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O ENSINO DE LITERATURA: ALGUMAS REFLEXES CRTICAS

Prof. Ms. Risolete Maria Hellmann


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Se, por no sei que excesso de socialismo, ou
barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser
expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina
literria que deveria ser salva, pois todas as
cincias esto presentes no monumento literrio.
Roland Barthes

H algum tempo estamos refletindo sobre o modo como o ensino de
literatura vem se configurando nas escolas de ensino mdio, o modo como o texto
literrio vem sendo lido (ou no lido) durante as aulas. O que fica evidente a partir de
observaes empricas uma grande distncia entre a literatura propriamente dita e os
leitores em potencial, os quais, normalmente, permanecem no devir.
CHIAPPINI (2002, p.8), a partir de um projeto de pesquisa sobre aprender
e ensinar com textos, afirma que:

[...] o ensino de literatura se limita, na maior parte das vezes, a traar
panoramas de tendncias e escolas literrias, de modo esquemtico e
desconectado do trabalho analtico e interpretativo. O ensino da lngua e da
literatura se apresenta tambm de forma inteiramente separada e, se no
ensino fundamental, quem conduz alunos e professores o livro didtico, no
mdio so as apostilas que nada mais so do que compilaes de vrios
deles.

Esses resultados da pesquisa, coordenada pela Prof. Ligia Chiappini no
Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada da USP, vm de encontro
com as nossas inquietaes sobre o assunto: Como queremos formar cidados crticos,
capazes de pensar o mundo, capazes de desenvolver cincias e, sobretudo, em termos
prticos, como queremos que se qualifiquem para escrever melhor, para escrever textos
que valham a pena ser lidos, se tolhemos nossos jovens educandos da experincia da
leitura crtica de textos literrios? Qual , afinal, o papel do professor na formao do
leitor crtico? Como nossos professores concebem a literatura para que o seu ensino
esteja desconectado do trabalho analtico interpretativo do texto e, conseqentemente,
desconectado da experincia da poesia presente na obra, desconectado, ainda, da vida

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Professora de Teoria da Literatura, Literatura Brasileira e Literatura Comparada da Faculdade Atenas
Maranhense e Mestre em Estudos da Linguagem, com habilitao em Literatura Comparada pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
social, histrica, cultural representada ficcionalmente no texto literrio? Que mtodos
crticos para anlise literria nossos professores conhecem (ou no conhecem)?
Essas indagaes, entre outras, causadoras de nossa angstia, conduziram
esta pesquisa reflexiva em busca de alternativas para mudar este panorama. Este estudo
no pretende ser uma receita de aulas de literatura, pois no existem frmulas mgicas
capazes de reverter esse quadro. Acima de tudo, queremos refletir sobre uma prtica que
vem se concretizando nem sempre de forma coerente e, na maior parte das vezes,
improdutiva. Para comprovar esse fato, basta observar as grandes dificuldades na leitura
e produo textual de nossos graduandos em qualquer rea de saber.
Inmeras so as pesquisas cientficas acerca da crise da leitura e da
indiferena dos alunos pela literatura. Esses assuntos vm sendo debatidos em
Congressos, livros que oferecem estratgias de leitura vm sendo publicados, no
entanto, a prtica cotidiana do ensino de literatura ainda carrega um rano mecanicista,
de forma que a literatura no desperta o interesse dos alunos, pois eles no encontram
vnculo entre aquele contedo ensinado, baseado apenas em estudos historiogrficos,
e a sua realidade concreta.
Quanto seleo desses contedos os Referenciais Curriculares: Ensino
Mdio do Estado do Maranho j alertam:

No atual contexto educacional, o professor o responsvel pelo currculo-
ensinado, o qual deve ser vivo, em rede, oportunizando o conhecer, o fazer,
o relacionar, o aplicar, de modo a transformar o contexto social, uma vez
que este se concretiza na relao entre sujeito e objeto em que o professor
exerce o seu papel de mediador. (SUPERVISO, 200?, p.23)

Ainda sobre a grande responsabilidade do professor, mais adiante
encontramos que o professor pode:

[...] ser, por um lado, a mediao entre o texto literrio (e tudo que ele
representa) e o aluno; ou, de outro, ser o responsvel pela morte de qualquer
possibilidade de aproximao do aluno com a obra e sua fruio.
(SUPERVISO, 200?, ,p.56)

Essa realidade idealizada para um professor despreparado pode ser
catastrfica, porque so eles que procuram tcnicas milagrosas para trabalhar com o
texto literrio em sala de aula e, normalmente, se defrontam com os livros didticos
descartveis. Nessas situaes, quem decide o que fazer com o texto literrio em sala,
no mais o professor, mas as editoras, os autores de livros didticos, monopolizadores
do mercado escolar. Freqentemente faltam nesses livros didticos propostas
metodolgicas atuais e inovadoras no que diz respeito ao uso do texto literrio, o que
leva adoo de modelos tradicionais de ensino, baseados em tcnicas pouco originais e
repetitivas como: leitura jogralizada, testes de mltipla escolha, perguntas
descontextualizadas, resumos e pr-textos para memorizao da gramtica normativa,
entre outras. Todas essas atividades so incapazes de despertar o interesse dos alunos,
no motivam ningum a ler de forma autnoma. evidente que, para ser este
mediador do processo, no basta apenas selecionar contedos que possibilitem ao
educando desenvolver competncias tambm previstas nos Referenciais Curriculares
para a prtica da anlise literria como:

Refletir sobre as formas de constituio do imaginrio coletivo nas
produes literrias, por meio de anlise das classificaes preservadas e
divulgadas para essa manifestao artstica no eixo espao-temporal, com
vistas a sua apreciao esttica. (grifo nosso) (SUPERVISO, 200?, p.40)

Para ser um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, necessrio que
ele se abstenha de seu papel de guardio do saber, sem abdicar, contudo, de sua
condio de leitor mais experiente. Essa competncia pr-estabelecida pressupe que o
professor trabalhe efetivamente a leitura da obra literria com seus alunos. No entanto,
possvel que parte dos nossos professores (no somente os de lngua e literatura) no
saibam como trabalhar a leitura da obra literria. No saibam, ainda, como ler para
promover o que tambm prevem os PCNs quanto as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa e Literatura:

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo
do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as
classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (grifo
nosso) (BRASIL, 1999, p.125)

Tanto os Referenciais Curriculares, quanto os PCNs do nfase ao estudo do
texto literrio em detrimento da memorizao de autores e obras e caracterizao dos
estilos de poca. O que fazer com ou do texto literrio em sala de aula funda-se, ou
devia fundar-se, em uma concepo de literatura (e de leitura) muitas vezes deixada de
lado em discusses pedaggicas.
De fato, o texto literrio que possibilita ao leitor mergulhar no universo
ficcional; identificar-se com personagens, fatos histricos e culturais; vivenciar
injustias sociais; conhecer lugares e pocas anteriores ao seu nascimento; experimentar
a catarse e, quando voltar tona, encontrar-se numa terceira margem, da qual poder
rever-se, ampliando seu conhecimento de mundo e de si mesmo.
Considerando que a literatura a representao ficcional de todo um
imaginrio coletivo, o leitor, aparentemente preso nas malhas do texto, [...] salta para a
vida e para o real na medida em que a leitura da palavra escrita pode conduzi-lo a uma
interpretao do mundo. (MICHELETTI, 2002, p.16). Disso podemos depreender que
o papel do professor acima de tudo inserir o aluno num universo cultural literrio, pois
como afirma PERRISS (2003, p. 91):

A cultura literria uma das melhores influncias que podemos provocar em
ns mesmos, e praticamente a nica se quisermos escrever com mais
segurana, com mais agudeza. Cultura cultivo, cultivar-nos, receber
com bom grado e desenvolver em ns o que outras pessoas j pensaram, j
disseram, j escreveram. A formao cultural a condio para
desenvolvermos nossos talentos adormecidos, nossas inclinaes ainda mal
conhecidas, nossos raciocnios ainda esboados, nossa criatividade talvez
um pouco tmida, nossa originalidade necessitando crescer em intensidade.

Em outras palavras, o aluno ao ser inserido nessa cultura literria ter todas
as possibilidades de escrever melhor, produzir cincia e, acima de tudo, de ser um
cidado crtico.
Mas o grande dilema do ensino da literatura no reside somente no fato dos
professores no trabalharem com o texto em sala de aula, pois muitos at o fazem. O
problema maior est em como esse texto trabalhado. At que ponto a prtica dessa
leitura significativa para o leitor? Quantos alunos conseguem realmente ultrapassar a
etapa da simples decodificao dos signos, passar ao nvel da compreenso e chegar, de
fato, a interpretao do texto?
Sabemos que a existncia da literatura s toma corpo por meio da prtica da
leitura, portanto o leitor no pode deixar de exercer seu papel no processo da criao
literria. O texto literrio prescinde no s do leitor comum, que l sem nenhum
compromisso com o fazer literrio, mas tambm prescinde de leitores capazes de
seguir os passos de leitores profissionais, os quais, alm de sentir a poeticidade do texto
literrio, conseguem analis-la, descrev-la ou interpret-la. Para isso, preciso que
nossos professores leiam as obras em sala com seus alunos de uma perspectiva crtica,
ou melhor, necessrio, antes de mais nada, que nossos professores sejam leitores
crticos e conheam os meios para se entrar num texto literrio.
O despreparo, a falta de conhecimento da teoria crtica da literatura de
muitos dos nossos professores to grande que foi criada a Lei n9394, de 20 de
dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e, em
seu Art. 63, III, ressalta a existncia de programas de educao continuada para
profissionais de educao dos diversos nveis. (BRASIL, 2003)
No discutiremos essa necessidade de formao continuada, ela obvia. O
que ousamos sugerir alguns pressupostos que devem ser levados em conta quando
falamos em formao continuada para professores de literatura no ensino mdio:
1) A atualizao da concepo de leitura.
2) Estratgias para a formao do leitor crtico.
3) Debate atual sobre o alargamento do conceito de literatura, alm dos textos
reconhecidos pela historiografia e crtica literria cannica.
4) A necessidade da insero, na Histria da Literatura, de autores e obras
esquecidos, ou considerados menores pelo cnone e, conseqentemente, a
reviso das postulaes da Histria da Literatura clssica.
5) O conhecimento dos mtodos crticos para a anlise literria, os quais
propem mltiplas possibilidades de construir significados a partir da leitura.
Outra questo bvia a necessidade de estabelecer, nas aulas da
universidade, um processo interativo mais favorvel ao engajamento dos alunos, futuros
professores; engajamento reflexivo tanto nas aulas de lngua e literatura, quanto nas
demais disciplinas, levando-os a essa competncia profissional.
Consolo (apud FREITAS, 2003, p.63) afirma que:

A formao para a reflexo deve ser encorajada desde o primeiro instante
em que decidimos ser professores. Uma das funes do curso de Letras ,
portanto, a de formar profissionais que tenham senso crtico e criativo; que
possam avaliar sua experincia dentro da prpria universidade e transpor
essa formao para experincias profissionais futuras.


A grande dificuldade para promover essa formao de profissionais crticos e
criativos consiste no fato de que ainda encontramos professores universitrios que, por
no investirem na sua prpria formao continuada, desconhecem estratgias
diversificadas de leitura crtica.
Assim como, infelizmente, ainda encontramos professores de literatura que
ensinam seus alunos a identificar estratos sonoros (figuras de efeito sonoro, rimas,
ritmo, etc.) num poema, mas no exploram os sentidos desses recursos; ensinam a
escanso, mas no confrontam a regularidade das formas fixas aos versos irregulares
para que o aluno/leitor perceba a significao desses aspectos visuais; ensinam a
detectar os procedimentos morfossintticos utilizados pelo autor, mas no ressaltam a
importncia disso na constituio do sentido e da expressividade; encaminham os
alunos/leitores ao dicionrio, mas no comentam a escolha do lxico feito pelo autor;
ensinam a identificar todas as outras figuras de linguagem, mas sequer perguntam se h
uma relao de sentido entre o uso da hiprbole e a temtica abordada, ou o uso do
paradoxo e o contexto histrico-social-cultural de produo do texto, etc. Em outras
palavras, a forma como o texto literrio trabalhado com o aluno responsvel pela
formao desse leitor crtico. Esse precisa descobrir, durante o processo de leitura, o que
a literatura, ele precisa sentir a poeticidade do texto (em versos ou em prosa) para
sentir o prazer de ler.
Para no ficarmos apenas no texto poemtico, lembramos que h diversas
formas de mergulhar no texto literrio em prosa tambm. Por um lado, a leitura crtica
pode levar em conta elementos extratextuais (elementos scio-histrico-culturais, a
individualidade do autor, o conhecimento prvio do leitor, etc.). Esses aspectos se
detm nas condies de produo e recepo da obra, por isso so de extrema
importncia para um entendimento mais amplo e profundo dos significados explcitos e
implcitos no texto. Mas necessrio tomar cuidado para no fugir a especificidade
literria e fazer um estudo cultural abordagem mais pertinente sociologia,
antropologia, psicologia, psicanlise, entre outras cincias.
Por outro lado, a leitura crtica pode ser imanente obra, ou seja, podem ser
analisados aspectos relativos estrutura, ao estilo de linguagem, aos traos lingsticos
particulares. Para tais procedimentos, vrios so os modelos de abordagem, ou seja, os
mtodos crticos para a anlise literria. Alguns mtodos, se usados individualmente,
so bastante redutores, pois desconsideram que a literatura , tambm, representao da
vida e do mundo que nos cerca. No entanto, todos eles tm a sua validade e sua
eficincia, se quem os usa tm objetivos determinados para a leitura da obra
selecionada.
Talvez nesse ponto resida outro problema a ser sanado nas aulas de
literatura, a falta de estabelecimento de objetivos para a leitura dos textos literrios.
Falamos no incio que no pretendamos dar receitas, portanto, todas as
reflexes e sugestes feitas, ao longo destas pginas, justificam-se no fato de
concordarmos com Roland Barthes (epgrafe do nosso texto) quando diz que a
disciplina literatura deve ser salva.

REFERNCIAS

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Braslia: MEC, 1999.
BRASIL.Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em <http:www.mec.gov.br/legis/default.shtm>Acesso
em: 8 abr.2005.
CHIAPPINI, Ligia.(coord.) Leitura e construo do real: o lugar da poesia e da
fico. So Paulo: Cortez, 2002. (Coleo aprender e ensinar com textos; v.4)
FREITAS, Alice Cunha de, CASTRO, M. de F. F. G de. (orgs.) Lngua e Literatura:
ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2003.
MARANHO. Governo do Estado. Superviso de Acompanhamento Curricular de
Ensino Mdio. Referenciais Curriculares: Ensino Mdio do Estado do Maranho
So Lus: Governo do Estado do Maranho, [200?]
PERISS, Gabriel. A arte da palavra: como criar um estilo pessoal na comunicao
escrita. Barueri, So Paulo: Manole, 2003.