido y la justifcacin de la carrera, en el contexto so-
cioeconmico y cultural donde se encuentra la institucin y las compe-
tencias genricas y especfcas que se requieren para la formacin y el
ejercicio profesional del egresado.
2) Defnicin del campo
problemtico
Identifcacin del tipo de difcultades (necesidades sociales o demandas
de la regin) a las que se propone dar respuesta el programa educativo.
3) Defnicin del
perfl profesional o
determinacin de la
macrocompetencia
Descripcin de las acciones que ser capaz de llevar a cabo el egresado,
con la fnalidad, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes
acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuen-
ta los estndares de competencia que correspondan.
4) Determinacin de los
objetivos
Defnicin de las metas del programa formativo, desde el punto de vista
de la institucin. Los objetivos deben atender las dimensiones del con-
tenido, los procesos y la transferencia del conocimiento.
5) Defnicin de las materias Seleccin de las materias esenciales cuyo contenido terico-prctico
debe dominarse para desempearse en la profesin, siguiendo un mo-
delo output.
6) Defnicin de los bloques
formativos
Diseo de grupos fexibles de materias complementarias, reunidas para
ejercer la interdisciplinariedad en la investigacin y/o la intervencin en
el campo problemtico del programa educativo.
7) Incorporacin de
actividades
Enumeracin de las principales actividades que realizarn los estudian-
tes previstas para la transferencia del conocimiento, tanto en contex-
tos tericos como en contextos prcticos, dirigidas al logro de los obje-
tivos del programa.
8) Metodologa de la
enseanza
Defnicin de los criterios didcticos que se utilizarn para la forma-
cin, construccin y desarrollo de las competencias en los estudiantes,
incluyendo diseo de actividades, mbitos de aprendizaje y materiales
requeridos.
9) Metodologa de la
evaluacin
Determinacin de los criterios de orden cognitivo, procedimental y ac-
titudinal, que permitirn evaluar la relacin alumno-alumno, alumno-
maestros-materias y alumno-comunidad, considerando evidencias, es-
tndares y niveles de desempeo, en escenarios hipotticos y reales.
10) Prcticas profesionales Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares
de trabajo. Se realizan, generalmente, en el ltimo ciclo de la formacin
superior.
11) Cronograma Determinacin de la duracin fexible del programa, los ciclos, las mate-
rias y los bloques formativos.
64
3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa
En esta fase de generalizacin del enfoque EBC habr que transformar
el rol tradicional de las asignaturas, caracterizado por el teoricismo y el
aislamiento disciplinar. De all la importancia y la necesidad de que las
materias integren los bloques formativos, que son espacios especial-
mente concebidos para la prctica cognitiva y el ejercicio de la inter-
disciplinariedad.
Los planes de asignatura tendrn un nuevo formato que las institu-
ciones irn diseando con criterios propios, aunque respetando las dos
condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos
y la interdisciplinariedad.
Los componentes bsicos de una carta descriptiva en el enfoque EBC
son los siguientes: 1) Identifcacin del bloque formativo de pertenen-
cia, en el semestre, cuatrimestre o ciclo
que transcurra; 2) Ubicacin en algn
sector del campo problemtico de la
profesin; 3) Propsito clave u objeti-
vo del curso; 4) Unidad de competen-
cia de la asignatura; 5) Elementos de
competencia de los ejes de la asigna-
tura; 6) Estrategias didcticas; 7) Ac-
tividades; 8) Contenidos; 9) Matriz de
evaluacin general; 10) Cronograma.
1) Identifcacin del bloque formativo
La pertenencia a un bloque formativo
no es defnitiva ni nica. Esto es, una
materia puede pertenecer a ms de un bloque a la vez y, llegado el caso,
salirse de l. Lo importante es que siempre se halle integrada, por lo me-
nos, a uno de los bloques prediseados en el plan de estudios.
2) Ubicacin en algn sector del campo problemtico de la profesin
La asignatura, como miembro de un bloque formativo, atender aspec-
tos de su incumbencia especfca (por ejemplo, en la asignatura de Qu-
mica, el tratamiento de los aspectos qumicos de un problema de salud
o del medioambiente).
3) Propsito clave u objetivo del curso
El propsito clave es el objetivo que se traza el maestro, como coordi-
nador general de la asignatura. Igual que en el plan de estudios, los ob-
jetivos deben considerar los conocimientos que habrn de construirse,
los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisicin (por construc-
cin) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al
65
65
plano de la accin, en escenarios tericos o prcticos, en este caso vincu-
lados especfcamente con la asignatura.
4) Unidad de competencia de la asignatura
La unidad de competencia describe lo que el alumno estar en condicio-
nes de hacer cuando pruebe la integracin de sus conocimientos (con-
ceptos, teoras, procedimientos, actitudes), al acreditar la materia. Debe
redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo,
objeto, condicin, fnalidad, contexto y valor o actitud.
5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura
Los elementos de competencia (o subcompetencias), son las competen-
cias parciales que debern desarrollarse en cada uno de los ejes de la
materia, a fn de que se logre la unidad de competencia.
6) Estrategias didcticas
Todas las estrategias didcticas deben estar dirigidas al logro de la ad-
quisicin y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Si antes las
estrategias se dirigan a la obtencin de conocimientos, en el marco del
enfoque EBC, ese es slo el comienzo, pues el objetivo central es la trans-
ferencia de los conocimientos a la accin.
7) Actividades
Las actividades ofrecen la ocasin ms propicia para poner a prueba la
formacin integral del estudiante y deben estar especialmente disea-
das en orden a los criterios de evaluacin. Todas las materias, aun las
tericas puras, tienen que planifcar actividades interdisciplinares donde
aplicar los saberes, en contextos tericos o prcticos.
8) Contenidos
Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque EBC, pues si
se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los
conocimientos de orden conceptual y la investigacin debern ejercerse
intensamente, en el entendido de que la calidad de la prctica depende
de la calidad de la teora que la orienta. Una bibliografa acorde con los
contenidos y actualizada, debe aparecer como el sostn terico de la
marcha del curso.
9) Matriz de evaluacin general
Es aconsejable incluir una matriz de evaluacin general, donde se in-
diquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores), se aclare
el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los
niveles de desempeo, a travs de sus indicadores correspondientes.
Asimismo, en la matriz de evaluacin deben fgurar las evidencias que,
66
como pruebas de conocimiento, procesos de aprendizaje, productos o
actitudes, se han reunido a lo largo del curso.
10) Cronograma
La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente des-
crita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los
alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Sin embargo,
es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluacin para casos
en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.
Cuadro 12
Componentes bsicos de una carta descriptiva en el enfoque EBC
Componentes bsicos de un programa de asignatura
1. Bloque formativo Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo.
2. Campo problematico
Se contextualizan la materia y el bloque en relacin a los problemas reales
del medio local, regional o nacional.
3. Propsito clave u
objetivo
Se determina la fnalidad del curso, desde el punto de vista del coordina-
dor de la materia.
4. Unidad de
competencia
de la asignatura
Se describe lo que el alumno estar en condiciones de hacer cuando
apruebe la materia.
5. Elementos de
competencia
Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje te-
mtico de la materia.
6. Estrategias didcticas
Se mencionan las tcnicas didcticas (ABP, ABC, aprendizaje colaborativo,
etc.) a utilizar para el logro de aprendizajes signifcativos (constructivismo)
y transferibles (EBC).
7. Actividades
Se anticipan las principales actividades que habrn de realizarse para la
ejercitacin y evaluacin de las competencias.
8. Contenidos
Se seleccionan los contenidos mnimos y relevantes para el logro de la uni-
dad de competencia.
9. Matriz de evaluacin
general
Se incluye una matriz de evaluacin o valoracin, con los criterios gene-
rales para aprobar el curso, el peso asignado a los distintos aspectos, los
niveles de desempeo y los indicadores previstos.
10. Cronograma Se indica la duracin de la asignatura y los distintos ejes temticos.
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67
3.4. DE CARA AL FUTURO: EL REEMPLAZO
DE LAS ASIGNATURAS POR MDULOS
La educacin basada en competencias, se ha dicho, es compatible con
la estructura curricular de asignaturas. Sin embargo, para que este enfo-
que sea cabalmente aplicado, habra que reemplazar las asignaturas por
mdulos. Ahora bien, este es un cambio radical que pocas instituciones
estaran dispuestas a realizar, sobre todo por los innumerables ajustes de
tipo laboral-sindical que este cambio supone. Pese a ello, universidades
de nueva creacin o instituciones dispuestas a afrontar las consecuen-
cias de un cambio radical, pueden atreverse a suprimir las asignaturas y
disear mdulos que las sustituyan.
Los mdulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que
enfatizan el estudio de una temtica, por lo cual, el tratamiento de la
interdisciplinariedad se realiza desde dos fancos: el de los problemas (a
cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los mdu-
los). Los problemas refuerzan la vinculacin del estudio con la vida real,
mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferir en
el tratamiento de los problemas.
Los pasos a seguir en la elaboracin de los mdulos interdisciplina-
rios, son los siguientes:
1. Determinacin de la temtica.
2. Trazado del objetivo general del Mdulo.
3. Defnicin de la unidad de competencia.
4. Identifcacin de las disciplinas convergentes.
5. Defnicin de los elementos de competencia (o subcompetencias)
para cada una de las unidades del Mdulo.
6. Metodologa de la enseanza.
7. Explicitacin de los criterios de evaluacin.
A continuacin se presentar, a modo de ejemplo, un esquema muy
simplifcado de Mdulo de Sistema Cardiovascular, de la carrera de Me-
dicina.
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Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la FES Iztacala de
la UNAM, durante el curso Curriculum basado en competencias, impartido en Casa
ANUIES, del 3 al 5 de septiembre de 2008.
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Mdulo de Sistema Cardiovascular
1. Temtica: Sistema cardiovascular
2. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visin integradora y
terico-prctica, anatomo-fsiolgica, histolgica, patolgica y farmacol-
gica del sistema cardiovascular.
Nota: El objetivo debe contener el propsito general del mdulo, desde el punto
de vista del coordinador del mismo.
3. La unidad de competencia del mdulo:
Explicar la anatoma, histologa, fsiologa, patologa y farmacologa del sis-
tema cardiovascular, a fn de interrelacionar los componentes del sistema y
diferenciar sus caractersticas en estado de salud y enfermedad, con inters
investigativo y referencia a las principales patologas cardiovasculares, pa-
decidas en Mxico.
Nota: La unidad de competencia a diferencia del objetivo que describe el pro-
psito del maestro describe la competencia lograda por el alumno. Contiene seis
elementos: accin, objeto, fnalidad, condicin, contexto y valor o actitud.
4. Disciplinas intervinientes: Anatoma, histologa, fsiologa, patologa y far-
macologa del sistema cardiovascular, convergiendo (en este caso) en el es-
tudio terico prctico del sistema cardiovascular.
Nota: En la seleccin de las disciplinas convergentes debe drsele prioridad a la
participacin de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento
del tema, segn los requerimientos del objetivo general. En este caso, por ejem-
plo, se han omitido algunas disciplinas (bioqumica, embriologa) que bien podran
participar, en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Los mdulos se
forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna).
5. Para la unidad de Anatoma del sistema cardiovascular, el elemento de
competencia (o subcompetencia) sera:
Identifcar en superfcie y por imgenes las estructuras anatmicas que
componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfolgi-
cos hacia la clnica para una mejor comprensin de las maniobras semio-
lgicas.
Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento
de competencia) para cada unidad temtica, de modo que el desarrollo de
todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia
del mdulo.
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69
6. Metodologa de la enseanza: En el marco de la EBC, la metodologa de la
enseanza es interactiva, constructivista y centrada en el estudiante. Admi-
te todas las tcnicas que posibiliten la transferencia de la teora a la accin,
especialmente las del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el apren-
dizaje basado en casos (ABC). Asimismo, puede recurrirse a la tradicional
clase explicativa del maestro, en el marco de una racionalidad dialgica y
con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de
aprendizaje en sus alumnos.
7. La evaluacin de la unidad de competencia del mdulo, debe incluir las di-
mensiones del conocer (o cognoscitiva), del hacer (procedimental) y del ser
(valoral o actitudinal). Por lo tanto, es necesario incluir, al menos, un criterio
de cada dimensin, y luego explicitar los indicadores o descriptores de los
distintos niveles de competencia. El criterio es inobservable directamente,
por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Por ejemplo,
para el criterio conocimiento del sistema cardiovascular, el descriptor de
un nivel alto de desempeo, sera:
Explica la conformacin, estructura, funcin y organizacin del sistema cardio-
vascular, diferenciando sus caractersticas en estados de salud y enfermedad.
Un descriptor que corresponde a un criterio del rea procedimental:
Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los rganos.
Un descriptor que corresponde a un criterio del rea valoral o actitudinal:
Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano, tanto en seres vivos
como en cadveres.
Los niveles de desempeo sirven para ubicar la fase del desarrollo de
la competencia en la que se encuentra el alumno. Estos niveles son estipu-
lativos, permiten identifcar logros e indicar los aspectos que an es nece-
sario mejorar. Por lo general, se utilizan las categoras de insatisfactorio,
bsico, competente y destacado, con sus correspondientes descripto-
res, referidos a cada uno de los criterios; aunque tambin pueden uti-
lizarse las categoras de bajo, medio y alto. En este punto no importan
tanto las palabras utilizadas, como dejar en claro el concepto de grados de
desarrollo de la competencia, en cada matriz de evaluacin.
La evaluacin, en el marco de la EBC, es esencialmente formativa, es
decir, se utiliza ms como un instrumento de aprendizaje que como herra-
mienta de promocin o acreditacin. Es indudable que este ltimo sentido
es necesario para responder a las exigencias de control institucional, pero
el carcter principal de la evaluacin es el de contribuir a la formacin de
las competencias genricas y especfcas en los estudiantes.
70
3.5. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Evaluar es emitir un juicio de valor, basndose en algn tipo de medicin
o registro ordenado de lo que se evala. Por ejemplo, segn Santibez
Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa; pero evalo si
podr pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor:
Cuando, despus de comparar una mesa con el metro (o unidad
mtrica decimal) se concluye que sta tiene 2 m de largo, 1 m de
ancho y 80 cm de alto, tal conclusin es producto de una medicin.
En cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se
dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta deter-
minada, tal conclusin es producto de una evaluacin. La medicin
implica cuantifcacin. En cambio, la evaluacin interpreta los datos
ofrecidos por la medicin y presupone un juicio de valor (2001:15).
Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, tam-
bin se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate
de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la medicin
consistir en la contrastacin de sus caractersticas con un patrn de ac-
titudes previamente determinado.
En el contexto de la EBC, las caractersticas principales de la evalua-
cin, son las siguientes:
a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requeri-
mientos institucionales de evaluacin sumativa), continua (se reali-
za a lo largo de todo el proceso de formacin, a partir de una prueba
de diagnstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de ex-
clusin, sino como instrumento de mejora).
b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos
indicadores o descriptores.
c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel
de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas
e indicando los aspectos a mejorar.
d) Es integral. No evala slo conocimientos, sino tambin procedi-
mientos y actitudes.
e) Se realiza siempre en un contexto prctico, ya sea en escenarios
hipotticos, ya sea en escenarios reales.
f ) Se lleva a cabo en dos fases. La primera fase evala la adquisicin
(por construccin) de conocimientos, es decir que incluye tanto
contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transfe-
rencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotticos y
luego, a escenarios reales. En esta fase, las tcnicas didcticas de
71
71
aprendizaje basado en proble-
mas o en casos, proyectos y de-
bates, tambin resultan excelen-
tes tcnicas evaluativas ya que
permiten revelar los conocimien-
tos adquiridos en un contexto de
aplicacin de los mismos.
g) El objetivo de la evaluacin de los
aprendizajes, bajo el enfoque EBC,
es permitir la formacin de un jui-
cio de valor acerca de un conoci-
miento transferido a la accin; por
eso, la primera fase es necesaria
pero no sufciente para cumplirlo.
h) La evaluacin bajo el enfoque
EBC admite que el evaluador sea
el mismo estudiante (autoeva-
luacin), sus compaeros (co-
evaluacin) o su maestro (hetero-
evaluacin); admite tambin la
inter-evaluacin, o la evaluacin
de todos a todos.
i) Los criterios generales de evalua-
cin deben ser conocidos por to-
dos los evaluados, desde el inicio
del curso. En caso de evaluarse
experiencias puntuales de apren-
dizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento.
j) Los criterios de evaluacin deben ser acordados (o negociados)
con los alumnos.
En suma, la evaluacin en el contexto EBC, rene las caractersticas
y la normativa de una evaluacin innovadora y atenta a los procesos
formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planifcado y
ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qu hay que
evaluar, para qu, cmo, con qu actividades, con qu criterios y con
base en qu evidencias.
3.5.1. Tcnicas evaluativas
Como se ha adelantado en las caractersticas generales de la evaluacin
de los aprendizajes bajo el enfoque EBC, sta tiene dos fases: una de eva-
luacin de conocimientos y procesos; y otra de evaluacin de la transfe-
rencia de los mismos, a escenarios hipotticos y reales.
72
Las principales tcnicas que se aplican en la primera fase, son las si-
guientes:
a) Espacio libre o respuesta breve
Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reempla-
za por una lnea o por un signo de interrogacin; se pide al alumno que
rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.
b) Verdadero-Falso
Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verda-
dero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse pares de con-
trarios (cuya verdad simultnea es imposible) o pares de contradictorios
(cuya verdad y falsedad simultnea es imposible).
c) Jerarquizacin
Se presenta una lista de elementos
que deben ser jerarquizados en orden
cronolgico, lgico, evolutivo o de al-
guna otra manera.
d) Apareamiento o emparejamiento
Se solicita al alumno que asocie dos
grupos correlativos de informacin, por
ejemplo, un nombre y una fecha, un
lugar y un acontecimiento, una causa
y un efecto, un trmino y su defnicin,
entre otros.
e) Opcin o eleccin mltiple
Se presenta una pregunta con varias
posibilidades de respuesta y el alumno
debe marcar la correcta. En este caso
tambin puede trabajarse con pares
de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refna considerable-
mente la evaluacin.
f ) Respuesta corta
Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos
esenciales.
g) Ensayo
Se solicita la redaccin de un ensayo en base a respuestas restringidas o
extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en
el tratamiento del tema.
73
73
h) Mapas mentales
Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que l le ha asig-
nado a los conceptos dentro de una red temtica.
i) Mapas conceptuales
Esquema que reconstruye la cadena defnicional o serie lgica del con-
cepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones
complementarias que amplan la informacin del mapa.
j) Diario
Instrumento que permite el registro de los aprendizajes da por da y que
se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo.
k) Tcnica de la pregunta
Permite extremar el ingenio y la capa-
cidad de inferencia de los alumnos, so-
bre temas que creen ignorar.
Todas estas tcnicas tradicionales,
en primera instancia, permiten evaluar
conocimientos. Sin embargo, tambin
podran ser tiles para evaluar las
competencias metacognitivas, cuan-
do se pretende determinar el estado
de un proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, con el diario se puede eva-
luar el registro de lo que se aprende,
pero tambin la capacidad de com-
prensin y comunicacin escrita del
alumno que lo redacta; con la tcni-
ca de la pregunta, igualmente puedo
evaluar conocimientos y determinar la
competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo
evaluar aspectos cognitivos pero tambin procedimientos y habilidades
metacognitivas, y as sucesivamente. Por eso, ms que hablar de tcni-
cas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado en primera
instancia de tcnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adap-
tables a la intencin del evaluador y a la fase del proceso evaluativo.
Ahora bien, para la segunda fase donde lo que interesa es exclusiva-
mente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a esce-
narios hipotticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de ries-
go mayor es recomendable utilizar las siguientes tcnicas que permiten
la evaluacin del desempeo (donde la transferencia se puede observar).
74
a) Mtodo de casos
Permite evaluar casos de la vida real,
analizando variables posibles y con-
trafcticas, a fn de interpretar los
signifcados de la experiencia y fun-
damentar proyectos de intervencin.
Tambin puede entenderse como tc-
nica didctica.
b) Solucin de problemas hipotticos
Se realiza como ejercicio terico o
prctico. En el primer caso, generando
alternativas virtuales de solucin; en el
segundo, a travs de la tcnica auxiliar
de la simulacin, para resolver proble-
mas en la accin (de orden mdico,
econmico, administrativo, periods-
tico, entre otros), que involucran a
otros sujetos (actores). En Espaa, por
ejemplo, se aplican las pruebas ECOE
(Evaluacin Clnica Objetiva Estructu-
rada) desde julio de 1998, apelando a
pacientes simulados estandarizados,
es decir, actores que representan el rol
de un paciente que acude a la consul-
ta. Durante este ejercicio, se les ense-
a a explicar sus sntomas de modo
totalmente creble, estandarizada, evi-
tando las palabras tcnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo
especfcamente a las preguntas que les realiza el mdico evaluado. La
evaluacin la realiza un mdico evaluador externo que est en la con-
sulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato.
26
Las simula-
ciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluacin
EBC, ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional
sin los riesgos de la prctica real.
c) Proyecto
El proyecto se utiliza para generar productos tericos o prcticos, cuya
realizacin requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser inves-
tigaciones o diseos de investigacin o de intervencin, y los segundos
pueden ser intervenciones en algn campo real (en una empresa, en una
comunidad, entre otros mbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos
26
Vase Semergen (s/f ).
75
75
mecnicos o electrnicos, caracterizados todos por la transferencia de
saberes integrados.
d) Debate
Es una tcnica ideal para evaluar la
transferencia de las competencias ge-
nricas de interaccin social. Se aplica
con dos grupos que defenden posicio-
nes contrarias a eleccin o al azar y
cada grupo trata de argumentar a favor
o en contra de una tesis, hasta conven-
cer a su adversario.
e) Portafolio
El portafolio es una tcnica que permite
recopilar y organizar la informacin que
demuestra los diferentes niveles de desempeo que los estudiantes van
teniendo a lo largo de un curso o en su participacin en un bloque forma-
tivo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotogra-
fas, pruebas escritas, mapas mentales y conceptuales, etc.), y permite a los
estudiantes participar en la evaluacin de su propio trabajo.
En el marco de la EBC, el portafolio es un instrumento clave para el
registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de pro-
ceso (refexiones sobre el propio aprendizaje, difcultades, crecimiento
personal, etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monogra-
fas, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la
transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios
hipotticos o reales, informes fnales, creaciones, etc.).
f ) Rbrica
Es una grfca que contiene criterios de evaluacin, rangos y pondera-
ciones, previamente defnidos entre profesores y alumnos. Al igual que
el diario o el portafolio, es una tcnica auxiliar metaevaluativa, pues per-
mite al maestro evaluar su elaboracin y, a la vez, la evaluacin del ob-
jeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rbrica para
evaluar un debate y en ese caso, se evaluar tanto la elaboracin de la
rbrica, como el debate mismo.
La rbrica permite la participacin del alumno en su propia evalua-
cin, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y
califcacin.
27
27
En Estados Unidos de Norteamrica, se utiliza la nocin de contrato negociable
(Stix, 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluacin.
76
Cuadro 13
Tcnicas evaluativas
Principales tcnicas evaluativas, en el marco de la EBC
Primera fase: evaluacin de conocimientos
Segunda fase: evaluacin del desempeo
(transferencia del conocimiento a la accin)
Verdadero-Falso
Apareamiento
Opcin mltiple
Ensayo
Mapas conceptuales
Tcnica de la pregunta
Mtodo de casos
Solucin de problemas
Proyectos
Debates
Simulaciones
Informes fnales
Ambas fases
Diario
Portafolio
Rbrica
3.5.2. Matrices de valoracin
Sea cual fuere la tcnica aplicada, siempre la evaluacin de los aprendi-
zajes bajo el enfoque EBC, debe realizarse con apoyo en una matriz de
valoracin. Puede ser una rbrica o un documento elaborado slo por el
maestro, donde fguren los criterios, los niveles de desempeo y los in-
dicadores de logro, tal como se muestra en el ejemplo siguiente, gentil-
mente cedido por las autoridades de la Direccin General de Educacin
Superior de la Universidad de Colima.
77
77
Cuadro 14
Niveles de desempeo
Niveles de desempeo estudiantil
Elemento y
porcentaj e
asignado
Insatisfactorio Bsico Competente Destacado
Transferencia del
conocimiento
Carece de los prin-
cipales conoci-
mientos del rea
Posee conocimientos
pero tiene difcultades
para aplicarlos.
Muestra algunas sub-
competencias de la
unidad.
Posee los conocimien-
tos y es capaz de apli-
carlos sin difcultad.
Demuestra claramente
las subcompetencias
Posee conocimientos,
sabe aplicarlos y se
aboca a la generacin
de nuevos conocimien-
tos
50 %
Relacin Alumno-
Profesor
No se interesa en
la materia.
No asiste a clase.
No realiza las acti-
vidades del curso
Escaso inters.
No pierde la regulari-
dad.
Reconoce -sin iniciati-
va- la gua del maes-
tro.
Participa en algunas
actividades del curso.
Desarrolla algunas
subcompetencias.
Manifesta inters por
la materia. Interacta
con el maestro.
Participa en todas las
actividades programa-
das. Demuestra clara-
mente subcompeten-
cias.
Manifesta inters y cu-
riosidad permanente.
Participa altamente y
demanda al maestro
trabajos especiales.
Desarrolla ms sub-
competencias que las
estandarizadas.
15 %
Relacin Alumno-
Alumno
No se integra a
equipos de traba-
jos
Se suma a equipos de
trabajo.
Se escuda en resul-
tados colectivos de
aprendizaje. Desarro-
lla algunas subcom-
petencias.
Integra equipos en los
que participa activa y
cooperativamente.
las subcompetencias.
Asiste a los equipos que
tienen alguna difcultad
cognitiva.
Sabe resolver confic-
tos. Rompe esquemas
de estandarizacin.
15 %
Relacin Alumno-
Comunidad
No participa en
voluntariados u
otros programas
de responsabili-
dad social
Participa con escaso
inters en programas
de responsabilidad
social. Desarrolla algu-
nas subcompetencias.
Participa con inters
en los programas de
responsabilidad social.
las subcompetencias
Participa con inters y
compromiso en progra-
mas de responsabilidad
social. Es innovador y va
ms all de las expecta-
tivas estandarizadas.
20 %
78
ACTIVIDADES
28
DEL CAPTULO 3
1. Revise y evale la aplicacin de la tcnica de proyecto que se presenta a conti-
nuacin:
Tcnica de proyecto
1.- Disear un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una poblacin total
de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniera y Negocios, en la sede San Quintn de la Univer-
sidad Autnoma de Baja California.
Criterios
1.- Identifcacin de la necesidad per cpita.
2.- Interpretacin de la necesidad
3.- Clculo del gasto de la bomba y capacidad del depsito
4.- Diseo del sistema de bombeo con sus componentes
5.- Construccin del sistema
6.- Evaluacin del sistema
Dimensiones:
SER: *Entrega a tiempo, limpieza, claridad, orden
HACER: *Realizar los procedimientos y clculos que integren el documento.
CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo, herramientas y l-
gica de su instalacin.
*Conocimientos matemticos bsicos y elementales para su evaluacin.
a) Aparecen los criterios de evaluacin?
b) Se explicitan los indicadores?
c) Se ponderan los aspectos a evaluar con algn tipo de porcentaje?
d) Todo documento evaluativo es perfectible. Cmo podra mejorarse esta matriz de valora-
cin, conservando el ejemplo y los criterios presentados?
28
Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California, Tecnolgico de Nayarit y Colima.
79
79
2. Evale la elaboracin de las siguientes rbricas (A y B):
A
Materia: Informtica I
Criterios Bajo Medio Alto
S
e
r
Interaccin
Alumno-Pro-
fesor
No se interesa por resol-
ver el problema
Muestra inters pero no
hace propuestas
Se interesa en el problema
y propone alternativas de
solucin
Interaccin
Alumno-
Alumno
No se integra en equi-
pos de trabajo
Se integra en equipos de
trabajo pero no colabora
Se integra en equipos de tra-
bajo, colabora con el equipo y
participa de manera activa
Interaccin
Alumno-Comu-
nidad
No se interesa en pro-
poner alternativas de
solucin
Se interesa en el proble-
ma, pero no propone
soluciones
Se interesa en el problema,
hace propuestas y fomenta la
solucin
C
o
n
o
c
e
r
Medicin de pH
Requiere asistencia del
profesor para entender
el problema e iden-
tifcar los principios
bsicos de la medicin
del pH.
Muestra un entendi-
miento parcial del pro-
blema; necesita asisten-
cia del profesor
Muestra un entendimiento
completo del problema e
identifca completamente los
principios bsicos de la medi-
cin del pH.
Identifca
instrumentos
de medicin
de pH
profesor para entender
el problema e identif-
car los instrumentos de
medicin del pH.
Muestra un enten-
dimiento parcial del
problema; necesita asis-
tencia del profesor para
identifcar los instrumen-
tos de medicin del pH
Muestra un entendimiento
completo del problema e
identifca completamente los
instrumentos de medicin del
pH.
H
a
c
e
r
Uso de ins-
trumentos de
medicin
No usa adecuadamente
el instrumento de medi-
cin del pH; an con la
asistencia del profesor.
profesor para usar el ins-
trumento de medicin
Utiliza de manera adecuada
el instrumento de medicin,
realiza mediciones de manera
completa y correcta y verifca
sus resultados.
Obtencin de
indicadores
para cualifcar
el pH
No identifca que existe
la posibilidad de medir
cualitativamente el pH
por medios alternos a
los instrumentos
Muestra evidencia de
que tiene un plan y
emplea una estrategia;
no aplica la estrategia
efectivamente.
Obtiene de manera adecuada
los indicadores para cualifcar el
pH, los utiliza para obtener un
resultado y explica su razona-
miento con claridad.
80
B
Carrera: Mantenimiento Industrial
Unidad de competencia
Operar y describir el hardware y software bsicos, para administrar recursos de una empresa, me-
diante la elaboracin de ejercicios y prcticas, creando reportes textos, tablas y presentaciones.
Aplicando base de datos a un nivel bsico con un manejo responsable de la informacin, en com-
putadoras personales bajo ambiente de Windows.
Matriz de Evaluacin
Criterios
Bajo Medio Alto
Organizacin de la in-
formacin mediante un
gestor de base de datos
Conoce lo que es un
gestor de base de
datos, pero no sabe
organizar la infor-
macin.
Conoce lo que es
un gestor de base
de datos y sabe al-
gunas formas de
organizar la infor-
macin, pero no de
manera exitosa.
Conoce y maneja un
gestor de base de datos,
conoce los diferentes sis-
temas de organizar la in-
formacin y sabe cuando
aplicarla.
SABER
SABER
(CONOCER)
Creacin de una base de
datos
Aplica los coman-
dos bsicos para
generar una base
de datos pero no
organiza la informa-
cin.
Aplica una base de
datos con tablas e
ndices y organiza
la informacin.
Crea una base de datos
con tablas, ndices, rela-
ciones, consultas e infor-
mes, organiza la informa-
cin de manera ptima.
SABER HACER
Manejo responsable de
la informacin
La informacin que
maneja el alumno
no es original (co-
pia) y los resultados
son forzados, poca
participacin en
equipo.
La informacin que
presenta el alumno
es original, pero es
de una calidad po-
bre.
La informacin que pre-
senta el alumno es ori-
ginal y con muy buena
calidad, buen trabajo en
equipo.
SABER
SER

Nivel de
desempeo
81
81
3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuacin, com-
prelas y evalelas, determinando -previamente- los criterios de evaluacin.
A.
Programa sinttico
Nombre de la materia: Clculo diferencial e integral
PE: Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica Ubicacin: 1er semestre
Antecedentes: Ninguna Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales
Fecha de elaboracin: Fecha de ltima actualizacin:
Elaborado por: Tipo de materia: Ciencias Bsicas
Clave de la materia: Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas: Valor en crditos
SATCA:
Campos problemticos: Uso racional de la energa en el sector social e industrial.
Automatizacin de procesos en la industria regional.
Bloque formativo: Clculo diferencial e integral, Mquinas Elctricas, Electrnica de Potencia y Ecuaciones
diferenciales.
Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicar las tcnicas de derivacin e integracin en el modelado de fen-
menos fsicos a travs de funciones y clculo de mximos, mnimos, reas y volmenes
Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenmenos fsicos a travs de funciones y clculo de mxi-
mos, mnimos, reas y volmenes, a fn de resolver problemas prcticos de la ingeniera utilizando las tcnicas
de derivacin e integracin, mediante un trabajo responsable en equipo.
CONTENIDOS
Elementos de competencia Ejes temticos
Modelar fenmenos fsicos por medio de funciones UNIDAD 1. Introduccin
Modelado de fenmenos fsicos usando funciones
Funciones
Limites y continuidad
Resolver problemas que implican razones de cam-
bio, mediante el uso de la derivada para determinar
valores crticos, en el mbito de la ingeniera.
UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones
2.1 La derivada como razn de cambio
2.3 Regla de la derivacin
2.4 Regla de la cadena
2.5 Derivadas de funciones algebraicas
3.1 Problemas de partculas en movimiento
3.2 Mximos y mnimos
3.3 Trazo de curvas
82
Calcular reas y volmenes aplicando tcnicas de
integracin para determinar la energa y el trabajo
realizado en un sistema fsico.
UNIDAD 4. La integral y sus aplicaciones
4.1 Introduccin
4.2 Sucesiones y series
4.3 Sumas de Riemann y la integral
4.4 Teorema fundamental del calculo
4.5 Integral directa e indirecta
4.6 Integrales defnidas
5.1 Sustitucin simple
5.2 Integracin por partes
5.3 Integrales de funciones trigonomtricas
5.4 Sustitucin trigonomtrica
5.5 Fracciones parciales
5.6 Integrales impropias
6.1 rea entre curvas
6.2 Volmenes
6.2.1 Mtodo de secciones transversales
6.2.2 Mtodo de capas cilndricas
6.3 Longitud de arco y reas de superfcie de revolucin
6.4 Fuerza y trabajo
Actividades
Realizacin de ejercicios prcticos
Reportes escritos
Exposicin de resultados
Discusin dirigida
Evaluacin del aprendizaje
Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluacin Campo de aplicacin

83
83
B.
Programa sinttico
Centro universitario
C.U.C.E.A.
Departamento
Turismo
Academia
Operacin de Servicios Tursticos
Nombre de la unidad de aprendizaje
Operacin de viajes
Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo
independiente
Total de horas Valor del crdito
Tipo de curso Nivel en que se ubica Carrera Prerrequisitos
Curso- taller Licenciatura Turismo Agencia de viajes
rea de formacin
Especializante selectiva
Elaborado por
Fecha de elaboracin
30 Jul. 09
Presentacin
El turismo es una actividad econmica y estratgica, en funcin de los benefcios econmicos y sociales que re-
presentan para el desarrollo y la creacin de empleos para el pas. El conjunto de esfuerzos de los operadores de
viajes y los prestadores de servicios son muy signifcativos, por lo que se requiere la formacin de profesionales
que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los ser-
vicios tursticos.
Propsito
Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes; las cuestiones operativas, ad-
ministrativas y los principales servicios que ofrecen. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los
transportistas tursticos, de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.
Diseo, elaboracin y operacin de itinerarios y servicios.
Integrando el idioma Ingls como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formacin
profesional, a partir de principios ticos y morales.
84
Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a travs del dominio de la geografa, idiomas y sistemas
informticos, para asegurar la calidad del servicio al cliente, con efcacia y conciencia ecolgica, en el mbito
donde se desempee.
Saberes
Saberes Prcticos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales
Saberes
Tericos
Identifcar conceptos relacionados con la actividad turstica.
Saberes
Formativos
Que sea capaz de brindar un servicio con efcacia y honestidad.
Contenido terico prctico (temas y subtemas)
UNIDAD 1: Marco conceptual
Competencia:
Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.
Contenido:
Defniciones y conceptos bsicos.
1.1 Operadora de viajes
1.1.2 Funciones
1.1.3 Caracteristicas
1.1.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel)
1.1.5 Convenios
1.1.6 Homologacion de conocimientos
1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora
1.2 El turismo social
Duracin:
15 horas
UNIDAD 2: Instalacin de una operadora
Subcompetencia:
Identifcar los requisitos legales y fsicos para la instalacin de una operadora de viajes. Aplicar en escenarios
simulados.
Contenido:
2.1 Requisitos
2.2 Mobiliarios y equipo
2.2.1 Software a disear
2.3 Personal
2.4 Reglamentacin
Duracin:
15 horas
85
85
UNIDAD 3: Anlisis de la oferta
Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios tursticos. Aplicar en escenarios reales.
Contenido:
3.1 Operadoras nacionales
3.2 Operadoras internacionales
3.3 Paquetes tursticos
3.4 Condiciones generales
3.5 Optimizacin de los servicios
3.6 Transportacin turstica nacional e internacional
3.6.1 Terrestre (FFCC/autos/autobuses/suburbans)
3.6.2 Martima y pluvial
3.6.3 Area (formas valorables)
3.6.4 Otros
3.6.5 Clases de sus operaciones
3.6.6 Renta de autos
Duracin:
30 horas
Unidad 4: Servicios integrados
Subcompetencia:
Identifcar las caractersticas de los diferentes servicios integrados para el diseo, costeo, operacin y comerciali-
zacin de los mismos. Aplicar en escenarios simulados y reales.
4.1 Servicios bsicos y complementarios
4.2 Diseo de productos turstico
4.3 Costeo
4.4 Operacin
4.5 Comercializacin
4.6 Comentarios generales unidad
4.7 Viaje de prcticas
Duracin:
40 horas
Acciones
Presentacin en clase de una empresa turstica para su anlisis.
Visita a diversas agencias de viajes.
Realizar un viaje de estudios, organizando comisiones e integrando los servicios tursticos que se requieran para
poner en prctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.
Elementos para la evaluacin
Elaboracin de las tareas previas
Ejecucin del proyecto turstico
Autoevaluacin y coevaluacin
Metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin realizada por todos los participantes del proyecto)
Califcacin
40% Organizacin de la gira
30% Exposicin
20% Otras tareas
10% Participaciones
86
3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuacin, com-
prelas y evalelas, determinando -previamente- los criterios de evaluacin.
C
UNIVERSIDAD DE _____________
Principio del formulario
Curso Acadmico febrero-julio de 2008
Nombre de la Asignatura TEORA Y POLTICA MONETARIA
Titulacin LICENCIADO EN ECONOMA
Centro FACULTAD DE ECONOMA
Semestre 6
No. de horas por semana 5
Horas tericas 3
Horas prcticas 2
Profesorado
Nombre e-mail Responsable Teora Prctica
X X X
X X X
INFORMACIN ACADMICA
Presentacin de la asignatura
La teora y poltica monetaria es una rama de la economa que se encarga de analizar los fenmenos
monetarios, presentes en el sistema de pagos, sea este nacional o internacional, con la fnalidad de
hacerlos ms comprensibles. Data de siglos atrs, pero su relevancia intrnseca se hace patente a me-
diados del siglo XX cuando, los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las
economas modernas. Su vinculacin con el sector real de la economa, nos permite comprender su
importancia dentro del estudio de la teora econmica contempornea.
Objetivos globales de la asignatura
Dotar al futuro Licenciado en Economa de una formacin adecuada, en trminos de los principales
aportes tericos al estudio de los fenmenos monetarios imperantes hoy da en nuestro entorno na-
cional e internacional. Adems de revisar los principales conceptos, categoras, variables y formulacio-
nes tericas que permitan al estudiante comprender, analizar y criticar la poltica monetaria empleada,
bajo el discurso de la estabilidad y fuidez monetaria.
Competencia de la asignatura
Entender la poltica monetaria y su aplicacin en la actualidad, a travs del anlisis y entendimiento de
las variables macroeconmicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria, con la fnalidad
de medir su impacto sobre el bienestar social y econmico de cualquier pas.
87
87
Temario
UNIDAD 1
Subcompetencia: Entender el contexto histrico y actual de la poltica monetaria, a travs de las prin-
cipales aportaciones keynesianas y clsicas, para analizar la macroeconoma monetaria.
Contenidos:
La teora cuantitativa
Las aportaciones keynesianas
Defnicin del dinero
La funcin de la demanda de dinero, oferta monetaria y tipos de inters
Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan
Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta
Infuencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad
Infuencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste
UNIDAD 2
Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada
mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economa.
Contenidos
El impulso monetario
El mecanismo de transmisin
Poltica monetaria, contenido, estrategia y transmisin de sus efectos
Efcacia y lmites de la poltica monetaria
La accin de la poltica monetaria en una economa abierta con tipos de cambio fjos y fuctuantes
Las expectativas racionales
UNIDAD 3
Subcompetencia: Hacer anlisis econmico a travs de los modelos de Cagan y de Dornbusch para
as entender cmo los agentes se forman sus expectativas y cmo el tipo de cambio se vuelve en una
variable importante para absorber los efectos de una expansin monetaria en un pas.
Contenidos
Aplicaciones al modelo de Cagan
Sistema lineal dinmico de primer orden
Sistema Homogneo
Sistema Autnomo
Modelo de Dornbusch
Implementacin de la poltica monetaria
Sistema de Pagos
88
Sistema de Evaluacin
La califcacin de la asignatura ser la obtenida a partir de: a) los exmenes parciales; b) las califcacio-
nes de las tareas; c) asistencia por clase y d) el trabajo fnal de la asignatura.
Asistencia 10%
Tareas/Trabajo 30%
Examen Parcial 60%
Total 100%
La anterior forma de evaluacin se aplicar durante las dos primeras parciales. Mientras que en la
tercera parcial, el alumno tendr que realizar un trabajo fnal que compruebe los conocimientos
aprendidos a lo largo del curso.
Caractersticas del trabajo fnal
El trabajo fnal ser desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes, constar de un documento
escrito y una presentacin que tendr lugar durante las dos ltimas semanas de clase. La idea es que
escojan un pas, ya sea desarrollado o en vas de desarrollo y expliquen qu tipo de poltica monetaria
es aplicada por su Banco Central, su objetivo principal de poltica monetaria, qu modelo de prons-
tico utiliza, cul es su mecanismo de transmisin, es decir, cmo afecta al sector real de la economa;
cmo afecta en el bienestar de la poblacin el no cumplimiento de su objetivo principal y qu cambios
propondran al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicacin de su
poltica monetaria y as contribuir al desarrollo y crecimiento econmico del pas que representa.
El trabajo escrito no podr tener ms de 20 pginas a doble espacio, incluyendo anexos y bibliografa.
Al entregar el trabajo debern anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo
deber estar escrito en forma de ensayo.
89
89
D
UNIVERSIDAD DE __________________
CICLO ____________________
Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (ICSE)
Programa de Estudios
DES
Facultad de
Ciclo
Competencias Genricas
Materia
Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
Clave de la materia Horas presenciales
Horas de trabajo
independiente
Bloque formativo Valor en crditos
Propsito clave
La asignatura Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propsito clave
que los alumnos construyan metdicamente conocimientos sobre la historia, la sociedad y el
Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cvicas de integracin y responsabilidad
social en su entorno.
Interpretar la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el conocimiento de los principales
hechos polticos, econmicos, sociales y educativos de los siglos XIX y XX, a fn de ejercer una
ciudadana crtica y responsable.
Para lograr este propsito, se realizarn actividades que permitan desarrollar las siguientes com-
petencias genricas:
Competencias cognitivas
Demostrar habilidad para acceder a la informacin relevante para los propsitos del curso.
Dominar los procedimientos para la organizacin de la informacin obtenida.
Expresarse con correccin en la comunicacin oral y escrita.
Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fuidez.
Generar hiptesis de resolucin de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano.
90
Competencias de orden tico y ciudadano:
Manifestar actitudes de integracin a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente
a los sectores sociales menos favorecidos.
Emprender el trabajo, en equipo, como una forma de interaccin colaborativa dentro y fue-
ra del aula.
Debatir inter-grupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes
Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fn
de ejercer una ciudadana responsable.
La orientacin que brinda esta materia, se har teniendo en cuenta los diferentes aportes de la
historiografa, prefrindose los enfoques crticos, que inviten a la refexin y al anlisis de las si-
tuaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, refexin y prctica en torno
a un conocimiento que se organizar en torno a los siguientes ejes temticos o mdulos de cono-
cimiento:
Mdulos de conocimiento
Mdulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales
Mdulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta la Revolucin de la Independencia en Mxico
Mdulo 3: Mxico en los siglos XIX y XX
Mdulo 4: El Mxico actual
El conocimiento de estos contenidos se construir a travs de las siguientes actividades de aprendizaje:
Actividades de aprendizaje
Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la ciudad de Colima.
Visitas guiadas a edifcios pblicos de Colima.
Elaboracin de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de Mxico.
Realizacin de obras de teatro histrico.
Reconocimiento e interpretacin de mapas.
Visitas a comunidades indgenas con realizacin de entrevistas videograbadas.
Construccin de una maqueta de una ciudad prehispnica.
Redaccin de trabajos de investigacin documental.
Exhibicin y evaluacin de pelculas.
Audicin y anlisis de letras de canciones propias de una poca.
Lectura de diarios de pocas pasadas, en especial, del estado de Colima.
Realizacin de peridicos murales con efemrides comentadas.
Exposicin de temas ante el grupo.
Elaboracin de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios.
Investigacin on line sobre distintos tpicos del programa.
Elaboracin de una lnea del tiempo relevante para Mxico y el estado de Colima.
91
91
El tratamiento colectivo de los ejes temticos, donde profesor/es y alumno/s construirn los cono-
cimientos propios de la asignatura, propiciar la adquisicin de otras competencias, especfcas de
la materia, cuya evaluacin se har teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas
en cada uno de los mdulos.

Contenido de los mdulos
Mdulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales
Esta unidad comprende la revisin de las distintas concepciones historiogrfcas mexicanas, desde
donde se acuaron las principales nociones de Estado y Sociedad; se espera que esta primera uni-
dad permita la construccin de una base cognitiva lo sufcientemente amplia y orientadora para
facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes.
Elemento de competencia:
-Adoptar una concepcin de la Historia como ciencia social crtica, que permita fundamentar las
nociones de historia, sociedad, sistema poltico y Estado, en el contexto de la historia mexicana.
Mdulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes histricos
a la Revolucin de la Independencia
Esta unidad comprende el estudio de las caractersticas culturales de los grupos indgenas mexica-
nos, en los periodos preclsico, clsico y posclsico; a la vez, incluye la llegada de los espaoles a
Amrica, la Conquista de Mxico Tenochtitln, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el perio-
do de la Revolucin de la Independencia.
-Reconocer los vnculos de identidad entre la cosmovisin prehispnica, la visin de la sociedad
colonial mexicana y el pensamiento independentista de Mxico.
Mdulo 3: Mxico en los siglos XIX y XX
Esta unidad comprende las principales fases de formacin del Estado mexicano, con sus diferen-
tes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientacin liberal,
que encabez Benito Jurez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo econmico del
porfriato, asentado en la produccin hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la
industria textil y a la minera; en contraste con lo cual, se ver la marginacin de los sectores ms
pobres de la poblacin (campesinos sin tierra, indgenas, trabajadores), con el fn de explicar las
causas sociales y econmicas de la Revolucin Mexicana. Este periodo ser clave para entender el
devenir histrico y la conformacin de la sociedad y el Estado mexicano del siglo XX.
-Interpretar la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el conocimiento de los principales
hechos polticos, econmicos, sociales y educativos del siglo XIX.
Mdulo 4: El mundo actual
Esta unidad comprende el estudio de Mxico, en tiempos de la globalizacin y redefnicin de las
polticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las minoras tnicas, y la
92
actuacin de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las polticas estatales
de subordinacin al mercado.
-Adquirir una visin informada de la historia de Mxico que le permita ubicarse como ciudadano,
con referentes humansticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporneo.
4. A partir de las Normas de Competencia para el Gua de Turismo Cultural, elabore la
macrocompetencia correspondiente a una carrera tcnica en Turismo Cultural.
29
(...)
5.2.1 El gua especializado en turismo cultural, para alcanzar los resultados esperados debe ser
competente con base en los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes.
5.2.1.1 Conocimientos:
a) Vocabulario tcnico de turismo;
b) aspectos histricos, geogrfcos, artsticos, culturales, sociales y polticos del pas;
c) tcnicas de conduccin de grupos;
d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal;
e) tcnicas de venta;
f ) operacin de equipos audiovisuales;
g) primeros auxilios bsicos.
5.2.1.2 Habilidades:
a) Expresividad en la comunicacin;
b) argumentacin lgica, clara y articulada, sin vicio de lenguaje y de gesticulacin;
c) motivacin de grupos.
5.2.1.3 Actitudes:
a) Activo. Tiene energa, necesita movimiento y actividad, gusta del ejercicio fsico, no puede
estar quieto.
b) Detallista. Metdico, ordenado, preciso, le gusta tener cada cosa en su sitio.
c) Confable. Establece relaciones fcilmente, sabe cmo actuar y qu decir, hace que otros se
sientan cmodos.
d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones, reservado en sus sentimientos,
controla explosiones temperamentales.
e) Prctico. Con los pies en la tierra, con sentido comn, le gusta reparar cosas.
29
Norma Tcnica Ecuatoriana, NTE 2 433:2007.
93
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99
GLOSARIO*
1*
Acreditacin:
Reconocimiento o certifcacin de la calidad de una institucin de
educacin superior o de un programa educativo, que se basa en un
proceso previo de evaluacin. El proceso es llevado a cabo por una
agencia externa. La acreditacin supone la evaluacin respecto de
estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una
agencia u organismo acreditador o por una autoridad ofcial edu-
cativa. (RIACES)
Autonoma universitaria:
Principio fundamental que garantiza la independencia de las uni-
versidades o instituciones de similar condicin, en relacin con los
poderes pblicos, en la toma de decisiones en el mbito de sus
competencias. (RIACES). Tuvo su origen en la Edad Media y adqui-
ri una particular forma en Amrica Latina a partir del Movimiento
de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Crdoba,
Argentina, en 1918. Incluye en la mayor parte de los pases la ca-
pacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y dems
legislacin interna, elegir sus autoridades, autogobernarse, plani-
fcar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto. En la
mayora de los casos participan democrticamente del gobierno
* En su preparacin se han consultado diversas fuentes, que se citan con su corres-
pondiente sigla. Cuando no hay sigla, es elaboracin propia.
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Saucedo, IPN, Mxico. Localizable en: http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/5B2
ACF804FC5A2EAB464F7D8E9C5E1B/MPLR_XVII6C7B.PDF?MOD=AJPERES&CACHEI
D=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5
universitario los docentes, los estudiantes, los graduados y segn
las normas los no docentes. Fuente: Glosario de la Educacin Su-
perior en Amrica Latina y el Caribe. (MESALC).
Bloques formativos:
Por bloque formativo se entiende la agrupacin de materias
o mdulos afnes con sus respectivos maestros, en torno a una
problemtica comn, de la vida real. La afnidad de los mdulos
la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio
dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden
ofrecer una respuesta interdisciplinaria, aunque formen parte de
carreras diferentes. Por ejemplo, un bloque formativo dedicado
al estudio del problema de la obesidad, puede conformarse con
mdulos de los programas de medicina, psicologa y educacin.
Carta descriptiva:
Plan de asignatura o de bloque formativo. En el contexto de la EBC,
indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la
competencia que corresponda.
Certifcacin de competencias:
Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un
individuo a partir de un proceso de evaluacin realizado sobre la
base de normas de competencias establecidas por una empresa
para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de
un sector de actividad. [Catalano, 2004: 217].
Comparabilidad:
Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas.
Tambin se aplica a ttulos y crditos. Implica la exigencia de siste-
matizacin, legibilidad y transparencia. (RIACES).
Competencia:
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especif-
cas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Son un conjunto de capacida-
des que se ponen en juego para la resolucin de problemas con-
cretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica. (RIACES). Las competencias
tambin incluyen actitudes y/o valores.
Competencias especfcas:
Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algn
mbito del conocimiento, en especial. Se clasifcan en generales
y profesionales. Las generales nos permiten el dominio de los sa-
beres bsicos de un campo de estudio. Las profesionales son de
mayor complejidad e implican el dominio especializado de un rea
de conocimiento.
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Competencias genricas:
Son competencias genricas, aquellas dirigidas a nuestra forma-
cin como personas. En el Proyecto DeSeCo de la OCDE, se cla-
sifcan en competencias de dominio simblico (aquellas que nos
permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento
y comunicacin y su extensin en el manejo de las computadoras);
competencias de interaccin social (solucin de confictos, saberes
sociales, trabajo colaborativo, actitudes de civilidad) y competen-
cias de autonoma (expresan la madurez sociomoral de la persona,
su iniciativa para emprender proyectos de vida, curiosidad intelec-
tual, nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg], lideraz-
go, capacidad de conduccin de equipos de trabajo)
Constructivismo:
Modelo pedaggico que promueve un aprendizaje activo y centra-
do en el estudiante; aplica dinmicas de grupo, asigna al maestro
un rol descentralizado de gua u orientador, afrma la importancia
de los conceptos previos para la construccin de los nuevos y sos-
tiene que la produccin y organizacin de nuestros conocimientos
con bases en esquemas conceptuales, conferen signifcado a la
experiencia.
Creatividad:
Capacidad humana que permite generar nuevos productos o so-
luciones para resolver situaciones inditas donde los mtodos
existentes no ofrecen respuesta. Estas soluciones deben estar en
sintona con los valores ticos compartidos. En el plano didcti-
co, la creatividad debe ser abordada como contenido formativo,
como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluacin.
Departamento
Es la unidad acadmica en una institucin de enseanza superior,
responsable de las actividades acadmicas dentro de un campo de
estudio. En vez de que el curso vaya al alumno, ofrecindole un cu-
rrculum prefjado e invariable, el alumno va al curso, modelando
su propio currculum dentro de ciertos lmites. [Meneses, 1971]
Dependencia de educacin superior (DES):
Figura creada por la Subsecretara de Educacin Superior e Inves-
tigacin Cientfca (SESIC), en el marco del Programa para el Me-
joramiento del Profesorado (PROMEP), para defnir una forma de
organizacin al interior de las instituciones de educacin superior
(IES). En una DES se agrupan Escuelas, Facultades, Centros de Inves-
tigacin o Dependencias afnes por su rea del conocimiento, disci-
plinas que atienden, programas de estudio y lneas de generacin
y aplicacin del conocimiento (LGAC), y comparten sus recursos e
infraestructura a fn de hacer un uso ms efciente de los recursos
materiales y del trabajo de los profesores. Su funcionamiento est
sustentado en los cuerpos Acadmicos (IPN)
Educacin Basada en Competencias
Enfoque educativo centrado en el estudiante, orientado al desa-
rrollo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitu-
des. La caracterstica principal de una competencia adquirida es la
posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la accin, en
escenarios hipotticos o reales.
Flexibilidad:
La diversifcacin de la oferta educativa para permitir que el estu-
diante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus inte-
reses, expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de
contenidos, de titulaciones, de docentes y de horarios / espacios
(EES).
Flexibilidad administrativa:
Caracterstica del funcionamiento de la estructura y organizacin
de la gestin del currculum, que apoya al alumno facilitndole los
procesos administrativos en el tiempo, lugar y forma en que los re-
quiera (IPN)
Formacin integral:
Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos
los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual,
como en lo social y en lo personal (IPN)
Interdisciplinariedad:
Carcter relacional del conocimiento que acompaa su gestacin y
su enseanza, involucrando a diversas disciplinas. En los diseos cu-
rriculares por competencias, los bloques formativos sern el meca-
nismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad.
Internacionalizacin:
Se entiende la internacionalizacin de la educacin superior como
el proceso continuo de transformacin integral de las instituciones,
que incluye la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura y
la extensin de los servicios, basado en los conceptos clave de cali-
dad, pertinencia, equidad y efciencia, orientado a la incorporacin
de contenidos, materiales y actividades de cooperacin, colabora-
cin y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes
para desempearse con efcacia en un mundo interdependiente
como profesionales con formacin humanstica y axiolgica, ver-
stiles y dinmicos, con capacidad de autoaprendizaje, compro-
metidos con la problemtica mundial y que aprecien y valoren la
diversidad cultural (ANUIES).
Metacognicin
Conocimiento del conocimiento. Refexin informada sobre las es-
trategias que se aplican en la construccin del saber.
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Modelo educativo:
Forma en que la IES organiza las actividades y funciones que susten-
tan el proceso de Enseanza Aprendizaje (EEES)
El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente com-
partidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la
enseanza y el aprendizaje. Defne el deber ser de la institucin
respecto de la forma y contenido de los procesos de generacin,
transmisin, y difusin del conocimiento. Estas concepciones de-
ben estar sustentadas en los propsitos y fnes, en la misin, en los
valores de la institucin y tener como horizonte de futuro la visin
institucional. El modelo educativo es la representacin abstracta
y esquemtica de las estructuras, objetivos y conocimientos, as
como procedimientos y mtodos, relativos a los servicios educati-
vos que proporciona una institucin. El modelo educativo presenta
las orientaciones generales indica los ms importantes contenidos
de la formacin que habrn de estar incorporados en los progra-
mas de una institucin educativa. El modelo educativo expresa
concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones
de la institucin con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y
el aprendizaje. Defne el deber ser de la institucin respecto de la
forma y contenido de los procesos de generacin, transmisin, y
difusin del conocimiento. Estas concepciones deben estar sus-
tentadas en los propsitos y fnes, en la misin, en los valores del
Instituto y tener como horizonte de futuro la visin institucional.
El modelo educativo, se construye colectivamente y requiere del
consenso de la comunidad acadmica, pues debe fundamentarse
en los principios, ideario y valores de la institucin, as como garan-
tizar que la formacin de los estudiantes construya dichos princi-
pios, ideario y valores (IPN)
Mdulo:
Desde el punto de vista del diseo curricular, es un espacio curri-
cular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos
de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de en-
seanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un
eje referido a un problema de determinado campo profesional y
laboral, con la fnalidad de desarrollar determinadas capacidades
derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del
perfl profesional (CL)
Unidad dentro del plan de estudios que integra varias reas acad-
micas en un ciclo escolar (EES).
Movilidad:
Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades acadmicas en
otro programa o institucin con reconocimiento o asignacin de
crditos en el programa de origen. v. fexibilidad. Es conveniente
promover la movilidad del alumno durante sus estudios, mediante
transferencias entre programas e instituciones (EES).
Niveles educativos:
Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema
educativo. En Mxico estos niveles son: educacin elemental (jar-
dn de nios); educacin primaria y educacin media (secundaria);
estas dos consideradas como educacin bsica; educacin media
superior (bachillerato y educacin tecnolgica de nivel medio) y
educacin superior (que incluye formacin de profesional asocia-
do, licenciatura y posgrado). La Clasifcacin Internacional Estanda-
rizada de la Educacin de la UNESCO, clasifca los niveles educati-
vos asignndoles nmeros ascendentes a partir del nmero 1 para
educacin bsica, hasta 7 para la educacin de posgrado (IPN).
Organizacin acadmica:
Estructura y funcionamiento que resulta de una articulacin de
todos los niveles, elementos y recursos inherentes a las funciones
de docencia, investigacin y extensin de la cultura y los servicios de
una institucin de educacin superior (IPN).
Personal acadmico:
Empleados de una institucin educativa de nivel superior, que tienen
a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia, investiga-
cin, vinculacin, extensin y difusin de la cultura (EES).
Prcticas profesionales:
Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa
pblica o privada. En el marco estratgico de la movilidad acad-
mica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar
prcticas profesionales en empresas internacionales. Desde este
punto de vista sera conveniente contemplar la posibilidad de
efectuar esas prcticas a travs de un programa de intercambio
internacional, que permita cumplir con las obligaciones del ser-
vicio social en el extranjero, con su correspondiente evaluacin y
acreditacin. Estas prcticas contribuiran de manera decisiva a la
formacin integral del estudiante y a su idoneidad profesional, es
decir, a hacerlo apto para competir en cualquier otro pas del mun-
do (ANUIES).
Programa acadmico:
Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de
objetivos, actividades de aprendizaje, estrategias y metas que se
traducen en una formacin completa en uno o ms niveles educa-
tivos, con un perfl determinado (IPN).
Seguimiento de egresados:
Actividad permanente de estudiar, describir y evaluar las caracte-
rsticas de la insercin y el desempeo laboral de los estudiantes
que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu-
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dios de un programa acadmico. Esta actividad est cambiando
hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema
de insercin laboral con el de insercin social (IPN)
Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos (SATCA):
Es un conjunto de criterios simples y unvocos para asignar valor
numrico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante
contempladas en un plan de estudios, con la fnalidad de acumu-
lar y transferir crditos acadmicos. () [Permite] Reconocer el
valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en
los planes de estudio y contar con un criterio nico para asignar y
transferir crditos acadmicos que facilite la movilidad estudiantil,
la fexibilidad curricular y la cooperacin nacional e internacional.
(ANUIES, 2007:19)
Tutora:
Esquema institucional de apoyo al estudiante, mediante activida-
des que realizan uno o varios profesores, de acompaamiento a los
alumnos en su trnsito escolar, que incluye la asesora, la orienta-
cin sobre la construccin de su currculum, el apoyo y canalizacin
hacia expertos en asuntos psicolgicos, de orientacin vocacional,
de desarrollo humano, as como el seguimiento del desempeo in-
dividual y grupal de los estudiantes (IPN).
Educacin basada en competencias y constructivismo
Un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI
Segunda edicin
Se termin de imprimir en Exima (Expertos en Impresin, S. A. de C. V.)
Panten 209, Bodega 3, Los Reyes, Coyoacn, 04330, Mxico, D. F.
en noviembre de 2010, el tiraje fue de 3,000 ejemplares
Impreso sobre papel couch de 90 grs. y couch de 300 grs.
La composicin tipogrfica se realiz con tipografa Myriad Pro 10/13.32 pts.

Bellocchio EBC 2da - Ed.

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