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CURSO SUPERIOR DE

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE







ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS
NUMERACIN Y ARITMTICA
GEOMETRA Y ESPACIO
MEDIDA Y MAGNITUDES
LGICA MATEMTICA
TEORA DE SITUACIONES

















Melchor Gmez Garca
melchor.gomez@uam.es
www.uam.es/melchor.gomez
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID



1. NUMERACIN Y ARITMTICA

1.1 Enseanza de las matemticas y resolucin de problemas
Aclararemos conceptos previos relativos a la idea de qu se entiende por Matemticas, y
qu relacin tiene con la resolucin de problemas.
Historia parodiada
Mario quiere repartir caramelos entre sus 8 compaeros de clase, pues hoy cumple 5 aos. Su
madre le ha comprado una bolsa de 24 caramelos.
Al llegar a clase se pone a repartir uno a cada uno, hasta que la bolsa se queda vaca. Unos
nios tienen ms que otros y esto crea problemas en clase. (Hay una estrategia, no demasiado
buena).

Por ello Mara sienta a sus compaeros en crculo y as va dando la vuelta al crculo
entregando un caramelo a cada nio, hasta que ve que los que le quedan en la bolsa no dan
para otra ronda. (Introduce un orden).
Como es muy previsora, antes de tener la bolsa, ha puesto en la mesa de su casa un plato
por cada uno de sus compaeros de clase, y ha ido poniendo un caramelo en cada plato. As
se ha dado cuenta que a cada amiguito tiene que darle tres caramelos. (Aparece la
simbolizacin).
Antes ha cogido una hoja de papel, donde ha dibujado un crculo por cada nio, y una cruz
dentro por cada caramelo que le ha tocado. (Aparece la representacin grfica).
Ha hecho los clculos precisos en una hoja apoyndose en la suma, pues es la nica
operacin que conoce: 3+3+3+3+3+3+3+3=24 (Por fin hay nmeros escritos).

Piensa en qu momento podemos considerar que el nio est haciendo matemticas (en qu
paso en concreto).
1.2 Acciones, operaciones
Para poder tener un ejemplo que utilizar, elegimos un problema de aritmtica:
Tengo dos manzanas en el bolsillo, y por el camino Mara me regala tres. Cuntas tengo
ahora?
Antes de pasar a ninguna explicacin, represntalo grficamente en una hoja de papel, pero
sin utilizar nmeros ni letras. Dale un poco de vueltas al coco y guarda la hoja para luego.
Representaciones
Hay que representar no slo la realidad numrica (que es lo habitual) sino todo el problema,
que consta de:
Cantidades que aparecen. El equivalente a los nmeros.
Acciones que exprese el problema: aadir, quitar, aumentar... El equivalente a la suma o
la resta.
Equivalencias que se dan. El equivalente al signo igual.
Has dibujado elementos que correspondan a las tres categoras?.Has dibujado elementos
correspondientes slo a la primera categora?
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1.3 Resolucin de problemas mediante conteo
Planteamos la siguiente actividad: enseamos a los alumnos dos cajas, una con 5 gallinas
Aqu tenemos unas gallinas en un corral , y en otra 8 gusanos Aqu tenemos gusanos de
colores . Les planteamos que si cada gallina se come un gusano, si habr gusanos para
todas las gallinas o si sobrarn algunos.
Ante un problema de cantidades el nio puede adoptar dos tipos de criterio de resolucin:
SIN designacin cardinal
En estas situaciones el nio no hace uso explcito de los nmeros. Para resolver el problema
va a recurrir a hacaer estimaciones (a ojo va a indicar si cree que hay ms gusanos o gallinas),
hacer comparaciones trmino a trmino (pone un gusano con una gallina, otro gusano con otra
gallina, y hace todas las parejas que puede).
CON designacin cardinal
En este caso se van a usar explcitamente los nmero. Las estrategias generadas se basan en
el conteo, y se subdividen segn la estructura del problema sea aditiva o sustractiva. Sobre
estas basadas en el conteo vamos a extendernos un poco ms por su inters matemtico.
Estrategias sustractivas basadas en conteo
Para explicarlas vamos a ponernos en el ejemplo anterior de las gallinas y los gusanos. Para
resolver el problema debemos hacer 8-5=3. Veamos de qu manera podemos plantearlo:
Quitar.
Cuenta las gallinas 5, y los gusanos8. A los 8 gusanos les va quitando los 5 que se comen
las gallinas. Y finalmente cuenta los que le quedan: 3 gusanos. Esto responde a la frase 8
menos 5 es 3
En esta estrategia se cuenta lo que se tiene y se va quitando los que haya que restar. Es una
estrategia muy intuitiva, pero suele utilizar el conteo regresivo (o hacia atrs). Este tipo de
conteo es complicado para nios de corta edad.
Emparejar o comparar. Cuento las gallinas5, y los gusanos8. Comparo en cul hay
ms, y lo hago contando desde el nmero ms pequeo (el 5): 67y 8hay 3 gusanos de
sobra. Esto responde a la frase de 5 a 8 van 3.
Esta estrategia es menos intuitiva en su aplicacin, pero el conteo es progresivo (hacia delante)
por lo que es ms fcil en el clculo.

Estrategias aditivas basadas en conteo
Planteamos un problema aditivo que nos sirva de ejemplo para explicar estas estrategias. En
una caja tenemos 3 gallinas, y en otra 5 gallinas. Cuntas gallinas tenemos en total?
Para resolver este problema debemos sumar 5+3. Veamos de qu maneras podemos
plantearlo.
Contar todo.
El nio cuenta las gallinas que hay en una caja 1, 2, y 3 gallinas y las que hay en la otra
1, 2, 3, 4, y 5 gallinas . Las junta todas y las vuelve a contar: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, y 8 gallinas.
Sobreconteo
El nio toma las gallinas de la primera caja 3 gallinas , y cuenta a partir de ese nmero: 3
4, 5, 6 , 7, y 8 gallinas. Ha evitado volver a contar las gallinas de la primera caja.
Contar desde el mayor.
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A pesar de que la diferencia con la estrategia anterior parece muy poca, esta estrategia no la
llegan a usar todos los nios en edad Infantil, pues lleva consigo la comprensin de la
propiedad conmutativa de la adicin.
El nio cuenta las gallinas que hay en cada caja: 3 gallinas y 5 gallinas. Y cuenta a partir, no de
la primera caja, sino del mayor de los nmeros: 56, 7, y 8 gallinas.


1.4 Representaciones numricas y tipos de representaciones
1.4.1 Representaciones numricas
Resulta muy complicado dar una definicin de nmero, sin embargo todos usamos esta palabra
habitualmente. Nmero es un concepto difcil de definir pero no tanto de reconocer (pues como
decamos la usamos habitualmente). Por ello te proponemos el siguiente ejercicio.

Ej 2.Seala aquello que consideres nmero.

1.4.2 Concepto, nombre y representacin

Cuando uno trata de explicar lo que es un nmero, debemos distinguir entre:
Nombre del nmero. Palabra que uso para designarle: cinco, five, cinque. Depende del
idioma.
Representacin del nmero. Modo de plasmar la idea grficamente. Este modo puede
tener ms o menos transparencia.
Concepto de nmero. Relacin o asociacin mental, interna. No es una propiedad fsica.
Vamos a extendernos un poco ms en este ltimo punto. Mucha gente piensa que el nmero
es una propiedad fsica de los objetos, como lo es el color, la textura,etc. Si miro las patas de
la mesa donde estoy escribiendo, puedo hablar del color que tienen, de si son suaves o
speras. Puedo hablar de las caractersticas que veo, pero no veo el 4 por ningn lado de la
mesa. Se que hay 4 patas, pero el cuatro no lo veo en ningn sitio. Si miro las patas de la silla
donde estoy sentado me ocurre lo mismo: veo el color , la textura, y se que son 4 pero no veo
el cuatro en ninguna parte. Se que son 4 porque hay tantas como en la mesa (y menos que los
dedos de mi mano). Por tanto son asociaciones mentales internas que hacemos. No sabramos
que hay cuatro si no hubiese tantas como en la silla, o si no hubiese ms que dedos hay en
las manos. Sin embargo se que son marrones sin compararlas con nadie.
Nosotros de momento nos vamos a quedar con las representaciones y el nombre que le
damos, y vamos a dejar para ms adelante el concepto (que de momento nos podemos
manejar sin l).
1.4.3. Representacin y transparencia
Vamos a exponer las distintas representaciones que nos pueden aparecer en los estadios
iniciales
Representaciones manipulativas. Son aquellas que se pueden manipular (coger, pegar,
mover). Es decir, nos referimos a los materiales que nos sirven para representar nmeros y
cantidades.
Representaciones no manipulativas. Son aquellas que no se pueden manipular (coger,
pegar, mover). Bsicamente son representaciones grficas y verbales.
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Cuando hablamos de representaciones aparece un concepto que es el de transparencia, y que
condiciona el tipo de representacin.
Transparencia: capacidad que tiene un elemento de hacer evidente aquello que representa.
Para indicar peligro, es ms evidente una calavera que un tringulo (la calavera es ms
transparente).
Para que algo sea transparente, necesita 2 caractersticas:
Parecido con lo representado.
Que el parecido sea en aspectos relevantes (en los importantes).
1.4.4 Representaciones manipulativas
Existe una gran cantidad de ellas pues el mercado de materiales se est desarrollando mucho,
pero aqu vamos a ver las ms conocidad o las que tienen algn inters especial.
- baco
- Bolas ensartables
- Regletas de colores (Cuissenaire)
- Regletas con tapa
- Placas de puntos (Lbert)
- Bloques multi-link
- Balanza numrica
- Recta numrica








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1.5 Modelizacin en resolucin de problemas

1.5.1 Criterio de estructura
Este criterio nos muestra la naturaleza bsica del problema, la imagen interna del mismo. Para
ello nos basamos en los operadores lgicos, que son aquellas palabras clave que
frecuentemente hay en el enunciado de un problema, y que son la parte determinante del
mismo.
Por ello diremos que un problema segn su estructura puede ser:
Aditivo. Si hay operadores lgicos del tipo: aumenta, sube, gana, le regalan, todos,...
Sustractivo. Si hay operadores lgicos del tipo: disminuye, le quitan, olvida, pierde,...
1.5.2 Criterio de estrategia
Este criterio define la operacin aritmtica que se usa para resolver el problema. No hace falta
que la operacin tenga que efectuarse con el algoritmo tradicional, ni siquiera tiene por qu
aparecer el nombre de dicha operacin, simplemente importa la operacin con que se resuelve.
Segn este criterio tendremos dos tipos de problemas segn su estrategia:
Aditivo. Si se resuelve con una suma.
Sustractivo. Si se resuelve con una resta.
1.5.3 Criterio de la sentencia
Este criterio muestra la secuencia numrica del problema, la frase que enuncia al problema.
Dificultad de la sentencia
Por regla general en un problema aritmtico aditivo hay tres elementos: dos sumandos y una
suma (o resultado). En un problema sustractivo tambin hay tres: el minuendo, el sustraendo y
la resta (o diferencia).
En el problema puede haber ms elementos, pero por lo menos los tres que acabamos de
enunciar, y de esos tres al menos uno desconocido (que vamos a escribir ?)
Ordenados de menos a ms dificultad (de arriba abajo) los tipos de problema segn su
sentencia sern:

1.5.4 Criterio de magnitud de nmero
Indica el tamao de los nmeros que intervienen en un problema. Para dar una categora al
problema, se considera el nmero mayor que interviene en la resolucin, ya sea como parte del
enunciado, como de la solucin. Sin ser un criterio fijo para todos los alumnos, se puede
considerar:
- Nmeros perceptivos: 1 al 6, que se perciben de un golpe de vista.
- Nmeros familiares: 7 al 20.
- Nmeros grandes: mayores de 20.
Cada una de estas categoras numricas se corresponde con una categora de problema
segn la magnitud de los nmeros que intervienen.
1.5.5 Criterio de categora
Nos muestra la orientacin interna del problema. Este criterio es el ms importante para
disear una buena progresin didctica. Problemas en los que intervienen los mismos
nmeros, las mismas cantidades, que se resuelven con la misma operacin y en los que el
resultado es el mismo, podran considerarse del mismo grado de dificultad, sin envargo
veremos que no es as.
Los siguientes ejemplos vemos que se resuelven: 4+3=7 , pero no son iguales en dificultad.
Tienen diferencias que veremos a continuacin. Eres capaz de apreciar diferencias entre
ellos?
melchor.gomez@uam.es
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Ej1: Pepe est en el piso 3. Por las escaleras sube 4 pisos. En qu piso est ahora?
Ej2: Ana tiene 3 euros. Alicia tiene 4 euros. Deciden juntarlo para comprarse chuches. Cunto
dinero tienen entre las dos?
Ej3: Andrs tiene 3 canicas. Lus tiene 4 canicas ms que Andrs. Cuntas tiene Lus?
Ej4: En un autobs viajan 3 pasajeros. En la primera parada suben 4 pasajeros, y en la
siguiente baja uno. Cuntos hay al final del trayecto?
Categoras
Las diferencias que tienen los problemas anteriores se basan en que responden a los modelos
siguientes:
Cambio. Si hay una cantidad inicial que sufre una transformacin o cambio, y queda
modificada obtenindose una cantidad final.
Combinacin. Si hay dos cantidades iniciales que mezclamos o combinamos para dar una
cantidad final.
Comparacin. Si tenemos dos cantidades a las que sometemos a una comparacin.
Composicin. Si tenemos una cantidad inicial, a la que sometemos a varios cambios o
transformaciones consecutivas, quedando como resultado una cantidad final diferente.
Los problemas de composicin en un principio deben tener los cambios en el mismo sentido,
es decir, que si un cambio es aditivo los dems tambin, y si un cambio es sustractivo los
dems tambin.
Nota: Cada ejemplo anterior se corresponde con un modelo de estos. El ejemplo 1 con la
categora 1, el ejemplo 2 con la 2, y as sucesivamente.
Para que un problema sea adecuado para plantearlo en la etapa de Educacin Infantil deber
cumplir una serie de condiciones respecto los criterios anteriores:
1.- Debe coincidir la estructura y la estrategia.
2.- Debe tener operador lgico
3.- Cualquiera de los nmeros que aparecen tanto en el enunciado como en la solucin debe
ser perceptivo o familiar.
4.- Si es de composicin, las transformaciones que sufre el nmero deben ser iguales (o todas
sumas, o todas restas).

1.6.2 Aspectos a tener en cuenta en los enunciados de problemas
Las condiciones que enunciamos a continuacin son ideales para todos los problemas
matemticos, no solo para los aritmticos.
El enunciado es fundamental en un planteamiento, por ello si es siempre igual el nio se
acostumbra a un modo de hacer problemas mecnico, siempre igual. Lo ms adecuado es
plantear los problemas alternando entre las caractersticas siguietes.
Enunciados abiertos: con ms de una solucin correcta (sin solucin nica) o con ms de
un camino para llegar a la solucin.
-Ejemplo: Si una manzana cuesta 1 euro, y una pera cuesta 2 euros, cunta fruta puedo
comprar con 8 euros que tengo?
Enunciados grficos: con un solo grfico o dibujo (no una secuencia de vietas).
-Ejemplo: Dibujamos una diana con un dardo en el centro(3), otro en el de fuera (1), y se
pregunta cuntos puntos han hecho.

Enunciados con muchos datos: en los que haya que discriminar los datos relevantes.
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-Ejemplo: Manolo tiene cinco manzanas, pero en el recreo cambia dos de ellas por cuatro
pltanos. Cuntas manzanas tiene despus del recreo?
Enunciados con preguntas de inicio (de cantidades iniciales, no finales.)
-Ejemplo: En una nave espacial viajan unos marcianos, pero no se cuntos. En el camino se
montan tres, y al terminar el viaje se bajan los 7 que hay. Cuntos iban al principio?

1.7 Juegos
1.7.1 Juegos de movimiento
J uegos para realizar en un espacio grande, que puede ser la misma clase, la sala de
motricidad o el patio. Se realizan de pie, y se potencia con el movimiento rpido. Hay infinidad
de ellos, pues algunos son tiles para nuestros fines tal cual, y otros son adaptaciones que
hacemos para aprovecharlos en nuestro campo.
Ponemos algunos ejemplos.
A agruparse
Los nios se mueven libremente por un espacio delimitado previamente (la clase por ejemplo)
al ritmo de una msica. Cuando la msica se para, el profesor dice en alto un nmero, y todos
tienen que formar grupos de igual cantidad de nios que el nmero que ha dicho el profesor. El
que no lo logra, se junta con el profesor para pensar un nuevo nmero.
Variables didcticas:
La expresin del nmero. En vez de decir los nmeros en alto, se presentan cartulinas con el
nmero dibujado. As trabajamos el reconocimiento de la grafa del nmero.
Tambin se podran presentar cartulinas con cantidades de cosas dibujadas. As se trabajara
la cardinalidad (cantidad de cosas dibujadas) en vez de la grafa.
La formacin de los grupos. Una vez formados los grupos (por ejemplo, de 2) no se pueden
deshacer dichos grupos para alcanzar el siguiente nmero que diga el profesor (por ejemplo el
6=2+2+2). As trabajaramos la adicin.
Cruzar el ro
Se colocan todos los nios a un lado de la clase. En medio se colocan como si fuese un ro un
montn de cartas con nmeros. El maestro hace una seal y dice en alto un nmero, y todos
los nios deben cruzar el supuesto ro cogiendo por el camino el nmero que ha dicho el
maestro.
Variables didcticas:
La expresin del nmero. En vez de decir el profesor los nmeros en alto, puede presentar
cartulinas con el nmero dibujado.
Las cartas del ro. Se podran presentar las cartas del ro con cantidades de cosas dibujadas,
en vez de la grafa del nmero. As se trabajara la cardinalidad (cantidad de cosas dibujadas)
en vez de la grafa.
La cantidad de cartas (de sumandos). Cuando el maestro indica un nmero los nios pueden
coger tantas cartas como quieran de modo que entre todas sumen la cantidad que ha dicho el
maestro. Aqu en vez de trabajar la equivalencia numrica, estamos trabajando la adicin.

Puedes plantearte ms juegos de nmeros con pequeas variaciones, como:
Ests contento con tu nmero?(Vecinos)
El inquilino
1.7.2 Juegos de cartas
Segn Vigotsky, los juegos de cartas son los mejores para trabajar las operaciones aritmticas
con los nios hasta 6 aos. Sin duda hay muchos juegos cartas que trabajan este campo, y
ms an si adaptamos juegos populares para que sirvan a nuestros intereses. Veamos algn
ejemplo.

La escoba
Se reparten tres cartas a cada jugador y se dejan cuatro cartas en el medio. El jugador que
comienza pone una carta al medio. Si esa carta junto con otras del medio suman 15 se lleva las
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cartas implicadas en la suma. Si no logra sumar 15, la carta que ha echado se queda en el
medio. Y as el resto de los jugadores hasta que todos se queden sin cartas.
Se reparten entonces otras tres cartas a cada nio, as hasta el final del juego. Gana la partida
el jugador que ms cartas se ha llevado.
Nota: cada carta cuenta por su valor, menos la sota que vale 8, el caballo 9 y el rey 10.
Utilidad matemtica:
Se trabajan los nmeros y la adicin (o suma) de cantidades pequeas.
Variables didcticas:
El nmero a sumar. En vez de tener que sumar 15, se puede proponer sumar 10 (ms
asequible a nios de estas edades).
Las cartas a repartir. Se pueden quitar de la baraja los reyes, caballos y sotas, que tienen un
valor distinto del que marcan.
El nmero de sumandos. Se puede comenzar permitiendo hacer sumas de slo de dos cartas.
El cinquillo
Se reparten las cartas entre los jugadores. Pone la primera carta el primero que tenga un 5, y
por orden de situacin en la mesa van poniendo una carta cada uno a partir de ese nmero,
hacia arriba 6,7,8... o hacia abajo 4,3,2... siempre en la fila del mismo palo. Si un jugador
no tiene para poner cuando le llega el turno, pasa la tirada sin poner carta. Gana el jugador que
se queda sin cartas antes.
Utilidad matemtica:
Se trabajan los nmeros y el orden que tienen. Se refuerza la secuencia numrica.
Variables didcticas:
Las cartas a repartir. Se pueden tomar slo cartas del 1 al 6 si no se conocen ms que esos
nmeros, o aadir hasta el 12 si se conocen ms.
El nmero de partida. Si se est aprendiendo an la secuencia de nmeros, se puede
empezar por los 1 (en vez de por los 5) que resulta ms sencillo y el conteo siempre es
ascendente.
Habra otros muchos ejemplos:
El burro
Batalla

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