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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO





PROGRESSO CONTINUADA: LIMITES E POSSIBILIDADES
AUTORA: REGIANE HELENA BERTAGNA
ORIENTADOR: LUIZ CARLOS DE FREITAS



Este exemplar corresponde redao final da Tese
defendida por Regiane Helena Bertagna e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data:____/____/______

Assinatura:____________________________________

Comisso Julgadora:
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CAMPINAS 2003
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iii
AGRADECIMENTOS



Ao Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas, pela presena desafiadora, a orientao segura, a confiana
depositada no meu trabalho, pelas oportunidades de crescimento pessoal e profissional... meu
respeito e admirao.

A todos que contriburam para a minha formao na Ps-Graduao, professores, funcionrios e
alunos, especialmente as professoras Dra. Helena L. C. Freitas, Dra. Mara R. L de Sordi, Dra.
Adriana Dickel, Dra. Maria Mrcia S. Malavazi.

Aos colegas que compartilharam durante esses sete anos o LOED; no s pelos embates tericos
acadmicos, mas pelas alegrias, ansiedades, descobertas, enfim, pelo convvio em que muito se
aprende.

escola onde se desenvolveu a pesquisa a seus professores, funcionrios e alunos, que se
dispuseram, entre tantos conflitos, a colaborar com este trabalho.

Aos meus familiares pela presena, especialmente nos momentos difceis, renovando e
fortalecendo as minhas energias para continuar a caminhada, mesmo muitas vezes no
entendendo esta minha busca em aprender.

Ao meu marido, Adriano Cesar Beltrame, pelo apoio e alento atravs dos seus gestos de amor e
carinho, em todos os momentos, e por respeitar e acreditar no meu trabalho.







Esta pesquisa foi financiada pela FAPESP
(Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo)

iv





















v







































Aos meus pais, Ernesto e Vitalina Bertagna pelo
vivido e criana que carrego em meu ventre,
esperana do que ainda posso viver,
dedico este trabalho.


vi

vii
RESUMO

O presente trabalho discute o Regime de Progresso Continuada, implantado pela Secretaria do
Estado da Educao de So Paulo (1998), atingindo toda a rede estadual de ensino, tendo em
vista a problemtica da seletividade escolar e como foco da pesquisa a questo da avaliao
escolar. Foi realizado um levantamento sobre o tema, caracterizando o que se entende por
Regime de Progresso Continuada a partir dos documentos oficiais da Secretaria do Estado da
Educao de So Paulo, e foi feito um ano de acompanhamento (2000) da implantao desta
nova proposta em uma escola da rede estadual de Campinas So Paulo. Nesta escola foram
coletados dados sobre a sua estrutura/organizao e realizado o acompanhamento de quatro
turmas escolares de um mesmo ciclo de aprendizagem, sendo uma turma de cada ano escolar, do
1
o
ao 4
o
ano do Ciclo I, registrando atravs de observaes o cotidiano destes professores
responsveis pelas turmas escolhidas e seus alunos, alm dos momentos coletivos da escola
horrio de trabalho pedaggico coletivo, reunies de pais e mestres, conselhos de classe/srie,
eventos e das medidas de recuperao e reforo de aprendizagem dos alunos das turmas
observadas. Num outro momento, foram realizadas entrevistas com a diretora, a coordenadora e
os professores responsveis pelas turmas observadas e com todos os alunos destas turmas,
perfazendo um total de 7 profissionais da educao e 124 alunos. A partir da anlise dos dados,
demonstrou-se a presena da seletividade escolar, principalmente atravs da avaliao informal,
intensificando no sistema escolar (por meio da excluso branda e eliminao adiada) as
desigualdades escolares e, conseqentemente, as desigualdades sociais. O trabalho chama a
ateno para as formas alternativas que a seletividade e a excluso assumem quando se
bloqueiam as clssicas avaliaes formais.
Palavras-chave: progresso continuada, avaliao escolar, avaliao informal, seletividade
escolar, prtica pedaggica.


ABSTRACT

This paper presents the Continuing Progression Process developed by Education State Secretary
of So Paulo (1998) targeting all state schools, not losing the problem of school selection and
focusing on the school evaluation. It was done a research about the subject, characterizing what
means the Continuing Progression Process based on official documents of Education State
Secretary of Sao Paulo and besides that it was done a follow up (2000) of implementation this
new proposal inside of a state school of Campinas, So Paulo. In this school, data were collected
about its structure and organization and it was done a follow up of four classes, each one of one
school year (1 to 4 year of Level 1). It was recorded through daily observations these
responsible teachers of chosen students/classes, besides periods of school as a whole: educational
jobs in all, parents and teachers meeting, classes board, events; and manage of supporting and
recovering of apprenticeship of chosen classes/students. It was also done interviews with the
administrators, supervisors and responsible teachers, with a total of 7 education professionals and
124 students. The analysis of data showed the influence of school selection, mainly through
informal evaluation, intensifying in the school system (by brand exclusion and postpone
elimination) the school differences and hence the social differences. This report calls attention to
alternative ways that the selection and exclusion assume when to break off the formal classic
evaluations.
Key words: continuing progression, school evaluation, informal evaluation, school selection,
educational practice.
viii
ix
SUMRIO


INTRODUO..............................................................................................................................01


PARTE I - AVALIAO E PROGRESSO CONTINUADA

1 SOBRE AVALIAO: REAFIRMANDO ALGUMAS IDIAS............................................09
1.1 Algumas consideraes sobre avaliao..............................................................................09
1.2 Das desigualdades sociais s desigualdades na avaliao...................................................12
1.3 Por um outro olhar sobre a avaliao..................................................................................29
1.4 A prtica avaliativa no interior das escolas.........................................................................45

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..............................................................................55
2.1 O percurso at a escola pesquisada......................................................................................57
2.2 As informaes coletadas na escola pesquisada..................................................................60

3 PROGRESSO CONTINUADA: O QUE OS DOCUMENTOS PROPEM..........................79


PARTE II - A TRAMA DA AVALIAO: POR TRS DA PROGRESSO
CONTINUADA

4 O ENCONTRO COM A REALIDADE ..................................................................................109
4.1 Conhecendo a escola e os sujeitos pesquisados.................................................................109
4.2 A escola e os seus projetos................................................................................................117
4.3 As primeiras semanas e os primeiros confrontos..............................................................123

5 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: DESVELANDO O
COTIDIANO ..........................................................................................................................127

x
5.1 A sala de aula e a prtica avaliativa nas turmas observadas...................................................127
5.1.1 A prtica avaliativa no 4
o
ano...............................................................................127
5.1.2 A prtica avaliativa no 3
o
ano...............................................................................140
5.1.3 A prtica avaliativa no 2
o
ano...............................................................................151
5.1.4 A prtica avaliativa no 1
o
ano ..............................................................................162
5.2 Projeto Reforo..................................................................................................................178
5.3 Consideraes gerais.........................................................................................................191
5.4 A escola e o coletivo: outros momentos observados na escola.........................................197
5.4.1 As reunies de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo).....................198
5.4.2 As reunies de Pais e Mestres...............................................................................219
5.4.3 As reunies do Conselho de Classe/srie..............................................................232
5.5 Consideraes gerais.......................................................................................................244

6. A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: A VOZ DOS
SUJEITOS ENVOLVIDOS.................................................................................................... 255
6.1 Os alunos...........................................................................................................................255
6.1.1 A avaliao: desvelando/corroborando as prticas avaliativas...............................255
6.1.2 Avaliao informal: reflexo das imagens construdas............................................304
6.1.3 Progresso continuada: aprovao x reprovao....................................................332
6.2 Consideraes gerais.........................................................................................................364
6.3 Os profissionais da escola..................................................................................................373
6.3.1 Avaliao: explorando o conceito e as relaes formais e informais.....................373
6.3.2 Progresso continuada: explorando possibilidades e limites..................................391
6.4 Consideraes gerais.......................................................................................................421

7 E COMO FICA A QUESTO DA SELETIVIDADE ESCOLAR? EMBATES SOBRE
PROGRESSO CONTINUADA E AVALIAO................................................................425


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................ 459

ANEXOS......................................................................................................................................469

xi
LISTA DE ABREVIATURAS


APM - Associao de Pais e Mestres
CB - Ciclo Bsico (corresponde as duas sries iniciais do Ensino Fundamental)
CEE - Conselho Estadual de Educao
CENP/SP - Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas de So Paulo
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe.
CICLO I - 1
o
ao 4
o
ano do Ensino Fundamental
CICLO II - 5
o
ao 8
o
ano do Ensino Fundamental
DC - Dirio de Campo (observao)
DC1 - Dirio de Campo do 1
o
ano
DC2 - Dirio de Campo do 2
o
ano
DC3 - Dirio de Campo do 3
o
ano
DC4A - Dirio de Campo do 4
o
ano Professora A
DC4B - Dirio de Campo do 4
o
ano Professora B
DCCC - Dirio de Campo de Reunies do Conselho de Classe
DCHTPC - Dirio de Campo de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
DCRE - Dirio de Campo do Reforo do Estado
DCRPM - Dirio de Campo de Reunies de Pais e Mestres
DCPQE - Dirio de Campo do Reforo do Programa Qualidade de Ensino
DCOR - Dirio de Campo Outras Reunies
DE - Delegacia de Ensino
DOE - Dirio Oficial do Estado
DRE - Diretoria Regional de Ensino
FDE - Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FEAC - Federao das Entidades Assistenciais de Campinas
HTPC - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IQE - Instituto Qualidade de Ensino
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LOED - Laboratrio de Observao e Estudos Descritivos
MEC - Ministrio da Educao e do Esporto
PEB - Professor da Educao Bsica
PQE - Projeto Qualidade de Ensino
PCNS - Parmetros Curriculares Nacionais
PETE - Programa de Ensino de Trnsito nas escolas
PROERD - Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia
SAEB - Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SARESP - Sistema de Avaliao do Estado de So Paulo
SEE - Secretaria do Estado da Educao
SE - Secretaria de Educao
SENAI - Servio Nacional Industrial
UE - Unidade de Ensino
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de So Paulo


xii
LISTA DE QUADROS E GRFICOS


QUADRO 1 Referente aos documentos pesquisados sobre progresso continuada..........................55-56
QUADRO 2 Documentos da escola...................................................................................................61-62
QUADRO 3 Total de visitas/horas de observao Sala de aula...........................................................63
QUADRO 4 Total de visitas/horas de observao Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo...........64
QUADRO 5 Total de visitas/horas de observao Reunies................................................................64
QUADRO 6 Total de visitas/horas de observao Reforo............................................................65-66
QUADRO 7 Total de visitas/horas de observao Eventos................................................................. 66
QUADRO 8 Total de visitas/horas de observao na escola...................................................................66
QUADRO 9 Dados de Observao (Data de Produo ano de 2000)..................................................67
QUADRO 10 Dados de Entrevistas (Data de Produo Novembro/Dezembro de 2000)................... 73
QUADRO 11 Quantidade de turmas por perodo ano letivo de 2000...................................................110
QUADRO 12 Movimentao dos alunos no ano letivo de 2000 nas turmas observadas......................114
QUADRO 13 Taxas de evaso/reteno/Promoo...............................................................................115

GRFICO 1 Relao das diferentes atividades observadas na escola..........................................67



1






INTRODUO


Desde o incio de minha formao escolar, no Magistrio, e posteriormente, na
Licenciatura em Pedagogia, a avaliao tem-se constitudo uma temtica instigante para mim.
Sempre me provocou questionamentos e, conseqentemente, a busca da compreenso de sua
relevncia nas prticas escolares. Mas foi observando minha prtica como professora primria na
rede pblica de ensino que cresceu em mim a necessidade de entender como se realizava o
processo de avaliao nas escolas, principalmente considerando a viso dos alunos que, na
maioria das pesquisas, no era a mais enfatizada, o que resultou na minha Dissertao de
Mestrado.
A observao e o acompanhamento do trabalho realizado em classes de 4
a
e 5
a
sries,
assim como as entrevistas realizadas com os alunos, possibilitaram a imerso no cotidiano da
escola e a verificao das formas de ocorrncia das prticas de avaliao. Por meio das falas dos
alunos, evidenciou-se uma avaliao classificatria, que seleciona os alunos pelo desempenho
escolar, realizada formal e informalmente durante todo o processo de ensino, imersa na prtica
pedaggica da escola, articulada ao modo de organizao socioeconmico da nossa sociedade.
Nesse processo, h conflitos de interesses e expectativas e, no confronto de foras, ou os alunos
adaptam-se ao sistema ou so eliminados da escola (ou vo se excluindo), apesar das formas de
resistncia por eles utilizadas.
Em meio a estas vivncias relacionadas avaliao, instigou-me a Deliberao do
Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo sobre o regime de progresso
continuada no ensino fundamental, uma vez que propunha uma nova forma de lidar com a
aprovao/reprovao escolar, alm de uma nova concepo de avaliao e organizao escolar
(SO PAULO (Estado), 1997).
Na nova deliberao, a durao do ensino fundamental permanece a mesma (oito anos),
embora agora possa ser dividida em um ou dois ciclos. No estado de So Paulo, foram

2
estabelecidos dois ciclos: Ciclo I (envolvendo as antigas 1
a
, 2
a
, 3
a
e 4
a
sries do 1
o
grau) e o Ciclo
II (envolvendo as antigas 5
a
, 6
a
, 7
a
e 8
a
sries do 1
o
grau), com possibilidade de reteno apenas
no final de cada ciclo.
A descrio deste regime destaca a avaliao da seguinte maneira, como podemos
observar no terceiro pargrafo do artigo primeiro:

O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de
ensinoaprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela,
a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada
perodo letivo (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12).

No somente neste momento que se evidencia a importncia atribuda s questes de
avaliao. Ao se propor uma modificao no conceito de avaliao para viabilizar o projeto,
denuncia ser este espao (ocupado pela avaliao) um dos momentos da prtica pedaggica que
podem caracterizar ou descaracterizar a tentativa de modificao da organizao escolar.

[...] perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo
de avaliao da aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12).

Mais uma vez a avaliao torna-se aspecto importante na definio de limites e
possibilidades da prtica pedaggica, a partir do momento em que ela revela como se organiza o
trabalho pedaggico (VILLAS BOAS; 1993, ANDR, 1990) ou, ainda, quando se organiza toda
uma instituio em funo dela. Na deliberao pode-se ler:

A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa forma de organizao que
tem relao direta com as questes da avaliao do rendimento escolar e da
produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se, na verdade, de uma estratgia
que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da
garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola, da
regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da
melhoria geral da qualidade do ensino (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12,
grifo nosso).

Esta proposta provocou alguns questionamentos: seria este o caminho ou o melhor
caminho para assegurar a permanncia e o direito ao ensino de qualidade aos alunos? Que
polticas so subjacentes a essa proposta? Por que a nfase na avaliao, ou melhor, na avaliao
do rendimento escolar?

3
Atualmente, no sistema de ensino, a reteno escolar no se configura uma problemtica
nova. Algumas iniciativas para minimizar esse processo j foram discutidas e implantadas, uma
vez que estudos (IDIAS, 1988, PATTO, 1990) j evidenciaram e problematizaram essa questo,
principalmente com relao s sries iniciais. Mas a garantia do acesso e permanncia na escola
pblica tornou-se um desafio nas ltimas dcadas para o pas.
A implantao, realizada em 1982, do Ciclo Bsico no estado de So Paulo demonstrou a
preocupao com relao a essa questo e a tentativa de solucionar a reteno na passagem da 1
a

para a 2
a
srie do 1
o
grau. No entanto, essa iniciativa no necessariamente implicou em
modificaes significativas na aquisio de conhecimento, nem na concepo de avaliao como
verificao do rendimento escolar e classificao dos alunos, mas se reconhece ter havido um
deslocamento do processo de classificao para outras sries (GODOI, 1997).
E justamente nos resultados obtidos atravs dessa proposta que esto baseadas algumas
afirmaes para implantao do regime de progresso continuada. Embora se tente reforar a
experincia do Ciclo Bsico como positiva e apesar dessa proposta ter um embasamento e
sinalizar para uma perspectiva emancipadora na prtica diria, os resultados de algumas
pesquisas apontaram o contrrio.

Acreditamos que a proposta de avaliao escolar do Projeto Ciclo Bsico ficou
muito distante da realidade escolar, uma vez que a teoria pregava um tipo de
avaliao e a prtica nos mostra outra. Percebemos ainda que havia um
descontentamento e muita resistncia por parte dos professores em relao ao
Projeto Ciclo Bsico, e nesse sentido, eles acabavam mantendo suas prticas no
modelo tradicional e portanto a avaliao escolar seguia o mesmo caminho
(GODOI, 1997, p. 90).

Diante dessa nova regulamentao acerca do regime de progresso continuada e,
possivelmente, da organizao do ensino fundamental em ciclos, de acordo com a Deliberao
CEE n
o
9/97, algumas questes afloram e do base para a continuidade desse estudo:

Se considerarmos que uma das preocupaes presentes nessa deliberao o acesso e a
permanncia dos alunos nas escolas, possvel, atravs do regime de progresso continuada,
romper com o mecanismo de seleo/eliminao presente no processo ensinoaprendizagem
nas escolas?
Como essa nova concepo de organizao e avaliao pode superar/modificar o carter
seletivo e os mecanismos endgenos da escola, destinados a assegurar os objetivos
excludentes e elitistas da sociedade capitalista?

4
Estaramos imunes, atravs dessa nova concepo de avaliao, s formas de classificao?
possvel determinar que as prticas de avaliao sejam construtivas e no classificatrias
atravs de uma deliberao? Em que reside, nessa proposta, a preocupao com a forma de
produo do conhecimento? Poderia o regime de progresso continuada vir a se constituir
como um regime de aprovao automtica em que as dificuldades de aprendizagem sejam
encobertas em favor de uma falsa universalizao escolar?

Inserida no contexto dessas preocupaes, partindo dessas questes, estabeleo alguns
objetivos:

reunir e analisar um conjunto de informaes disponveis em nvel nacional sobre a temtica,
para uma maior discusso a respeito do regime de progresso continuada;
acompanhar o desenvolvimento da proposta de regime de progresso continuada em uma
escola, pesquisando os limites e possibilidades desse regime.

Ao propor mudanas significativas na prtica escolar, o regime de progresso continuada
merece ser estudado em todas as dimenses do cotidiano escolar, desvelando como as prticas
escolares foram afetadas diante dessa nova proposta. Neste trabalho o foco recai sobre a
avaliao escolar e suas prticas atuais.
Para tanto, o acompanhamento das prticas escolares torna-se essencial para captar as
mudanas efetivas no cotidiano escolar, e no apenas as proclamadas. O cotidiano escolar ser a
fonte para desvendar se tais mudanas ocorreram e de que maneira elas se concretizaram. Como
parte e constituintes dessa realidade, no poderia deixar de ouvir os principais envolvidos nessa
mudana, os profissionais da escola e os alunos.
A discusso destas questes pode permitir a ampliao do campo terico da avaliao
escolar, trazendo tanto novas concepes e abordagens acerca da avaliao como tambm o
resgate de experincias nacionais e promovendo a concentrao de estudos sobre essa temtica,
que podero auxiliar na compreenso do regime de progresso continuada proposto pelo
Conselho Estadual de Educao (CEE) e sua implantao.
Nessa perspectiva, iniciei a primeira parte desse trabalho aprofundando a discusso sobre
avaliao escolar, numa abordagem sociolgica, recuperando alguns conceitos importantes para
explicitar a compreenso da avaliao e, ao me aproximar da avaliao no cotidiano escolar, no

5
perder as possveis relaes dessa com a sociedade, com destaque para a produo das
desigualdades escolares e sociais.
Ainda nessa parte, pode-se contar com a descrio do encaminhamento metodolgico da
pesquisa. Optei pela escolha de uma escola da rede pblica estadual de Campinas para a
realizao da pesquisa, a qual desenvolve um trabalho com o Ciclo I (1
o
ao 4
o
ano do ensino
fundamental opo devida minha afinidade profissional e acadmica com esse nvel de
aprendizagem). Tambm consta o detalhamento da observao direta nos diferentes momentos do
cotidiano escolar e como foram organizadas as entrevistas, revelando a percepo dos sujeitos
envolvidos professores, alunos, coordenadora, diretora, suas impresses e compreenses,
como construtores da realidade escolar diante das novas mudanas em funo do regime de
progresso continuada.
Antes de ingressar nessa realidade, procurei reunir um conjunto de informaes que
caracterizavam ou explicitavam a proposta oficial do Estado para o regime de progresso
continuada, com destaque ao tratamento de aspectos relacionados organizao escolar,
avaliao e/ou propostas que afetavam a forma de compreender esta ltima, como o reforo, as
classes de acelerao, entre outras.
Uma vez percorrido esse caminho, a avaliao, a progresso continuada e a trajetria
metodolgica desse trabalho, a segunda parte uma imerso na realidade escolar e uma tentativa
de desvendar a avaliao no regime de progresso continuada.
Nesse sentido, h uma primeira aproximao com o ambiente escolar, conhecendo sua
proposta de trabalho oficial e sua organizao, alm dos sujeitos que participaram diretamente da
coleta de dados.
Em seguida, aprofundei a descrio do cotidiano escolar, atravs da observao direta ao
longo de um ano letivo em sala de aula, acompanhando o trabalho pedaggico e avaliativo de
uma professora de cada ano escolar (1
o
, 2
o
, 3
o
e 4
o
anos), alm das atividades de reforo por
revelarem o tratamento em relao s dificuldades de aprendizagem. Esse mesmo tipo de trabalho
(observao direta durante o ano letivo) foi realizado em todos os momentos coletivos da escola.
Dessa forma, foi possvel caracterizar, fazer um desenho, da realidade escolar e de como as
mudanas decorrentes do regime de progresso continuada concretizaram-se (ou no) nessa
realidade.
Tendo esse conhecimento, num outro momento, o esforo concentrou-se em ouvir os
sujeitos envolvidos e construtores dessa realidade, colaborando para esclarec-la, contribuindo
com suas compreenses sobre o processo vivido e dando uma maior dimenso a como esse

6
processo materializou-se na instituio, a partir das opinies dos sujeitos que a formam. Consta
de dois momentos, um relacionado fala dos alunos e outro, relativo s falas dos profissionais da
escola.
Num ltimo esforo, tento, a partir das consideraes traadas no decorrer do trabalho,
articular uma compreenso da avaliao por intermdio da realidade observada e vivida durante
todo esse ano escolar e de como a escola implementou/efetivou a progresso continuada e se
atravs desta o Estado conseguiu romper com o que inicialmente originou a proposta a
seletividade escolar e que possveis alternativas e formas a seletividade e a excluso podem
estar assumindo nesse novo contexto.

7










PARTE I
AVALIAO E PROGRESSO CONTINUADA


8



9




1 SOBRE AVALIAO: REAFIRMANDO ALGUMAS IDIAS


1.1 Algumas consideraes sobre avaliao


Segundo SOUSA (1991), pode-se contar desde o incio do sculo 20 com estudos
sistematizados sobre avaliao da aprendizagem, primeiramente referentes mensurao de
mudanas de comportamento humano e, posteriormente, nas duas primeiras dcadas, com Robert
Thorndike, sobre testes e medidas educacionais difundidos nos Estados Unidos, enfatizando
testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. A partir da dcada de 1930,
ampliam-se esses estudos, incluindo procedimentos mais abrangentes para avaliao do
desempenho dos alunos. Destaca-se a o estudo de Tyler e Smith, que introduziu no processo
educacional vrios procedimentos de avaliao correspondentes aos objetivos curriculares e que
culminou na sistematizao, realizada por Tyler, da concepo de avaliao por objetivos. Para a
autora, esta concepo:

caracteriza-se por conceber a avaliao como procedimento que permite
verificar se os objetivos educacionais esto sendo atingidos pelo programa de
ensino [...] tem por finalidade fornecer informaes quanto ao desempenho dos
alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto
as experincias de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o
alcance dos resultados desejados (SOUSA, 1991, p. 28).

Essa concepo importante j que exercer grande influncia sobre os estudos de
avaliao e tambm do currculo, difundidos no Brasil atravs dos manuais de currculo de
autores como Taba, Ragan e Flemming, que abordavam, como uma das partes integrantes do
planejamento curricular, a avaliao. A partir da dcada de 1970, a influncia do pensamento

10
norte-americano atravs de autores como Popham, Bloom, Gronlund, Ausubel, entre outros,
intensifica-se e amplia-se no Brasil.
SOUSA (1991), ao analisar as tendncias dominantes nos estudos sobre avaliao da
aprendizagem (perpassando as obras dos autores j mencionados), revela que o modelo
subjacente s propostas dos diversos autores (salvo algumas particularidades) o de avaliao
por objetivos, no apresentando nenhuma contraposio proposta de Tyler, e sim explicitaes,
detalhamentos a esta abordagem. A autora enfoca tambm a concepo de avaliao, presente
nesses estudos, que certamente influenciou os debates em nvel nacional.

Assim, em termos tericos, a tendncia conceber a avaliao como processo de
julgamento do desempenho do aluno em face aos objetivos educacionais
propostos. Ainda, evidenciou-se que a avaliao:
caracteriza-se por ser uma atividade mais abrangente que a medida e envolve
fases ou etapas contnuas de trabalho (desde a definio dos objetivos at a
apreciao dos resultados obtidos);
desenvolve-se de forma contnua e ampla, utilizando-se de procedimentos
diversificados como auto-relato, testagem e observao;
cumpre as funes de diagnosticar, retroinformar e favorecer o
desenvolvimento individual do aluno;
envolve a participao dos professores, alunos, pais e administradores
(SOUSA, 1991, p. 44).

Ao analisar a teoria divulgada no Brasil, SOUSA (1991) critica a nfase dada dimenso
tecnolgica da avaliao, fruto da pedagogia tecnicista que prevaleceu na poltica educacional na
dcada de 1960, situando o referencial terico produzido no Brasil [...] no quadro de busca de
racionalidade do sistema de ensino, como meio de obter maior produtividade (SOUSA, 1991, p.
45).
Com base nisso, a autora prope [...] pensar uma teoria avaliativa vinculada realidade
brasileira, que se apie em princpios e valores comprometidos com a transformao social, a
partir do reconhecimento do compromisso poltico da escola com as classes populares
(SOUSA, 1991, p. 46, grifo nosso).
Em um outro estudo, sobre a produo de pesquisas na rea da avaliao da aprendizagem
no Brasil, no perodo de 1980 a 1990, SOUSA (1996), ao concluir, adverte sobre a importncia
de se continuar as investigaes principalmente dentro de uma abordagem que supere a
concepo tecnicista da avaliao e que se relacione com esse fenmeno de forma mais crtica,
numa perspectiva alternativa ou de mudana do processo de avaliao.


11
E mais, investimos em conhecer a nossa realidade escolar, seus limites,
possibilidades e contradies, conhecimento este essencial para respaldar
propostas articuladas realidade brasileira, que tenham em conta o compromisso
poltico da escola com as classes populares e como horizonte a construo de
uma sociedade mais justa (SOUSA, 1996, p. 138).

A presena da avaliao para verificar a aprendizagem, controlar e classificar o aluno no
sistema escolar brasileiro j foi evidenciada por diversos autores como DEPRESBITERES
(1989), LUCKESI (1990), ANDR (1990), SOUSA C. (1991), SOBIERAJSKI (1992), VILLAS
BOAS (1993), HOFFMANN (1992), PINTO (1994), FREITAS (1995), MACHADO (1996),
SARMENTO (1997), PERRENOUD (1999), entre outros.
Deparando-se com essa realidade, os autores tm procurado outras alternativas e relaes
na avaliao escolar, as quais encontram como limite a concepo de homem, de mundo que os
professores transferem para a prtica pedaggica, muitas vezes despercebidamente, uma vez que
no conseguem ter clareza da influncia dessas concepes sobre o trabalho realizado.
Em relao s novas formas de compreenso da avaliao, h autores que tm se voltado
para o fenmeno numa perspectiva social e/ou poltica, como HEXTALL e SARUP (1977),
GUTTENTAG (1982), WEISS (1982), MACDONALD (1982), LUDKE (1989), SOBIERAJSKI
(1992), VILLAS BOAS (1993), SORDI (1993), PINTO (1994), FREITAS (1995), SAUL (1995),
ANDR (1996), LUDKE e MEDIANO (1997), BERTAGNA (1997), AFONSO JANELA
(1998), entre outros.

At agora, ou at a bem pouco tempo, a avaliao tem sido includa nas anlises
que focalizam a escola e suas funes e tem sido considerada, justamente, como
um dos recursos mais eficientes de que dispe a escola, em sua funo
controladora e reprodutora da ordem social vigente. At recentemente,
entretanto, ela no havia recebido um tratamento especial, dentro de uma
perspectiva sociolgica, que possa permitir um conhecimento mais adequado
dos delicados mecanismos, prticas e valores por ela envolvidos dentro da escola
(LUDKE e MEDIANO, 1997, p. 128).

Sobre esta nova maneira de entender os fenmenos educativos e, conseqentemente, os
fenmenos avaliativos, ao procurar romper com o paradigma cientificista e tecnicista presente na
compreenso e na prtica da avaliao, a produo de autores como LUDKE e MEDIANO
(1997) proporciona um novo flego para os estudos nessa rea, mostrando uma outra
abordagem a sociolgica por meio da qual a prtica avaliativa pode ser recolocada no
apenas como tcnica a ser desenvolvida, mas, principalmente, como momento que desvela as

12
relaes que permeiam a escola e, conseqentemente, a sociedade, podendo servir como um
instrumento para a transformao social, para uma sociedade mais justa.

[...] Mas tambm, e principalmente, o estudo da avaliao na perspectiva
sociolgica pode, atravs do conhecimento adequado desse fenmeno, ajudar a
demonstrar as peas reunidas nesse intrincado mecanismo, permitindo a busca
de caminhos mais livres para a educao que julgamos necessria e devida,
especialmente para aqueles a quem justamente (ou melhor, injustamente!)
atravs da avaliao ela tem sido negada (LUDKE e MEDIANO, 1997, p. 141).


A minha busca, nesse trabalho, por esses referenciais tericos se justifica-se na medida em
que eles possibilitam vislumbrar/encaminhar uma outra concepo/compreenso de avaliao,
alertando para a necessidade de mudana no somente na compreenso da avaliao, mas, e
principalmente, dos conceitos de escola, educao e sociedade.


1.2 Das desigualdades sociais s desigualdades na avaliao


Esse esforo inicial pretende esclarecer a teia de relaes que perpassa a avaliao no
sistema escolar, utilizando-se das contribuies dos socilogos para superar um tratamento
meramente tcnico da avaliao escolar e, portanto, integrar avaliao os indivduos e a
organizao escolar e social, os conflitos e as angstias, as contradies e o implcito. Nesse
sentido, o texto abaixo um alerta para quem est pensando as mudanas em relao avaliao
escolar atualmente.

provvel por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema
escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da escola
libertadora, quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores
mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s
desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como
dom natural (BOURDIEU, 1998a, p. 41).

BOURDIEU
1
entende que os mecanismos de desigualdades esto presentes nas
instituies escolares e dedica-se a descrever como, no interior das escolas, estes mecanismos

1
Sobre a validade dos conceitos construdos pelo autor e/ou as contribuies do mesmo para a Sociologia da
Educao, ver NASH (1999) e NOGUEIRA & NOGUEIRA (2002).

13
efetivam-se, transformando as desigualdades sociais em desigualdades escolares e vice-versa,
determinando a eliminao contnua das crianas desfavorecidas. Prope que as diferenas de
xito devem-se mais freqentemente s diferenas de dons e ao capital cultural herdado.

Na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos
e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as
atitudes face ao capital cultural e instituio escolar. A herana cultural, que
difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela
diferena inicial das crianas diante da experincia escolar e, conseqentemente,
pelas taxas de xito (BOURDIEU, 1998a, p. 41-42).

Para o autor, as caractersticas do grupo familiar afetam o xito do aluno; diferenas sutis
de acesso cultura acabam por separar indivduos aparentemente iguais. As caractersticas
escolares anteriores do grupo familiar, as prticas e os conhecimentos culturais (teatro, msica,
cinema) ou ainda a facilidade lingstica, ou seja, o nvel cultural do grupo familiar, permitem
inferir probabilidades de xito/fracasso escolar de seu filho.
Nesse sentido, BOURDIEU descreve as diferenas e as possibilidades de sucesso escolar
de um determinado grupo de alunos que, devido herana cultural, tem mais acesso s
informaes sobre o mundo, herda saberes, gostos e bom gosto, manejo da lngua e da
linguagem escolar, acesso cultura e, por fim, conhecimentos de mundo que so to mais ricos
medida que se eleva a origem social dos alunos.
Muitos desses conhecimentos prvios so tratados como dons atribudos aos alunos.
Tratados desta maneira, eles tornam-se mais rentveis ainda para o grupo que domina tais
aspectos e no permitem a visualizao das desigualdades que se originam no mbito do capital
cultural familiar, uma vez que quem domina o capital cultural tende a firmar que esses dons so
promovidos e adquiridos de maneira inata e no atravs da aprendizagem.

As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianas e, muito
particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro
oferecido pelos estudos so, em grande parte, a expresso do sistema de valores
implcitos ou explcitos que eles devem sua posio social (BOURDIEU,
1998a, p. 46).

Segundo o autor, a escolha do destino ou futuro da criana afetada pela condio social
qual pertence. As explicaes imprecisas sobre o encaminhamento dos alunos escola, como
vontade dos pais, acabam por revelar a [...] interiorizao do destino objetivamente

14
determinado (e medido em termos de probabilidades estatsticas) para o conjunto de categoria
qual pertencem (BOURDIEU, 1998a, p. 41). De certa forma, os objetivos que as famlias
almejam para os seus filhos correspondem ao que eles podem desejar dada a sua posio social.

De maneira geral, as crianas e sua famlia se orientam sempre em referncia s
foras que as determinam. At mesmo quando suas escolhas lhes parecem
obedecer inspirao irredutvel do gosto ou da vocao, elas traem a ao
transfigurada das condies objetivas. Em outros termos, a estrutura das
oportunidades objetivas de ascenso social e, mais precisamente, das
oportunidades de ascenso pela escola atitudes que contribuem, por uma
parte determinante, para definir as oportunidades de se chegar escola, de aderir
a seus valores ou a suas normas e de nela ter xito; de realizar, portanto, uma
ascenso social e isso por intermdio de esperanas subjetivas (partilhadas
por todos os indivduos definidos pelo mesmo futuro objetivo e reforadas pelos
apelos ordem do grupo), que no so seno as oportunidades objetivas
intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas (BOURDIEU,
1998a, p. 49).

Para BOURDIEU, a descrio da lgica do processo de interiorizao ao final do qual as
oportunidades objetivas transformam-se em esperanas e desesperanas objetivas representa o
ethos de classe, a atitude com relao ao futuro que interiorizada ou se impe possivelmente
atravs dos sucessos/fracassos de uma classe; exemplificando: um sujeito de origem social baixa
que sempre malogra mais derrotas que sucessos, com o tempo, tende a desejar um futuro
compatvel com esta realidade objetiva, rejeitando ou refutando outras possibilidades e, portanto,
alimentando poucas esperanas de xito ou ascenso social, e o contexto social, o grupo social, a
famlia acabam por [...] desencorajar ambies percebidas como desmedidas e sempre mais ou
menos suspeitas de renegar as origens (BOURDIEU, 1998a, p. 50), incentivando os que no tm
futuro a aceitarem a situao, a serem realistas, a terem esperanas razoveis, ou seja, a
renunciarem esperana, como aponta o autor.

O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as
condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princpio da
eliminao diferencial das crianas das diferentes classes sociais. Ainda que
o xito escolar, diretamente ligado ao capital cultural legado pelo meio familiar,
desempenhe um papel na escolha da orientao, parece que o determinante
principal do prosseguimento dos estudos seja a atitude da famlia a respeito da
escola, ela mesma funo, como se viu das esperanas objetivas de xito escolar
encontradas em cada categoria social (BOURDIEU, 1998a, p. 50, grifo nosso).

Outra condio que parece imprimir mais intensidade s determinaes de xito das
famlias e de suas origens sociais, segundo o autor, o da superseleo. Para reverter essa

15
determinante, necessariamente, a criana ou o aluno, quando de origem desfavorvel, dever
incidir/aplicar muito mais esforos que os demais e revelar um xito excepcional para conseguir
manter suas esperanas (objetivas/subjetivas). Esse empreendimento vai contra a instituio
escolar e contra a prpria famlia, visto que este no seria o percurso/futuro/destino razovel para
esse indivduo.

Enfim, o princpio geral que conduz superseleo das crianas das classes
populares e mdias estabelece-se assim: as crianas dessas classes sociais que,
por falta de capital cultural, tm menos oportunidades que as outras de
demonstrar um xito excepcional devem, contudo, demonstrar um xito
excepcional para chegar ao ensino secundrio (BOURDIEU, 1998a, p. 50).

Infelizmente, como o autor alerta, o jogo do sucesso/fracasso comea muito cedo, antes
mesmo do ingresso escolar e o capital cultural e o ethos de classe definem muitas vezes
irreversivelmente os destinos escolares. Apreender tais mecanismos de seleo e desigualdades
fica ainda mais difcil porque a sua origem anterior ao ingresso escolar. Na verdade, o ponto de
partida dos alunos no se configura da mesma forma; portanto, logicamente, o ponto de chegada
tambm no poder ser o mesmo para todos.
Para o autor, necessrio revelar a funo da escola na sociedade ou, como ele coloca,
qual a responsabilidade da escola na perpetuao das desigualdades sociais, que, por muitas
vezes, no mencionada ou mascarada pela definio social de eqidade de oportunidades de
escolarizao.

Ora se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas
diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a eqidade formal
qual obedece todo o sistema escolar injusta de fato, e que, em toda sociedade
onde se proclamam ideais democrticos, ela protege melhor os privilgios do
que a transmisso aberta dos privilgios. Com efeito, para que sejam favorecidos
os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e
suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite,
dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as
desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em
outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles
de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua
sano s desigualdades iniciais da cultura.
A igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e
justificao para a indiferena no que diz respeito s desigualdades reais diante
do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (BOURDIEU,
1998a, p. 53).


16
Essa parece ser a grande contradio da escola capitalista. A forma como se organizam as
escolas ou o trabalho pedaggico nelas desenvolvido parece favorecer a transmisso de uma
cultura aristocrtica em contedo e esprito. Os professores tendem a perpetuar esse modelo de
cultura ao cobrar no mbito escolar uma cultura aristocrtica, muitas vezes em contraposio
origem social dos alunos e de si prprios, acabam se despojando de seus valores e, mesmo
inconscientemente, passam a valorizar/desejar as condutas/atitudes/valores/estilo de uma cultura
que no lhes pertence dada a sua origem social.

O professor que, ao julgar aparentemente dons inatos, mede pelos critrios do
ethos da elite cultivada, condutas inspiradas por um ethos asctico do trabalho
executado laboriosa e dificilmente, ope dois tipos de relao com uma cultura
qual indivduos de meios sociais diferentes esto desigualmente destinados
desde o nascimento. A cultura da elite to prxima da cultura escolar que as
crianas originrias de um meio pequeno burgus (ou, a fortiori, campons e
operrio) no podem adquirir, seno penosamente, o que herdado pelos filhos
das classes cultivadas: o estilo, o bom-gosto, o talento, em sntese, essas atitudes
e aptides que s parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros da
classe cultivada, porque constituem a cultura (no sentido empregado pelos
etnlogos) dessa classe. No recebendo de suas famlias nada que lhes possa
servir em sua atividade escolar, a no ser uma espcie de boa vontade cultural
vazia, os filhos das classes mdias so forados a tudo esperar e a tudo receber
da escola, e sujeitos, ainda por cima, a ser repreendidos pela escola por suas
condutas por demais escolares.
uma cultura aristocrtica e sobretudo uma relao aristocrtica com essa
cultura, que o sistema de ensino transmite e exige (BOURDIEU, 1998a, p. 55).

BOURDIEU ao apresentar o conceito de cultura revela as impossibilidades de, atravs da
aprendizagem escolar, adquirir tal cultura, marcando severamente as desigualdades sociais.

No centro da definio mais tradicional de cultura est, sem dvida, a distino
entre o contedo da cultura (no sentido subjetivo da cultura objetiva
interiorizada) ou, se se quiser, o saber, e a modalidade caracterstica da posse
desse saber, que lhe d toda a significao e todo o valor. Aquilo que a criana
herda de um meio cultivado no somente uma cultura (no sentido objetivo),
mas um certo estilo de relao com a cultura que provm precisamente do modo
de aquisio dessa cultura. A relao que um indivduo mantm com as obras da
cultura (e a modalidade de todas as experincias culturais) portanto, mais ou
menos fcil, brilhante, natural, laboriosa, rdua, dramtica, tensa,
segundo as condies nas quais ele adquiriu sua cultura; a aprendizagem
osmtica na famlia favorecendo uma experincia de familiaridade (fonte da
iluso carismtica), que a aprendizagem escolar no poderia jamais fornecer
completamente. V-se, assim, que, ao colocar a nfase na relao com a cultura
e ao valorizar o estilo de relaes mais aristocrtico (a facilidade e o brilho), a
escola favorece os mais favorecidos (BOURDIEU, 1998a, p. 55).


17
Um dos aspectos descritos pelo autor que demonstra a funo da escola de
perpetuar/conservar/manter a ordem social existente encontra-se na linguagem, uma vez que cada
indivduo herda do seu meio social um capital lingstico que ir prepar-lo, em maior ou menor
grau, para os jogos escolares, lembrando-se que o capital lingstico cobrado ou de referncia
na instituio escolar o capital lingstico da elite. Naturalmente, para os membros dessa
camada o domnio desse capital no despende muito esforo e trabalho e o xito ser to mais
eminente quanto se aproximar a origem social dos alunos dos padres da cultura exigida nas
instituies escolares.

Assim, o que est implcito nessas relaes com a linguagem todo o
significado que as classes cultas conferem ao saber erudito e instituio
encarregada de perpetu-lo e transmiti-lo. So as funes latentes que essas
classes atribuem instituio escolar, a saber, organizar o culto de uma
cultura que pode ser proposta a todos, porque esta reservada de fato aos
membros das classes s quais ela pertence. a hierarquia dos valores
intelectuais que d aos manipuladores prestigiosos de palavras e idias
superioridade sobre os humildes servidores de tcnicas. , enfim, a lgica
prpria de um sistema que tem por funo objetiva conservar os valores
que fundamentam a ordem social (BOURDIEU, 1998a, p. 56, grifo nosso).

Um outro exemplo utilizado pelo autor que vai mais no sentido de desmistificar o discurso
do acesso de todos a educao o do exame. Quanto mais as provas escritas cobram ou se
aproximam de um desempenho retrico, tanto mais elas discriminam os alunos, porque os alunos
de origem social desfavorecida tero um desempenho baixo devido falta de manejo com a
linguagem e suas formas de expresso; ento, os exames acabam por marcar as diferenas
existentes entre indivduos de origens sociais diferentes.
Portanto, parece que um sistema de ensino organizado da maneira exposta por
BOURDIEU tende, se nada lhe opuser, a selecionar os indivduos capazes de satisfazer s
exigncias que ele impe e que esto dirigidas a indivduos que so dotados do capital cultural,
consagrado por esse sistema.
Isso pode ocorrer principalmente porque deixa-se de colocar, nas discusses sobre a
escola, o contexto mais amplo que a engloba e, portanto, pode-se ocultar mecanismos que so
importantes para o entendimento da mesma. Um deles, segundo o autor, a transmisso
domstica do capital cultural, no devendo-se ignorar que o rendimento escolar da ao escolar
depende do capital cultural previamente investido pela famlia e que o rendimento econmico e
social do certificado escolar depende do capital social tambm herdado [...] (BOURDIEU,
1998a, p. 74).

18
Por capital social, o autor entende

[...] o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de
uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao
a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de
propriedades comuns, [...] mas tambm so unidos por ligaes permanentes e
teis (BOURDIEU, 1998a, p. 67).

Dessa forma, o volume de capital social (econmico, cultural, simblico) de um indivduo
depender das ligaes ou da rede de ligaes que ele pode disponibilizar, que de posse
exclusiva de cada um daqueles indivduos a quem ele pode se ligar, se relacionar.
A existncia dessa rede de relaes [...] o produto do trabalho de instaurao e de
manuteno que necessrio para produzir e reproduzir relaes durveis e teis, aptas para
proporcionar lucros materiais ou simblicos (BOURDIEU, 1998a, p. 68). Para o autor, a
reproduo desse capital tributria a todas

[...] as instituies que visam favorecer as trocas legtimas e a excluir as trocas
ilegtimas, produzindo ocasies (rallyes, cruzeiros, caadas, saraus, recepes
etc.), lugares bairros chiques, (escolas seletas, clubes etc.) ou prticas (esportes
chiques, jogos de sociedade, cerimnias culturais etc.) [...], quanto tambm ao
trabalho de sociabilidade, de uma competncia especfica (conhecimento das
relaes genealgicas e das ligaes reais e arte de utiliz-las, etc.) [...] e
tambm, muito freqentemente, de capital econmico (BOURDIEU, 1998a, p.
68).

Dessa forma, mantm-se o capital social e a sua reproduo em um determinado grupo
atravs das relaes que os seus integrantes estabelecem entre si, deixando, portanto, pouco
espao para a insero de outros indivduos no grupo.
O capital cultural pode existir em trs formas, segundo BOURDIEU (1998a, p. 74-79):

no estado incorporado: a acumulao do capital cultural exige uma incorporao (ligado
ao corpo), demanda tempo e trabalho/esforo de inculcao e de assimilao que deve ser
realizado pelo prprio investidor; um trabalho do sujeito sobre si mesmo. O capital
cultural um ter que se torna ser, uma propriedade que se fez corpo e se torna integrante
da pessoa e que no pode ser acumulado para alm das capacidades de apropriao de um
ser singular; portanto, mais dissimulado que o capital econmico, uma vez que no se
pode transferi-lo ou transmiti-lo imediatamente, e predisposto a funcionar como capital

19
simblico. na prpria lgica de sua transmisso que reside o seu principio ideolgico
mais poderoso, porque a apropriao do capital cultural objetivado o tempo necessrio
para realiz-la depende do capital cultural incorporado pelo conjunto da famlia e,
portanto, quanto antes se iniciar a incorporao, melhores as condies de assimilao e
reproduo deste capital;
no estado objetivado: identificado atravs dos bens culturais materiais como escritos,
pinturas, equipamentos, monumentos, etc., transmissvel em sua materialidade (quanto
forma jurdica); os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao material, que
pressupe o capital econmico, e de uma apropriao simblica, que pressupe capital
cultural, enquanto esse ltimo, a sua transmisso fica limitada como no caso do estado
incorporado;
no estado institucionalizado: consolidado atravs dos diplomas e certificados escolares.
Na verdade ao atribuir ao capital cultural possudo por um indivduo um reconhecimento
institucional, o certificado ou o diploma permite a comparao entre os indivduos que o
possuem e uma troca, alm de estabelecer taxas de converso entre o capital cultural e o
capital econmico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar.
Portanto, estabelece-se estratgias de converso e reconverso de capital econmico e
capital cultural institucionalizado, d-se um valor ao detentor do diploma que depois
trocado no mercado de trabalho.

O esclarecimento dessas formas de existncia do capital cultural evidencia como ele
transmitido ou assimilado ou, melhor ainda, como ele se reproduz e se mantm assegurando a um
determinado grupo o domnio sobre esse capital cultural e social, resguardando de forma
dissimulada ou no as desigualdades sociais e escolares.
Ainda tratando sobre as desigualdades, BOURDIEU enfatiza que na escola tem-se a
inteno de homogeneizar a instruo para transmiti-la a todos, fazendo acreditar que, desta
forma, todos tero as mesmas condies de assimilao e, portanto, que tal forma democrtica.
Porm, essa forma dissimula/mascara a constituio de outra desigualdade, a saber: a transmisso
de uma informao qualquer recebida e entendida diferentemente de acordo com as condies
culturais que cada um possui, empobrecendo ou enriquecendo tal informao.

Se as desigualdades no so jamais to acentuadas quanto diante das obras de
cultura erudita, elas permanecem, todavia, muito fortes nas prticas culturais que

20
uma certa ideologia apresenta como mais universais, porque mais largamente
acessveis.
[...] Como toda mensagem objeto de uma recepo diferencial, segundo as
caractersticas sociais e culturais do receptor, no se pode afirmar que a
homogeneizao das mensagens emitidas leve a uma homogeneizao das
mensagens recebidas, e, menos ainda, a um homogeneizao dos receptores.
preciso denunciar a fico segundo a qual os meios de comunicao em massa
seriam capazes de homogeneizar os grupos sociais, transmitindo uma cultura de
massa idntica para todos e identicamente percebida por todos (BOURDIEU,
1998a, p. 61).

Para o autor, enquanto existirem as desigualdades frente escola, as desigualdades
culturais tambm ficam comprometidas, uma vez que a escola a instituio que teria condies
de reduzir/suprir as desigualdades culturais. E, segundo o autor, no h como impor aos
organismos ou outras instituies que promovam a realizao desta tarefa que caberia
instituio escolar realizar.

Com efeito, alm do fato de que toda tentativa de impor tarefas e disciplinas
escolares aos organismos marginais de difuso cultural encontraria resistncias
ideolgicas por parte dos responsveis por esses organismos, podemos ainda
interrogar-nos sobre a verdadeira funo da poltica que consiste em encorajar e
sustentar tais organismos marginais e pouco eficazes, enquanto no se tiver feito
tudo para obrigar e autorizar a instituio escolar a desempenhar a funo que
lhe cabe, de fato e de direito, ou seja, a de desenvolver em todos os membros
da sociedade, sem distino, a aptido para as prticas que a sociedade
considera como mais nobres (BOURDIEU, 1998a, p. 62, grifo nosso).

Ao resgatar a positividade da funo da instituio escolar, o autor permite o
questionamento sobre como ela tm sido utilizada por uns poucos privilegiados para
assegurar/manter sua condio, e mesmo sob o discurso de que todos tm acesso escola, no
possibilitar o acesso de todos aos bens culturais (capital cultural) e oportunidades de ascenso
social.
Para BOURDIEU, a entrada de uma clientela que antes no tinha acesso s instituies
escolares interpretada como democratizao da escola, com um pouco de precipitao e
muito preconceito, com certa iluso e euforia foi, aos poucos, revelando a todos, inclusive
aos beneficirios da tal democratizao, que ter acesso no significa necessariamente ter xito.
Portanto, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e culturais
permaneceu a mesma, exceto pelo processo de eliminao que foi adiado e estendido no tempo,
diludo na durao, tornando a instituio escolar um lugar de [...] excludos potenciais que

21
introduzem nela as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo
ela mesma (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 221).
Ao apresentar essa nova forma de seleo (intrnseca ao sistema escolar), os autores
colocam um novo conceito de excluso tambm associada s novas mudanas e formas de
organizao escolar: a excluso branda.

A diversificao dos ramos de ensino, associada a procedimentos de orientao e
seleo cada vez mais precoces, tende a instaurar prticas de excluso brandas,
ou melhor, invisveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis,
despercebidas, tanto por aqueles que a exercem como por aqueles que so suas
vtimas. A eliminao branda para a eliminao brutal o que a troca de dons e
contradons para o d-se a quem d: desdobrando o processo de tempo, ela
oferece queles que tm tal vivncia a possibilidade de dissimular a si mesmos a
verdade ou, pelo menos, de se entregar, com chances de sucesso, ao trabalho de
m-f pelo qual possvel chegar a mentir a si mesmo sobre o que se faz
(BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 222).

Atravs da excluso branda, os excludos podem ter acesso e permanecer no sistema
escolar, mas a sua condio de excludos tende a agravar e aprofundar medida que ele
permanece neste sistema e no consegue xito, construindo-se assim uma justificao para a sua
excluso de maneira dissimulada, como incapacidade pessoal, j que o acesso e a permanncia
lhe foram garantidos e, portanto, assumindo a condio que de certa forma a correspondente a
sua origem, acirrando a distino entre estes e os que esto fadados ao xito. Dessa forma, o
sistema escolar resguarda-se dos ndices estatsticos de excluso atravs do discurso de
democratizao e permanncia de forma explcita e guarda/mantm, implicitamente em seu
interior, as desigualdades escolares, culturais e sociais. Portanto, observamos a existncia nesse
espao dos contrrios: os privilegiados/bem sucedidos e os desprivilegiados/fracassados.

Mas a diversificao oficial (em ramos de ensino) ou oficiosa (em
estabelecimentos ou classe escolares sutilmente hierarquizados, em especial
atravs das lnguas vivas) tem como efeito contribuir para recriar um princpio,
particularmente dissimulado, de diferenciao: os alunos bem nascidos, que
receberam da famlia um senso perspicaz do investimento, assim como
exemplos ou conselhos capazes de ampar-lo em caso de incerteza, esto em
condies de aplicar seus investimentos no bom momento e no lugar certo, ou
seja, nos bons ramos de ensino, nos bons estabelecimentos, nas boas sees, etc.;
ao contrrio, aqueles que so procedentes de famlias mais desprovidas e, em
particular, os filhos imigrantes, muitas vezes entregues completamente a si
mesmos, desde o fim dos estudos primrios, so obrigados a se submeter s
injunes da instituio escolar ou ao acaso para encontrar um caminho num
universo cada vez mais complexo e so, assim, votados a investir, a contratempo

22
e no lugar errado, um capital cultural, no final de contas, extremamente
reduzido.
Eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do
capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares, e, em
particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico,
continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o
sistema de, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a
alguns, consiga a faanha de reunir aparncias da democratizao com a
realidade da reproduo que se realiza em um grau superior de dissimulao,
portanto, com um efeito acentuado de legitimao social (BOURDIEU e
CHAMPAGNE, 1998, p. 223).

Ao evidenciar as formas de excluso no interior dos sistemas escolares, os autores
esclarecem como as desigualdades escolares/sociais existem e mantm-se, dessa vez de uma
maneira mais difcil de ser percebida e, portanto, ainda mais perigosa, assegurando e perpetuando
a ordem social.

Como sempre, a escola exclui; mas a partir de agora, exclui de maneira contnua,
em todos os nveis do cursus [...], e mantm em seu seio aqueles que exclui,
contentando-se em reneg-los para os ramos mais ou menos desvalorizados. Por
conseguinte estes excludos do interior so votados a oscilar em funo, sem
dvida, das flutuaes e das oscilaes das sanes aplicadas entre a adeso
maravilhada iluso que ela prope e a resignao a seus veredictos, entre a
submisso ansiosa e a revolta impotente. Eles no podem deixar de descobrir,
mais ou menos rapidamente, que a identidade das palavras [...] esconde a
diversidade das coisas; que os estabelecimentos indicado pelos educadores
escolares um lugar que reagrupa os mais desprovidos; que o diploma para o
qual se preparam um certificado sem valor [...]; que o bac obtido, sem as
menes indispensveis, acaba por conden-los aos ramos menos valorizados de
um ensino que, de superior, s tem o nome; e assim por diante. Obrigados pelas
sanes negativas da Escola a renunciar s aspiraes escolares e sociais que a
prpria escola lhes havia inspirado e, em suma, forados a diminuir suas
pretenses, levam adiante, sem convico, uma escolaridade que sabem no ter
futuro (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 224).

Os alunos parecem demonstrar atravs de movimentos como a indisciplina que no h
muito sentido no investimento que eles ou a famlia esto fazendo na escola. muito bonita a
descrio feita pelo autor, se no fosse extremamente triste, do papel ou da funo que a escola
exerce atualmente, ou melhor ainda, como esclareceu o autor, sempre exerceu.

Passou o tempo das pastas de couro, dos uniformes de aspecto austero, do
respeito devido aos professores, outros tantos sinais de adeso manifestados
diante da instituio escolar pelas crianas oriundas das famlias populares,
tendo cedido o lugar, atualmente, a uma relao mais distante: a resignao
desencantada, disfarada em negligncia impertinente, visvel atravs da
indigncia exibida do equipamento escolar, os cadernos presos por um barbante

23
ou elstico transportados de forma displicente em cima do ombro, os lpis de
feltro descartveis que subsistem caneta-tinteiro de valor oferecida para servir
de encorajamento ao investimento escolar ou na ocasio do aniversrio, etc., tal
resignao exprime-se tambm pela multiplicao dos sinais de provocao em
relao aos professores, como o walkman ligado, algumas vezes, at mesmo na
sala de aula, ou as roupas, ostensivamente descuidadas, e muitas vezes exibindo
o nome de grupos de rock da moda, inscritos com caneta esferogrfica ou com
feltro, que desejam lembrar, dentro da Escola, que a verdadeira vida encontra-se
alhures (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 224).

Parece ser essa uma resposta dissimulada a uma situao tambm dissimulada, e esse
mal-estar generalizado nos diferentes mbitos do convvio social, a resistncia forma como se
organiza e o que representa a instituio escolar pode encerrar possibilidades a quem pretende
entender/estudar as relaes sociais nesta instituio, possibilidades de mudana a partir das
contradies da prpria realidade.

[...] uma das contradies mais fundamentais do mundo social em seu estado
atual: particularmente visvel no funcionamento de uma instituio escolar que,
sem dvida, nunca exerceu um papel to importante da sociedade como hoje,
essa contradio tem a ver com uma ordem social que tende cada vez mais a dar
tudo a todo mundo, especialmente em matria de consumo de bens materiais ou
simblicos, ou mesmo polticos, mas sob as espcies fictcias da aparncia, do
simulacro ou da imitao, como se fosse esse o nico meio de reservar para uns
a posse real e legtima desses bens exclusivos (BOURDIEU e CHAMPAGNE,
1998, p. 225).

A constatao da presena dessa contradio, que remete a uma diviso social e, portanto,
perpetuao das desigualdades sociais, esclarece como a instituio escolar e seus agentes (ns)
so levados a deflagrar e conspirar para a existncia e permanncia das desigualdades. No mbito
da sala de aula, a avaliao parece ao mesmo tempo camuflar e perpetuar, muitas vezes at
acirrar, os mecanismos de dissimulao criados.
O trabalho desenvolvido por PERRENOUD (1986) tambm procura contribuir para o
esclarecimento desse movimento entre a constituio das desigualdades escolares presentes na
avaliao e as desigualdades sociais/culturais. Percorrer esse caminho um esforo para entender
o fenmeno em seu aspecto singular, particular e, tambm, em sua totalidade.
Para PERRENOUD (1986), a avaliao escolar , ao mesmo tempo, uma operao
intelectual e prtica social inserida num sistema de ensino, numa organizao pedaggica que se
configura da seguinte forma: um ensino coletivo (para uma mesma turma ou grupo de alunos)
muito pouco diferenciado (que possui o mesmo programa durante um ou mais anos consecutivos)
e ao qual est atrelada uma avaliao somativa e comparativa. Como o ponto principal da

24
discusso recai sobre como as desigualdades culturais convertem-se em desigualdades escolares,
esclarece o emprego desses tipos de avaliao da seguinte maneira:

Pelo seu carter essencialmente comparativo, a avaliao revela diferenas; mas
estas diferenas so utilizadas em larga escala para situar cada indivduo em
relao mdia do grupo, que se impe como norma.
[...] pelo seu carter essencialmente sumativo, a avaliao praticada de forma
convencional apenas diz respeito a aquisies escolares mais ou menos gerais,
no melhor dos casos, no princpio do ano, por exemplo, o professor avalia as
aquisies do ano anterior; mas na sua avaliao formal, no tem em conta o
conjunto de caractersticas individuais que, sem serem saberes ou saber-fazer
escolares, condicionam a sua aquisio (PERRENOUD, 1986, p. 64).

Como se constata, a avaliao caracterizada pelo autor contribui significativamente para
revelar, dentro da organizao escolar, as diferenas dos indivduos frente ao grupo, em relao
aos contedos pr-estabelecidos. Nesse sentido, revela as desigualdades diante de um mesmo
ensino e, portanto, a intensificao do carter seletivo presente no sistema escolar.
importante aprofundarmos mais os mecanismos geradores de desigualdades, que
embora na realidade escolar se combinem, sero tratados separadamente, como o faz
PERRENOUD (1986):

a desigualdade de tratamento na ao pedaggica e na avaliao e,
a uniformidade de tratamento ligada fraca diferenciao da ao pedaggica e da
avaliao.

Com relao desigualdade de tratamento dos alunos, formalmente, publicamente,
qualquer meno que venha a revelar tal procedimento repudiada severamente, devido aos
avanos sobre a discusso deste assunto, mas na realidade escolar merecem cuidado algumas
situaes que revelam que tal concepo ainda no est de todo superada. As desigualdades
decorrentes do ensino coletivo esto relacionadas, segundo o autor [...] aos objetivos e
programas que criam uma distncia desigual entre os pontos de partida respectivos e o ponto
visado no fim do ano ou ciclo de estudos; e [...] no considera a distncia desigual partida, o
que faz com que ela se encontre tambm chegada (PERRENOUD, 1986, p. 57).
O tratamento dado aos alunos em um ensino coletivo no o mesmo, h diferenciaes,
mesmo que sutis, que revelam a desigualdade desse tratamento, como afirma PERRENOUD
(1986):

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A desigualdade de tratamento no nasce em geral de uma vontade de
discriminao mas sim do fato que, colocado perante uma turma de vinte ou
trinta alunos, um s professor no pode trat-los exactamente por igual. Dar a
alguns mais ateno, mais tempo mais considerao do que a outros. E nem
sequer os encorajamentos ou as admoestaes so eqitativamente repartidos.
Isto deve-se ao facto de quem um grupo de vinte e cinco alunos, se dificilmente
permite a individualizao da aco pedaggica enquanto tal ou mesmo da
avaliao escolar propriamente dita, no exclui de modo algum uma percepo
individualizada da personalidade de cada aluno, do seu modo de participao na
aula, da sua atitude em relao ao professor ou aos colegas, do interesse que
revela pela escola, de sua vivacidade de esprito, da capacidade de resposta, etc.
Em qualquer interao social, cada actor avalia constantemente a competncia, o
saber viver, a pertinncia, a lealdade dos outros actores. Porque haveria de ser
diferente no que respeita s interaces na aula? O professor como qualquer
pessoa na sua vida social quotidiana, esta longe de ter uma conscincia clara dos
juzos de valor, das impresses mais ou menos favorveis dos movimentos de
atraco ou rejeio que atravessam seu esprito. E tambm no domina melhor
o modo como as suas impresses fugitivas ou repetidas reflectem a sua conduta,
a sua relao com cada aluno, o modo como sorri, como comunica, como
censura ou encoraja, etc (PERRENOUD, 1986, p. 46).

Nesse sentido, ao se revelar nas formas mais sutis de tratamento dos alunos, as
desigualdades escolares, e no necessariamente exercidas de forma intencional pelos professores,
so evidentemente percebidas e realizadas em sala de aula atravs da avaliao informal, dos
gestos, dos atos e das falas dos professores sobre os alunos que acabam, de certa maneira,
reforando as diferenas, primeiramente no mbito da sala de aula, depois na escola. Na verdade,
o movimento contrrio. Tais desigualdades so reforadas no porque ocorrem no mbito
escolar e so transformadas em desigualdades culturais/sociais, mas so estas ltimas que acabam
por gerar, de forma implcita, as desigualdades escolares, tal como explicitado por BOURDIEU
(1998a). Continuaremos o exame de como estas desigualdades de tratamento podem se
manifestar, segundo PERRENOUD (1986), ou seja:

esto relacionadas classe social dos alunos; e,
influenciam o seu trabalho escolar e seu sucesso.

O autor dedica mais consideraes segunda formulao que, em se esclarecendo,
permite entender a primeira, uma vez que a diferena de tratamento do professor em relao ao
aluno pode influenciar e determinar o seu sucesso escolar.

26
A manifestao e o desempenho do aluno em relao ao uso da lngua materna, o
conhecimento do mundo, e as formas de expresso esto associados sua origem social. As
atitudes, os valores que esto ligados aos modos de relacionamentos e aos hbitos valorizados
no mbito escolar so mais prximos de alunos de origem social elevada, o que facilita a
desenvoltura destes alunos perante os outros e acaba gerando uma desigualdade no tratamento de
alunos de origem social diferenciada que implicar no desempenho escolar dos mesmos
(sucesso/insucesso) e que, de certa maneira, tende a manter a hegemonia de um segmento em
relao ao outro.
Para o autor, as desigualdades de tratamento pedaggico esto relacionadas tambm (em
maior ou menor grau de intensidade) avaliao, na medida em que ele valoriza a avaliao
informal, intuitiva, como componente permanente da atividade mental do professor perante os
alunos.
A compreenso de avaliao apresentada pelo autor permite um melhor entendimento
sobre o tema e intensifica uma outra faceta a avaliao informal geralmente pouco
expressiva na discusso sobre a avaliao pelo seu carter intuitivo , mas que acaba
desvelando as tramas das desigualdades escolares. Essa compreenso permite tambm considerar
se, mesmo no ocorrendo a avaliao formal (reprovao/aprovao), esse mecanismo informal
no poderia colaborar para manuteno das desigualdades, portanto, da seletividade escolar.

H avaliao, no sentido lato em que entendida aqui, logo que se forma no
esprito do professor um juzo de valor sobre a competncia do aluno, a sua
inteligncia, a sua personalidade, o seu comportamento. Que fique claro desde j
que a avaliao ultrapassa em larga escala a submisso a uma prova escolar ou a
um teste, ou a uma prova oral formal, e que de modo algum implica a atribuio
de uma nota ou de uma apreciao qualitativa. Ponhamos a hiptese:
por um lado, que as avaliaes formalizadas nunca so independentes das
avaliaes informais, implcitas, fugidias, que se formam ao sabor da interao
na aula ou reflectindo sobre ela;
por outro lado, que o comportamento do professor to influenciado pela
avaliao informal como pela avaliao formal, particularmente quando atribui a
cada aluno uma imagem do seu valor escolar (PERRENOUD, 1986, p. 50).

Ampliar o entendimento sobre a avaliao para alm da avaliao formal nos permite
tambm aprofundar a compreenso acerca das desigualdades escolares. Nesse sentido,
PERRENOUD esclarece que a distncia entre a competncia que o professor reconhece (em
relao capacidade do seu aluno) e a competncia real (que uma aproximao do real, porque
no h preciso na mensurao) constitui um erro que s se transformar em uma desigualdade

27
social se a [...] avaliao conduzir a subestimar de modo generalizado as competncias das
crianas das classes populares inversamente a sobreestimar as das crianas das classes
privilegiadas (PERRENOUD, 1986, p. 51).
Mas para identificar essa disparidade faz-se necessrio esclarecer, segundo o autor, que na
avaliao das competncias humanas, na situao pedaggica, o avaliador um ser humano
inserido numa relao de interao social, entendida pelo autor como um processo psicossocial
complexo no qual se fazem presentes dois atores diferentes, com interesses e finalidades
diferentes:

Opem-se no interior do grupo-turma e no quadro de uma relao pedaggica,
ao sabor das estratgias do professor, que quer conhecer o valor real do aluno, e
de contra estratgias do aluno que se esfora no sentido de esconder os seus
pontos fracos evidenciando os seus pontos fortes (PERRENOUD, 1986, p. 51).

Com relao explicitamente s desigualdades na avaliao escolar, PERRENOUD (1986,
p. 51-54) aponta alguns momentos em que elas podem ocorrer:

o convite para manifestar-se: a fim de julgar os alunos, o professor pode observ-los nas
suas atividades espontneas. Para isso, o professor solicita/provoca nos alunos atos, obras,
respostas, cria situaes e convida o aluno a fazer ou dizer algo, a manifestar-se. Isso
pode levar a um primeiro momento da desigualdade de tratamento, associada hiptese
da interao seletiva, esclarecida pelo autor como: [...] a propenso do professor, no
grupo, para estabelecer preferencialmente dilogo com certos alunos, provavelmente os
que so mais gratificantes, porque participam espontaneamente e sua participao faz
progredir o grupo no seu conjunto. Infelizmente, os que menos necessitam da interao
(pois j possuem essas habilidades/competncias) [...] so os que mais se beneficiam
dela, reforados por uma imagem positiva de si prprios e preparados convenientemente
para as avaliaes que o jogo de perguntas e uma avaliao intuitiva fazem prever;
decodificar as expectativas: o aluno possui uma habilidade/competncia de decifrar,
decodificar as expectativas do professor e at antecipar-se a elas, nesses casos, segundo
PERRENOUD o aluno proveniente de uma condio social privilegiada tem maior
facilidade e rapidez de compreenso daquilo de que dele se espera;

28
a negociao das expectativas: alunos de origem social e nveis escolares diferentes
dispem de forma desigual de estratgias para contornar uma situao avaliativa na qual
eles se encontrem desfavorecidos;
a encenao das competncias: os alunos possuem uma representao segundo o qual,
atravs da aplicao aos estudos, podem parecer mais competentes do que so na
realidade, valorizando a encenao do que eles sabem e/ou do que eles sabem fazer;
logicamente, os alunos com domnio da lngua e da comunicao podero demonstrar
com maior facilidade o que sabem, uma vez que dominam as formas de expresso com
mais desenvoltura que outros, de acordo com sua origem social;
observar e registrar as performances: o professor observa um conjunto de
comportamentos ou aes caractersticas de certos alunos que lhe agrada. Segundo o
autor, tais caractersticas, relacionadas maneira de ser do aluno, provavelmente no so
independentes da classe social de origem deste aluno, nem da distncia cultural que se
estabelece entre ele e o professor;
interpretar as observaes: mesmo nas operaes formais de avaliao, o professor
pode corrigir um resultado em funo de uma impresso de conjunto, considerando uma
eventual m performance de um aluno bom, ou o imprevisto bom desempenho de um
aluno fraco. Esta desigualdade de tratamento o autor chama de efeito pigmaleo, uma
vez que o professor, baseado no prognstico realizado no incio do ano, intuitivamente
e/ou respaldado nas avaliaes formais, influencia todas as avaliaes subseqentes dos
alunos. Como cada professor tem uma imagem de bom/mau aluno, atravs deste
prognstico inicial, ele pode marcar/rotular o aluno durante todo o restante do ano
letivo e a conformidade do aluno a este esteretipo pode ser influenciada por sua condio
social;
dar a conhecer a avaliao: o professor dispe de vrias formas para comunicar ao aluno
e famlia os resultados da avaliao, podendo at escolher o melhor momento para faz-
lo. A imagem do aluno desempenha um papel fundamental na atitude do mesmo frente a
escola e s aprendizagens, portanto o professor poder usar (com mais ou menos
importncia) essa comunicao, porque ela revela publicamente o valor reconhecido de
cada aluno;
negociar a avaliao: a partir do momento em que a avaliao de domnio pblico,
comunicada aos alunos ou famlia, ela torna-se um valor negocivel e os segmentos

29
sociais mais privilegiados tm maneiras diferentes de responder ou contra-argumentar em
relao a essa avaliao, no caso de consider-la injusta.

As constataes das desigualdades de tratamento frente avaliao remetem-nos s
desigualdades de tratamento frente ao pedaggica, as quais, por si, desmistificam as
desigualdades escolares e sociais, uma vez que revelam que o capital cultural acaba por
influenciar e manter uma ordem social privilegiados/desprivilegiados como apontava
BOURDIEU (1998a).
Mesmo no ocorrendo explicitamente a discriminao atravs da avaliao formal, da
aprovao/reprovao, persiste na lgica interna dos sistemas escolares e sociais a lgica da
seletividade, dissimulada ou apresentada de maneira sutil, pouco perceptvel, quase invisvel, e
que se coloca de maneira informal ou diluda no cotidiano, o que dificulta a sua visualizao e,
portanto, uma efetiva ao sobre a mesma.
As desigualdades persistem na realidade escolar, porque o seu cerne, a sua gnese se
encontra nas relaes sociais. Portanto, no basta retirar (ainda que fosse possvel) o seu carter
aparente, sua representao formal. Ainda que se retire o seu carter formal, ser preciso operar
nas profundezas onde se encontram os mecanismos que promovem tais desigualdades,
conhecendo-os e desmistificando-os.


1.3 Por um outro olhar sobre a avaliao


Para compreendermos as questes relativas avaliao, h a necessidade de se procurar
novos olhares que revelem, para alm do modo como a avaliao se apresenta, a compreenso de
suas relaes com a sociedade, com a escola, desvendando os limites da prtica avaliativa e
encaminhando para as possibilidades que dela possam emergir como um mecanismo de
transformao de uma dada realidade.
Historicamente, podemos compreender que as relaes professor/aluno/conhecimento que
permeiam as escolas modificaram-se de acordo com o desenvolvimento econmico da sociedade.
E, dessa forma, priorizou-se, nas relaes intra-escolares, as caractersticas que atendiam s
necessidades da sociedade em diferentes perodos.

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Nesse sentido, ENGUITA (1989) esclarece que as modificaes ocorridas nas escolas
resultam do processo histrico, determinadas pelas mudanas no processo de industrializao.
Por meio das escolas, a populao assimilava as novas relaes industriais; a disciplina e o
controle tornaram-se importantes para a aquisio do comportamento desejvel para a produo
industrial, como igualmente o tempo de trabalho, pela relevncia em relao ao aumento da
produtividade. Desde ento, as necessidades de mo-de-obra que surgiram em decorrncia do
desenvolvimento do capitalismo constituram-se um fator de influncia nas mudanas ocorridas
no sistema escolar.
Referindo-se s semelhanas entre as relaes sociais da escola e as relaes sociais de
produo capitalista, ENGUITA (1989, p. 163) ressalta algumas caractersticas que imperam nas
escolas, entre as quais uma a obsesso pela manuteno da ordem. Essa ordem defendida de
diversas maneiras pelos professores, incentivados que so pelos diretores a zelarem pela sua
manuteno. Uma vez que esta ordem imposta, estabelecem-se dois tipos de relao: de
autoridade, aquele que impe a ordem, e de submisso, aquele que se sujeita ordem.
Essas relaes esto diretamente ligadas s relaes de trabalho e a instituio escolar
cumpre papel importante ao reproduzi-las concretamente e prximas das condies reais de
trabalho, como ENGUITA aponta:

Os alunos vem-se assim inseridos dentro de relaes de autoridade e hierarquia,
tal como devero faz-lo quando se incorporarem ao trabalho. Em parte, esta
autoridade baseia-se diretamente em sua condio no adulta, mas o faz
sobretudo na legitimidade concedida escola pela sociedade, em suas exigncias
como organizao e numa suposta necessidade pedaggica. A submisso
autoridade aprendida no seio da famlia no constitui uma base preparatria
suficiente para a aceitao da autoridade no local de trabalho (ENGUITA, 1989,
p. 164).

Um dos grandes problemas resultantes da relao de submisso autoridade reside na
imagem que o aluno produzir de si mesmo: dependente da ordem de algum, impossibilitado de
tomar suas prprias decises. Tal processo resulta em um sujeito sem autonomia para direcionar
ou se posicionar nas situaes em que esteja envolvido.
Outro problema apontado por ENGUITA (1989, p. 167) refere-se s relaes impessoais,
formais e burocrticas existentes nas escolas. O sujeito passa a ser tratado no mais como um
indivduo com caractersticas prprias e sim como aluno, aceitando exercer o papel que lhe
determinado pela escola. Dessa maneira, o sujeito incorpora caractersticas que lhe so exteriores,
assumindo um papel que lhe foi atribudo. O trabalho do professor, nessa perspectiva, consistir:

31

[...] contrariamente a qualquer idia platnica a respeito, em ensinar crianas e
jovens a comportar-se da forma que corresponde ao coletivo ou categoria em
que foram includos, exigindo e premiando a conduta correspondente e
rejeitando e mesmo penalizando tudo que possa derivar de suas outras
caractersticas como indivduos, ou, ao menos, tudo o que delas possa
manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relao pedaggica (ENGUITA,
1989, p. 168).

De certa maneira, esses tipos de relacionamento levam os alunos a vivenciar a seguinte
forma de conceber o trabalho: [...] o emprego de algum tipo de sistema de autoridade externa
para dizer-lhes o que fazer e mant-los fazendo (ENGUITA, 1989, p. 182). Soma-se a essa
forma de compreenso do trabalho outra caracterstica que a do trabalho alienado, decorrente do
modo de produo capitalista. O aluno no tem possibilidade de decidir o que produzir, pois a
determinao do contedo da aprendizagem realizado por outro.
Alm da ordem, outra preocupao na escola manter os alunos ocupados e, aliada a essa
atitude, est tambm a questo do tempo. O emprego do tempo institucionalizado e
burocratizado, como revela a passagem abaixo:

De qualquer forma o que o aluno encontra que seu tempo fragmentado,
normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabeas de atividades que ele
no planejou nem capaz de compreender (ENGUITA, 1989, p. 175).

Essa fragmentao do tempo est intimamente ligada educao produzida pela escola
capitalista, na qual o horrio escolar muito semelhante ao horrio de trabalho estabelecido na
produo industrial.

a moderna produo industrial, que tem que coordenar o trabalho de centenas
ou milhares de braos e que tem que valorizar no mnimo lapso possvel um
capital fixo que por s-lo no deve permanecer inativo, aqui necessita submeter
as vontades e os ritmos individuais s exigncias da programao temporal.
Enfim a escola ensina a respeitar e cumprir um horrio; e, para sermos mais
precisos um horrio imposto (ENGUITA, 1989, p. 177).

Aos poucos as crianas incorporam as condies de trabalho produzidas na sociedade
capitalista. A escola domestica ou torna dceis os sujeitos para ingressarem nessa sociedade,
vivenciando, nas relaes escolares, as relaes de trabalho em que posteriormente estaro
imersos.

32
Outros trabalhos apontam que a prtica avaliativa est permeada de relaes de poder.
SOBIERAJSKI (1992) identificou em seus estudos os reflexos de autoritarismo e arbitrariedades
que revelam o lado reprodutor da prtica avaliativa. HADJI (1994, p. 79), por sua vez, afirma que
[...] avaliar ento pr as coisas, quer dizer, as pessoas, no seu lugar. O avaliador afirma o seu
poder (e a sua superioridade) marcando a distncia que separa o mestre do aprendiz.
Dessa maneira, muitos professores acabam por se identificar com o poder que lhes
atribudo pela avaliao, utilizando-o sem refletir sobre o significado que tem no processo
ensino/aprendizagem.
Com base no exposto, fica mais fcil compreender o peso da hierarquia, a qual atribui e
delega poderes em graus diferenciados a diversos indivduos, que esto ou deveriam estar
trabalhando por um mesmo objetivo, levando-os a travarem constantes batalhas entre si
(reforando a individualidade, a competio).
A utilizao do poder nas relaes intra-escolares torna-se complexa quando
compreendida segundo os determinantes da prpria escola. Explicitar essas relaes de poder
pode reconduzir reflexo a respeito do para qu ou em favor de quem se tem utilizado este
poder ou em detrimento de quem est sendo utilizado este poder.

Quem tem o poder de avaliar tem tambm o poder de legitimar ou de condenar o
comportamento avaliado. A relao avaliador-avaliado vivida, nessas
condies, como uma relao de dominao hierrquica (HADJI, 1994, p. 79).

BOURDIEU e PASSERON (1992) contriburam para a compreenso das relaes entre a
escola e a sociedade, reforando a idia de escola enquanto um lugar de transmisso e inculcao
ideolgica e que, igualmente como a escola reproduz a sociedade, tambm reproduz as
contradies nela existentes, abrindo, de certa maneira, caminhos para a luta e construo
de mecanismos de transformao da sociedade.
A relao escola/sociedade bastante complexa, especialmente, se considerarmos que a
escola um meio de progresso social no qual se investe. Mas esse incentivo ocorre
simultaneamente como controle sobre a dinmica da escola, por meio da hierarquia e da
burocracia existentes no sistema, possibilitando classe dominante mant-la sob seu controle.
Embora ocorram propagandas macias sobre escola para todos e/ou escola de qualidade
para todos, como observamos em vrios discursos anunciados para toda a sociedade, notamos,
por outro lado, uma escola limitada em recursos, rastejando para sobreviver em razo das
condies precrias de trabalho e professores sendo cada vez mais expropriados do seu saber e

33
mal remunerados. Torna-se evidente que no interessa sociedade em que vivemos o ensino
propagado nos discursos, muito menos a permanncia e qualificao dos indivduos. Ou melhor,
interessa que alguns mais dotados e capazes, pelo esforo pessoal (aqui percebemos a fora e
influncia do iderio do liberalismo), alcancem um nvel melhor, para atender a fins especficos
ou iludir os que nunca conseguiro alcanar tal nvel, dadas as suas condies sociais.
O controle exercido sobre a escola expressa-se nas prprias prticas escolares, o que
CURY (1989) denomina de ritual pedaggico. Segundo ele o referido ritual abrange toda a
escola, desde as pessoas que trabalham nela at a forma como ela se estrutura (programas,
contedos, provas, organizao etc.). Assim:

O ritual pedaggico tanto mais coercitivo quanto mais burocratizador for a
instituio em foco. Essa burocratizao tende a se manifestar numa
estratificao hierrquica interna classe social, e corresponde diviso social e
tcnica do trabalho. Tais hierarquias funcionais se servem de agentes sociais,
postos a servio de um sistema de controle e superviso, em vista de maior
eficcia poltica administrativa (CURY, 1989, p. 118).

De acordo com essa abordagem, os participantes do processo escolar so submetidos s
determinaes existentes, tornando-se alvos desse controle. Sendo a escola influenciada por essas
relaes, a avaliao tendenciosamente ser elaborada refletindo as relaes existentes na
escola/sociedade. A importncia atribuda aos exames e s provas justifica-se na medida em que
tais mecanismos servem para controle e seleo dos alunos.

As provas e exames so a medida pondervel do aprendizado e o documento de
que na escola se faz alguma coisa. Os exames so precedidos de uma preparao
que os tem em vista. O objetivo da educao passa a ser um bom desempenho
nos exames, provas e argies. Nesse sentido, a educao acaba por se tornar
um processo voltado para a submisso s ordens recebidas, que refletem e
reproduzem as estruturas de dominao mais amplas (CURY, 1989, p. 119).

Dessa maneira, os alunos so conduzidos conformidade em relao ao sistema e, em
muitos casos, acreditam que so responsveis pelo prprio destino. O ritual pedaggico,
assimilado passivamente, acaba por inculcar nos indivduos a responsabilidade pela sua prpria
sorte. Mas, como CURY alerta, se o ritual pedaggico reproduz, tambm carrega elementos de
transformao, cabendo a ns (profissionais ligados educao) utiliz-los na perspectiva de
superar as relaes existentes.

34
Segundo SOBIERAJSKI (1992, p. 21-22), no interior da sala de aula que se definem
tanto o tipo de relao professor-aluno como o tipo de prtica pedaggica adotada pelo professor.
Grande parte do tempo destinado ao processo ensino-aprendizagem, de acordo com a autora, no
se traduz em transmisso de conhecimentos e sim, em [...] atividades imbudas de controle e
modelagem de comportamento, no sentido de determinar como deve ser o aluno, o que ele deve
fazer e como deve agir. Por meio dessa prtica ocorre a efetivao da funo poltica e
legitimadora do processo de avaliao na escola capitalista: [...] so essas pequenas prticas que
demonstram os grandes objetivos da escola capitalista.
SOBIERAJSKI faz as seguintes consideraes em relao avaliao:

aponta a funo legitimadora da avaliao na escola capitalista, na qual os professores
utilizaro a classificao dos alunos para legitimar a eliminao dos menos aptos;
reconhece as condies de existncia da avaliao e seus limites histricos de atuao.

Faz-se necessrio recobrar o significado da avaliao da aprendizagem, ressaltando sua
importncia como meio para se atingir uma boa qualidade de ensino. Com base na segunda
considerao que emerge a possibilidade da compreenso da avaliao como mecanismo de
transformao, de luta, e no apenas como mantenedora de uma dada situao.
BOURDIEU e PASSERON (1992), no captulo dedicado ao estudo da eliminao e do
exame, apontam para a funo deste ltimo no sistema escolar, alertando para a necessidade de se
compreender no somente a eliminao pelo exame, mas o que ele oculta a eliminao sem
exame. Ao se referirem aos mecanismos de eliminao, consideram tanto os alunos mantidos
pelo sistema de ensino quanto os alunos excludos do sistema escolar.

Assim, para explicar completamente o processo de seleo que se opera dentro
do sistema de ensino seja com referncia a esse sistema, preciso levar em
conta, alm das decises expressas pelo tribunal escolar, as condenaes por
privao ou com prorrogao que se infligem s classes populares eliminando-se
de comeo ou condenando-se a uma eliminao final quando se engajam nas
trilhas ligadas s chances mais fracas de escapar ao veredicto negativo do exame
(BOURDIEU e PASSERON, 1992, p. 167).

FREITAS (1991) retoma essa discusso, ampliando-a ao introduzir o conceito de
manuteno. Para o autor, os conceitos eliminao/manuteno so opostos e complementares,
estando articulados no conceito de seleo. Baseando-se nesse conceito, considera que o campo

35
da avaliao amplia-se, uma vez que a avaliao passa a ser o [...] estudo dos mecanismos de
eliminao/manuteno no processo seletivo (FREITAS, 1991, p. 273).
A dialetizao desses conceitos importante para o campo da avaliao, pois na
permanncia das classes populares na escola (manuteno), driblando a eliminao, encontra-se o
espao contraditrio para a luta de classes, segundo o autor. FREITAS adverte que os
procedimentos convencionais de avaliao ocultam a seguinte hierarquia escolar:

1. manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres;
2. eliminao adiada ou manuteno provisria das classes populares em profisses menos
nobres;
3. manuteno adiada ou excluso pura e simples das camadas populares do interior da escola,
ou seja, evaso;
4. eliminao propriamente dita (privao), com intuito de impedir o ingresso das camadas
populares na escola.

De acordo com esse autor, a fora que determina a unidade dos conceitos
eliminao/manuteno est na origem social do aluno, o que remete anlise da relao
capital/trabalho, perpassada pela diviso do trabalho em intelectual e manual como a seguir se
apresenta:

DIVISO DO TRABALHO -----------------------------------> INTELECTUAL
|
| 1. Manuteno propriamente dita
| 2. Eliminao adiada
| 3. Evaso
| 4. Eliminao propriamente dita (privao de escola)
\ /
MANUAL

Para FREITAS, esse quadro representa [...] as probabilidades de luta de classes no
interior da escola modulado pelo estado da luta de classes no exterior da escola, e nos ajuda a
compreender o papel da avaliao escolar, na sociedade capitalista (FREITAS, 1991, p. 282).

36
A categoria de eliminao adiada a que mais se aproxima de uma eventual situao
de permanncia provisria ou excluso branda formulada por BOURDIEU e CHAMPAGNE
(1998). O processo global de seleo, entretanto, completa-se com as outras categorias (evaso e
eliminao propriamente dita).
Nesse processo contraditrio, a prova e a nota so elementos recorrentes. SOBIERAJSKI
(1992), em seu estudo sobre a prtica da avaliao na 5
a
srie do 1
o
grau, aponta um dos
instrumentos mais utilizados pelos professores para avaliar: as provas. Dificilmente as provas so
utilizadas como auxiliares para aquisio do conhecimento, no sentido de identificar as
dificuldades e procurar recuper-las, mas sim como um momento de atribuio de notas, visando
classificao do aluno em aprovado/reprovado.
A prova direciona os objetivos da aprendizagem realizados no dia-a-dia do professor. A
preocupao dos professores centra-se nos resultados das provas. Se necessrio, facilitam para
que os alunos obtenham resultados positivos, pois estes refletem formalmente a competncia dos
professores. Alm disso, as provas tornam-se um mecanismo utilizado para obteno dos
comportamentos desejados, considerados adequados pelo padro estabelecido pela
escola/sociedade.

[...] pelo que transparece, pode-se inferir que a prova serve para legitimar o
poder dos professores, ao mesmo tempo em que responsabiliza apenas o aluno
por seu sucesso ou fracasso (SOBIERAJSKI 1992, p. 65).

Aspectos como o comportamento disciplinar, a responsabilidade e a participao tambm
so avaliados e, embora os professores no possussem critrios claros em relao a esses
aspectos, eles estavam entrelaados, pois, na prtica, quando um professor cobra
responsabilidade, est exigindo tambm a participao do aluno no processo e um
comportamento compatvel com o trabalho realizado.
Segundo a autora, a prova ou avaliao do domnio do contedo, da responsabilidade, da
participao e do comportamento conduz nota, considerada por ela o conceito central para
compreender a avaliao. Parece que o cotidiano da sala de aula gira em torno da nota que tem
a funo de classificar o aluno em aprovado e reprovado. Por isso, [...] a nota e
conseqentemente a aprovao e reprovao que determinam o processo de ensino-
aprendizagem (SOBIERAJSKI, 1992, p. 74).
Nas escolas, a nota um dos determinantes que revelam o carter de dominao e
controle exercidos nas relaes intra-escolares e, segundo HADJI (1994), o mito da nota justifica-

37
se na medida em que se centra a ateno sobre o produto da avaliao. Para modificar essa
situao, sugere que se mude o foco da ateno, passando a centrar-se no processo de produo
de avaliao com vistas a auxiliar o produtor, sendo este o ponto principal para desmistificar o
valor atribudo nota.

Para ser um ato de comunicao til, a avaliao deve retomar a ligao com o
produtor, e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produo que lhe permita
progredir com vista a melhores produes. Atravs do produto, a atividade de
produo, e o prprio produtor, enquanto construtor de capacidades e
competncias, que so visados pela avaliao, enquanto leitura orientada,
animada e dinamizada por um questionamento (HADJI, 1994, p. 108).

Baseando-se nessa crena, o autor esclarece que, se a avaliao, enquanto medio for
utilizada para fornecer aos sujeitos [...] informaes fiveis, dignas de confiana , sobre
alguns aspectos das suas produes, importantes e significativas em relao s aprendizagens que
se ajudam a desenvolver e s competncias que se ajudam a construir (HADJI 1994, p. 108), ela
estar sendo utilizada em benefcio do sujeito.
Dessa maneira, a avaliao pode ser caracterizada como um momento de dilogo entre os
envolvidos no processo, no qual se compreende a situao de aprendizagem apresentada,
analisando-a no sentido de ultrapass-la e avanar na aquisio de conhecimento.
Ao discutir sobre a necessidade de se conservar ou suprimir a nota, HADJI esclarece que
isso depender do tipo de informao veiculada por esta nota, manifestando-se da seguinte
maneira:

Se essa informao nos permite fazer o ponto da situao, ento o lugar que
importa e no o resultado numrico, se serve para materializar um nvel de
competncia, por que privarmo-nos dela? Mas se a nota apenas d testemunho
da persistncia do mito do valor verdadeiro, e apenas o instrumento de
perspectivas que nada tm a ver com avaliao manuteno da ordem ou
imposio de fora , seria melhor deixarmos de a usar (HADJI, 1994, p. 108).

No entanto, considerar a nota como um suporte ou auxlio para a compreenso da
aprendizagem tambm implica a mudana do conceito de avaliao. HADJI define o ato de
avaliar como [...] um juzo atravs do qual nos pronunciamos sobre uma dada realidade, ao
articularmos uma certa idia ou representao daquilo que deveria ser, e um conjunto de dados
fatuais respeitantes a esta realidade (HADJI, 1994, p. 178).

38
Com relao ao uso do produto da avaliao, HADJI distingue trs campos de utilizao
social da mesma, apontando algumas tarefas de cada um desses campos. A importncia de situar
o espao em que se est atuando pode levar compreenso dos fins a que se destina o ato de
avaliar, podendo contribuir para alcanar os objetivos desejados.
Com relao avaliao na esfera pedaggica, ela dever constituir-se em um meio de
esclarecer a ao e (re)direcion-la a favor da aprendizagem dos alunos (HADJI, 1994, p. 180).
No caso da avaliao na esfera institucional, o processo avaliativo poder tornar-se um
elemento de comunicao social entre os que esto envolvidos com a vida escolar. Nesse
sentido, a avaliao torna-se uma [...] arma eficaz a servio do dilogo social, por vezes
antagnico, e que se toma, muitas vezes, a forma de brao de ferro (HADJI, 1994, p. 181).
Na esfera social, a avaliao poder (e dever) colocar-se [...] a servio de uma gesto
eficaz das aprendizagens, facilitando o desenvolvimento individual (HADJI, 1994, p. 181).
Sendo a escola um espao de posicionamento social em que diferentes camadas sociais
participam com diferentes interesses, HADJI aponta a existncia de duas lgicas no espao
escolar:

[...] uma lgica, estrutural, de produo de competncias para satisfazer as
necessidades de desenvolvimento econmico; e uma lgica, societal, de
utilizao do campo por atores sociais desejosos de salvaguardarem ou de
fazerem frutificar o seu valor social. neste contexto que se colocam e se tratam
os problemas de orientao e que o diploma se torna numa condio necessria,
mas no suficiente, de insero social (HADJI, 1994, p. 181).

ENGUITA (1989) esclarece que, embora exista uma associao do ensino s notas, na
realidade estas so apenas [...] credenciais simblicas cujo valor ltimo reside fora da educao,
no dentro dela; isto , trata-se de motivaes extrnsecas (ENGUITA, 1989, p. 194). Isso se
deve ao fato de a aprendizagem no possuir um interesse intrnseco, levando as pessoas a realiz-
la em troca de algo, uma nota, que possivelmente possa conduzir o indivduo a uma melhor
posio social.
A nota torna-se legitimadora da posio que o aluno ocupa na classe, na escola, e que
possivelmente no futuro refletir a sua colocao na sociedade. As notas acabam por gerar
competio e delas os alunos se servem para propagar o seu valor. Os alunos passam a ser
categorizados em funo das notas e associam as mesmas sua imagem e auto-estima. Mas o
valor da nota relativo, como explica ENGUITA na passagem abaixo:


39
Este critrio facilmente transferido por professores e alunos ao interior da
escola, o que significa s notas. Obter a meno de apto, aprovado ou
suficiente em uma matria serve para livrar-se dela, mas no assegura por si
mesmo nada no futuro. Se todos obtm, ento s ganha quem a obtm a meno
de notvel, excelente, etc. Ao contrrio, a mais baixa das notas acima do
umbral de aprovao adquire um grande valor se os que a obtm so poucos.
Pode-se afirmar, por conseguinte, que o valor da nota atribuda a cada aluno
conserva uma relao inversa com o valor da atribuda aos demais. Dito de outra
forma, o xito de outro meu fracasso, e seu fracasso meu xito (ENGUITA,
1989, p. 197).

Geralmente essa competio tende a se agravar no final do ms ou bimestre letivo,
dependendo de como o professor trata esse aspecto, podendo ser considerado por alguns como
estmulo para a aprendizagem.
No entanto, h diversas maneiras de se obter uma nota que no pelos meios oficiais.
Informalmente, quando um professor dirige um questionamento ao aluno, esperando obter uma
resposta que ir comprovar se o aluno sabe ou no, no estar o professor a expor publicamente o
aluno para comprovar suas suspeitas a respeito da nota que deveria aplicar ao aluno? Vale
ressaltar que essa prtica, revelada por meio das notas, incentiva a individualidade e a
competio, muitas vezes reforadas pela prpria escola.

Socializar hoje sistematicamente as crianas no individualismo, na competio e
na falta de solidariedade preparar o terreno para que amanh se lhes torne
difcil erigir outro gnero de relaes entre eles e, em particular, para que no
sejam capazes de agir de forma solidria frente a seus empregadores
(ENGUITA, 1989, p. 199).

A avaliao que ocorre na sala de aula tem as seguintes funes, segundo SOBIERAJSKI
(1992, p. 78): classificar, controlar e motivar os alunos. Por meio das notas atribudas s provas,
os alunos so classificados e este torna-se [...] o objetivo principal: obter uma boa nota para
alcanar uma boa classificao.
Concomitantemente, a avaliao utilizada para controlar o aluno. A nota obtida pelo
aluno resultante do domnio do contedo e do comportamento apresentado na sala de aula e o
aluno tem conscincia de que, para obter sucesso, necessita comportar-se adequadamente, sendo
esse adequado estabelecido em funo de um modelo de aluno determinado pela escola e pela
sociedade.

40
Como a autora esclarece, essa mesma nota que tem as funes j explicitadas, tambm se
torna fonte de motivao para o aluno, uma vez que este ltimo j no encontra tal motivao
no trabalho realizado.
Em razo disto, o valor do conhecimento reduzido obteno da nota, a qual passa a ter
um valor de troca, ou seja, troca-se o conhecimento aprendido por uma nota, j que esse
conhecimento no serve de motivao para a aprendizagem do aluno. ENGUITA (1989) j nos
alertava sobre a nota constituir-se em um valor de troca.
Para SOBIERAJSKI (1992), as funes apresentadas interagem e esto presentes no
cotidiano da sala de aula. A autora alerta para o fato de que essa dinmica concentra-se nas mos
dos professores, pois a nota, pela avaliao, lhes confere tal poder, advertindo, ainda, ser
importante esclarecer essas relaes de poder no interior da sala de aula e na escola.
No que diz respeito prtica de aplicao de notas relacionada a aspectos do
comportamento do aluno, importante que a discusso ultrapasse a questo da atribuio ou no
de notas ao comportamento e considere as implicaes dessas notas: por que e com que
finalidade esto sendo aplicadas? E, se tal prtica, despercebidamente, vem sendo utilizada
apenas para disciplinar os alunos ou obter deles comportamentos desejados, no caberia nos
perguntar a quem ou a que serve este tipo ou modelo de formao? Quem anseia pela
domesticao desses alunos?
Novamente, retorno anlise sobre a relao educao/trabalho realizada por ENGUITA
(1989), em seu estudo histrico, mostrando que a escola desenvolveu-se de acordo com as
necessidades colocadas pelo capital, e que as relaes nesse espao foram estabelecidas em
funo da sociedade capitalista que emergia. Tambm alerta o autor para a constituio das
sociedades capitalistas que divergiam quanto sua formao, especialmente em pases
perifricos, possuindo, portanto, caractersticas peculiares, como no nosso caso.
Trilhar esse caminho leva-nos reflexo de que no possvel compreender um
determinado fenmeno apenas dentro dos muros que o cercam. preciso ir alm na tentativa de
desvendar o real movimento desse fenmeno. Para SOBIERAJSKI (1992), conhecer,
compreender os limites da avaliao e analis-la dentro de um contexto macro e social possibilita
mudanas na forma de utiliz-la.

Avaliar no um ato mecnico e nem apenas tcnico. Ele envolve todo o
processo educacional. Avaliar um ato humano, carregado e influenciado pela
estrutura macro social. Adquirir esta conscincia pode ser um bom ponto de
partida (SOBIERAJSKI, 1992, p. 157).

41

Vrios estudos corroboram que a avaliao tem sido centrada na sua funo somativa
(classificatria). A funo classificatria parece ser a mais valorizada dentre as funes da
avaliao, tornando a nota mais relevante do que a produo do conhecimento.
Se considerarmos que grande parte dos estudos realizados constata a funo quase
exclusivamente classificatria da avaliao dos alunos, pode-se compreender a importncia
atribuda s notas e aos instrumentos de avaliao. Como afirma HADJI (1994), com referncia
s funes da avaliao, o seu uso social vem a ser o de verificao da aprendizagem, para
certificar-se da apreenso ou no desta aprendizagem, valendo-se da avaliao do tipo somativa,
justamente para classificar, situar e informar a situao de determinado aluno em relao
aprendizagem.
Caberia nesse contexto um questionamento por parte daqueles que utilizam a avaliao,
atendendo funo j citada: a quem esta avaliao est servindo? Que inteno subjaz a este
tipo de avaliao? Esta avaliao estaria respondendo a que objetivos? Estaria ela respondendo
aos anseios do prprio avaliador e do avaliado?
Tais questes so postas no sentido de alertar sobre a funo e utilizao da avaliao
escolar em nossa sociedade. Compreender o sentido da avaliao implica uma perspectiva da
qual, muitas vezes, os professores no se do conta, agindo automaticamente, sem refletir sobre o
ato que esto executando.
A avaliao presente na cotidianidade das salas de aula, formal ou informalmente, e as
provas, que constituem a base da [...] suposta cientificidade do empreendimento de se educar,
selecionar e certificar os alunos (ENGUITA, 1989, p. 203), reafirmam e preparam os alunos
para conviverem amistosamente com as relaes de trabalho institudas no mbito social.
Por intermdio da escola, aprende-se a conviver com a avaliao e at a desej-la, uma
vez que se prepara o sujeito para ser constantemente medido, classificado, rotulado, consentindo
em ser objeto da avaliao. Desta maneira, passa-se a compreender que tudo e todos devem ser
avaliados, transferindo essa experincia para a vida extra-escolar.
A avaliao vista dessa forma passa a extrapolar a dimenso cognitiva, abrangendo
tambm os comportamentos, como ocorre nas relaes escolares e sociais. Para ENGUITA
(1989), a avaliao informal ocorre constantemente nas salas de aula e incorpora-se na nota final
do aluno.
Funcionando sobre uma falsa igualdade de oportunidades, a escola isenta-se da
responsabilidade pelo fracasso escolar. As oportunidades so distribudas igualmente para todos

42
os alunos; portanto, cabe a cada um deles, mediante seu esforo pessoal, atingir os mritos
esperados. O autor denomina isso de ideologia meritocrtica e a esclarece da seguinte maneira:

Na realidade, a escola hoje o principal mecanismo de legitimao meritocrtica
de nossa sociedade, pois supe-se que atravs dela tem lugar uma seleo
objetiva dos mais capazes para o desempenho das funes mais relevantes, s
quais se associam tambm recompensas mais elevadas (ENGUITA, 1989, p.
192).

Para PINTO (1994, p. 11), a avaliao legitima os veredictos escolares, pois [...] os
aspectos formais da avaliao, em si, no so os mais decisivos, pois antes desta avaliao formal
ocorrer, a prpria realidade social e escolar j selecionou ou avaliou os indivduos. Desse
modo, segundo a autora, a avaliao, os critrios de avaliao legitimam os bens simblicos
(conhecimentos, linguagem, valores), caractersticos do grupo social dominante.
Essa autora esclarece, em seu estudo, que a avaliao formal e a avaliao informal
interagem no processo avaliativo, estabelecendo a seguinte diferenciao:

[...] a avaliao formal se constitui por todos os trabalhos realizados em sala de
aula que foram passados pelo professor, incluindo provas, tarefas de casa,
exerccios orais e escritos, que so regulamentados e fazem parte do programa e
planejamento da escola. Toda a produo do aluno, trabalhada durante o ano
escolar, e que foi baseada nas tarefas e atividades desenvolvidas de sua srie so
avaliadas e recebem uma nota ou conceito do professor; [...] a avaliao
informal se constitui entre a fase em que o professor corrige os trabalhos e a
converso para a nota ou conceito correspondentes, [...] nas decises sobre o
desempenho do aluno que podem existir manipulao conscientes ou
inconscientes, visveis e invisveis, que fazem parte do processo de ensino. Esta
avaliao informal constituda ao longo da vivncia escolar e pode ser
influenciada por diversos fatores como: presso dos pais, presso dos
professores, das sries seguintes, disciplina, etc., [...] tambm indica que pode
existir algo implcito no desenvolvimento das prticas pedaggicas (ritual
pedaggico). (PINTO, 1992, p. 15, grifos nossos).

Com base nesse parmetro, a autora procura compreender como acontece na realidade
cotidiana da sala de aula a avaliao informal e como ela interage com a avaliao formal.
Novamente, observou-se que os aspectos relevantes a serem avaliados considerados pelos
professores eram o conhecimento trabalhado com os alunos em aula e o comportamento. O
comportamento torna-se um aspecto permanente nas avaliaes informais e o desempenho do
aluno, em termos de aproveitamento de contedos e passa a ser avaliado formalmente.

43
Segundo essa autora, a informalidade, por meio dos pr-julgamentos e rtulos, marca a
vida escolar de alguns alunos, especialmente os reprovados. A avaliao percorre toda a escola e
afeta no somente esses alunos, pois a classe e a professora sofriam os estigmas dessa avaliao,
como esclarece a passagem abaixo:

Toda essa informalidade presente no processo de avaliao no foi apenas
captada pela fora de seus rtulos, mas tambm pelos canais hierrquicos da
escola, conforme acreditamos tambm ter acontecido com Don e Cri. A prpria
diretora pressionava o trabalho de B, assinalando que sua classe era a mais fraca
e bagunceira, da escola, havia os comentrios da inspetora [...] dos colegas de
trabalho [...]. Julgamos terem exercido, todos esses fatores, papel significativo
na avaliao efetivada por B (PINTO, 1994, p. 110-111).

Dessa forma, verifica-se a ao da informalidade sobre a avaliao formal e percebe-se
que a ao da primeira ultrapassa a dimenso da sala de aula, fazendo parte da dinmica da
organizao da escola. O que se pode inferir sobre a prtica de avaliao da professora estudada
foi que a informalidade, embora despercebidamente, era parte e um [...] fator marcante na
construo da formalidade constituda (PINTO, 1994, p. 126).

[...] a prtica da avaliao aparentava ser formal, pois possua uma srie de
instrumentos que comprovam a objetividade e formalidade de seu processo. [...]
torna-se difcil algum perceber que, juntamente com essas avaliaes formais
que ocorreram, a prtica da professora e sua interao com seus alunos era
pautada por uma srie de pressupostos constitudos por via informal e no
perceptveis aos outros (e at ela mesma) (PINTO 1994, p. 125).

As relaes existentes nas escolas organizadas em nveis hierrquicos camuflam
mecanismos de controle e dominao vividos no cotidiano por meio de regulamentaes, normas
e regras institudas, que, por sua vez, dificultam a permanncia dos alunos ou simplesmente
eliminam alunos que no se adaptam s exigncias dessa escola, do sistema de ensino e da
sociedade na qual esta escola est inserida. Nesse sentido, a autora aponta:

[...] como a prtica de avaliao camufla as contradies da prtica pedaggica
do professor, justamente (simultaneamente), possibilitando que os modelos de
alunos (da professora) se tornem verdadeiros guias de suas aes, selecionando
os alunos que respondem s suas expectativas e favorecendo o fracasso daqueles
que teimam em agir conforme seu habitus cultural recusando-se a adequar s
determinaes do sistema. Nessa dinmica onde vai se delineando a seleo dos
alunos [...] que notamos a parceria da escola com o sistema capitalista de
organizao da sociedade, em que se adequaram ao que exigido para o
mercado de trabalho: obedincia e dedicao. E aos que ainda no se renderam

44
ao sistema, resta-lhes a chance de, no ano seguinte, resignarem-se ao que lhes
impe a escola e serem aprovados para cursar a srie seguinte ou ser eliminados
do sistema aps repetidas retenes (PINTO 1994, p. 133-134).

Dentre os caminhos a percorrer, apontados pela autora, esto a deciso sobre a prtica
avaliativa realizada, a recuperao da funo formativa da avaliao, a articulao da avaliao a
um projeto pedaggico de ensino, podendo estes tornarem-se espaos de luta, na tentativa de
garantir aos alunos o seu direito de permanecerem na escola e terem acesso a um ensino de
qualidade.
Para HADJI (1994), a avaliao tem sua importncia na medida em que possibilita ao
avaliador distanciar-se de uma dada situao para compreend-la melhor, dirigindo-se a uma ao
mais eficaz e orientada. Valendo-se dessa atitude, o autor coloca quatro armadilhas a serem
superadas para que ocorra um resultado a contento:

[...] a armadilha do objetivismo que, ao pr o acento exclusivamente no
produto, esquece que a avaliao uma leitura orientada, cujo propsito no
pura e simples captao instrumental de um objeto, mensurvel, segundo
algumas dimenses objetivas. Esse propsito, mesmo na avaliao estimativa,
o de produo de juzo sobre esse objeto, em referncias a normas e critrios que
o transcedem;
a armadilha do autoritarismo, que leva o avaliador a abusar do poder e a
impor funes caractersticas da avaliao em funo de manuteno da ordem,
que se torna predominante;
a armadilha do tecnicismo, que leva a pensar que as dificuldades da
avaliao sero resolvidas pela concretizao de solues puramente tcnicas,
que basta adquirir competncias instrumentais para que se torne um bom
avaliador;
a armadilha da embriaguez interpretativa, que espreita todo aquele que
acredita na possibilidade de saber de tudo sobre tudo, e que se julga sempre
qualificado para dizer o sentido de uma situao (HADJI, 1994, p. 182, grifo
nosso).

Com relao ao exposto por HADJI, h uma insistncia no questionamento a respeito de
a que ou a quem serve o ato de avaliar que est sendo realizado, revelando que esse ato no
neutro, embora muitos, ingenuamente, tendam a consider-lo dessa maneira.
Realizar um trabalho que possibilite o desenvolvimento dos envolvidos no processo, ter
clareza do destino da avaliao, do porqu se est avaliando e em funo de quem se avalia,
podem no garantir o sucesso da execuo do trabalho, mas talvez consigam esclarecer e
amenizar questes, como a desigualdade de oportunidades ou a discriminao social, que
sabemos perpassarem as instituies escolares.

45
Na perspectiva de ampliar o olhar sobre a avaliao, busquei, nos autores citados, novos
enfoques e encaminhamentos para desvelar o fenmeno estudado. Ao debruar-me sobre estes
estudos, a relevncia de aspectos como funo e finalidade da avaliao e as relaes
estabelecidas na escola e na sociedade, tomou uma maior dimenso, ainda no percebida quanto
ao seu significado no processo avaliativo, mas que, acredito, proporciona uma reflexo mais
profunda sobre a realidade estudada.
A leitura desses estudos instigou-me a investigar, ainda mais, o fenmeno avaliativo na
realidade escolar, para conhecer as prticas avaliativas que permeiam o seu cotidiano. A
avaliao est presente em toda a vida escolar do aluno, alm de marcar as prticas pedaggicas e
a organizao das relaes escolares. Enquanto parte do processo de ensino/aprendizagem, a
avaliao torna-se relevante quando apreendida no contexto do cotidiano escolar. Compreender o
movimento dessa realidade implica procurar alternativas de trabalho para que a avaliao assuma
um papel diferenciado na produo das relaes escolares e sociais.


1.4 A prtica avaliativa no interior das escolas


Entre as diversas pesquisas realizadas sobre avaliao da aprendizagem, constantemente
tenta-se entender a avaliao a partir da anlise de como, em sala de aula, ocorre a aprendizagem,
uma vez que nesse ambiente e fruto desse processo que se constroem as prticas avaliativas.
Muitas pesquisas, portanto, buscam compreender o padro da construo do
conhecimento pelos sujeitos envolvidos, quase sempre tendo o professor como o articulador e
responsvel por esse processo em sala de aula. Ao identificar como os conhecimentos vo sendo
construdos na escola, respeitando as singularidades da prtica de cada professor, encontram-se
alguns traos comuns.
SOBIERAJSKI (1992) afirma, ao observar a prtica de professores de diversas disciplinas
de uma 5
a
srie do 1
o
grau, que, embora em algumas prticas os professores demonstrassem
maior interesse pela aprendizagem do aluno, em sua maioria, no existia um trabalho voltado
para a busca de uma aprendizagem efetiva do aluno, revelando nfase simplesmente na
transmisso de contedos.


46
Era como se o contedo estivesse em uma margem e os alunos em outra; eles
seguiam em paralelo, no se cruzavam, no havia troca. Quem compreendesse,
timo, seguia em paralelo com o professor. Aqueles que no entendiam
adequadamente iam ficando para trs, enquanto que na outra margem o
programa seguia em frente.
O mais interessante que a sala de aula funcionava dessa forma o tempo todo.
Os professores seguiam em uma margem, enquanto que paralelamente, os alunos
seguiam em outra. O que se modificava era o nvel de troca entre ambos durante
o trajeto. Todos os professores assumiam o papel daquele que ensina, que
transmite o saber. Os alunos apenas acompanhavam e absorviam
(SOBIERAJSKI, 1992, p. 54-55).

Ressaltar essa anlise importante no para que se marginalize a prtica dos professores,
mas para entender que tais prticas provavelmente so fruto de concepes e compreenses de
mundo que nem sempre contribuem para uma melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem e
para o entendimento de que a avaliao deva colaborar para a superao de possveis dificuldades
que os alunos possuem. Observa-se atravs das prticas que, no dia-a-dia da sala de aula, a
preocupao est mais voltada para a aquisio de contedos e no para a aprendizagem eficiente
dos alunos. Entende-se, ento, porque a prtica avaliativa centrada em provas to preservada e
legitimada. Segundo SOBIERAJSKI (1992), a nfase est em estudar e prestar ateno para fazer
uma boa prova. A prova o instrumento avaliativo mais utilizado pelos professores.
A avaliao usada como controle com o objetivo de obter do aluno a obedincia, a
responsabilidade e a participao. Quando o aluno no atende a essas expectativas, o professor,
para conseguir o comportamento desejado do aluno, ameaa com a nota. O aluno, ao obter sua
mdia, sabe que a nota resultante do domnio do contedo e do comportamento apresentado em
sala de aula. Na avaliao do aluno e no ato de dar a nota, h uma varivel emocional e subjetiva.
Tanto na avaliao do contedo (uma prova) como no componente emocional, o modelo de
aluno aceito pelo professor termina exercendo influncia.
Por outro lado, essa mesma nota torna-se motivao. Motivao, porque torna-se a razo
pela qual o aluno deve estudar, aprender, participar, fazer tarefas, trazer o material, enfim,
cumprir seus deveres de aluno. Tudo realizado por causa da nota. Por isso, ela acaba sendo a
finalidade ltima a ser atingida na sala de aula; torna-se o motivo pelo qual o aluno deve fazer
tudo. Na realidade, o conhecimento aprendido s tem valor se o professor atribuir-lhe uma nota.
O valor do conhecimento reduzido obteno da nota.
Segundo SOBIERAJSKI (1992), classificar, controlar e motivar so funes que
interagem. E essa dinmica colocada totalmente nas mos do professor. Ele, o professor, possui
todo poder para cumprir essas funes. A prpria existncia da nota lhe confere tal poder. A

47
autora alerta, ainda, para a necessidade de que os estudos no campo da avaliao esclaream
melhor a relao entre a avaliao e as relaes de poder no interior da sala de aula e as ligaes
destas relaes com a escola como um todo.
No somente possvel captar tais afirmaes a partir da viso dos professores como
tambm os alunos percebem a avaliao intimamente atrelada aos instrumentos/procedimentos de
avaliao e atitude/comportamento (BERTAGNA, 1997).
2
Essa viso dos alunos est
influenciada/determinada pela prtica avaliativa do professor e pela cultura criada historicamente
em torno da avaliao no sistema capitalista. Quando vrios autores como HOFFMANN (1992),
SOUSA (1991), SOBIERAJSKI (1992) questionam a compreenso da avaliao apresentada
pelos professores, percebe-se que praticamente a mesma incompreenso estende-se aos alunos, j
que eles so sujeitos do processo. A descrio dessa incompreenso sobre a prtica avaliativa
realizada pelos professores esclarece a viso semelhante apresentada pelos alunos.

Os professores no possuam um conhecimento sobre o que a avaliao e sobre
sua funo na escola. como se a avaliao, por si s, fosse uma entidade
inquestionvel. Ele no possua um referencial terico que conduzisse sua
prtica avaliativa. Realizava-a pelo senso comum, pelo domnio de seus
sentimentos em relao aos alunos, e proporcionalmente ao seu compromisso
com a aprendizagem deles (SOBIERAJSKI, 1992, p. 145).

Sendo a prtica avaliativa entendida dessa maneira pelos professores, logicamente, os
alunos tambm apontam uma compreenso de avaliao classificatria e seletiva. Aos poucos os
alunos incorporam/absorvem o modo como funciona a avaliao, digerindo tais informaes de
modo a torn-las algo inerente ao processo da aprendizagem.
A avaliao, tal como vivenciada pelos alunos (BERTAGNA, 1997), corrobora a
afirmao de outros estudos, sistematizados por FREITAS (1995, p. 204), segundo os quais [...]
a sala de aula um palco de conflitos, onde os processos de avaliao instrucional, disciplinar e
de valores jogaram papel central. Quando listados os procedimentos avaliativos utilizados em
sala de aula, segundo os alunos, a ocorrncia da prova, do comportamento e mais sutilmente a
avaliao de alguns valores evidenciam existncia desse trip avaliativo a que se refere o autor.
Por meio da fala dos alunos (BERTAGNA, 1997), percebe-se a avaliao atrelada aos
instrumentos/procedimentos de avaliao e atitude/comportamento. Segundo os alunos, ela

2
Refere-se aos dados discutidos e analisados na minha Dissertao de Mestrado sobre as prticas avaliativas em
turmas de 4
a
e 5
a
sries. Este trabalho tinha como aspecto principal captar a voz dos alunos sobre o tema da avaliao
de aprendizagem.

48
auxilia o professor a ver o que os alunos esto aprendendo para saber se os alunos esto indo
bem ou mal.
J os aspectos relacionados avaliao disciplinar so evidenciados com mais clareza
pelos alunos. A nfase no comportamento que deve ser apresentado pelo aluno recorrente e
carregada de muitos conflitos e muitas punies para estes, como afirmaram os alunos: se o
aluno no se comporta no vai bem na escola, tem que sair e deixar a vaga para outro; quem
no se comporta, no fica quieto, s faz baguna, da tem que reprovar.
Quanto avaliao de valores, embora manifestada com menos intensidade pelos alunos
(talvez reflexo de que proceda muito mais da avaliao informal do que da formal, dificultando
aos alunos a compreenso de que tais julgamentos reflitam no seu sucesso escolar), sentida
diariamente na cobrana de responsabilidade que vai desde conservar o caderno ao estudar para
passar, alm de em exigncias relativas ao interesse, participao e a tantos outros valores
muitas vezes escondidos pela avaliao formal.
Segundo SOBIERAJSKI, compreende-se a valorizao dada pelos alunos prova, nota e
comportamento entre outros, porque os alunos percebem que estes decidiro sua vida escolar e
suas perspectivas futuras. A atribuio da nota (obtida nas provas e pelo comportamento), como
SOBIERAJSKI (1992, p. 78-80) j apontou em seu trabalho, torna-se o centro da avaliao;
avalia-se para dar nota ao aluno.
Muitos trabalhos sobre avaliao revelam a relao entre a avaliao e a seletividade do
sistema escolar. Mesmo tentando promover prticas pedaggicas diferenciadas, nas quais o aluno
tem uma participao maior, observa-se que o professor est cerceado pela avaliao que realiza
e atende a fins burocrticos. Isto acaba por encerrar professor e alunos numa camisa de fora, na
qual, para serem reconhecidos, necessitam adequar-se aos padres impostos pela sociedade
capitalista.
A clareza da necessidade de adequao ao sistema explcita para os alunos; a aceitao
pura e simples de ser classificado em aprovado ou reprovado impregna a vida escolar como algo
natural e necessrio. Assim, observamos a naturalizao dos rituais escolares que provm desse
mecanismo e o consolidam. A eliminao, dessa maneira, passa a existir como parte natural do
processo escolar.

Porm a avaliao que legitima a excluso dos alunos menos favorecidos,
criando uma cortina de igualdade aparente cuja funo dissimular a verdadeira
vocao excludente da escola na sociedade capitalista (FREITAS, 1995, p. 270).


49
Os professores, possivelmente, por no terem um objetivo comum para a prtica
pedaggica que desenvolvem, um projeto pedaggico explcito na escola, acabam realizando o
projeto pedaggico implcito nas tramas burocrticas e nos rituais instaurados (impostos) na
organizao do sistema escolar pela sociedade capitalista. LUCKESI (1990) j nos alertava que
pensar sobre outras possibilidades de relao na avaliao necessariamente implicaria repensar ou
pensar o projeto pedaggico de ensino ao qual a avaliao est atrelada. Ressalta-se a importncia
do projeto pedaggico da escola enquanto espao de produo coletiva e tambm de uma
postura crtico-reflexiva do professor diante do trabalho que realiza.
Praticamente todos os estudos revelam que, atravs da prtica avaliativa, pode-se decidir
sobre o futuro escolar dos alunos. Dessa constatao advm alguns problemas: como essas
questes articulam-se ou negam as possibilidades da progresso continuada? Determinar a
aprovao retira todos os aspectos negativos aos quais esses estudos se referem?

Avaliao informal

Em vrios momentos anteriores, o que se observou foi a insistncia sobre o fato de a
avaliao conter aspectos alm do meramente visvel em uma situao formal. SOBIERAJASKI
(1992) aponta que a nota constituda no s pela quantidade de contedos obtidos pelo aluno,
mas tambm por uma varivel subjetiva determinada em funo de um aluno ideal, dentro de um
quadro valorativo que o professor constri, a partir de suas concepes e do modo de ver o
mundo. Muitos estudos, como os de PERRENOUD (1986), PINTO (1994), FREITAS (1995),
BERTAGNA (1997), tm demonstrado a presena de uma avaliao informal perpassando a
avaliao formal. O que se evidencia que, antes do fechamento das notas obtidas formalmente
pelos alunos, o professor j construiu um julgamento sobre o desempenho do aluno, atravs da
vivncia escolar, calcado nos valores constitudos pelo professor. PINTO aponta:

A avaliao informal se constitui entre a fase em que o professor corrige os
trabalhos e a converso para a nota ou conceito correspondentes. [...] So nas
decises sobre o desempenho do aluno que podem existir manipulaes
conscientes e inconscientes, visveis e invisveis, que fazem parte do processo de
ensino (PINTO, 1994, p. 15-16).

A informalidade presente no processo de avaliao mais explcita do que se pode
imaginar. Os prprios alunos em suas falas demonstram a existncia desse mecanismo, muito

50
embora eles no percebam claramente a influncia desse aspecto no seu sucesso/insucesso
escolar (BERTAGNA,1997).
PERRENOUD (1990) postula a existncia, no processo avaliativo, da avaliao formal e
informal, esclarecendo:

Es cierto que la legitimidad de la evaluacin escolar depende, en parte, del
crdito que se concede a la separacin entre: 1) una evaluacin informal, al
arbitrio del maestro, inscrita en su prtica cotidiana y que mezclara juicios de
conformidad y juicios de excelencia; 2) una avaluacin formal, reglamentada
por la institucin, que disociara por completo la excelencia propriamente dicha
de la apreciacin de las conductas y, sobre todo, que presentara la objetividad
que no puede esperarse de la avaliacin intuitiva. (PERRENOUD, 1990, p. 228).

FREITAS (1995, p. 145) entende a avaliao formal como sendo aquelas prticas que
envolvem o uso de instrumentos explcitos de avaliao, cujos resultados podem ser examinados
objetivamente pelo aluno, luz de um procedimento claro, e a avaliao informal como a
construo por parte do professor de juzos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituio
est encoberto e aparentemente assistemtico. A abrangncia da avaliao informal maior do
que a da avaliao formal.
O cotidiano escolar est impregnado de rituais aos quais professores e alunos submetem-
se despercebidamente ou os incorporando culturalmente. Para MCLAREN (1991), os rituais so
constitutivos da vida humana, eles existem como parte da ordem natural das coisas e como
conseqncia da ao humana. Esto presentes nos atos e gestos que se praticam diariamente,
assimilados por meio da cultura. A estrutura social na qual vivemos, de certa forma, depende do
ritual para transmitir seus valores ou cdigos simblicos, necessrios proliferao da cultura
dominante. Como o prprio autor aponta:

Os rituais se nutrem da experincia vivida; eles germinam no barro das
fraquezas humanas e no desejo de sobrevivncia e transcendncia; eles crescem
conjunturalmente, a partir das mediaes culturais e polticas, que moldam os
contornos de grupos e instituies, que servem como agentes de socializao
(MCLAREN, 1991, p. 73).

Assim, a sala de aula composta por numerosos rituais, dificultando a percepo dos
mesmos tal o seu grau de incorporao no cotidiano escolar. CURY (1989) alerta no sentido de
que quanto mais burocratizado, mais coercitivo o ritual pedaggico e, quanto maior a
proximidade com o poder, maior a vinculao com os interesses dominantes. Por meio desses

51
rituais que impregnam a vida cotidiana das escolas, as representaes da classe dominante
tornam-se senso comum, e passam a ser vividas como leis naturais.

A concepo de mundo no se reproduz apenas pela conceituao. Ela se
expressa nas prticas escolares, desde as mais simples at as mais sofisticadas.
Expressa-se, enfim, naquilo que poder-se-ia chamar de ritual pedaggico. Esse
ritual o funcionamento da formao pedaggica e possui uma hierarquizao
semelhante hierarquizao existente em instituies globais. Ele abrange, alm
do pessoal, a organizao burocrtica, os programas, os controles e as provas.
(CURY, 1989, p. 118).

Expresso dos rituais existentes na escola,
3
encontramos, por exemplo, o dia da prova, to
conhecido por todos. Quem no vivenciou um dia de prova e dele ainda guarda lembranas,
sensaes nem sempre agradveis. Esse ritual no compreende somente o dia da prova, mas
tambm a marcao do dia da prova e dos contedos a serem estudados e a espera pelos
resultados das provas.
CAMARGO (1996) aborda as representaes que os alunos do curso de Pedagogia
traziam consigo de suas experincias escolares e descreve que a marcao do dia da prova fazia
parte do incio do ritual do suplcio dos alunos, alterando a relao entre eles e o professor e
provocando mudanas em seu estado emocional. Segundo a autora, o clima negativo gerado em
torno da marcao da prova, era devido a nfase na necessidade de estudar para obteno da nota
para a aprovao. O ritual da prova inicia-se antes de sua realizao, mas seu pice atingido no
dia da prova. Mesmo com o passar do tempo, esse ritual permanece intacto nas mentes.

O ritual da prova se intensifica nos gestos, nas hesitaes dos alunos, no clima
de ansiedade/medo, na expresso exposta nas faces dos alunos, e particularmente
no silncio. Os alunos realmente ficavam quietos, a 5
a
srie, que sempre foi
realada pela intensa atividade dos alunos, pelo movimento, pela baguna, no
dia da prova parecia outra. Um pouco antes da prova, os alunos tentavam se
livrar da tenso aumentando o agito, mas, quando o professor anunciava, o incio
da prova, os alunos ficavam em silncio e rapidamente incorporavam o estado

3
MCLAREN (1991) denomina de micro-ritual as lies isoladas que ocorrem diariamente na sala de aula, e, o
macro-ritual o agregado de lies da sala de aula observado em um dia escolar. Entre outras, ele utiliza-se dessas
denominaes referindo-se anlise da instruo na sala de aula (ver p. 126). Ao associar essa idia de micro e
macro rituais avaliao, considerei a aplicao de provas um exemplo possvel, porque, como apresenta
MCLAREN: [...] os macro e micro-rituais encarnam um formato regular, repetitivo e prescrito que segue, com
muito poucas excees, o mandato oficial da Junta Escolar Separada Metropolitana, estabelecido em suas
orientaes curriculares (p.141). No caso da aplicao das provas h uma certa semelhana com as caractersticas
descritas pelo autor, as quais acrescento a forma como transmitida culturalmente, alm da forma como constituda
burocraticamente. A descrio da aplicao das provas se assemelha nos diversos nveis de aprendizagem, do Ensino
Fundamental ao Superior, como tambm em concursos, vestibulares, etc.

52
natural de se fazer prova. A presena do ritual da prova no se constata apenas
no processo de aprendizagem, mas, tambm fora dele, embora s se evidencia
quando o tomamos particularmente, em uma dada situao (BERTAGNA, 1997,
p. 176).

A nota uma das facetas da avaliao realizada na escola; representa, especialmente, a
avaliao formal, mas, na constituio da nota final, a avaliao informal faz-se presente. A
avaliao informal ajuda a compor as notas dos alunos e sua presena manifesta-se no
comportamento ou no tipo de comportamento que o aluno deveria apresentar durante as aulas
(valores). PINTO (1994, p. 63), em seu estudo, afirma que [...] a avaliao informal se
concretiza de fato nos confrontos do dia-a-dia em sala de aula, nas broncas e comentrios da
professora para os alunos.
Nos estudos de PINTO (1994) e BERTAGNA (1997), a informalidade, tanto observada
como anunciada, particularmente pelos pr-julgamentos e rtulos, marca consideravelmente os
alunos, pois os colegas de classe assumem os julgamentos realizados muitas vezes pelo professor,
passando a aceit-los e a incentiv-los. A informalidade passa despercebida, sendo ao mesmo
tempo, um fator marcante na construo da formalidade instituda (PINTO 1994, p. 126).
A avaliao informal, como apontado anteriormente, tende a ultrapassar os limites da sala
de aula da escola, impregnando a vida do aluno, ao mesmo tempo em que vai se constituindo
como referencial para o prprio aluno, j que passa a assumir os julgamentos, os conceitos que as
outras pessoas inferem a respeito dele como seus.

[...] a avaliao , de fato, um mecanismo onipresente na cotidianeidade das
salas de aula, pois tem lugar formal e informalmente (ENGUITA 1989, p. 206).

Para FREITAS:

No se trata, apenas de condenar os aspectos relativos classificao dos alunos,
mas sim, todo um conjunto de prticas que classifica, disciplina e afeta valores e
atitudes dos alunos. O aspecto classificatrio , neste caso, apenas a ponta do
iceberg (FREITAS, 1995, p. 225).

Os projetos utilizados como subsdios proposta de Regime de Progresso Continuada
(escola nas frias, classes de acelerao), implantada pela Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo, reorganizando as escolas em dois ciclos sem interrupo da aprendizagem dentro
desses ciclos (objeto desse estudo), comportam na concepo de avaliao a dimenso de
diagnstico, constituindo um programa rico e inovador; no entanto, se remetermos relao

53
avaliao/escola/sociedade, a concepo poltica qual a referida proposta est vinculada
poderia, na sua efetivao, contribuir para um possvel rompimento com a avaliao seletiva e
excludente e, conseqentemente, com as desigualdades escolares e sociais?
A prtica de avaliao constituda por esses momentos: pela avaliao formal e
informal. Na proposta do Regime de Progresso Continuada, a avaliao formal destituda de
sua aparente funo de controle e classificao. possvel assegurar que essa funo no esteja
presente na prtica diria nas escolas atravs da avaliao informal? Como assegurar que os
valores implcitos na prtica pedaggica e na avaliao informal no se estabeleam e acabem
garantindo a seletividade do sistema escolar?
Para muitos autores, tais como SOUSA (1998), CAMARGO (1999) e SOUSA (1999), a
possibilidade de reorganizao do ensino e, conseqentemente, as mudanas na concepo e
prtica de avaliao so consideradas, a partir da proposio da LDB n
o
9.394/96 (artigo 23 e 24),
promissoras e potencialmente significativas, uma vez que do abertura reestruturao do ensino
e ao rompimento com a funo classificatria e seletiva da avaliao presente no sistema de
ensino j identificada em muitos estudos. Mas SOUSA (1998) alerta que tal potencial e a
viabilidade dessas propostas devem estar atrelados a um horizonte mais amplo, no qual a
preocupao com a transformao e construo de uma nova proposta remeta anlise da
finalidade e da dinmica da educao escolar e, acrescentaria ainda, reflexo sobre que
homem/sociedade se quer construir.

54









55






2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS


Antes de definir uma escola para a realizao da coleta de dados, considerei necessrio
entender como o regime de progresso continuada estava sendo desenvolvido no estado de So
Paulo, nos termos da proposta pelo governo responsvel. Foi realizado um levantamento de
textos oficiais, com o intuito de agregar todos os documentos com informaes a respeito dessa
proposta, fornecidos por profissionais e instituies ligados ao governo estadual.
Depois de identificar os documentos, esse levantamento foi submetido apreciao de
diferentes profissionais ligados temtica (4), provenientes de universidades (2) e outros
indicados pela Secretaria de Educao do Estado (2) para atuar como avaliadores dos documentos
pesquisados,
4
tendo em vista validar os documentos pesquisados e garantir uma fonte confivel
para compreender a proposta.
Recebemos a resposta de dois apreciadores, de um dos indicados pela Secretaria de
Educao do Estado e de outro proveniente de uma universidade, os quais indicaram documentos
adicionais.
5

Os documentos pesquisados, incluindo as consideraes e sugestes dos apreciadores,
encontram-se listados no quadro abaixo:

QUADRO 1 REFERENTE AOS DOCUMENTOS PESQUISADOS
DOCUMENTO DATA
1 Comunicado SE Diretrizes educacionais para o
Estado de So Paulo, no perodo de janeiro de 1995 a
31 de dezembro de 1998.
Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 22/03/95.
2 Resoluo SE n
o
77/96 DOE 04/07/96, Seo I, p. 7
3 Deliberao CEE n
o
11/96 Aprovada em 11/12/96

4
Essa consulta foi feita atravs de carta. Ver em Anexo 1 o modelo da carta enviada.
5
Gostaria de agradecer Profa. Dra. Sandra Z. L. de Sousa, docente da USP, e CENP/SP pela ateno e sugestes
quando da solicitao para a presente pesquisa.



56
4 Indicao CEE n
o
12/96 Aprovada em 11/12/96
5 Parecer CEE n
o
315/97 DOE 03/07/97, Seo I, p. 10
6 Deliberao CEE n
o
09/97 Homologado por Res. SE 04/08/97
DOE 05/08/97, Seo I, p. 12-13
7 Indicao CEE n
o
08/97 Homologado por Res. SE 04/08/97
DOE 05/08/97, Seo I, p. 12-13
8 Indicao CEE n
o
13/97 DOE 30/09/97, Seo I, p. 11
9 Indicao CEE n
o
22/97 DOE 20/12/97, Seo I, p. 16
10 Deliberao CEE n
o
10/97 DOE 01/08/97, Seo I, p. 10
11 Indicao CEE n
o
09/97 DOE 01/08/97, Seo I, p. 10
12 Resoluo SE n
o
04/98 DOE 17/01/98, Seo I, p. 6
13 Parecer CEE n
o
67/98 DOE 21/03/98, Seo I, p. 20-22
14 Instruo conjunta CENP-COGSP-CEI. DOE 13/02/98, Seo I
15 Parecer CEE n
o
425/98 Aprovado em 30/07/98. DOE
01/08/98, Seo I, p. 17-18
16 Relatrio 1996 Projeto Flexibilizao Curricular do
Ensino
Governo do Estado de So Paulo/
SEE/ CENP, 1997
17 Projeto Flexibilizao Curricular Orientao Tcnica Governo do Estado de So Paulo/
SEE/ CENP, 1997
18 Projeto Escola nas Frias Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 1997
19 Diretrizes para avaliao e parmetros para
encaminhamento dos alunos das classes de acelerao
Governo do Estado de So Paulo/
SEE/FDE, 1997
20 Ensinar pra valer! Avaliao. Aprender pra valer!
Classes de Acelerao
Governo do Estado de So Paulo/
SEE/FDE, 1998
21 Progresso Continuada. Escola de Cara Nova
Planejamento 1998
Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 1998
22 Plugando a rede na rede Planejamento 1999 Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 1999
23 A organizao do ensino na rede estadual orientao
para as escolas
Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 2000
24
Escola Agora aprendendo sempre Governo do Estado de So Paulo/
SEE; n
o
15 dez/97; 16 fev/98; 17
abr/98; 19 out/98
25 Recuperao de Ciclo Ciclo I SEE; obtido via internet http://
www.educacao.sp.gov.br/secretaria/or
gaos/cenp/Recuperacao/p. 1-22.htm
26 Circuito Gesto Formao Continuada e Gestores de
Educao textos de apoio e subsdios
Governo do Estado de So Paulo/
SEE/ CENP, 2000




57
Com todos os documentos apreciados, procurei elaborar o entendimento da proposta a
partir dos textos oficiais. Verifiquei tambm a proposta de como as escolas deveriam se organizar
em funo dessa nova mudana e ainda foi dada uma ateno especial aos textos que revelavam
como a avaliao da aprendizagem era entendida e deveria ser concretizada segundo essa
proposta.


2.1 O percurso at a escola pesquisada


Em janeiro de 2000, comecei a minha visita a diferentes escolas na expectativa de
conquistar um espao para realizar o trabalho de campo. Fui s diretorias de ensino de Campinas
para realizar o levantamento das escolas estaduais existentes na cidade. Obtive na coordenao
do Curso de Pedagogia da Unicamp uma listagem das escolas l cadastradas acreditando que isso
facilitaria o contato para a realizao da pesquisa.
No perodo em que estava consultando o material obtido na Unicamp, uma supervisora de
ensino da rede estadual que participou das reunies no grupo de pesquisa LOED forneceu-me
uma outra listagem com todas as unidades escolares de Campinas, j identificando o grau de
ensino ministrado, se referente ao Ciclo I ou II ou ambos, alm da localizao atualizada dessas
escolas.
Optei pelas unidades escolares pertencentes Diretoria Regional de Ensino Leste, por
abranger uma parte da cidade na qual eu tenho maior facilidade de acesso e locomoo (nesta
regio tambm fica localizada a Unicamp).
Visitei aproximadamente dezoito escolas estaduais, sendo que em apenas uma delas havia
o Ciclo I e II; nesta fui muito bem recebida pela direo, esclareci os objetivos e a importncia da
pesquisa, mas no houve resposta sobre a possibilidade de realizao do trabalho de campo. As
demais eram escolas que atendiam apenas ao Ciclo I e nem sempre fui bem recebida.
Procurei sempre esclarecer os objetivos da pesquisa e apresentar algumas condies que
eram necessrias para a realizao do trabalho de campo:

primeiramente ser da rede estadual, pois esta a rede que efetivamente est comprometida
com a progresso continuada, o que descarta, portanto, as escolas municipais;



58
atender ao Ciclo I. A escolha do primeiro ciclo est relacionada, ainda, afinidade da
pesquisadora com esse grau de ensino, tanto em sua trajetria profissional quanto acadmica;
ser possvel a presena (livre) da pesquisadora na escola, e o acompanhamento das atividades
em sala de aula uma vez por semana em cada ano do Ciclo I, a participao nas reunies de
horrio de trabalho pedaggico e em outros momentos coletivos na escola, durante todo o ano
letivo de 2000. Para tanto, era importante existir na escola o trabalho de coordenao escolar.

Como se tratava de um trabalho que privilegiava a observao e no a interveno na sala
de aula, as portas das escolas pareciam aos poucos ir se fechando. O acompanhamento do
trabalho de quatro profissionais diferentes foi um dificultador, pois era necessrio conciliar a
aceitao de todos para a realizao da pesquisa. Entendendo que essa situao de entrada no
ambiente escolar no confortvel tanto para o pesquisador como para o professor e profissionais
da escola, pouco a pouco fui me decepcionando porque a recusa era constante e enorme a
ansiedade de iniciar o trabalho.
Depois de muitos nos, duas escolas no permitiram a realizao do trabalho de campo
nem o descartaram; na esperana de conquist-las, procurei investir esforos ali antes de procurar
outras escolas.
Em uma delas marquei horrio para falar com a coordenadora aps uma semana. Fui
ansiosa para este encontro. Depois da espera, veio um momento agradvel com uma pessoa
cativante, possibilitando uma conversa estimuladora, convidou a direo a participar e entender
os objetivos da pesquisa e como se realizaria o trabalho de campo. Apresentei as condies para
viabilizar o trabalho de campo e fui questionada pela diretora sobre o perodo de permanncia na
escola. Ela discordava de alguns profissionais que, apesar do pouco tempo que destinavam
escola, aferiam resultados sobre a realidade escolar. Concordei e aproveitei para esclarecer que a
minha permanncia na escola se estenderia pelo ano letivo de 2000.
A coordenadora informou-me sobre um projeto de quatro anos de que a escola participava
Programa de Qualidade no Ensino (PQE) e, em seguida, prontificou-se a marcar um horrio
para que eu conversasse com a coordenadora do programa a fim de esclarecer possveis dvidas
sobre o mesmo e sobre se esse fato poderia ocasionar problemas para a minha pesquisa.
Antes de retornar ao encontro marcado, fui outra escola, s que a recepo no foi a
mesma. A coordenadora me deixou esperando e no me atendeu no dia marcado. Insistentemente,
retornei no outro dia e ela acabou me atendendo, deixando bem claro que dependeria da aceitao
dos professores porque a coordenao e direo no poderiam interferir. Marcou um horrio para



59
que eu me apresentasse s professoras durante uma reunio de HTPC (Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo).
Estive l no horrio marcado para a realizao do HTPC, como combinado, e antes de
iniciar a reunio, ela cedeu um tempo para que eu me apresentasse ao grupo de professores e
explicasse os objetivos e importncia da pesquisa e discorrer sobre o trabalho de campo. Foi
constrangedor porque somente um professor tentou me apoiar e pedia a colaborao dos colegas,
mas todos ficaram calados. Terminando a apresentao, agradeci a todos e pedi a eles que
respondessem coordenadora sobre a viabilidade ou no da realizao do trabalho na escola.
Marquei com a coordenao um outro dia para obter a resposta, que no foi nem sim nem no.
Tive, nesse momento, a oportunidade de falar com a diretora, que me conduziu de sala em sala,
perguntando aos professores se aceitariam a minha presena na classe. Foi embaraoso porque s
vezes o professor parecia constrangido pelo pedido da diretora, e respondiam que sim; outros,
mais firmes, respondiam que no. Como no foi possvel verificar todas as salas de aula, a
diretora pediu para que eu voltasse em outro perodo porque faltava ainda um professor do
segundo e outro do quarto ano.
Nesse perodo, j havia iniciado as aulas e eu retornei outra escola para me informar se o
Projeto de Qualidade no Ensino alterava significativamente a organizao da escola. Novamente
fui bem recebida e, depois dos esclarecimentos com a coordenadora do PQE, conversei com a
coordenadora da escola sobre a viabilidade e aceitao por parte das professoras ao meu trabalho
de campo e ela tranqilizou-me dizendo que isto no seria to complicado.
Perguntou-me em que perodo tarde ou manh eu preferia realizar a coleta de dados.
Como para mim era indiferente, ela indicou o perodo da manh e as professoras que ela
recomendava, porque j as conhecia e sabia quais delas aceitariam a minha presena com maior
facilidade. Esclareceu que o trabalho nas quartas sries era por rea: uma professora para
Portugus, Histria, Geografia e Educao Fsica e outra para a rea de Matemtica, Cincias e
Educao Artstica. Perguntou-me se eu acompanharia a turma ou a professora. Respondi que
acompanharia a turma e, ento, me indicou o 4
o
ano A. Deixou-me vontade para vir escola
conversar com as professoras, comunicou-me que o primeiro HTPC seria realizado na semana
seguinte e que eu poderia participar. Agradeci e respondi que iria analisar, juntamente com o meu
orientador, se teria implicao para a pesquisa esse outro projeto existente na escola, entrando
novamente em contato.
Depois de analisarmos as possibilidades e considerarmos que essa escola apresentava as
condies adequadas com recursos fsicos e humanos desejveis (a escola foi uma das escolhidas



60
para participar de programas como o do PQE devido a essas caractersticas) e favorveis
implantao do Regime de Progresso Continuada, chegamos concluso de que eu deveria
arriscar o contato com os seus professores o mais rpido possvel para iniciar a coleta de dados
(j que as aulas haviam comeado).
Conversei com a coordenadora da escola e estabelecemos como seriam as visitas:
aconteceriam uma vez por semana, durando inicialmente meio perodo em cada sala de aula,
antes do recreio e depois do recreio para no interferir na organizao do horrio escolar, em dias
alternados sem prvio aviso do professor. A coordenadora concordou e solicitou-me um
documento da Unicamp e do orientador para arquivar e constar na escola a minha participao;
como j tinha em mos esta carta entreguei-a coordenadora, que a encaminhou para a direo,
ficando combinado mesmo antes das professoras me conhecerem que eu realizaria o trabalho na
escola.
Ressalto esse aspecto porque depois de percorrer vrias escolas para realizar esse trabalho
e, tambm, pela experincia nos trabalhos que realizei anteriormente, a atitude da coordenao
foi interessante no por mostrar uma autonomia da mesma ou um autoritarismo ao qual os
professores se submetem, mas pela convico da coordenao, sustentada no trabalho que
realizava j h alguns anos na mesma escola e tambm nos projetos ali desenvolvidos, de que as
professoras, sempre que esclarecidas, participavam desses projetos. Como veremos no decorrer
da pesquisa, esta atitude, embora presente especialmente nesta escola e que j me instigava, no
foi construda sem muitos conflitos.


2.2 As informaes coletadas na escola pesquisada


Como j foi exposto, a coleta de dados ocorreu durante todo o ano letivo de 2000 em uma
escola estadual de Ensino Fundamental que atendia ao Ciclo I. Para apreender as manifestaes
do fenmeno estudado (Regime de Progresso Continuada), consideramos as seguintes fontes de
informaes:

exame de documentos da escola: Plano da escola, Regimento da escola, Arquivo
Histrico da escola.



61
observaes diretas em uma turma de cada ano escolar do Ciclo I (1
o
, 2
o
3
o
e 4
o
). Vale
lembrar que ao todo foram acompanhadas cinco professoras porque no 4
o
ano, como j foi
dito, as diferentes disciplinas eram divididas entre duas professoras;
observaes diretas das reunies HTPC na escola;
observaes diretas de outras reunies: conselhos de classe, reunies de pais e mestres,
reunies do PQE, encontros para atualizao pessoal, planejamento escolar;
observaes diretas de atividade de reforo escolar;
observaes diretas de eventos, comemoraes e situaes escolares diversas: formatura
do PROERD, formatura dos alunos do 4
a
ano, comemorao do Papai Noel, festa junina,
semana do folclore, recreio;
entrevistas com as professoras observadas;
entrevistas com a diretora e a coordenadora;
entrevistas com todos os alunos das turmas observadas.

Vale ressaltar que os profissionais da escola, mesmo os que no participaram diretamente
do trabalho de campo, foram informados da natureza e dos objetivos da pesquisa, mas no em
seus detalhes, pois estes ainda poderiam ser (re)construdos no decorrer da pesquisa.
Dos documentos oficiais da escola, foram solicitadas cpias para o presente trabalho,
disponibilizadas mediante a apresentao de uma solicitao assinada pelo orientador. Tendo em
mos esses documentos, pudemos entrar em contato com a histria da escola como tambm
conhecer um pouco mais a realidade em que ela est inserida e entender a sua proposta
pedaggica, auxiliando o olhar sobre a mesma.
A diretora colocou disposio os documentos que informavam sobre o funcionamento
da escola, em termos administrativos e pedaggicos, listados no quadro abaixo:

QUADRO 2 DOCUMENTOS DA ESCOLA
MATERIAIS DATA DA PRODUO
1 Plano da escola Plano Gesto 2000 2000
2 Regimento escolar e Proposta escolar 1999
3 Arquivo histrico da escola
4 Resultados da avaliao diagnstica Outubro/1999
5 Resultados da 1
a
Avaliao Diagnstica (somente para
os alunos ingressantes 1
o
ano)
Maro/2000



62
6 Resultados da 2
a
Avaliao Diagnstica Junho/2000
7 Resultados da 3
a
Avaliao Diagnstica Novembro/2000

Atravs desses documentos, foi possvel me aproximar da realidade da escola, dos sujeitos
nela envolvidos e das metas de seus profissionais para o ano 2000. O contedo desses
documentos foi descrito no trabalho de acordo com sua relevncia para o esclarecimento da
problemtica. Aspectos relacionados organizao da escola, progresso continuada e avaliao
foram ressaltados nessa descrio.
Depois de vencidas as dificuldades para me inserir no cotidiano escolar (embora seja
sempre delicada essa situao e necessite de cuidados constantes durante todo o trabalho) e os
alunos tambm mais acostumados com a minha presena na sala de aula, a observao direta
possibilitou um acmulo de informaes sobre como, no dia-a-dia, efetiva-se o trabalho
pedaggico do professor, sobre a relao estabelecida com os alunos e com o conhecimento e
sobre as prticas avaliativas presentes no processo de aprendizagem.
A observao, segundo LUDKE e ANDR (1986), pode tornar-se uma maneira rica de se
compreender e verificar a ocorrncia do fenmeno estudado, alm de possibilitar ao pesquisador
recorrer aos seus conhecimentos e experincias pessoais.
Durante todo o ano letivo
6
minhas visitas em sala de aula ocorriam em dois dias da
semana alternados, sem prvio conhecimento dos professores para se evitar uma preparao
que no correspondesse realidade, devido a minha presena. Permanecia em cada sala de aula a
metade do perodo escolar, de modo que cada turma era observada uma vez por semana,
alternava tambm os momentos de observao entre antes e depois do recreio. Em todas as
visitas, sempre entrei e sa da sala juntamente com a professora e os alunos. Sentava-me no fundo
da sala, utilizando cadeira e carteira dos alunos, e, aos poucos, as professoras passaram a
conversar comigo enquanto os alunos faziam alguma atividade, comentando algumas
dificuldades com eles ou com os pais.
O total de visitas e horas de observao em sala de aula pode ser conferido no quadro abaixo:




6
No ms de outubro de 2000 foi realizada apenas uma visita a cada turma. Vale ressaltar tambm que todas as outras
atividades, reunies, eventos e comemoraes, ocorridas a partir da segunda semana de outubro na escola, no foram
acompanhadas devido a uma cirurgia qual a pesquisadora foi submetida.



63
QUADRO 3 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO SALA DE AULA
ANOS TOTAL DE VISITAS TOTAL HORAS/AULAS
1
O
ANO 21 53
2
O
ANO 21 51
3
O
ANO 24 61
4
O
ANO 20 57
TOTAL GERAL 86 222

As reunies de HTPC foram observadas seguindo a mesma sistemtica: sentava-me
juntamente com as professoras em crculo ou em grupo, de acordo com a proposta de trabalho da
coordenadora para o dia, e fazia anotaes sobre o ocorria nessas reunies no caderno de campo.
As reunies ocorriam uma vez por semana e, dependendo dos assuntos a tratar, estendiam-se
alm das duas horas previstas nem sempre com aviso prvio, mas nunca ultrapassaram trs horas.
A presena nessas reunies acabou auxiliando no estabelecimento de confiana e amenizando a
relao da pesquisadora com as professoras porque elas percebiam a mesma conduta da sala de
aula nessas reunies.
Durante todo o ano, atendendo determinao do orientador, controlei-me para no intervir
nas discusses. Mesmo quando as professoras solicitavam, eu procurava no manifestar opinio
para no gerar eventual indisposio com o grupo, professores, coordenadora ou direo que
sempre participavam das reunies.
A minha presena sempre observando e anotando gerava um certo desconforto, mas
tambm muita curiosidade entre todas. Mesmo as professoras que eu no acompanhava falavam:
O que tanto voc anota!? Qualquer dia vou pegar este caderno para ver o que voc escreve!?
Voc no est anotando o que eu acabei de falar!? Ao final do ano, as falas mudavam, devido ao
cansao relativo s tarefas que as professoras estavam desenvolvendo, muitas vezes vindo em
forma de desabafo: Anotou a Regiane como os professores so massacrados?! Anota isso a na
sua pesquisa!
O total de visitas e horas
7
de observao em HTPC pode ser conferido no quadro que
segue:



7
Vale ressaltar que na grande maioria as horas observadas referidas na pesquisa so equivalentes a hora/aula,
utilizadas na escola pesquisada.



64
QUADRO 4 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO
HTPC HORRIO TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO
HORRIO TRABALHO
PEDAGGICO
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULA
1
o
SEMESTRE 10 21
2
o
SEMESTRE 14 28
TOTAL 24 49

Tambm foram observados diferentes encontros e reunies com os professores na escola
durante todo o ano letivo: conselhos de classe, reunies de pais e mestres, reunies do PQE,
encontros para atualizao pessoal, planejamento escolar. Neles, sempre mantive o mesmo
procedimento: anotar no caderno de campo as informaes coletadas e procurar no intervir nas
situaes e trabalhos desenvolvidos; sentava-me ao fundo e no me pronunciava, nem para os
professores, nem para os pais ou outros sujeitos que participavam desses encontros. Como foram
vrios estes momentos, optei por agrup-los, sendo que o total de visitas e horas de observao
em cada modalidade pode ser conferido no quadro abaixo:

QUADRO 5 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO REUNIES
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS
MODALIDADES DE
REUNIES
1
O
SEMESTRE 2
O

SEMESTRE
1
O
SEMESTRE 2
O

SEMESTRE
Reunio PQE 1 1 1 1
Reunio complementar
HTPC
1 1 2 2
Conselho de
Classe/Srie
3 3 12 11
Atualizao pessoal para
o trabalho
1 4
Reunies com pais 3 4 15 17
Avaliao e
Planejamento
3 11
SUBTOTAL 9 12 34 42
TOTAL 21 76


Outra atividade que mereceu acompanhamento sistemtico e observao foi o reforo de
aprendizagem, organizado pela escola. No primeiro semestre, a escola tinha a opo de requerer



65
professoras do estado para atuar no reforo, mas a escola decidiu no realizar o reforo
promovido pelo estado devido existncia do reforo do PQE, para no sobrecarregar os alunos e
a escola. A DE concordou com esta substituio. O reforo do PQE ocorreu no perodo inverso
ao qual o aluno estava matriculado/cursando.
No segundo semestre, houve modificao nessa deciso, pois a preocupao em relao
defasagem de aprendizagem dos alunos da escola motivou a tentativa de suprir de diversas
maneiras tal problemtica. A escola abraou todas as formas de reforo e implementou o reforo
do PQE, o do estado e dos estagirios da Unicamp, com foco nos alunos do 4
o
ano, que no
estavam ainda alfabetizados. As diferentes propostas de reforo priorizavam a alfabetizao dos
alunos.
Nesse semestre, no houve possibilidade de acompanhar todas as atividades de reforo,
pois estas realizaram-se durante o perodo de aula cursado pelo aluno, tentando garantir maior
presena dos mesmos. Como dois dias da semana j estavam comprometidos com a minha
presena em sala de aula, acompanhando as turmas pesquisadas, restavam apenas trs dias para
observao, que foram preenchidos com o acompanhamento das turmas de reforo do estado,
pois esta proposta relaciona-se s mudanas no sistema escolar decorrentes da progresso
continuada.
Em ambos os casos, os alunos foram agrupados em turmas, tentando respeitar o ano que
eles cursavam. No primeiro semestre, foram acompanhadas trs turmas e, no segundo semestre,
quatro turmas. Embora houvesse mais turmas de reforo formadas na escola, somente
acompanhei as turmas em que estavam presentes os alunos pertencentes s classes pesquisadas
desde o incio do ano letivo.
O total de visitas e horas de observao nas atividades de reforo de aprendizagem pode
ser conferido no quadro a seguir:

QUADRO 6 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO REFORO
TURMAS DE
REFORO
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS

1
O
SEMESTRE
PQE
2
O
SEMESTRE
ESTADO
1
O
SEMESTRE
PQE
2
O
SEMESTRE
ESTADO
TURMA I 11 7 22 14
TURMA II 11 6 22 12
TURMA III 9 9 18 18
TURMA IV 8 16



66
SUBTOTAL 31 30 62 60
TOTAL 61 122

A observao de eventos e comemoraes na escola tambm foi registrada, descrevendo
os aspectos que se destacavam nessas situaes. O total de visitas e horas de observao pode ser
conferido no quadro adiante:

QUADRO 7 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO EVENTOS
EVENTOS/COMEMORAES TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS
Festa de encerramento 1 5
Formatura 2 4
Festa Junina, Semana do Folclore,
Papai Noel
3 12
TOTAL 6 21

Na tentativa (dentro das possibilidades de observao do real tendo como fonte um nico
pesquisador) de lanar olhar por todas as atividades realizadas na escola, para depois fazer um
desenho da realidade esse aspecto foi percebido tanto pela direo, coordenao e professores,
que comentavam comigo sobre a minha constante presena nos diversos momentos da escola: De
novo!? Como voc agenta!? Voc vem mais escola do que a gente! (professoras), Foi dez a
sua participao na escola!
O total de horas de observao nas diferentes atividades realizadas na escola pode ser
conferido no quadro abaixo:

QUADRO 8 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO
ATIVIDADES DA ESCOLA HORAS OBSERVADAS
AULAS 222
HTPCs 49
OUTRAS REUNIES 76
REFORO 122
EVENTOS 21
TOTAL 490




67
GRFICO 1 - Relao das diferentes atividades observadas na escola
Outras
reunies
16%
Htps
10%
Reforo
25% Aulas
45%
Eventos
4%


Todas as informaes coletadas atravs de observao foram registradas em forma de
relatrios dirios, agrupados em arquivos separados, referentes s diferentes atividades
observadas e turmas.

QUADRO 9 DADOS DE OBSERVAO (DATA DE PRODUO ANO DE 2000)
MATERIAIS IDENTIFICAO DO TIPO DE
MATERIAIS
N
o
DE
HORAS
N
o
DE
PGINAS
1 Dirio de Campo 1
o
ano DC1 53 47
2 Dirio de Campo 2
o
ano DC2 51 46
3 Dirio de Campo 3
o
ano DC3 61 51
4 Dirio de Campo 4
o
ano DC4A (Disciplinas: Portugus,
Histria, Geografia e Educao
Fsica Professora A)
DC4B (Disciplinas: Matemtica,
Cincias, Educao Artstica
Professora B)
57
28


16
5 Dirio de Campo Reforo PQE DCRPQE 62 27
6 Dirio de Campo Reforo do
Estado
DCRE 60 33
7 Dirio de Campo Reunies de
Horrio de Trabalho Pedaggico
DCHTPC 49 29
8 Dirio de Campo Reunies de
Conselho de Classe
DCRCC 23 11
9 Dirio de Campo Reunies de
Pais e Mestres
DCRPM 32 13
10 Dirio de Campo Outras
Reunies
DCOR 21 10
11 Eventos EV 21 2
TOTAL 490 313



68

Com todos estes dados coletados e registrados, foi necessrio criar uma certa organizao
e sistematizao. Os dados das observaes em sala de aula foram separados por professor para
que se pudesse construir um padro de trabalho de cada docente (at mesmo no 4
o
ano, que
contava com duas professoras, a prtica pedaggica era diferenciada e procurou-se preservar
essas diferenas para caracterizao da prtica avaliativa). Aspectos que apontavam para as
prticas avaliativas foram tambm observados.
Essa mesma sistemtica foi desenvolvida com as aulas de reforo, descritas, cada uma
delas em um relatrio. Agrupando todos os relatrios de um mesmo professor em um dirio de
campo, foi possvel traar alguns padres do trabalho realizado em sala de aula e no reforo.
Para as observaes nas reunies de pais e mestres, reunies de conselho/srie, reunies
de HTPCs e outras reunies, criei outros arquivos referentes a cada modalidade e a cada reunio
realizava um relatrio, sempre observando e respaldando as diferenas entre as quatro turmas
observadas.
Todos os descritores contidos nos dirios foram mapeados na leitura do material e em
funo do seu aparecimento mais ou menos intenso (dependendo de como emergiam os temas);
foram, tambm, sendo levantados, de acordo com sua ocorrncia nas anotaes realizadas durante
o ano letivo e depois agrupados para extrair o seu contedo e descrev-los.
8

Outra fonte de informao utilizada foram as entrevistas, auxiliadas pela tcnica de
depoimentos pessoais gravados (QUEIROZ, 1983), procurando identificar, atravs das falas dos
envolvidos nesse processo, caminhos que revelassem como o regime de progresso continuada
estava sendo constitudo, ou ainda, tentando caracteriz-lo. A utilizao da tcnica de
depoimentos pessoais com o gravador adotada justifica-se na medida em que, dessa forma, pode-
se recolher no s as informaes explcitas como tambm as implcitas no discurso integral do
informante, abrindo novos caminhos de investigao.
As entrevistas foram realizadas em novembro e dezembro, por vrios motivos:

entrevistado e entrevistador precisavam de tempo para o estabelecimento de confiana
mtua para que se criasse um clima favorvel s entrevistas;
as entrevistas poderiam abordar aspectos observados em sala de aula, esclarecendo
possveis dvidas surgidas;

8
Ver em Anexo 2 exemplificao (modelo) da organizao dos dados obtidos em observao.



69
as entrevistas poderiam abordar aspectos no obtidos durante as observaes servindo de
complementao s informaes j coletadas;
se as entrevistas fossem realizadas no incio da investigao, dariam indcios para os
pesquisados sobre o foco de ateno do pesquisador;
devido s diversas atividades dos pesquisados e da disponibilidade para a sua realizao;
nesse perodo do ano afloram conflitos para todos os envolvidos na escola, principalmente
os relativos avaliao, decorrentes da deciso sobre a aprovao dos alunos, o que
poderia trazer mais informao e emoo ao trabalho.

As entrevistas orientaram-se por um roteiro,
9
construdo e testado antes de ser aplicado.
Foi realizado um pr-teste com professores que no atuavam na escola pesquisada, o que
possibilitou a reelaborao do roteiro a partir das dificuldades e sugestes apontadas pelos
entrevistados.
Mesmo tendo realizado tal atividade, os roteiros de entrevista dirigidos s professoras,
coordenadora e diretora foram sofrendo modificaes e adaptaes a partir das primeiras
aplicaes. A linguagem e a forma de abordar os assuntos variaram de acordo com o
entrevistado; e muitas questes acabavam sendo tratadas de uma vez, quando o professor contava
espontaneamente sobre como realizava o seu trabalho.
O maior constrangimento, em parte mais do pesquisador do que dos entrevistados, foi em
relao solicitao das entrevistas. Por vrias vezes hesitei, porque no final do ano todos
estavam atarefados e cansados. Apesar disso e demonstrando a confiana conquistada junto aos
sujeitos pesquisados, quase todos, com exceo de uma professora, foram solcitos e de diversas
maneiras ajudaram a estabelecer o horrio, o local da entrevista, uma vez que o ideal era que
fosse realizada em perodo em que no estavam comprometidas com atividades na escola.
Somente uma professora (3
o
ano) no entendeu a proposta da entrevista, mostrando um
certo constrangimento com a sua realizao, mas, com muito tato, procurei esclarecer os
objetivos e garanti que as informaes coletadas no seriam identificadas, uma vez que se
manteria o sigilo quanto escola e aos sujeitos envolvidos na pesquisa, e que nem mesmo os
dados seriam manuseados por outra pessoa.
No tratei de fato como uma entrevista, mas um dilogo para esclarecer eventuais dvidas
sobre o que tinha anotado durante o ano e, tambm para colher informaes sobre a opinio dos

9
Ver em Anexo 3 os roteiros das entrevistas com professores, diretora e coordenadora.



70
professores em relao a determinados assuntos. Por isso justifiquei que deveria ser em um
horrio em que estivessem disponveis, sem outra atividade.
Depois de iniciada a entrevista, algumas professoras comentavam positivamente esse
momento em que elas eram ouvidas, o que facilitou ainda mais o trabalho com os demais
profissionais.
Como na escola todos os espaos estavam sendo ocupados, ficava difcil a realizao da
entrevista. Apenas duas professoras foram entrevistadas na escola em horrio inverso ao da aula,
sendo que iniciamos num determinado local e depois acabamos mudando para outro. A
professora que inicialmente tinha apresentado certo receio quanto entrevista lecionava nos dois
perodos, mas organizou em uma falta dela em outra escola um tempo para a realizao da
entrevista que tambm aconteceu na escola.
Concordei em realizar a entrevista na casa de duas professoras como elas solicitaram.
Uma delas estava em repouso devido a uma cirurgia. Apenas uma professora solicitou que fosse
em um lugar pblico porque ela lecionava nos dois perodos e em escolas diferentes,
inviabilizando a realizao da tarefa na escola, mas quando eu a informei sobre a finalidade da
pesquisa e a convidei para realiz-la na minha casa ela concordou.
A coordenadora e a diretora concederam a entrevista na ltima semana de atividades do
ano letivo, sendo que ambas foram realizadas na escola, a coordenadora durante o perodo de
trabalho e a diretora, aps algumas tentativas frustradas, depois do expediente. Mesmo assim,
houve dificuldades porque a diretora ficava na escola realizando atividades burocrticas para
fechamento do ano letivo aps o horrio de trabalho normal.
Como demonstrei, todas, de diferentes maneiras, dispuseram-se a conceder a entrevista,
em meio a tantas atividades que realizavam, concordando e disponibilizando um horrio e local
para a sua realizao, o que me causou um sentimento bom e incentivou-me na conduo do
trabalho.
A minha presena na escola tornou-se um fato to natural que a minha participao
financeira era normalmente contabilizada nos eventos, listas de presente de aniversrios, no
lanche e caf. Sempre que possvel comparecia a todos os eventos, dentro e fora da escola, aos
quais fui convidada. Fiz parte, realmente, do grupo da escola no ano em que l estive. Procurei
sempre me comportar e me relacionar com o grupo de maneira igual, resguardada a minha
posio de pesquisadora, evitando emitir julgamentos. Esse tipo de participao em que o
pesquisador um dos elementos do grupo confere-lhe uma responsabilidade enorme, pois ele
compromete-se com os pesquisados. Parte da confiana depositada em mim deveu-se ao fato de



71
que, durante todo o ano em que convivi na escola, evitei comentar as observaes que fazia ou as
conversas com as professoras e/ou direo e coordenao, sem gerar ou me envolver em
eventuais conflitos.
Durante o processo de entrevista, uma dificuldade surgida foi decorrente da empolgao
dos entrevistados com relao a um ou outro tema abordado, discorrendo e prolongando a fala.
Nesses momentos, procurava redirecionar a fala para os propsitos da pesquisa, sempre que
possvel.
Apenas com uma das professoras (3
o
ano) houve dificuldade em abordar o tema avaliao,
porque sempre a entrevistada desviava o assunto, o que se apresentou tambm como um dado,
visto que, embora tenha tentado redirecionar o dilogo, no obtive muito sucesso.
Depois de ouvidas e transcritas as fitas, num primeiro momento, optei por descrever as
informaes obtidas de cada profissional entrevistado, selecionando as falas que de alguma
maneira pudessem contribuir ou desvelar o fenmeno estudado. Foram descritas respeitando a
posio dos profissionais na escola e no houve preocupao em compar-las, mas apenas
descrever as idias obtidas para depois confront-las com outros dados obtidos.
Como as entrevistas no mantiveram um mesmo formato, linearidade, aspectos
comentados e aprofundados com um profissional no tiveram a mesma extenso com outro
profissional. Entretanto, em um primeiro momento de limpeza dos dados coletados, os
assuntos/temas abordados foram descritos de acordo com o direcionamento da entrevista,
respeitando as particularidades e as nfases dos sujeitos, para depois avaliar a profundidade e a
recorrncia das falas na explicao do fenmeno estudado.
Inicialmente, no constava do projeto de pesquisa a participao no processo de
entrevistas dos alunos, mas, no decorrer dos trabalhos, considerei importante a presena desses
sujeitos e houve a necessidade de se estruturar tambm um roteiro de entrevistas para eles. As
entrevistas com os alunos
10
tambm ocorreram nos meses de novembro e dezembro.
Depois de elaborado o roteiro, a preocupao era com a amostragem dos alunos, pois no
total eram 130 alunos, entre as turmas observadas. Tentando reduzir esse nmero, em virtude das
dificuldades de tempo que se impunham para entrevistar todos, optei por iniciar as entrevistas
com os alunos do 4
o
ano, porque oficialmente no ltimo ano do Ciclo I que poderiam ocorrer
reprovaes e estes alunos indicariam um limiar ou norte para as demais turmas observadas.

10
Ver em Anexo 3 o roteiro de entrevistas com os alunos.



72
Tempo e local foram os dificultadores das entrevistas com os alunos. Elas foram
realizadas no perodo de aula, com a concordncia e dispensa da professora responsvel, sempre
se revezando entre as salas disponveis na escola: biblioteca, sala de vdeo, teatro e, em muitos
casos, num local reservado para as professoras guardarem o carro na escola, embaixo de algumas
rvores (no ptio ficava impossvel a realizao do trabalho devido ao barulho constante e ao fato
de ser passagem entre as salas aula).
As entrevistas com os alunos ocorreram inicialmente em duplas, para que com o colega os
alunos falassem mais e duvidassem/questionassem quando a fala do amigo no era representativa
da realidade, visto que eles convivem e se conhecem h muito tempo. Posteriormente,
pressionada pelo tempo, passei a realizar as entrevistas em trio, o que tambm produziu bons
resultados. A tentativa de quartetos de alunos no obteve bons resultados, pois acabava
impedindo a participao de todos, o que no final levou-me a retornar aos trios.
A participao dos alunos foi intensa e ningum se recusou. Ao contrrio, disputavam
entre si a participao nas entrevistas, acarretando uma certa organizao e comprometimento
com os alunos. Nesse sentido, garanti que todos seriam entrevistados. Fui observando que seria
difcil colocar como critrio para a entrevista apenas os alunos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem; mesmo porque as entrevistas j foram revelando que os alunos que apresentavam
dificuldades no assumiam ou se pronunciavam sobre seus problemas e os colegas que
apresentavam bons resultados revelavam muito mais sobre esses alunos. Desta forma, no final,
todos os alunos, das quatro turmas (1
o
, 2
o
, 3
o
e 4
o
anos) foram entrevistados.
A cobrana da participao na entrevista pelos alunos era intensa, dos maiores do 4
o
ano
aos pequenos do 1
o
ano. Inicialmente, eu preocupei-me com as entrevistas dos alunos do 1
o
ano
em relao linguagem ou forma de abordar os assuntos, mas o trabalho foi muito positivo.
Apenas a durao da entrevista foi inferior s demais, pois os alunos cansavam-se mais
rapidamente e dispersavam-se, o que depois de um perodo o dilogo no era mais produtivo.
Todas as professoras foram solcitas na dispensa dos alunos. Aps a realizao das
entrevistas com as crianas do 3
o
ano, a professora desta turma comentou, com um certo
desagrado, que elas haviam dito que falaram mal dela. Expliquei que, s vezes, os alunos
falavam sobre como ela chamava ateno quando estavam fazendo baguna na classe, mas no
dei muita relevncia ao fato para amenizar a importncia desses relatos feitos pelos alunos.
Todas as entrevistas foram gravadas, tanto as das professoras, coordenadora e diretora,
com a concordncia das mesmas. No incio elas respondiam timidamente, mas logo se esqueciam
e, com um certo tom de gozao, entre elas comentavam que iriam falar s um pouquinho;



73
depois, passavam horas e horas falando, sendo necessria a utilizao de vrias fitas.
Comentavam entre si quantas fitas haviam utilizado em suas entrevistas, gabando-se.
As entrevistas com os alunos tambm foram gravadas, mas para eles era um
entretenimento e representava uma certa importncia. Chegaram a comentar com a professora do
2
o
ano que contariam s mes que tinham sido entrevistados na escola. Fui obrigada, pela
cobrana dos alunos, a deix-los ouvir uma parte do que eles e os colegas falavam, pois
desconheciam a voz deles no gravador e isso era motivo de entusiasmo, principalmente para os
alunos do 1
o
e 2
o
anos.
Foram entrevistadas: 5 professoras, 1 coordenadora, 1 diretora, 28 alunos do 4
o
ano, 32
alunos do 3
o
ano, 31 alunos do 2
o
ano, 33 alunos do 1
o
ano (a do 1
o
ano foi a nica turma em que
no foram entrevistados todos os alunos porque as entrevistas ficaram muito prximas do trmino
do ano letivo e dois alunos j no freqentavam mais as aulas um se considerava em frias e o
outro ficou doente no comparecendo nos ltimos dias de aula). No total foram 7 profissionais da
escola e 124 alunos das turmas observadas.

QUADRO 10 DADOS DE ENTREVISTAS
(DATA DE PRODUO NOVEMBRO/DEZEMBRO DE 2000)
MATERIAIS IDENTIFICA-
O DO TIPO
DE MATERIAL
HORAS DE
ENTRE-
VISTAS
N
o
DE
ENTRE-
VISTADOS
N
o
DE
PGINAS
1 Entrevista Professora do 1
o
ano EP1 3 1 14
2
Entrevista Professora do 2
o
ano
EP2 3 1 16
3
Entrevista Professora do 3
o
ano
EP3 2 1 13
4
Entrevista Professora Ado 4
o
ano
EP4A 4 1 14
5 Entrevista Professora B do 4
o
ano EP4B 3 1 10
6 Entrevista coordenadora EC 3 1 14
7 Entrevista diretora ED 4 1 13
8 Entrevista Alunos do 1
o
ano EA1 6 33 45
9 Entrevista Alunos do 2
o
ano EA2 6 31 47
10 Entrevista Alunos do 3
o
ano EA3 11 32 59
11 Entrevista Alunos do 4
o
ano EA4 12 28 63
TOTAL 57 131 308




74
Quanto s entrevistas, aps serem lidas e relidas at a exausto e impregnao dos dados
coletados, foram sendo identificados e destacados os aspectos comuns, consensuais ou no,
recorrentes e/ou particulares das falas dos entrevistados, no sentido de explicitar ao mximo as
informaes obtidas que apontaram alguns temas emergentes, evidenciando os possveis eixos
para a anlise.
importante destacar que a observao da prtica pedaggica em sala de aula foi
fundamental para que se confrontassem as falas dos entrevistados com a realidade do cotidiano
escolar.
Com todos os dados das entrevistas, tentando desvendar o fenmeno estudado, optei por
analis-los em dois grandes blocos, agrupando primeiramente as informaes obtidas juntos aos
alunos e, posteriormente, as informaes obtidas junto aos profissionais da escola, uma vez que
as fontes se diferenciam devido ao papel que os diversos sujeitos exerciam dentro da instituio.
Dentro dos dois grandes blocos foi necessrio encontrar eixos de explicao que
permitissem evidenciar e analisar as informaes ali contidas, construindo-os ao mesmo tempo
em que revelava o fenmeno estudado.
Com relao ao primeiro bloco, referente s falas dos alunos, inicialmente foram
agrupadas questes que abordassem um mesmo tema, da maneira seguinte:

referentes avaliao: foram questionados sobre como fariam para saber se os alunos
aprenderam; o que era avaliao; por que e para que avaliariam; como era realizada a
avaliao os procedimentos de avaliao: os tipos de avaliao utilizados (provas,
trabalhos, caderno, lio de casa, nota, comportamento, descrevendo e emitindo opinies
a respeito desses procedimentos); e as dificuldades dos alunos;
progresso continuada: foram questionados sobre como entendiam a progresso
continuada, sendo que neste caso, como parte dos alunos no conhecia a terminologia,
optei por questionar como eles entendiam a aprovao de todos alunos da turma emitindo
comentrios e se posicionando sobre a aprovao/reprovao dos alunos;
reforo: foram questionados sobre quem participava desses momentos e por que, e
tambm sobre os seus resultados;
a imagem do aluno/classe: foram questionados sobre os significados de bons/maus
alunos, emitindo comentrios e posicionamento em relao a eles mesmos e a turma;



75
pais: algumas questes sobre a participao dos pais na vida escolar dos alunos, se ajuda
nos afazeres da escola, se participam das reunies de pais e mestres.

Muitas outras questes foram feitas no sentido de provocar maior discusso sobre o
assunto e alguns alunos estabeleceram relaes para alm das questionadas.
As perguntas realizadas nas turmas (embora tentando seguir o roteiro), no so
plenamente correspondentes ao que se planejou porque, dependendo do encaminhamento das
entrevistas com os alunos, foram abordados determinados assuntos em algumas turmas e em
outras no.
Esse fato pertinente, particularmente se considerarmos que a idade/experincia/vivncia
escolar dos alunos era muito variada (6-15 anos). Ento, ocorreu de o aluno se empolgar com um
assunto que no envolvia a problemtica e, s vezes, at utilizar esse espao para
contar/desabafar problemas pessoais, vivenciados fora do ambiente escolar. Todo esse ir e vir
acabou acarretando os problemas j mencionados, que considero parte da pesquisa.
Posteriormente, depois de visualizar todos os dados, organizados e separados por ano
escolar, foi possvel construir trs textos com eixos diferenciados de explicao que se
complementam na tentativa de desvelar o objeto de estudo: avaliao, construo da imagem do
aluno e progresso continuada (aprovao x reprovao). As informaes obtidas sobre reforo e
sobre os pais foram incorporadas nesses eixos explicativos, que procuraram demonstrar a
presena dos juzos informais e de como eles acabam sendo constitutivos do fracasso/sucesso
escolar, perpetuando a seletividade escolar.
Com relao ao segundo bloco, referente s falas dos profissionais da escola, foram
agrupadas questes em torno dos seguintes temas:

geografia da classe: foram questionados (somente os professores) sobre a turma e
solicitados que a descrevessem;
avaliao: manifestaram o que entendiam por avaliao escolar, qual o objetivo e a
funo da avaliao escolar, como avaliavam os alunos, que dificuldades encontravam ao
avaliar; a importncia do Conselho de Classe para a avaliao escolar, que aspectos do
funcionamento da escola facilitam ou dificultavam o desenvolvimento o processo de
avaliao, e, como analisavam a existncia das avaliaes externas (SAEB, SARESP);



76
ciclos: foram questionados sobre como entendiam e, tambm, como ocorreu a
implantao dos ciclos de aprendizagem;
organizao do trabalho pedaggico: discorreram sobre como a escola se organizou em
funo da novas medidas (ciclos e progresso continuada), sobre o impacto que elas
causaram em relao ao ensino, sobre o trabalho pedaggico e sobre a relao
professor/aluno;
progresso continuada: comentaram o seu entendimento sobre a progresso continuada,
de como a comunidade escolar entendeu/recebeu a avaliao escolar aps a progresso
continuada, o modo como eles avaliavam a implantao da progresso continuada no
processo ensino-aprendizagem e se houve mudanas no rendimento escolar dos alunos;
reforo: foram solicitados a comentarem sobre o funcionamento e os resultados das
medidas de reforo intra-classe (paralelo) e extra-classe (PQE e do Estado);

Com esse quadro de informaes, procurei identificar os elementos mais significativos
nas entrevistas que foram organizados em torno de dois eixos explicativos: a avaliao, com
destaque para os aspectos informais, e a progresso continuada, tentando demonstrar a
compreenso dos profissionais sobre a temtica a partir da efetivao da mesma, como tambm o
impacto na escola e na comunidade escolar.
difcil caracterizar plenamente o momento da anlise dos dados, pois esta anlise
perpassa toda a pesquisa. Concordo com EZPELETA e ROCKWELL (1989, p. 15) quando
dizem que (...) observao e anlise caminham inter-relacionadamente com a reflexo e o debate
terico. E essa parece ser uma das preocupaes de pesquisas de abordagem qualitativa, pois,
em razo da especificidade de cada investigao, torna-se difcil estabelecer um sistema de
anlise de dados formal.
Ressalto ainda, nesse processo de anlise, que o embasamento terico obtido por meio da
literatura existente sobre o assunto como tambm os debates em torno de temas gerais como
educao e metodologia de pesquisa foram indispensveis, pois permitiram estabelecer relaes
entre este referencial e o material emprico, de maneira a interpret-lo com mais consistncia.
A etapa de anlise dos dados no constituiu um trabalho isolado, mesmo porque no se
trata de uma etapa diferenciada na investigao; as etapas da pesquisa esto imbricadas e isto s
mais perceptvel quando h necessidade de sistematizar os dados e apresent-los de maneira
formal.



77
Perpassando todos os dados, ao sistematiz-los, lendo-os e relendo-os, tentando possveis
interpretaes para os mesmos, emergiu a constituio de juzos sobre os alunos, realizados nos
diferentes momentos observados (sala de aula, reunies) e tambm nas falas dos sujeitos da
escola envolvidos na pesquisa, indicando a avaliao informal como aspecto central e presente
quando se trata da avaliao, assim como a discusso em torno da aprovao/reprovao
advindas das consideraes sobre a progresso continuada.
Contribuindo para elucidao desses pontos, utilizamos a excluso branda e a
eliminao adiada tambm como suporte para anlise. Alm disso, muitos outros conceitos se
relacionaram e contriburam para entender o fenmeno estudado, formando uma rede de relaes,
sentidos e significados que foram sendo utilizados para explicitar a realidade investigada.
As prticas pedaggicas foram descritas de modo a considerar a forma como cada
professor as realizavam para demonstrar que a avaliao da aprendizagem (informal e formal)
no ocorre linearmente na escola. Desta forma, a avaliao permeia todo o trabalho, na tentativa
de demonstrar como a sua presena se manifesta em diferentes momentos da realidade e
desencadeia outras relaes com a organizao da escola, com as relaes pessoais na escola e
com a estrutura social.
Portanto, a anlise e seu aprofundamento no ocorreram em um nico momento e nem
tive a pretenso de esgot-la em cada captulo. Ela foi sendo construda ao longo das sees,
sendo que uma complementa a outra, medida que apresento um grupo de pessoas ou aspectos
relacionados ao cotidiano escolar, tentando desvend-los, possibilitando aos leitores, atravs de
uma grande quantidade de dados e procedimentos de coleta de dados, acessar tal realidade.
neste sentido que a sistematizao e o entendimento dos dados so encaminhados, na
tentativa de apreender as diversas facetas do fenmeno, desde a proposta dos gestores oficiais at
a sua concretizao na realidade, com sensibilidade para observar e ouvir os sujeitos envolvidos
na pesquisa, e de compreender o objeto estudado internamente e tambm em suas relaes com o
todo da escola.



78





79





3 PROGRESSO CONTINUADA: O QUE OS DOCUMENTOS PROPEM


Para o desenvolvimento da exposio que se segue foram utilizados os documentos
pesquisados, obedecendo quele recorte de anlise exposto anteriormente: a compreenso da
proposta do Regime de Progresso Continuada no estado de So Paulo; a organizao escolar
para efetivar as mudanas propostas pelo Estado e o conceito da avaliao da aprendizagem
dentro dessa proposta. Os documentos pesquisados foram apresentados no Quadro I, no item
Procedimentos Metodolgicos, do captulo anterior.
Reunir os documentos referentes ao Regime de Progresso Continuada e concepo de
avaliao inerente a esta proposta permite entender como esta foi planejada para, posteriormente,
compreender como foi encaminhada na escola e as mudanas que l se efetivarem.
A progresso continuada foi instituda no estado de So Paulo pelo Conselho Estadual de
Educao (CEE, Deliberao n
o
09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), a
partir de 1998, na forma de ciclos
11
para o ensino fundamental, regular ou supletivo. A
progresso continuada permite uma nova forma de organizao escolar, conseqentemente, uma
outra concepo de avaliao. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao final de cada srie, agora se
espera que a escola encontre diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos
alunos e o seu progresso intra e interciclos.
interessante que a possibilidade da organizao no seriada do ensino no se constituiu
novidade na legislao que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA (1998), ela
est presente desde a LDB n
o
4024/61, artigo 104, com carter experimental, e na Lei n
o
5692/71,

11
Desde 1992, o municpio de So Paulo j havia adotado o sistema de ciclos, composto por Ciclo I (1
a
s 3
a
sries),
Ciclo II (4
a
s 6
a
sries) e Ciclo III (7
a
e 8
a
sries). A partir de 1998, por deliberao do Conselho Estadual de
Educao, foram adotados dois ciclos no ensino fundamental para todo o Estado de So Paulo. Anteriormente nova
medida, em 1995, a rede escolar estadual sofreu uma reestruturao fsica que separou as crianas de 1
a
a 4
a
sries
das crianas de 5
a
a 8
a
sries em diferentes prdios escolares, sempre que possvel. Essa medida acarretou o
fechamento de vrios estabelecimentos escolares (aproximadamente 800), podendo ser verificado no site da SEE
(http://www.educacao.sp.gov.br). A proposta de progresso continuada, como alguns autores j revelaram est
atrelada, em nosso pas, organizao da escola em ciclos de aprendizagem. Outros Estados brasileiros, alm de So
Paulo, encaminharam/efetivaram propostas de organizao escolar em blocos ou ciclos.



80
artigo 14, explicitada como uma alternativa. J nesse perodo, prope-se o sistema de avanos
progressivos. Ainda segundo SOUSA (1998) e de acordo com o Parecer do Conselho Federal de
Educao (360/74 relatrio),

[...] o sistema de avanos implica na adequao dos objetivos educacionais s
potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o
aproveitamento do educando em funo de suas capacidades. [...] No existe
reprovao. A escolaridade do aluno vista num sentido de crescimento
horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime
de avanos progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade,
ou seja, do nmero de anos que a criana freqenta a escola (SOUSA, 1998, p.
87).

A possibilidade de uma organizao escolar diferenciada e com progresso continuada
no privilgio da nova LDB n
o
9.394/96, mas esta vem clarear essa perspectiva, apontando para
sua efetivao, se for de interesse do processo de aprendizagem.
Observa-se, como aponta SOUSA (1998), que, desde os textos legais anteriores sobre o
assunto, colocava-se como imprescindvel a criao de condies que favorecessem a
implantao desse processo, assegurando infra-estrutura da escola, profissionais de educao com
tempo para elaborar programas de ensino e instrumentos de avaliao para diagnosticar as
condies dos alunos, mantendo um registro sistemtico do desempenho do aluno para
redirecionar o trabalho, entre outros, para a viabilizao da proposta.
A discusso sobre a no-reprovao no recente. Tem sido praticada na realidade
brasileira h muito tempo e, em determinados momentos histricos, foi mais enfatizada, como na
dcada de 1950. Reflexo disso so os textos publicados de ALMEIDA JNIOR (1957) e LEITE
(1999). Esses autores revelam que desde esta poca, a no reprovao era denominada de
aprovao automtica e j se contava com experincias em outros pases, como a Inglaterra
(promoo por idade cronolgica), repercutindo em nosso pas atravs da discusso e do debate
dessa possibilidade frente s altas taxas de evaso e repetncia, ao desperdcio de verbas e
estagnao dos alunos na mesma srie, principalmente nos primeiros anos escolares, o que
impossibilitava o fluxo escolar.
Mais recentemente, na dcada de 1990, essa discusso foi recolocada sobre a promoo
automtica atravs dos autores SILVA e DAVIS (1993) e MAINARDES (1998), acrescidos
pelas reflexes e discusses de resultados de experincias realizadas no pas com a aprovao
automtica, geralmente atrelados a uma organizao escolar por blocos, ciclos, nveis, sendo a



81
aprovao automtica tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e de
reorganizao do fluxo escolar
12
.
Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem o cuidado no trato
desta questo (aprovao automtica), desde 1957 j se colocava a necessidade da participao
dos professores na construo da nova proposta.
A partir da Deliberao (09/97) tm-se a implantao do Regime de Progresso
Continuada no estado de So Paulo. A denominao progresso continuada foi adotada, como
enfatizam diversos textos oficiais, porque extrapola a compreenso da aprovao automtica no
sentido apenas de implementao de uma norma administrativa, mas contempla o aspecto
pedaggico, a crena de que toda criana capaz de aprender. Ento, sempre ocorrer progresso
de aprendizagem mesmo que em nveis diferentes. Atrelada a essa concepo est o respeito ao
ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo
natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno.

A expresso promoo automtica, todavia, parece menos adequada do que
progresso continuada, aquela se referindo principalmente ao administrativa
e esta, ao aluno e ao seu desenvolvimento (PENIN, 2000, p. 34).

A diferenciao entre progresso continuada e promoo automtica, enfatizada nos
textos oficiais, assim apresentada: na progresso continuada [...] a criana avana em seu
percurso escolar em razo de ter se apropriado, pela ao da escola, de novas formas de pensar,
sentir e agir; e, na promoo automtica, a criana [...] permanece na unidade escolar,
independentemente de progressos terem sido alcanados (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 2-
3).
Uma vez que a progresso continuada j era contemplada na LDB de 1996, a implantao
do Regime de Progresso Continuada no estado de So Paulo, a partir da Deliberao (09/97),
fica instituda e, aparentemente, tem sido apresentada pelos rgos oficiais como um processo ou
a opo natural, em decorrncia das discusses, decises legislativas sobre o assunto.


12
No Estado de So Paulo, em 1984, foi implantado o Ciclo Bsico. Sobre o Ciclo Bsico, em diferentes Estados
brasileiros, encontra-se muitos estudos e pesquisas j concludos revelando os resultados. Muitos desses estudos
reconhecem na promoo automtica uma concepo positiva em relao s mudanas nas prticas avaliativas e
escolares, mas, quanto aos resultados j vivenciados, muitos autores recomendam cautela pois pode se constituir em
um mecanismo de intensificao da seletividade e excluso. A propsito MANAIRDES (1998) faz um levantamento
destas pesquisas. No grupo de pesquisa do qual participo - LOED -, GODOI (1997) realizou um trabalho sobre a
avaliao no Ciclo Bsico em Campinas, SP.



82
O consenso quanto necessidade de se implantar a progresso continuada
cresceu tanto nas ltimas dcadas que, sem oposio, ela foi inserida na LDB, de
1996. Em So Paulo, o Conselho Estadual, formulou, em 1997, uma Indicao
(CEE no 22/97), discutindo a progresso continuada, juntamente com a questo
da avaliao (PENIN, 2000, p. 34).

Segundo a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a implantao de dois ciclos
ininterruptos no ensino fundamental, com avaliao constante de desempenho dos
estudantes, resultaria em mais qualidade para a educao paulista. Um dos princpios que
norteou a deciso dos membros do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, foi o de que a
escola deve ser capaz de ensinar cada vez melhor, fazendo com que todos alunos aprendam.

Isto significa que, a partir do prximo ano, a criana paulista matriculada na 1
a

srie na Rede Estadual de Ensino continuar progredindo durante os quatro anos
do Ciclo I. Da mesma forma, o caminho da 5
a
at a 8 a srie tambm ser
percorrido sem obstculos. A avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem
do aluno permitir identificar imediatamente a necessidade de atividades de
reforo e recuperao para resolver as dificuldades, assim que elas aparecerem.
[...] Se ainda assim no trmino de cada ciclo, excepcionalmente, alguns alunos
no tiverem se apropriado dos conhecimentos mnimos propostos, devero
participar de uma programao especfica de estudo que no dever ultrapassar
um ano (SILVA, 1997, p. 2).

Alguns esclarecimentos sobre os possveis encaminhamentos dessa proposta vm
objetivar o conceito de avaliao adotado, uma vez que, na deliberao no Dirio Oficial do
Estado de So Paulo, j se anunciava uma nova concepo de avaliao para viabilizar o projeto
de reestrutuo do ensino.

O regime de progresso continuada no significa aprovao automtica, muito
menos desconsidera etapas de escolaridade a serem vencidas. Ele , sim, um
novo conceito a ser dado avaliao na escola. A avaliao passa a ser o
instrumento guia na progresso do aluno no seu percurso escolar, apontando as
diferenas na aquisio de habilidades e conhecimentos entre os alunos e
orientando o trabalho do professor na conduo desse processo. Deixa de ser
repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do
processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p. 2).

Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovao do conceito de avaliao presente
nessa reestruturao do ensino no estado de So Paulo. Dessa maneira, procura-se romper com a
antiga cultura de avaliao com nfase na seletividade, na repetncia, na classificao,
possibilitando a permanncia na escola das camadas populares.



83

[...] a reteno tem se constitudo em instrumento de seletividade do processo
escolar, baseada que em mecanismos de prmios e punies aplicados
indiscriminadamente a alunos com os quais, na verdade, no sabemos como
lidar e, pior ainda, como ensinar. Naturalmente, so eles, em sua ampla maioria,
aqueles advindos das classes populares, situao que gera uma extrema
iniqidade na prestao dos servios educacionais: os alunos que mais
necessitam da escola acabam por ser, de fato, aqueles que a repetncia expulsa
da escola, rotulando-os de incapazes (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 1-2).

A superao da seletividade escolar ser o aspecto mais enfatizado na defesa a favor da
progresso continuada, constando em diversos textos oficiais, tais como SO PAULO (Estado)
(2000), PENIN (2000), SILVA (2000), entre outros.

Se conseguirmos superar a concepo to arraigada de uma escola bsica
seletiva, que serve apenas s elites, estaremos fazendo uma ruptura histrica
nesse pas. Esta no uma tarefa fcil, pois, na medida em que a escola se abriu
a todos, recebendo alunos provenientes de todas as camadas sociais e culturais,
tornou-se mais heterognea do que sempre foi.
[...] A permanncia da escola seletiva revelada de diferentes modos, mas de
forma mais evidente atravs dos altos ndices de repetncia e de evaso,
incidindo principalmente sobre os alunos de aprendizagem mais lenta, de modo
geral e os socialmente diferentes (PENIN, 2000, p. 34).

Partindo-se da idia de que toda criana capaz de aprender, a progresso continuada
permite que os professores acompanhem constantemente os avanos e as dificuldades dos alunos,
oferecendo suporte e reforo escolar sempre que necessrio.

Ser contra a progresso continuada , em nosso entender, negar a evidncia
cientfica de que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas
condies para tal; ou seja: respeito a seu ritmo de aprendizagem e a seu estilo
cognitivo, bem como recursos para que interaja de modo profcuo com os
conhecimentos (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 2).

O regime de progresso continuada pede avaliao contnua do processo de aprendizagem
dos alunos assim como recuperao contnua, alm de modalidades alternativas de adaptao,
reclassificao, avano, aproveitamento escolar, controle de freqncia dos alunos e dispositivos
regimentais. Com essas alternativas e tendo o progresso como alavanca propulsora da
aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo,
social e cognitivo.



84
Atravs da progresso continuada pretende-se melhorar a relao escola-aluno, adequando
seus procedimentos e mtodos de ensino s possibilidades de sua clientela, invertendo a lgica
existente segundo a qual os alunos se adaptavam escola, aos seus critrios de excelncia.
Procura-se resgatar a funo social da escola socializar os conhecimentos bsicos para todos
em vez de estabelecer critrios de desempenho uniformes em cada rea do conhecimento que
apenas uma parte dos alunos alcanar. J tempo de perdermos a iluso perversa de que alunos
diferentes devem todos aprender em igual medida, qualitativa e quantitativamente (SO
PAULO (Estado), 1998d, p. 3).
Para que se alcance tal proposta so necessrias mudanas na atuao pedaggica,
repensar os modelos de atuao docente; prope-se, para isso, estratgias de ensino distintas,
dirigidas ao conjunto da classe (conhecimentos comuns), e atividades para pequenos grupos,
possibilitando a troca de experincias (os mais experientes monitoram os inexperientes) e,
portanto, enfatizando um ensino com base na heterogeneidade dos alunos.

Um professor competente e ciente dessa competncia leva, inevitavelmente, os
alunos a se apropriarem dos contedos escolares. Deixa de haver, portanto,
qualquer motivo a justificar a reteno. Queremos dizer, com isso, que
progresso continuada, em essncia, no se refere eliminao da repetncia,
mas, sim, ao fato de ser ela desnecessria quando se conta com um ensino
efetivo e conseqente, promotor de aprendizagens (SO PAULO (Estado),
1998d, p. 4).

As mudanas organizacionais decorrentes da progresso continuada so grandiosas e
devem estar vinculadas proposta pedaggica. Portanto, a escola dever elaborar seu regimento
escolar, possibilitando uma nova estruturao do ensino desde aspectos referentes formao
de turmas, horrios, tempos escolares, programas, assim como dispor sobre avaliao, promoo,
reprovao por freqncia insuficiente, progresso continuada e/ou parcial, classificao,
reclassificao ou outras formas de avano do aluno , contando com a participao de todos os
sujeitos envolvidos no processo educativo, criando para si uma proposta de acordo com as suas
necessidades, [...] sem perder de vista que o acesso ao conhecimento um benefcio social a que
crianas e jovens tm direito e razo de ser da prpria escola (SO PAULO (Estado), 1998d,
p. 4).
Nesse processo, estabelecer novas relaes com os pais e revitalizar o conselho de classe
tornam-se importantes, pois permitem analisar melhor as situaes de aprendizagem dos alunos.



85
Segundo OLIVEIRA (1998), respondendo ao desafio da no excluso dos alunos, tm-se
defendido uma modificao na concepo de avaliao escolar de punitiva e excludente para uma
comprometida com o progresso do aluno e o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo a
autora, a avaliao tem sido usada para [...] organizar turmas, dentro de um modelo educacional
que pressupe uma nica competncia bsica a ser dominada por todos os alunos em um mesmo
perodo de tempo (OLIVEIRA, 1998, p. 7). A reprovao de alunos que no atingem esse
patamar evidente, acarretando desestmulo para novas aprendizagens: [...] a no-promoo tem
sido, assim, a maior aliada da evaso escolar e, portanto, da excluso do direito Educao que
toda a sociedade busca garantir (OLIVEIRA, 1998, p. 8).
Nessas consideraes, segundo a autora, fundamenta-se a progresso continuada,
possibilitando aos professores repensar suas concepes sobre o papel e a finalidade do ensino e
da aprendizagem. Para ela, [...] a no reteno dos alunos na progresso continuada pode
permitir mais avanos do que quando defendido um ritmo homogneo e linear de domnio de
contedos escolares (OLIVEIRA, 1998, p. 8), evidenciando a preocupao com a melhoria do
ensino.
Para tanto, a autora aponta a necessidade da organizao escolar promover mecanismos
que permitam ao aluno superar suas dificuldades, utilizando-se de todos os esforos
(recuperaes contnuas e paralelas) que envolve os pais e rgos supervisores. Se esses esforos
no forem suficientes, cabe investigar o que est impossibilitando o aluno de aprender e propor
alternativas de ao pedaggica para assegurar a aprendizagem, devendo at ser considerada a
possibilidade de uma anlise da proposta do trabalho pedaggico da escola.

Os alunos que precisam de mais tempo para aprender e os com dificuldades
especficas, mas que j avanaram mesmo que seja um pouco sua aprendizagem,
no podem ser prejudicados com a perda da turma de amigos que lhe do apoio
emocional. No regime de progresso continuada, aquele que, nas sries de um
ciclo, exceto a ltima, apresente um aproveitamento escolar insuficiente em
relao ao que foi estabelecido, classificado para a srie seguinte acompanhado
por um conjunto de medidas pedaggicas estudos suplementares j durante as
frias de vero e recuperao paralela pelo tempo que se fizer necessrio, dentro
do projeto pedaggica da escola que lhe garantam a apropriao dos
conhecimentos sistematizados que a escola resolveu trabalhar (OLIVEIRA,
1998, p. 9).

Portanto, a promoo baseada em critrios, em um diagnstico pedaggico e, ao final de
um ciclo, se constatada a necessidade de um programa sistematizado e individualizado de
apropriao de contedos bsicos do ciclo, este dever ser realizado (OLIVEIRA, 1998, p. 10).



86
Com relao discusso sobre a desmotivao e a indisciplina, possivelmente ampliada
na progresso continuada, OLIVEIRA (1998) prope que se observe os motivos que levam os
alunos a essas atitudes, desde problemas extra-escolares, at os relacionados ao desinteresse
proporcionado pelas atividades desenvolvidas pelo professor, procurando, a partir desses dados,
desencadear aes menos punitivas e mais pedaggicas para lidar com os problemas cotidianos.
Outro problema discutido pela autora diz respeito aos alunos faltosos. Nesse caso, revela a
importncia de mudana no entendimento do significado da presena dos alunos s aulas. Mesmo
que as faltas s aulas sejam garantidas por lei, a autora considera que

[...] qualquer falta escola de ensino fundamental de certa forma fere o direito
da sociedade de ter seus cidados sendo educados. Assim, cumpre-se trabalhar
para eliminar o grande nmero de ausncias s atividades escolares,
conscientizando os alunos das conseqncias que suas faltas s aulas lhe
acarretariam, cabendo ao Poder Pblico zelar pela freqncia da criana ou
adolescente ao ensino fundamental (OLIVEIRA, 1998, p. 10).

Se a possibilidade de reiterao das faltas injustificadas assegurada por lei (Estatuto da
Criana e do Adolescente), cabe, portanto, escola medidas de recuperao de ausncias e,
somente quando esgotadas estas ltimas e as possibilidades tutelares, o aluno dever permanecer
classificado na mesma srie, podendo ser reclassificado no incio do prximo ano dependendo do
seu desempenho. Tambm no Parecer CEE n
o
425/98, em resposta s dvidas encaminhadas por
um diretor de escola ao CEE sobre freqncia e faltas, toda a argio de resposta coloca a
questo das faltas no mesmo sentido apresentado acima, demonstrando em parte uma grande
presso, responsabilizao sobre a escola quanto a esse aspecto.

Em relao aos faltosos, cabe escola trabalhar no sentido de estabelecer um
srio programa de compensao de ausncias atravs da realizao de tarefas
vrias, de modo a evitar a possibilidade de uma medida de excluso escolar
incompatvel com o princpio constitucional de direito educao fundamental
(SO PAULO (Estado), 1998b, p. 18).

Mas, para OLIVEIRA (1998), todo esse compromisso em buscar novas formas de
trabalho pedaggico justifica-se na medida em que se adapta melhor ao novo contexto cultural
que envolve as escolas, despertando novos motivos de aprendizagem nos alunos, a partir de um
projeto poltico-educacional que visa construir uma nova escola.
Na apresentao do documento sobre a organizao do ensino na Rede Estadual um texto
de orientao s escolas, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tambm demonstra a



87
preocupao e a necessidade de mudanas escolares para fazer frente s novas exigncias que so
impostas aos sistemas de ensino, tendo como centralizadores aspectos referentes qualidade de
ensino e ao sucesso do aluno. Portanto, esclarece a partir das modificaes propostas,

Contemplando os princpios de flexibilizao, descentralizao, autonomia e
gesto democrtica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
possibilita s escolas utilizar, com criatividade e competncia, os caminhos
abertos para a busca coletiva e compartilhada da melhor qualidade de ensino.
Sinaliza e pontua uma nova ordem de gesto escolar (SO PAULO (Estado),
1998e).

A partir desse documento, h possibilidade de reunir um conjunto de informaes sobre
como no mbito escolar se efetivar tal proposta. Destaca-se aqui, principalmente, a estruturao
do ensino fundamental. Como j foi dito anteriormente, esse nvel de ensino organiza-se em dois
ciclos (Ciclo I 1
a
4
a
sries, Ciclo II 5
a
8
a
sries), sendo que a forma de evoluo escolar a
progresso continuada, prevista na LDB. A nfase na diferenciao entre progresso continuada e
aprovao automtica reiterada em diversos textos oficiais como este:

A progresso continuada implica acompanhamento contnuo da aprendizagem e
tem no processo de reforo e recuperao um recurso bsico para sanar
dificuldades e defasagens. diferente da promoo automtica, que entendida
como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de
ser submetido a processo continuado de avaliao, com reforo e recuperao da
aprendizagem, quando necessrio (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 17).

Quanto organizao curricular e do tempo escolar, de maneira geral, poder ocorrer em
perodos anuais, semestrais ou mdulos, sendo que, no ensino fundamental, o Ciclo I dever ser
anual (a carga horria de todos os componentes curriculares previstos para a srie distribuda ao
longo do ano letivo) e o Ciclo II poder ser organizado anualmente ou semestralmente
(distribuio em dois blocos semestrais dos componentes curriculares de determinada srie,
concentrando em cada semestre o total da carga horria dos componentes curriculares
selecionados semestres letivos conclusivos), de acordo com a proposta de flexibilizao
curricular.
O projeto Flexibilizao Curricular (SO PAULO (Estado), 1997a/b) surgiu de
discusses entre educadores, promovidas em convnio com a CENP, a partir de 1992, visando
flexibilizao de medidas necessrias inicialmente para a clientela do perodo noturno. As
principais medidas implementadas foram: organizao semestral e matrcula com dependncia



88
em at dois componentes curriculares. O aluno far o curso regular e os componentes de
dependncia recebero tratamento de orientao de estudos, podendo contar com aulas de reforo
e recuperao. Isso valer somente para aquele aluno que obtiver 75% freqncia da carga
horria; caso contrrio, ter que cursar regularmente esse curso em outro turno. No que se refere
matrcula parcial de estudo, o aluno poder se matricular somente nas disciplinas em que ficou
retido. O projeto tem como objetivo principal melhorar a qualidade do ensino atravs de um
tratamento curricular e metodolgico mais apropriado clientela a que se destina, buscando
atravs desta forma de organizao condies favorveis ao atendimento do aluno e diminuio
das taxas de evaso e reteno. O projeto teve diversas fases e dado o sucesso foi expandido para
o ensino diurno.
Seguindo os princpios propostos na LDB, retomados no documento sobre a organizao
do ensino na Rede Estadual: um texto para orientao s escolas, a flexibilizao na organizao
do ensino e o respeito ao ritmo de aprendizagem vm justamente em contraposio prtica da
repetncia srie a srie, que desconsidera o crescimento cognitivo dos alunos, obrigando-os a
retomarem todos os contedos.

Desta forma, no se elimina nem o esquema seriado, nem os patamares de
contedos e habilidades a serem dominados pelo aluno ao final de cada srie.
Elimina, entretanto, o corte rgido por meio de reprovaes e retrocessos ao final
de cada srie e abre a possibilidade, atravs de um sistema intensivo, paralelo e
contnuo de reforo e recuperao, de todos os alunos irem avanando com seu
grupo-classe nas sries intermedirias de cada ciclo. Deve, contudo, ser atingido
um determinado patamar de aprendizagem ao final de um grupo de sries ou
ciclos (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 21).

Com relao concepo de avaliao implcita no referido documento, encontra-se o
seguinte: no regime de progresso continuada, a avaliao contnua, formativa, torna-se
importante. Permanece a sistemtica de avaliaes mensais e bimestrais, pressupondo que os
alunos sejam constantemente avaliados e que a escola deva lhes oferecer atividades de reforo e
recuperao para que superem as dificuldades e progridam ao longo das sries, conforme o
proposto na LDB (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 22).
Mas, segundo a mesma lei, e como enfatizado em outros documentos j citados, para que
o aluno progrida e o trabalho da escola desenvolva-se, fundamental a presena do aluno.
Portanto, se o aluno no obtiver 75% de freqncia s aulas e se a escola analisar e decidir que
houve prejuzo no desempenho, em funo das faltas, ele poder permanecer na mesma srie.



89
Com relao organizao curricular, o ensino fundamental, como prescreve a LDB, deve
conter uma base comum nacional (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e
Histria) e uma parte diversificada (Artes, Educao Fsica e, a partir da 5
a
srie, uma Lngua
Estrangeira Moderna). Os currculos desse nvel devem conter, tambm, como aponta o
documento, temas transversais, no se constituindo como disciplinas, mas permeando os
contedos curriculares e o convvio social da escola. O ensino religioso (matrcula facultativa,
mas componente obrigatrio no horrio normal, segundo a Constituio Federal e a LDB) dever
ser oferecido e as aulas no sero computadas na carga horria anual obrigatria. interessante a
possibilidade de se organizar turmas no seriadas para cursos de Artes, Educao Fsica e Lngua
Estrangeira, desde que obedecendo a critrios tais como idade, nvel de conhecimento etc.
Quanto ao calendrio escolar, segundo o documento, dever conter 800 horas anuais,
ministradas em, no mnimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, considerando aulas e atividades
pedaggicas com presena de professores e freqncia controlada de alunos, e os intervalos entre
as aulas e o recreio sero como atividades escolares computadas na carga horria diria da classe
ou na durao das aulas.
No documento, a organizao da vida escolar do aluno explicitada da seguinte maneira:

A vida escolar do aluno se organiza de um conjunto de regras e procedimentos,
cujo objetivo final garantir o acesso, a permanncia, a progresso e a
comprovao de estudos, abrangendo os seguintes aspectos: matrcula,
freqncia, avaliao, recuperao, registro e expedio de documentos da vida
escolar (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 25).

Quanto matrcula, segundo o documento, ela poder ser efetuada:

por ingresso na 1
a
srie do Ensino Fundamental, quando o aluno inicia o processo de
escolarizao, com base no critrio de idade, observadas as diretrizes para atendimento da
clientela;
por classificao adotada para todos os alunos a partir de 2
o
ano do Ensino Fundamental;
com base no rendimento escolar e na freqncia, resultando, a cada ano, em promoo,
reteno, promoo parcial ou reteno parcial; nos casos de transferncia de alunos de outros
pases (para as lacunas curriculares h adaptao de estudos), independentemente da
escolaridade anterior, mediante avaliao da escola, observando o critrio de idade e outras
exigncias especficas do sistema de ensino;



90
por reclassificao para o aluno que apresentar condies de acompanhar srie mais
avanada em relao cursada, considerando idade/srie pretendida e avaliao de
competncias
13
. Para isso, tanto o aluno ou responsvel poder requer-la, como tambm o
seu professor poder apresentar proposta de reclassificao. Para o aluno da escola, esta
reclassificao dever ocorrer at o final do primeiro bimestre letivo e, para alunos
transferidos de outro pas, em qualquer poca do ano.

Os conceitos de classificao e reclassificao so assim definidos:

Classificar significa matricular o aluno na srie adequada ao seu nvel de
competncias, respeitada a correlao idade/srie.
Reclassificar rever e alterar a classificao de um aluno em determinada srie
ou etapa escolar, de forma a promover o avano ou a acelerao de estudos.
Quem avalia as competncias e reclassifica o aluno a escola. No um
processo automtico. A escola decide a srie adequada ao grau de
desenvolvimento do aluno (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 30).

Quanto classificao final dos alunos da prpria escola, esta dever ocorrer em
dezembro ou no final de janeiro, aps a recuperao de frias (para os cursos semestrais a
classificao segue os mesmos procedimentos ocorrendo no final de cada semestre letivo). Em
dezembro, a classificao dever ocorrer segundo os critrios e procedimentos assim descritos no
documento:

promoo: alunos das sries intermedirias e final do ciclo I e II do Ensino Fundamental, com
rendimento escolar satisfatrio e freqncia igual ou superior a 75% do total de horas letivas,
e alunos do ciclo I e II do ensino fundamental, em qualquer srie, com freqncia inferior a
75% do total de horas letivas e que a escola, atravs do Conselho de Classe, avaliar e
considerar o rendimento escolar satisfatrio para continuidade dos estudos;
recuperao de frias: alunos de todas as sries do ensino fundamental, com freqncia igual
ou superior a 75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em qualquer
nmero de componentes curriculares e os alunos de todas as sries do ensino fundamental,

13
A avaliao de competncias, segundo o documento, deve versar sobre as matrias da base comum nacional,
realizado por docente da escola, indicado pelo diretor; conter definio da srie para qual o aluno ser classificado e
os resultados obtidos pelo aluno indicar, se houver necessidade, estudos de recuperao e um registro do parecer
conclusivo do Conselho de Classe/Srie.




91
com freqncia inferior a 75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em
trs componentes curriculares, que o Conselho de Classe/Srie decidir sobre
encaminhamento. advertido: As famlias devero ser informadas dessas situaes e da
obrigatoriedade, estabelecida pela LDB, de o aluno ser submetido s aulas de reforo e
recuperao para superar lacunas de aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 27);
reteno: os alunos do ciclo I e das sries intermedirias do ciclo II, com freqncia inferior a
75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em mais de trs componentes
curriculares;
reteno parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com freqncia menor que 75%
do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em mais de trs componentes
curriculares, sendo que so dispensados de cursar os componentes curriculares com xito;
Evaso: alunos com freqncia inferior a 75% do total de horas letivas e que,
comprovadamente, abandonaram a escola.

Ao final de janeiro, aps a recuperao de frias, os alunos sero submetidos a nova
classificao, obedecendo os seguintes critrios:

promoo: permanecem os mesmos critrios, com exceo dos alunos das sries
intermedirias do ciclo I e II do ensino fundamental, com freqncia igual ou superior a 75%
do total de horas letivas e com rendimento insatisfatrio. Tratando de regime de progresso
continuada, eles devero ser classificados para a srie seguinte com indicao de reforo e
recuperao desde o incio do ano letivo;
promoo parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com rendimento insatisfatrio
em at trs componentes curriculares, so classificados para a srie seguinte, mas devero
cursar concomitantemente os componentes em que no obtiveram xito. Portanto, essa
progresso depender da existncia de vagas no Ensino Mdio e da disponibilidade para
cursar simultaneamente os componentes da 8
a
srie e do Ensino Mdio;
reteno: os alunos das sries intermedirias do ciclo I e II, com freqncia inferior a 75% do
total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio, e alunos ao final do ciclo I e II, com
rendimento insatisfatrio, sendo que os mesmos participaro por um ano de programao
especfica de recuperao do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II;



92
reteno parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com rendimento escolar
insatisfatrio em mais de trs componentes curriculares, sendo que so dispensados de cursar
os componentes curriculares com xito.

Sobre a freqncia dos alunos s aulas, requisito imprescindvel na prpria LDB e
Normas Regimentais, para a promoo, necessrio no mnimo 75% de presena s aulas, sendo
controlada sistematicamente pela escola a qual, bimestralmente, poder adotar medidas
compensatrias de ausncias superiores a 20% das aulas dadas. As atividades de compensao,
consideradas medida preventiva e de apoio freqncia regular visando suprir as dificuldades de
aprendizagem decorrentes das faltas, devero ocorrer ao longo do ano letivo, programadas,
orientadas e registradas pelo professor da classe. Tais critrios e procedimentos devero ser
disciplinados pelo regimento da escola. As medidas em relao a ausncia dos alunos assim como
a responsabilidade dos pais e rgos responsveis so enfatizados e adverte-se que a funo da
recuperao de frias no dever ser a de compensar ausncias, e sim a de recair sobre a
aprendizagem dos alunos.

importante ressaltar a responsabilidade da famlia na garantia da freqncia.
Caber escola alertar a famlia e informar os Conselhos Tutelares para que
assumam seus papis, visando garantir a presena dos alunos na escola.
O controle da freqncia no pode se impor como medida meramente
administrativa ou punitiva para fins de reprovao. Possibilitar que a
infreqncia seja suprida, atravs da compensao de ausncias, busca estimular
a freqncia regular e a permanncia do aluno na escola, evitando a evaso e
reteno (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 31).

Sobre a avaliao, o documento apresenta-a como importante para o diagnstico de
dificuldades e programao de atividades de recuperao, sendo que a escola pode escolher a
forma de registro do resultado do rendimento escolar dos alunos, definindo a sua escala de
avaliao: pontos, notas ou menes, entre outros. Os registros sero realizados por meio de
snteses bimestrais e finais em cada disciplina, conforme a escala de avaliao adotada pela
escola, indicando os alunos com rendimento escolar:

Satisfatrio (S): o aluno apto a concluir e progredir os estudos para uma prxima etapa;
Insatisfatrio (I): o aluno com dificuldades de aprendizagem e que necessita reforo ou
recuperao em determinados contedos ou etapas de aprendizagem; pode o aluno progredir
ou permanecer na mesma srie, conforme o regime adotado em cada escola.



93

Ao avaliar as competncias dos alunos, a escola tem condies de decidir sobre a
progresso dos mesmos, a acelerao de estudos para alunos com atraso escolar e o avano nos
cursos e sries.

A reclassificao, o avano e a acelerao de estudos constituem mecanismos
que desburocratizam o sistema de ensino e fortalecem a autonomia da escola, na
medida em que transferem para esta o poder de deciso sobre a vida escolar
(SO PAULO (Estado), 1998e, p. 32).

interessante ressaltar que, na elaborao do Regimento Escolar, deve constar o processo
de avaliao contemplando os nveis de aprendizagem, de ensino e institucional, ocorrendo de
forma interna (as formas de avaliao definidas pela escola) e externa (promovida por rgos da
administrao). V-se, portanto, a presena da avaliao externa como parte necessria para a
avaliao da escola.
Quanto ao reforo e recuperao, previstos tambm na LDB, eles devero ser realizados
em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatrio: o reforo e a
recuperao devero transformar-se em procedimentos rotineiros, voltados para as necessidades
dos alunos, conforme proposta pedaggica de cada escola (SO PAULO (Estado), 1998e, p.
27), ocorrendo como descrito neste documento:

de forma contnua, como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, no
desenvolvimento das aulas regulares;
de forma paralela, ao longo do ano letivo em horrio diverso das aulas regulares, sob a forma
de projetos de reforo e recuperao de aprendizagem;
de forma intensiva, em janeiro, como recuperao de frias para cursos anuais e no recesso de
julho para cursos supletivos e semestrais. A recuperao intensiva nas frias representa uma
nova oportunidade para os alunos com desempenho aqum do esperado e que, no obstante a
recuperao contnua e paralela realizada ao longo do ano, continuam a apresentar
dificuldades de aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 33).

Dadas as mudanas, parece importante esclarecer que essa discusso e sua efetivao
deveriam constar no Regimento Escolar, uma vez que se transferem para a esfera escolar quase
todas as decises (e conseqentemente a responsabilidade) pela vida escolar dos alunos, o que



94
visto como: fundamental para a firmao da autonomia da escola. O regimento dever ser
exaustivamente discutido pelos interessados no processo educativo (profissionais da educao e
comunidade), na elaborao das normas e dos objetivos comuns a essa populao, e
fundamentado nos propsitos, nos princpios e nas diretrizes definidos na proposta pedaggica da
escola (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 8).
Outro aspecto que relevante comentar neste texto diz respeito formao dos rgos
colegiados da instituio escolar, principalmente o prescrito para o Conselho de Escola e o
Conselho de Classe/Srie, uma vez que h um movimento no sentido de deslocar as decises
sobre a avaliao do desempenho do aluno, antes centradas no professor, para esses rgos,
especialmente, para o Conselho de Classe/Srie (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 10). Portanto,
esse rgos colegiados ficam assim constitudos:

Conselho de Escola: de natureza consultiva e deliberativa em assuntos referentes gesto
pedaggica, administrativa e financeira da escola; formado por pais, alunos, professores e
funcionrios;
Conselho de Classe/Srie: responsvel pelo processo coletivo de avaliao do ensino e da
aprendizagem; formado por todos os professores da classe/srie e alunos de cada classe;
Associao de Pais e Mestres: instituio escolar que auxilia no processo educacional atravs
da integrao famlia-escola-comunidade e formada por pais, professores e alunos;
Grmio Estudantil: organizao dos alunos em defesa de seus interesses e na promoo de
atividades educativas, recreativas e culturais.

Quando da regulamentao das Normas Regimentais Bsicas para as escolas estaduais
(Parecer CEE n
o
67/98), a partir do que se organizou o documento apresentado acima destinado a
orientar as escolas na elaborao do seu regimento, houve o esclarecimento dos votos
apresentados pelos conselheiros.
Favorvel s Normas Regimentais Bsicas, a conselheira Raquel Volpato Serbino opinou
pela ampliao da funo do Conselho de Classe/Srie, envolvendo-se com a gesto escolar; pela
durao de quatro anos para o plano de gesto da escola; pela introduo da avaliao interna das
escolas; pela possibilidade da escola definir a escala de avaliao que desejar adotar e os termos
de cooperao entre entidades pblicas e privadas, permitindo que as unidades de ensino UE
atendam melhor as necessidades das comunidades; pela possibilidade da UE adaptar o regime de



95
progresso parcial na sua organizao, podendo ter sua prpria organizao; e pela introduo de
um ano de programao especfica para os alunos que no puderem prosseguir nos estudos.
Para o conselheiro Francisco Antonio Poli, essas Normas Regimentais so um avano em
relao s anteriores, mas altamente centralizadoras, negando, segundo ele, o esprito da LDB
(Lei n
o
9.394/96). Contrariamente s Normas Regimentais Bsicas, aponta:

embora as normas fixem que o regimento poder ser elaborado pela prpria unidade escolar
(considerado um avano), observa-se que esta possibilidade est atrelada ao respeito s
normas regimentais bsicas, segundo ele, no sobrando nenhuma deciso para a escola; e,
ainda, o Regimento Escolar deve ser submetido apreciao das DEs, restringindo ainda mais
o poder de deciso da escola. Questiona, ento, que autonomia essa dada s escolas;
ao Conselho de Escola delegada a atribuio de comisses e subcomisses para dinamizar a
sua atuao, mas, em se tratando de casos graves de descumprimento da norma, elas no
valem;
elas definem expressamente que os registros de avaliao devero ser snteses bimestrais por
disciplina, inviabilizando qualquer outra proposta;
quanto organizao das classes ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento da matria, para o ensino de lngua estrangeira, artes e outros
componentes, previsto na LDB (artigo 24, IV), estes so contemplados apenas na forma de
projetos especiais;
segundo a LDB (artigo 24, III), as escolas que adotam a progresso regular por srie podem
admitir formas de progresso parcial, desde que observada a seqncia do currculo e as
normas do respectivo sistema; e nas Normas Regimentais Bsicas a progresso parcial foi
delimitada em trs componentes curriculares, no mximo. Ao adotarem a progresso
continuada at a 8
a
srie, que prev, excepcionalmente, ao trmino de cada ciclo, um ano de
programao especfica de recuperao do Ciclo I ou dos componentes curriculares para o
Ciclo II, foi inserida contrariamente a Resoluo n
o
4/98 que prev a progresso parcial
somente para o Ensino Mdio e prprias Normas Regimentais Bsicas, a progresso parcial
tambm para os alunos da 8
a
srie; portanto, permitem aos alunos da 8
a
srie progredir,
empurrando-os para a etapa seguinte;
quanto reclassificao, segundo o parecer CEE/97, a escola poder alocar o aluno na etapa
mais adequada ao seu desempenho, respeitando a maturidade, faixa etria etc., podendo o



96
aluno avanar ou recuar, contrariamente ao fixado nas Normas Regimentais Bsicas, nas
quais a reclassificao s poder ser utilizada para colocar o aluno numa srie mais avanada,
mesmo apresentando defasagem de conhecimentos ou lacuna curricular das sries anteriores;
segundo a LDB (art. 24, VI), o controle de freqncia de responsabilidade das escolas.
Conforme o disposto no regimento e nas normas do seu respectivo sistema de ensino,
exigida a freqncia mnima de 75% do total de horas letivas para aprovao. Nas Normas
Regimentais Bsicas, o aluno que no obteve tal freqncia pode ser aprovado, reclassificado,
oficializando mecanismos de compensao de ausncias e ocasionando descomprometimento
do aluno com o ensino. Na LDB, no h previso legal para a compensao de ausncias (no
sendo permitida). incompreensvel a compensao de freqncia se j se prev que o aluno
ser aprovado independentemente da freqncia.

Essas Normas Regimentais, no meu entender, so pedagogicamente falhas e
politicamente inadequadas, centralizando em excesso, amarrando a escola,
sufocando o projeto pedaggico, podendo trazer conseqncias desastrosas ao
processo educacional. S sero implantadas nas escolas da rede estadual por no
restar a estas outra opo. Ouso duvidar que uma boa escola da rede particular
(sria, idnea, com um bom projeto pedaggico) v seguir essas orientaes que
ora se impem rede estadual (cons. Francisco Antonio Poli, SO PAULO
(Estado), 1998a, p. 21).

Uma outra proposta da SEE/SP refere-se acelerao dos estudos. Para concretizao
dessa proposta conta-se com o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Acelerao. Cabe cada escola, se for de interesse da comunidade, a
sua organizao e implantao, desde que submetidas anlise e aprovao do rgo competente.
Tendo constatado que parte dos alunos do Ensino Fundamental se encontra matriculada
em sries incompatveis com sua idade cronolgica, a Secretaria de Educao, atravs da
Resoluo SE n
o
77/96, instituiu na rede estadual de ensino a Reorganizao da Trajetria
Escolar no Ensino Fundamental, atravs de classes de acelerao integradas s sries desse grau
de ensino.

As Classes de Acelerao visam a eliminar distoro idade/srie no Ensino
Fundamental atravs da implantao de uma estrutura-pedaggica prpria,
inserida na proposta educacional da escola e flexibilizada em termos de seriao
e organizao curricular (SO PAULO (Estado), 1996, p. 7).




97
A implantao desse processo dever ser gradual, como consta na resoluo, atingindo os
alunos matriculados na primeira fase do Ensino Fundamental (CB 4
a
srie Ciclo I), que
ultrapassarem dois ou mais anos da idade prevista para a srie. As classes de acelerao sero
organizadas em dois ciclos: Acelerao I alunos do CB, com 10 anos ou mais de idade; e
Acelerao II alunos de 3
a
e 4
a
sries, com 11 anos ou mais de idade. Os alunos no Ciclo de
Acelerao I sero promovidos para a 4
a
ou 5
a
sries e os alunos no Ciclo de Acelerao II sero
promovidos para a 5
a
srie. Para o referido projeto, o professor contar com o apoio de
documentos especficos, com capacitao e acompanhamento tcnico, com material e recursos
didticos para a escola. As classes sero constitudas de, no mnimo, 20 alunos e, no mximo, 25
alunos, com 5 horas dirias de aula, utilizando 30 horas semanais.
Quanto ao material de apoio, ressalta-se aqui o relacionado avaliao devido
problemtica estudada e por se constituir em referencial para a discusso sobre progresso
continuada.
Segundo a concepo de avaliao apresentada no projeto, esta um

[...] instrumento para ajudar o aluno a aprender e faz parte integrante do trabalho
realizado em sala de aula. A partir dela, o professor pode rever os procedimentos
que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela permite perceber os
avanos e dificuldades. Tem, assim, uma funo permanente de diagnstico e
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem (SO PAULO (Estado),
1998c, p. 9).

O professor considerado um pesquisador que investiga os problemas enfrentados pelos
alunos, ajudando-os a superar tais problemas. O dilogo entre professor e aluno sobre os
trabalhos produzidos permite ao aluno perceber os avanos e as dificuldades, desenvolvendo
autonomia e participando do processo de aprendizagem, e ao professor, rever e planejar
estratgias de interveno. Para tanto, necessrio que o professor tenha clareza dos objetivos de
seu trabalho, onde ele quer chegar: [...] em qualquer situao de avaliao, todos temos em
mente um ou vrios parmetros que servem de medida para apreciar o que esta sendo avaliado
(SO PAULO (Estado), 1998c, p. 10).
Ressalta-se, nesse documento, a importncia de organizar pastas individuais com as
produes dos alunos e observaes do professor, para que eles tenham condies de olhar no s
o resultado, mas o caminho que vm desenvolvendo, auxiliando, dessa forma, em sua auto-
avaliao. enfatizada, tambm, a apreciao dos alunos sobre a atividade do colega e o trabalho
realizado na sala de aula.



98
A anlise do professor sobre o coletivo e o registro de suas atividades e observaes so
imprescindveis para o acompanhamento do desenvolvimento do trabalho em sala de aula e
possvel replanejamento. Devem ser consideradas, tambm, as condies em que as atividades
foram desenvolvidas, pois estas interferem nos resultados obtidos (tempo, organizao da classe,
materiais utilizados etc.).

A avaliao acontece intimamente vinculada s atividades do dia-a-dia da sala
de aula, possibilitando a reflexo contnua sobre o processo de aprendizagem.
No entanto, necessrio haver tambm momentos especficos, previstos no
calendrio, para fazer um balano geral do trabalho, uma sntese do desempenho
dos alunos, da classe e do professor, ao longo de um certo perodo. Essas
paradas permitem uma viso de conjunto do que cada um, a classe e o
professor conseguiram desenvolver no perodo, sempre tendo em mente os
objetivos que se quer alcanar. So momentos de reflexo mais aprofundada
sobre a relao processo-produto (SO PAULO (Estado), 1998c, p. 11).

Com base nestas consideraes, so enfatizados dois aspectos j citados, avaliao
diagnstica inicial e avaliao em processo: acompanhamento, imprescindveis concepo
apresentada. A avaliao diagnstica inicial aquela realizada no primeiro contato do professor
com os alunos, no comeo do ano letivo, para conhec-los, identificar o nvel de aprendizagem
deles, planejar a ao que melhor contribuir para o progresso dos alunos, tendo sempre a
proposta pedaggica como norteadora, os eixos centrais das reas de conhecimento e os objetivos
como referncia para planejar o trabalho a ser desenvolvido.
Alerta-se que o registro e a organizao dos dados referentes a cada aluno e a cada
aspecto observado no devem se constituir em rtulos ou classificao dos alunos em fracos e
fortes. Os dados iniciais no podem ser considerados conclusivos sobre o aluno, mas utilizados
para mapear a classe e planejar o desenvolvimento das atividades, utilizando o material
desenvolvido no projeto (jogos, encartes, fichas e outros).
Essa avaliao inicial no pode ser prolongada por muito tempo e deve, principalmente,
resgatar um clima de confiana e descontrao na sala de aula para que os alunos sintam-se
estimulados a superar suas dificuldades, uma vez que j se sabe que estes alunos deveriam estar
em sries mais avanadas. Recomenda-se que a valorizao das experincias adquiridas pelos
alunos deva ser considerada ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho. Consideram-se
as disciplinas de Portugus e Matemtica reas do conhecimento que respondem por aquisies
bsicas do ensino fundamental.



99
Quanto avaliao em processo: acompanhamento, os pontos de referncia so os
objetivos traados para os alunos e o trabalho desenvolvido pelo professor. Portanto, os pontos de
chegada devem estar presentes norteando o processo de avaliao da aprendizagem e o
replanejamento do professor. O lema das classes de acelerao, ensinar pra valer!, significa
colocar disposio do aluno todos os recursos necessrios para que ele aprenda efetivamente.
Os alunos devem saber o que esto fazendo e para qu. Tentando estabelecer as relaes entre
ensino-aprendizagem so consideradas trs orientaes:

os marcos do processo de aprendizagem: referentes aos objetivos fundamentais de cada
componente curricular explicitado na proposta pedaggica para as Classes de Acelerao,
considerados parmetros para saber o que apontar como indicadores do avano dos alunos,
dirigindo o olhar do professor para o que importante observar nas produes dos alunos,
indicando a direo que o trabalho deve tomar, advertindo que o aluno no necessariamente
precisa ter domnio de todos os componentes curriculares para ser reintegrado ao curso
regular, uma vez que, estes so trabalhados continuamente no Ensino Fundamental;
reflexes sobre o trabalho do professor: referentes prpria prtica do professor, so
sugestes de reflexes sobre o trabalho desenvolvido em cada componente visando
diagnosticar a necessidade de reformulao e aprimoramento, devendo o professor recorrer s
suas observaes, aos seus registros pessoais e aos trabalhos dos alunos e avaliao
diagnstica inicial que ser indicadora do progresso do aluno; apresentam algumas questes
para a reflexo dos professores quanto aos aspectos gerais do trabalho desenvolvido em sala
de aula;
registro de observaes do aluno, da classe e do professor: a necessidade de se registrar as
observaes se justifica na medida em que o registro se constitui como possibilidade de
reconstruir a memria do processo vivido, ajudando com uma viso de conjunto do trabalho,
apontando os entraves do processo, alm de contribuir para organizar o pensamento e
estimular a reflexo, a verbalizao e a sistematizao do que foi observado. Considera-se o
registro do trabalho em sala de aula um instrumento indispensvel para organizar o
conhecimento, sistematizando os contedos trabalhados em cada rea, e para avaliar o
processo de aprendizagem dos alunos e a prpria atuao do professor. O registro do trabalho
dos alunos corresponde s produes realizadas por eles, individualmente e nos grupos, em



100
todos os componentes curriculares, e o registro do trabalho do professor abrange as
observaes sobre cada aluno, a classe e o percurso do prprio trabalho (do professor).

Todos estes itens so abordados no anexo do documento, sob forma de fichas
especificando mais detalhadamente os aspectos considerados. A cada componente curricular so
traados os objetivos a serem alcanados como parmetros para o professor avaliar o progresso
do aluno. H a valorizao do desenvolvimento da linguagem escrita, necessria para as demais
reas do conhecimento.
Por ltimo, um aspecto que deve nortear toda a proposta da Reorganizao da Trajetria
Escolar no Ensino Fundamental, j inserida quando da elaborao do Parecer do Conselho
Estadual de Educao, diz respeito ao trabalho com a auto-estima dos alunos, reforando os
progressos e avanos dos alunos, enunciados nessa proposta: [...] entendemos como avano a
capacidade crescente de perceber seu prprio progresso na aprendizagem, de se empenhar para
superar desafios, de cooperar nas atividades em grupo e de se comprometer com um projeto de
trabalho (SO PAULO (Estado), 1998c, p. 38). O resgate da auto-estima importante para que
o aluno recupere a confiana na capacidade de aprender e, vivenciando o sucesso, consiga
vislumbrar perspectivas de futuro.
A avaliao final deve ter como eixo a anlise de como o aluno estava no incio do ano e
como se encontra ao final do percurso, considerando o progresso do aluno como um todo e os
aspectos desenvolvidos durante o ano, alm das aprendizagens especficas. Considera-se
importante na tomada de deciso sobre a promoo do aluno, a idade, a srie ou o ciclo de origem
do aluno; se demonstra estar num momento de saltos qualitativos em termos de aprendizagem; se
alcanou uma certa autonomia na realizao das atividades, sabe buscar informaes, capaz de
se organizar. Principalmente, se a promoo incidir sobre a 5
a
srie, em que h um grande
nmero de disciplinas e professores, o grau de autonomia exigido do aluno maior. E, se os
esforos empreendidos no apresentarem resultados suficientes, o professor deve conversar com
o aluno mostrando os avanos conseguidos e a necessidade de continuar este trabalho em uma
Classe de Acelerao II, tomando-se o mximo de cuidado para que isso no prejudique a sua
auto-estima.
Alm das consideraes j citadas, no ano de 1997, a Secretaria de Estado da Educao,
juntamente com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE, indicou as Diretrizes
para Avaliao e Parmetros para encaminhamento dos Alunos das Classes de Acelerao.
Dentre as j mencionadas, acrescenta-se que a sntese da avaliao do desempenho, os progressos



101
e as dificuldades dos alunos em relao ao conjunto dos componentes curriculares devero ser
registrados na Ficha de Avaliao, para que possam ser analisados pelo conselho de srie ou ciclo
e pelo professor da classe para a qual o aluno ser encaminhado. A deciso final sobre o
desempenho do aluno caber ao professor, com homologao pelo conselho de srie ou ciclo,
sendo que, no caso de encaminhamento especial do aluno da Classe de Acelerao I, o professor
e o supervisor de ensino devero apresentar justificativa para a deciso pautada nos Parmetros
para acompanhamento dos alunos, explicando a situao deste em relao aos pontos de
chegada nas disciplinas, especialmente, de Lngua Portuguesa e Matemtica, e anexando a
produo do aluno comprobatria (SO PAULO (Estado), 1997c, p. 2).
Outra proposta da Secretaria de Estado da Educao que pretende dar subsdios
recuperao intensiva (realizada nas frias escolares), prevista nas Normas Regimentais Bsicas
para as escolas estaduais, o Projeto Escola nas Frias. Tendo o fracasso escolar e a repetncia
como obstculos a serem transpostos, essa proposta tem como eixo norteador a concretizao de
aes que visem recuperar o aluno em aspectos relacionados s aprendizagens cognitivas e
auto-estima, para que readquira a confiana em aprender, ampliando suas possibilidades ao
desenvolver algumas habilidades que permitam prosseguir nos estudos, fazendo-se necessrio
partir daquilo que ele j sabe e orient-lo na aquisio de novos conhecimentos.

No se trata de desenvolver, em um perodo de aproximadamente um ms, todo
o contedo trabalhado durante o ano, mas de selecionar as habilidades e os
conceitos bsicos de cada componente curricular, do Ensino Fundamental e
Mdio, necessrios para a continuidade do seu processo de aprendizagem e
trabalh-los de um modo diferenciado daquele que foi realizado durante o ano
(SO PAULO (Estado), 1997d, p. 4-5).

Nesta proposta, so sugeridas algumas medidas facilitadoras para a organizao e
execuo do trabalho em sala de aula, embora no se recomende um planejamento padronizado
das aes a serem realizadas:

antes de elaborar o plano de ao, conhecer os alunos e agrup-los adequadamente, selecionar
os parmetros curriculares a serem trabalhados;
organizar o planejamento de forma articulada, estabelecendo eixos de estruturao dos
conhecimentos, organizao metodolgica e de avaliao (indicam o projeto classes de
acelerao);



102
selecionar o material tendo como critrio a qualidade, possibilitando o desenvolvimento de
um trabalho vivo do conhecimento, que envolva o aluno;
preparar um clima de acolhimento e confiana, com uma reunio de sensibilizao e
esclarecimentos para os pais e alunos;
propiciar aos alunos a vivncia de situaes de conhecimento e a participao intensa nas
atividades;
possibilitar situaes reais de interao entre os alunos e os contedos de ensino, devendo as
atividades constiturem momentos coletivos, em pequenos grupos, e momentos
individualizados;
otimizar ao mximo o tempo, o espao e as atividades da recuperao;
utilizar-se do agrupamento e das situaes de trabalho diversificado para alunos com ritmos e
dificuldades variadas;
partir do que o aluno conhece, ampliando seus conhecimentos em direo a outro patamar.

Quanto avaliao descrita nessa proposta, so considerados processos integrados os de
planejamento das aes e avaliao, sendo esta ltima considerada [...] como diagnstico e
acompanhamento de aprendizagem, a favor do aluno, em que se observam o percurso, as
tentativas, as dvidas e os avanos conquistados (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 7-8).
Portanto, o registro do trabalho indispensvel, assim como as observaes referentes produo
e os resultados dos alunos e o registro do trabalho do professor, uma vez que tais elementos sero
teis na vida escolar dos alunos.
A avaliao diagnstica deve ser considerada parmetro da programao no perodo de
recuperao. O professor deve lanar mo das informaes sobre os alunos (observar as fichas
dos alunos, conversar com os professores da classe regular) para planejar sua ao, no podendo
restringir a avaliao diagnstica ao momento inicial, uma vez que ela ajudar a identificar as
dificuldades e os avanos tambm no percurso. Outras consideraes sobre como deve ser a
avaliao so apresentadas:

servir como subsdio para o trabalho pedaggico, orientando o professor na seleo de
intervenes mais adequadas para fazer o aluno avanar;



103
considerar que os pontos de chegada ou objetivos finais planejados no podem significar
medidas para verificar o tamanho do conhecimento, mas devem representar horizontes de
aproximao a serem alcanados e at superados;
no trmino da recuperao, na avaliao global, considerar se o aluno est mais prximo dos
parmetros anunciados no planejamento no incio do ano;
considerar tudo o que ocorreu com aluno o processo e no somente o produto;
entender que a avaliao completa-se quando o professor conversa com o aluno sobre suas
dificuldades e o orienta para super-las: corrigir no papel no garantia de avano na
aprendizagem;
entender os erros dos alunos como parte da aprendizagem, cabendo ao professor orient-los
para super-los, tornando esse momento significativo de aprendizagem;
estimular a auto-avaliao mediada pelo professor, ajudando o aluno a perceber seus pontos
fortes e fracos e elevando a sua auto-estima e autonomia.

O grupo de alunos ser heterogneo em termos de percurso escolar, aquisies
realizadas e interesses, mas ter em comum um distanciamento em relao s
expectativas de aprendizagem da srie e uma grande necessidade de ser
estimulado nas suas possibilidades de aprender e avanar (SO PAULO
(Estado), 1997d, p. 9).

A organizao do trabalho do professor dever utilizar as orientaes atuais da SE, as
propostas curriculares da CENP, os conceitos e as habilidades bsicas e necessrias, possveis e
desejveis, para cada componente curricular nesse perodo. O professor [...] dever perceber a
inviabilidade e inadequao de pautar seu trabalho em contedos que foram trabalhados ao longo
de um ano letivo (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 9) e questionar-se sobre a importncia das
atividades para que o aluno prossiga na aprendizagem.
Outro ponto bastante enfocado o resgate da confiana do aluno na sua capacidade de
aprender e a elevao de sua auto-estima (como no projeto citado anteriormente). Para isso,
ajudar o aluno a manifestar suas idias ou dificuldades no processo de aprendizagem, atravs de
um bom planejamento e de atividades desafiadoras, respeitando o ritmo de cada aluno, pode
propiciar ganhos na aprendizagem.

importante que cada professor acredite que todo aluno capaz de aprender e
que todo professor capaz de ensinar, pressupondo que ele, tenha grande
interesse em conhecer cada aluno em particular e disposio para ensin-lo a
aprender (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 10).



104

Os componentes curriculares so apresentados, no projeto Escola nas Frias, para cada
disciplina e para os grupos de sries, assim como alguns eixos norteadores e habilidades
essenciais a serem adquiridas, observando que a deciso e seleo sobre quais conceitos e
habilidades cognitivas sero trabalhadas em cada disciplina de responsabilidade da escola, em
parceria com professores e a equipe tcnica, sob a superviso da DE, levando-se em conta as
Propostas Curriculares da SEE/CENP.
Alerta-se que pontos na lousa, questionrios e resumos prontos do livro didtico, que
evidenciam a transmisso e memorizao, no cabem na proposta do projeto Escola nas Frias,
pois no se pretende que o aluno domine uma quantidade de informaes, mas que v em busca
do conhecimento. Portanto, sugerido o trabalho com projetos, entendido como:

[...] um conjunto de atividades que se desenvolvem em torno de um eixo
temtico ou tarefa prtica. Trata-se de uma proposta de trabalho com objetivos
previamente delineados, com aes planejadas, executadas com diviso de
trabalho e avaliadas quanto ao processo e produto final. O projeto composto de
vrias atividades que respeitam uma certa ordem, porm flexvel, prevendo
adaptaes e incluses, desde que garanta o seu eixo condutor e as
aprendizagens esperadas [...] possibilita, ao mesmo tempo, a integrao entre os
diferentes componentes em uma mesma srie, bem como o trabalho de um
mesmo componente nas diferentes sries (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 24).

Como exemplo, sugerido o trabalho por projetos, pois estes transformam a sala de aula
em oficina e contribuem para que os alunos participem mais ativamente da construo do
conhecimento, envolvendo-os em um trabalho coletivo.
Ao final, algumas consideraes so feitas sobre a participao de todos os envolvidos
nesse processo para que se tenha xito: aos professores, reforando o comprometimento e
envolvimento com a recuperao dos alunos, com toda a concepo de ensino, avaliao, relao
professor-aluno disposta na proposta (Recuperao de Frias), e com o sucesso do aluno e a sua
incluso; aos pais, para apoiarem a iniciativa, garantindo a assiduidade dos filhos, acreditando na
capacidade de aprendizagem e elevando a auto-estima do filho, estimulando-os a acreditar e se
empenhar na busca da melhoraria de sua aprendizagem, a comparecer s aulas, fazendo as
atividades e tendo conscincia dos seus progressos e dificuldades; e, por ltimo, s equipes
tcnicas das escolas e DES, orientando os professores, garantindo providncias necessrias para a
freqncia dos alunos e infra-estrutura adequada, partilhando com as famlias a responsabilidade



105
de ajudar o aluno a aprender e acreditando na proposta de recuperao a favor dele e na sua
progresso nas sries posteriores.
Nas modificaes implementadas descritas, a concepo de avaliao de aprendizagem,
como se tentou revelar neste texto, apresentada para subsidiar o Regime de Progresso
Continuada, demonstra um carter inovador e at muito sintonizado com o discurso terico
progressista segundo o qual se valoriza a avaliao diagnstica e formativa (LUCKESI, 1992).
No entanto, preciso examinar, na prtica, como se efetiva e desvelar o quanto se
progressista, ou melhor, em que direo tais mudanas encaminharam a educao; e se essa
forma de avaliao e no-reteno assegura uma concepo de educao e sociedade menos
seletiva e excludente, proclamada pela atual gesto pblica e to sonhada pelos profissionais da
educao.



106






107













PARTE II
A TRAMA DA AVALIAO POR TRS DA PROGRESSO CONTINUADA



108








109





4 O ENCONTRO COM A REALIDADE


4.1 Conhecendo a escola e os sujeitos pesquisados


A escola onde foi realizada a pesquisa pertence regio leste de Campinas e est situada
em um bairro onde convivem os extremos: de um lado da escola, h uma das favelas mais
famosas de Campinas, conhecida por sua violncia, e, do outro, manses luxuosas num
condomnio fechado cercado com rede eltrica e vigiado constantemente.
No bairro, conta-se com todos os servios assistenciais. Prximo escola, encontra-se um
posto de sade; as igrejas tambm oferecem auxlio em relao sade e, no perodo inverso ao
de estudo, atendem as crianas cujas mes trabalham o dia todo. Para esta mesma finalidade, o
bairro conta com mais cinco instituies que, como observamos na pesquisa, so muito
procuradas pelos alunos, todas procurando manter as crianas fora das ruas e proporcionando
comida, abrigo e atividades escolares e ldicas no perodo inverso ao freqentado na escola. Para
participar dessas instituies, necessariamente os alunos tm de freqentar a escola regularmente;
h um controle sobre a presena das crianas nas escolas.
No Plano de Gesto 2000 da escola, est descrito que a comunidade crtica, mas no
participativa, e isso foi percebido atravs das reunies realizadas na escola das quais os pais
participavam, mas acabavam no se comprometendo com a escola. O documento conclui dizendo
que a comunidade nos [profissionais da escola] v enquanto agentes sociais e no educadores,
levando a escola a se preocupar em realizar um trabalho de conscientizao nesse sentido.
Os alunos freqentam a escola vestidos com simplicidade, destacando-se aqueles que
eram mais bem vestidos. A exigncia da camiseta de uniforme controlada e vigiada pela escola,
a qual considerou, junto com os pais, ser um importante meio para reconhecer os alunos. Ainda
no Plano de Gesto 2000, encontramos uma descrio da clientela escolar condizente com a
realidade observada: [...] uma clientela vinda de classe mdia e de baixa renda (as crianas



110
vivem com padrastos, avs, irmos ou somente com a me). A criana alm de ter falta de
condies dignas de moradia, alimentao e vesturio, tambm tem seu desenvolvimento
emocional comprometido (SO PAULO (Estado), 2000a, p. 1).
O prdio da escola tem mais de trinta anos de construo, j sofreu reformas, ampliaes.
Encontra-se em bom estado, mas precisando de melhorias que a direo tenta sempre que
possvel realizar, apesar das verbas insuficientes. H uma precauo quanto segurana de todos
e da escola. Para tanto, so utilizados alguns mecanismos, como grades nas janelas, cadeados nas
portas de vidro. O zelador, muitas vezes, tambm atua como vigilante. A escola da rede pblica
estadual, mas ocupa prdio municipal e atualmente atende ao ensino fundamental Ciclo I. A
rea total da escola compreende 4.000 m
2
, com uma rea construda de 1.500 m
2
. H uma grande
rea desocupada que foi cercada pela direo da escola como medida de controle e segurana
para todos da instituio, embora a contragosto dos alunos, que utilizavam o espao para correr e
brincar. A deciso parece no ter agradado a todos, mas me pareceu prudente porque muitas
vezes acompanhei a entrada de pessoas estranhas escola em horrio de aula.
A escola possui dois pavimentos. No primeiro, ficam localizados a direo, secretaria,
coordenao pedaggica, biblioteca, almoxarifado, arquivo, sala de professores, sanitrios para os
professores, zeladoria, uma sala multimeios e mais seis salas de aulas, com as classes dos 1
o
, 2
o

anos e uma classe do 3
o
ano. No segundo pavimento, consta uma cozinha e um refeitrio,
banheiros para os alunos, teatro coberto, teatro de arena, quadra esportiva e trs salas de aula,
com as classes de 3
o
e 4
o
anos, no perodo da manh. No total, a escola funcionava com dezoito
classes, divididas em dois perodos: manh (das 7 s 12 horas) e tarde (das12h15 s 17h15).
14


QUADRO 11 QUANTIDADE DE TURMAS POR PERODO/ANO LETIVO DE 2000
MANH TARDE
1
O
ANO 3 3
2
O
ANO 2 3
3
O
ANO 2 1
4
O
ANO 2 2
TOTAL DE SALAS DE AULAS 9 9

14
Questionando a direo sobre o horrio do perodo da tarde, que sempre gerava correria para iniciar porque a
turma da manh, muitas vezes, ainda estava saindo quando a da tarde estava entrando, ela respondeu que, no inverno,
escurece mais cedo e as crianas chegam s suas casas a noite, sendo que muitas corriam risco porque moram em
bairros perigosos, o que preocupava a famlia e a escola tambm. Por isso, optou-se por esse horrio.




111

Na administrao, a escola conta com a diretora e uma vice-diretora, ambas com 40 horas
de trabalho semanais.
A diretora, na faixa de 35 a 40 anos de idade, formada em Cincias Biolgicas e
Pedagogia, j havia lecionado no Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica e privada e
exercido o cargo de vice-diretora dessa mesma escola. Depois que a escola se tornou apenas do
Ciclo I, est na direo h trs anos.
A vice-diretora, na faixa de 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel
mdio, Pedagogia e professora efetiva da escola, afastada para exercer a referida funo.
Mais da metade dos funcionrios que atua na escola contratada com verbas de
terceirizao (FDE), e mesmo assim faltam pessoas para atuar. Na limpeza, a escola s conta com
um funcionrio para os dois perodos, com escolaridade em nvel mdio, uma inspetora de alunos
tambm com Ensino Mdio completo, um servente com Ensino Fundamental completo, duas
merendeiras que concluram a 4
a
srie do Ensino Fundamental, um auxiliar de servios gerais
(secretaria) e um zelador. Sempre que a verba da APM permite, a diretora contrata uma outra
pessoa para auxiliar na Secretaria nos perodos em que o trabalho burocrtico aumenta, ou
redistribui funes, pedindo para a inspetora auxiliar na limpeza e em outros servios necessrios.
A escola possui uma coordenadora pedaggica que juntamente com a diretora empenha-se
em acompanhar o desenvolvimento pedaggico da escola. A coordenadora Pedaggica, na faixa
dos 35 a 40 anos de idade, formada em Cincias Biolgicas e Psicologia, j havia lecionado no
Ensino Fundamental e Mdio nessa escola, atua como psicloga em clnica particular e est como
coordenadora pedaggica na escola h trs anos.
Das dezoito professoras que atuam na escola, somente cinco so efetivas; uma era efetiva
em outra escola do Estado e as demais (doze) so professoras substitutas, o que indica uma
grande rotatividade de professoras, dificultando no a elaborao de projetos, mas a sua
continuidade. As professoras constantemente se encontram na escola em mais dois perodos
obrigatrios: reunies de HTPCs, reunies do PQE. No 3
o
bimestre, encontraram tempo e
retornaram mais uma noite para os cursos do SENAC e, no ltimo bimestre, dez professoras
participaram do curso de informtica aos sbados no prdio do SENAC, mostrando um certo
empenho e dinamismo do grupo ou de parte dele.
Das cinco turmas escolhidas, a do 1
o
ano teve troca de professores, devido a uma
aposentadoria, ficando a classe livre e obrigando a direo a remanejar as professoras; e, no 4
o

ano, como o trabalho dividido em reas entre duas professoras, com a professora da rea de



112
Matemtica, Cincias e Educao Fsica, que iniciou o ano letivo em licena gestante, ela
retornou no 2
o
bimestre e, no 3
o
bimestre, optou por licena-prmio, estando, ainda em
novembro, afastada durante 21 dias, devido a uma cirurgia de emergncia. Nos dois primeiros
casos em relao professora do 4
o
ano, houve atribuio na DRE, que indicou as professoras
substitutas para a turma. No ltimo bimestre, a cada licena semanal, uma nova professora
assumiu a turma, porque ningum se dispunha ou tinha condies de permanecer com a classe.
Com relao formao escolar e experincia profissional das professoras observadas a
situao era a seguinte:

Professoras do 1
o
ano: Professora A: 35 a 40 anos de idade, formada Magistrio em nvel mdio,
cursando Letras, leciona h muitos anos, mas no efetiva. Professora B: 25 a 30 anos de idade,
formada Magistrio em nvel mdio e Pedagogia, lecionou em escola particular e nas escolas
pblicas estaduais e atua h vrios anos em diferentes escolas e anos escolares como professora
substituta.
Professora do 2
o
ano: 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel mdio, lecionou em
algumas escolas, mas logo se efetivou no Estado onde leciona h cerca de 20 anos. professora
efetiva nesta escola e leciona para o 2
o
ano h mais de 10 anos.
Professora do 3
o
ano: 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel mdio e Pedagogia,
lecionou em escolas particulares, pblicas municipais e estaduais, at se efetivar no Estado.
Atualmente leciona no Estado, efetiva nesta escola, e tambm no municpio onde no efetiva;
gosta muito de atividades artsticas e participa sempre que possvel de cursos; est prxima da
aposentadoria no Estado.
Professoras do 4
o
ano: Professora A: (leciona na rea de Portugus, Histria, Geografia e
Educao Fsica): 30 a 35 anos de idade, cursou Magistrio em nvel mdio e Pedagogia, fez Ps-
Graduao (lato sensu) em Psicopedagogia. Iniciou lecionando em escolas isoladas; e trabalhou
com alfabetizao de adultos; efetivou-se no Estado, em uma outra escola, e escolheu esta pela
proximidade com sua casa e com a outra escola em que leciona no perodo da tarde (escola
municipal na qual ela no concursada). Professora B: (oficialmente responsvel pela classe
leciona na rea de Matemtica, Cincias e Educao Artstica): 30 a 35 anos de idade, cursou
Magistrio em nvel mdio e cursa o ltimo ano do curso de Pedagogia. Iniciou lecionando em
escolas pblicas e efetivou-se no Estado, atualmente professora efetiva na escola. Professora C:
(substituta no 1
o
bimestre da professora B): 30 a 35 anos de idade, cursou Magistrio em nvel
mdio e est cursando Letras; trabalha h vrios anos no Estado como professora substituta.



113
Professora D: (substituta no primeiro ms do 3
o
bimestre licena-prmio): 25 a 30 anos de
idade; formada recentemente no Magistrio em nvel mdio, trabalha como substituta,
principalmente no Estado.
Das cinco professoras observadas,
15
trs possuam o curso de Pedagogia completo, uma o
concluiria ainda em 2000 e uma no pretendia fazer curso superior, pois iria se aposentar antes do
trmino do prazo estabelecido na nova lei LDB/96 (segundo a lei, at 2007 todos os professores,
para lecionar nos primeiros anos do Ensino Fundamental, devero possuir o curso de formao de
docentes em nvel superior). Quatro professoras eram efetivas no Estado e apenas uma era
substituta. Duas das professoras efetivas estavam prximas da aposentadoria, outras duas
lecionavam h cerca de quinze anos e uma apenas h cinco anos. Duas dessas professoras
lecionavam em dois perodos, de manh no Estado e tarde no Municpio, os dois nicos casos
de jornada dupla na escola.
A escola contava no incio do ano com as dezoito professoras, todas habilitadas pelo curso
de Magistrio, sendo uma com especializao em Psicopedagogia e outra cursando esta mesma
especializao, sete com o curso completo de Pedagogia, duas cursando Pedagogia e uma
professora estava cursando Letras, as demais (oito) professoras s possuam o Magistrio em
nvel mdio.
Os alunos, aproximadamente 620, eram distribudos nas turmas segundo a listagem
enviada pela DE. As turmas, portanto, eram constitudas fora da escola e no obedeciam a
nenhum critrio de rendimento escolar. A DRE solicitava s escolas responsveis pelos alunos
em idade pr-escolar uma listagem e estes eram automaticamente matriculados na escola mais
prxima de sua casa, independentemente da escolha dos pais. Os alunos que no freqentavam
este nvel escolar ou que fossem oriundos de outras instituies e localidades realizavam a
matrcula num determinado perodo na escola, sendo encaminhadas posteriormente DRE que
organizava as turmas. A escola no participava da organizao das turmas de alunos. Alteraes
de alunos quase no ocorriam, a no ser que a direo avaliasse como algo de extrema
necessidade. Mesmo havendo uma turma de 1
o
ano com 38 alunos e outra com 28 alunos, no
houve remanejamento de alunos e estas permaneceram deste modo durante todo ano, apesar das
reclamaes.
Durante todo o ano, a direo frisou que a atribuio das classes delegada ao diretor e o
professor tem de respeitar porque muitas professoras, aquelas com mais tempo de servio,

15
Quando me refiro a cinco professoras, estou considerando aquelas que concluram o ano letivo, portanto,
respondiam pelas turmas e participaram da entrevista.



114
procuravam escolher as melhores turmas e a direo no queria colaborar com essa dinmica.
Essa discusso, da escolha de turmas, acontecia mais entre as professoras efetivas e com maior
tempo de servio. Para as demais professoras, o importante era escolher uma classe/turma.
Nas turmas observadas durante todo ano letivo, houve uma variao em relao
quantidade de alunos, devido a transferncias e evases. A movimentao dos alunos est exposta
no quadro abaixo.

QUADRO 12 MOVIMENTAO DOS ALUNOS NO ANO LETIVO DE 2000 NAS TURMAS
OBSERVADAS
ANOS
CICLO I
N
o
de
alunos no
incio do
ano
Transferncias
recebidas
Transferncias
expedidas
Evadidos
N
o
de
alunos no
final do ano

Alunos
promovidos
1
o
ANO 39 6 8 1 36 36
2
o
ANO 33 8 7 3 31 31
3
o
ANO 34 8 8 2 32 32
4
o
ANO 30 4 3 0 31 31
TOTAL 136 26 26 6 130 130

H uma grande flutuao dos alunos, como se pode observar, mas grande parte dos que
vieram transferidos para a escola ingressou logo no incio do ano letivo. Apenas nove alunos
utilizaram-se da transferncia durante o ano. Essa variao deve-se principalmente s condies
externas escola, pois durante o perodo de observao era constante a preocupao com os
alunos faltosos. As professoras eram questionadas pela direo e, depois de relacionados os
alunos com excesso de faltas, encaminhavam bilhetes aos pais dos alunos via escola. Se no
atendidos, enviavam cartas registradas, para que a escola tivesse um comprovante do seu
empenho nesse sentido e, ainda se no houvesse resultados, os nomes dos pais e alunos eram
apresentados ao Conselho Tutelar. O quadro a seguir
16
demonstra em nmeros essa realidade:








16
O quadro 13 foi extrado do Plano de Gesto 2000 da escola (SO PAULO (Estado) 2000a, p. 9).



115
QUADRO 13 TAXAS DE EVASO/RETENO/PROMOO
Ano 1996 1997 1998 1999
Evadido 3,0% 0,72% 1,38% 3,40%
Retido 20% 3,44% 2,59% 0,54%
Promovido 77% 95,84% 96,03% 96,06%

O mais interessante que a escola preocupa-se em procurar os motivos para os nmeros
apresentados; revela que a diminuio da reteno deve-se principalmente reestruturao
escolar, ocorrida a partir de 1997, que fez com que as escolas se dividissem entre as que atendiam
de 1
a
a 4
a
sries e as que atendiam de 5
a
a 8
a
sries. Quanto evaso, apresentado no prprio
Plano de Gesto 2000 da escola: Com a reorganizao da escola em 1996 mudamos o perfil da
clientela, alguns alunos so filhos de retirantes do Norte ou Nordeste, que depois de um certo
tempo abandonam a escola e voltam ao local de origem. Em 1999 muitas famlias precisaram
fugir do bairro, devido violncia, razo do aumento do nmero de alunos evadidos (SO
PAULO (Estado), 2000a, p. 9).
As aulas iniciavam s 7 h e, normalmente, estava presente nesse horrio uma pessoa ou da
coordenao ou da direo. Apenas em alguns dias essa rotina no aconteceu e as prprias
professoras deram o sinal para iniciar as aulas. Os portes da escola abriam quinze minutos antes
do horrio, os alunos entravam sozinhos, dirigiam-se ao ptio e aguardavam, muitos brincavam e
conversavam enquanto esperavam o sinal e a chegada da professora.
Sempre e somente s segundas-feiras, os alunos reunidos no ptio, em fila, cada qual com
sua professora, cantavam o Hino Nacional, acompanhados de uma gravao tocada em um
aparelho de som. Em seguida, a orao, praticada todos os dias somente junto ao coletivo de
alunos; nas classes observadas no era feita nenhuma outra orao. Aps esse momento, os 1
os

anos se dirigiam sala, acompanhados pelas professoras responsveis; depois os 2
os
anos, e assim
por diante.
No segundo semestre, intensificaram-se os atrasos dos alunos em todas as turmas
observadas. As professoras cobravam o atraso dos alunos que o justificavam dizendo que os pais
tinham perdido a hora. Os mais assduos neste sentido eram os alunos do 1
o
ano que os pais
acompanhavam diariamente escola. Alguns vinham com os irmos maiores e j aprendiam a
ficar enrolando no bebedouro ou no banheiro para entrar para sala.
Na escola, havia o horrio do lanche que iniciava por volta das 9h10min. Cada dupla de
turmas, determinada pela coordenao e direo, utilizava-se de dez minutos para que as



116
professoras acompanhassem os alunos at o banheiro, lavassem as mos e se dirigissem ao
refeitrio para a merenda. O tempo era determinado, mas no controlado, (se era alguma comida
de que os alunos gostavam) podiam ocorrer atrasos ou avanos. As professoras se organizavam e
chamavam as colegas quando haviam terminado. Somente quando os 4
os
anos terminavam que
as prprias professoras desciam e davam o sinal para o recreio que tinha durao de vinte
minutos, contados a partir do sinal dado e era destinado apenas para os alunos brincarem. Durante
o recreio, uma inspetora os acompanhava e durante o ano houve vrias tentativas de se introduzir
pais nesse horrio, devido grande agressividade e depredao dos banheiros, mas no houve
resultado porque os pais acabavam dando ateno apenas aos seus filhos.
Em meados de agosto, a direo e coordenao propuseram a mudana no horrio do
recreio, aceitando sugestes das prprias professoras. Como ocorre em algumas escolas, depois
que todas as turmas realizassem a merenda, os 1
os
e os 2
os
anos fariam o recreio e depois os 3
os
e
4
os
anos. Embora houvesse discusso e nem todos aceitassem, foi implantado o recreio em
separado devido dificuldade de vigilncia. Foi proposto tambm o recreio dirigido, que no
funcionou porque necessitava da participao e organizao de algumas pessoas e no havia
quem assumisse essa responsabilidade.
As professoras sentiram-se insatisfeitas por terem o recreio separado das colegas,
dificultando os recados e avisos e o horrio comeou a se estender demais restando pouco tempo
para as professoras dos 3
os
e 4
os
anos, pois retornavam para a classe s vezes por volta das
11h20min. A direo interveio e colocou o fato em discusso, questionando esse prolongamento
no horrio, uma vez que permanecia a sistemtica anterior e s deveria acrescentar mais vinte
minutos. Portanto, s 10h40min, todas deveriam estar nas salas de aulas.
Questionou que algumas professoras estavam se atrasando no horrio de lanche e
determinou que, obrigatoriamente, todas as professoras deveriam acompanhar os alunos tanto na
utilizao dos banheiros quanto do refeitrio, zelando e orientando mudanas de atitudes dos
alunos: no comer rpido derrubando na mesa, sentar para comer, usar o banheiro
adequadamente, lavar as mos etc. A contragosto, no final do ano, todas as professoras
realizavam rigorosamente essa proposta. Sempre eram elogiadas, em reunies pedaggicas, as
professoras de alunos que correspondiam a essas atitudes.
Na sada, os alunos eram acompanhados pelas professoras at o porto onde se
despediam. Poucas professoras, apenas a do 3
o
ano e s vezes a do 4
o
ano, dispensavam os alunos
em grupo ou individualmente quando acabavam a atividade proposta. Sempre havia no porto
uma funcionria da escola acompanhando a entrada e sada dos alunos.



117

4.2 A escola e seus projetos
17



Os projetos desenvolvidos na escola so importantes porque revelam a dinmica que l
existia. O envolvimento pessoal e do coletivo, a organizao, a elaborao e a execuo de todos
os projetos contidos no Plano Escolar, demonstram a disponibilidade e participao (imposta ou
no) de todos os sujeitos da escola.

Projeto pedaggico da escola

A proposta pedaggica enfatiza [...] a preparao do cidado no exerccio de sua
cidadania, agindo e interagindo harmoniosamente consigo, com a famlia, a sociedade, natureza e
com o mundo, de modo a desenvolver a conscincia humana onde a auto-estima elevada, o amor
a si, ao prximo e natureza se fazem presentes. Nesta perspectiva so trabalhados os aspectos:
intelectual, afetivo, bio-psico-social, cultural e profissional. Como conseqncia deste trabalho
educacional, espera-se que os alunos, agente de seu processo evolutivo, atue na construo de
uma sociedade melhor, em que se valorize a vida, o bem estar individual e coletivo, a aceitao
das diferenas culturais e a preservao da vida.
Alm do exposto, traz indicaes sobre a atuao da escola e a participao dos pais,
sendo essa proposta normalizada pelo Regimento Escolar, embasado nos dispositivos legais da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e orientado pela Proposta de Organizao das
Escolas Pblicas Estaduais de So Paulo.
No Regimento Escolar tratada, entre outras coisas, a avaliao, destacando-se a sua
constituio como um dos elementos para reflexo e transformao da prtica escolar e como um
princpio para o aprimoramento da qualidade de ensino. Dispe tambm sobre a avaliao
interna, organizada pela escola, e externa, organizada pelos rgos centrais de administrao,
subsidiados por procedimentos de observao e registros contnuos, tendo como objetivo o
acompanhamento sistemtico do processo de ensino-aprendizagem, de acordo com os objetivos e

17
O reforo consta como sendo um dos projetos desenvolvidos na escola. Houve um acompanhamento mais intenso
desse projeto e o consideramos relevante para o esclarecimento das prticas avaliativas na escola, portanto, os dados
sero tratados, descritos e relacionados em um item parte, posteriormente.




118
metas propostas: do desempenho da direo, dos professores, dos alunos e dos demais
funcionrios nos diferentes momentos do processo educacional; da participao da comunidade
nas atividades propostas; da execuo do planejamento curricular.
Trata tambm do mbito da avaliao institucional a ser realizada por procedimentos
externos e internos, objetivando a anlise, orientao e correo, quando for o caso, dos
procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola. Os objetivos e
procedimentos da avaliao interna devero ser definidos e explicitados pelo Conselho de Escola,
levando-se em considerao:

a orientao para a escolha dos mtodos e das estratgias de ensino;
as habilidades ou os conhecimentos necessrios aos novos contedos adquiridos pelo
aluno;
os eventuais atrasos e avanos dos alunos em relao aos objetivos da classe, srie, e o
acompanhamento ao desenvolvimento bio-psico-social do aluno;
a adaptao do processo de ensino-aprendizagem ao ritmo do aluno e s suas experincias
de vida;
o subsdio s decises da escola sobre a organizao de seu trabalho.

Prope-se, ainda, que a avaliao externa seja realizada em momentos especficos e a
sntese dos resultados das diferentes avaliaes seja apresentada em forma de relatrio a ser
apreciado pelo Conselho de Escola, anexado ao Plano Escolar para nortear o planejamento na
instituio.
Nesse sentido, podemos observar que os resultados apresentados pelas avaliaes da
escola tm sido realizados e anexados ao Plano de Gesto, como, por exemplo, as avaliaes do
PQE, reorientando algumas propostas da escola.
Sobre a avaliao do ensino e da aprendizagem, tambm poder ser realizada atravs de
procedimento externo e interno, conforme apresentado no Regimento Escolar:

Avaliao externa do rendimento escolar, a ser implementada pela
Administrao, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos do
desempenho para a tomada de decises no mbito da prpria escola pelas
diferentes esferas do sistema central e local.
Avaliao interna [...], responsabilidade da escola, ser realizada de forma
contnua, cumulativa e sistemtica, tendo como um de seus objetivos o
diagnstico da situao de aprendizagem de cada aluno, em relao



119
programao curricular prevista e desenvolvida em cada nvel e etapa da
escolaridade;
I diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
II possibilitar que o aluno auto-avalie sua aprendizagem;
III orientar o aluno quanto aos espaos necessrios para superar as
dificuldades;
IV fundamentar as decises do Conselho de Classe e Srie quanto
necessidade de procedimentos de reforos e recuperao da aprendizagem de
classificao de alunos;
V orientar as atividades de planejamentos e replanejamentos dos contedos
curriculares. (SO PAULO (Estado), 2000b, n.p.)

Ainda no Regimento Escolar define-se a sistemtica de avaliao do rendimento do aluno
atravs de registros realizados por snteses bimestrais e finais em cada componente curricular,
identificando os alunos com rendimento satisfatrio ou insatisfatrio em fichas de avaliao
individuais, sendo considerados todos os trabalhos desenvolvidos pelo aluno, bem como a escala
a ser utilizada:

A atingiu plenamente os objetivos rendimento satisfatrio;
B atingiu todos os objetivos rendimento satisfatrio;
C atingiu os objetivos essenciais rendimento satisfatrio;
D atingiu parte dos objetivos essenciais rendimento insatisfatrio;
E no atingiu os objetivos essenciais rendimento insatisfatrio.

O documento ainda dispe que, no calendrio escolar, devero estar previstas reunies de
Conselhos de Classe e Srie, dos professores, alunos e pais para conhecimento, anlise e reflexo
sobre os procedimentos e resultados da aprendizagem e sobre a promoo e reteno dos alunos.
De todo o exposto no Regimento Escolar, vale destacar que houve empenho em constituir
tal sistemtica de avaliao nos diferentes mbitos propostos. O trabalho intenso de registrar os
progressos dos alunos proporcionou a realizao de uma reunio esclarecendo o que registro,
sua finalidade e importncia no processo de ensino e aprendizagem. Durante todo o ano letivo,
foi enfatizada a construo de fichas descritivas dos alunos, orientada pela coordenao e direo
da escola, alm da existncia de fichas de avaliao e de freqncia na escola (ficha de avaliao
peridica
18
), utilizando a escala definida, constando no verso as habilidades esperadas para cada
ano escolar.


18
Ver em Anexo 4 o modelo das fichas de avaliao peridica.



120
Programa de qualidade de ensino
19


O Programa de Qualidade de Ensino (PQE) uma parceria entre Federao das Entidades
Assistenciais de Campinas (FEAC) e o Instituto Qualidade de Ensino (IQE), ligado Cmara
Americana de Comrcio de So Paulo. O ensino de qualidade o objetivo central desse programa
que se iniciou atravs de um projeto-piloto em So Paulo, com o desenvolvimento de uma
metodologia de ensino visando melhoria da qualidade de ensino em escolas pblicas.
Para participar do programa, a escola tinha de apresentar certas condies de estrutura
fsica e recursos humanos, e uma vez realizada a negociao de parceria entre ambos
interessados, no final de 1999, o programa fez uma avaliao diagnstica, da qual participaram
todos os alunos da escola, para detectar as dificuldades que posteriormente seriam trabalhadas.
Esse trabalho prev a capacitao das professoras no local de trabalho (formao
continuada em servio) e tem como orientao a superao das dificuldades apresentadas, a
melhoria no desempenho dos alunos, diagnosticado nas avaliaes, e a insero de uma nova
metodologia de ensino construtivista.
A capacitao era organizada e dirigida por duas coordenadoras da rea de Portugus e de
Matemtica, que atuavam na escola uma vez por semana, aps o perodo de aula. Durante todo o
ano de 2000, foi realizada a capacitao e as professoras contavam tambm com horrios de
planto. As coordenadoras permaneciam o dia todo na escola atendendo s professoras e a suas
possveis dificuldades na implantao da nova metodologia e dos contedos. A coordenadora
pedaggica da escola, alm de ser obrigada a acompanhar e participar da capacitao das
professoras recebia uma orientao/capacitao particular para encaminhar o trabalho como um
todo junto ao coletivo de professoras.
Devido ao baixo rendimento apresentado pela maioria dos alunos na avaliao
diagnstica, o programa desenvolveu um projeto de reforo paralelo s aulas, realizado pelos
professores das turmas, com apostilas elaboradas pelo PQE; e, no sendo suficiente, foi elaborado
tambm um reforo extraclasse com uma professora designada pelo programa, voltado para
suprir as dificuldades de alfabetizao apresentadas pelos alunos, utilizando-se da metodologia
do PQE. Esse ltimo reforo ocorreu em dois mdulos: um no primeiro semestre e outro no
segundo, com apostilas para os alunos contendo dez aulas em cada uma. A professora que

19
Para saber mais sobre o programa consultar www:iqe.org.br



121
ministrou o reforo recebia todo o material e mais as orientaes metodolgicas da coordenao
do PQE e da coordenadora pedaggica da escola.
Todo o programa do PQE versava em atingir as habilidades requeridas para os anos em
curso, assim como previsto nos PCNs. Os contedos a serem trabalhados nos bimestres nas
disciplinas orientadas acabaram sendo determinados pelo programa.
O programa realmente mexeu com a prtica realizada em sala de aula e com o coletivo
dos professores que constantemente se viam obrigados a discutir o seu trabalho e os resultados
dele, porque a cobrana sobre os resultados era uma constante, evidenciando os que estavam ou
no trabalhando em sintonia com o programa.
A capacitao dos professores ( pago aos professores o correspondente a 1hora/aula paga
pelo Estado para participar da capacitao) e o planto disponibilizaram uma certa formao e
informao, alm do debate sobre o trabalho realizado e as avaliaes. Eram bem elaborados e
utilizavam-se de muita sofisticao na aferio dos resultados de cada aluno, de cada classe, de
todas as turmas de um mesmo ano escolar, fornecendo uma visibilidade enorme sobre o
desempenho dos alunos para os professores e a direo da escola.
O programa financiado por empresrios da regio de Campinas e tem um tempo previsto
de trs anos de implantao e um de manuteno, ou seja, permanecero na escola quatro anos,
sendo 2000 o primeiro ano do programa na escola. Mensalmente, todos os que participam do
programa, representantes do IQE de So Paulo e de Campinas, as escolas, representadas pela
coordenadora e trs professoras, reuniam-se para discutir os resultados, as dificuldades do
programa.

Projeto sade do escolar

O Projeto Sade do Escolar, desenvolvido pela DE, conta com a participao de um
docente da unidade escolar e desenvolve temas relativos ao cotidiano escolar, principalmente
aqueles aspectos relacionados sade do escolar e orientaes de psiclogos e fonoaudilogos
sobre problemas de aprendizagem e fundamentos bsicos de relaes humanas.
Na escola, houve participao de um docente que periodicamente socializava as
informaes obtidas nas reunies de HTPCs. Est contido tambm no projeto o encaminhamento
de crianas a profissionais especializados, procurando o estabelecimento de uma parceria com a
escola, desde que respeitada a urgncia dos casos e um critrio de atendimento.




122
Projeto de ensino de trnsito nas escolas

O Projeto de Ensino de Trnsito nas Escolas tem como objetivo orientar os alunos para
que eles aprendam a detectar riscos e solues para os perigos de trnsito existentes no local,
formando bons pedestres. A escola contou com a participao de uma professora nas reunies
mensais de orientao e elaborao de projetos para serem realizados na escola. Como no caso
anterior, ela socializa as informaes e conhecimentos com as demais colegas na escola, nas
reunies de HTPCs.

Programa educacional de resistncia s drogas e violncia

O Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia, realizado no primeiro
semestre de 2000, tinha como objetivos educar as crianas no seu habitat, na escola, discutindo e
reforando o desenvolvimento de atitudes harmoniosas, mais civilizadas, controlar a
agressividade, atravs de tcnicas de autocontrole, e exercitar a resistncia s presses dos
companheiros tanto para a violncia como para o oferecimento de drogas.
Em um dia por semana pr-estabelecido, durante uma hora, a instrutora policial fardado
, utilizando-se de uma apostila, ministrava aulas aos alunos, muitas vezes com a professora
responsvel da classe presente.

Projeto trabalho em grupo e atitudes

O Projeto Trabalho em Grupo e Atitudes surgiu para melhorar o relacionamento e as
atitudes entre os alunos e incentivar e promover o trabalho em grupo junto aos alunos e
professores. A coordenadora pedaggica da escola, aproveitando-se da idia de uma das
professoras substitutas da escola que participou de um projeto semelhante realizado pela USP em
algumas escolas pblicas de So Paulo, props a elaborao do projeto.
Inicialmente, organizaram e selecionaram atividades (artsticas, ldicas, cientficas) para
serem desenvolvidas em grupo de quatro e/ou cinco alunos, respeitando o tempo para ser
executado, a socializao dos materiais, a disciplina e organizao do grupo para conseguir
realizar a tarefa e a atitude de solidariedade e auxlio ao colega.





123
4.3 As primeiras semanas e os primeiros confrontos


Pretendendo iniciar o trabalho de coleta dos dados, apresentei-me na escola no perodo
combinado com a coordenadora. As aulas iniciavam-se s 7h e terminavam s 12h. Era uma
segunda-feira. A coordenadora conduziu-me sala dos professores, fez uma breve apresentao,
informando que eu era aluna da Unicamp e que estaria em algumas classes durante o ano letivo
fazendo observaes. A recepo no foi muito calorosa, mas j era de se esperar. Afinal, na
relao pesquisador/professor como outros estudos j revelaram, h aspectos favorveis e
desfavorveis para ambos, mas esse contato, mesmo que angustiante para os envolvidos, crucial
para a compreenso da realidade.
A coordenadora apresentou-me professora do 4
o
ano e acompanhei-a at a sala de aula.
Ela explicou-me o trabalho por rea e indicou que era responsvel pelas disciplinas de Portugus,
Histria, Geografia e Educao Fsica; em seguida, apresentou-me classe como estagiria da
Unicamp e disse que eu estaria com eles uma vez por semana.
Sentei-me no fundo da sala, os alunos no demonstraram muito interesse pela minha
presena e depois a professora explicou que, no ano anterior, esteve presente na classe um outro
estagirio da Unicamp; portanto, eles j estavam acostumados. Acompanhei a professora do 4
o

ano durante o primeiro perodo de aula como combinado, ou seja, das 7h s 10h e depois no
recreio, na sala de professoras. No incio do ano, o recreio era realizado com todas as professoras
do perodo juntamente. Aproximei-me da professora do 4
o
ano e esperei a coordenadora para que
me apresentasse prxima professora, para o perodo complementar de observao.
A coordenadora apresentou-me professora do 2
o
ano, que demonstrou
descontentamento. Quando terminou o recreio a acompanhei at o ptio, onde os alunos estavam
sua espera. Nos dirigimos sala de aula e depois que todos os alunos fizeram o mesmo, pedi
licena para entrar. Ela concordou com um gesto e no fez nenhuma meno de me apresentar
aos alunos. Mandou eu me sentar l no fundo. As crianas logo comearam a fazer perguntas: Ela
nova aluna!? Que aluna grande!? Porque ela no faz supletivo, professora!?
Ela olhou para mim e sorriu, mas no respondeu nada s crianas; dirigiu-se a mim,
debruou-se sobre a carteira e, com um vozeiro que era de assustar, perguntou: O que voc vai
fazer aqui!?
Eu respondi com muita cautela que era estudante da Unicamp e que eu iria acompanhar
algumas turmas, as reunies, as atividades da escola, mas ela logo me interrompeu: O que voc



124
vai fazer nesta sala de aula? Disse-lhe: Eu vou observar os alunos, a classe... Ela interrompeu
novamente: Est bom!
Dirigiu-se sua mesa e iniciou os trabalhos com os alunos. A indisposio com a minha
presena era visvel e piorou quando a substituta veio ficar com a classe para que ela participasse
do planto com as coordenadoras do PQE. A nova professora, por sua vez, tambm demonstrou
constrangimento com a minha presena e, ao final da aula, revelou-me que a professora estava
descontente com a minha pesquisa.
Durante mais algumas semanas a minha relao com a professora do 2
o
ano foi
complicada, chegando a ponto de ela se ausentar por longos perodos quando eu aparecia para
acompanhar a classe. Foi uma das conquistas mais difceis, mas resultou posteriormente numa
relao gratificante.
Depois de conhecer essas duas professoras e fazer as observaes, no outro dia, cheguei
escola novamente s 7h e fui at a sala dos professores. Embora soubesse a classe 1
o
ano e a
professora que acompanharia, optei por esperar a coordenadora me apresentar. Feita a
apresentao, acompanhei a professora at o ptio onde estavam os alunos. Ao chegar porta da
sala de aula, entraram primeiro as meninas e depois os meninos.
Da porta, pedi licena para entrar e sugeri para a professora que me apresentasse aos
alunos. Ela confundiu-me com as moas que viriam realizar as provas do PQE. Expliquei
novamente o que a coordenadora j havia explicado. Ela aceitou a minha sugesto e me
apresentou dizendo aos alunos que eu estava ali para ver como se comportavam e que deveriam
ficar quietos, porque eu iria marcar os nomes deles. Procurei um lugar para me acomodar, a
sala estava cheia de alunos, e sentei-me no fundo. A professora e os alunos aguardavam as provas
do PQE; estavam ansiosos e a minha presena no foi to considerada nesse dia atpico.
Nos prximos encontros, a sensao era tambm de constrangimento por parte da
professora, mas o tom era mais de insegurana em relao ao trabalho que realizava, pois ela me
perguntava se estava certo como estava executando-o, como se eu fosse contar direo os
resultados. Nas semanas seguintes, tentei desfazer essa imagem que ela criara. Permaneci na sala
de aula at o recreio.
Tive uma surpresa desagradvel logo no recreio, quando a professora do 3
o
ano j havia
planejado que eu ficasse com a classe enquanto as professoras do perodo da manh resolveriam
problemas referentes apresentao do PQE. Fiquei sem ao porque este dia estava bastante
tumultuado na escola. Quando a diretora apareceu, a professora disse que era a mim que ela se
referia. A diretora conversou com a coordenadora e decidiram que a professora substituta ficaria



125
com as classes na sala de vdeo, porque a responsabilidade deveria ser de um professor e
gentilmente pediu-me para que acompanhasse a turma do 3
o
ano, juntamente com a professora
substituta, sala de vdeo.
Acompanhei primeiramente os alunos e a professora at a sala de aula, preocupada com o
papel que estava assumindo na escola. Ao chegarmos na porta, as dentistas estavam esperando
para iniciar o trabalho de escovao dos dentes com os alunos. A professora informou que os
alunos iriam fazer a escovao e que depois eu poderia acompanh-los at a sala de vdeo e
aguardar at que a professora substituta descesse com as outras duas classes do 4
o
ano.
Desci com os alunos at a sala de vdeo onde a diretora nos aguardava na porta. Pediu
para os alunos entrarem e se sentarem no cho, pois assim que as outras turmas chegassem, ela
colocaria a fita do filme Menino Maluquinho.
Depois de alguns minutos, a professora substituta desceu com as outras classes, ajeitamos
os alunos na sala e a diretora colocou a fita para assistirmos. Algum tempo depois, as professoras
chegaram para levar os alunos, o filme no havia acabado, mas tanto os alunos como as
professoras pouco se importaram.
A professora do 3
o
ano tratou-me com frieza, pediu aos alunos que fizessem fila e levou-
os at o porto; as professoras do 4
o
ano agradeceram-me pelo favor, reuniram seus alunos e
aguardaram abrir o porto.
Em um outro dia, visitei novamente o 4
o
ano, mas dessa vez acompanhando a professora
que lecionava Matemtica, Cincias e Educao Artstica. A coordenadora j havia me
apresentado a ela em uma outra oportunidade e ns j tnhamos conversado durante um recreio.
Ela, muito receptiva, perguntou se eu a acompanharia e respondi afirmativamente. Organizou a
fila dos alunos e logo entramos na sala de aula. A minha presena no parecia incomod-la, ela
no me interrompia durante as aulas, no perguntava sobre o que eu escrevia e parecia tratar os
alunos normalmente mesmo com a minha presena. Depois, em outros momentos na escola,
sempre fazia uma reflexo sobre a classe esperando minha opinio; s vezes me manifestava sem
emitir um julgamento comprometedor. Os laos foram se estreitando, mas, no 2
o
bimestre, ela
deixaria a escola e a professora responsvel assumiria a classe.
Nas primeiras visitas, o tratamento tanto dos professores quanto dos alunos era
cerimonioso comigo. As professoras do 4
o
e 3
o
anos dirigiam-se a mim com maior facilidade,
mas percebia que minha presena incomodava. Com o passar do tempo e no decorrer do ano, a
minha presena foi sendo utilizada, por alguns professores, como ameaa contra os alunos
bagunceiros: A Regiane est l no fundo anotando os alunos bagunceiros!



126
Aos poucos, os alunos, mais intensamente das primeiras sries, comearam a se aproximar
e perguntar se eu estava anotando os nomes dos bagunceiros e queriam ver o que eu anotava. s
vezes me pediam ajuda para a resoluo de atividades e, sempre com cuidado, eu mostrava que a
professora era a pessoa indicada para auxili-los.
Participei da primeira reunio de HTPC da escola. Fui apresentada novamente para o
grupo de professoras pela coordenadora como estudante da Unicamp que iria acompanhar as
mudanas ocorridas na escola. Nenhuma professora fez comentrios, apenas me olharam e, em
seguida, a coordenadora indicou as professoras que iriam participar da pesquisa, informando que
eu estaria nas salas de aula observando as suas prticas. A nfase na observao deveu-se ao fato
de eu j ter comunicado a ela que estava encontrando dificuldades em estabelecer o meu papel na
escola (algumas professoras insistiam em me tratar como ajudante na sala de aula e eu tinha que
contornar a situao sem ser indelicada).
Mesmo assim, aps algumas semanas, ainda encontrava uma certa dificuldade em
estabelecer a minha relao com algumas professoras, sendo necessrio, em um outro HTPC, o
esclarecimento das diferentes personagens que estavam na escola e seus papis, o que era um
pesquisador, os estagirios do Magistrio, da Pedagogia e os da Psicologia, pois esses
profissionais e outros atuavam na escola concomitantemente.



127





5 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: DESVELANDO O
COTIDIANO


5.1 A sala de aula e as prticas avaliativas nas turmas observadas


Considerando que a avaliao um dos elementos da prtica pedaggica, procurei nesta
parte do trabalho descrever como era a organizao do trabalho pedaggico nas turmas
observadas, o padro de construo de conhecimento e as prticas avaliativas inerentes prtica
pedaggica realizada.


5.1.1 A prtica avaliativa no 4
o
ano
20



A professora A iniciava as aulas fazendo a chamada dos alunos sempre com muita
pacincia, conversando com os alunos sobre assuntos referidos por eles naquele momento.
Durante todo o ano letivo, questionava a ausncia dos alunos, demonstrando preocupao quando
eles no compareciam. No dia, indagava os alunos sobre o colega que no estava presente e, no
seguinte, o prprio faltoso. No se incomodava em fazer a chamada enquanto os alunos
organizavam-se na classe e conversavam, desde que ela ouvisse suas respostas. No ocorria
reprimenda nesse momento, a no ser em relao s faltas e aos motivos das faltas.





20
interessante relembrar que no 4
o
ano o trabalho era dividido por rea; portanto duas professoras com prticas
avaliativas e pedaggicas diferenciadas foram acompanhadas nesta turma.



128
Faz chamada no se importando ou chamando a ateno para a algazarra dos alunos que aos poucos
vai diminuindo. Questiona sobre a ausncia de uma aluna (CR4
21
) para outra que explica:
CA: Ah! Eu fiquei esperando ela at que eu pude e ela perdeu hora. Quase que eu perco tambm. Ela
no conseguiu acordar na hora! Eu heim! (DC4 A
22
, p. 1)

Os alunos pegavam o material enquanto a professora fazia chamada. Ela perguntou ao menino (WE4)
porque tinha faltado no dia anterior e ele respondeuporque sim. Ela demonstrou pelo tom de voz que
no gostou da resposta e disse que tinha que ter um motivo. Ele explicou que ficou para ajudar a me em
casa. Ela questionou se no poderia fazer isso depois do horrio da aula e ele respondeu que no porque
depois do almoo a me saa para trabalhar. (DC4 A, p. 3)

Enquanto os alunos se acomodavam fazia chamada e questionava quem havia faltado no dia anterior e
o motivo da falta. (DC4 A, p. 7)

A distribuio das carteiras na sala de aula era sempre diversificada, sendo enfatizada
mais a organizao em grupo ou duplas. Poucas vezes acompanhei os alunos sentados
individualmente, sendo que, na maioria das vezes, isto acontecia em momentos de provas. A sala
de aula era ampla, espaosa, bem iluminada e com ventilador.
A proposta de trabalho sempre partia da professora, que a comunicava e explicava ao
grupo e pedia para que eles se organizassem em dupla ou grupo para a sua realizao. Esta era
uma prtica constante nas aulas de Geografia e Portugus. Os alunos realizavam as atividades
propostas sempre com o auxlio do colega ou da professora, que acompanhava o andamento dos
trabalhos elucidando nos grupos as dificuldades surgidas ou, individualmente, quando um aluno
questionava ou solicitava. Os alunos se movimentavam e conversavam relativamente; no havia
uma cobrana constante quanto a esse aspecto, talvez devido ao trabalho intenso de discusso a
cada momento em que surgia um atrito ou quando a professora trabalhava as atitudes e o
relacionamento entre eles e os demais indivduos da escola.
As aulas tambm eram bastante diversificadas, no acompanhei a utilizao de livros
didticos na sala de aula. Poucas aulas foram destinadas Histria que era citada s vezes nos
textos de Portugus ou nas atividades de Geografia (pesquisa de aspectos folclricos/histricos
das regies do Brasil). Apenas algumas vezes presenciei a professora passando um texto na lousa.
A professora dava lio de casa para os alunos, a qual variava entre exerccios de
Portugus para resolver em folhas avulsas e pesquisas a serem realizadas, atravs de recortes de
jornais e revistas, entrevistas, e posteriormente relacionadas aos trabalhos desenvolvidos em aula.
A cobrana da professora na execuo das atividades advinha da necessidade do material para

21
Por questo de sigilo, os nomes dos alunos e das pessoas que trabalham na instituio escolar foram omitidos,
utilizando, no lugar, smbolos.
22
Refere-se professora A responsvel pela turma e pelas disciplinas de Portugus, Histria, Geografia e Educao
Fsica.



129
elaborao do trabalho na classe e o grupo acabava sempre ajudando ou escondendo quem no
fazia, mas a professora percebia e anotava em seu caderno o nome de quem fazia ou no a lio.
As aulas de Educao Fsica que presenciei eram sempre coordenadas ou dirigidas pela
professora. Mesmo quando era futebol, as meninas podiam participar tambm, a contragosto dos
meninos. A professora no utilizada as aulas de Educao Fsica como castigo. No incio do ano
foi mais rigorosa e criteriosa quanto s atividades de Educao Fsica porque os alunos as
valorizavam em detrimento do trabalho realizado em aula, ocorrendo algumas reprimendas; s
vezes, era negociada a atividade a ser realizada, embora os meninos ficassem descontentes com
outras atividades como dana, canto ou uma apresentao que deveriam realizar na escola.
No final do primeiro semestre, houve a utilizao de apostilas de reforo. Ento, muitas
vezes, a aula era desenvolvida na forma proposta pelo PQE. Foi um perodo bastante cansativo
porque a nfase em Portugus foi constante devido necessidade de melhorar os ndices
apresentados nas provas. O mesmo ocorreu no final do segundo semestre; s que desta vez as
orientaes sobre os contedos para provas foram mais explcitas e enfatizadas pelas
coordenadoras do PQE. Aps um certo perodo, percebeu-se o desgaste da professora e dos
alunos pela nfase s aulas de reforo de Portugus.
No segundo semestre, cresceu o trabalho em grupo entre os alunos devido s atividades
relativas ao Programa de Ensino de Trnsito nas Escolas PETE. Isso demonstrava um
amadurecimento dos alunos em relao responsabilidade exigida por esse tipo de organizao
nas atividades fora e dentro da classe, conduzidas pela professora. Houve excees. Alunos
continuaram brincando e no contribuindo com o grupo, mas era perceptvel, nas discusses
travadas, a questo da aceitao da deciso da maioria e o aspecto democrtico parecia
prevalecer, sempre orientado pela professora.
Outro fator que pode ter contribudo para este aspecto da responsabilidade foi o trabalho
de auto-avaliao realizado pela professora.
23
Embora tenha sido um trabalho comum s duas
professoras que atuavam no 4
o
ano, a professora A discutia com a turma, em um processo
coletivo, as atitudes, os comportamentos e relacionamentos dos alunos consigo mesmos, com os
demais colegas da escola e com as professoras, sempre colocando para o grupo os
questionamentos que ela considerava pertinentes, ouvindo as justificativas dos envolvidos e,
posteriormente, chegando a julgamentos com o coletivo da classe.

23
Ver em Anexo 5 modelo da ficha de auto-avaliao elaborado pelas professoras do 4
o
ano.



130
O trabalho de valorizao do coletivo, do questionamento, da discusso (dilogo), da
auto-avaliao das atitudes e dos comportamentos foi um aspecto extremamente bonito e positivo
realizado pela professora junto turma, por ter permitido o crescimento da responsabilidade e o
amadurecimento do grupo durante o ano.
No acompanhei a aplicao de nenhuma prova feita pela professora, apenas das provas
do PQE. A professora, no primeiro bimestre, realizou um trabalho individual com os alunos sobre
um texto, com base no qual eram desenvolvidas vrias atividades de compreenso e
interpretao. Alguns alunos faltaram aula em que isso foi feito e a professora pediu-lhes que
copiassem o texto e fizessem a atividade avaliativa enquanto os demais terminariam a tarefa,
respondendo a mais algumas questes. Em aula seguinte, RO4 questiona a professora:

RO4: JU e MC vo fazer a prova!? Vai valer nota!?
Professora: Que prova, menino! Vo copiar o trabalho sim porque todos vo ter que fazer e ainda no
acabou!
A professora pede para os alunos fazerem na mesma folha uma pesquisa sobre uma profisso (o texto
tratava sobre profisses). RO4 pergunta:
RO4: Vai valer nota!?
Professora: Por qu?! Voc s vai fazer se valer nota!?
O menino percebe que a professora ficou chateada, percebe que no era uma boa discusso e fica
quieto. (DC4A, p. 7)

Esta parece ter sido a avaliao do bimestre. Alm de deixar os alunos realizarem em casa
parte da tarefa (sendo que as profisses eram relacionadas ao contedo de Geografia e o trabalho
era de Portugus), pediu para que sentassem em duplas para colorir as rimas do texto. No se
apresentava realmente como uma prova convencional, mas os alunos pareciam saber da
importncia deste trabalho para a nota deles no bimestre.
No segundo bimestre, s foi aplicada a prova do PQE. Todos os esforos estavam
concentrados no reforo. Nem a professora nem os alunos mencionaram outras provas alm do
PQE, apenas trabalhos para nota realizados em classe ou em casa, dependendo da atividade.
Prximo ao trmino do semestre, a professora mostrou-me as provas do reforo do PQE,
questionando a ambigidade de uma das questes e aproveitou para manifestar suas angstias e
dvidas quanto ao excesso de avaliaes realizadas pelo programa, questionando o porqu e para
que de tantas avaliaes e o que eles estavam querendo com isso. Tentei no emitir nenhum
julgamento. A professora comentou a insatisfao com relao ao trabalho (muitos tinham se
limitado apenas a colocar o nome na folha e entregar em branco) porque os alunos eram



131
dependentes e inseguros, necessitando da interveno do professor, o que contradiz o esperado
nas provas; questionou se as provas eram para avaliar os alunos ou os professores.
No dia da prova do PQE, a professora A organizou os alunos em fileiras, fez chamada e
conversou com eles sobre outros assuntos aguardando a troca de professoras e as provas. Os
alunos estavam quietos e demonstravam uma certa ansiedade.

CR4: Professora, a RA4 quer mudar de lugar por causa da prova!
Professora: Respira, no precisa ter medo! (Disse isso calma e docemente).(DC4A, p. 17)

No dia da aplicao da prova do PQE, a coordenadora de Portugus entrou na sala de
aula, solicitou a participao e ateno dos alunos na prova e calma na resoluo das atividades.
Explicou que as provas eram relacionadas ao reforo agora os responsveis pelo programa
queriam verificar o que foi aprendido para retomar o que fosse necessrio depois das provas. As
professoras trocaram de classe. A professora A desejou boa sorte sos alunos. A professora do 3
o

ano entrou e separou ainda mais as fileiras recomendando silncio, severamente:

Professora: Eu s quero ouvir o barulho do vento! Na carteira lpis, papel e caneta! (DC4A, p. 18)

Entregou as provas aos alunos, leu as instrues e explicou-lhes como usar folha de
rascunho. A prova era de produo de texto. Recomendou colocarem nome na folha, chamou a
ateno dos alunos que estavam conversando, passou uma lista para os alunos assinarem e fez
uma vigilncia cerrada sobre eles para que no conversassem ou copiassem. Reconheceu alguns
alunos e comentou com FA:

Professora: J perdeu o medo de fazer a prova!?
A menina faz um trejeito, indicando mais ou menos em silncio; a professora lana um olhar carinhoso
de confiana (como se no valesse a pena o medo). (DC4A, p. 18)

Os alunos perguntaram se era necessrio preencher todas as linhas e ela respondeu:

Professora: No a quantidade que importa, a qualidade! (DC4A, p. 18)

A professora percebeu que alguns alunos no faziam nada, como MCA, WE, FL, TR,
MU, e insistiu para que eles escrevessem alguma coisa. Os alunos foram acabando e entregando a



132
prova. A professora pediu para aguardar em silncio ou pegar um livro na estante para ler at a
troca das professoras.
No incio do terceiro bimestre, a professora A inseriu a auto-avaliao diria, tendo ao
final do ms um diagnstico de como o prprio aluno havia conduzido os seus trabalhos e seu
empenho na escola. Acompanhava e ressaltava o compromisso e a responsabilidade frente as
respostas dadas:

Professora: Eu vou pegar no p! para refletir sobre o dia, o comportamento, as atitudes, o empenho.
Todos precisamos pensar nas coisas que fazemos! (DC4A, p. 20)

MCA no preencheu a ficha de auto-avaliao e a professora cobra:
Professora: MCA! Eu quero as carinhas pintadas na ficha. Pode fazer que eu espero! (DC4A, p.
22)

No quarto bimestre, houve as provas do PQE, alguns trabalhos em grupo e surgiram, pela
primeira vez no ano, comentrios sobre o caderno da professora, no qual ela fazia anotaes de
todos os alunos para mostrar direo da escola e aos pais nas reunies. Realmente, devido s
fichas descritivas exigidas na escola, houve um aconselhamento para que as professoras fizessem
um caderno com as anotaes dirias sobre os alunos, ou seja, um acompanhamento dirio do
desenvolvimento deles, seus avanos e tambm sobre as suas atitudes e comportamento, s que a
partir do final do terceiro bimestre e no quarto bimestre, ficou mais evidente para os alunos. Certa
vez, observei a professora se referir a ele (ao caderno):

A professora vai at os grupos orientando a troca e explicando, ajudando os alunos. RO4 provoca os
companheiros do grupo e a professora comenta:
Professora: RO4 o caderno vai voar de tantas coisas sobre voc! Ontem estava um santo! Hoje...
(DC4A, p. 26)

Sobre reprovao/aprovao, algumas vezes foi abordado o assunto pelos alunos e a
professora esclareceu-os.

CA pergunta professora:
CA: A 4
a
srie reprova?
Professora: Reprova sim!
CA: Mas disseram que s a 5
a
srie!?
Professora: Na 4
a
srie reprova sim e ainda tem que vir no reforo nas frias de janeiro!
HE4: T doido! (DC4A, p. 11)




133
No quarto bimestre, novamente foram aplicadas as provas do PQE. A professora
esclareceu os alunos antes do incio da prova e cobrou uma melhor atuao de todos,
principalmente dos alunos que haviam participado do reforo e progrediram (agora j estavam
alfabetizados). Os alunos estavam organizados em fileiras.

Chama a ateno de CR4, W4E, HE4, sobre a prova:
Professora: Vocs sabem ler, ento leiam, no faam no chutmetro! Hoje produo de texto, j
vai emprestando lpis, borracha porque na hora eu quero concentrao para que vocs possam pensar!
Aconselha os alunos a utilizarem o rascunho e ler antes de passar a limpo para verificar e corrigir os
erros.
Professora: No fiquem nervosos! Esta prova no repete; no para ver quem vai ser reprovado; eu j
falei que no tem mais isso! S no 4
o
ano reprova, mas cada um sabe da sua vida, se est fazendo..., o que
est fazendo... Eles querem ver o que vocs aprenderam, se atingiram os objetivos... para respeitar a
professora do 3
o
ano. No adianta perguntar porque ela no pode falar! Avaliao para medir como
vocs esto!
Refora que eles devem ler e fazer com calma porque tm tempo suficiente, sem nervosismo. Deseja boa
sorte aos alunos, trocam as professoras. Na sada uma aluna comenta alguma coisa sobre chorar, mas a
professora do 3
o
ano comenta:
Professora do 3
o
ano: 4
a
srie vai para a 5
a
srie! J esto grandes, no para chorar!
A professora da classe sorri e sai. (DC4A, p. 27-28)

A professora do 3
o
ano (que no foi a mesma do semestre anterior) distribuiu as provas e
passou a lista para os alunos assinarem; enquanto isso, percebeu que alguns alunos estavam
respondendo as questes que eram auxiliares para a composio e forneceu este esclarecimento a
todos. MU no conseguiu emprestar um lpis e ficou olhando o tempo passar, sem fazer a
prova. A professora foi circulando pela classe fornecendo algumas explicaes de
esclarecimento. A professora percebeu que MU no tinha lpis e emprestou um, mas MU ficou
olhando na prova do colega para saber o que fazer. Sempre que necessrio, a professora chamou
a ateno dos alunos porque eles estavam conversando ou olhando para trs.
MCA e RE4 no escreveram nada, colocaram apenas seus nomes. No final, TR e MU
escreveram alguma coisa. Os alunos entregaram as provas e aguardaram a professora da classe
retornar. A professora retornou e questionou como foi o desempenho deles; eles falaram que
foram bem.
Nenhuma outra meno a respeito de provas ou de reprovao/aprovao foi realizada; a
partir de ento, todos se voltaram para a formatura e o encerramento do ano letivo.

A professora C (substitua a professora B que estava em licena-gestante) permaneceu
com a turma do 4
o
ano durante o primeiro bimestre.



134
A professora fazia a chamada enquanto os alunos acomodavam-se. A classe estava sempre
organizada em grupos com cinco ou seis carteiras e os alunos j conheciam os seus lugares. A
professora alternava os alunos de acordo com as dificuldades e os ritmos diferentes quando
achava conveniente. Esclarecia isso aos alunos:

Trocou a aluna de lugar e explicou para ela que no dia anterior ela no tinha rendido naquele grupo,
por isso ia ficar em outro grupo hoje. Comenta com os alunos:
Professora: Agora vou fazer assim, aluno que eu perceber que no est rendendo ou entendendo vou
mudando! (DC4B
24
, p.1)

A professora procurava manter sempre um tom de voz baixo, alterando-o apenas quando
queria chamar a ateno dos alunos para uma explicao ou porque eles estavam se excedendo no
barulho.

Professora: D para falar baixinho, por favor! (DC4B, p. 1)

No demonstrava dificuldades em trabalhar com os alunos em grupo. Eles conversavam
entre eles, enquanto ela explicava a lio nos outros grupos. Acompanhava a soluo da atividade
nos grupos, chamava o aluno a prestar ateno na explicao dela, explicava olhando nos olhos,
observava e, s vezes, anotava em um caderno o desempenho individual e do grupo.
Nas aulas de Matemtica sempre procurava utilizar um material concreto com os alunos
(material dourado, folhas quadriculadas); utilizava tambm livros didticos de Matemtica. Os
alunos possuam mais de um livro didtico de Matemtica. Explicava o contedo de diversas
maneiras e tambm confeccionava um material de apoio para os alunos, reproduzido por meio de
folhas mimeografadas ou xerocadas.

Professora: Ontem ns encontramos dificuldades nas classes e ordens ao fazer aquele quadro do
livro; abram o livro, mas no para fazer de novo. Vou explicar de novo e quero que prestem ateno,
principalmente aqueles que ontem no conseguiram fazer; vamos trabalhar no concreto tambm.
Distribuiu folhas quadriculadas para cada aluno pintar unidades. (DC4B, p. 1)

Traz o material dourado, distribui um em cada grupo. Uns alunos querem abrir, outros no deixam. A
professora adverte:
Professora: Vamos combinar regras, antes de vocs usarem o material. Tem que ter regra porque o
material para a escola inteira usar! Vamos combinar, cada grupo vai ter um responsvel que vocs
escolhem. Decidiram?
JA4: Eu, eu!

24
Refere-se professora B responsvel pelas disciplinas de Matemtica, Cincias e Educao Artstica.



135
Professora: Como assim, voc JA4, o grupo decidiu isso!?
O grupo acaba escolhendo outra aluna como responsvel. (DC4B, p. 2)

Durante todo o bimestre, a professora explorou esse contedo (operao de subtrao com
nmeros naturais), mas demonstrava em vrios momentos, decepo por eles no dominarem o
assunto, insistindo com determinados alunos que apresentavam dificuldades. Explicava na lousa,
mas nem sempre os alunos apresentavam um bom desempenho.

Pacientemente, chama o aluno TR na lousa e explica, pega o material dourado, insiste, instiga, explica,
pergunta para a classe, mas os alunos tm dificuldades em realizar a troca. (...) A classe faz silncio,
ningum responde.
Professora: Pode falar no precisa ter medo de errar! (DC4B, p. 2)

Professora: Mas ser possvel? Vocs j brincaram com esse material no 1
o
ano, 2
o
ano e 3
o
ano. Eu
no acredito. Achei que no era mais preciso, que vocs tinham entendido. Que coisa!
Parece inconformada com o fato de os alunos apresentarem dificuldades e brincarem com as peas do
material dourado. (DC4B, p. 3)

A nfase da professora era nas aulas de Matemtica devido as dificuldades dos alunos e
pelo fato de ser este contedo exigido nas provas do PQE. Poucas aulas de Cincias foram
acompanhadas.
A professora tinha um caderno onde realizava as anotaes diariamente. Dizia que no
gostava de provas e que fazia exerccios de Matemtica depois do contedo explicado. No
acompanhei a aplicao de nenhuma prova, embora os alunos tenham comentado informalmente
que foi dada uma prova de perguntas em Cincias.

A professora B assumiu a turma no segundo bimestre e organizou os alunos em duplas
distribudas em trs fileiras na classe. A professora sistematicamente esperava os alunos entrarem
na classe e desejava-lhes um bom dia. Nem sempre fazia chamada logo no incio da aula,
combinava o que eles iriam trabalhar e, depois que estivessem executando, fazia a chamada. Toda
aula determinava um aluno, seguindo a ordem de chamada para ser o ajudante do dia.
No segundo bimestre, houve nfase no reforo do PQE na disciplina de Matemtica,
devido prova no final semestre. Para o reforo, os alunos utilizam outro caderno, doado pela
escola no caso de algum aluno no o possuir. A professora utilizava as apostilas do reforo de
Matemtica; lia e explicava para os alunos, aguardava que eles fizessem as atividades propostas
e, a seguir, fazia a correo delas na lousa. Enquanto realizavam estas atividades, os alunos
conversavam e, s vezes, se excediam. Como havia sido combinado com a professora A, a



136
professora B discutia as atitudes e comportamentos dos alunos. Exercia, no entanto, sobre a
turma, um controle maior do que a professora A porque em suas aulas havia necessidade: os
alunos se movimentavam mais. Falava em tom sereno, sem gritar, mas, impondo respeito.

A professora B abaixa o tom de voz porque os alunos conversam e no prestam ateno na explicao.
() Ela para diante da lousa, cruza os braos e fica olhando para os alunos.
Professora: J acabaram? Posso continuar? (DC4B, p. 3)

Professora: O que foi desta vez RO4!? Cuide de sua vida! (DC4B, p. 3)

Professora: Vamos baixar o volume! (DC4B, p. 4)

Cruza os braos e espera os alunos pararem de conversar e prestar ateno nela:
Professora: Pronto, posso continuar?!
Os alunos logo se aquietavam. (DC4B, p. 4)

O controle sobre o comportamento dos alunos era recorrente, at para possibilitar o
desenvolvimento das aulas e, em alguns casos, foram feitas ameaas aos alunos.

MU rodava o caderno com o lpis, enquanto a professora discutia informaes com outros alunos. A
professora olhou diretamente para ele para ver se ele percebia, mas ele nem ligou, no percebeu que
aquilo estava lhe desagradando. Somente quando a professora chamou ateno dele que ele parou:
Professora: MU a segunda vez. A terceira j sabe! (DC4B, p. 9)

s vezes, acompanhava os alunos enquanto executavam o exerccio, passando pelas
carteiras, olhando os cadernos, explicando e pedindo para refazer, corrigir ou organizar o
caderno. Olhava os cadernos dos alunos, conferia se estavam fazendo a lio e cobrava quando
no faziam a lio da classe ou a tarefa de casa.
Tanto a tarefa de casa quanto a correo dos exerccios feitos em classe seguiam a mesma
sistemtica: os alunos resolviam na lousa e depois ela explicava, questionava, discutia como eles
tinham resolvido, os diferentes caminhos utilizados, pedia para o aluno explicar para classe como
chegou a determinada resposta, reforava e esclarecia a todos a explicao dada.
Nas tarefas de casa sempre questionava os alunos se eles tinham feito sozinhos ou com a
ajuda dos pais ou, quem no tinha feito, por qual motivo. Era comum tambm realizar exerccios
ou atividades que chamava de desafio, instigando os alunos a resolv-los.

Quando percebe que os alunos tm dificuldades comenta:
Professora: Vamos tirar teia de aranha da cabea pessoal! (gesticula e os alunos riem) Pessoal todos
deram o mesmo resultado?! Todos!?... (ri) T bom demais heim, vamos ver! Algum fez diferente ou
obteve resultados diferentes? (os alunos ficam quietos) Vamos pessoal, problema! Tira teia de aranha



137
da cabea! Tem que pensar! Quem se arrisca? (alguns alunos se prontificam a responder) Muito bem,
vamos ver!
(...) Professora: Quem conseguiu fazer sozinho? (RA4, JY levantam a mo) Quem precisou de ajuda?
(JA4 e CA levantam a mo)
CA: Precisei da ajuda do meu pai!
Professora: E o restante?! (ningum se manifesta) Certo, vamos ver as respostas desse ltimo que era
complicado! (DC4B, p. 6)

Corrigia os cadernos e escrevia comentrios sobre o desempenho do aluno. Anotava em
uma folha todas as atividades realizadas pelos alunos em classe, quem fazia ela assinalava e
quem no fazia deixava o espao em branco, produzindo uma planilha enorme ao final do ms,
que s vezes mostrava aos alunos.

Corrige a lio, o pessoal vai falando:
Professora: No vale chutar!
JA4 fica chutando.
Professora: No! Eu quero o resultado no caderno, assim tambm no legal! Ontem eu olhei os
cadernos e estavam certos! (DC4B, p. 6)

Nas aulas de Educao Artstica, orientava os trabalhos e depois deixava os alunos
vontade para realizar as atividades. Muitos alunos levavam os trabalhos para a professora
apreciar. Ela sempre tecia um comentrio positivo; somente uma vez, comentou que cada um
deveria fazer o seu trabalho sem copiar uns dos outros. Durante o ano essas aulas tambm foram
aproveitadas para desenvolver trabalhos artsticos em funo de comemoraes na escola, como
festa junina, da primavera, encerramento do ano letivo e para promover ensaios como dana,
teatro, jogral ou msica.
No segundo bimestre no presenciei nenhuma aula de Cincias, mas observei trabalhos
dos alunos sobre seres vivos e o meio ambiente, afixados na classe. No acompanhei nenhuma
aplicao de provas alm das provas do PQE.

No terceiro bimestre os alunos j estavam organizados em grupos para desenvolver o
trabalho referente ao Projeto gua em Cincias. Elaborado inicialmente pela professora B, foi
conduzido pela professora D, que a substituiu durante um ms. Havia muito empenho desta
professora em manter a ordem na classe. Constantemente chamava a ateno dos alunos em tom
severo, exigente. Desenvolveu os contedos deixados pela professora B, utilizando-se do livro
didtico em Matemtica e das folhas e textos de apoio j xerografados pela professora B em



138
Cincias. Colocava os exerccios na lousa, explicava, esperava os alunos resolverem, sempre
observando a disciplina deles. Organizava os alunos enfileirados individualmente.
Ainda referente ao Projeto gua, organizou os alunos em grupos e sorteou entre eles
temas sobre o assunto a serem apresentados por eles para a classe, no mesmo dia. Os alunos
tiveram muita dificuldade para se expressar. A maioria apenas fez um resumo e cada um leu uma
parte. Somente dois grupos (os bons alunos) apresentaram dramatizao improvisada. Foi muito
interessante, porm conduzido com rigidez, o que inibiu ainda mais os alunos.
A partir do segundo semestre, o aluno CO4 comeou a demonstrar uma insatisfao e
indisciplina muito grandes, principalmente em relao a esta professora. MCA, JU e MU
aproveitavam-se da situao para no fazer nada tambm. Vrias vezes a professora A teve de
interferir, pedindo respeito em relao professora D.

A professora era bem seca com os alunos e chamava a ateno:
Professora: Eu quero silncio!
JU faz estalos com a boca.
Professora: Quem est fazendo gracinhas?!
Os alunos ficam quietos com exceo de CO4 que no pra sentado, nem obedece professora. (DC4
B, p. 11)

Quando retornou, a professora B deu continuidade ao projeto sobre gua e os alunos
realizaram experimentos na sala de multimeios, fizeram pesquisa e elaboraram trabalhos em
cartazes sobre temas relacionados ao foco do projeto desenvolvido pelos grupos desde o incio do
bimestre. A professora anotava e cobrava a participao e elaborao das atividades planejadas
nos grupos.
No terceiro bimestre, como foi apontado anteriormente ao se apresentar a prtica da
professora A, os alunos apresentavam atitudes mais responsveis, favorecendo o
desenvolvimento de trabalhos em grupo. A utilizao da auto-avaliao, a cobrana e o
questionamento sobre as atitudes e o comportamento dos alunos, gerando discusses coletivas, na
maioria das vezes orientadas pela professora, contriburam significativamente nas relaes entre
os alunos.

CO4 quer fazer a ficha de auto-avaliao na classe, mas a professora no deixa. RO4 interfere em todas
as conversas e quer dar palpites.
Professora: Vou colocar um outro item a na ficha: cuidei do meu prprio nariz!? Heim RO4? O que
vocs acham classe!? (O menino fica sem graa) No prestou ateno na aula RO4, voc e um monto de
gente pode colocar vermelho! Porque a professora cansou de chamar ateno hoje e teve at que mudar
aluno de lugar!



139
JA4: Eu sou uma! (se entregando)
Aproveita a auto-avaliao para discutir o ocorrido com a classe, refletindo com os alunos atitudes de
que ela no gostou.
GR pergunta para a professora se ela a respeitou (um dos itens da auto-avaliao. A professora devolve a
pergunta:
Professora: Voc me respeitou!? Voc quem tem que saber dos seus atos!
(O ltimo item como voc est se sentindo hoje e a professora aproveita para manifestar o seu
sentimento em relao turma.)
Professora: Olha, nesse ltimo, eu colocaria uma cara amarela porque estou decepcionada com vocs!
(demonstra tristeza) No prestaram ateno nas coisas que eu preparei, bagunaram... (pinta uma
carinha amarela no quadro, fica quieta e guarda o material).
Os alunos guardam o material em silncio, mesmo os alunos mais danados ficaram quietos, deitados nas
carteiras. (DC4B, p. 15)

No final do bimestre, a professora B realizou uma estatstica das fichas de auto-avaliao
com grficos, pois os alunos estavam estudando medidas, porcentagens e fraes em Matemtica,
e deu tambm um parecer geral sobre o aluno. No acompanhei se houve discusso com os
mesmos sobre o resultado geral.
No quarto bimestre, houve concentrao nas aulas de Matemtica, devido ao reforo sobre
geometria para a prova do PQE, utilizando novamente as apostilas do PQE. Durante algumas
semanas a professora B afastou-se devido a uma cirurgia e a classe ficou com diversas
professoras substitutas, que se apoiavam no material deixado por ela, nas orientaes da
professora A e em livros didticos.
Quando retornou, a professora fez uma reviso geral dos contedos de Matemtica e
terminou o projeto sobre lixo-reciclagem tambm desenvolvido atravs de grupos e de textos de
apoio, sempre observando a participao e atuao dos alunos. Finalizou com uma proposta de
integrao com a disciplina de Educao Artstica. Os alunos deveriam confeccionar um trabalho
artstico com sucata. Depois de apreciados os trabalhos, foi realizada uma seleo e escolhidos,
atravs dos votos dos alunos da classe, os melhores que, por fim, foram premiados
simbolicamente na festa de encerramento.
Nesse bimestre houve a mesma sistemtica de anotaes das atividades realizadas pelos
alunos em uma planilha e, em Matemtica, a professora aplicou exerccios que foram
corrigidos e devolvidos aos alunos, alm das provas do PQE.

Tanto a professora A como a B procuravam realizar um trabalho intenso em relao s
atitudes e os comportamentos dos alunos. Havia muita integrao entre elas o que lhes permitia
chegar a um consenso a respeito dos alunos. Quando uma delas tomava uma atitude, a outra
apoiava e isso mantinha a confiana dos alunos pelo trabalho que elas desenvolviam. A



140
introduo da auto-avaliao e do trabalho em grupo, enfatizado pelas duas professoras,
acrescentou ao trabalho um tom mais democrtico e crtico porque os alunos discutiam e
questionavam, por vezes, as decises tomadas tambm pelas professoras. Isso se deve, em parte,
postura das professoras e ao tipo de relao que elas estabeleceram com os alunos, entendendo-
os como pessoas responsveis pelos seus atos.
Esse trabalho conjunto tambm era demonstrado aos pais, principalmente em relao aos
pais dos alunos que apresentavam mais dificuldades de aprendizagem e de comportamento e era
com eles que elas contavam, s vezes, para enfrentar tais problemas. As ameaas em chamar a
me sempre funcionavam, principalmente com RO4, MCA, JU, CA e CO4.

Professora B: Vamos, este lado ali est muito falante! Principalmente a turma de MCA... o que foi!?...
Vou ter que chamar sua me! (DC4B, p. 8)

A professora A vem emprestar folhas de almao e a professora B comenta que RO4 no pra, fica
atormentando os outros alunos.
Professora A: Ontem eu conversei quase uma hora com a me dele, no valeu nada RO4?... J sei,
manda um bilhete para a me dele e ele volta uma luva! At mes de alunas me pediram para tomar
providncias em relao a voc porque elas contam em casa que voc me responde! (DC4B, p. 3)

MCA brinca com EW de pokemon/tazzo. A professora fica brava e pede os cadernos para ela colocar
bilhetes para as mes dos alunos. (DC4A, p. 11)

No primeiro bimestre, parece ter ocorrido a aplicao de provas, mas, a partir do segundo
bimestre, este processo parece ter se diludo entre formas de acompanhamento dirio dos alunos e
as provas do PQE. Alguns exerccios foram realizados e corrigidos para apresentar aos pais
(embora em nenhuma reunio isso tenha ocorrido no 4
o
ano), mas no com o teor de uma prova.
A nfase no segundo semestre foi nos dados de observao das professoras sobre os alunos
realizados durante as aulas, transcritos e apresentados nas fichas descritivas.


5.1.2 A prtica avaliativa no 3
o
ano


Durante o ano ocorreram modificaes na organizao do espao na sala de aula.
Inicialmente os alunos sentavam-se enfileirados; posteriormente, revezavam-se entre duplas e
grupos, dependendo do dia e das atividades. No segundo semestre, era constante os alunos
sentarem-se em grupos de quatro ou cinco alunos.



141
No incio do ano, a professora sistematicamente acompanhava os cadernos dos alunos,
tanto em relao lio de casa quanto nas tarefas realizadas na classe. Corrigia os alunos que
utilizavam o caderno de maneira incorreta ou desorganizada e enfatizava a questo da
organizao dos cadernos dos alunos porque eles no possuam este domnio.

Professora: Est vendo Regiane, se eu no olhar o caderno todo dia e der visto, eles no fazem!!
(DC3, p. 4)

Professora: Mas ser possvel!? Eu vou ter que olhar caderno por caderno. Para que a correo na
lousa? Perco horas e horas explicando, para vocs ficarem dormindo?! Cad a correo?
Passa olhando caderno por caderno, se os alunos colaram e corrigiram corretamente a atividade de
matemtica.
(...) Professora: Vocs vo aprender a serem organizados na marra comigo! (DC3, p. 5)

Todo dia iniciava a aula corrigindo a lio de casa ou a lio do dia anterior e passava de
carteira em carteira olhando os cadernos, colocando visto ou incompleto, enquanto mandava
algum aluno fazer a correo do exerccio ou da atividade na lousa. s vezes, a correo era
realizada seguindo a ordem dos alunos por fileira: um a um os alunos iam lousa e a professora
corrigia o que eles faziam l. Mas, com o tempo, a professora passou a indicar apenas alguns
alunos que ela considerava bons para acelerar o processo de correo e os alunos que tinham
dificuldades geralmente no participavam, mas eles no demonstravam dar muita importncia ao
fato. Outros alunos (medianos) sentiam muito mais a diferena de tratamento e demonstravam
verbalmente a insatisfao.

Manda CR3 colocar a correo dos exerccios na lousa. AL3 reclama:
AL3: O meu no est igual ao dela!
Professora: Depois ns vamos ler e ver se tm todos os dados! Depois ns vamos corrigir o da CR3!
IA: Sempre o dela, professora?(Reclama magoada). (DC3, p. 26)

Os alunos possuam livro didtico de todas as disciplinas e os utilizavam. No primeiro
bimestre, mais intensamente, nos demais bimestres a professora utilizava-se das atividades
orientadas no curso de capacitao do PQE e das apostilas de reforo. Neste caso, a professora
dava o reforo de Matemtica e Portugus e as atividades propostas demoravam mais do que o
indicado nas apostilas. Uma aula programada para cem minutos foi desenvolvida em trs dias,
revezando com outras disciplinas porque os alunos se cansavam daquele tipo de atividade.
Excluindo as disciplinas de Matemtica e de Portugus, para as quais a professora
confeccionava vrias atividades em xerox ou em folhas mimeografadas e se utilizava das



142
apostilas do PQE, seguia-se a sistemtica do livro didtico. A professora explicava e orientava a
proposta de trabalho. Em Matemtica e Portugus, procurava conduzir com dinamismo, instigar
os alunos durante a explicao e atender as dvidas expostas pelos alunos.
A partir do segundo semestre, era comum a professora mandar os alunos resolverem os
exerccios sozinhos ou no grupo, sem ficar constantemente solicitando-a. Isto se deveu ao fato de
que nas provas do PQE os alunos no podiam contar com o auxlio dos professores. Ento,
acreditando que isso contribua para a autonomia do aluno, os professores foram orientados a no
fornecer as atividades todas mastigadinhas aos alunos, mas a incentiv-los tentarem resolver
sozinhos os exerccios em aula, como ocorre durante as provas.

Mostrou os lados do slido geomtrico. AL3 teve dvidas e ela pediu para ele ir at a lousa e contornar
todos os lados do slido geomtrico que ela lhe deu e ele confirmou a quantidade que ela havia dito.
Professora: Viu? Eu no gosto que ningum fique com dvidas!
Uma outra aluna perguntou porque os slidos tinham aqueles nomes e a professora respondeu que eles
foram assim chamados pelos matemticos antigos... (DC3, p. 4)

Nas disciplinas de Cincias e Estudos Sociais, a professora utilizava o livro didtico como
texto de apoio. Os alunos liam, a professora fazia uma breve explicao e eles respondiam a
questionrios e atividades propostos nos livros ou elaborados pela professora. Sobre um texto do
Descobrimento do Brasil, a professora formulou e entregou aos alunos duas folhas
mimeografadas contendo aproximadamente vinte e duas questes para eles responderem em casa
e trazerem no dia seguinte para corrigir.
A correo da lio tambm era enfatizada pela professora, que tentava disciplinar os
alunos a copiarem e executarem as atividades como o combinado. Isso era feito atravs de
constantes ameaas, advertncias e repreenses, s vezes at com humilhao diante dos colegas.
As cobranas acerca da organizao e da disciplina eram constantes. A classe, no ano
anterior, sofreu com mudanas freqentes de professor. Isto gerou indisciplina, falta de respeito e
desorganizao dos alunos e fazendo com que, neste ano, fosse necessrio, mesmo que dessa
maneira, impor uma conduta mais rgida.
A interferncia dos pais era constante, defendendo os filhos e cobrando da professora e da
escola as condies de trabalho na sala de aula. Presenciei mais bilhetes das mes para a
professora do que o contrrio. Elas escreviam reclamando que o filho no conseguia fazer a lio
em casa, porque estava difcil; que o filho estava com dor de ouvido devido ao barulho da classe
(DO); que no era para deixar o filho de castigo (GD), porque ele no danava por motivos
religiosos, evidenciando mal-entendidos na transmisso do recado do filho para me. s vezes, a



143
professora ameaava os alunos usando esse mesmo argumento: falava que ia chamar a me para
conversar sobre eles na diretoria. A relao pais/professora e alunos/escola nessa turma era
bastante conflituosa, necessitava da interveno da direo da escola na resoluo dos assuntos.

GD entrega um bilhete de sua me. A professora l e fica brava:
Professora: Isso eu no agento. O que voc falou para sua me!? Falou que ficou de castigo porque
estava correndo no ptio!? Eu fico louca com isso! Vamos abrir a apostila. Onde paramos? (o menino se
encolhe desconfiado)
Depois que indicou a lio para os demais alunos pergunta para os alunos:
Professora: Quem esteve sexta-feira pegando formigas no ptio e correndo atrs das meninas?! Quem
estava pegando as formigas atrs da escola!? (silncio... GD se encolhe mais ainda) AX responde:
AX: GD, CO3...
Esclarece para a turma o motivo porque ficaram sem Educao Fsica.
Professora: Bom! Ento vocs esto sabendo que ficaram sentados de castigo quem ficou correndo
porque no era Educao Fsica, era para ensaiar!? Eu vou descer e levar este bilhete para a diretora
ver, porque eu no gostei, viu GD, deste bilhete mal educado de sua me!
(A classe toda faz: IHHH!)
TL: professora, a me dele sempre manda bilhete! Com a tia do 1
o
ano ela veio xingar!
Classe: mesmo!
Professora: , mas eu no vou aceitar isso, no! Eu no gostei no! Eu vou levar o bilhete l embaixo,
j volto!
TL: IHHH GE sempre faz isso! Desta vez se ferrou!...
Classe: Se ferrou, se ferrou!...
(O menino fica transparente) (DC3, p. 25)

O relacionamento entre os alunos tambm no ajudava muito; eles conversavam demais,
se agrediam, discutiam e interferiam nos problemas dos colegas, muitas vezes negativamente.
No havia entre eles uma relao saudvel e amigvel. A agresso verbal e fsica era constante e
s no era mais intensa devido s repreenses da professora, as quais eles respeitavam. No havia
muita solidariedade e companheirismo entre eles. A presena de outros profissionais na escola,
como a diretora, coordenadora e a minha inclusive, no impunha muito respeito. O nico controle
exercido sobre os alunos era o da professora que, quando chamava ateno, era atendida.

CL reclama que jogaram sua bolsa no cho.
Professora: Voc est enrolando, perdendo tempo! VA copiou a lio que perdeu ontem!?
VA: No! (encabulado)
Professora: Vem buscar as folhas de ontem para colar no caderno. Por que no copiou a correo? J
ficava pronto!
Um menino responde por ele:
MO: Porque burro!
A professora no faz comentrios.
(...) MO chuta VA por causa da cola, o menino se abaixa para pegar e MO continua chutando, a
professora nem percebe. (DC3, p. 11)




144
CO3 pergunta para a professora se tem de copiar a pergunta da apostila. A professora responde que
no precisa.
CO3: S a resposta! Viu, seu dbil mental! (grita)
JD fica sem graa. (DC3, p. 22)

Os alunos estavam agitados, conversam e se agridem verbalmente. (...) Por qualquer coisa os alunos
discutem entre si, xingam, gritam, brigam. (DC3, p. 34)

Os alunos se agitam e comeam a se agredir. CO3 e AM3 se empurram na fila para correo dos
cadernos. IA bate no rosto de ROB que no tem reao (a professora faz que no viu). ROB briga com
JO3. (DC3, p. 44)

ROB entra agitado depois do lanche e discute e bate vrias vezes na cabea de HE3 que chora e a
professora no v. HE3 chora at a hora do recreio, ningum faz nada, nem os colegas do menino e ROB
fica rindo e se deliciando, gozando do menino que chora sentido, at que ROB percebe que eu o estava
observando e fica quieto. (DC3, p. 45)

Os alunos constantemente se agridem e discutem.
TL: Voc no leu, o pau comeu! Quanto ao resultado, vai dar bolha!
Todos comeam a gritar:
Alunos: Vai dar bolha! Vai dar bolha!
TL briga com todo mundo e quer mandar na classe. Eles falam gritando um com o outro, se agredindo. A
professora retorna sala de aula e eles ficam parcialmente quietos. (DC3, p. 7)

A presena da professora era significativa para controlar a classe: bastava ela estar atenta
ou por perto que os alunos se acalmavam. Quando se ausentava, o tumulto tornava-se geral e os
alunos pulavam, corriam em volta uns dos outros, gritavam e se agrediam.
A professora realizava trabalhos em grupo, mas no se percebia incorporao e esprito
coletivo por parte dos alunos e da professora. Era comum, tambm, a professora indicar um aluno
com dificuldade para se sentar com um bom aluno, e este deveria ensinar o primeiro. Elogiava e
incentivava esta prtica entre eles. S que nem sempre os alunos aceitavam-na; o que s vezes
ocorria era o aluno bom fazer rpido a tarefa dele para fazer a do colega ou, ainda, no ajudar e
reclamar do amigo que no fazia nada.
Esse tipo de trabalho no proporcionou bons resultados. Com o tempo, ficava cada vez
mais evidente quem no sabia e precisava do outro, numa relao um tanto quanto cruel e no
saudvel. s vezes, tambm, dava-me a impresso de que, dessa maneira, a professora no
precisava dar ateno ou trabalhar com esses alunos. Fisicamente, eles estavam em grupo, como
iguais aos outros, mas, na realidade, todos sabiam que eles eram diferentes, que no conseguiam
aprender no mesmo ritmo que os demais.

Professora: Olha a BR3 e a CR3 esto ensinando direitinho a RA3! (DC3, p. 7)




145
IA solicita a professora na carteira dela.
Professora: Espera eu ajudar o HE3! Preciso colocar algum para ajudar o HE3. CR3 senta aqui com
ele!
Muda vrios alunos de lugar para ajudar o colega. LE3 senta com MI3; AM3 com ROB, CO3 com GD.
(DC3, p. 44)

O controle permanente da professora sobre o comportamento dos alunos garantia um certo
respeito atravs das ameaas, repreenses e castigos aplicados: deixar em p o aluno que andava
muito pela classe, tirando-lhe a cadeira ou coloc-lo olhando para a parede; deixar sem recreio ou
Educao Fsica; agredir verbalmente e expor os alunos durante um certo perodo em uma das
salas de 1
o
ano.
Uma das tticas utilizadas para controlar o barulho era parar o que estava fazendo, olhar
para a classe e iniciar a contagem em tom severo. A professora comeava a contar e aguardava,
logo os alunos corriam a sentar, acomodavam-se e ficavam quietos. Ao longo do ano ela utilizou-
se desta ttica e os alunos, de certa maneira, atendiam.

Aos poucos o barulho aumenta e a professora chama a ateno dos alunos:
Professora: 1, 2, 3... Eu no gosto de barulho! (DC3, p. 3)

Professora: Vai para o lugar! Para de falar! Senta! Sossega!(silncio) AN3, ai se eu pegar uma conta
errada ! Traz o caderno rpido aqui para eu ver! (a menina leva meio sem graa) (DC3, p. 9)

As aulas de Educao Fsica eram sempre negociadas como prmio para os alunos que
faziam a lio e como castigo para aqueles que no faziam e no se comportavam
adequadamente, assim como o recreio. Nas aulas de Educao Fsica, a professora deixava os
alunos brincando ou s vezes danando.

Em seguida leu uma lista com os nomes dos alunos que no iriam participar da aula de Educao
Fsica.
Professora: Estes no vo brincar!
Um menino reclama e pergunta porque no vai sair. Ela respondeu:
Professora: Agora no estou lembrando, mas foi porque voc fez alguma coisa ontem! No pensa que
eu deixei passar em branco. (fala bem forte) Vocs no pensem que eu sou boba. Comigo vocs vo
aprender, eu endireito vocs! Pode abrir os cadernos e fazer a lio! (DC3, p. 5)

Professora: Hoje tem Educao Fsica depois do recreio! Por isso no percam tempo, faam a lio
antes do lanche para podermos sair. Vamos logo, sem conversa! (DC3, p. 21)

Nas aulas de Educao Artstica, o trabalho desenvolvia-se de acordo com as
comemoraes da escola ou os eventos mais significativos. A professora enfatizava essas aulas



146
devido sua habilidade em artes. Constantemente, ela elaborava os murais da escola ou os
trabalhos para serem apresentados publicamente, o que incentivava os alunos e aliviava a tenso
da professora, que comentou ser a atividade uma terapia para ela.
No primeiro bimestre, a professora aplicou provas, usando-as para controlar os alunos e
amea-los. As afirmaes sobre o mau desempenho deles nas provas foram se revelando durante
as aulas e concretizaram-se em muitas notas vermelhas, questionadas pela coordenao e direo
sem muito sucesso. Era comum, tambm, a professora incentivar ou ameaar os alunos com as
notas. Em um turno presenciei a distribuio de pontos positivos como prmio e a correo do
caderno como nota.

Professora: No vai sair para Educao Fsica quem eu falei, tem gente que vai arrumar os cadernos
de Estudos Sociais e Cincias, porque eu vou dar nota no caderno, ouviram?! Eu quero os questionrios
feitos e corrigidos porque viram o estrago que foi na prova! Eu no estou de brincadeira. Pega os
cadernos de um menino e olha todas as disciplinas. Escreve um bilhete para a me e manda outro aluno
entregar. (DC3, p. 5)

Professora: Viram as notas nas provas de Cincias!? Que horror! (DC3, p. 5)

A partir do segundo bimestre, com a insero do trabalho descritivo sobre o
desenvolvimento e progresso dos alunos e a aplicao da provas do PQE e, ainda, com a
insistncia da coordenao e direo contra as notas vermelhas, essa prtica foi amenizando e as
provas, embora aplicadas foram em menor quantidade, mesmo porque a professora j havia
estabelecido quem era entre os alunos os bons e aqueles com dificuldades.
No segundo bimestre, acompanhei a aplicao de uma prova de Portugus elaborada pela
professora. Os alunos estavam fazendo a lio de Estudos Sociais solicitada por ela e, de repente,
ela pediu a eles que guardassem os cadernos, deixassem esta lio para casa e respondessem a
folha que ela ia entregar antes do horrio do lanche. Os alunos certamente no foram avisados,
mas a professora parecia no considerar necessrio.

Professora: Vamos sentar e fazer logo! No vai dar tempo! Logo o lanche! Vai valer nota! Primeiro
coloquem o nome na folha.
TL: Mas prova!?
Professora: , mas s ler o texto e responder! Vocs sempre fazem isto! Eu quero silncio. CR3 est
perdendo tempo! Vamos!
Na classe fica um zumbido de leitura.
Professora: Leiam vrias vezes!
O texto no longo e h muitas questes com alternativas, apenas duas ou trs so dissertativas. Um
aluno pergunta o que ilustrar o texto. A professora responde que desenhar/pintar sobre o texto.



147
Percebendo que os alunos poderiam encontrar alguma dificuldade com certos conceitos, a professora
esclarece, perguntando aos alunos:
Professora: O que animal mamfero?
AL3, LT e outros: Aqueles que mamam...
Professora: Como por exemplo...
Alunos: Gatos, baleia, vaca.
Professora: E ovparos?
MO: Que botam ovos, como a galinha...
Professora: Isso! Agora respondam... (DC3, p. 11-12)

Os alunos, durante a execuo da tarefa, conversavam baixinho, viravam para trs.
Quando faziam muito barulho, a professora chamava a ateno. Alguns se levantavam e
discutiam a questo com o amigo. Discretamente, a professora fazia que no via, que estava
ocupada preenchendo os seus papis. Mas, a solidariedade no era o forte do grupo, que acabava
entregando os amigos.

AX: Tia vai valer ponto para a prova!?
Professora: Lgico que vai!
AX: Ento olha o PA3 copiando do meu!
Professora (aconselha): Coloca a mo em cima, no deixa!
(Depois de um certo tempo, AX tenta copiar do colega PA3)
(...) CL que pouco sabe quer ajudar o colega, mas PA3 manda ele parar porque prova (gritando para a
professora ouvir). (DC3, p. 12)

Depois de uns vinte minutos, parte dos alunos estava pintando, desenhando. MO gabava-
se de ter terminado. RA3 apontava o lpis, disfarava, fazia alguma coisa quando a professora
falou de ilustrar, comeou a desenhar na folha. Quando os alunos terminaram, foram entregando
as folhas para a professora. Alguns alunos apressavam-se em entregar como, por exemplo, VA.
MO entregou a sua folha e pegou a de HE3 e comeou a fazer para ele. A professora percebeu e
mandou que ele entregasse a folha de HE3, comentando que HE3, RA3, CL e ED no tinham
condies de fazer devido ao fato de no estarem alfabetizados.

Professora: HE3, RA3,CL, j entregaram? (menino afirma com a cabea)E ED? Podem entregar. Eu
nem devia ter entregado. Vocs vo fazer outra coisa comigo depois! Vamos GD, VA e AX, todos j
acabaram! (DC3, p. 12)

Os alunos com dificuldades de alfabetizao logo foram anunciados classe - CL, ED,
HE3, RA3, alguns intermedirios, AX, VA, LO junto com outros ainda que, por associarem o
desempenho precrio ao mau comportamento, ficaram tambm expostos ROB, RE3, GD. Embora
isso estivesse claro na sala de aula, a professora trabalhava com todos os alunos juntos no os



148
discriminando na organizao da sala de aula. Eles participavam dos grupos e das duplas, mas
sua situao sempre era anunciada quando eles no conseguiam realizar uma tarefa e, no caso dos
alunos no alfabetizados, explicitamente durante as provas ou os trabalhos individuais.
No final do segundo bimestre, foram aplicadas tambm as provas do PQE. Os alunos
estavam sentados enfileirados e aguardavam a professora fazer a chamada, conversando. Logo a
professora irritou-se e repreendeu os alunos: ameaou deixar ROB em p, se ele no se sentasse
logo. Passou a lista de presena para os alunos assinarem e explicou que a prova era de
alternativas, que s se podia escolher uma letra em cada questo a ser anotada no carto de
resposta/gabarito. Mostrou aos alunos o carto de respostas advertindo que, se eles no
preenchessem certo, o computador no entenderia. Olhou a prova e comentou com os alunos que
ela estava fcil, eles tinham feito tudo aquilo na classe, mas que precisavam ler com ateno.
Novamente trocaram as professoras para a aplicao das provas. A professora B do 4
o
ano
assumiu a turma. Os alunos estavam agitados e ela chamava a ateno deles, acalmando-os.
Explicou tudo o que a professora anterior havia explicado e entregou as provas. Os alunos
comearam a fazer a prova e CL foi perguntar a professora onde era para fazer o x; ela explicou
pacientemente para ele. Os alunos tiveram dificuldades sobre o que era uma fbula. A professora
disse que era um tipo de texto. A prova continha diferentes tipos de textos para os alunos
reconhecerem e questes de compreenso, interpretao e gramtica, conforme trabalhado nas
apostilas do reforo.
Os alunos conversavam entre si. Ningum se levantou, mas devido proximidade das
carteiras os alunos copiavam uns dos outros. HE3, ED e GD copiavam de JF, que copiava de
AL4, que no se importava. MI3 ficou virada para trs olhando a prova de FL3, que tentava
escond-la. RA3 no fazia nada, ficava olhando a folha e o lpis, parada. Depois de vinte
minutos, os alunos queriam o gabarito, mas a professora insistiu que eles relessem porque no
era loteria.
Transcorrido aproximadamente trinta minutos do incio da prova, que tinha duas horas de
durao, os alunos queriam a folha de resposta e a professora passou a entreg-la, mas antes
consultava a prova para ver se os alunos tinham assinalado uma alternativa em cada questo,
gerando um certo tumulto e aglomerao na mesa da professora. Alguns alunos comearam a
conversar e desafiar a professora. Como ela j os conhecia (foi professora deles no ano anterior)
passou a repreender os alunos.

Professora: Vamos parar CL! Nem vem tirar as asinhas de fora!



149
(...) ROB vai cuidar de suas coisas!
TL se intromete. A professora faz um gesto apontando para o nariz:
Professora: Lembra disso!?
TL: Tem gente xereta!
Elas riem.
Professora: (...) O que isso! Chega! Vocs esto comeando a me irritar! Vamos fazer a lio! Vamos
parar! Logo a professora chega e eu quero ver! (DC3, p. 30)

TL e TP chama a ateno da professora para JF por causa do tamanho e da idade dele 15 anos. (Ele
no foi aluno no ano anterior nesta escola. JF fica chateado, mas no reage). MO se levanta e fala:
MO: burro!
MO vai at mesa de JF e empurra a carteira para ele errar na folha de resposta. Ele xinga JF que no
agenta e revida falando um palavro. MO no se d por satisfeito e fica fazendo gracinha. JF se
preocupa em terminar a prova.(...) MO vai at HE3 e JF o ameaa:
JF: Fica falando besteira de mim, fica! L fora a gente acerta! (DC3, p. 30)

A professora pediu silncio e mandou os alunos abrirem o livro e fazer a lio no caderno,
aguardando a troca das professoras novamente. Alguns alunos, AX e JO3, estavam escrevendo
bilhetes e no terminaram a prova. A professora titular retorna e pergunta a eles como foram na
prova. Muitos alunos responderam que foram bem, outros ficaram quietos.
No terceiro bimestre, a professora tambm utilizou as folhas de auto-avaliao elaboradas
pelas professoras do 4
o
ano, mas no com o mesmo empenho e trabalho, portanto, no
promovendo os mesmos resultados. Apenas uma vez acompanhei uma discusso a respeito das
fichas de auto-avaliao; em outros dias, os alunos preenchiam e entregavam.

Enquanto entregavam as folhas de auto-avaliao, a professora observava o que os alunos colocavam e
discutia dizendo que tem gente que no est colocando a verdade. Comentou mandando-os refazer:
Professora: CL!? Voc respeitou a professora e os colegas?! Fez as lies!? Pode colocar tudo
vermelho hoje! Voc tambm CO3!? No ficou se intrometendo na vida dos outros, respeitou a
professora?! Olha aqui a do ROB! Pode mudar! para colocar a verdade! (DC3, p. 41)

No quarto bimestre, novamente foram aplicadas as provas do PQE, mas desta vez houve
uma particularidade: a aceitao da aplicao das provas pela professora, preparando os alunos
para realiz-las. Era muito comum antes das provas a professora comentar com os alunos que
aquele ou este contedo poderia cair nas provas, cobrando dos alunos mais ateno tanto nas
aulas de reforo como em suas aulas. Havia uma preparao dos alunos para a realizao das
provas e a professora tinha a expectativa de que os alunos obtivessem um melhor rendimento nas
avaliaes, revelando o desempenho dela neste semestre, na aplicao das atividades e contedos
propostos no curso de capacitao do PQE na escola.



150
No dia da prova, pediu para os alunos organizarem as carteiras em fileiras. Recomendou
que prestassem ateno na prova, porque iria cair tudo o que eles j haviam aprendido em
Matemtica e que no olhassem a do colega para no perder tempo e concentrao. Chegou at a
amea-los, dizendo que se no fizessem com ateno, ficariam sem Educao Fsica at o final
do ano (j estvamos nas ltimas semanas de aula).

Professora: Vocs viram na correo da prova anterior esses dias que vocs erraram de bobeira!
Prestem ateno! Vocs ontem foram bem! (referindo-se prova de composio de texto) A tia CO me
mostrou! (referindo-se coordenadora de Matemtica do PQE que ficou responsvel pela aplicao das
provas nesta escola, desta vez) Parabns! (DC3, p. 49)

RE3, SIL e PA3 chegaram atrasados e a professora advertiu a classe que no era para
faltarem nos dias das provas. Os alunos aguardavam as provas conversando; a professora
recomendou que estudassem a tabuada. A coordenadora de Matemtica trouxe as provas e pediu
muita ateno e concentrao na leitura.
A professora abriu uma prova e observou as questes. Depois de um certo tempo
comentou com os alunos que a prova estava fcil, que eles j sabiam tudo aquilo que a prova
continha. Um aluno fez o seguinte comentrio:

PA3: S no acerta quem burro!
A professora no fez comentrios. (DC3, p. 50)

A professora trocou de classe com a professora A do 4
o
ano. A professora pediu silncio,
recomendou que quem tivesse dvidas levantasse a mo que ela atenderia na carteira, no
precisava ficar chamando. Entregou as provas e pediu para que eles alterassem uma questo, que
o nmero havia sido impresso errado. Os alunos comearam a fazer. RA3 tinha dificuldade em
achar a questo recomendada pela professora. Depois de vinte minutos, FL3 pediu a folha de
resposta e a professora certificou-se de que ela tinha respondido a todas as questes. RA3 e HE3
no fizeram nada e estavam desanimados olhando a prova. ED e CL pareciam estar tentando. ED
terminou e pediu a folha de resposta; a professora entregou e pediu para ele colocar o nome
completo na prova. O menino disse que no sabia escrever. A professora comentou:

Professora: No pode falar assim no! No sei! Olha nesta folha... (indica a folha de resposta que vem
com o nome completo) Vamos ver se voc no sabe! Copia as letras! (Ele prontamente comea a
copiar). (DC3, p. 50)




151
Os alunos entregaram as provas rapidamente e a professora indicou a lio do livro
didtico que a professora da classe recomendou na lousa. Os alunos comearam a fazer. RE3
(aluno que foi transferido no ltimo bimestre) demonstrou dificuldades em preencher a folha de
resposta, mas a professora percebeu e explicou-lhe o procedimento. Os alunos comearam a se
alvoroar e a professora pediu silncio, ressaltando o bom comportamento deles no dia anterior.
A professora da classe retornou e, ao entrar na sala, perguntou como os alunos foram na
prova. Uns diziam que era moleza, outros, mais ou menos e outros ficaram quietos. A
professora comentou:

Professora: Olha l, heim! Cansamos de estudar estas coisas dessa vez! (DC3, p. 50)

Ainda no final desse bimestre, a professora recebeu do PQE outra prova referente ao
contedo de Geometria (Matemtica), enfatizado no reforo em sala de aula, para ser aplicada.
Ela fez contrariada, porque esse contedo havia sido incorporado prova de Matemtica. Ela j
havia fechado as notas dos alunos e tinha muita papelada burocrtica da escola para terminar.
Era apenas uma folha, frente e verso, e rapidamente os alunos responderam-na e ela foi
corrigindo (as provas de reforo a prpria professora aplica e corrige, segundo os critrios
determinados pelo PQE). O desempenho da classe, segundo a professora foi de mdio para cima,
com exceo daqueles alunos no alfabetizados. Considerou que talvez eles apresentassem um
bom desempenho na prova (oficial) de Matemtica.
No final do ltimo bimestre, mesmo j tendo fechado as notas dos alunos, como a
professora percebeu que no daria conta de todo contedo do livro didtico devido s diversas
atividades que ela conduzira durante o ano e no bimestre, como nota para as disciplinas de
Cincias e Estudos Sociais, obrigou os alunos a finalizarem os contedos fazendo os
questionrios e as atividades do livro como lio de casa ou em sala de aula, ameaando-os como
trabalho para nota. Os alunos mostraram cansao, mas a maioria dos alunos fez o recomendado.


5.1.3 A prtica avaliativa no 2
o
ano


A professora buscava os alunos no ptio e os acompanhava at a sala de aula em fila;
entravam primeiro as meninas, depois os meninos. Durante todo o ano, era uma das ltimas



152
classes a entrar na sala. Enquanto a professora organizava o material a ser utilizado na aula, os
alunos acomodavam-se em suas carteiras.
No incio do ano, os alunos sentavam-se individualmente, enfileirados. Depois do
segundo bimestre, com a proposta de se trabalhar em grupo, incentivada pela coordenadora
pedaggica com o apoio da direo, a professora passou a colocar os alunos em dupla,
enfileirados, e, s vezes, em grupos de quatro, mantendo sempre as mesmas crianas nos grupos,
todos com um mesmo nvel de aprendizagem e, s vezes, um aluno fraco no grupo de fortes. A
professora parecia no acreditar no trabalho em grupo, pois mesmo com os alunos agrupados, a
nfase era no trabalho individual.

A professora concorda em no desmanchar os grupos, os alunos podem ficar juntos, mas para cada
um fazer o seu. (DC2, p. 26)

No primeiro bimestre, iniciava a aula corrigindo a lio de casa e os cadernos. Depois
passou a enfatizar o calendrio, que os alunos realizavam diariamente e, em seguida, a correo
da lio de casa. Valorizava a lio de casa, principalmente a cpia de textos, e cobrava dos
alunos, olhando os cadernos e anotando se os alunos no realizavam a lio. Questionava e
orientava como eles deveriam proceder em casa para fazer a tarefa.

Nesse dia muitos alunos no fizeram a lio de casa e tentavam dar explicaes, mas a professora no
aceitou a explicao nem mesmo dos bons alunos.
Professora: Era para ser feita a lio em casa, os problemas de casa de vocs so problemas de casa!
Eu quero saber dos meus problemas que so aqui na sala de aula!
Alguns alunos se gabam de ter feito. KA2 tenta negociar as palavras recortadas com uma colega que tm
vrias, mas a menina no empresta:
TH2: No vou emprestar!
A professora explica aos alunos:
Professora: Eu j avisei: para chegar em casa, almoar, descansar e fazer a lio e, depois, pode
brincar o resto do dia!
Alguns alunos aproveitam para dizer o que fazem em casa, mas a professora no d oportunidade e avisa
que vai olhar o caderno de todos.
Professora: Pode trazer um caderno de cada vez e quem no fez tambm porque eu vou marcar, no
importa de quem!
(...) JA2 no fez a lio e tenta se desculpar dizendo que no trouxe o caderno (...).
Professora: Algum caderno voc trouxe, veio para escola sem nenhum caderno? Traga um que eu vou
colocar o bilhete.
(...) Professora: LF no fez! No fez de preguia!
WE2: Pode me marcar porque eu no fiz!
MI2: Eu tambm no fiz! Amanh eu fao!
A professora nem liga.
Professora: O que voc est olhando, AM! Sente! um de cada vez, voc tambm vai levar bilhete!
RS tenta justificar que deixou o caderno em casa.



153
Professora: Como fez e deixou em casa? Pode colocar o RS tambm na lousa.
LI: A professora no escreveu o bilhete para ele!
JA2 faltou no dia e tem medo de falar para a professora. Pede para LI, mas esta se recusa.
A professora deixou todos os nomes marcados na lousa e passou um sermo nas crianas. (DC2, p. 19-
20)

Na maioria das vezes, indicava uma lio para os alunos executarem enquanto corrigia os
cadernos. Utilizava livros didticos que permaneciam em seu armrio na escola, principalmente
nas disciplinas Portugus e Matemtica. Com o trabalho desenvolvido na capacitao do PQE e a
necessidade do reforo, utilizou materiais/atividades do programa, inclusive das apostilas de
reforo. Em outros momentos, elaborava, na hora da aplicao, as atividades e os exerccios.
Em minhas visitas, no acompanhei nenhuma aula de Cincias e Estudos Sociais, durante
o ano. Acompanhei tambm apenas uma aula de Educao Fsica (muitas vezes a professora
deixava os alunos brincarem no ptio e, talvez isso fosse considerado como aula de Educao
Fsica).
As aulas de Educao Artstica ocorriam na maioria das vezes associadas disciplina de
Portugus (ilustrao de texto), s datas comemorativas e aos eventos escolares. A nfase era
mais nos contedos de Portugus (alfabetizao) e Matemtica, sendo este tambm o enfoque
dado, durante o ano letivo, na escola devido ao projeto PQE.
O controle e domnio da classe eram constantemente exercidos pela professora. Ela tinha
uma voz forte e, se ameaasse um aluno, cumpria, o que transmitia segurana aos alunos e
respeito em relao a sua pessoa. Os prprios alunos diziam que ela era brava e ela no se
incomodava com isso pelo contrrio, reforava essa imagem.

MI2 e WE2 esto inconformados de ficar sem o tazzo. WE2 pede para a professora devolver
educadamente.
Professora: No! No combinamos no comeo da aula!? O que eu disse? Se pegasse eu ia tirar e no
devolveria! Eu sou mulher de uma palavra s! Se sua me volta atrs, eu no! E pronto! Vai sentar no
quero que escreva na lousa!
WE2 ficava por perto tentando achar um melhor momento. (DC2, p. 16)

A professora comenta com os alunos:
Professora: s eu dar um pouco mais de lio que eu sou chata, cruel, brava!
AN2 comenta serenamente:
AN2: Mas a Senhora brava mesmo! (DC2, p. 32)

No controle do comportamento dos alunos, aplicava as mais diferentes estratgias,
ameaas verbais e fsicas. Castigos (como ficar em p atrs do armrio), principalmente nos



154
alunos que ela considerava mais danados. Ameaava no dispensar para o recreio ou Educao
Fsica ou dar mais lio e, s vezes, em ltimo caso, mandava bilhete para a me.

Pede para ML2 guardar a rgua que ele usa para bater nas carteiras e nos colegas.
Professora: Guarda essa rgua. No quero mais esta rgua aqui porque corta! (a rgua de metal)
ML2 no obedece e corre pela classe com a rgua. Ela fica brava e coloca-o de castigo. A classe observa
em silncio.
Professora: Pode ir l atrs do armrio!
Ele ameaa no ir e ela vai na direo dele. Ele corre para trs do armrio e coloca as mos na orelha.
ML2: No, professora, no!
Professora: Agora fica pedindo. Vai ficar a e eu no quero ningum conversando com ele. Fica atrs
do armrio! (DC2, p. 18)

A professora sai. FA no tinha sentado a aula toda e ela j havia chamado a ateno dele. Ele e WE2
vo para fora da classe e ficam no corredor. Quando retorna, percebe e fica muito brava:
Professora: D o caderno; os dois vo levar bilhete. Se a me no vier amanh conversar comigo,
vocs nem precisam vir na aula!
WE2: Mas minha me trabalha!
Professora: Ento no precisa vir na escola. Os dois! Na minha classe vocs no entram at eu falar
com suas mes!
Os alunos esto quietos e fazem a cpia.
Professora: Vocs dois vo fazer a lio e se fizerem mais uma gracinha, vo ver! (faz um gesto com a
mo que indica ameaa fsica)
Eles sossegam, acaba a graa de FA que realmente murcha na carteira e WE2 fica abalado, mas firme.
(...) No dia seguinte nem FA nem WE2 apareceram na aula. Na segunda-feira, a me de FA compareceu
na escola e WE2 s apareceu na tera-feira acompanhado do irmo que justificou a ausncia da me e
explicou vrias vezes, porque a professora estava irredutvel quanto entrada de WE2 na sala de aula.
Por fim, a professora permitiu que ele ficasse na aula, mas com a condio de que se ele aprontasse
qualquer coisa ela o colocaria para fora. O irmo concordou e conversou duramente com WE2,
recomendando que ele se comportasse. (DC2, p. 24)

Embora o controle do comportamento fosse muito rgido, alguns alunos tentavam sempre
que possvel desafi-la, s vezes, intencionalmente, outras por estarem cansados ou desanimados,
dando a impresso de que queriam a ateno da professora e, j que no conseguiam atravs da
lio, tentavam pelo inverso.
O controle da professora era enorme. Muitas vezes, s o olhar dela conseguia modificar o
comportamento do aluno.

Os alunos estavam batendo figurinhas. Ela percebeu e ficou olhando fixo para eles, at que um foi
percebendo, o outro tambm, sentaram-se e comearam fazer a lio. S MI2 ficou em p de costas para
a professora; quando percebeu ficou roxo e sentou-se. S com o olhar ela controlava os alunos. (DC2,
p. 5)

Logo no incio de minhas visitas, questionei a professora sobre os alunos no-
alfabetizados e ela indicou-me os alunos da fileira encostada na parede fileira do canto, como



155
eu j imaginava. Descreveu a dificuldade de cada aluno, dizendo que estavam em diferentes
nveis de aprendizagem e que os separava e trabalhava com eles individualmente, o que era
verdade. A impresso era de no mascaramento dos problemas daqueles alunos e, diariamente,
mesmo que por pouco tempo, ela fazia com que esses alunos progredissem em relao ao estgio
de aprendizagem em que se encontravam.
Geralmente, ela aplicava uma atividade ou lio para o grupo dos alunos, explicava,
orientava e, enquanto eles a realizavam, distribua material especfico para os alunos da fileira do
canto, s vezes um diferente do outro, dependendo do grau da dificuldade que possuam e
chamava-os um a um em sua mesa, passava lio no caderno, explicava e cobrava a leitura,
ensinando a agrupar as letras e slabas.

Enquanto os alunos copiam a lio do livro, a professora vai chamando os alunos que tm dificuldades
e vai explicando: slabas simples, pontuao, letras, famlias, dependendo do nvel de aprendizagem e das
dificuldades dos alunos. Este trabalho foi feito individualmente com os alunos da ltima fileira e tambm
com outros alunos da classe. (DC2, p. 11)

O problema era que estes alunos nem sempre estavam motivados. Em sua maioria, eram
os que apresentavam comportamento e atitudes inadequadas. E, enquanto a professora dava lio
para um grupo, eles dispersavam, conversavam e bagunavam. No era muito fcil atender aos
dois grupos, os alunos considerados bons constantemente cobravam a ateno da professora
quando esta atendia o outro grupo.

FA l para a professora que o incentiva. LF no consegue identificar as slabas fa-fe-fi-fo-fu. A
professora faz o desenho da faca no caderno do menino e pergunta se ele no tem em casa. Comenta se o
desenho no parece com a letra.
Professora: Ser que agora voc vai lembrar!?
A professora discute com AM, TA2 e LI porque elas queriam ateno da professora.
Professora: Cada um tem a sua vez! (Faz um gesto com as mos para as meninas se sentarem) (DC2,
p. 34)

A professora est atendendo os alunos e olhando a atividade em sua mesa. A professora atende JS2.
AM: Mas a professora vai demorar com JS2.
AM quer ser atendida antes, LA defende a professora:
LU2: Mas ela tem que dar lio! (DC2, p. 32)

Outra peculiaridade da turma era que, nesta classe, a partir do segundo bimestre, os alunos
tinham uma certa liberdade para propor um direcionamento para a atividade do dia. s vezes, a
professora acatava, s vezes no, mas eles passaram a insistir em negociar o contedo a ser dado
na aula. A professora discutia dizendo que eles s queriam os contedos que gostavam e sabiam



156
fazer com facilidade, s que nem sempre isso era possvel, porque eles precisavam aprender
tambm os contedos em que tinham dificuldades.

Enquanto passava lio na lousa, as meninas reclamavam:
Alunas: A professora vai cansar a mo, no coloca muito, a senhora vai ficar com a mo doendo!
A professora bem humorada respondia:
Professora: No tem problema, eu vou ter cinco dias para descansar a minha mo! (feriado) Quanto
mais vocs me atormentarem eu coloco mais! (DC2, p. 26)

Mandou os alunos pegarem o caderno de Matemtica. As alunas pediam para fazer numerais. A
professora ria:
Professora: Elas querem s o que elas sabem fazer!
Alunas: Numerais professora, ento, contas?! De mais e de menos!
Professora: Eu tenho que dar problemas porque o que vocs tm dificuldades!
Os alunos tentam negociar o contedo com a professora, mas no conseguem.
Professora: Hoje no, vocs tm que aprender problemas!
KA2: D contas!
Professora: Problemas tambm tm contas! (DC2, p. 35)

Os alunos tentavam tomar a direo da organizao do trabalho em sala de aula. Eles
achavam que conseguiriam convencer a professora a fazer o que queriam e sempre arriscavam
uma ou outra alternativa, s vezes, em relao ao contedo/lio, s vezes em relao a uma outra
atividade (contar histrias, pintar, deixar brincar no ptio).
Nesta turma acompanhei os alunos propondo e discutindo com a professora o trabalho a
ser realizado durante as aulas, principalmente no ltimo semestre, em que eles j tinham
adquirido confiana na professora, e as atitudes mais agressivas por parte da professora eram
dirigidas somente para os alunos que no cumpriam o combinado, tanto em relao lio quanto
ao comportamento. Vale destacar, que nesse sentido, quem tinha condies de negociar e
barganhar no eram os alunos com dificuldades, e sim os que apresentavam bom rendimento
escolar e/ou o comportamento esperado pela professora.

Explica as lies para os alunos.
AM: Professora, se a senhora deixar guardar o material eu fao uma massagem na senhora!
Professora: Est vendo, Regiane, cada aluno que eu tenho! (rindo) At chantagem fazem para no fazer
lio! (DC2, p. 37)

A professora termina de corrigir os cadernos. As meninas se amontoam sobre ela tentando negociar a
prxima atividade. TA2 quer se sentar com JB, mas a professora no deixa e explica que elas conversam
muito. A menina reclama:
TA2: Outro dia voc deixou!
Professora: Ah, est vendo? No pode deixar uma vez que j se queixam! No deixo mais e estou de mal
de vocs! Vamos trabalhar um pouco!
LU e TA2: Ah, no, professora!



157
Professora: Vamos sim, caderno de Matemtica! (DC2, p. 43)

Saem para o lanche. No retorno para a classe, os alunos tentam negociar com a professora para brincar
um pouco antes do recreio. Eles se aglomeram em volta dela e ficam pedindo para ela deixar; a
professora concorda e pega uma corda para bater com os alunos e canta junto com eles, tanto os meninos
como as meninas participam porque a professora tambm est brincando. (DC2, p. 43)

O tratamento dado ao erro tambm era relevante. Constantemente ela corrigia o caderno
dos alunos, indicava os possveis erros e mandava-os corrigir, Enfatizando que aprender era
assim mesmo errar, apagar, fazer de novo.

Corrige caderno por caderno, l os textos que os alunos fizeram, aponta onde est o erro junto com a
criana e manda corrigir:
Professora: O que est faltando aqui!? E aqui!? (Espera a criana perceber) Ento senta e arruma.
(DC2, p. 29)

AL tinha errado o exerccio e a professora pergunta se ele j tinha corrigido, manda-o trazer que ela
quer ver e comenta com a classe:
Professora: errando que se aprende. Erra, senta, faz de novo, traz. (DC2, p. 34)

Embora tenha percebido, na reunio de pais, que a professora apresentou uma avaliao
de Portugus e Matemtica, nunca acompanhei a aplicao de uma prova em sua classe, apenas
as provas do PQE.
Era notrio que a professora j no incio do ano tinha conhecimento dos alunos que
apresentavam dificuldades, mesmo porque ela separou-os do restante da classe. No decorrer do
ano, alguns conseguiram progressos como FA, FE, LF, MP, ML, mas talvez insuficientes para o
nvel que a professora gostaria, com exceo de FA, que no segundo semestre, passou a ler e
escrever razoavelmente bem. Mesmo ML, que apresentava problemas de comportamento, s
vezes, quando queria, parecia demonstrar um aproveitamento. IS e JS foram os que menos
produziram, mas a professora sempre ajudava JS, devido a sua situao de vida fora da escola.

LF leva o caderno para a professora ver.
Professora: Est escrevendo bem, para quem no escrevia nada! Continue assim! (DC2, p. 16)

Em uma das correes ML2 d uma boa sugesto e a professora o elogia, mas remenda:
Professora: At que tem boa idia, mas no escreve! (DC2, p. 21)

WE2 e MI2, ainda que apresentassem um comportamento inadequado, sabiam ler e
escrever e a professora no os mantinha na fileira do canto. Muito embora, no segundo semestre,
MI2 tenha se evadido da escola e WE2 comparecesse escola para passear, ocupar o tempo



158
porque no trazia material, a professora quem o fornecia. Dificilmente, fazia lio; ficava
andando pela classe conversando com todos e, muitas vezes, dormia sobre a carteira. A
professora deixava, pois sabia que ele trabalhava vendendo sorvetes. No final do ano, demonstrou
preocupao por ele estar se envolvendo com ms companhias do bairro. Interessante porque ao
mesmo tempo em que era severa com eles, demonstrava preocupao em relao a todos os
alunos.

WE2 canta; a professora pra ao lado dele e fica olhando para a cara dele; ele se aproveita levanta e
dana com a professora que ri:
Professora: Mas confiado este menino!
Ele a abraa e ri.
Professora: Vamos formar fila agora. As meninas primeiro, depois os meninos. MI2 se levanta, ah...
Muito bem, hoje voc se comportou muito bem, parabns. Deixa de lado essas ms companhias
(indicando WE2 e ML2) e cuida da sua vida! (DC2, p. 19)

A professora chegou a ameaar WE2 com nota porque ele no se comportava. Entretanto,
logo ela percebeu que essa estratgia no surtia muito efeito junto aos alunos que apresentavam
um comportamento inadequado: WE2, MI2, ML2, FA, FE. Com alguns deles, s vezes, o bilhete
aos pais ajudava, mas depois de um certo tempo a professora percebeu que este j no era to
eficiente.

Professora: Vou escrever em vermelho no seu caderno e te dar nota baixa, da voc sossega?! (WE2
corre pela sala) Mas que coisa! Quem terminou guarda o livro na gaveta. Quem terminou guarda o
material e pode sair. (Educao Fsica) (DC2, p. 5)

No final do ano... WE2 canta e fala coisas sem nexo pela classe. Os alunos ficam quietos e fazem a lio.
A professora olha firme para WE2 que a princpio nem liga, depois ela fica olhando fixamente para ele,
ele sossega e senta.
Professora: O que eu fiz para merecer isso?! Acho melhor voc ficar em casa de frias WE2!
WE2: Minha me no quer!
Professora: V vender sorvete de manh e tarde, assim voc ganha mais dinheiro!
WE2: Mas de manh a senhora no est em casa para comprar!
Professora: Voc vende s para mim!?
Ele ri... faz lio numa folha que a professora d porque ele no trouxe material e sossega. (DC2, p. 46)

A partir do segundo bimestre, como foi sugerido pela coordenao e direo, as
professoras tinham que elaborar as fichas descritivas. A professora possua um caderno no qual
anotava dados sobre os alunos e, muitas vezes, demonstrou aos alunos que este era o instrumento
de avaliao utilizado por ela.




159
(...) manda marcar na lousa os nomes dos alunos que no fizeram a lio dizendo que ia anotar em seu
caderno para depois mostrar s suas mes. (DC2, p. 19)

Os alunos manifestavam satisfao com os elogios e acertos nas atividades e no caderno.

TO volta feliz para a carteira porque recebeu ainsgnia de ouro (como ele mesmo diz, devido aos
acertos no caderno). FM leva o caderno para a professora que elogia, mas reclama porque ele pouco
leva a lio para ela ver. FM mostra o caderno cheio de certos desde as primeiras folhas; conta a
quantidade de acertos e mostra aos colegas. (DC2, p. 8)

No final do segundo bimestre, acompanhei a aplicao da prova de reforo do PQE,
aquela que a prpria professora aplicava e corrigia. Os alunos estavam organizados
individualmente em fileiras. Depois do recreio, a maioria dos alunos bons j havia acabado a
prova. Alguns alunos levantavam-se para perguntar, mas a professora no falava, dizendo que era
a regra. Quando se ausentou da sala de aula, devido solicitao da direo da escola,
recomendou que cada um fizesse a sua prova sozinho e sem conversa. Durante esse perodo, TA2
ajudava JB a fazer a prova, MP ajudava IS e PT ajudava ED. ML2 andava pela classe e, depois
que entregou a prova, arrependeu-se e tentou peg-la novamente assim como MI2, mas ao me ver
recuaram. MI2 tenta novamente, mas a professora j tinha retornado e disse severamente WE2:

Bate na mesa com fora.
Professora: Eu j disse entregou, morreu! Acabou depois que colocou aqui! (DC2, p. 23)

Quase no final da aula, a professora cobrava a prova de quem ainda no havia entregado -
IS, CO2, KA2 e RS - e reclamava com KA2 porque estava muito atrasada. Enquanto esses alunos
terminavam, os demais faziam cpia do texto do livro de Portugus.
No segundo semestre, s vezes, a professora utilizava-se da prova para que os alunos
fizessem sozinhos as lies, estabelecendo relao com o comportamento que eles deveriam
apresentar para ter bom desempenho no dia da prova.

Enquanto a professora passa os problemas na lousa, os alunos perguntam como fazer, insistindo para a
professora falar.
Professora: No vou falar, vocs tm que ler vrias vezes e pensar!
(...) As crianas se aglomeram e perguntam o que para fazer; a professora fala:
Professora: Depois no sabem porque vo mal na prova do PQE! Eu no posso falar, vocs tm que ler
sozinhos.
AM e LU insistem para ela falar.
Professora: E na prova, vocs perguntam?
Alunas: No!



160
Professora: Ento faz de conta que a prova! Vo sentar! (DC2, p. 36)

LI vai perguntar uma palavra que desconhece e a professora recomenda o dicionrio. A menina traz o
resultado da consulta para a professora ver.
Professora: E se fosse na prova!? voc quem precisa saber, no eu! Procure! Voc tem que se virar!
Eu tenho que preparar voc para a prova, vamos!
MI2 comenta que ela pode falar o dia da prova porque ele no vir fazer a prova. (DC2, p. 38)

A prova do PQE foi aplicada novamente no ltimo bimestre. Os alunos acomodaram-se
na sala de aula e comentaram sobre a prova, demonstrando um clima de preocupao, apreenso.

KA2: Ai! Hoje tm prova!
AM: Tem prova hoje?! (meio que exibida)
CM comentava com CO2 que tinha prova hoje. (DC2, p. 43)

Logo, a coordenadora de Matemtica do PQE trouxe as provas e perguntou se haviam
gostado da prova de Matemtica do dia anterior. Alguns responderam que sim e outros que no.
Ela comentou rindo: No?!
Explicou para os alunos que os resultados dessas provas eles s saberiam no outro ano. A
professora conferiu as provas, a lista de presena, fez chamada e aguardou a troca de professora.
A outra professora (2
o
ano) entrou na sala acompanhada de um aluno que no dia anterior
apresentara problemas de comportamento e atitude durante a prova. Combinou-se com a
coordenao que estes alunos acompanhariam a professora oficial porque eles a obedeciam. No
caso da professora que eu acompanhei durante o ano, ela iria com WE, mas ele se recusou a
mudar de classe.

WE2: Eu no vou!
Professora oficial: Vamos WE2! (sem muito empenho)
WE2: Eu no vou fazer a prova! (se recusa o menino)
A professora oficial pede para ele ir com ela, mas ele faz um gesto que no vai sair da carteira.
Outra professora: Ah no, o WE2! Ontem voc j me deu trabalho. Eu trouxe o aluno DO, agora voc
vai! (aponta para a porta)
A professora oficial ameaa chamar a coordenadora, ele se recusa sair. O menino se recusa indignado,
mas percebendo que as duas professoras o olham esperando-o decidir. Acaba cedendo, vai andando e
reclamando:
WE2: Eu no vou fazer nada!
Professora oficial: Ento voc nem vai entrar na classe porque eu no vou ficar com aluno
atormentando.
A coordenadora do PQE chega e leva-o junto com outro aluno do 3
o
ano que apresentou problemas no
dia anterior. (DC2, p. 44)




161
Em seguida, a professora distribuiu as provas, explicou aos alunos que s se podiam
assinalar uma alternativa (as provas do 1
o
e 2
o
anos no tm folhas de respostas). Os alunos
comearam a fazer e um menino perguntou o que era Walt Disney. A professora questionou se
algum sabia, mas poucos se prontificaram. Ela deu o exemplo dos desenhos e alguns pareceram
reconhecer as personagens. JS2 no fez nada durante a prova. IS ficava virado para trs tentando
copiar de MP; percebe-se o esforo de MP para tentar ler. FA parecia responder e FE ficou
parado olhando os acontecimentos a sua volta. FM comenta que a prova de Matemtica estava
mais fcil.
Depois de uns trinta minutos, alguns alunos terminaram e queriam entregar as provas, mas
a professora mandou que eles sentassem, lessem e relessem-na. JS2 e FE estavam impacientes
porque no fizeram nada e a professora deixou-os ler um livro da estante. Os alunos, tendo
oportunidade, sempre viravam para trs ou conversavam. FM estava parado e a professora o
incentivou a continuar. Ele disse que estava com medo de entregar a prova porque no tinha
certeza de que tudo estava certo.
Quando os alunos comearam a entregar, a professora conferiu se eles assinalaram todas
as questes. Chamava a ateno do aluno e mandava fazer quando isso no ocorria. Depois de
uma hora, a maioria entregou e ficou desenhando. Pareceu-me que apenas FE e JS2 no tentaram
fazer nada.
Ainda antes de acabar as aulas no ltimo bimestre, no final do ano letivo, a professora
aplicou uma prova, segundo os alunos, com texto e perguntas, mas novamente no acompanhei.
s vezes, tinha a impresso de que a professora no queria que eu presenciasse esses momentos.

(...) Os alunos discutiam e queriam saber se a professora corrigiu as provas. AN2 vai perguntar para a
professora a nota que ele tirou na prova e ela responde que ainda no deu tempo de corrigir as provas.
(DC2, p. 45)

Nesta turma percebi a preocupao dos alunos com o passar de ano. No dia da prova do
PQE, observei alguns alunos comentando/relacionando a aprovao a presentes de Natal; se no
passassem de ano, os pais no dariam presentes de Natal. Depois da prova novamente ocorreu
esta discusso, quando a professora comentou com um dos alunos que no era para comprar um
novo caderno porque estava prximo do fim das aulas.

AL2: Eu vou passar de ano? Pergunta para a professora.
Professora: Se voc fez todas as provas e acertou as contas (referindo-se APM) OK!!
AM: E eu?! Eu? levantou-se da carteira.



162
TA2: Segunda srie no repete!
A professora estava fazendo o cabealho na lousa e olha para mim como que fazendo um sinal com a
cabea pelo comentrio da menina.
AM: No repete, mas fica de recuperao nas frias!
Os alunos discutem sobre quem vai passar de ano.
LU: Se faltar muito repete!
AM: Ento a JS2 j era!
A professora olha de novo para mim, porque JS2 no vai reprovar e intervm:
Professora: Vamos parar com esse assunto e fazer a lio que se ficar atrasado... (DC2, p. 45)

Nas ltimas semanas, a professora antecipou as frias dos alunos que apresentavam
problemas de comportamento, ficando com o restante da classe.


5.1.4 A prtica avaliativa no 1
o
ano


No incio do ano, a professora A era a responsvel pela turma do 1
o
ano, permanecendo
at meados de abril. Era uma classe numerosa: comeou com 45 alunos. Vrios foram
transferidos, ficando em torno de 40 alunos. Ainda no primeiro semestre, a turma totalizava 38
alunos, terminando o ano com 36 alunos, sendo apenas 12 meninas e 24 meninos.
A professora encontrava com os aluno no ptio, demorava tentando organiz-los na fila,
mas no obtinha muito sucesso, os meninos dispersavam, corriam e brigavam. As meninas
pareciam mais acomodadas situao. Quase sempre desistia de colocar a fila em ordem (os
alunos a venciam) e ela partia acompanhando parte dos alunos at a classe; a outra parte vinha
correndo, escorregando ou pulando. Entravam na sala primeiro as meninas, depois os meninos,
mas alguns meninos escapavam por baixo dos braos da professora e acabavam entrando junto
com as meninas. s vezes, a professora chamava a ateno deles.
Os alunos, quando todos compareciam s aulas, preenchiam a sala no sobrando muito
espao para circular. A classe ficava repleta de carteiras; a mesa da professora prxima da lousa,
um espao para entrar e sair da classe na frente e, no fundo, trs armrios utilizados pelas
professoras da escola. A classe era bem iluminada e tinha ventilador. As janelas da sala eram
baixas, possibilitando aos alunos sentados nas carteiras observar/enxergar o ambiente l fora.
Os alunos eram sempre muito agitados e demoravam a se acomodar. A professora
precisava intervir, chamar a ateno, pedir silncio, fazer com que sentassem. Os alunos no incio
sentavam-se individualmente, enfileirados.



163
Logo no primeiro dia de visita, acompanhei a prova do PQE aplicada nas turmas do 1
o
ano
para fazer o diagnstico, pois estas turmas ingressaram na escola neste ano (as demais turmas
realizaram as provas no final do ano anterior).
Quando trouxeram as provas, por volta das 7h30min, os alunos j estavam
alvoroados/agitados. Uma fiscal do PQE entregou o envelope com as provas e a lista de
presena, indicando que os alunos deveriam assinar. A prova era de Portugus e constava de dez
pginas, nas quais os alunos tinham diversas atividades de leitura, interpretao e escrita. Vale
lembrar que fazia apenas um ms que os alunos freqentavam as aulas e muitos ainda no sabiam
escrever o nome.
A professora lia cada atividade para os alunos, explicava como recomendado e depois os
alunos deveriam responder sozinhos, o que no acontecia porque eles se viravam, levantavam,
conversavam, principalmente quem no sabia ler ou escrever, aumentando o tumulto. A
professora chamava a ateno dos alunos, tentava controlar o comportamento deles, mas a cada
questo a situao piorava. No final, a professora gritava com os alunos e muitos deles pareciam
no ter feito as atividades. A professora no dava conta de verificar porque a classe era numerosa,
dificultando a ateno individual. Quanto mais a professora gritava, mais alvoroados os alunos
ficavam.
No final, ela tinha de entregar as provas organizadas em ordem alfabtica e a lista de
presena assinada, s que os alunos demoravam, porque alguns no sabiam escrever ou localizar
o seu nome na folha. Quando a fiscal veio buscar as provas, notou que os alunos no haviam
colocado o nome da escola na prova. A professora tentou argumentar que estava atrasada para o
lanche e as crianas estavam cansadas/agitadas, que muitos alunos no conseguiriam escrever o
nome da escola dada a dificuldade da escrita.
No convenceu a fiscal, que a fez devolver. Os alunos no queriam mais fazer, estavam
cansados, irritados e com fome, j havia passado uma hora do horrio normal do lanche das
crianas, muitos no responderam; outros no sabiam fazer e copiaram do caderno. A professora
acabou desistindo, recolheu as provas e entregou para a fiscal organizar porque estava atrasada.
Formou fila e saiu com os alunos para o lanche; eles corriam para todo lado no corredor e no
ptio. Foi um dia muito cansativo para todos.
Diariamente os alunos entravam agitados na classe, corriam e se agrediam
constantemente. A professora chamava a ateno educadamente; no incio da aula, falava em tom
moderado, j no final estava praticamente gritando. Os alunos no paravam, a agresso era muito
constante, mal dava tempo de apartar uma briga, outra j estava se formando.



164

Professora: Quero silncio e zper na boquinha! Agora vamos copiar o texto da lousa e depois ver que
mensagem ele nos passa, o que ele quer comunicar!
(...) WE senta se no eu mando falar com a coordenadora! Nunca vi menino mais sem vontade...
(...) JS! Olha, Regiane, esta menina sabe as letrinhas, mas ela no senta e faz, no seu caderno no tem
nada, ela sabe tudo que uma beleza... faz cada desenho lindo, mas olha o que ela fica fazendo!
(chutando um menino) Vai sentar!
Pega a menina pelo brao e leva at a carteira. (DC1, p. 2)

E assim passava grande parte da aula tentando controlar a disciplina, o comportamento
dos alunos. Os alunos se agrediam constantemente, agresses verbais e fsicas eram comuns entre
eles. O tumulto e a correria na classe acabaram desmotivando a professora e os alunos.
A professora tambm no demonstrava segurana nas atividades que realizava.
Discordava de utilizar textos, pois os alunos no estavam alfabetizados e no tinham pacincia de
copiar aqueles textos que para eles eram longos; ficavam desmotivados mesmo que a professora
tentasse anim-los e saam procurando algo para fazer, geralmente arranjando briga. Mas a
professora comentava sobre os textos, justificando que tinha que seguir o trabalho das
coordenadoras do PQE.

Professora: Esto vendo? Agora vou dar uma coisa muito legal! (os alunos tinham que circular com
giz colorido as letras A do texto) Mas s vai vir na lousa quem no estiver bagunando, quem ficou
quieto!
Muitos alunos andavam pela classe, JS e WE no faziam nada e ficavam provocando os colegas. (DC1,
p. 3)

A professora, no controle da disciplina, utilizava-se muito de ameaas, como mandar
bilhete ou falar com os pais, mas mesmo assim os alunos no atendiam, no se importavam.
Depois, comeou a marcar os nomes dos alunos no canto da lousa e isso constitua uma ameaa:
ficar com o nome exposto e, posteriormente, os alunos com os nomes marcados na lousa
permaneceriam com ela na classe, durante o recreio. Geralmente, ela ficava na classe corrigindo
cadernos, porque no dava conta de fazer isso durante as aulas.

Professora: Senta e faa, JS! Eu j escrevi um bilhete e amanh sua me vem conversar comigo, a
voc vai ver! (DC1, p. 2)

Professora: Mas vocs no param, senta, fica quieto! Vocs tambm querem que eu chame suas mes?
Vai levar bilhetinho pra casa?! Assim no d! Por isso eu fico sem voz, nunca uma classe deu tanto
trabalho, meu Deus, fiquem quietos, vai sentar! (empurrando um grupo de alunos que estavam em p
brincando, conversando e depois se chutavam por um lpis!) (DC1, p. 3)




165
Professora: Est vendo? S fica conversando! Depois leva bilhete e no adianta chorar! (DC1, p. 5)

Professora: Olha, nesta escola, criana no fica sem recreio de lanche, mas sem o recreio de brincar,
pode sim, viu, WE, HF, HC, RI? Eu estou marcando! (DC1, p. 6)

A professora utilizava tambm nas aulas o livro didtico escolhido entre aqueles
orientados pelas coordenadoras do PQE e da escola como justificou, alm de desenvolver as
atividades propostas nos cursos de capacitao. Elaborava e aplicava folhas mimeografadas em
conjunto com as outras professoras do 1
o
ano e, s vezes, ensinava palavras, slabas e famlias,
quando achava necessrio reforar algumas letras do alfabeto.
Dava lio para casa, mas nem sempre obtinha resultados dos alunos; apenas uma parte
parecia fazer e entregar ou mostrar o caderno para ela que corrigisse sempre que possvel.
A correo da lio dada em sala de aula era realizada na lousa, oralmente, pela
professora que chamava os alunos a participar, mas nem todos o faziam, alguns ficavam
bagunando, andando pela classe. Chamava os alunos para escrever na lousa, corrigia e
explicava, se eles no conseguiam realizar uma atividade ou exerccio. Uma vez utilizou-se de
pontos positivos para incentivar os alunos, mas me pareceu que essa prtica no era significativa
para os alunos.

Professora: Olha, eu vou dar ponto positivo para os alunos que esto participando da correo; eu
estou corrigindo que para ajudar vocs! Parece que tem aluninho que no fez, n?
Escreve no canto da lousa o nome de trs alunos que esto participando, respondendo as questes
(DC1, p. 4)

Geralmente a professora dirigia-se frente da classe para ensinar uma lio e explicava
vrias vezes. Depois passava nas carteiras acompanhando e corrigindo o que os alunos estavam
fazendo. Ensinou como organizar e utilizar o caderno, mas alguns alunos ainda apresentavam
dificuldades de espao e a atitude e o comportamento da classe dificultava a ateno individual
aos alunos.
A constante preocupao com o controle dos alunos justificava-se porque no era
possvel, muitas vezes, realizar um trabalho de alfabetizao com a classe no estado em que se
encontrava; muitos alunos faziam o que queriam, no respeitavam regras. O interessante que
no havia discusses entre alunos e a professora; simplesmente eles faziam o que queriam, a
professora reclamava, ameaava e eles continuavam se agredindo, andando pela classe. Era
impressionante a movimentao da classe.



166
A professora mostrava-se dedicada. Explicava e tentava ensinar mesmo os alunos que
apresentavam um comportamento inadequado sempre os incentivando, mas no era suficiente,
principalmente porque muitos alunos, em abril, ainda no reconheciam letras do alfabeto ou
palavras simples, poucos conseguiam ler ou escrever.
Um dia em que a professora se ausentou para ir ao planto com as coordenadoras uma
substituta contratada para esses momentos ficou com a classe e foi um estrondo, porque ela
entrou falando severamente com os alunos, colocando e empurrando os alunos para as carteiras,
no dando espao e, depois de alguns minutos, a classe ficou num silncio pavoroso. RI joga os
lpis do colega no cho e espalha (os alunos do risadas), ela esbraveja:

Professora substituta: Vai pegar! (o menino faz que no vai e balana os ombros) Vai buscar!(O
menino hesita)
Ela se dirige at ele pega pelos braos e arrasta-os at os lpis.
Professora substituta: Pega! (o menino pega) Devolva e pea desculpas! (ele fez meio sem graa o que
ela mandou) (DC1, p. 7)

Os alunos, durante aquele breve perodo, uns vinte minutos, calaram-se. O aluno HC olha
para mim cobre a cabea e comenta:

HC: Pior era a da pr-escola. (DC1, p. 7)

Quando a professora retornou nem acreditou:

Professora: Mas que bonito! Todos quietos! A tia est feliz!... (agradece a professora que sai) Quero
repartir minha felicidade com vocs: as tias disseram que o trabalhinho de vocs est jia! Viu que
bonitinho quando vocs querem fazer! Elas s disseram que querem que vocs faam a lio conversando
baixinho... (RI se levanta) J vai comear RI?
RI: A professora s dava pito!
Professora: isso que vocs querem? Eu tambm fao. Enquanto vocs pintam o desenho, cada fileira
vai ler comigo. (DC1, p. 7-8)

Neste dia, comentou que os alunos pareciam estar melhorando em relao ao
comportamento e ela contou-me que foi at a casa de um aluno (EN) conversar com a me, mas
ficou horrorizada com a situao e o pai do menino veio escola reclamar com a direo. Depois,
fez o seguinte comentrio:

, parece que eles esto se ajeitando... Se no fosse minhas colegas dizerem que assim mesmo... eu
no sei! Teve dia que antes de tomar caf para vir dar aula meu estmago j embrulhava de nervoso.
Agora acho que est melhorando!... (DC1, p. 8)



167

A partir da semana seguinte, devido a uma aposentadoria, as professoras foram
reorganizadas e mudaram de classe. A professora A foi para o perodo da tarde e a professora da
tarde assumiu a turma da manh.

Apresentei-me professora B no dia anterior visita e conversamos sobre a continuidade
do meu trabalho na mesma turma. Acompanhei a professora e os alunos do ptio sala de aula.
Eles estavam em fila e entraram primeiramente as meninas, depois os meninos.
A classe estava organizada em duplas e durante todo o ano letivo a professora procurou
organizar de diferentes maneiras a sala de aula: em forma de U, um maior e um menor ao centro
devido quantidade de alunos da classe; em fileiras horizontais de dez alunos; duas fileiras
horizontais de cinco alunos; em duplas, trios e, nos dias de prova, individualmente. Enfatizava o
trabalho em parceria, pedindo para os alunos se ajudarem e permitia que os alunos conversassem,
desde que moderadamente. Os gritos de JS podem-se dizer que quase sumiram da classe.

RL no sabia fazer e a professora explicava; pede para LA observar e depois ensinar o colega. (DC1,
p. 11)

Logo na primeira visita, percebi que os alunos estavam mais calmos do que o costume e,
de certa maneira, senti-me aliviada. EC no queria sentar, mas a professora com jeito conseguiu
fazer com que ele se sentasse. Geralmente, recolhia as folhas ou os cadernos com atividades de
casa para verificar se os alunos haviam feito a lio. Combinou com os alunos que, enquanto
faziam a lio, eles poderiam conversar baixinho. No incio foi atendida a regra, mas, no decorrer
do ano, o tom de voz dos alunos e da professora foi se elevando.
A professora B conseguia um controle e respeito maior dos alunos do que professora A.
Mesmo assim constantemente tinha de chamar a ateno dos alunos. Logo no primeiro dia,
observei uma cena indita at ento: enquanto os alunos faziam uma atividade, a professora
sentada em sua mesa olhava os cadernos e a lio de casa. A professora A no conseguia realizar
esta ao.
A professora valorizava o fazer lio, manter o aluno ocupado com tarefas e distribua, em
um dia, muitas atividades; utilizava folhas mimeografadas com atividades de Portugus e
Matemtica elaboradas por ela ou pelo grupo de professoras do 1
o
ano ou, ainda, com as
atividades da capacitao do PQE. Utilizava-se tambm de livros didticos de Portugus e de



168
Matemtica, mais o de Matemtica porque os alunos demonstravam gostar mais desta disciplina.
Logo que comeou a trabalhar nesta turma, fez com que os alunos devolvessem os livros e
guardou-os em seu armrio controlando o uso, porque muitos j haviam perdido ou rasgado os
livros.

A professora passa por perto e repreende WE por no ter aberto o caderno.
Professora: No hora de guardar o material! Abra e faa a lio da lousa, vamos! Os alunos que j
terminaram podem colar no caderno e colocar o cabealho, que eu j vou dar lio! (DC1, p. 10)

Recuperou todo o processo de alfabetizao, comeando a ensinar as letras do alfabeto
desde o incio porque percebeu que muitos alunos no estavam alfabetizados e realizava um
trabalho intenso sobre a necessidade de fazer lio. Tudo girava em torno dos alunos se
alfabetizarem. Cobrou caderno dos alunos, ensinando-os a usar linha, pargrafo, margem. Repetia
todo dia essas informaes at que a maioria aprendeu a utilizar o caderno. No entanto, alguns
alunos ainda tinham o hbito de pular folhas quando no terminavam uma lio.
Olhava os cadernos e as lies dos alunos, cobrando o trmino e, s vezes, ameaando no
deixar sair quem no terminasse o proposto. Os alunos apressavam-se para no ficar no recreio
ou depois do sinal de sada. A cada lio, passava nos grupos olhando se todos estavam fazendo
ou tinham terminado. Com poucas excees, a maioria parecia ter entrado no ritmo da professora,
principalmente quanto lio. Era comum atender os alunos individualmente, explicando e
passando a lio de acordo com o nvel ou a dificuldade dos alunos, enquanto os demais
realizavam outra atividade.

Enquanto os alunos vo fazendo, passa nas carteiras olhando e explicando para quem tem dificuldade,
mas sempre prestando ateno nos movimentos dos alunos para que eles no tumultuassem as aulas.
(DC1, p. 24)

Enquanto os alunos faziam a lio, a professora ensinava alguns alunos em sua carteira, RA, depois
EM. O interessante que na hora de ensin-los ela no fazia diferenciao em ensinar os alunos que
fazem baguna, como o caso de EN, que se distrai na lousa se a professora pra um segundo de lhe dar
ateno; do DI que fez um escndalo na aula ou do HF que h semanas senta ao lado dela. Ela tenta
controlar tanto o comportamento quanto a aprendizagem, mas ele apresenta muitas dificuldades, no
consegue usar o caderno e juntar as letras, embora as reconhea. Pacientemente, tenta ensin-los mas
constantemente tem que parar e chamar a ateno dos alunos que reclamam dos colegas. (DC1, p. 27)

A professora pede para os alunos terminarem de copiar a lio e manda alguns alunos como AL, EM,
HF, RA terminarem a lio que ela tinha dado no caderno (lio diferenciada porque eles esto com
problemas para se alfabetizar, no esto no ritmo da classe); estudam as letras do alfabeto e slabas
simples. (DC1, p. 40)




169
Geralmente ela tinha uma atitude muito interessante, que era chamar a ateno dos alunos
individualmente: dirigia-se at a criana e conversava baixinho, o que impedia de saber o que era
conversado; depois de um certo tempo conversando com o aluno, pedia para ele no fazer mais
aquilo. Dessa maneira a criana no era to exposta turma quando chamada a ateno, ficava
apenas entre a professora e o aluno.

Alguns alunos dedam que RI est brigando. RI est sentado no canto com um aluno mais quieto. A
professora se dirige at ele e agacha-se, fala baixinho no ouvido dele. (DC1, p. 9)

Quando ela tem de chamar ateno de um dos alunos, ela geralmente se dirige at a criana e fala
baixinho. Fez isso com RI, JS, EN. (...) com a ST, devido proximidade, foi possvel observar:
Professora: ST que coisa feia! A professora no quer que voc faa mais isso! Voc uma menina
bonita e no vai mais fazer isso! (A menina xingara o colega). (DC1, p. 10)

Quanto ao comportamento, com certeza eles melhoraram, pois obedeciam mais os
comandos e as repreenses da professora. Mas a classe continuava agitada, porque eles eram
muitos e todos queriam ateno da professora, que no dava conta da demanda; e a eles
aproveitavam para conversar. Embora alunos como JS, HC, HF, TH, RL, WE, EC, EN, RI, AL,
DI, PA no apresentassem o comportamento desejado, eram menos intensas as agresses.

JS se levanta e vai at a lousa para apagar. A professora olha e fala:
Professora: JS no! A menina olha para a professora e volta correndo para seu lugar. (indito) (DC1,
p. 13)

JS muda de lugar e vai se sentar perto de MI (boa aluna) e comea a gritar a cada coisa que acontece
na classe:
JS: Tia olha isso! Tia olha fulano! Tia, olha aquilo!
(...) JS fica interrompendo e reclama porque a professora no d ateno a ela. Ela quer ateno da
professora constantemente. (DC1, p. 19)

HC: Professora, a hora passou rapidinho! (faz cara de contente porque j est na hora da sada)
Professora: Eu j disse: se vocs ficarem quietos a hora passa rapidinho, se conversarem, demora!
(DC1, p. 21)

Em maio realizou um ditado de palavras com as crianas e esclareceu-me que ela queria
ver como e em que nvel os alunos encontravam-se na alfabetizao. Ela acreditava que desse
jeito ficava mais perceptvel o desempenho individual dos alunos. Colocou-os sentados
individualmente enfileirados, explicou-lhes a proposta do trabalho e os alunos demonstraram
receio, mas a professora incentivava-os.




170
Professora: Vou distribuir a folhinha. J est do lado certo. Vamos fazer um ditado para ver como
vocs esto, vo escrever do jeito que acham. ditado de animais. Eu dei para estudar em casa. Sem
conversa! Senta!
JS: Eu no sei!
Professora: Sabe sim, tente pelo menos. para escrever do jeito que sabe. TH vamos sossegar!? Vira
para frente no para copiar do colega.
(...) JS: Eu no sei!
MI: fcil.(DC1, p. 14)

Os alunos, com exceo de WE, HC e EN, fizeram do jeito que sabiam e sempre que
possvel olhavam ou conversavam com o colega. A professora repetia vrias vezes e dava dicas
quando achava a palavra difcil, como no caso de borboleta. Os alunos ficaram muito agitados
no sei se devido dificuldade da atividade ou por estarem pressionados a escrever. A professora
tentava incentiv-los:

Professora: Vocs j escreveram no caderno, eu j escrevi na lousa. Vamos escrevendo... (DC1, p.
14)

Depois do ditado, a agressividade dos alunos aumentou consideravelmente. A professora
deu uma lio interessante, mas os alunos brigavam e falavam alto. A professora tinha de chamar
a ateno, fazer ameaas de mandar bilhetes para as mes. Acabou cumprindo-as. Mesmo assim
os alunos continuavam agitados.

Professora: EN, pra! Eu no vim dar aula para ficar chamando a ateno de alunos mal educados!
Eu vim para ensinar! Quietos!
RI pergunta como faz para a professora:
Professora: No ouviu a explicao porque est em p bagunando. assim que faz... (explica
novamente para ele). (DC1, p. 14)

A irritao dos alunos era to grande que JS fica tentando fugir da sala de aula. O aluno
WE se pega com HF aos chutes; os alunos se movimentavam demais e a professora ficava
irritada. Pegou os meninos WE, RI, EN pelos braos e empurrava-os para a carteira e; por fim
levou-os diretoria. Os meninos voltaram depois de um certo tempo dando risadas e a professora
ficou mais enfezada ainda:

Professora: Parece que gostou!? Volta rindo! Quer ir de novo!? Senta e fica quieto! (DC1, p. 16)

A vice-diretora compareceu classe e a professora mostrou os cadernos de HF. A vice-
diretora conversou com ele, mandou bilhete para a me, passou um sermo na classe e saiu. Os



171
alunos logo se alvoroaram e a professora ameaou deix-los sem recreio. WE deu os ombros
para a professora, que se irritou. Quando deu o sinal, ela colocou-o de castigo sentado na frente
da porta, enquanto as crianas foram brincar.
Diante de todos esses acontecimentos, a impresso que ficava era de que o ditado originou
a insatisfao e frustrao dos alunos, deixando-os irritados porque eles tinham que escrever.
Mesmo que a professora no tivesse a inteno de pression-los, eles sentiram a dificuldade na
escrita e resolveram se rebelar contra tudo e todos.
No final do primeiro semestre e a partir do segundo, as repreenses e ameaas da
professora para com os alunos ocorriam com mais freqncia: colocar o nome no canto da lousa,
premiar comportamento com estrelinhas, ameaar deixar sem recreio, Educao Fsica e vdeo,
mandar bilhete ou chamar a me na escola, mudar o aluno de lugar ou grupo, deixar fazendo a
lio em p na carteira sem a cadeira.
s vezes, a professora tinha uma atitude mais agressiva em relao a uns alunos porque
eles se descontrolavam: chutavam as carteiras, jogavam coisas pelo cho, rolavam na classe,
chutavam a porta, jogavam cadeiras no colega e, a professora acabava tomando medidas mais
severas como empurr-los para a carteira ou faz-los se sentar no cho, no canto, junto lousa at
passar o ataque como ela mesma dizia: hoje ele veio atacado de casa.

Os alunos chegaram do recreio e continuam alvoroados (...)
Professora: Vamos sossegar ou vai ter que vir mais me aqui! S vai embora hoje quem estiver com a
boca fechada e tiver feito a lio, eu vou olhar quem terminou.
Alguns alunos pedem para ir ao banheiro ela responde que no porque eles acabaram de chegar do
recreio.
Professora: Terminou!?... Vai deitar na carteira. No dei ordem para conversar! (DC1, p. 11)

Professora: Eu no vou aturar esse comportamento! Quantas vezes preciso falar silncio e senta-se!
Eu vou dar mais lio e recolher esta! (DC1, p. 11)

D o sinal, a professora avisa:
Professora: Podem continuar pintando porque a 1
a
B no vai ter recreio... No se comportam... At
aprender que tem regras para obedecer!
HF vem comentar comigo:
HF : A classe no tem Educao Fsica, Artstica, vdeo, agora nem recreio e daqui a pouco sem lanche
porque eles no obedecem, n tia? (DC1, p. 16)

Professora: Quem fica conversando j sabe: segunda-feira... Eu vou anotar os nomes e no vai ter
Educao Fsica! Vale para quem no faz a lio e conversa. (DC1, p. 17)

Professora: Eu no quero mais conversa nessa classe! Vo querer levar bilhete? Vamos sentar e ficar
quietos! (DC1, p. 21)




172
EC no pra quieto e fica o tempo todo debruado na carteira do colega de trs. A professora tira a
cadeira dele.
Professora: Vai ficar em p! (o menino nem liga, vira para frente e finge fazer a lio). (DC1, p. 39)

Para controlar o comportamento dos alunos, vrias vezes utilizou-se da brincadeira do
silncio. Quase sempre funcionava. s vezes, os alunos bagunceiros reclamavam que sempre os
mesmos alunos eram chamados lousa. Durante as aulas, esses alunos estavam sempre
conversando e, depois de um tempo, os prprios colegas tambm os reconheciam como os mais
bagunceiros; provavelmente, de tanto a professora chamar a ateno deles.
A nfase no fazer a lio foi to acentuada que, com o passar do tempo, acabou-se
tornando sacrifcio/castigo, pois a professora ameaava dar mais lio e os alunos reclamavam,
mas quase sempre no adiantava.

HC deita-se no cho e estende os braos; parecendo crucificado, a professora assustada pergunta:
Professora: O que isso menino!?
HC: Ai, professora... mais lio!
Professora: Vai sentar! Eu no quero chamar sua ateno! GP tem que ajudar a BR. (DC1, p. 20)

A professora passa lio de Matemtica na lousa para os alunos copiarem no caderno.
RO: EH!! Mais lio!! (feliz)
Professora: Continhas!
TH: Eu nem acabei de pintar, professora! (desanimado) (DC1, p. 34)

Mas foi nesse perodo, final do semestre que um tero dos alunos comeou a escrever
palavras e frases, quase sempre perguntando para a professora ou o colega como se escrevia tal
slaba ou palavra.
Para tentar amenizar e controlar o comportamento dos alunos, a professora introduziu os
lderes de grupo. Ela escolhia cada dia um lder, que tinha a responsabilidade de fiscalizar e
vigiar o comportamento e andamento da lio dos integrantes do grupo. Quando estes no
atendiam, o lder comunicava professora, que tomava providncias. No incio, este trabalho
rendeu um pouco, mas, aos poucos, os alunos tentavam ludibriar o colega e, ao final, os alunos
que no seguiam as regras com a professora tambm no se sujeitavam ao grupo.

Os alunos estavam parcialmente quietos enquanto a professora colocava no canto da lousa o nome dos
lderes de cada fileira horizontal.
Professora: Enquanto o grupo no ficar quieto eu no vou escolher ningum! Afirmou para um grupo
que reclamou porque no tinha lder.
Professora: Deixei em branco porque eles no pararam de conversar at agora.
YA: T vendo! Fiquem quietos! (reclama para o grupo)
Professora: Quando vocs pararem de conversar da eu coloco!



173
RL reclama que ele que queria ser o lder do grupo dele.
Professora: Voc ficou em p at agora, voc j sabe que quem fica quieto!
RF resmunga baixinho:
Professora: No seja teimoso, Rafael!
(...) YA: Professora no vai colocar o lder!?
Professora: Vocs no merecem no param de conversar! (DC1, p. 24)

RI diz para a professora que ele o lder do grupo. (orgulhoso) (...)
Professora: S que da prxima vez eu no vou deixar porque um bom lder tem que fazer a lio e
ajudar os colegas... deixa eu ver seu caderno... No fez a lio... no pra sentado, n? Da prxima vez
no vou colocar voc de lder! ( DC1, p. 13)

A professora realizava provas de Portugus e Matemtica a cada bimestre, geralmente
para acompanhar o desenvolvimento dos alunos; no tinham um tom de ameaa e os alunos no
demonstravam ser a prova um instrumento de controle sobre eles.
A primeira prova de Portugus dada no final do primeiro bimestre foi bem simples e
bsica, porque como a professora havia recentemente assumido a turma, ela fez apenas algumas
atividades com as letras do alfabeto e, em Matemtica, com nmeros e quantidades at cinco. Era
apenas uma pgina para cada disciplina, aplicadas uma em cada dia logo no incio da aula; os
alunos fizeram como se fosse uma atividade que ela dava durante as aulas, s que realizada
individualmente. Foram apresentadas as provas na reunio de pais.
No final do semestre, o PQE aplicou as provas de Matemtica e Portugus com produo
de texto. Acompanhei a aplicao da prova de Matemtica. Entramos na classe, os alunos
sentaram-se individualmente. A professora j havia organizado as carteiras e tentava dispor os
alunos separando e mudando de lugar aqueles que ela acreditava necessrio para o bom
andamento da prova.
Os alunos estavam agitados como de costume; a professora chamava a ateno e pedia
silncio. No 1
o
ano, no h troca de professoras. Assim que recebeu as provas, a professora
entregou-as aos alunos, que iam colocando o nome deles e o da escola. Alguns abriam o caderno
embaixo da mesa para copiar o nome da escola. Quando percebeu o aluno apreensivo, tentou
reconfort-lo:

Est nervoso!? No precisa ficar assim ... (passa a mo na cabea de GL) (DC1, p. 30)

Alguns alunos recusavam-se a fazer a prova, a professora conversou com eles, alguns
deles ela conseguiu convencer, mas a outros como HC e RL no foi possvel.




174
RI se intromete em todos os acontecimentos da classe, na explicao da professora. Acabou sendo
repreendido:
Professora: Faz o seu e fica quieto!
HC est em p conversando com YA, a professora manda ele se sentar, ele se recusa:
HC: Eu no quero fazer!
Professora: Mas voc est fazendo certo! (o menino deita na carteira) Vou ter que mandar uma carta
hoje pra sua me!?
HC: Eu no vou fazer! (DC1, p. 31)

O aluno HC recusa-se a fazer a prova. A professora discutiu com ele, tentou incentiv-lo,
mas o menino se recusa e no faz; a professora chamou a coordenadora de Portugus, a
responsvel pela aplicao das provas, que no o convenceu e acabou retirando-o da sala. RL,
vendo o exemplo do colega, logo depois que HC sai da classe reclama:

RL no pra no lugar e no faz, est atrasado mesmo a professora passando e explicando somente para
ele e incentivando-o ele se recusa:
RL: Eu no sei fazer, eu no sei ler!
Professora: Sabe sim, preguia! Olha aqui... (a professora explica e ele faz) Viu como sabe!?...
(DC1, p. 31)

A professora lia para os alunos cada exerccio e aguardava todos responderem. Eles
levantavam para mostrar a ela se estava certo e ela combinou com eles que passaria nas carteiras
para eles no se levantarem. Repetia o procedimento anterior e, com isso, foi prolongando-se a
prova. Se o aluno no respondia, ela cobrava e esperava ele indicar uma resposta. s vezes,
ajudava um aluno que tinha mais dificuldade e os demais alunos no conseguiam esperar esse
trabalho, agitando-se insatisfeitos porque queriam terminar logo. Muitos no conseguiam ler a
proposta do exerccio sem o auxlio da professora, aumentando a agitao na classe. Sempre
havia um aluno que respondia questo aps a leitura da professora e ela o repreendia, mas
mesmo assim outros nem percebiam que era a resposta e assinalavam errado. Havia exerccios de
assinalar X (teste) e outros que eles tinham que completar com nmeros.
Em um determinado momento, a professora, ao passar em minha carteira, fez alguns
comentrios:

Professora: Eles sabem fazer porque eu j dei coisas parecidas! O pior que quem no sabe ler est
acertando e quem sabe est errando!
(...) Professora: Ainda bem que eu ensinei at o vinte; elas mandaram ensinar do zero ao dez no
planejamento e nas reunies e olha (mostra a prova)... deram at o vinte. (DC1, p. 31)




175
Os alunos foram se alvoroando, comearam a brigar, conversar e sair do lugar. A
professora foi se cansando de repreend-los e a prova no acabava, eram vrias folhas. RL
comeou a gritar que no queria fazer. HF brigou com EN e empurrou-o com a carteira e tudo, o
menino caiu, machucou a cabea, a professora tentou segurar a classe, mas era impossvel; pediu
para um aluno chamar a diretora, que no compareceu. Os alunos estavam cada vez mais
agitados, a professora repreendia, mas no adiantava. A diretora apareceu na sala de aula para dar
recados e no comentou o incidente de EN que estava ferido e a professora demonstrou
frustrao. Logo em seguida, apareceu a vice-diretora que acompanhou os acontecimentos,
conversou com os meninos, ficou brava com a classe e saiu.
A professora continuou a prova e RL dizia que no ia fazer. A coordenadora apareceu
com HC e a professora a fez levar RL (a contragosto). No final, todos demonstravam muito
cansao, as brigas aumentaram e a professora recusava-se a ficar chamando a ateno ou gritando
com eles. Os alunos levantavam, conversavam entre si e copiavam do colega, a classe estava
lotada com 36 alunos e a professora no conseguia mais controlar as crianas. Alguns j comiam
o lanche na classe. Insistiu em terminar e saiu para o lanche com quem j tinha terminado e quem
estava terminando ela pediu para ficar na sala comigo; as crianas terminavam e saam para o
lanche. Parecia que ningum agentava mais ficar na classe.
No segundo semestre, as correes das lies eram sempre na lousa e a professora
chamava todos os alunos para participar. A professora fazia questo de ensinar ou corrigir quando
percebia alguma dificuldade por parte do aluno, tanto em Matemtica como em Portugus. Os
alunos bons j se destacavam e eram reconhecidos pela professora e pelos alunos atravs dos
comentrios e atitudes e o inverso tambm. Um certo dia, para mostrar para uma irm que o
aluno DI no fazia a lio, pede a um aluno para mostrar o caderno e os prprios alunos sugerem
para ela pegar o caderno de outro aluno - MI.

A professora chama MI para fazer a brincadeira do silncio enquanto ela vai buscar mais papel para os
alunos.
RL: MI est bruxa de novo! (despeitado)
(...) A professora d mais lio. Eles reclamam.(...) RL no fica quieto e reclama da deciso da
professora de dar mais lio. A professora ameaa com a reunio dos pais.
RO reclama que MI no vai fazer a lio.
Professora: Vai sim! Ela faz rapidinho! (DC1, p. 35)

Professora: Isso TH, depois eu pergunto, no sabe, fica conversando, fica! (DC1, p. 45)

JS mexe com AL que se briga com ela. Ele puxa o cabelo dela e a arrasta pela classe. Ela belisca-o e
no solta. A professora tem que separar e fala:



176
Professora: Voc mexe e depois no agenta! No mexe com os outros! (DC1, p. 42)

Quando os alunos participavam da correo na lousa, a professora acompanhava o
desempenho deles e sempre valorizava o erro como um aspecto positivo na aprendizagem e
repreendia quando um aluno mesmo que bom comentava ou ria do colega com dificuldades ou se
gabava diante da correo.

DI erra, GP ri, a professora brava:
Professora: No para rir, errar humano!
HC reclama que no est entendendo nada. A professora vai explicar para ele. (...) RI fala de RO que
esta comendo bolacha o menino se defende, explica que abriu o pacote, mas no comeu e chama RI de
burro, RI revida e o chama de neguinho.
Professora: O que eu acabei de dizer? Vamos cada um cuidar da sua vida! (DC1, p. 42)

Os alunos vo corrigir na lousa um por vez. BR erra a professora mandou ela corrigir. GP ri e a
professora reclama:
Professora: No para rir!
Explica para a aluna colocar trs dedos e abaixar um, pergunta quanto fica e a menina erra. Algum fala
que ela burra, a professora no gosta:
Professora: No assim que se fala! Deixa, eu vou explicar para ela!
Vai na lousa e ensina a BR. (DC1, p. 44)

Faz a correo das contas. GP e RO j tinham acabado e no queriam corrigir porque os exerccios
deles estavam certos.
GP: O meu est tudo certo!
RO: O meu tambm!
(...) Depois de um certo tempo, GP percebe que errou, a professora explica e chama a ateno porque ele
e RO no estavam corrigindo... achando que eram os bons.
Professora: Tem que corrigir sempre porque todo mundo erra! (DC1, p. 45)

Os alunos continuavam agitados durante as aulas e a agressividade entre eles no final do
ano aumentava. Isso era percebido no somente nas aulas com a professora, mas tambm quando
participavam do projeto de trabalho em grupo e atitudes. Constantemente eles eram repreendidos
por no obedecerem as regras e uma vez foram dispensados devido agitao que
demonstravam, dificultando e inviabilizando a realizao do trabalho conforme o proposto no
projeto.
No terceiro bimestre, acompanhei a aplicao da prova de Portugus pela professora.
Antes de comear a prova, comentou na classe que os alunos foram bem na prova do dia anterior
(de Matemtica) e s quatro alunos erraram contas, mas ela ia deixar eles fazerem de novo.
Os alunos estavam sentados individualmente. Alguns alunos foram chegando atrasados; a
professora comentou a ausncia de quatro alunos: um aluno justificou que foi porque a professora
falou que era prova. Entregou as provas, leu o texto para os alunos (era a msica O cravo e a



177
rosa), explicou o que era rima para eles e foi lendo cada exerccio; explicava e esperava eles
responderem. Passava olhando nas carteiras. Alguns alunos, como DI, MI, GP, GA, RO, achavam
fcil; outros como RL, JS, WE, achavam difcil. Durante a prova, chamava a ateno dos alunos:

Professora: RO no para falar para ele! AL senta! No para falar com os outros; faz com sua
cabecinha!Vira para frente, RL!
(...) TA se fosse para fazer junto eu colocava as carteiras juntas! Hoje para pensar sozinho! No para
sair do lugar, eu passo olhando!
(...) Gente no para conversar, tem dvidas pergunta para mim! (DC1, p. 43)

A prova no era to longa e depois de 1h40min, quase todos tinham terminado. Alguns
alunos no a fizeram e ficavam disfarando. A professora comentou comigo que ela tinha que
elaborar uma prova igual do reforo para os alunos que ainda no estavam bem alfabetizados:
AL, HF, RA, EC, EN.
Acompanhei a aplicao em outro dia do ditado. Dessa vez era um texto, a professora
ditava as palavras que formavam as frases. Repetia vrias vezes as palavras e a maioria dos
alunos estava fazendo, mesmo aqueles com problemas de alfabetizao. GL como sempre era
muito vagaroso e a professora tinha de voltar a repetir para ele continuar; a professora pediu se
ele poderia sentar ao meu lado para no se distrair porque ele sabia escrever, mas era muito
vagaroso.
A cada palavra ditada, RI em voz alta ficava falando se a palavra se escrevia com tal
slaba ou com tal letra e os alunos, quando tinham dificuldades perguntavam para a professora se
a palavra se escrevia com s ou e, se a palavra era complexa, a professora ajudava soletrando as
letras. Fizeram o texto rapidamente. WE sentou-se no cho ao meu lado e queria que eu o
ajudasse, mas ele mal conhecia alfabeto, no agrupava as letras. Ficou ali no cho me olhando;
depois de um certo tempo, resolveu levantar-se e copiou de um colega.
Quando os alunos terminaram, a professora foi me trazendo a produo dos alunos e
comentando sobre o aproveitamento dos alunos com satisfao. Reclamou com preocupao que
no prximo ano tinha dvidas sobre se as professoras continuariam o trabalho porque nem todos
estavam alfabetizados; os alunos encontravam-se em diferentes nveis de alfabetizao.
Depois deu uma atividade de Matemtica avaliando quem j sabia escrever os numerais
at 100 e conservar a ordem, a seqncia. Os alunos pareciam se sair melhor em Matemtica. A
professora comentou que AL no escrevia nada praticamente, mas fazia todos os exerccios de
Matemtica e, quando ele no entendia, pedia para a professora ou um colega ler o enunciado



178
para ele. AL, ED e o EM estavam demonstrando vontade de aprender, estavam se esforando
para escrever e ED j estava conseguindo escrever palavras. Lamentou que fosse final de ano.
Neste dia, havia dezesseis nomes de alunos marcados no canto da lousa e eu a questionei
sobre o motivo. Ela respondeu-me que eram os alunos que no se comportavam. Ela ameaou
aqueles alunos dizendo-lhes que ficariam para recuperao nas frias, para ver se eles se
acomodavam e davam sossego. Acabou rindo porque disse que nem assim eles paravam quietos.
Veja! e indicou os alunos andando pela classe.


5.2 Projeto Reforo

Reforo 1
o
Semestre (PQE)

Segundo consta no Plano de Gesto 2000, a escola realizaria o Projeto Reforo atendendo
s necessidades e/ou defasagens de aprendizagem dos alunos do Ciclo I especificamente
relativas alfabetizao , como proposto pela SEE aps a nova reorganizao das escolas
estaduais de So Paulo.
Como o PQE tambm contemplava em seu programa o reforo extra-classe e como
acompanhavam o desenvolvimento dos alunos atravs das avaliaes diagnsticas realizadas em
toda a clientela escolar e, ainda, tinham o mesmo objetivo do reforo do Estado (alfabetizao), a
escola optou, no primeiro semestre de 2000, por realizar o reforo extra-classe do PQE, j que
este vinha realizando a capacitao dos professores na escola. Para conduzir o reforo
escolheriam um profissional que estivesse envolvido/engajado no programa.
Houve um certo desentendimento/constrangimento entre as professoras da escola e o
PQE, uma vez que as professoras interessadas em ministrar o reforo inscreveram-se e destas
foram selecionadas apenas duas professoras, com base nos critrios estabelecidos pelo PQE,
gerando um certo desconforto para a coordenao e administrao da escola porque nem todas
aceitaram a escolha realizada pelo PQE.
As professoras contratadas para a tarefa lecionavam na escola. Os alunos do mesmo
perodo foram divididos em turmas, de acordo com a idade/srie e indicao dos professores,
ratificada pelas coordenadoras do PQE. Formaram-se trs turmas no perodo da manh e trs
turmas no perodo da tarde. Os alunos da manh freqentariam o reforo no perodo contrrio ao
que estudavam; os alunos da manh, os quais eu observava as turmas regularmente, freqentaram



179
o reforo no perodo da tarde. Dessa forma, pude acompanh-los.
Cada turma do reforo contava em mdia com 16 a 18 alunos, mas a freqncia nunca
ultrapassou 14 alunos, sendo a turma II,
25
a mais assdua.
Para o reforo, o PQE elaborou apostilas para o professor e alunos contendo dez aulas. No
incio, o material no era consumvel pelo aluno, mas devido ao atraso na programao, uma vez
que as aulas demoravam mais do que o previsto para serem executadas, foi determinado pela
coordenao que os alunos utilizassem a apostila. Em uma das turmas (III), a primeira aula
demorou trs dias devido ao ritmo da turma. Os alunos eram de 2
o
ano e muitos no tinham noo
de espao nem sabiam desenhar as letras e o material desenvolvido pelo programa no atendia a
estas necessidades/dificuldades gerando muito trabalho na execuo das atividades por parte dos
alunos.
As aulas ocorriam no salo do teatro onde tinha uma lousa, em frente a qual estavam
dispostas as cadeiras. A professora organizou a sala de aula de diversas maneiras, agrupando os
alunos, mas o trabalho coletivo no se efetivou e, no final, os alunos realizavam as atividades
individualmente.

Os alunos tm dificuldades para trabalhar em grupo. A professora precisou explicar o que significava
trabalhar em grupo. LO e CL brigam no mesmo grupo. (DCRPQE, p. 4)

Pede para os alunos em dupla lerem um para o outro e se ajudar.
Professora: Um l o outro ajuda! Depois troca!
ED, HE3 e EW4 no lem. (DCRPQE, p. 15)

Quando era necessrio, a professora repreendia os alunos separando-os individualmente,
porque no paravam ou no faziam a atividade recomendada. Chamava a ateno dos alunos para
se comportarem e mais intensamente, para prestarem ateno na aula. tarde, geralmente os
alunos pareciam mais dispersos ou apticos. Apenas uma vez ameaou um aluno com bilhete por
no estar participando da aula, fazendo as atividades e em outra reconheceu que errou, sendo
severa com a aluna, e voltou atrs explicando porque a repreendeu.

Professora: para olhar para a lousa no para mim! No est escrito nada na minha testa ou na do
colega!
Muda CL de lugar porque ele fica olhando para fora e no presta ateno na aula.
(...) Professora: S tem esse pessoal na classe! (aponta uns alunos) Vamos ler! Depois s copiar!
(DCRPQE, p. 3)

25
As turmas do reforo eram denominadas de turma I, II e assim por diante.



180

Professora: HE3, olha no texto! Na minha cara no est escrito nada. MI3 voc vai descer e ter aula
com a coordenadora! para acompanhar srio! MI3 no vai dar se no colaborar!? (DCRPQE, p. 7)

Um menino derruba as letrinhas no cho atrapalhando.
Professora: duro dar aula para parquinho! Vamos fazer!
Corrige quando os alunos erram. (DCRPQE, p. 8)

ROB brinca de assobiar.
Professora: Vamos fazer!?
(...) O grupo e GD, HE3 e ROB batem papo ao invs de ler o texto.
Professora: O menino!? Vamos ler!? (DCRPQE, p. 18)

Chama ateno de MI3 porque no faz nada, no presta ateno. Ela derruba o material.
Professora: Estou no limite com voc! (DCRPQE, p. 21)

Professora: CL qual a profisso do macaco? (referindo-se poesia)
Uma menina da outra professora respondeu: Retratista!
Professora: Voc o CL? (num tom severo)
A menina olhou para a professora sem maldade e ela percebeu o exagero e explicou:
Professora: porque o CL est brincando e eu queria que ele respondesse! (DCRPQE, p. 6)

A professora ministrava a mesma aula nas trs turmas, mas o ritmo das turmas era
diferenciado. Os alunos da turma do II (3
o
ano) mostraram-se com mais desenvoltura na
oralidade, apresentando um rendimento melhor nas aulas, diferentemente dos alunos da turma III.
Os alunos da turma I (4
o
ano) variavam muito durante as aulas, s vezes estavam apticos nas
aulas e, s vezes, mostravam um desempenho melhor do que o esperado. Logo no incio do
reforo, fez um comentrio na classe em voz alta sobre o rendimento da turma II:

Professora: D para explorar mais com eles! A ficha deles cai mais rpido! J fizeram tudo! Que
bom!? (DCRPQE, p. 5)

Os elogios tambm eram freqentes. Foram identificados at em maior nmero do que as
repreenses. Mesmo se um aluno fosse terrvel, quando apresentava algum resultado positivo,
era elogiado perante a classe Ocorreu de num mesmo dia chamar a ateno do aluno e depois
elogi-lo.

Professora: Muito bem, gostei! HE3 acerta todas as perguntas. MCA se incentiva a responder.
(DCRPQE, p. 7)

GD erra quatro vezes. HE3 acerta.
Professora: Muito bem, pode circular com o lpis vermelho.(DCRPQE, p. 19)

A professora seguia o recomendado/planejado pelo programa e de sua apostila constavam



181
os passos a serem desenvolvidos durante as aulas, descritos de forma minuciosa: como introduzir
o assunto, como questionar ou instigar os alunos a participarem, como apresentar o contedo,
como explor-lo, o que requisitar na atividade e porqu, onde se pretendia chegar com a atividade
e qual habilidade estava sendo trabalhada pelos alunos.
A professora prosseguia como indicado/orientado pela coordenadora de Portugus do
PQE; no incio respeitava os ritmos diferentes das turmas e, sempre que possvel, dos alunos. s
vezes, atendia individualmente quando percebia a dificuldade dos alunos, embora ministrasse um
reforo comum para todos e todos seguissem num mesmo ritmo.

ED separa letra por letra; a professora explica para ele. (...) HE3 no reconhece a slabade, a
professora explica. (DCRPQE, p. 16)

Era recomendado/cobrado que a professora registrasse a cada aula o desenvolvimento da
mesma e o desempenho de cada um dos alunos na aula, registro este previsto num formulrio que
ela deveria preencher e entregar para a coordenadora responsvel do PQE, diariamente. Porm,
isso no ocorreu devido dificuldade de se ensinar/atender os alunos e fazer as anotaes. Essas
fichas foram entregues apenas no final do reforo.
A professora percorria/andava pela classe com um caderno na qual fazia anotaes sobre
o desempenho dos alunos, mas demonstrava preocupao e incmodo porque no era possvel
fazer o registro de cada aluno, ministrar as aulas e atender os alunos que a solicitavam; ocorria,
muitas vezes, de o aluno resolver a atividade e ela no conseguir acompanhar a realizao no
sabendo o que anotar sobre aquele determinado aluno.
Os alunos, s vezes, oscilavam entre dedurar e auxiliar o colega nos trabalhos em grupo
e reforavam aspectos positivos e negativos sobre os mesmos, apreendidos na convivncia
escolar.

CL cutuca LO. LO revida:
LO: Eu j sei da sua histria. No vai fazer aqui o que fez na classe. Voc fica sozinho e eu vou te
cutucar! (DCRPQE, p. 4)

Professora: CL voc est escrevendo muito rpido!
LO: Nossa! mesmo voc escreve rpido, mesmo! (DCRPQE, p. 5)

GD tenta ler o texto. CL reclama que no consegue ler. Pede ajuda a LO que tambm no consegue.
CL: Eu no quero ler, quero escrever!
Palavras simples CL consegue ler. Logo ele se agita.
LO: Professora, olha o CL.
Professora: CL, voc no fica quieto! Eu vou cortar a lngua e colocar numa caixinha e mandar para



182
me! Vamos ler o texto! Eu leio com voc! (DCRPQE, p. 6)

CL ajuda RA3. ED no consegue. AX tambm no consegue.
CL: Consegue sim!
HE3 tambm ajuda a montar as letras. (DCRPQE, p. 8)

No entanto, a professora sempre incentivava a participao do aluno oralmente e, de certa
forma, contribua para desmistificar o erro como algo negativo na aprendizagem.

A professora comunica que vai fazer algumas perguntas aos alunos e percebe que eles no
compreenderam o texto. Prope l-lo novamente. RI quer saber onde ela est lendo. FA no presta
ateno e brinca com o lpis. Faz questes sobre o texto; os alunos esto tmidos.
Professora: Pode falar, se errar no faz mal!
RI tenta, PA completa; ele expressa as idias do texto com facilidade.
Professora: S voc leu o texto!? Essa fileira aqui no arrisca nada?! Se no arriscar no aprende!
(DCRPQE, p. 12)

JH monta uma hiptese diferente da professora para explicar letra de mo e de forma. A professora
refora positivamente: Pode falar, se errar no tem importncia, se acertar, melhor ainda! Explica
novamente a todos. (DCRPQE, p. 18)

Com o passar do tempo, a cobrana em relao ao atraso na efetivao do reforo acabou
forando a se avanar mais rapidamente pelas aulas, visto que ao final haveria uma prova sobre
as dez aulas ento ministradas. Mesmo relutante e at porque as turmas no rendiam o desejado, a
professora atrasou o programa no terminando as aulas previstas antes do recesso de julho e as
provas no foram aplicadas gerando constrangimento para a professora, coordenao e direo da
escola e coordenadoras do PQE na escola, pois tiveram que justificar os motivos do atraso na
programao.

Professora: Vamos comear logo! Paramos aqui!
MU diz que foi mais a frente.
Professora: Mas eu marquei aqui! Temos que ir logo. Montem as palavras MACACO PATO com as
letrinhas mveis. HE! Eu no sei o que vai ser!? Ele no faz nada s quer saber de brincar! (DCRPQE,
p. 4)

Professora: Sem conversa porque o tempo urge!! (DCRPQE, p. 14)

Professora: Vamos seno no vai dar tempo! Estamos atrasados! (DCRPQE, p. 15)

O reforo foi conduzido com muita agilidade depois do recesso e aplicada a prova assim
que as dez aulas foram concludas. A freqncia na aplicao das provas foi maior do que nas
aulas porque a professora realizou-as no perodo de aula dos alunos, com dispensa dos alunos



183
pelas professoras da classe regular.
A prova foi aplicada pela prpria professora que ministrou o reforo e os alunos estavam
dispostos individualmente nas carteiras enfileiradas no salo de teatro. A professora seguia as
recomendaes propostas para a aplicao; lia cada questo e aguardava a sua execuo pelos
alunos. Praticamente todos alunos finalizaram as provas com exceo de ED (3
o
ano) que no fez
nenhuma questo e, no final da prova, quando a professora insistiu que ele fizesse algumas das
questes, chorou compulsivamente. A professora percebendo que no conseguiria convenc-lo a
fazer pediu para que ele entregasse a prova em branco.
Ao final, a professora desanimada mostrava-me algumas provas e lamentava o
desempenho dos alunos diante de tanto esforo por parte dela. A professora avaliava que houve
progressos, mas no o suficiente ou o esperado.
difcil descrever, mas alguns alunos durante o reforo demonstraram uma trajetria
diferenciada, devido aos nveis de dificuldade ou aprendizagem em que se encontravam: poucos
pareciam no necessitar freqentar o reforo, no como ele se propunha alfabetizao: AX,
HE4 (4
o
ano), HU, WE (3
o
ano). Para outros, como VA, GD, FA, as dificuldades residiam em
palavras complexas, mas conseguiam ler e escrever logicamente com pouca fluncia; outros,
como HE3 (3
o
ano), ED, RA3, MCA (4
o
ano), necessitavam iniciar desde o reconhecimento das
letras e dos traos das mesmas. Essa diferena s foi sendo perceptvel com o desenvolvimento
do reforo, embora questiono se as professoras regulares desses alunos no reconheciam os
diferentes graus de dificuldades e no propuseram encaminhamento mais especfico tentando
agilizar o processo de aprendizagem desses alunos.
A freqncia no reforo no foi a esperada o que acarretou muitas dificuldades para o
desenvolvimento do programa e, tanto a professora quanto para a coordenao e direo da
escola e PQE foram observando este fato, investigado pela direo (em uma reunio de pais onde
um dos itens da pauta era a freqncia no reforo). Os pais esclareceram que muitos deles
deixavam os filhos no perodo inverso, enquanto trabalhavam, em instituies assistenciais e no
era possvel dispens-los parcialmente para freqentar o reforo escolar. Esse foi um dado
avaliado no mbito da escola e do PQE e utilizado na organizao do reforo no semestre
seguinte.

Reforo 2
o
Semestre (Estado)

Atendendo ao Projeto Reforo da Escola, no segundo semestre de 2000 e devido



184
preocupao dos professores, da Coordenao e da direo em relao aos alunos que
apresentavam defasagem na alfabetizao, foi estabelecido que seria oferecido dentro do Projeto
Reforo, o reforo organizado pelo PQE, o reforo promovido pelo estado (DE e SEE) e ainda
um reforo intensivo organizado pela coordenao e pelos alunos/estagirios da Unicamp com os
alunos dos 4
os
anos com problemas de alfabetizao.
Como j descrito, depois da direo e coordenao investigarem o motivo das ausncias
dos alunos no reforo do primeiro semestre junto aos pais e com as professoras. Foi sugerida a
possibilidade de se realizar o reforo no horrio de aula, ou seja, no mesmo perodo em que o
aluno freqentava as aulas.
A organizao dos horrios e locais para realizao do reforo demandou um grande
esforo por parte da coordenao porque se formaram doze turmas referentes ao reforo do
estado, seis no perodo da manh e seis no perodo da tarde, sendo priorizadas as turmas do 1
o

ano individualmente por sala e as demais agrupadas por ano escolar; mais seis turmas do reforo
do PQE divididos tambm em dois perodos - manh e tarde - nas quais os alunos eram
agrupados por proximidade do ano escolar; alm de mais duas turmas referentes ao reforo dos
estagirios da Unicamp.
Houve muitos desencontros e constrangimentos principalmente relativos reposio de
aulas de reforo. Em muitos casos, os alunos estavam comprometidos em outro reforo ou em
atividades escolares, no podendo comparecer na reposio.
O reforo promovido segundo as diretrizes do estado era destinado alfabetizao e
realizado uma vez por semana durante duas horas/aulas. As professoras eram determinadas
segundo critrios de contratao de professores, seguindo a seqncia/classificao adquirida na
listagem da DE, favorecendo primeiramente a escolha dos professores da UE, obedecendo
tambm ordem de classificao dos mesmos.
Das turmas da manh que necessariamente eu deveria acompanhar, o primeiro e segundo
anos ficaram sob a responsabilidade de uma professora (era professora da escola no perodo da
tarde), no terceiro e quarto anos outras professoras ministravam o reforo (no pertenciam ao
quadro de funcionrios da escola). Ou seja, acompanhei quatro turmas, com trs professoras
diferentes, com prticas diferenciadas e particulares, muito embora a diretriz metodolgica e os
contedos fossem orientados/fornecidos pela coordenao da escola, que obrigatoriamente
contava com um horrio de HTP, tambm determinado pelo estado, utilizado para orientar as
professoras.




185
A professora I tentou inicialmente trabalhar em grupo, mas encontrava muitas
dificuldades em controlar o comportamento dos alunos das duas turmas, o que acarretou
posteriormente uma forma de trabalho individualizado e enfileirado. Sempre aguardava os alunos
se organizarem antes de iniciar a atividade e, com o passar do tempo, os alunos demoravam cada
vez mais para se acomodarem no incio da aula. E logo comearam as reprimendas e ameaas.

RL no demonstra vontade de fazer nada s reclama que no sabia fazer, no tinha lpis. A professora
emprestava, mas ele quebra a ponta de propsito.
Professora: Est tendo oportunidade de fazer reforo e no aproveita. Vai precisar conversar com o
pai?! (DCRE, p. 1)

Os alunos da outra professora brigavam, um jogou o trabalho do outro no cho.
Professora: Por isso mandei sentar separado! (DCRE, p. 9)

Professora: Moa! No para fazer isso na classe! (um avio) para fazer a lio! (DCRE, p. 9)

Durante o desenvolvimento do contedo, procurava estimular os alunos e chamava-os
lousa para participar da correo das atividades, incentivava mesmo os que no queriam
participar; como as atividades eram geralmente sobre as letras do alfabeto, aos poucos todos
participavam. No discriminava ou deixava os alunos sem participar desse momento, mesmo que
eles apresentassem um pssimo comportamento durante a aula, tentava motiv-los a ir lousa,
usar giz colorido; um controle sobre o aluno que, na maioria das vezes, era temporrio porque o
aluno se comportava naquele instante, mas logo retornava ao estado anterior.
Dialogava com os alunos sempre de maneira a incentiv-los ao estudo e bom
comportamento, elogiava quando os alunos demonstravam alguma atitude ou esforo em relao
lio ou ao comportamento.

Professora: Eu estou vendo que voc est fazendo, HC, e eu vou marcar na lousa o seu nome.
(DCRE, p. 2)

RA copia tudo errado da lousa, a professora faz ela apagar e fazer de novo.
Professora: No do jeito que voc quer, seno no adianta o reforo!
Explica tudo de novo para ela. (DCRE, p. 3)

Professora: Hoje vocs esto afiadinhos! (DCRE, p. 5)

Professora: Quero ver o capricho! (DCRE, p. 9)

FE no faz, a professora tenta incentivar:
Professora: Olha esse menino fez uma lio linda, n! (olhando para ele e folheando o caderno dele).
Ele nem liga, parece estar em outro mundo, como sempre. (DCRE, p. 10)




186
No incio do reforo com os alunos do 1
o
ano, o aluno HC no fazia nada assim como
WE, AL e PA, que fugiam da aula e ficavam andando pela escola, quase todo o perodo do
reforo. HC, ao contrrio dos outros, durante este processo, comeou a ler e escrever e estimulou-
se participar das aulas de reforo.
Primeiramente, os sumios eram apenas de AL, mas os colegas sentiram-se estimulados e
comearam a ter a mesma atitude. A professora nem cobrava mais as ausncias, demonstrava um
certo alvio por eles estarem fora da sala de aula porque quando freqentavam no faziam nada,
nem pegavam no lpis. Tentou estimular AL a participar na lousa, mas ele s participava quando
queria. Uma nica vez a professora irritada com os sumios repreendeu-o no retorno classe.

AL escapa e sai da sala, quando retorna PA cobra a professora:
PA: Dona no vai conversar com AL?
AL saiu novamente se esgueirando pelos cantos da classe e se escondendo atrs das outras crianas e da
professora. Volta com a mochila.
Professora: Voc saiu sem minha autorizao?!
Ele ri e senta.
(...)A professora chama ateno de AL no final da aula:
Professora: Aluno que se esfora, fica no tempo certo na escola, no precisa ficar grande na escola!?
Ele com muito cinismo respondeu rindo:
AL: Eu me esforo mas no d! (DCRE, p. 6)

AL convivia com o irmo mais velho e seus amigos do 4
o
ano, talvez por isso
apresentasse essas atitudes no to comuns em alunos com sete anos de idade. Uma das vezes em
que ele permaneceu na aula subiu na mesa e ficou jogando papel no ventilador; a professora teve
que retir-lo de cima da mesa porque ele no atendia ao comando dela para descer.
Quando a professora regular da turma faltava, os alunos tendenciosamente pareciam
apresentar um comportamento mais agressivo/adverso ao que apresentavam habitualmente e isso
se refletia nas aulas de reforo no caso dos alunos do 1
o
ano.
Com EC, a professora tentou vrias vezes incentiv-lo aprendizagem, mas ele sempre
se recusava e dizia que no sabia. Demonstrava pouca vontade de escrever/fazer a lio mesmo
com auxlio da professora.

Explica a lio na lousa e chama os alunos para corrigir. EC se recusa:
EC: Eu no sei!
Professora: S vai aprender quem tiver boa vontade! Todos vo vir na lousa! Explica para ele na
lousa.(DCRE, p. 3)

EC se recusa a ler:
EC: Eu no sei!



187
Professora: Mas tem que tentar para aprender, vai ficar por ltimo, preste ateno na leitura dos
colegas que voc consegue.
(...) HC fala que EC no quer ler. A professora pede para ele repetir o que ela esta lendo ele se recusa:
EC: Eu no sei!
Professora: AH!! EC tem que tentar! (DCRE, p. 4)

No final do reforo, EC faltava muito s aulas, dificultando qualquer tipo de trabalho. O
mesmo no ocorreu com os alunos do 2
o
ano que permaneciam na sala de aula, mas pouco
produziam. FA tambm nesse perodo comeou a ler e escrever, mas no modificou o
comportamento, e nas aulas de reforo era ainda mais desinibido, respondendo para a professora,
que s conseguia um comportamento mais adequado dele quando ameaava falar com a
professora da turma (ME a professora do 2
o
ano) ou com o pai dele. A depreciao dele com
relao a todos e a ele mesmo era intensa nas aulas de reforo.

Os alunos esto fazendo a lio, a professora faz chamada, chama alunos ausentes e FA responde mal
educadamente:
FA: Morreu! (DCRE, p. 10)

FA conversa e tira sarro da menina:
FA: Seu barraco caiu com a chuva! (DCRE, p. 11)

FA comenta:
FA: No meu aniversrio vai ter bolo! Bolo de bosta!
Professora: Um menino to bonito falando estas coisas!
Ele repete imitando-a. (DCRE, p. 11)

FA pega o estojo de uma menina e corre pela classe, ela corre atrs dele:
FA: Vagabunda, voc tem que me respeitar! (DCRE, p. 12)

No final, o controle sobre o comportamento dos alunos era menor, eles corriam pela
classe, brigavam e se agrediam, atrapalhando consideravelmente as aulas interrompidas
constantemente pela professora para resolver esses problemas. A irritao dos alunos aumentava:
uns porque no queriam aprender aquilo, outros porque queriam aprender mas no conseguiam.
Os alunos gritavam quando se sentiam incomodados e a professora repreendia esse tipo de
atitude.

A professora II sempre iniciava a aula com muita calma e pacincia. Aguardava os alunos
e cumprimentava-os. Dizia aos alunos o que seria trabalhado no dia e de certa forma propiciava
um clima mais ameno para as aulas. As aulas eram dirigidas a todos, mas realizava um trabalho
individual sobre as dvidas e dificuldades dos alunos. Incentivava a participao e colaborao



188
entre eles e organizava a classe em dupla ou em grupo. No incio, insistiu no trabalho em grupo,
mas logo desanimou e passou a coloc-los em dupla ou individualmente, devido ao
comportamento e agressividade: eles se agrediam fisicamente e verbalmente, quando no
corriam pelo teatro um atrs do outro. Mesmo assim, a professora persistia reiterando a
necessidade da solidariedade e das boas atitudes.

Professora: Vamos, HE3!
HE3 se recusa a fazer.
Professora: Pare de arranjar desculpas e faa a lio, conte as letras.
A professora pede para os alunos lerem a primeira letra de cada nome e HE3 ofende os amigos:
HE3: Voc bicha! Voc veado! Voc burro...
Antes dos colegas revidarem, a professora fala:
Professora: Eu espero voc fazer, mas eu quero que voc faa a lio! Se esfora HE3 assim voc
aprende!
Ele responde retrucando/provocando a professora:
HE3: Ento vai esperar uma hora!
Professora: Eu espero! (pacientemente)
HE3: Vai ficar esperando!
MI3 quer fazer a lio com caneta e a professora pede para fazer a lpis.
Professora: Eh, HE3, ltimo a comear, primeiro a acabar! (elogiando, ele acabou fazendo a lio)
(DCRE, p. 13)

A professora chama ateno de MI3:
Professora: MI3 voc no est fazendo!
A professora explica para os alunos que tem dificuldade.
MI3: Mas eu no entendi!
Professora: Eu explico para voc!
Quando a professora explica, ela no presta ateno.
Professora: Entendeu?
Ela faz que sim com a cabea. (DCRE, p. 20 )

Professora: ED vamos fazer, no pode desanimar, eu estou aqui para te ajudar! (DCRE, p. 16 )

Esses alunos conviviam tanto na sala de aula regular quanto nas aulas de reforo e como
este reforo foi ministrado no segundo semestre, entre setembro e novembro, os alunos j se
conheciam e alguns juzos pareciam estar se firmando entre eles. s vezes um ajudava o outro,
mas, na maioria das vezes, eles se agrediam.

ROB briga com ED.
ROB: ED porque voc est cantando?
ED: No, eu estou olhando l fora! (Havia msica no ptio)
ROB: Cala boca, sua menina burra! (DCRE, p. 16 )

CL no quer sentar com MI3.
CL: Ela vomita! Credo! (e a imita vomitando)
Os alunos tiram sarro!



189
MI3: No ...
Ela tenta se explicar, mas os alunos no deixam, riem e gritam:
Todos: Nojenta, nojenta! (DCRE, p. 17)

HE3 enrola e no faz nada.
Professora: Senta e faa!
HE3: Eu no sei! Eu no sei! (deita na mesa com a cabea entre as mos).
A professora vai e explica para ele, mas ele no presta ateno e chama ED. (DCRE, p. 17)

HE3 reconhece bem poucas letras do alfabeto e quase no consegue escrever nada. A professora
explica. Quando ela termina, ele comenta que CL no sabe escrever nada! (DCRE, p. 18)

ED diz que j fez vrios R, mas esquece qual .
CL: porque voc no sabe escrever.
HE3: .
O menino, com uma cara de coitado olha para mim conformado. (DCRE, p. 20)

A professora toma leitura dos alunos. LO e ROB liam sozinhos. A professora insiste com os alunos que
tm mais dificuldades ED, HE3. LO no tem pacincia:
LO: Ele no sabe!
Professora: Ele est pensando!
LO: No sabe nem ler nem escrever! E aponta RA3 e ED tambm.
A professora se mantm at HE3 reconhecer que eram os nomes dos alunos da classe e falar alguns.
(DCRE, p. 21)

ROB se levanta e bate em AX que revida. (DCRE, p. 22)

CL e ROB jogam avio. De repente, ROB joga o estojo no ventilador e espalha lpis pela classe. Todos
se assustam. Eles riem.
Professora: ROB isso coisa para se fazer!? (pacientemente) Agora pegue todos os lpis!(DCRE, p.
19)

No final do reforo, a professora estava mais desanimada no s pelo comportamento dos
alunos, mas porque os alunos faltavam muito, no traziam material e quando havia outras
atividades paralelas na escola, eles no prestavam ateno na aula. Precisava negociar a
participao dos alunos nas aulas, mas nunca os dispensou antes do horrio. Reclamava que os
alunos no davam valor ao reforo e que estava preocupada com a continuidade do trabalho,
porque estava ficando muito difcil devido s constantes faltas das crianas.

MI3 no quer entrar na sala. A professora comentou que seria difcil porque muitos alunos faltaram e
no trouxeram material e estavam ansiosos em sair. Convence MI3. (DCRE, p. 15)

Os alunos insistem em sair (estava havendo atividade no ptio com os alunos e msica)
MI3: Deixa a gente sair!
ROB: Professora, solta a gente!
Os alunos corrigem a lio, mas logo se dispersam, eles se recusam a participar. A professora os
incentiva a criar um outro poema trocando os nomes das personagens e os verbos. No comeo, os alunos
ficam tmidos, mas aderem idia da professora, gostam da atividade, mas esto preocupados em sair. A



190
professora negocia que quem fizer pode sair, mas s os dispensa no final da aula. (DCRE, p. 16)

CL emburra quando v a classe dele sair para a Educao Fsica. A professora negocia pacientemente.
Professora: Quem fizer direitinho eu deixo sair. Vou ditar, mas pedacinho por pedacinho no a
palavra (bingo de slabas).
Passa olhando.
Professora: Vamos ver quem est com vontade de sair!? S voc que no, CL? (...) ROB ficou andando
pela classe. RA3 no quer fazer, mas CL faz, mas no corrige, fica olhando os alunos correrem no ptio.
(DCRE, p. 20-21)

Alunos como LO, AX, ROB mostravam sinais de melhora na aprendizagem, mas
dependendo do dia e do nimo da turma, eles se dispersavam e pouco aproveitavam as aulas.

A professora III controlava a turma que era em nmero menor e os alunos do 4
o
ano eram
mais calmos e menos agressivos. As atividades eram desenvolvidas com mais rapidez pelos
alunos devido prpria experincia deles, que j freqentavam o 4
o
ano.
A professora dava as atividades, controlava a execuo e orientava-lhes para que quando
terminassem apresentassem o caderno para ela corrigir. Corrigia todas as atividades
individualmente, caderno por caderno. Durante a aula, mostrava os erros e mandava os alunos
refazerem. Depois, fazia oralmente uma correo geral. Quando os alunos acertavam na correo,
fazia elogios para todos. No deixava os alunos se dispersarem.

Faz a correo oralmente e os alunos acertam:
Professora: Vocs esto ficando espertinhos nisso!
Pede para copiarem a outra lio. MCA conversa com TR.
Professora: MCA eu estou vendo! Tem coisa para fazer!(aponta a lousa) Quem for terminando traz
para eu corrigir! (DCRE, p. 24)

MCA foi o que apresentou mais dificuldades durante todo o reforo. Ele no reconhecia
as letras do alfabeto, no conseguia ler nem escrever o prprio nome. A professora iniciou o
trabalho ensinando-lhe as vogais. Na oralidade, ele se expressava bem, discutia idias dos textos
quando a professora contava histrias ou fazia a leitura de textos.
Aproximadamente no meio do reforo, a professora do reforo, a coordenadora e a
professora da turma decidiram retirar alguns alunos da turma porque j estavam apresentando
melhores resultados na alfabetizao e precisavam freqentar mais as aulas da prpria turma para
tentar recuperar o contedo defasado dos anos anteriores, ficando apenas quatro alunos na turma
e apenas um, MCA, da turma que eu acompanhava.
Durante o restante do reforo, a professora trabalhou praticamente individualmente com



191
os alunos. MCA mostrou bastante disposio na participao durante as aulas, mas a
produtividade, o rendimento quanto aquisio da leitura/escrita foi nfima; ele no conseguiu ao
final do reforo, escrever o prprio nome completo. A oralidade/expresso ficou cada vez mais
desenvolvida. Era comunicativo, mas infelizmente houve pouco progresso quanto escrita e
leitura de palavras simples. Parecia no fixar os smbolos e o que eles representavam e
freqentava ainda mais dois reforos, o do PQE e com a estagiria da Unicamp.
No houve, no final do reforo do Estado, uma cobrana quanto ao rendimento dos alunos
durante este processo. Talvez pelo desgaste de todos e por estar no final do ano letivo e os alunos
j realizarem as avaliaes nas turmas regulares. Em uma reunio de HTPC, as professoras de
todos os projetos de reforo realizados na escola foram convidadas a participar para relatar como
avaliavam essa medida juntamente com as demais professoras. Poucas estiveram presentes no
HTPC devido ao comprometimento com outras atividades no horrio marcado
26
.



5.3 Consideraes gerais


Em todas as turmas observadas, poucos alunos apresentavam distoro idade/srie. No 2
o

ano havia quatro alunos (MI2, WE2, ML2, PT), sendo que um deles (PT) foi reclassificado para o
3
o
ano porque apresentava bom desempenho escolar (estava defasada devido ao fato de ter que
cuidar dos irmos; a me foi advertida pela professora sobre as conseqncias do no
comparecimento da filha na escola). Os demais freqentaram o 2
o
ano e foram promovidos sendo
que um deles (MI), a partir do 3
o
bimestre, evadiu-se da escola.
No 3
o
ano, havia dois alunos, um deles (AL4) foi reclassificado para o 4
o
ano devido ao
bom aproveitamento escolar (AL4 no freqentou at o final do ano as aulas no 4
o
ano, mas no
foi considerado evadido porque as faltas no eram suficientes para reprov-lo e as professoras o
consideravam apto para freqentar o 5
o
ano; a me no veio fazer a matrcula). O outro (JF)
permaneceu no 3
o
ano devido s dificuldades de aprendizagem e falta de contedo (a me
comunicou que o menino parou de estudar para trabalhar e ajudar em casa; foi advertida que ele
tinha de freqentar a escola); cursou o 3
o
ano e foi promovido para o 4
o
ano.

26
As observaes sobre reforo no HTPC sero relatadas mais frente, na descrio das Reunies de HTPC, no item
Reforo.



192
No 4
o
ano, no havia casos graves de distoro idade/srie. A pouca distoro idade/srie
na escola deveu-se ao fato de que, no ano anterior, o projeto Classe de Acelerao na escola tinha
como objetivo corrigir essa distoro.
Houve durante todo ano uma preocupao das professoras em relao falta dos alunos.
A cobrana deste aspecto foi exercida da DE para a escola, da direo para os professores e desta
ltima para os pais. Nas novas diretrizes das escolas estaduais de So Paulo e na prpria LDB,
este aspecto pode reprovar o aluno e conseqentemente, disso decorre a nfase
(cobrana/controle) sobre as faltas dos alunos.
Das prticas pedaggicas e avaliativas observadas, pode-se aferir que havia uma diretriz
com relao ao desenvolvimento dos contedos dos anos escolares at porque a existncia do
PQE obrigava a escola a ter clareza de quais contedos eram necessrios para conseguir o padro
de qualidade de ensino que o programa almejava.
No foi observada utilizao de cartilha, mesmo porque isso no era contemplado no
projeto pedaggico da escola. O livro didtico foi utilizado em algumas turmas, mas como apoio,
no houve ocorrncia de sua utilizao como nico material. As professoras que mais utilizavam
eram as do 2
o
e 3
o
ano. Muitas atividades eram desenvolvidas pelo grupo nas reunies de
capacitao do PQE, e tambm foi utilizada a apostila elaborada pelo PQE.
Como os contedos mais trabalhados durante todo o ano letivo recaram sobre Portugus e
Matemtica (a capacitao do PQE envolvia estas disciplinas), a avaliao dos aspectos
relacionados a estes contedos era o mais recorrente, alm dos relacionados s atitudes e ao
comportamento dos alunos.
As aulas eram enunciadas pelo professor que indicava o contedo e a forma de trabalho.
Na grande maioria, as professoras ou utilizavam a lousa ou uma atividade impressa, realizavam
uma explanao para todos sobre o contedo, consideravam as contribuies e/ou dvidas dos
alunos. Em algumas atividades, as professoras, principalmente as do 3
o
e 4
o
ano, utilizavam
materiais didticos diferenciados, ou confeccionavam junto com os alunos.
A nfase na lio de casa era constante em todas as turmas e um pouco menos na turma
do 4
o
ano. Havia uma tendncia em trabalhar com os alunos de forma homognea, atravs de
explicaes orais coletivas, mesmo quando os alunos estavam agrupados. Quando os alunos
perguntavam ou demonstravam no compreender um assunto, este era novamente explicado pelas
professoras. Quem mais utilizava explicaes individuais era a professora do 1
o
ano, que
constantemente revia com os alunos alguma letra ou contedo que eles no dominavam.



193
O domnio sobre os contedos a serem ensinados e a postura de segurana do professor
em relao classe influenciavam na constituio das turmas e nas relaes estabelecidas na sala
de aula. Um caso muito evidente foi em relao s professoras A e B do 1
o
ano.
O trabalho coletivo contemplou a proposta pedaggica da escola, ocorrendo ora por
discusso (foram realizadas discusses sobre a importncia desse tipo de trabalho, mas nem todos
professores pareciam acreditar nos benefcios dele) ora por imposio. Os professores de certa
maneira tiveram que modificar seus hbitos rotineiros para apresentar uma organizao diferente
do espao na sala de aula. No que houvesse vigilncia por parte da coordenao e direo, mas
sempre eram colocadas em evidncia as classes que utilizavam o trabalho coletivo. Nem sempre
o fato de os alunos estarem agrupados significava que estavam realizando o trabalho
coletivamente.
No geral, todas as classes, excluindo os dias de provas, sempre estavam organizadas em
grupos de alunos ou em duplas. A professora que mais tinha resistncia a este tipo de trabalho das
turmas observadas era a professora do 2
o
ano, que preferia o trabalho individual e a organizao
da classe por fileiras.
A utilizao do trabalho em grupo em algumas turmas pode ter gerado um certo
comodismo do professor em no acompanhar alunos com problemas de aprendizagem, deixando
esta tarefa para o grupo.
As avaliaes diagnsticas (realizadas pelo PQE), de certa maneira, garantiam a diretriz
quanto aos contedos, mesmo porque o PQE estava em consonncia com os PCNs, em relao
aos contedos e s habilidades para o Ensino Fundamental, que tambm estavam propostos no
projeto pedaggico da escola. Metodologicamente, embora a coordenao e direo sinalizassem
a importncia nesse sentido, acredito que estas no foram to acentuadas quanto as mudanas
ocorridas em relao aos contedos.
Quanto s prticas avaliativas e metodologia de ensino, elas tinham o tom particular de
cada professor. Mas havia uma diretriz em relao avaliao na escola; a direo e a
coordenao colocaram como norte a progresso continuada, entendendo que esta contribui
significativamente para respeitar o ritmo diferenciado dos alunos e, portanto, trabalharam at
certo ponto impondo essa concepo e tentando, atravs das fichas descritivas, imprimir um outro
sentido para a avaliao na escola (que muitas vezes parecia contradizer o PQE).
As fichas descritivas propostas pela coordenao e direo foram de certa maneira
discutidas e, ao mesmo tempo, impostas aos professores. Inicialmente, as professoras foram
orientadas a registrarem os progressos e as dificuldades dos alunos, mantendo um caderno



194
descritivo durante as aulas para, posteriormente, ao final do bimestre, expressarem todos os dados
coletados durante o perodo em um relatrio. Nos primeiros bimestres, esses relatrios eram
pessoais e cada professor fez como entendeu ou considerou adequado. No ltimo bimestre, a
coordenao e direo estabeleceram uma ficha comum a todas as turmas e alunos.
A insero deste trabalho acabou direcionando as prticas avaliativas e, ao se
preocuparem com as fichas descritivas, muitos professores deixaram de praticar e utilizar outras
formas avaliativas. Isso no significa que outros instrumentos de avaliao no tenham sido
utilizados pelos professores, mas ressalta-se que esse trabalho com as fichas descritivas acabou
orientando a discusso da avaliao do professor sobre o aluno, com a direo e coordenao
participando e, alm disso, norteando/direcionando a avaliao em toda a escola.
As provas do PQE, como observado na descrio dos dados, contriburam para a retirada
do controle por parte dos professores sobre a avaliao dos alunos e a nfase da Coordenao e
direo nas fichas descritivas abriu caminho para que alguns professores no utilizassem a prova
como nico instrumento de avaliao formal e favoreceu o surgimento de outros mecanismos
para avaliar os alunos.
Os instrumentos mais utilizados para avaliao foram:

correo das lies de classe ou de casa no caderno;
provas: as professoras realizavam provas bimestrais com os alunos mais intensamente no
primeiro bimestre; com exceo do 3
o
ano, houve uma diluio do carter negativo dado a
este instrumento; chegando a no ser utilizado nos ltimos bimestres por vrias
professoras;
trabalhos em grupo ou individual sobre temas determinados;
atividades ou exerccios dados em sala de aula;
observao e acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em sala de aula
registrados em snteses bimestrais fichas descritivas considerando aspectos relativos
ao conhecimento e s atitudes dos alunos;
comportamento;
participao;
auto-avaliao.




195
Dos instrumentos utilizados, pode-se aferir que muitos deles no denotam clareza quanto
aos critrios e pressupem uma certa subjetividade do professor em relao aos julgamentos
emitidos sobre os alunos. As fichas descritivas sofreram durante todo o ano modificaes para
refinar ao mximo o seu significado dentro das possibilidades dos professores, da coordenao e
direo, tentando criar uma linguagem comum e articulada com a proposta da progresso
continuada.
Ainda com relao s provas realizadas pelo PQE, no ltimo semestre foi perceptvel a
nfase de algumas professoras na preparao dos alunos para as provas, acreditando contribuir
para uma melhoria no rendimento/aproveitamento at ento apresentado pelos alunos (em parte,
as professoras eram motivadas e incentivadas pelas coordenadoras do PQE). Algumas
professoras pareciam aderir a essa proposta, mesmo porque o trabalho delas ficava exposto nas
avaliaes do PQE e elas acabavam se cobrando e criando expectativas diante dos resultados
apresentados nessas avaliaes.
O ciclo de cobranas era interessante: os empresrios cobravam os resultados das
coordenadoras do PQE e da direo da escola, as coordenadoras do PQE cobravam as
professoras, mas a direo e coordenao muitas vezes interferiam em sentido contrrio no
cobrando as professoras, mas apoiando e justificando os resultados apresentados pela escola e
tentando garantir a diretriz da escola de respeitar o ritmo dos alunos (progresso continuada).
A nota era utilizada diferentemente pelas professoras: pouca nfase e importncia
atribuda pelas professoras do 1
o
e 4
o
anos e bastante exigidas nos 2
o
e 3
o
anos e utilizadas como
motivador da aprendizagem e controle do comportamento, s vezes at como ameaa.
As provas realizadas, incluindo as do PQE (que eram mais recorrentes), seguiam o ritual
tradicional de provas e eram cercadas de sentimentos de apreenso e medo pelos alunos. A
intensificao dos sentimentos expressos neste momento e at em outras atividades que
requisitavam um julgamento do rendimento/aproveitamento escolar do aluno era influenciada por
vrios fatores: como o professor entendia a produo do conhecimento; como o professor se
relacionava com o aluno; e, ainda a compreenso da avaliao. Dependendo da relao entre
estes fatores os rituais de prova ou os rituais escolares evidenciavam uma relao aluno-
conhecimento mais ou menos sofrvel.
A forma como o professor dirigia-se ao aluno, desde a forma de falar, os gestos e olhares
carregavam, em relao ao conhecimento e mais intensamente ao comportamento e atitudes dos
alunos, juzos e valores que no cotidiano geravam uma imagem do aluno para a professora, para o
prprio aluno e para a turma, algumas formas percebidas:



196

consideraes orais sobre o caderno do aluno ou sobre a realizao de uma atividade ou
exerccio escrito, sobre o desempenho do aluno na prova ou tarefa de casa, ou execuo
de uma atividade na lousa, sobre o comportamento inadequado ou adequado do aluno,
elogios, reprimendas, grito, silncio;
gestos como afastar o aluno antes mesmo dele se aproximar, gestos indicando lugares: a
sada, atrs da porta, o canto da sala, atrs do armrio, gestos negativos com a mo ou
balanando a cabea, parar ao lado do aluno, cruzar os braos e encar-lo, avanar sobre o
aluno, pegar atividade ou o caderno com desdm ou cuidado, posicionamento na frente ou
ao fundo da sala de aula;
as expresses: olhar de canto, olhar severo, olhar acolhedor, sorriso, careta, cara feia,
entre outros.

Os alunos tendem a absorver as relaes vivenciadas em sala de aulas e reproduzi-las em
alguns casos, desconsiderando outros alunos ou fazendo consideraes muito semelhantes s da
professora.
O controle da turma, do comportamento dos alunos era menos intenso no 4
o
ano. Nas
demais turmas a recorrncia sobre a vigilncia do comportamento dos alunos era constante,
porque os alunos eram muito agitados e agressivos, desde os alunos do 1
o
ano, que era a maior
turma, 38 alunos. Em alguns casos, as consideraes feitas sobre o comportamento ou atitude do
aluno acabavam por se constituir na imagem do aluno muito mais do que o desempenho na
aprendizagem.
Muitas tcnicas eram utilizadas na tentativa de controlar os alunos: gritos, ameaas,
ofensas verbais, retirar atividades consideradas mais prazerosas para os alunos, castigos, colocar
fora da sala de aula, isolar o aluno, bilhetes para os pais e mandar diretoria da escola, entre
outras.
Quanto ao Projeto Reforo, este foi ministrado de forma semelhante a como as aulas
ocorriam na escola. s vezes parecia at mais tradicional do que as aulas normais. Nas turmas
os alunos trabalhavam individualmente, enfileirados. A professora indicava o mesmo contedo a
todos, colocando na lousa, ou atravs de uma atividade impressa, ou da apostila. Explicava para
todos da mesma maneira e somente repetia mais vezes a mesma explicao quando percebia uma
certa apatia dos alunos. Em alguns casos ajudava os alunos a executarem as atividades.



197
O controle do comportamento tambm era intenso durante o reforo, embora as turmas
fossem menores (14 a 16 alunos), parte deles era dos que apresentavam comportamento
inadequado na escola. As ameaas, reprimendas, sanes e punies tambm ocorriam no
reforo.
O ritmo s vezes se diferenciava, pois as professoras do reforo executavam as atividades
com menos rapidez do que as professoras regulares, embora no reforo do PQE houvesse uma
cobrana formal sobre o prazo e a execuo do reforo. Os contedos tambm eram vigiados
ou pela coordenao do PQE, enfaticamente, e menos pela coordenao da escola no caso do
reforo do estado.
No foi realizada uma avaliao formal no reforo do estado. Mas era perceptvel os
alunos que conseguiam avanar atravs dos elogios e das reprimendas quando das execues das
atividades. O aproveitamento dos alunos ficou explicitado somente em relao aos alunos do 4
o

ano que foram dispensados do reforo porque estavam alfabetizados.
Em muitos casos, a prtica realizada nos projetos de reforo pareceu reforar os
veredictos ou os juzos j produzidos na sala de aula, tanto pela professora que lecionava o
reforo, pelas turmas (os alunos j se conheciam) e pelos prprios alunos sobre o seu
aproveitamento/rendimento escolar e comportamento.


5.4 A escola e o coletivo: outros momentos observados na escola


Considerando que a avaliao tende a se difundir por todo o trabalho realizado na escola e
extrapolar o ambiente da sala de aula, procurei nesta parte do trabalho descrever como ela ocorria
nos diferentes momentos coletivos da escola, envolvendo no somente os professores, mas outros
profissionais da escola e os pais dos alunos, relevando principalmente as discusses e as relaes
com a avaliao e a progresso continuada.









198
5.4.1 As reunies de HTPC (Horrio Trabalho Pedaggico Coletivo)


As reunies ocorriam semanalmente depois do perodo de aulas da tarde. Durante todo o
ano a reunio foi dirigida/organizada pela coordenadora pedaggica que esteve somente uma vez
ausente para realizar um curso, recomendado pela DE/SE. Na maioria das reunies a diretora
estava presente e/ou a vice-diretora sempre que possvel participava.
As reunies eram realizadas na sala redonda, a sala era organizada em crculo ou semi-
crculo, em grupos por ano escolar ou conforme o solicitado pela atividade a ser realizada.
As reunies na grande maioria referiam-se organizao do trabalho pedaggico da
escola. Muitas decises sobre a conduo dos trabalhos, como a organizao das atividades e o
funcionamento da escola, eram tratadas neste espao o que s vezes era solicitado pelas
professoras que este fosse utilizado mais intensamente para discusses pedaggicas sobre o como
fazer e sobre a elaborao de atividades de aulas.
A relao entre os pares diretora/vice/professoras/coordenadora sempre ocorreu com
muito respeito e tato. As discusses, muitas vezes calorosas, eram mediadas pela interveno
de um ou outro evitando-se no o conflito de idias, mas algum desgaste do grupo. Nesse sentido,
o papel da coordenadora era muito bom, mas no ficava isento de crticas do grupo com relao a
uma determinada ao ou interveno; a coordenadora demonstrou ser solicita ao dilogo, ao
debate.
As crticas e elogios ocorreram em todos os sentidos e em todas as direes, mas no
abalaram o grupo devido interveno sempre confiante e positiva da coordenadora no sentido
de solucionar/discutir os conflitos que surgiam. A seriedade com que eram realizadas as reunies
demonstrou o bom uso deste espao nesta escola. A presena constante, muitas vezes questionada
por todos, da diretora dava um tom ainda mais oficial/cerimonioso demonstrando que o trabalho
ali realizado seria efetivado na escola.
Houve muitas ocorrncias,
27
nas reunies, de assuntos ligados s decises sobre a escola,
que eram explicitadas e discutidas nesse espao ou somente comunicadas. Os assuntos
relacionados ao PQE foram incorporados porque afetavam a organizao da escola, tanto
metodologicamente quanto nos aspectos relacionados com espao fsico da escola, participao

27
Ver em Anexo 2 exemplificao (modelo) organizao dos dados obtidos em observao.



199
em reunies e outros, interferindo no cotidiano escolar; portanto, se integravam nas discusses
nas reunies de HTPCs:

a organizao dos horrios, datas, das atividades escolares, discusses sobre
comemoraes ou festas, esta ltima, muitas vezes criticadas pelas prprias professoras
que se sentiam exaustas, mas relevada devido falta de recursos financeiros da escola;
comunicados relacionados vida profissional dos professores, novas resolues e
regulamentos: neste sentido vale lembrar do sentimento de insegurana gerada por
concursos e remoes realizados pela DE em acordo com a SE durante o ano letivo,
prejudicando o trabalho dos profissionais da educao, devido instabilidade emocional
provocada por estas determinaes. Outro momento interessante foi o de esclarecimentos
sobre a situao funcional dos professores. A diretora, solicitada pelas professoras e
coordenadora, realizou uma explicao da legislao que rege a vida funcional delas,
orientando-as principalmente porque havia no grupo muitas professoras iniciantes;
organizao da escola: fila de alunos, limpeza, recreio, combate e preveno ao piolho,
testes de viso e audio para os alunos e, posteriormente, encaminhamentos aos
especialistas. Neste item a organizao do recreio merece destaque porque foi motivo de
muitas discusses entre a direo/Coordenao/professoras; principalmente a partir do
segundo semestre porque a direo, devido s constantes reclamaes de
professores/alunos/pais sobre a violncia neste horrio, colocou em prtica algumas
propostas: inicialmente, pediu colaborao aos pais para auxiliar neste perodo, mas,
no obteve sucesso porque os pais apenas atendiam aos filhos, e posteriormente, a
separao do recreio, 1
o
e 2
o
anos em horrio diferente dos alunos do 3
o
e 4
o
anos,
gerando desagrado nas professoras que ficaram separadas durante o intervalo e, muitas
vezes, no executavam ou se atrasavam no lanche ou no recreio acarretando
prolongamento do horrio do recreio seguinte, gerando um certo desconforto da direo
que necessitou intervir depois de muitas recomendaes e policiar o cumprimento dos
horrios, tanto o do lanche como o do recreio. Sobre o lanche foi enfatizado e discutido
no somente o cumprimento do horrio mas a responsabilidade e exemplo das professoras
na conduo dos alunos nesse momento, orientando para hbitos necessrios durante a
merenda. Gerou muitas discusses mas houve uma efetivao deste trabalho manifestado
atravs de elogios da direo/Coordenao s professoras. Houve tambm por vrias



200
vezes uma tentativa da Coordenao/direo de implantar o recreio dirigido, mas no
houve participao nem interesse dos professores.
procedimentos para matrcula dos alunos, lista de material, utilizao do espao fsico e
materiais pedaggicos da escola, escolha de livro didtico, eleio de representantes das
turmas.

A presena do supervisor de ensino na escola foi lembrada e mencionada nas reunies,
por duas vezes durante o ano letivo em situaes adversas (s vsperas de feriados). A diretora
comentou que ele alegou que estava cumprindo ordens da SE: fez o levantamento das faltas dos
professores e checou os Dirios de Classe, advertindo que as faltas deveriam ser repostas porque
os alunos precisavam ter 200 dias letivos. Caso no encontrassem substituta para a professora, a
escola teria que repor e garantir a quantidade de dias letivos, deixando a lista dos professores que
teriam que repor as aulas. A professora (ME) do 2
o
ano questionou se os alunos compareceriam
no recesso para repor e a direo argumentou que eles seriam convocados e advertiu que
provavelmente teria fiscalizao e no seria do supervisor de ensino. Todas ficaram indignadas.
A diretora aconselhou cautela em relao s faltas das professoras.
Muitos outros assuntos foram discutidos, relacionados mais s questes pedaggicas do
que administrativas e que foram agrupadas pela proximidade ou relao do seu contedo ou ainda
mesmo sendo pouco citadas colaboravam como os profissionais da escola e compreendiam
alguns assuntos relacionados ao ensino-aprendizagem.
28

No primeiro semestre, logo no incio das reunies, houve uma preocupao por parte da
coordenadora de auxiliar na organizao de atividades pedaggicas para serem aplicadas nas
salas de aula; as atividades discutidas eram elaboradas pelo PQE ou pelas professoras, ou
apresentadas pela coordenadora. Durante o HTPC a coordenadora incentivava a socializao das
atividades nos grupos por ano escolar e orientava que tais atividades deveriam ser desenvolvidas
ao longo de um perodo e acrescentadas outras atividades pela prpria professora se considerasse
necessrio para os seus alunos. Nesses momentos, questionava se a professora tinha dificuldades
ou problemas em sala de aula e surgiam alguns relatos.

28
Houve dificuldade ao apresentar tais dados devido abrangncia/diversidade de assuntos relatados/tratados nas
reunies, e, como possivelmente esses assuntos poderiam esclarecer eventuais tomadas de deciso no mbito escolar
resolvi no apenas enumer-las ou cit-las mas descrev-las para se necessrio posteriormente realizar um
cruzamento com as outras informaes. Outra dificuldade com relao aos dados das reunies pedaggicas foi
relacionada ao tipo de descrio, porque na maioria das vezes a pesquisadora conta o ocorrido devido a dificuldade
no registro dos dados. Eram reunies coletivas e, muitas vezes as professoras falavam paralelamente.



201

Dificuldades comentadas pelas professoras

Uma das dificuldades apresentadas estava relacionada a organizao dos alunos em
grupos. Duas das seis professoras do 1
o
ano no acreditavam neste tipo de trabalho
exigido/incentivado pela Coordenao e direo de escola, argumentando que no dava certo
porque os alunos copiavam um do outro. Algumas professoras defenderam o trabalho em dupla
(aluno forte com fraco). A coordenadora aproveitou-se da discusso e elogiou o trabalho das
professoras que tentavam modificar a organizao da sala de aula e colocou uma das professoras
em evidencia por continuar organizando a sala em fileiras, justamente a professora A do 1
o
ano
que eu acompanhava. Ela no se manifestou, mas demonstrou descontentamento.

Coordenadora: Gente, quando vamos DE num curso, como a gente fica? No quase sempre em
circulo... porque? A gente fica exposta, e as prprias reaes do corpo ficam evidentes. O corpo tambm
expressa compreenso e outras coisas; enfileirados os alunos se escondem um atrs do outro, os
tmidos... Professora VA: Hoje quase no tem aluno tmido!
Coordenadora: No isso VA! Deste modo d oportunidade para voc ver diferentes reaes do aluno,
em dupla, grupo. Quando for um trabalho que voc quer observar o raciocnio ou desempenho individual,
da voc no coloca em grupo.
VA e CLA no pareciam convencidas. As outras professoras pareciam aceitar. (DCHTPC, p. 3)

Outra dificuldade apontada pelas professoras foi em relao ao ingresso dos alunos no 1
o

ano, sendo que a maioria s completaria sete anos no final do ano letivo. Esse assunto acabou
gerando em outra reunio a discusso sobre o conceito de aluno imaturo utilizado por muitas
professoras para descrever os alunos e que foi questionado na DE. A coordenao, apoiada pela
direo, recomendou que as professoras no o utilizassem e que elas enfatizassem mais a situao
de ensino-aprendizagem do que a denominao aluno imaturo. A Coordenao apresenta a
posio de uma supervisora da UE, que afirmava que todos alunos so capazes de aprender, o que
remetia a um certo tom de incompetncia dos professores ao no conseguir lidar com os alunos.
Os professores agitaram-se e a discusso encaminhou-se para como lidar com os alunos que
freqentam a escola.

CRIS (professora do 2
o
ano) questiona indignada: Como? Alunosnormais todo professor capaz de
ensinar, mas e aqueles nossos alunos que foram mal concebidos, indesejados, quase abortados ou que sai
da escola e vai morar no lixo, que tem problemas afetivos porque os pais abandonaram com fulano, etc.
A gente tambm tem que dar conta?



202
ME (professora do 2
o
ano): Ento como trabalhar com alunos que so imaturos, e outras
dificuldades se o professor tambm no est preparado para lidar com determinados casos que aparecem
na sala de aula. (DCHTPC, p. 3)

A coordenadora tentava dialogar e amenizar a ansiedade gerada concordando que alguns
casos eram problemas sociais que no estavam no mbito da escola, mas que o professor poderia
contribuir apresentado uma atitude diferente do que os alunos esto acostumados em seu convvio
social, que no adiantava a pedagogia do grito porque esta apenas reforava e reproduzia a
nica relao que eles conheciam e que eles tinham em casa, na famlia, na polcia, que era com
quem eles se relacionavam. Aconselhou que as professoras utilizassem a intuio para impedir
que certos conflitos se reproduzissem na sala de aula. Outro aspecto que considerei como fazendo
parte da compreenso da relao professor/aluno foi a valorizao da coordenadora de atividades
relacionadas ao desenvolvimento afetivo/emocional dos alunos que ela elogiava e fazia questo
de socializar no grupo, sempre ressaltando este aspecto como importante para o desenvolvimento
da aprendizagem.

A coordenadora pediu para a professora do 1
o
ano (MA) apresentar um trabalho que realizou com a
classe. Ela contou que distribua folhas de sulfite e pedia aos alunos para elaborar um desenho, frases
para o colega aniversariante. Depois ela recolhia fazia uma capa e coloca uma mensagem dela para o
aluno, grampeava as folhas e entregava para a criana no dia do aniversrio. Ela considerou que este
trabalho incentivou e melhorou o relacionamento entre eles porque mesmo quando a criana faltava os
alunos lembravam de cumprimentar/entregar o livro para o colega.
Coordenadora: Este tipo de trabalho importante porque o cognitivo funciona melhor se o emocional
estiver regulado. Estas atividades devem ser incentivadas na escola, principalmente por trabalhar a
afetividade e no reforar a agressividade. (...) E importante trabalhar a afetividade principalmente na
data do aniversrio dos alunos. Muitos pais que comparecem em minha sala nem sabem a data de
aniversrio dos filhos! (DCHTPC, p. 13)

E nesse sentido apareceu como dificuldade a relao dos pais/escola. Apenas uma vez no
incio de primeiro semestre foi tratado esse assunto, sem estar relacionado proximidade da
Reunio de Pais e Mestres. Uma das professoras do 1
o
ano (CLA) comentou a
presso/cobrana dos pais no sentido que os filhos aprendessem logo a leitura, e a
coordenadora disse que era preciso esclarecer os pais porque os professores eram quem sabia
sobre o processo de aprendizagem dos alunos, e em maro era muito cedo para o aluno estar
alfabetizado. Alertou que as professoras tinham que saber conversar com os pais e citou o
exemplo de um pai de aluna do 1
o
ano que queria que a filha fosse reclassificada para o 2
o
ano e
quando a Coordenao fez a avaliao percebeu que a menina estava alfabetizada, mas ainda no
conseguia ler com fluncia, interpretar textos, a compreenso de conceitos matemticos no



203
estava desenvolvida. Ento, no era uma deciso do pai, mas a escola tinha que analisar e
informar adequadamente a situao dos filhos aos pais.
Outras referncias sobre os pais estavam relacionadas a uma ou outra reclamao dos
mesmos sobre a escola, mas questes particulares, como: briga na escola, alguma deciso
administrativa que os afetavam (uniforme, utilizao dos banheiros da escola), mas quase sempre
resolvidos nas reunies de pais e mestres. Em uma reunio de preparao da reunio de pais a
coordenadora apresentou uma viso sobre a relao dos pais/escola.

Coordenadora: importante para melhorar a qualidade da participao dos pais e aproxim-los da
escola e dos problemas dos filhos. Muitos pais no sabem e nem tm tempo para participar da vida dos
filhos. (DCOR, p. 4)

Infelizmente, na prtica, esta proposta pareceu-me no se efetivar. A presena dos pais
ocorria em poucos momentos e geralmente para ratificar as decises da escola.
Uma outra dificuldade apontada pelas professoras, de modo geral, era a ausncia dos
alunos questionadas as providncias tomadas pela direo quando encaminhados os nomes dos
alunos. A diretora explicou que os encaminhamentos dos alunos faltosos estavam sendo
realizados segundo o protocolo: as cartas registradas eram enviadas aos pais, e os pais que no
respondiam ao comunicado eram encaminhados diretamente ao Conselho Tutelar porque a DE
dizia no ter condies de atender esse servio devido ao pequeno nmero de funcionrios.
Ento, estavam sendo protocolados no prprio Conselho Tutelar, mas este por sua vez tambm
no tinha condies de atender a demanda. A diretora esclareceu que a escola estava garantindo o
cumprimento do papel a ela designado e, portanto, estavam respaldados. A direo revelou como
entendia a funo da escola na sociedade e como estavam trabalhando para isso:

Diretora: Todos somos responsveis, mas ns no somos culpados. Responsveis sim, porque de
vrias formas lidamos com a educao, mas culpados no. Ento, vamos fazer a nossa parte do trabalho.
A inspetora de alunos estava discutindo com a coordenadora sobre o problema dos alunos no recreio,
tentando entender o aluno para ajudar,
Coordenadora: Aos poucos... as coisas vo mudando, at em como entendemos os alunos. (DCHTPC,
p. 6)

Outros aspectos discutidos, mas com mais incidncia no segundo semestre, foram os
relacionados ao que inicialmente denominei de planejamento, mas que posteriormente percebi
estarem relacionados avaliao/objetivos e ou contedos/metodologia e embora listados na
releitura apresentavam-se interligados, dificultando a descrio separada dos mesmos. Mas vale



204
ressaltar que, no segundo semestre, as discusses sobre estes aspectos pareciam mais densas,
talvez pela introduo pela coordenadora de textos que estimulassem/orientassem a discusso no
grupo. Embora bem pouco utilizados, devido demanda de outros assuntos para resolverem, a
introduo dos textos pareceu-me revelar/explicitar como a escola compreendia alguns assuntos.
Sobre a avaliao optei por relatar separadamente devido importncia para o presente
trabalho e tambm porque somente depois de listadas observei o quanto estas questes ligadas s
prticas avaliativas na escola foram relevadas, possivelmente devido a dois fatores: primeiro as
avaliaes externas aplicadas pelo PQE e segundo, a implantao das fichas descritivas pela
coordenao/direo.
Vale tambm ressaltar que as incidncias sobre aspectos avaliativos intensificaram-se no
final do ano letivo (no segundo semestre). Como outros estudos revelam, parece ser este o
momento onde os conflitos afloram, principalmente quando se tem que realizar o julgamento ao
final de um curso ou perodo, mesmo no havendo a reprovao.

Planejamento escolar

Na primeira reunio de HTPC foi apresentado um vdeo da SE sobre o Planejamento
2000, enfatizando a importncia de se planejar as metas a serem alcanadas, traando a priori os
objetivos que se pretende atingir. As demais reunies foram para elaborao de planos de ensino
das diferentes disciplinas do ano escolar. Os planos de ensino foram sendo
elaborados/modificados praticamente durante todo o ano, sempre com a recomendao da
coordenao de planejar com vistas ao que no foi atingido no bimestre anterior (DCHTPC, p.
6), revelando a preocupao constante da coordenao em manter como diretriz o ritmo de
aprendizagem do aluno e a continuidade dos contedos, presente no projeto pedaggico da escola
e no que ela acreditava representar o ciclo de aprendizagem/progresso continuada. Mas, outro
aspecto que no se pode deixar de lado foi a crtica de uma das professoras do 4
o
ano (MC) sobre
a verificao e muitas vezes elaborao dos planos de ensino pelas coordenadoras do PQE
tirando a autonomia do professor que era quem sabia da realidade da classe. No final do primeiro
semestre as professoras demonstravam um certo descontentamento com relao ao plano de
ensino, em parte, por ser elaborado pelo PQE e elas apenas verificarem e, em parte, talvez,
porque o PQE entregava-os ao final do bimestre, gerando crticas.
A justificativa elaborada pela coordenadora e por algumas professoras sobre esta prtica
do PQE, principalmente relacionado aos contedos, pautava-se no fato de que tais contedos



205
estavam em consonncia com os contedos dos PCNs, obrigatrios para o Ensino Fundamental.
Houve, portanto, uma aproximao na compreenso delas entre os contedos do PQE/PCNs.

CRIS (professora do 2
o
ano) tentou argumentar que o PQE estava capacitando para a implantao dos
PCNs, afirmando que querendo ou no as escolas pblicas deveriam adotar. Tentou amenizar a idia de
que seja o construtivismo. Reforou que elas estavam em vantagem porque recebiam capacitao para
implantar os PCNs. A coordenadora tambm se posicionou favorvel a esta idia e colaborou nesse
sentido afirmando que tinha muita gente perdida em relao aos PCNs e elas estavam tendo a
oportunidade de se capacitar na escola e recebiam um pagamento para isto. (DCHTPC, p. 19)

MC (professora do 4
o
ano) insatisfeita exemplificou com as fraes, dizendo que ela programou para
trabalhar no 2
o
semestre esse contedo e a coordenadora de Matemtica insistiu para que ela trabalhasse
no 1
o
semestre. Outra professora lembrou que assim tambm nos PCNs (numa atitude contra o PQE).
(DCHTPC, p. 20)

Estas discusses so relevantes porque demonstram como no cotidiano foram se
construindo os conceitos, a compreenso (equivocadas ou no) das novas medidas
implementadas pelas polticas pblicas vigentes, desvelando tambm as dificuldades devido
forma como foram impostas sem esclarecimentos e mostrando, que ao contrrio do que se
propagava, o esforo dos profissionais na compreenso/implantao de tais medidas.
A utilizao de textos nas reunies trouxe mais elementos para a discusso de assuntos
ainda mal resolvidos entre eles. A coordenadora trouxe um texto sobre disciplina em sala de
aula, ressaltando aspectos do trabalho em grupo, a importncia do estabelecimento de regras com
os alunos e do professor como um modelo de conduta, advertindo os professores de que era
necessrio tomar cuidado com as atitudes em sala de aula.
As professoras questionaram como fazer para resolver os problemas disciplinares e
aceitao de determinados alunos nos grupos de trabalho. A coordenadora na tentativa de
responder resgatou o trabalho realizado no projeto de atitudes e trabalho em grupo e da
importncia de se ter continuidade na sala de aula e nos outros ambientes escolares, elogiando
uma atividade realizada pela professora do 1
o
ano (VA) nesse sentido. Algumas professoras
reafirmaram o posicionamento contrrio em relao ao construtivismo, uma vez que VA era
contra a alfabetizao proposta pelo PQE, afirmando ser o trabalho no mtodo tradicional
tambm eficiente e com bons resultados.
Resgataram o uso da cartilha na alfabetizao e houve discordncia entre as professoras.
Algumas afirmavam que no era mais utilizada a cartilha em sala de aula, mas BE discordou
enfaticamente dizendo (quase acusando) que a cartilha ainda era utilizada por algumas delas de
diferentes modos na sala de aula. A discusso ficou mais calorosa no tocante alfabetizao e



206
voltaram a enfatizar a necessidade de ensinar a silabao, enquanto a coordenadora e algumas
professoras defendiam que deveria ser a partir do texto. A polmica cresceu e MC (professora do
4
o
ano) fez uma interveno, mas muitos professores pareciam no entender que a diferena entre
um mtodo e outro estava na concepo do conhecimento: um centrado no professor e outro no
aluno.
As professoras pareceram nem perceber ou entender a colocao de MC e continuaram
afirmando a eficincia do mtodo tradicional porque alfabetizou a todos. As escolas particulares
ainda trabalhavam com esse mtodo e obtinham resultados. A coordenadora argumentou que a
realidade social dos alunos de escola particular facilitava a efetivao de qualquer metodologia de
ensino, mas no caso dos alunos da escola, com outra realidade social, se faziam necessrios
outros mecanismos para proporcionar o avano na aprendizagem.
Em outro momento quando retornou esta discusso mtodo tradicional x construtivista,
uma das professoras do 1
o
ano (VA) afirmou que para aos alunos que apresentavam dificuldades
deveria ser aplicado no a proposta do PQE, mas o mtodo tradicional modificado e bem dado. A
coordenadora apenas afirmou que confiava no trabalho do grupo de professoras mas que no era
possvel aceitar que professores se recusassem a implementar o trabalho que realizavam porque
na escola havia um projeto pedaggico que deveria ser desenvolvido.

Avaliao

No primeiro dia de reunio quando foi apresentado o vdeo da SE sobre planejamento,
havia a apresentao da Secretria da Educao do Estado de So Paulo (vaiada pelas
professoras) que relatava algumas experincias bem sucedidas de escolas pblicas e respondia a
questes do telespectador sobre progresso continuada. Foi defendida pela Secretria utilizando-
se dos argumentos: houve uma queda na taxa de evaso de 10 para 4% e disse existir a
Progresso Continuada desde a Gesto Erundina Partido dos Trabalhadores (PT) em So Paulo,
portanto no seria uma novidade. Logo iniciou uma discusso sobre aprovao/reprovao entre
as professoras.

IZ (professora do 4
o
ano): E como que vai ser? Que nem o outro ano, aquele empurra-empurra?
Coordenadora: No, gente! Quero assumir um posicionamento junto com vocs, mas vocs precisam
entender a presso que recai sobre a coordenadora. Vocs sabem que na DE, no final do ano eles vo
forar ao mximo a aprovao, portanto, vamos utilizar todos os recursos que temos, as recuperaes
paralelas e documentar porque no final s presso para aprovar os alunos.



207
IZ (professora 4
o
ano): Eu quero falar que eu j estou me preparando este ano e os alunos que ns
acharmos que no tem condio de ir para o 5
o
ano, ns vamos reter com ou sem a DE! Tem aluno que
no sabe nem escrever o nome no 4
o
ano. Sinto muito! Eu no vou ficar empurrando esses alunos, no!
(Ouviu-se um rudo em sentido favorvel)
Outra professora: tem tambm o problema de presena, como vai ficar esse ano?
Coordenadora: Gostaria de lembrar que eu e a direo j enviamos cartas registradas para os alunos
que esto ausentes durante dez dias seguidos e se no obtivermos respostas encaminharemos para a
diretoria tutelar. Da, j fizemos a nossa parte e, se eles no resolverem l, no vamos ao final do ano
aceitar o aluno que faltou o ano todo e aprovar como j aconteceu o ano passado.
(A vice-diretora comunicou que gastaram cerca de R$ 67,00 em cartas registradas.)
Coordenadora: , nos outros anos ainda tnhamos tambm as classes de acelerao, que agora no
funcionam. O jeito aproveitar os reforos e no final do ano se no der no deu! Nem vamos mandar
para a recuperao de frias primeiro porque so duas semanas e se o fulano for uma vez ele acaba
sendo aprovado, l a presso ainda maior; e, depois muito complicado porque chega em janeiro
nenhum professor se habilita para lecionar no reforo e a escola sede longe. Os alunos nem aparecem e
no final so aprovados.
CLA e VA (professoras do 1
o
ano): E assim, o ano passado, a gente escolheu um projeto para
trabalhar com os alunos. No retomada de conceitos de todas as reas que ele est com dficit.
(Concordam)
Professoras de 3
o
ano (CLA): No! Tem que reprovar antes da recuperao de frias!
Coordenadora: O ideal mesmo a gente fazer o nosso trabalho aqui na escola, tentando utilizar o
mximo o reforo do PQE que comea em abril e o do governo que comea em maio e, trabalharmos o
melhor que pudermos. S que tomem cuidado porque no h condies de todos alunos com problemas
freqentar o reforo. Tem que ser os casos mais gritantes. Se forem uns quatro alunos por classe, vo dar
2 salas na escola (no sentido de que no vai ser fcil controlar). Bom, agora eu gostaria que vocs
aproveitassem para discutir as atividades pedaggicas e contedos que vocs esto fazendo na classe e eu
vou dar ateno aos primeiros anos que esto tendo mais dificuldades.
ME (professora do 2
o
ano): Tambm com tanto alunos!? (DCHTPC, p. 2)

No primeiro semestre tambm foi efetivado o processo de reclassificao dos alunos. Foi
solicitado pela coordenadora que as professoras indicassem os alunos para que a coordenao e
direo analisassem os casos, explicando que alm do bom desempenho do aluno, a idade
tambm era um dos critrios. Uma das professoras ao entender a proposta de reclassificao
questionou, meio que na brincadeira:

CLA (Professora 3
o
ano): Para trs tambm conta? Voltar para o 1
o
, 2
o
ano?
Coordenadora: No! s para frente!
As professoras riem. (DCHTPC, p. 3)

As demais incidncias sobre o assunto estavam relacionadas efetivao de uma
avaliao escrita (Matemtica/Portugus) como documento comprobatrio, elaborada por todas
as professoras do ano seguinte no qual o aluno seria matriculado. Depois de corrigidas as
professoras assinariam juntamente com a direo/coordenao. Dois alunos do perodo da manh
das turmas que eu observava foram reclassificados: PA do 2
o
ano, e AL do 3
o
ano.



208
No final do primeiro bimestre surgiram as primeiras discusses sobre as fichas descritivas
sobre os alunos a partir de um texto sobre Registro Escolar (instruo da DE, que contribuiu para
evidenciar nas reunies o assunto da avaliao).
Foi realizado um HTPC especificamente para introduzir o assunto. Estavam presentes os
professores, a coordenadora que conduziu o trabalho e a diretora. Durante a leitura do texto, a
coordenadora esclarecia ou ressaltava alguns aspectos. Segundo ela, o objetivo do texto era
mostrar a importncia do registro do professor sobre o aluno de maneira continua e sistemtica. A
coordenadora comentou a importncia de se encarar a avaliao de modo diferente, no apenas
enfatizando o erro do aluno, e sim os progressos que eles obtiveram em determinada atividades
ou perodo, ressaltando que a nfase deve ser dada no no erro e sim na valorizao do progresso.
Alertou que, quando o professor avalia os alunos, deve ter claros os objetivos que ele pretende; o
que ele quer alcanar com determinada atividade, apoiando-se no planejamento e nas habilidades
que ele pretende desenvolver.
Ressaltou que deveriam ser avaliados tambm os valores, as atitudes dos alunos frente s
atividades. Algumas professoras entenderam como avaliar o comportamento e a coordenadora
explicou que o comportamento, a indisciplina deve ser olhada com cuidado (a avaliao do
comportamento juntamente com o conhecimento pareceu no ser a posio da direo e
coordenao).
Pediu s professoras que registrassem tudo sobre os alunos diariamente em um caderno
para apresentar no dia do Conselho de Classe, e tambm que registrassem em fichas para entregar
aos pais, juntamente com a ficha avaliativa onde constam as notas. Fez a seguinte referncia
sobre as notas:

Coordenadora: As notas no valem de certa maneira. Elas so para a gente no perder o cho! Com o
tempo elas no existiro e ficaro as avaliaes do professor registradas nessas fichas. Ainda constam as
notas porque at os prprios pais tm dificuldades de entender a sua inexistncia. Por isso, as anotaes
dos professores tm que ser a mais completa possvel, ao longo das atividades do dia-a-dia. (DCOR, p.
3)

As professoras questionavam como fazer e reclamavam que era muito complicado dar a
aula e ficar anotando. Elas no questionaram se deveriam ou no realizar o trabalho. Logo
aceitaram que teriam que realizar e se preocuparam muito mais em como fazer, demonstrando
que a resistncia s medidas implantadas estava fragilizada.
A coordenadora apoiou-se no texto para responder ao como fazer colocado pelas
professoras. O texto tinha conceitos sobre registro, relatrio, marcos, progressos e recomendava



209
que os professores aps as atividades anotassem suas apreciaes em diferentes nveis: no s do
aluno com dificuldades ou que no fez, mas da classe como um todo; a apreciao do professor
sobre a atividade. As professoras reclamavam a respeito do trabalho.

CLA (professora do 3
o
ano): Alm de tudo vamos ficar preenchendo papis! Assim no d tempo para
a gente pensar! Vamos fazer tudo isso e depois o que acontece se o aluno no alcanar os objetivos?
Continuamos empurrando?
A coordenadora corrige: Gente precisamos mudar! um ciclo, no uma srie. Ele vai continuando
at o 4
a
ano do Ciclo I , e a se no houver condies nos retemos.
IZ (professora do 4
o
ano): Mas eu quero estar aqui no final do ano! Eu quero ver se isso vai acontecer,
ou se quando chegar no final, vai comear aquela presso para empurrar o aluno...
Coordenadora: No sei?! No posso afirmar! Mas vamos fazer um bom trabalho pelos nossos alunos.
(DCOR, p. 3)

Uma das professoras questiona a existncia da outra ficha, a de avaliao da escola e
estabeleceram que estas permaneceriam porque continham as informaes burocrticas
necessrias, notas, freqncia e constaria tambm uma outra ficha com a apreciao do professor
sobre o aluno.
A coordenadora advertiu as professoras em relao escrita, lembrou das palavras que a
coordenadora de Matemtica do PQE disse que no eram convenientes para descrever o aluno
enfatizando o que o aluno atingiu em progressos e habilidades.
Discutiram que as habilidades referentes ao ano escolar deveriam constar na ficha
avaliativa para o conhecimento dos pais quando assinassem nas reunies. Decidiu-se que no
registro dirio o professor teria autonomia para realiz-lo, mas que a ficha seria elaborada pelo
coletivo da escola. A coordenadora aproveita e incentiva a utilizao da auto-avaliao dos
alunos.
Ainda no primeiro semestre houve outras recorrncias sobre o assunto; algumas referentes
construo das fichas descritivas. A professora do 1
o
ano (GI), apresentou para o grupo de
professoras do 1
o
ano o caderno onde realizava as anotaes sobre os alunos. Em cada pgina
constava o nome do aluno e algumas anotaes realizadas sobre o rendimento ou comportamento
do aluno em sala de aula e, um parecer mais finalizado, o mesmo apresentado na ficha
descritiva anexada junto ficha avaliativa do aluno. Geralmente os comentrios eram no sentido
de construo/oficializao das fichas descritivas dos alunos ou a cobrana de tais fichas no final
de um perodo: bimestre ou semestre; sempre acompanhada da insatisfao das professoras em
preencher tantos documentos (papelada como diziam).



210
A partir do segundo semestre o enfoque foi o de aperfeioar as fichas elaboradas pelas
professoras. As orientaes eram: completar as observaes em todas as disciplinas e no
somente Portugus e Matemtica; especificar objetivamente a proposta de trabalho realizada; ter
cuidado com erros de portugus; escrever frases completas e explicativas, iniciar colocando os
aspectos positivos e, enfatizar os avanos do aluno em relao ao bimestre anterior. Tais
consideraes foram sugeridas pela coordenao/direo aps a leitura do material, alm do
comunicado de que em algumas elas encontrariam observaes/sugestes anotadas. Houve uma
descrena, por parte das professoras, de que todo o material foi lido.
Em algumas fichas descritivas dos alunos do 3
o
e 2
o
ano constavam consideraes a lpis;
com o cansao e a proximidade do final do ano letivo as crticas a respeito de que este material
era elaborado e ningum tomaria conscincia aumentaram/intensificaram e, em contrapartida, no
ltimo bimestre a coordenao/direo elaborou uma ficha descritiva padro,
29
que deveria ser
uma sntese das anteriores e seria anexada no pronturio do aluno. As professoras mostraram
indignao atravs de gestos, balanando a cabea.
Para esta ltima a diretora recomendou que deveria ser apresentado o que o aluno
conseguiu, e, o que precisaria ser retomado no ano seguinte com muito cuidado porque este
documento ser importante para as professoras que no prximo ano forem lecionar na escola e
fora dela, referindo-se aos professores do 5
o
ano Ciclo II. Advertiu que no era para rotular
alunos, professores ou classes, mas que todos tinham que ter conscincia que no prximo ano
deveriam partir do que est exposto na ficha, para a realizao do trabalho, independentemente
do professor que realizou o trabalho no ano anterior e afirma ao final: Isso progresso
continuada! (DCHTPC, p. 25)
Contrariadas, as professoras solicitaram que o material (as fichas anteriores e as que
teriam de preencher) fosse entregue antes para que elas fossem completando aos poucos. A
direo concordou, mas advertiu que tais materiais/documentos deveriam estar disponveis para a
escola; tanto as fichas quanto os Dirios de classe para fins burocrticos e de eventual
fiscalizao pela DE e que as fichas descritivas dos alunos deveriam ser entregues com
antecedncias porque todas seriam lidas pela Coordenao/direo, devolvidas e reescritas
quando necessrio. O que de fato ocorreu, para espanto de todos, como pode ser verificado
quando das reunies no Conselho de Classe. Muitas professoras tiveram que refazer/completar as
fichas descritivas dos alunos.

29
Ver em Anexo 6 a ficha descritiva.



211
Inconformadas com o excesso de atividades, na ltima reunio de HTPC, as professoras
provocaram uma discusso muito interessante envolvendo, as fichas descritivas e as avaliativas, o
preenchimento de notas nas tripinhas e nas atas de Conselho de Classe e do Dirio de Classe.

A direo pediu s professoras que fossem preenchendo as fichas de avaliao e deixando as notas e a
parte burocrtica em dia, principalmente dos alunos do 4
o
ano, porque estes levariam o histrico para a
outra escola. Gerou novamente outra polmica porque as professoras no se conformavam em ter que
fazer toda esta parte burocrtica e dar nota se ao final todos iriam passar de ano. Reclamavam que era
um trabalho excessivo e injusto porque o aluno v o colega que no escreve e no fez nada durante o ano
ficar com um C e ele tambm.
CLA (professora do 3
o
ano): Qual o valor, o significado dessas notas? Se no tem valor, significado,
ento porque fazer aquelas tripinhas cheias de notas para cada disciplina? Aos poucos a presso para
colocar C para quem faz e quem no faz!
CRIS (professora do 2
o
ano): Por que obrigar os professores a fazerem este trabalho se no final do ano
s vale o I ou o S? E o I s dado para alunos evadidos?!
CLA (professora do 3
o
ano): Por que fazer ficha descritiva se tem que dar a nota tambm?
Diretora: No Histrico Escolar do aluno ainda conta as notas. As escolas no esto preparadas para
trabalhar com as fichas descritivas porque este processo est no comeo e, na proposta da escola
(Estatuto das Escolas da SE) consta a existncia da nota ou conceito.
CLA (professora do 3
o
ano): Mas, e os alunos que vieram transferidos e que no trouxeram as fichas
descritivas? Porque s est escola tem que fazer?
ME (professora do 2
o
ano): , na minha classe tem vrios transferidos e no tem ficha avaliativa,
quanto mais esta outra? Cad, ento?
Muitas professoras concordaram e comentaram que outras escolas no estavam fazendo.
A direo se apoiou na progresso continuada e nas novas medidas que estavam sendo implantadas
tentando justificar, mas ao final, determinou que as professoras deveriam fazer toda a parte burocrtica
mais as fichas descritivas e tambm as porcentagens de notas e das faltas das turmas, revelando que eram
para fins estatsticos; para a SEE e para o Plano da Escola do prximo ano.
As professoras discordaram atravs de gestos, expresses, mas no encontraram outra sada e
executaram todas as atividades exigidas.(DCHTPC, p. 28)

A discusso sobre as notas sempre surgiu atrelada a assuntos relacionados a avaliao,
com exceo de um outro momento em que ela foi evidenciada atrelada ao reforo. A
coordenadora esclareceu aos professores que um dos critrios para a existncia do reforo do
Estado na escola era que todos os alunos com nota D estivessem matriculados/presentes no
reforo; outros alunos poderiam participar, mas estes necessariamente teriam que acompanhar,
embora nenhum controle tenha sido presenciado (da DE sobre a escola) nesse sentido.

A coordenadora comenta: A DE enftica quanto aos alunos com D. Eles tm que freqentar o
reforo. Na DE, eles afirmam que tem que ser recuperada essa nota! Os demais alunos que participarem
no so to importantes. Estariam apenas acumulando mais conhecimentos e progredindo. Mas que os
alunos que possuem nota D, estes precisam ser recuperados! (enfatiza imitando possivelmente o tom que
foi usado na DE). Na DE se o alunos chegarem no 4
o
ou 8
o
ano sem saber, o culpado o professor! A
escola que no criou condies para esses alunos superar suas dificuldades e progredir. E isso falado
abertamente na DE. (Comenta tristemente)



212
As professoras demonstraram indignao diante da fala da coordenadora. Uma professora comenta:
Deveriam acabar com as DEs, eles no fazem nada. Pe todo mundo para dar aula; a eu quero
ver!(DCHTPC, p. 23)

Poucas vezes foi discutido apenas sobre progresso continuada. Geralmente era citada em
outros contextos, como j foi evidenciado acima. Apenas uma vez houve a ocorrncia e mesmo
assim a continuidade acabou remetendo a outro assunto, novamente o reforo.

As professoras passaram a discutir sobre a progresso continuada.
CLA (professora do 3
o
ano): No adianta a progresso continuada! Passar os alunos! Eles permanecem
com o contedo defasado e vo carregando isso at sei l quando...
Coordenadora: Mas continua nos anos seguintes, no Ciclo seguinte!
CLA (professora do 3
o
ano) e ME (professora do 2
o
ano): Ah, ta!? (incrdulas) No Ciclo II os professores
ficam 50 minutos com os alunos e vo ensinar ler e escrever?
Coordenadora: Deveriam porque alfabetizao a proposta de todo o ciclo.
CRIS (professora do 2
o
ano): Deveriam? (meio que em tom baixo e com desdm)
CLA (professora do 3
o
ano): Mas voc acha que isso vai acontecer? Tem que alfabetizar aqui.
A maioria: h!
ME (professora do 2
o
ano): De preferncia logo no primeiro ou segundo ano!
Coordenadora: Vamos tentar com os projetos de reforo?!
As professoras no demonstraram muito entusiasmo, principalmente ME.(DCHTPC, p. 23)

A progresso continuada sempre aparece atrelada s discusses relacionadas avaliao,
mas nem sempre clara ou explicitamente, talvez porque mais do que uma medida relacionada
avaliao, ela sempre remete para uma outra questo estou avaliando porque? Que concepo de
ensino subjaz avaliao? E talvez estas questes no estejam claras ou expostas e a a
progresso continuada aparece sempre quando se discute o ritmo do aluno/da aprendizagem e a
continuidade dos contedos.
Quanto s discusses sobre as avaliaes externas que aparecem mais no segundo
semestre, mas bem pouco citadas, o SARESP foi de diferentes maneiras mencionado. Revelaram
o controle externo sobre a escola, sobre o que se esta ensinando na escola e que, portanto,
colabora para obrigar os professores a aceitarem as modificaes que estavam ocorrendo na
escola.

A coordenadora comenta novamente que este um momento de transio, de mudanas e que no
adianta se fechar no: eu no quero! preciso aceitar a mudana e ir dentro do possvel se adaptando
porque no tem muito jeito!
Coordenadora: Tambm me questiono para que tantas avaliaes? Logo vai voltar o SARESP, tem o
PQE. Quer dizer que eles esto tentando controlar o que est sendo feito na sala de aula? E a como a
gente fica? (no sentido de que as professoras devem mudar a metodologia de ensino) (DCHTPC, p. 19)




213
Novamente, em outra ocasio, a coordenadora tenta justificar a mudana da metodologia
de ensino, utilizando-se dos PCNs e do SARESP, enquanto controlador externo ao trabalho
realizado na escola, mas as professoras rebatem este argumento.

Comenta que a mudana metodolgica tambm a proposta do PCN e que vai voltar a ter SARESP.
Coordenadora: As provas iro avaliar o que est sendo proposto na escola!
MA e VA (professoras do 1
o
ano), ME (professora do 2
o
ano) defendem o mtodo tradicional modificado
e bem dado.
CE (professora do 4
o
ano): Na ltima avaliao do SARESP, a Escola Estadual que ficou em 1
o
lugar
em Campinas trabalhava o tradicional roxo! Lembram-se!? (DCHTPC, p. 21)

O avaliador externo mais presente devido ao trabalho sistemtico que realizava na escola
foi o IQE atravs do PQE. Foram aplicadas nesse ano letivo trs avaliaes em todos os alunos,
uma no incio do ano para os alunos ingressantes do 1
o
ano, outras duas para todos os alunos ao
trmino dos semestres. Alm dessas, houve ainda avaliaes do reforo ministradas na sala de
aula pela professora da turma em funo do baixo rendimento apresentado nas avaliaes
globais e tambm as avaliaes realizadas no reforo ministrado fora da sala de aula oficial
com professor contratado.
As avaliaes externas globais eram fabulosas porque apresentavam um raio X dos
alunos nas habilidades exigidas e da turma, das porcentagens dos acertos/erros de cada aluno e
das turmas, auxiliadas com grficos comparativos entre as turmas existentes na escola, um
material realmente espetacular.
Devido as avaliaes constantes na escola, as criticas s avaliaes do PQE tornaram-se
no final do ano mais intensas. Os professores participavam da aplicao, e tinham acesso aos
resultados de sua classe e a escola do geral. As provas eram elaboradas em So Paulo, elas
vinham lacradas e a correo e a gerao dos resultados eram executados por So Paulo. A
cobrana nas provas recaia sobre os contedos e a metodologia que havia sido orientada nos
cursos de capacitao realizados pelas coordenadoras da rea de Portugus e de Matemtica
(eram aplicadas apenas provas referentes a estas reas de ensino, sendo que Portugus se dividia
em duas: produo de texto em um dia e no outro, leitura, interpretao, compreenso de textos).
Os resultados obtidos pelos alunos nas primeiras provas foram aqum ao esperado
comprometendo as coordenadoras do Programa e todas na escola. As cobranas/exigncias
aumentaram no segundo semestre em forma de bola de neve. Os empresrios com o PQE, o PQE
com as coordenadoras, as coordenadoras com as professoras e as professoras com os alunos, s
vezes, mesmo implicitamente. As medidas de reforo foram aplicadas dentro da sala de aula:



214
aulas de reforo para todos melhorarem o desempenho tanto em Portugus quanto Matemtica e,
fora da sala de aula para os que no estavam alfabetizados.
Essa cobrana foi observada no movimento das salas de aulas, como j relatado e atravs
da prpria coordenadora da escola que manifestou que em vrias reunies com os empresrios e
os responsveis pelo PQE a palavra cobrana foi utilizada.
Ao discutirem outro texto construindo competncias
30
utilizado em HTPC aflorou
novamente este assunto. Como sempre a coordenadora fez leitura, as professoras acompanhavam
em determinados momentos incentivava as professoras a participarem. Ressaltou a questo das
competncias e questionou as professoras sobre o que lembrava essa parte do texto. A maioria
identificou com as habilidades trabalhadas no planejamento e a avaliao.
Uma das dificuldades apresentadas no texto foi em relao ao excesso de contedos e as
professoras questionaram o programa do qual participam PQE por exigir muito contedo e no
ter sido possvel aplicar todos os contedos planejados e que nas avaliaes no foi considerado
esse aspecto, sendo cobrados todos os contedos. A coordenadora questiona as professoras sobre
os relatrios das avaliaes, se nos contedos que foram dados pelas professoras em sala de aula
houve um aproveitamento melhor pela turma. As professoras no se arriscaram a responder e a
coordenadora colocou que este aspecto deveria ser estudado para ter argumentos na discusso
com os representantes do PQE.

CRIS (professora do 2
o
ano): Eles esto exigindo muito em relao aos professores, mas os
coordenadores tambm esto sendo muito cobrados em So Paulo.
As professoras consideraram desmotivante a avaliao. Exigia-se do aluno um contedo que ele no
sabia, e tambm, a forma de aplicao as professoras no podiam ler as questes para os alunos,
exceto os primeiros anos.
CRIS (professora do 2
o
ano): , na prova no pode nem ler para o aluno. Na classe, fica outra
professora com os nossos alunos!?
ME (professora do 2
o
ano): ! E nas aulas mandam trabalhar em grupo, mas na prova a relao outra!
Um murmurar por parte das professoras se levanta (concordando).
MC (professora do 4
o
ano): A avaliao desmotivante porque exige do aluno algo que ele ainda no
sabe.
E na continuao da leitura do texto sugerido pela coordenadora, MC identificou a colocao de que o
professor deve ser o organizador dos contedos e das situaes didticas. Ela novamente afirma que
discorda do fato de o planejamento ser realizado pelo PQE, tirando a autonomia do professor que
acompanha e sabe da realidade da classe.
A coordenadora retomou que no incio do ano, no planejamento, foi combinado com todas que no se
abriria mo da realidade da escola e que elas iriam caminhar no ritmo de aprendizagem adequado para
os alunos.

30
PERRENOUD, P. Construindo competncias. IN: Revista Nova escola: Editora Abril. So Paulo: setembro de
2000, p. 19-23.



215
BE (professora do 2
o
ano): Eu realmente estou trabalhando no ritmo das crianas, tanto que o
planejamento do PQE tem furado e piorado o resultado nas avaliaes, s que h cobrana sobre os
professores por isso!
Coordenadora: verdade. Na ltima reunio com o PQE eu contei a palavra cobrana trs vezes.
BE coloca que as coordenadoras do PQE esto fiscalizando.
BE (professora do 2
o
ano): Agora elas vo classe, pedem o caderno e elas conferem o contedo
cobrando da professora o que no foi dado.
ME (professora do 2
o
ano) concorda dizendo que isso tambm aconteceu na classe dela em Portugus e
Matemtica. Foi pedido um caderno do aluno para ver o que ela estava dando.
CLA (professora do 3
o
ano): E da, se o aluno no atingiu as habilidades ou no foi dado o contedo, o
ano que vem a gente continua ou parte em diante?
Diretora: Tem que se respeitar a continuidade, a seqncia dos contedos, mas se no foi possvel dar
determinado contedo, fica para o prximo bimestre, respeitando a seqncia e assim para o ano
seguinte.
MC (professora do 4
o
ano): , mas nas avaliaes elas querem o contedo dado! O problema na hora
da avaliao.
BE (professora do 2
o
ano): Elas (as coordenadoras do PQE) tm que cobrar porque a avaliao vem de
So Paulo e da fica visvel o que est acontecendo e um vai cobrando do outro.
MC (professora do 4
o
ano) exemplifica com as fraes que ela programou para o 2
o
semestre e a
Coordenadora de Matemtica insistiu para trabalhar no 1
o
semestre.
CRIS (professora do 2
o
ano): , mas assim tambm nos PCNs.
CLA (professora do 3
o
ano): Essas avaliaes no do certo! Eu convidei a coordenadora de
Matemtica para dar aula sobre sistema de numerao decimal na minha classe, porque eu disse que
ensinei tudo aquilo e na prova eles foram mal. Eu tinha certeza que eles sabiam! A prpria coordenadora
foi dar esta aula e se espantou porque os alunos respondiam todas as coisas! Nem terminou a aula, e a?
Ficou por isso mesmo.
CRIS (professora do 2
o
ano): A linguagem das questes das provas estava muito difcil e a situao de
prova diferenciada da situao que se indica para trabalhar com os alunos.
Todas concordam.
MC (professora do 3
o
ano): Os alunos tiveram dificuldade de compreenso das questes e tambm eles
so inseguros! Na classe tambm! Tudo o que eles fazem, mesmo sabendo que est certo, eles vem pedir a
confirmao do professor. Na prova a insegurana se estende, o que se pediu era muito mais e o
professor no pode falar nada; fica difcil para os alunos! Eles tm muita insegurana. (DCHTPC, p.
20)

(...) A coordenadora volta e retoma que o que deve reger o trabalho das professoras em sala de aula so
os PCNs. Mas elas levantam a questo da avaliao novamente do PQE e afirmam que a avaliao no
reflete a realidade da sala de aula, porque o professor sabe que o aluno aprendeu, mas no fica visvel na
avaliao porque o aluno no responde ou no faz naquele momento. Questionam se no seria o jeito da
avaliao que acaba no retratando o que foi ensinado/aprendido?
ME (professora do 3
o
ano): Eles esto pedindopau e exigindo pedra! (DCHTPC, p. 19)

No final do semestre o cansao e desnimo das professoras, de todos, eram evidentes. As
provas acabaram por aumentar a ansiedade e alterar os nimos. Mesmo as professoras que diziam
no se importar com o resultado das provas porque o que importava era o trabalho realizado em
sala de aula, demonstravam preocupao. Elas no queriam que a turma obtivesse um mau
desempenho nas avaliaes porque evidenciava tambm o trabalho que ela estava realizando.
Querendo ou no, praticamente todas sentiram e demonstraram o stress gerado pelas avaliaes
externas. A impacincia na relao professor/aluno como se observou nas descries das aulas



216
ficou mais acentuada neste perodo.

MA (professora do 1
o
ano) desabafa: Tem muita coisa gente! O final do ano esta prximo! A cobrana
do PQE sobre os contedos que no esto sendo dados. No est dando tempo! Tem muita
atividade/festa/organizao no d tempo de fazer tudo! As avaliaes esto a! (DCHTPC, p. 22)

BE (professora do 2
o
ano): Tudo que foi realizado na escola foi vlido; as professoras, a escola
abraou, s que foi muito desgastante! Ocupou muito tempo das professoras e excesso de
responsabilidade para os professores; o que acabou parecendo que tudo o que foi realizado foi muito
cansativo. Todo mundo est estressado, desgastado. (DCHTPC, p. 26)

Encerra a reunio, o clima era muito desagradvel. As professoras estavam desanimadas, saram sem
conversar. (DCHTPC, p. 28)

Uma estratgia muito interessante utilizada pela coordenao/direo no ltimo HTPC
estava relacionado a um texto que descrevia uma criana com problemas fsicos, privao social e
pobreza e pedia s professoras para pensarem o que fariam com um aluno daquele tipo. Depois
que as professoras apresentaram suas idias: a maioria uma viso romntica de tentativa de
aceitao deste aluno e esperana de um futuro melhor atravs do esforo do mesmo. A
coordenadora revelou que era a descrio da infncia de Machado de Assis, concluindo que deve-
se acreditar no aluno apesar de todas as dificuldades sociais; atrelando/lembrando as professoras
que na hora de avaliar os alunos tivessem em mente o esforo realizado pelos alunos e as
consideraes por elas realizadas na reunio.
Considerei a estratgia interessante porque as professoras tinham que elaborar as fichas
descritivas dos alunos e agora era um perodo onde as concluses, sobre os mesmos durante todo
o ano letivo, ficariam estabelecidas.
O conceito de avaliao, de se considerar todos os aspectos e ter esperana no progresso
do aluno, ficou explicitamente revelado, corroborando com a idia de uma avaliao processual
e no final.

Cursos

A discusso sobre cursos que os professores da escola poderiam estar participando
ocorreu durante todo o ano letivo. Alm dos cursos em que algumas professoras j estavam
comprometidas devido a projetos da escola (e estes possuam uma prtica interessante porque em
muitas reunies era aberto um espao para que as professoras que participassem socializassem as
informaes ou o aprendizado ou obtido nos cursos), esta prtica ocorreu durante todo o ano



217
letivo. Outros dois cursos foram solicitados pelas prprias professoras e incentivado e viabilizado
pela coordenao/direo: sobre os PCNs, ocorreu em dois dias um no primeiro semestre e outro
no segundo semestre, durante 8 horas, na escola com uma estudiosa da DE (participei apenas no
primeiro semestre) e, no segundo semestre uma oficina sobre jornal durante o horrio de HTPC.

Projetos

No primeiro semestre a coordenadora incentivou o desenvolvimento de projetos de aulas.
A partir de um tema se constituiriam diferentes aulas integrando diferentes contedos, utilizando-
se de um exemplo elaborado por uma das professoras do 2
o
ano, solicitando que esse projeto
tivesse uma apresentao e organizao para que depois fosse apreciado pela Coordenao e pelo
outros professores. Desta forma, socializando diferentes projetos de aulas entre elas e
arquivando-se na Coordenao um modelo para que se acumulasse e de certa forma evidenciasse
a capacidade das professoras em realiz-los. Ocorreu a elaborao de alguns, mas no na
intensidade proclamada e mesmo durante o ano letivo a proposta acabou se diluindo em meio a
tantas outras atividades, e isso tanto em relao s professoras quanto coordenadora.
Ainda no primeiro semestre a coordenadora props o desenvolvimento de um projeto
relacionado a trabalho coletivo e desenvolvimento de atitudes, tornando as relaes escolares
mais prazerosas, juntamente com uma das professoras substituta da escola que havia participado
de um projeto semelhante desenvolvido pela USP quando lecionava em So Paulo. Foi um dos
projetos que mais ocupou espao nas reunies devido s enumeras explicaes/discusses para
que se efetivasse a proposta.
O projeto foi executado no segundo semestre, mas com muitas discusses entre os pares,
primeiramente porque as professoras reclamavam que o tempo para cada turma era pequeno e a
coordenadora enfatizava que tal trabalho era para ter continuidade em sala de aula, no s o de
trabalhar em grupo, mas desenvolver atitudes para que o trabalho em grupo se efetivasse: respeito
professora, aos companheiros, se expressar adequadamente, dividir material e tarefas, entre
outros... e que portanto no caberia premiar/punir os alunos com a participao porque grande
parte das atividades eram ldicas.
No segundo semestre, outros projetos foram elaborados e executados sendo que todos eles
foram construdos pelas professoras dos 4
os
anos. O projeto de fiscalzinhos e auto-avaliao
desenvolvidos pela professora do perodo da manh responsvel pela disciplina de Portugus,



218
havendo colaborao das demais professoras para efetivao e, o de reciclagem pela professora
da turma da tarde responsvel pela disciplina de Cincias.

Reforo

No primeiro semestre houve apenas meno ao reforo do PQE porque foi o nico a se
realizar na escola. A maioria das referncias tratava da organizao para sua realizao, tanto o
referente sala de aula quanto o externo.
No segundo semestre houve mais referncias ao assunto devido experincia no semestre
anterior e tambm ao fato de a escola ter abraado outros projetos de reforo como o do Estado e
o da Unicamp, destinado somente aos alunos do 4
a
ano que no estavam alfabetizados; e, ainda,
devido constatao no final do semestre anterior, nas reunies Conselho de Classe, que um
grande nmero de alunos no estavam alfabetizados. Na corrida para salvar tais alunos a escola
se envolveu com os projetos de reforo, acarretando uma reorganizao de espao fsico e
controle de diferentes profissionais que passaram a atuar na escola, gerando muitos
constrangimentos e mal-entendidos entre os professores e a coordenadora, alm de uma
sobrecarga nos alunos que apresentavam dificuldades/ defasagem de aprendizagem.
No final do segundo semestre a coordenadora props uma avaliao dos resultados dos
projetos de reforo. Solicitou a participao das professoras responsveis, mas s compareceram
aquelas professoras que estavam lecionavam na escola.
As professoras responsveis pelo reforo do PQE consideraram que o reforo do primeiro
semestre foi mais produtivo, embora o material do segundo semestre fosse melhor. Elas
consideraram muito cansativo para os alunos porque houve muitas atividades de reforo com
professoras diferentes e com a mesma metodologia de ensino: o aluno ficou saturado
(DCHTPC, p. 28). Alunos com faixa etria diferente na mesma turma e o excesso de alunos
prejudicaram o trabalho com o grupo.
Com relao ao reforo do estado, estavam presentes algumas das professoras, as quais
comentaram que o trabalho no rendeu muito e no observaram grande aproveitamento ou
melhora no rendimento dos alunos. Comentaram que um ou dois alunos, por turma,
demonstraram algum progresso na aprendizagem e todos os professores se manifestaram
concordando que o aproveitamento foi abaixo do esperado. Apenas as professoras dos 4
os
anos
comentaram que os resultados foram melhores, mas houve um programa mais intenso de
recuperao dos alunos embora questionassem que ao adquirir a leitura e a escrita ficou a desejar



219
o desenvolvimento dos conhecimentos/contedos das diversas disciplinas, uma vez que este no
foi absorvido durante os quatro anos.
Ainda sobre o reforo do estado, as professoras concordaram que os alunos estavam muito
cansados e as atividades foram semelhantes, pois seguia a orientao metodolgica do PQE
atravs da coordenao. Consideraram aspecto negativo a realizao do reforo uma vez por
semana durante duas horas, ficando distante a continuidade do trabalho (pouco tempo, pouco
resultado) e que o reforo deveria iniciar logo no comeo do semestre e no ao final do ano
setembro.


5.4.2 As reunies de pais e mestres


As reunies de pais e mestres estavam previstas no calendrio oficial da escola, sendo que
sua realizao ocorria em um nico dia, ao trmino do bimestre letivo.
No primeiro bimestre, aps discusses realizadas nas reunies de HTPCs, as professoras
sugeriram coordenao e direo que as reunies fossem realizadas individualmente com os
pais dos alunos, sendo que as professoras permaneceriam de planto durante o horrio escolar e
os pais poderiam comparecer no horrio que lhes fossem mais conveniente. Assim todos os
alunos/pais seriam atendidos e se preservaria a particularidade dos alunos, pois o nvel de
desenvolvimento da aprendizagem no deveria ser de conhecimento dos demais pais.
Todos concordaram e a direo tratou de providenciar as condies necessrias para se
organizar esta reunio. Acordou-se tambm que para maior participao da direo/coordenao
e dos pais, cada dia deveria ser destinado a um ano escolar, o que posteriormente acabou
acarretando um desconforto, porque a escola ficou aberta aos pais vrios dias, enquanto as outras
turmas tinham aulas, dificultando o controle em relao ao entra e sai na escola, preocupando e
desgastando a direo.
Portanto, depois da experincia dos primeiros dias, com as turmas do 1
o
e 2
o
anos,
resolveu-se que a reunio de pais e mestres das turmas do 3
o
e 4
o
anos se realizariam no mesmo
dia, obrigando-me a optar por uma das turmas para acompanhamento.
Os pais foram atendidos individualmente e aguardaram sentados do lado de fora da classe;
ficou estabelecido tambm que os alunos deveriam comparecer juntamente com os pais para
tomarem conhecimento do seu desenvolvimento na escola.



220
No 1
o
ano os pais sentavam-se frente da professora, que apresentava a ficha de avaliao
dos alunos com notas e faltas e depois a ficha descritiva, solicitava que eles lessem e depois
assinassem as fichas. A maioria dos pais lia e perguntava algo que a professora prontamente
respondia. Ela no fazia muita questo de se dirigir aos pais, apenas quando era solicitada.

1
o
ano
LU A me questiona sobre o exame de viso (normal), embora a menina apresentava dificuldades na
aprendizagem. A professora mandou a me aguardar porque ainda estava muito no incio do ano escolar.
TH A professora reclama que o menino fala muito e a me concorda. No falta. A me reclama que os
amigos esto xingando o filho e a professora explica que a clientela da escola muito diversa e a classe
numerosa, dificultando controlar todas as conversas dos alunos e que TH tambm mexe com os colegas.
RI A professora comenta que um caso srio. Ele briga, chuta, no obedece a professora. A av
concorda que em casa ele tambm teimoso e no termina a lio. A av tutora do menino. A me mora
junto com eles, mas no tem autoridade sobre o menino (ela doente). A professora comenta que ele tem
dificuldades emocionais e pede para encaminhar ao psiclogo. Ele no pra quieto.
AL No faz muita lio. Muito devagar. A me responde que ele no tem lio para fazer em casa. A
professora diz que manda os alunos fazerem, mas como ela pode observar, o filho no faz nada na aula,
nem em casa.
DO Fala muito, mas est melhorando. No fica quieto. A me alerta para os problemas de bronquite do
filho.
EC Falta muito, no faz a lio, mexe com os outros. O pai no sabe o porque deixaram de fazer
encaminhamento ao oftalmologista e pede para a professora falar com a me do menino.
EV Precisa melhorar na alfabetizao, estudar as letras e melhorar o comportamento.
LA timo aluno, esforado. No tem falta, mas gosta de conversar, atrapalha os outros.
HE Problemas de alfabetizao, recomenda o menino estudar as letras do alfabeto. Comenta que o
aluno esquece o livro, o material.
WI Falta pouco. Recomenda estudar alfabeto. O aluno demonstra muitas dificuldades na alfabetizao.
GA Conversa muito e no termina a lio, mas est se alfabetizando.
YA tima aluna, mas fala demais atrapalhando os colegas.
GL Bom aluno, um pouco vagaroso, precisa se concentrar mais na lio.
GP timo aluno. A me comentou que o menino era lento e questiona as notas B. A professora
explicou que era para incentivar a estudar para o prximo bimestre, j que eles no estavam
alfabetizados. Pediu para a me observar se ele estava fazendo todas as lies.
EF Precisa estudar o alfabeto.
DI Precisa estudar alfabeto, tem dificuldade na alfabetizao e apresenta problema de comportamento:
briga, bate, muito agressivo na classe.
WE Falta demais. A me justificou que o menino teve problemas mdicos (ficou internado quando era
pequeno na UTI). Apresenta problemas de alfabetizao, brinca, atrapalha a aula e o comportamento
agressivo. A me comentou que tem facilidade na letra de forma; a professora contra argumenta que ele
demora em fazer a lio e no sabe usar o caderno.
RL Esforado, deve estudar mais. Apresenta problemas de comportamento, agressivo e briguento com
os colegas.
ML timo aluno. A me questionou que as atividades do livro so difceis para quem no sabe ler. A
professora concordou, mas disse que o menino vai bem.
TA No conhece todas as letras, gosta de conversar e no termina a lio do caderno.
RA Falta muito, quieta. Precisa usar os culos na aula porque copia a lio errada da lousa; precisa
melhorar na alfabetizao, esforada. Copia, mas no sabe as letras.
JE Precisa estudar alfabeto, no est alfabetizada. lenta e conversa. A me pediu para deixar a
menina ir ao banheiro porque ela tem problemas.
RO Bom aluno, mas gosta de falar, empurrar os colegas na fila.



221
HC Fala muito, agressivo.
JH Conversa muito e fica atrasada na lio.
MI Boa aluna, mas faz rpido a lio para conversar.
AD Bom aluno, mas conversa muito.
MA Deve estudar o alfabeto. (DCRPM p. 1-2)

A professora do 2
o
ano apresentava-se aos pais fazendo um relato sobre o filho oralmente.
Pedia aos pais para assinarem as fichas e mostrava as provas de Portugus e Matemtica. Muitos
pais comentaram que os filhos estavam com B na ficha avaliativa, mas tinham tirado A nas
provas. Ela informou que uma estratgia enquanto ela no conhecia o aluno ela no dava A, se
ele continuasse progredindo ela passa a dar o A.
Com os primeiros pais o atendimento foi demorado e a coordenadora recomendou mais
rapidez nos dilogos. A professora aconselhava aos pais que os filhos estudassem em casa e
fizessem cpias para melhorar a escrita e leitura.

2
o
ano
JB No vai muito bem, conversa, no faz lio de casa. A me no quer que sente perto da TA. Falta
muito, lenta, no pergunta para a professora a dificuldade. Recomenda cpia, leitura e reforo.
KA2 No est muito bem, conversa, no termina a lio, mas pergunta as dificuldades, tem muitos erros
de portugus.
TI Boa aluna, pergunta as dificuldades, mas lenta, dispersa com brincadeiras.
RG No termina a lio, baguna com o TO. Pediu para a me rdea curta no trato com o menino. A
me diz que ele l desde a pr-escola.
FA D trabalho, tem capacidade, mas no quer fazer a lio. Aprendeu slabas simples.
MO esforado, mas devido fala no est alfabetizado. Recomendou encaminhamento a
fonoaudiloga (perdeu a fala quando mataram o pai). A me justificou os problemas de aprendizagem do
menino emocionalmente.
TO Est bem no aprendizado, esperto, pergunta, mas pssimo de comportamento, fala demais.
JR Quieta e esforada, mas no trabalha na classe.
JA2 Muitos erros de portugus, recomenda leitura, cpia, e ir ao oftalmologista.
AG Desligada, escreve com erros, escreve emendado. O pai reclamou que a menina escreve e depois
no entende a prpria letra.
JF Muito sensvel. Chora quando pergunta ou a professora chama ateno. Precisa estudar mais, falta
muito, tem dificuldade.
PT Boa aluna: quieta, prestativa, caprichosa. Recomendou reclassificao me e advertiu que no
era para tirar a menina da escola novamente.
FM No d trabalho, bonzinho, educado, bom aluno, interessado. O aluno diz: Eu sou melhor em
Matemtica do que em Portugus! (a professora e a me riem)
RS Bom aluno de comportamento, apresenta dificuldades em Portugus e Matemtica. Pediu para a
me ajudar em cs. Regular.
MA2 Sem reclamao. Tm letra grada, a professora tem incentivado a diminuir, comportamento bom,
estuda bem. A me reclamou que os alunos beliscavam o lanche da filha e a xingavam; estava
preocupada se isto no ia afet-la emocionalmente. A professora respondeu que na sala de aula ela
controlava, mas no recreio era impossvel. Falou para a menina que ela no devia se importar porque os
meninos vivem se xingando. Quanto ao lanche ela ia observar.
TA2 Gosta de falar, tem ido bem na prova, tima aluna.



222
TH2 A me dessa aluna gritou na porta da classe que estava cansada de esperar e que tinha outros
compromissos. A professora ficou muito enraivecida e explicou para a me os horrios e que dependendo
do aluno, tinha mais ou menos coisas para discutir e que ela no aceitava o comportamento dela, mal
educado. No conversou com a me, s indicou os documentos para ela assinar e quando a me
perguntou da filha (que estava muito constrangida), a professora respondeu secamente que era regular.
Depois que a me saiu da sala comentou comigo que ela ia aprender a tratar as professoras.
Estava bastante chateada com a situao.
AM (Chorou logo na entrada da sala) A me comentou que ela era muito nervosa. A professora diz que
ela apresentou dificuldades em Matemtica e com slabas complexas, mas que seria trabalhado durante o
ano. regular, mas esforada.
AN2 No d trabalho, educado, meigo. Recomendou que continuasse assim.
LU2 No d trabalho, boa aluna, educada, porm escreve tudo com letra maiscula.
LI Boa aluna, conversa bastante, mas aprende.
DAH Precisa de ajuda em casa, quieta. De fraca para regular. (DCRPM, p. 3)

A professora do 3
o
ano inicialmente atendeu um pai de cada vez juntamente com os filhos
como combinado, mas como ela havia marcado horrio, gerou um certo aborrecimento porque o
atendimento no era gil e alguns pais chegavam em outro horrio, acarretando ansiedade na
professora e desagradando alguns pais menos compreensivos.
A professora conversava com os pais explicando a dificuldade em relao a essa turma e
justificava o rigor no tratamento com os alunos. Comentou que foi obrigada a trabalhar com a
turma justamente para endireit-la, gerando muitos aborrecimentos entre a professora e a
direo. Explicou que ultimamente no estavam fazendo muita lio no caderno de classe porque
eles estavam usando o caderno de reforo.
Mostrava as provas dos alunos, as fichas de avaliao e descritiva para os pais assinarem e
pedia aos pais que observassem os bilhetes que ela manda no caderno.

3
o
ano
BR3 Boa aluna, mas fala muito. A me reclama do excesso de cadernos. A professora justificou que era
preciso todos os cadernos.
DO No conseguiu atingir duas habilidades na prova de produo de texto. Faz tudo muito rpido e a
professora quer que ele faa bem feitinho. A me comentou os problemas de viso e dentio do filho.
AM3 Esta bem, mas fala alto demais atrapalhando a classe e apresenta dificuldades na produo do
texto.
ED A me j foi dizendo que sabe que o filho fraco! A professora comentou que na sala de aula h
quatro alunos que no esto alfabetizados. Recomendou o reforo e pediu para a me ajudar porque ele
estava perdido na sala de aula. A professora o incentiva a participar do reforo: Voc moo, tem que
ter vontade! Vai ficar moo sem saber ler!
CL Muito violento, agressivo, nervoso e teimoso. A me reclamou que ele era assim em casa. Tem
vontade, mas no est alfabetizado.
FL3 Brinca muito, mas tem condies de melhorar, no atingiu as habilidades por falta de ateno,
falta responsabilidade. A me diz: Tem que pegar firme se no vai ver!
LE3 Tem que ser mais responsvel. boazinha mais fala muito. A me diz: Ela folgada! Nas
pesquisas ela quer que eu ajude!



223
CO3 Professora: Tem que criar juzo! Tem condies de avanar, mas no presta ateno e mexe
com os alunos. No faz as coisas direito, fica conversando, no termina a lio, precisa ser mais
responsvel, falta ateno.
IA Est bem, melhorou bastante dentro do normal. Est mais organizada, faz a lio. O pai reclama que
na Bahia era mais organizado do que em So Paulo, principalmente porque reprovava, ento os alunos
estudavam mais. A professora concordou dizendo que no 4
o
ano reprova, mas da eles j estavam moos!
LO A me reclamou da correo na lousa, disse que a professora deveria corrigir os cadernos dos
alunos. A professora explicou que ela acompanha, mas que era obrigao do aluno verificar se estava
certo, observar seus erros e corrigi-los no 3
o
ano. Reclama da professora do ano anterior que estragou ao
passar os alunos sem saber, que ela era contra. A me est bastante agitada e agressiva, no deixava a
professora explicar. A professora insistiu que o filho dela tinha que melhorar, ser mais organizado,
prestar mais ateno e no dizer em casa coisas que no so verdadeiras.
RI3 Atingiu todas as habilidades.
SIL Atingiu todas as habilidades, mas conversa muito.
PA3 Interessado, bom comportamento, mas tem que melhorar. O pai reclamou do comportamento dos
alunos da classe e exigiu que a professora fosse firme com os alunos. Falou que faltava lio e depois
reclamou que a lio era difcil. Pediu para a professora dar mais ateno ao filho dele. (Foi bastante
rude)
TP Melhorou bastante. A me pediu para separar da amiga porque elas acabavam se atrapalhando.
Comentou que a menina usa colrio constantemente, mas normal. (A me defende a professora com
relao ao pai anterior).
GD Fraco, no atingiu as habilidades, melhorou esta semana, mas precisava continuar assim.
ROB Muito fraco, brinca na sala de aula, comportamento terrvel. A me falou que ele tem problemas
de infeco na garganta, que ele era muito preguioso, que no fazia a lio. A professora concordou que
ele no fazia a lio e ficava mexendo com os colegas!
TL Fala muito, no para quieta, tem capacidade, mas se prejudica por causa da conversa. A menina
chora e a professora diz: No adianta chorar agora, TL, tem que se comportar na aula! A professora
aconselhou a me que no h necessidade da menina freqentar outra Instituio tarde e sim fazer os
deveres da classe e brincar.
VA Fraco, brinca muito e no faz a lio. A professora pediu para a me ser firme com ele porque ele
precisava ser responsvel.
LT Bom. Muitas faltas. Inteligente, mas tm que parar de chorar para entrar na escola.
MO Muito inteligente, mas tem que ser encaminhado para a fonoaudiloga porque a fala estava
prejudicando a aprendizagem e emocionalmente os colegas tiram sarro dele. Conversa e brinca
muito na aula. (DCRPM, p. 4-5)

A reunio de pais e mestres do 3
o
ano foi a que ocorreu de maneira mais tensa. Os pais
eram mais agressivos e faziam muitas intervenes manifestando suas opinies. Durante todo o
ano essa relao foi conflituosa e muitas vezes necessitou da interveno da direo/coordenao
ora por solicitao da professora, ora pelos pais.
No primeiro bimestre, a freqncia dos pais s reunies foi significativa, mais de 50% dos
pais ou responsveis compareceu, a maioria juntamente com os respectivos alunos, como
recomendado. No 1
o
ano o acompanhamento dos pais foi em maior nmero, possivelmente
devido idade dos filhos e a preocupao dos pais em relao alfabetizao, como justificou a
professora.



224
No total, aproximadamente, a freqncia dos pais foi a seguinte: 1
o
ano, dos 38 alunos
que freqentavam compareceram reunio 28 pais ou responsveis pelos alunos, 73%; no 2
o
ano
dos 34 alunos que freqentavam, 22 compareceram, 64%; e no 3
o
ano dos 32 alunos que
freqentavam 20 compareceram, 62%.
Na segunda reunio de pais e mestres, devido s dificuldades ocorridas no bimestre
anterior, organizou-se as reunies em dois dias: no primeiro dia 1
o
e 2
o
anos e no outro dia 3
o
e 4
o

anos, coletivamente, num mesmo horrio. Todos os pais deveriam estar presentes e a
direo/coordenao inicialmente forneceria alguns esclarecimentos que estavam gerando
dificuldades para a escola.
Os pais foram conduzidos para o refeitrio onde estavam a diretora e coordenadora e
alguns professores. A direo iniciou comentando sobre os projetos de reforo e algumas
dificuldades devido ao no comparecimento dos alunos. Explicou a parceria da escola com o
PQE, que produzia o material para o reforo e que os alunos no estavam usufruindo porque no
freqentavam as aulas. Alguns pais sentiram-se indignados pelas ausncias.
Solicitou aos pais a participao nos projetos de reforo da escola e advertiu sobre a
necessidade do uniforme para os alunos proteo dos mesmos, podendo utilizar ou a camisa da
escola ou a dada pelo PQE.
Esclareceu tambm que as colaboraes dadas escola pela APM (Associao de Pais e
Mestres) eram destinadas manuteno e compra de materiais para a escola. A verba do governo
no era suficiente nem para um ms e que para a escola funcionar adequadamente precisava da
colaborao deles. No houve consenso dos pais nessa discusso. Relatou como foi utilizado o
dinheiro das festas e tambm da APM: reformas nos banheiros e encanamentos do bebedouro dos
alunos, convidando os pais para conferirem, e para materiais de consumo (xerox de atividades
dos prprios filhos porque a escola tinha a mquina, mas a manuteno ficava por conta da
escola).
Fez questo de abordar que as professoras contribuam com o trabalho nas festas e com
doaes, sendo o dinheiro arrecadado revertido em benefcio dos prprios alunos.
Em seguida a coordenadora escreveu na lousa Progresso Continuada e explicou para
os pais o que isso significava, comentou que os alunos estavam faltando muito s aulas e que
muitos pais no estavam se importando se no final do ano o aluno era aprovado.
Pediu para os pais que incentivassem e fiscalizassem os filhos nos estudos porque no ciclo
os alunos iam passando de ano para ano sem reprovao e se ele pouco freqentasse as aulas era
aprovado desmotivando aquele aluno que comparecia s aulas e fazia as atividades. O aluno que



225
no faz, no comparece nas aulas continua passando de ano, mas no futuro a vida vai cobrar
aquilo que ele no aprendeu, completou.
Explica que a progresso continuada d ao aluno a oportunidade de cursar apenas uma vez
cada ano escolar e necessrio que todos se conscientizem para aprender o mximo possvel em
cada ano porque depois no tem volta. Chama a ateno dos pais para no se acomodarem porque
se o filho no aprendeu, a vida vai cobrar, o mercado de trabalho e depois no adiantava o
arrependimento. O filho no teria a chance de fazer novamente outro ano e se os alunos se
acomodassem porque tem colega que no fazia, ambos sairiam perdendo. Portanto, era preciso
incentivar os alunos para aprender o mximo, se esforar, vir ao reforo, porque os empresrios
investiam, mas queriam ver resultados. Foram realizadas avaliaes e se os alunos no
comparecem comprometem o projeto e pode ser que eles no ofeream mais esta oportunidade
para a escola. A escola fica cada vez mais seletiva porque s vai ficando quem tem vontade de
aprender e se esforar.
Alguns pais comentaram das providncias tomadas pela escola quanto s faltas e a
diretora explicou que primeiramente era comunicada aos pais atravs de bilhete da professora,
depois carta registrada da escola, se o aluno continuar faltando era encaminhado para o Conselho
Tutelar e a responsabilidade no era mais da escola; s que o Conselho tambm no dava conta
de fiscalizar e os processos estavam se acumulando, segundo a diretora. O melhor contar com o
bom senso dos pais, afirma: Lugar de criana na escola.
Os pais demonstram uma certa impacincia porque querem falar com as professoras nas
salas de aula. A diretora encerra e pede aos pais para se encaminharem s salas de aula onde as
professoras os atenderiam. Acompanhei neste bimestre os pais da turma do 1
o
ano da escola.
Os pais foram se acomodando na sala de aula. Na lousa havia algumas recomendaes aos
pais: olhar o caderno todos os dias ver se tem bilhete e, quando assinar, conversar com o filho;
trazer o material escolar todos os dias, folhas de sulfite; apoio dos pais: exigir que os alunos
faam as lies da classe e de casa; cuidado com piolho; os pais devem conversar com os filhos.
A professora pediu aos pais para lerem, mas nenhum comentrio foi feito sobre as
recomendaes.
Foi chamando os pais individualmente para assinar as fichas descritivas e avaliativas e os
pais solicitavam um parecer sobre os filhos. Este era realizado na frente da sala de aula com os
demais pais observando.

1
o
ano



226
ST Melhorou logo vai comear a ler.
RI A av contou que a me era deficiente, pediu para coloc-lo no reforo, mas a professora disse que
ele era inteligente e no precisava ir ao reforo. Ele estava comeando a ler e escrever. O problema era a
conversa, o comportamento.
GA Est melhorando, no est mais conversando. A me agradeceu a professora porque o filho j
estava lendo.
MH Bom aluno. A me recomendou falar com o pai porque ele tinha medo dele.
BR Briga muito, discute com os colegas, precisa melhorar o comportamento. Parou de faltar e est
comeando a ler.
EV No sabe todas as letras do alfabeto, deve estudar em casa.
GP Conversa muito, mas bom aluno.
EC Atrapalha os colegas e no faz a lio. Precisa melhorar o comportamento, fazer lio na classe e
em casa. Ele s faz o que quer, tm que aprender a obedecer as regras. A me reclamou da falta de
interesse do filho.
MI Excelente aluna.
HE WI YA So bons alunos. Esto comeando a ler e escrever, mas precisam prestar mais ateno
na aula e conversar menos na classe.
RL Muito teimoso, briguento, s faz a lio quando quer. Falta demais, precisa estudar mais em casa.
HC A me exaltada reclamou com a professora que s o filho dela era chamado levava bilhetes. A
professora dura e respeitosamente comentou que mandava bilhete para todos os alunos, e especialmente,
para aqueles que no estavam se comportando na aula, como era o caso do HC. Ele era muito briguento,
no trazia o material e s fazia lio quando queria.
Os outros pais demonstravam irritao pelo jeito que a me falava com a professora. A me percebeu e
educadamente disse que ia mostrar os bilhetes ao pai porque o menino tinha medo dele. (DCRPM, p. 6-
7)

No dia seguinte, a reunio iniciou-se com os mesmos esclarecimentos por parte da direo
e coordenadora. A participao dos pais foi mais de ouvinte, s vezes, expressavam indignao
com gestos, expresses. Quando foi encerrado, a direo pediu aos pais para se encaminharem s
salas de aula dos respectivos filhos, onde as professoras os aguardavam. Acompanhei os pais da
turma do 4
o
ano.
As professoras do 4
o
ano atenderam aos pais das duas turmas. Inicialmente falaram sobre
a importncia da presena nas aulas para continuidade dos trabalhos desenvolvidos e que as
atividades de leitura/compreenso, raciocnio e respeito aos colegas estavam sendo os mais
enfatizados por elas. Os pais assinaram a lista de presena. A professora A comentou o trabalho
que elas realizavam com as fichas de auto-avaliao aos pais, dizendo incentivar a
responsabilidade, a freqncia aos eventos da escola, pontualidade, as tarefas de casa, respeito
aos amigos e professora e que se o filho tivesse problemas em casa refletiria na sala de aula e na
ficha de avaliao porque eles anotavam quando no estavam felizes e se questionados,
respondiam sobre os problemas familiares. Alertou que o emocional influenciava na
aprendizagem.



227
A professora C comentou sobre as atividades com pesquisa que desenvolvia a autonomia
e o trabalho em grupo. Uma me comentou que a filha no gostou do grupo e a professora
argumentou que em empresas, no trabalho, se convive com diversas pessoas e eles tinham de se
relacionar com todos na classe. Enfatizou a importncia do trabalho em grupo. A professora
explicou que observava o comportamento e o desempenho do aluno individualmente e no grupo e
conversava sobre as dificuldades e interesses do grupo.
Uma me comentou que os professores da outra escola (Ciclo II) estavam reclamando
porque os alunos no sabiam ler. A professora A falou que nas escolas do estado no havia
reprovao, mas a vida iria acabar selecionando, aprovando e reprovando os filhos. Ao final,
indicaram que cada professora atenderia individualmente os pais de cada turma.

4
o
ano
JY CE JO4 So bons alunos, interessados, so responsveis.
BR4 Boa aluna e interessada. A me comentou que ela reclamou que os colegas no cooperam e depois
ela fica prejudicada. A aluna se preocupava com a nota dela. A professora explicou que a avaliao era
feita atravs dos relatrios do grupo, da observao da professora, aquilo que eles produziam no dia-a-
dia, no s o A, B. A ficha descritiva revelava como era o aluno.
HE4 Brinca demais, no participa, faz pouco caso na aula, no trabalha nas aulas. A me reclamou
que ele estava muito agressivo devido a problemas familiares. A professora C pediu para a me observar
os amigos com quem ele estava se envolvendo e conversar mais com ele, ser mais amiga.
TB Est melhorando, faz a lio, mas sempre com o apoio de um colega. Ele no se interessa na escola,
nem pelas atividades fsicas. parado, passivo, no participa. Falta iniciativa, faltou no reforo e foi
retirado. Ele l, mas no o suficiente e falta a interpretao de textos. Pediu para a me incentiv-lo a ler
mais e perguntar o que ele entendeu da leitura.
RA4 Boa aluna, mas gosta de falar demais.
JU Antes era desanimado, agora est fazendo a lio. s vezes, fica muito nervoso. Briga com os
colegas. inteligente. Precisa ser incentivado para ser mais atuante e menos aptico. A me contou dos
problemas familiares (a filha mais velha que criou os meninos fugiu de casa casou-se com um bandido e
foi morta em uma chacina na favela e, o restante da famlia, em uma viagem recente, sofreu acidente.
Ficaram seriamente machucados. Um dos irmos ficou na UTI. O pai e a me brigaram por causa da
indenizao, mas agora eles j estavam se entendendo. A me comentou que compraram uma televiso
para as crianas porque no quer que o menino fique na rua). Disse a professora que no quer o filho
com o MU, porque ele no boa companhia para o filho dela. A professora comentou que os separou na
classe, mas que no recreio no tinha jeito.
MC O menino no tem freqentado a aula devido a problemas mdicos. Ele tem momentos de ausncia
e urina sem perceber nesses momentos. O pai constrangido impediu o filho de freqentar as aulas, mas a
me no quer que o filho pare de estudar. A professora aconselhou a me a mandar o menino para aula
porque j conversou com a classe sobre esse assunto. Pediu tambm para a me mandar uma troca de
roupa na bolsa para quando ocorrer o incidente. A me prometeu que vai encaminhar o menino s aulas
novamente. (DCRPM, p. 8-9)

Durante a reunio do 4
o
ano, uma me questionou sobre o que aconteceria se os pais no
quisessem que o filho fosse aprovado. As professoras responderam que no sabiam e que era uma
lei. At o 4
o
ano, os alunos tinham que ser promovidos, mas no 4
o
ano no h registro de que o



228
pai possa intervir na reprovao do aluno, mesmo porque o aluno teria que participar da
recuperao de frias e, geralmente, era aprovado nesse projeto. A me lamentou que nem sobre
isso os pais tenham autoridade para decidir.
Depois que os pais se foram, as professoras comentaram que so tantos os problemas dos
alunos que, s vezes, ficava difcil avaliar o rendimento deles, pois a realidade em que eles vivem
nem sempre propicia para a aprendizagem, eles tem problemas mais srios do que aprender.
Neste bimestre o comparecimento dos pais foi menor em relao ao bimestre anterior. Do
total aproximado, no 1
o
ano, dos 36 alunos que freqentavam a turma, compareceram apenas 14
pais ou responsveis, 38% e, no 4
o
ano, dos 30 alunos freqentando compareceram apenas 9 pais
ou responsveis, 30%. Nenhum comentrio foi registrado sobre esse aspecto.
Durante o 4
o
bimestre foi solicitada uma reunio com os pais dos alunos do 4
o
ano para
esclarecer os mesmos sobre a matrcula no Ciclo II, no 5
o
ano. A vice-diretora reuniu-se com os
pais e passou as orientaes. Seguindo as normas da DE, os pais realizariam uma pr-matrcula
dos filhos e para isso era fornecida uma lista contendo as escolas que ofereciam este nvel de
ensino e os pais poderiam colocar duas opes que seriam encaminhadas para a DE, onde as
classes seriam organizadas de acordo com a disponibilidade existente. Todos os alunos teriam
uma vaga, uma escola para estudar, completou.
A vice-diretora esclareceu que a formao das turmas no era responsabilidade da escola,
e sim da DE. Discutiu com os pais as alternativas e as escolas mais prximas e outras centrais
solicitadas pelos pais. Colocou-as na lousa para facilitar para os pais na hora do preenchimento
do formulrio. O atendimento aos pais foi quase individual e depois de preenchido o formulrio,
a vice-diretora certificava-se conferindo as fichas e indicando que os pais assinassem que
estavam cientes da pr-matrcula dos filhos.
Neste dia no houve o comparecimento total de pais, mas a escola posteriormente
contatou todos os pais, segundo determinao da DE, que controlava no apenas a formao das
turmas na escola, mas tambm o ingresso destes alunos no Ciclo seguinte.
No ltimo bimestre, devido s experincias anteriores, a reunio foi realizada atravs do
atendimento individual aos pais e alunos em um nico dia para todas as turmas do mesmo
perodo. A coordenao e a direo dariam algumas orientaes aos professores antes da reunio
se iniciar porque era o dia da matrcula e os professores responsveis por realiz-las deveriam
preencher formulrio de matrcula; conferir dados de endereo; recolher documentos dos alunos
que foram solicitados (fotos, certido de nascimento); assinar ficha de avaliao e apresentar a
ficha descritiva aos pais; entregar a lista de material para o ano seguinte; entregar a lembrana do



229
Papai Noel para quem no compareceu; cobrar a APM. Estas eram as tarefas que os professores
foram solicitados a realizar alm de discutir o aproveitamento dos alunos com os pais. A direo
combinou com as professoras que solicitassem a coordenao/direo nos casos delicados.
Como no 4
o
ano todos os alunos foram aprovados e as matrculas j estavam realizadas,
muitos pais no compareceram na reunio. Assim, optei por acompanhar o 3
o
ano, onde havia
mais casos delicados.
Dentre todas as atribuies para a reunio professora apenas acrescentou a entrega das
provas do reforo do PQE.

3
o
ano
SIL Boa aluna, no vai ter problema no 4
o
ano.
CL A me comunicou que o filho foi aceito em outra escola e vai realizar a transferncia. O pai de SIL
que estava de sada, perguntou porque a transferncia e, a me explicou:
Me: Ele tem problemas.
Pai de SIL: Resolve os problemas e deixa ele na escola!
Me: No vai dar porque ele tem problemas mdicos.
Pai de SIL: Ah, ento vai mudar para melhor!
Professora: Para melhor!
(A me concordou com a cabea). A me agradeceu a professora e pediu desculpa pelo menino.
AM3 Bom, conversa muito. Falta ateno, muita brincadeira.
ED A professora perguntou porque a me no compareceu nas reunies. Insistiu que o menino
precisava de ateno e no estava alfabetizado. A me respondeu que sabia da situao do menino e
justificou dizendo que ele esteve doente. A professora mostrou a avaliao do reforo e afirmou que ele
no estava conseguindo nem no reforo. Cobrou participao da me, a qual disse que ia tentar ensin-lo
nas frias. A professora disse que no prximo ano ele tinha que ser alfabetizado de qualquer jeito.
MO Bom aluno, timo raciocnio, mas o comportamento atrapalha. Lamentou e cobrou da me no ter
encaminhado o menino fonoaudiloga durante todo o ano escolar.
LE3 Boa aluna. O pai reclamou de CL e perguntou se ele ia continuar na escola (bravo). A professora
respondeu que ele foi para outra escola e o pai respondeu:
Pai de LE: Ainda bem! Porque se no a minha filha que ia... A gente tem d, mas cansei de comprar
lpis e borracha!
CO3 A professora chama ateno do menino.Professora: Juzo, heim moleque!Ele respondeu que ia
mudar de escola!Professora: Mas no adianta nada se mudar e no tiver juzo! A me concordou e
pediu para mud-lo para tarde por causa do trabalho dela.
LT Bom, mas precisa conversar menos. A me reclamou que no comeo o menino no falava e depois...
Pediu para a professora assinar a Bolsa-Escola para o filho.
VA No falou nada, limitou a organizar a papelada para a me assinar.
LO Comentou com a me que ele estava passando bem fraquinho e no prximo ano poderia reprovar. A
me respondeu (amarga/brava): Acho que devia reprovar j!
LI A menina chegou juntamente com a me para fazer matricula. A professora ficou surpresa, nem
reconheceu a menina porque ela no freqentou a escola este ano. Chama a direo e coordenao que
compareceram e questionaram as ausncias da menina. A me disse que saia para trabalhar e a menina
ficava na rua e no comparecia escola. A coordenadora conversou com a menina que respondeu que
tinha vergonha, porque ela era maior que os outros alunos. A coordenadora citou outros alunos muito
mais velhos e maiores que ela na turma. Questionou se ela no tinha vergonha de no saber ler e
escrever, de ficar na rua. A menina riu, fez cara de deboche, a me lamentou. A direo dialogava com
elas, mas a me demonstrava preocupao em realizar a matrcula da menina j no 4
o
ano e comentou se



230
no podia acelerar os estudos. A coordenadora constatou que ela tinha apenas 11 anos e que no era o
caso. A direo questionou que como a menina no freqentou as aulas, era incoerente a me propor que
a aluna fosse matriculada no 4
o
ano, e que a me iria assinar um termo de compromisso com a escola
responsabilizando-se pelo comparecimento da menina sob pena de sofrer as sanes legais, pois isto
ocorria no s com esta filha, mas com os outros filhos matriculados na escola. A diretora afirmou que
infelizmente teria que vigiar, policiar a freqncia da menina no prximo ano.
AN3 A professora questionou a ausncia dos pais nas reunies, o pai justificou que era por motivos de
trabalho. A menina no deu problema durante o ano. Era briguenta, mas obedecia quando solicitada. O
pai disse que ia tentar acompanhar mais a filha no prximo ano.
FL3 Tem muita capacidade, mas perde a concentrao por conversa. O pai complementou dizendo que
ela tinha estudado com a outra irm e com ele para que ela melhorasse.
ROB A professora lana um olhar de represso, mas com um sorriso fala: Terrvel! Tm que pegar
firme com ele! Me: Ele apanha em casa, mas no adianta! Professora: Na 4
a
srie repete, ento,
juzo menino! A me agradeceu e pediu desculpas pelo filho.
RA A professora chamou ateno da me que no compareceu o ano todo. A menina precisa de
ateno, no est alfabetizada. Foi aprovada, mas muito fraquinha. A me no se pronunciou, parecia
no se importar. Disse que no trouxe os documentos e fotos da menina porque no tinha dinheiro, mas
depois acabou dando o nmero do telefone celular para a professora anotar na ficha.
AL Sem comentrios.
TP Boa aluna, mas precisa conversar menos. A me disse que a menina mandou pedir desculpas.
LH A me fala: o faltador! A professora continuou:- Bom aluno, s no pode faltar tanto! A me
justificou que quem trazia era o pai uma situao complicada. A professora comentou que a direo
queria falar com ela e o marido. Ele entrou na sala, a direo compareceu e conversaram A direo
reclamou da atitude dele em ficar gritando no porto e ofender as professoras. A professora comentou
que sentia uma certa revolta do menino em relao ao pai. Ele grosseiramente queria discutir, mas a
direo se comportou de maneira impecvel at ele reconhecer que errou no comportamento do dia
anterior e que isso no era bom para os filhos que ficavam envergonhados. A me apoiava a direo. O
pai pediu desculpas.
MI3 A direo novamente compareceu e disse que j conversou com os pais, devido aos ltimos
acontecimentos em relao menina (roubou dinheiro e os pais queriam reclamar da professora na DE).
Os pais apenas assinaram os documentos e saram.
RI3 timo aluno, a professora parabeniza ele e a me.
BR3 Boa aluna precisa apenas conversar menos.
HE3 A tia compareceu e avisou que o menino estava internado. A professora questionou o pouco
comparecimento da famlia. Ela explicou que a me fugiu e os meninos e o pai moravam com ela.
Professora: Muito fraco, vai ser aprovado, mas est muito fraquinho. No est alfabetizado.
AX Tem potencial, mas muito lento na escrita, no consegue terminar as atividades. Pediu para a me
procurar orientao porque o problema era pequeno, mas tinha que ser tratado.
JF A professora cobrou a ausncia da me nas reunies. Ela explicou que quem comparecia era o pai,
ele freqentava somente as reunies dos filhos dele. A professora comentou que o menino demonstrava
uma certa revolta justamente por esses motivos e que a me deveria participar mais. A me reclamou de
que a diretora ofendeu o filho e justificou que o menino parou de estudar vrias vezes para ajudar em
casa, trabalhar como mecnico. A direo compareceu e conversou mostrando que o linguajar que a me
se referia s ofensas ao filho no era o apropriado nem o recomendado para profissionais da educao e
que o JF era um menino grande, mas prestativo na escola e que iria averiguar o fato.
PA3 A me reclamou da letra do filho (com muito rancor). A professora tentou amenizar dizendo que
tudo ia dar certo no prximo ano, disse que chamou a ateno do menino e colocou-o no reforo para o
prprio bem dele. A me se desculpou pelo menino e pelo pai.
CR3 Boa aluna, ela no vai dar problemas, tem um bom comportamento.
IA Pai (em tom severo): IA esta dando trabalho?
Professora: No, ela uma gracinha. (a professora lanou um olhar para mim porque o pai era severo)
Ela est dando trabalho em casa pai?



231
Pai: No, eh... S que preguiosa, ela tem que fazer os servios de casa porque j tem 10 anos, na
minha famlia nessa idade as crianas j ajudam.
Professora: Mas pai, ela tem que ter tempo para brincar tambm!
Pai: , mas ela andou com ms companhias e eu dei uma surra que ficou toda marcada, mas aprendeu,
n! (olhou para a menina...) A pacincia acaba e eu no quero que ela saia de casa com quem eu no
conheo ou com aquelas meninas que eu vejo no campinho com os meninos. Eu moro na (nome da
favela), tenho medo de drogas...
Professora: O pai tem razo IA, ele est zelando por voc, agora voc j sabe que no para sair com
qualquer um, ento obedea ao pai.
Pai: A mulher trabalha o dia todo, eu tambm, ela tem que ajudar... Se ela fizer o trabalho dela, a casa
pequena: um quarto, sala, cozinha e banheiro, logo ela termina e pode fazer o que quiser... E no
quero que saia com aquelas pessoas, e as drogas... Agora nos vamos viajar. Ela pode sair com as primas,
com as tias, mas aqui no...
A professora concordou com o pai, mas recomendou o castigo sem bater para no machucar a criana.
Ele comentou que a mulher dele disse que ele poderia at ir preso se batesse assim na menina. Mas o pai
justificou que ele no queria que ela andasse com aquelas pessoas porque eles roubavam e ensinavam
coisas que no prestavam para as crianas.
TL A me reclamou que estava tentando colocar todos filhos numa mesma escola porque ficou cada um
matriculado em uma escola. A professora mandou ela falar com a direo. Ela disse que j foi, mas quem
faz a matricula a SE e no a escola, que ela ia aguardar alguma desistncia ou troca.
JO3 A professora apenas recomendou para a menina: V se no falta tanto porque o ano que vem
4
a
srie!
RE3 A me perguntou se o menino passou, a professora evitou comentar e disse apenas que sim. A me
disse: Ai, ai!.. (com certo alvio), troquei ele de escola porque na outra no queriam aprov-lo. (A
professora olha para mim insatisfeita e frustrada) respondeu para a me: , mas a senhora sabe como
ele est! (O menino apresenta dificuldades de aprendizagem, atitudes, comportamentos inadequados e
gago, foi transferido no ltimo bimestre para a escola). (DCRPM, p. 10-13)

Devido matrcula para o ano seguinte o comparecimento dos pais escola foi mais
intenso tanto no 3
o
ano como nos demais anos escolares, como as prprias professoras
comentaram quando as questionei. Dos 32 alunos que freqentavam o 3
o
ano, compareceram 29
pais ou responsveis, num total aproximado de 90%, mais a me e a aluna LI que nunca
freqentou a escola. Faltaram apenas os pais de MA PT, GD.
No final do dia, na sala dos professores, a professora do 2
o
ano comentou que houve pais
como a me do IS e do ML que queriam a reprovao dos filhos. A me da JR compareceu para
matricular a filha na mesma srie e a professora advertiu, perto da direo, que a me no ajudava
a menina a freqentar as aulas. A me da outra JS nem se importou com as inmeras faltas da
menina.
A professora do 1
o
ano comentou que a me do HF compareceu porque ele tem
bolsa/famlia renda/mnima e devido s faltas do filho em um bimestre prejudicou a
participao do menino no programa e agora ela tinha que controlar a presena dele na escola.





232


5.4.3 As reunies do Conselho de Classe/Srie


Das quatro reunies de Conselho de Classe/Srie realizadas, participei de trs. A primeira
reunio do Conselho de Classe/Srie ocorreu ao final do primeiro bimestre. As reunies ocorriam
em dias combinados e marcados e nem sempre seguiam o calendrio oficial da escola, com todas
as professoras do perodo presentes juntamente com a coordenadora Pedaggica, a diretora e
vice-diretora que se revezavam entre os afazeres cotidianos e a reunio.
Geralmente a coordenadora pedaggica conduzia as reunies. Inicialmente passava as
orientaes gerais e depois tratava particularmente com cada professora sobre a classe e os
alunos. Nesta primeira reunio, orientou as professoras nos afazeres burocrticos de
preenchimento de notas e faltas em papel oficial, ressaltando a importncia da preciso desse
trabalho, no podendo conter rasuras.
Quanto s notas, a coordenadora comentou com as professoras que estas eram apenas uma
questo burocrtica e que futuramente os conceitos A, B, C, D no existiriam e somente ao final
do ano letivo seriam dados os conceitos I ou S. Orientou quase que advertindo as professoras:
Lembrem-se progresso continuada!... ele (referindo-se ao aluno) vai ser aprovado at o quarto
ano do Ciclo, somente a possvel uma reteno do aluno. (DCCC, p. 1)
Depois das orientaes gerais, a coordenadora combinava com as professoras que
enquanto elas realizavam os afazeres burocrticos, ela tratava particularmente com cada
professora sobre os alunos e a classe. Quase sempre a direo da escola acompanhava a descrio
da professora sobre o rendimento da classe, junto coordenadora, que anotava no livro ata.
Antes de proceder a esta sistemtica, a coordenadora fez a seguinte observao junto s
professoras: Lembrem-se que quando forem fazer a descrio da classe e do aluno procurem
considerar o progresso do aluno como ele evoluiu neste bimestre e a classe tambm. (DCCC,
p.1)
A coordenadora indicou s professoras que, ao terminarem as atividades burocrticas,
elaborassem a ficha descritiva do aluno proposta em outras reunies. Advertiu para as faltas
porque alunos evadidos no ano anterior so automaticamente matriculados; portanto, as
professoras deveriam ter muita ateno com as faltas.



233
As professoras comentavam descontentes a respeito do excesso de trabalho, da burocracia.
A professora IS do 4
o
ano diante de todas as atribulaes comentou: Tudo bem!, vamos fazer o
que tem que fazer mas quero ver se depois de todo esse trabalho vai ter algum resultado porque
no final do ano quero estar aqui para ver se algum aluno vai ser retido. Vou reprovar antes
mesmo de enviar para a recuperao de frias porque l eles no fazem nada e depois a DE vem
pressionar para aprovar os alunos! Isso me deixa louca! (DCCC, p. 1). Todas as professoras
concordaram.
A professora, a coordenadora e a direo inicialmente verificavam o nmero de alunos
matriculados, evadidos e faltosos. A vice-diretora acompanhava cada professora a respeito dos
problemas com alunos faltosos e anotava, para encaminhar as notificaes aos pais e,
posteriormente, dependendo do caso, se j havia realizado tal procedimento, ao Conselho Tutelar;
esse trabalho era realizado com muito rigor.
Posteriormente, era solicitado professora que apresentasse um parecer geral sobre o
rendimento da classe. A maioria das professoras indicava se a turma acompanhava bem ou no a
aprendizagem e enfatizava os problemas disciplinares.
Os problemas/dificuldades eram ressaltados e discutidos rapidamente. Eram tomados caso
a caso os alunos que apresentassem dificuldades de aprendizagem e eram anotados no livro ata. A
coordenadora insistia quanto ao progresso do aluno desde o primeiro dia de aula, sendo que
diante da discusso que se travava, acabava desestimulando as professoras, que muitas vezes no
conseguiam argumentar e caam em contradio, revelando que o aluno havia realizado pequenos
progressos. Somente quando a professora insistia, eram anotados no livro ata problemas com
atitudes/comportamentos de alunos, mas a coordenadora sempre perguntava se a indisciplina no
era um reflexo do trabalho realizado na classe.
No final ficavam registrados os casos considerados mais preocupantes na ata da escola.

1
o
ano
Parecer geral: a classe fez progressos, mas a professora diz ter problemas para disciplin-los. Alguns
no fazem lio, so bons em Matemtica.
EC Inteligente, mas tem preguia.
EN Indisciplinado.
RA Srios problemas de alfabetizao, escreve tudo errado.
AL Lento no reconhece letras.
RI Inteligente, mas indisciplinado, problemas emocionais. (DCCC, p. 2)

Enquanto aguardava as outras professoras, observei uma discusso sobre como reter um
aluno e a coordenadora tentou esclarecer:



234

Coordenadora: Um aluno somente retido quando no tem nem freqncia nem aproveitamento.
IZ (professora do 4
o
ano): Mas reprova sem ir para a recuperao de frias?
Coordenadora: Ah, no sei... Acho que tem que ir recuperao de frias...
VA (professora do 1
o
ano): Ah, mas o ano passado eu trabalhei na recuperao de frias e no foi
reprovado ningum, mesmo quem no freqentou a recuperao!!
IZ (professora do 4
o
ano): Ah, ento no adianta nada essa papagaiada... (DCCC, p. 2)

2
o
ano
Parecer geral: a classe tem feito progressos e 26 alunos esto indo bem, mas tem 8 alunos com muitas
dificuldades que so trabalhados individualmente porque no acompanham o restante dos alunos.
Discutem esses casos:
MP Progrediu, mas tem muitas dificuldades devido fala. Est em tratamento com a psicloga porque
perdeu a fala quando o pai foi morto; foi encaminhado para a fonoaudiloga, mas no consegue
atendimento.
CO2 No consegue fazer frases completas, nem atividades em seqncia como desenhos.
FA J est escrevendo, forma palavras, mas muito preguioso, melhorou no comportamento.
JS2, IS e LF no progrediram nada, nem fazem as folhinhas direito. A vice-diretora comenta que a JS
aquela que vive no lixo.
ED Est comeando a reconhecer algumas letras, mas bem lenta.
ML2 meio loco, esperto para copiar letra de forma, tem memria visual. Falta concentrao
esquece o que foi ensinado no dia anterior. A coordenadora recomenda desenvolver a oralidade; no est
alfabetizado e tem problemas de comportamento.
A professora recomenda a reclassificao da aluna Patrcia para a 3
a
srie. A me a tirou da escola
durante dois anos para ela cuidar dos irmozinhos em casa. Excelente aluna, j faz textos sem erros
ortogrficos e com pontuao. Outras professoras tambm j viram a produo da menina e a
consideram qualificada para uma 3
a
srie. (DCCC, p. 3)

A professora do 3
o
ano neste primeiro Conselho de Classe divergiu das colegas e mesmo
tendo registrado um parecer sobre os alunos com mais dificuldades, foi a que no considerou os
questionamentos da coordenao e fez questo de que fossem registradas na ata todas as suas
consideraes sobre todos os alunos relacionados, mesmo a contragosto da coordenao que
argumentou, mas no conseguiu convenc-la. Alm de formular um parecer de progresso, deixou
clara a dificuldade existente no desenvolvimento do trabalho com essa turma.

3
o
ano
Parecer geral: a classe melhorou 100%, mais tem mais 100% para melhorar. Eles j tm organizao,
todos sabem como usar o caderno, no ficam pulando folhas e nem linhas, esto melhorando no
relacionamento principalmente com a professora, mas ainda faltam com o respeito para com os demais
funcionrios da escola e colegas de classe. A aprendizagem tambm est indo... A professora insiste que a
coordenadora marque os casos graves. A coordenadora tenta discutir, mas ela faz questo que todos os
alunos sejam marcados.
JB No tem comparecido s aulas, no foi avaliada.
LI Tm 30 faltas, no foi avaliado.
ED Falta muito e tem dificuldades de aprendizagem.
JF Recomenda a reclassificao; o aluno tem 15 anos e est em condies de acompanhar um4
o
ano.



235
CL Fraco na aprendizagem, o comportamento triste, mas demonstra vontade de aprender. Est em
tratamento psicolgico, mas a agressividade no melhorou. No melhorou em nada, nem na
alfabetizao.
FL3 No faz nada dispersiva. No faz lio de casa; no tem apoio familiar.
GD Problemas disciplinares, s quer saber de brincar. No consegue conservar, no est no estgio
certo. A coordenadora aconselha a trabalhar com atividades pequenas para prender a ateno.
HE3 No est alfabetizado, quieto, no agressivo.
JO3 Falta muito. Falta interesse. No faz a lio, no traz caderno, tem problemas familiares (trauma
de infncia).
LO No tem interesse de aprender. Se enviar bilhete a me reclama.
MI3 S conhece slabas simples, no tem interesse e no faz lio.
RA3 No est alfabetizada tem vontade de aprender. Precisa de um trabalho constante e
individualizado. Ela boa, mas a professora tem d. A vice-diretora diz para tomar cuidado porque o
pai um traficante perigoso do bairro.
VA No faz a lio e est muito devagar.
ROB No tem material, o comportamento difcil. (DCCC, p. 3)

A coordenadora afirmou que a quantidade de alunos com problemas era grande, mas a
professora no se intimida e pede para que todos sejam marcados. Relembra situaes anteriores
e acaba gerando uma polmica envolvendo a professora do ano anterior desta turma,
questionando a coordenao sobre as atitudes para resolver os problemas da turma.

Professora do 3
o
ano: Pode marcar! Estes alunos tm que ter trabalho individual. S que com essa
classe da 3
a
srie humanamente impossvel, porque os demais precisam muito de ateno e tem muito
contedo na 3
a
srie para ser dado. No d para sentar e ficar explicando para os outros alunos que
esto com dificuldades totalmente diferentes.
A coordenadora se recusou a anotar na ata estes comentrios julgando ser prejudicial professora tal
afirmao. Concorda e me explica que realmente a classe complicada porque eles tiveram uma 1
o
ano
com duas professoras e depois no 2
a
ano passaram oito professoras pela turma.
Professora do 3
o
ano: Ento agora eu estou fazendo o que posso, mas porque vocs no fizeram algo o
ano passado para que isso no acontecesse? Agora eu que estou agentando. E depois tem outra coisa
essa professora ficou com eles at outubro e no fez nada. Os alunos da CR, no ano seguinte eu dei
continuidade, a gente avanou tanto que quando chegaram na 5
a
srie o professor saiu l da escola e veio
aqui elogiar o trabalho da gente.
A coordenadora concorda. A professora do ano anterior entra na discusso dizendo que realmente os
alunos eram terrveis. Cita alguns alunos, mas a professora do 3
o
ano questiona.
Professora do 3
o
ano: T, isso eu j sei, mas voc ficou at quando com os alunos?
Professora do ano anterior: Outubro, mas depois tirei licena gestante que o meu direito.
Professora do 3
o
ano: Tudo bem, mas o que foi feito at outubro?
Ela disse que eles j eram levados e que eram fracos.
A coordenadora interrompe e pede para que a professora do 3
o
ano prossiga com o Conselho de Classe:
Professora do 3
o
ano: Olha, toda vez anota os problemas na ata e no so resolvidos. Eu quero que
voc anote que preciso fazer alguma coisa por esses alunos porque eu quero que eles melhorem. Eu no
vou ficar todo bimestre vindo aqui reclamar desses alunos e nada ser feito como j aconteceu. Sugiro que
a gente faa alguma coisa para ajudar esses alunos.
Coordenadora: Eu entendo, mas ns tambm temos limites, vamos ver se com o reforo a gente j
consegue alguma coisa. (DCCC, p. 4)




236
As professoras do 4
o
ano ficaram prejudicadas e com pouco tempo para se manifestar,
ocorrendo ento de forma mais rpida e precisa seus comentrios. Neste bimestre participou a
professora substituta, oficialmente, porque acompanhou o desempenho da turma neste bimestre e
a professora responsvel pela turma para ir se familiarizando com a turma no seu retorno.

4
o
ano
Parecer geral 4
o
ano A: melhorou na disciplina, mas o aproveitamento inferior ao da 4
o
ano B. Eles so
mais lentos para assimilar o contedo; no tm iniciativa de perguntar quando no entendem e tem
dificuldades para trabalhar em grupo. J foram trabalhadas as regras de relacionamento no incio do
ano.
MCA Tm potencial na oralidade, mas no escreve nada e tem muitos problemas de alfabetizao.
TR alheio ao mundo teve problemas de sade meningite tratou com psiclogo, os pais no
participam, copia, mas no fixa a lio. A me parece que teve uma gravidez tambm complicada.
MU no est alfabetizado.
CR4, CO4, HE4, RE4, WE4 e FL4 tiveram rendimento insatisfatrio em uma ou mais disciplinas. A
Coordenadora no anotou individualmente o que dificultou observar. (DCCC, p. 4)

O Conselho de Classe do segundo bimestre ocorreu em duas etapas, aproveitando o
horrio restante da formatura do PROERD com os alunos do 4
o
ano, que ocorreu em
aproximadamente 2 horas. Depois deste perodo, a coordenadora, a direo e as professoras dos
4
os
anos dos dois perodos realizaram o Conselho de Classe, mesmo porque elas haviam
reclamado que era destinado pouco tempo a elas nas reunies.
O procedimento foi o mesmo do bimestre anterior; enquanto as professoras preenchiam
fichas com fins burocrticos para a DE e, neste bimestre, as fichas descritivas dos alunos para a
escola, a coordenadora chama as professoras responsveis pelas turmas (no caso do 4
a
ano as
duas professoras que atuavam na turma), verifica as ausncias dos alunos e os motivos (se no
justificados encaminhava-os para a direo), incentiva as professoras a tecer comentrios sobre a
turma e anota em ata da escola os casos considerados problemticos. Inversamente ao proposto,
as professoras relataram os casos problemticos inicialmente e depois teceram um parecer geral
sobre a turma.

4
o
ano
RE4 Considerado um aluno faltoso e que no tem o contedo necessrio para o ano. Faltou nos dias de
aulas de reforo; vive nomundo da lua; passivo, no tem iniciativa. No discute com os colegas,
concorda com tudo, quieto.
MCA No est alfabetizado. ativo oralmente em outras atividades escolares e no relacionamento com
a classe, mas no fez muito progresso com contedo do ano escolar, mesmo participando do reforo
extraclasse.
CR4 esforada, trabalha em grupo, participa das aulas, das atividades e faz lio. No participou do
reforo extraclasse, carente e amorosa.



237
MU No faz as lies e esta sempre voando.
RO4 O problema emocional, a me professora e exige demais do menino. O pai bate se ele comete
qualquer erro. Mas elas davam conta disso atravs do dilogo porque ele no apresenta problemas de
contedo. A coordenadora comenta que a famlia est reforando o erro no as atitudes positivas do
menino.
Discordaram quanto ao aluno WE4: a professora A diz que ele a impressionou porque ele sabe ler e faz
tudo nas provas do PQE s que preguioso e no faz a lio na classe. A professora C diz que ele
apresenta problemas quanto aquisio de contedos de Matemtica.
Indicam esses alunos para participarem do reforo e avaliam que de modo geral a classe melhorou
bastante na participao, antes eram mais apticos. Descrevem o trabalho que vem realizando juntas e
valorizam o trabalho em grupo delas para que esse projeto de diviso por reas d resultados positivos
junto aos alunos. Ressaltam a cooperao, dilogo e atitudes que ambas tem tomado em dupla que ajuda
tambm os alunos a perceberem a importncia de tomar decises observando opinies diferentes.
Acreditam que tem produzido bons resultados, a boa convivncia das duas para o trabalho em grupo dos
alunos. (DCCC, p. 5)

No decorrer da reunio, as professoras do 4
o
ano questionaram a coordenadora sobre o
preenchimento das fichas descritivas dos alunos propostas pela escola com relao s habilidades
porque eventualmente os resultados poderiam ser contraditrios entre as habilidades que o
professor avalia que o aluno detm e as habilidades divulgadas nos resultados das avaliaes do
PQE, sugerindo aguardarem a divulgao dos resultados das provas do PQE. So feitas as
seguintes consideraes, que refletem preocupao com aspectos relacionados s
decises/julgamentos sobre os resultados dos alunos:

Professora A do 4
o
ano: Um aluno que nas aulas no rende muito pode apresentar na prova um outro
perfil e como isso ficaria? No final quem est certo? O que vai ser vlido? E a responsabilidade por no
dar certo de quem ser? Dos professores?
Coordenadora responde que j foi discutido e que a culpa no deve recair sobre as professoras porque
elas esto aplicando o combinado. O programa est em fase de implantao, tem 4 anos de durao e os
resultados s sero visveis no final do processo porque as crianas tero participado desde o 1
o
ano.
Mas a coordenadora aponta uma outra preocupao: ao final do processo (4 anos) se o programa no
obtiver os resultados esperados (positivos), no haveriam de camuflar os resultados para no prejudicar
o PQE? (DCCC, p. 5)

No final a professora A retoma ressaltando como positiva a valorizao dos alunos com
problemas de expresso que esto sendo incentivados a participar de dana, apresentao e outros
trabalhos.A coordenadora elogia o trabalho por rea, enfatizando o trabalho em grupo que tem
reforado essa atitude de cooperao e compreenso dos alunos, eliminando a postura
individualista.
No dia seguinte era o Conselho de Classe na data oficialmente registrada no calendrio.
Estavam presentes todas as professoras do perodo inclusive as que realizaram o Conselho de
Classe no dia anterior, alm da coordenadora, da diretora e vice-diretora. Enquanto as professoras



238
se preocupavam com o preenchimento das tripinhas com notas, as fichas de avaliao, as
porcentagens de notas e faltas e as fichas descritivas dos alunos (com exceo de duas
professoras a do 3
o
ano que eu observava a turma e outra do 2
o
ano que j haviam preenchido
todos esses documentos), a coordenadora chamava uma a uma em sua mesa e seguia o mesmo
procedimento de costume, apenas os problemas relacionados s faltas, evaso foram tratados
dessa vez separadamente com a vice-diretora, que verificava se havia sido encaminhada a carta
registrada aos pais e em alguns casos ao Conselho Tutelar, e recolhia todos os documentos
devidamente preenchidos pelas professoras para arquivar na secretaria da escola.
Neste bimestre foi constrangedor o acompanhamento do Conselho de Classe da professora
do 3
o
ano, porque ela apresentou os nomes dos alunos problemticos escritos num papel para a
coordenadora e evitou tecer comentrios. Depois que a coordenadora anotou, amassou e rasgou
(possivelmente pela minha presena), provocando um certo desconforto na minha relao no
grupo. No entanto, quando as palavras no estavam adequadas, a coordenadora a questionava,
possibilitando algumas anotaes.
A coordenadora novamente neste bimestre reclama da quantidade de alunos indicados
com dificuldades, mas a professora do 3
o
ano manteve-se dura em relao a isso e no altera em
nada, afirmando: Todos esses 12 alunos tem que fazer reforo no prximo semestre, no
adianta! (DCCC, p. 6)

3
o
ano
CL Tinha melhorado, mas apresenta altos e baixos com relao a agressividade. Ultimamente decaiu
por conta de problemas emocionais; o pai alcolatra agride o menino e a me.
LO Escreve fora da linha e falta de ateno.
ED, HE3 e RA3 No esto alfabetizados e so os casos mais crticos.
A coordenadora pergunta sobre o problema de MI, ela responde que tudo. A me no vem na
reunio; a professora explica que no pega no p da menina porque dizem que a famlia perigosa. Ela
est mal em todas as disciplinas. Falta s aulas, quando vem quer sair mais cedo e se no deixa ela faz
xixi nas calas ou vomita.
AL3 Est alfabetizado, mas no o suficiente, muito desatento, distrado.
CO3 bagunceiro, disperso, apresenta um comportamento pssimo.
JO3 Falta muito e fraquinha.
VA
A professora passa a anotar em uma folha, e no comenta os casos, impossibilitando que eu anote. A
coordenadora apenas copia o que est escrito no papel que a professora lhe d (a coordenadora atravs
do olhar demonstra um certo desagrado em relao atitude da professora).
ROB terrvel, no faz lio, no trabalha em grupo s reconhece slabas simples.
MY Aluna que veio transferida recentemente, no a considera muito boa aluna. Ela faz muitas intrigas
na classe.
A professora comenta com outras professoras (que a apiam) que a clientela da escola est piorando.
(DCCC, p. 6)




239
Com as demais professoras, o Conselho de Classe transcorreu num clima mais ameno e
confortvel.

2
o
ano
Parecer geral: Reclamou que JS2, CO2 e JF so turistas; mas h diferenas quanto ao rendimento
escolar entre eles, aponta:
JF Faltou 15 dias, mas foi bem na prova do PQE. Ela tem problemas, faz birra, chora para no entrar
na aula e a me no tem pulso e acaba levando-a para casa.
CO2 Mais falta do que vem s aulas, tem dificuldades, mas reconhece letras, slabas simples. Se viesse
s aulas a professora acha que ele superaria com facilidade.
JS Ficou um ms e meio sem aparecer nas aulas. No sabe nada. No reconhece letra. S desenha
quando vem aula ou fica brincando conversando com os colegas (que so poucos) na classe.
LF aptico, alienado, no reconhece nem as letras do alfabeto.
MO muito esforado, interessado, mas os problemas de fala atrapalham a aprendizagem. A me
justifica os problemas do menino por causa da morte do pai. Foi encaminhado para tratamento.
ML2 No fixa a aprendizagem e tem um pssimo comportamento.
ED No alfabetizada, falta muito e no reconhece letras; mas quieta.
IS No reconhece as letras.
A professora comenta que no geral os alunos so bons, mas que ela tem alguns alunos como: ML2, MI2,
WE2, FA e agora o FE (transferido do perodo da tarde) que apresentam problemas de comportamento.
(DCCC, p. 7)

Enquanto se realizava o Conselho do 2
o
ano, a professora do 3
o
ano continuava a
discusso sobre o baixo nvel dos alunos da escola e foi fazendo um levantamento por sala de
aula dos alunos com problemas (pensando na escolha de classe do ano que vem), mas a
coordenadora interveio e comentou que os alunos no-alfabetizados participariam de outros
projetos de reforo no segundo semestre na escola e pediu para que o levantamento realizado
fosse entregue a ela para providenciar as turmas. Quando entrega a lista, a professora do segundo
ano, assustada se manifesta: Olha que horror! Nunca tivemos tantos alunos assim! A
coordenadora concorda com a cabea, meio que desanimada. (DCCC, p. 7)

1
o
ano
Parecer geral: a classe esta progredindo, mas muitos alunos so agressivos e no obedecem a regras de
trabalho. Comenta que os alunos vm de casa muito alterados e agressivos dificultando o trabalho de
atitudes.
EC No tem interesse, faz quando quer a lio, mexe com os outros alunos, s vezes quando
trabalhado individualmente responde professora.
AL No faz quase nada durante a aula, conhece algumas letras. A me no se interessa nem apia o
desenvolvimento do filho.
EN No faz lio. Os pais no respondem aos bilhetes e o aluno tem um pssimo comportamento, se
intromete na vida dos colegas.
HF No faz a lio at o final, comea e para. Os pais no comparecem, no participam e ele
bastante agressivo.
KA Est melhorando, mas tem dificuldades de juntar as letras.



240
PA e RA Faltam muito. A professora considera as faltas preocupantes porque alfabetizao. Falta
concentrao nas atividades (comeam e no terminam), so encrenqueiros, mexem com os colegas no
deixam os outros fazerem a lio.
RA interessada, faz a lio, copia, mas mesmo individualmente, no assimila o contedo.
WE Falta muito, melhorou o comportamento. A me justifica a falta porque o menino teve problemas
mdicos e quase faleceu.
WI Falta muito, tem dificuldades de aprendizagem.
RI e DI Esto alfabetizados, juntam as letras, mas apresentam um pssimo comportamento, irritam os
colegas, atrapalham as aulas. O relacionamento com eles complicado.
A coordenadora comenta que eles tm muita carncia emocional, e a professora acredita que como na
pr-escola eles s brincavam, eles acham que no primeiro ano tambm vo ficar assim e demoram a
perceber que tem regras e lio a fazer. (DCCC, p. 7-8)

No 4
o
bimestre, ocorreu o Conselho de Classe em vrios momentos denominados de pr-
conselhos organizados e acordados entre a direo, coordenao e professoras para que se
resolvessem todos os casos dos alunos sempre que necessrios coletivamente para que o resultado
final refletisse uma deciso da escola e no individual do professor, alm de favorecer o
preenchimento da parte burocrtica referente vida escolar dos alunos com preciso, sem rasuras.
Foram dois momentos anteriores ao Conselho de Classe e ainda houve uma conversa da direo,
coordenao e a(s) professora(s) responsvel(eis) pela turma em um momento particular durante
as aulas, no qual onde as professoras eram chamadas sala da direo para discutir eventuais
dvidas ou problemas relacionados aos alunos (reprovao); deste ltimo no fui convidada a
participar e fiquei sabendo aps a ocorrncia do mesmo.
No primeiro pr-conselho a nfase estava nas ausncias e evases; uma vez que todos
os alunos da escola seriam promovidos, a grande preocupao incidiu sobre os alunos evadidos.
Este conselho ocorreu aps a formatura dos alunos do 4
o
ano. Foi esclarecido que o 5
o
conceito
deveria ser preenchido com S (suficiente), I (insuficiente) ou T (transferido) escritos em azul e
NA (no avaliado) escrito em vermelho para os alunos ausentes/evadidos no ltimo bimestre; ao
invs de conceitos seguindo o Regimento escolar. Enquanto as professoras realizavam os afazeres
burocrticos, a coordenao e direo avaliavam e verificavam com cada professora os casos de
alunos evadidos e que, portanto, teriam o ltimo conceito I e seriam automaticamente reprovados
e matriculados no mesmo ano escolar no ano seguinte.

4
o
ano
Todos promovidos.
AL4 Pouco freqentou o 4
o
bimestre. No foi avaliado porque no compareceu s aulas, mas as
professoras consideraram que o aluno deveria ir para o outro Ciclo porque tinha contedo e boas
atitudes, a ausncia era devido famlia que mudava constantemente devido a problemas particulares.
(DCCC, p. 8)




241
Depois de encerrarem com a direo e coordenao, as professoras do 4
o
ano fizeram um
comentrio: j que haviam aprovado quem pouco sabia ler, no fazia sentido reprovar AL que
tinha condies de freqentar o 5
o
ano mesmo sem comparecer um bimestre na escola.

3
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA JB e LI
2
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA AS; JF, ED e MI2 abandonou a partir do 2
o
semestre.
Foi feito comentrio se a professora havia resolvido o caso da JS. A menina no tinha freqncia
suficiente, mas a professora compensou as faltas para que a menina continuasse na escola, mesmo que
esporadicamente, dadas s condies sociais dela (vive no lixo do bairro).
1
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA e JC. (DCCC, p. 9)

Todos os alunos evadidos eram de conhecimento da direo/coordenao da escola, que j
havia notificado os pais por carta e no haviam conseguido retorno. Na maioria, as condies da
evaso eram de conhecimento do professor e da escola: necessidade devido a convivncia no
bairro, doena ou problemas particulares na famlia.Tudo na medida do possvel foi rastreado.
Depois de encerrado esse momento, a direo e coordenao passavam a questionar as
professoras em relao s fichas descritivas dos alunos, demonstrando preocupao com as
expresses e clareza dos argumentos apresentados pelas professoras nas fichas e pedindo para
que elas modificassem, s vezes orientando uma melhor expresso ou para completarem porque
estava pouco informativo. A reao das professoras foi interessantssima: demonstravam atravs
de caretas ao mesmo tempo insatisfao e surpresa, porque no esperavam que as fichas fossem
lidas uma a uma pela direo e/ou coordenao, contrariando a fala das mesmas de que elas iriam
preencher as fichas e ningum iria ler. Foram lidas e agora elas tinham que refazer.
Num segundo pr-conselho, as atividades estavam voltadas para o preenchimento da
parte burocrtica e as fichas descritivas, sendo sugeridas complementaes nas informaes das
fichas e que das fichas descritivas por bimestre fosse agora realizada uma geral sobre o
desempenho e atitudes dos alunos no ano letivo, em formato padro pela coordenao e direo.
A Ata do Conselho de Classe foi preenchida individualmente por aluno acompanhando o seu
desempenho em cada bimestre em todas os componentes curriculares gerando muito desgosto
entre as professoras que se queixam do montante de papis e afazeres.



242
Durante este processo dois comentrios merecem ser destacados: um referente ao
preenchimento das fichas descritivas, pois a coordenadora orientou as professoras a no
preencherem apenas com atingiu as habilidades pelo pouco significado, devendo ser mais
significativo e considerou que essa expresso se assemelhava com o antigo atingiu os
objetivos, questionando se est ocorrendo mesmo mudanas, a partir dos PCNs e do PQE. Outro
comentrio, foi das professoras referindo-se ao descontentamento dos pais em relao
aprovao dos filhos e alunos da escola. Houve comentrios de que os pais queriam que os filhos
fossem reprovados e a resposta das professoras aos pais foi: Se a gente pudesse at
reprovaramos alguns alunos, mas a lei! (DCCC, p. 10)
No ltimo Conselho de Classe, estava presente a coordenadora que fazia a Ata da Reunio
e a diretora que participava das discusses e verificava se as professoras entregavam todos os
documentos exigidos e se estavam corretos e completos. Diferentemente dos demais conselhos
que se realizavam com a presena de todas as professoras do perodo, o horrio foi dividido por
ano a cada uma hora, iniciando pelos 4
os
anos.
Como toda a parte burocrtica j estava praticamente concluda, e os casos considerados
problemticos j haviam sido estudados/resolvidos, inicialmente parecia que este Conselho de
Classe era apenas para formalizar o que j havia sido discutido/resolvido. O procedimento era o
mesmo dos conselhos anteriores, mas a questo colocada aos professores era se havia
necessidade de retomar os contedos da srie com alguns alunos e como isso deveria estar
presente nas fichas descritivas para que, no ano seguinte, a prxima professora continuasse o
trabalho realizado, como proposto na concepo da progresso continuada. As discusses
recaram sobre os alunos que agora no final do ano pouco tinha progredido em relao a turma ou
aos contedos no ano escolar.

4
o
ano
As professoras comentaram que vrios alunos se alfabetizaram durante os projetos de reforo, mas
faltava ainda dar continuidade aos contedos especficos dos anos escolares que at ento eles no
trabalharam: CR4, HE4, MU, RE4, TR.
O caso mais grave e ainda polemizado era o do aluno MCA desenvolve a oralidade, mas instvel e
no est alfabetizado, mal consegue escrever o nome. A diretora questiona se no era mais adequado ele
ficar retido por conta do trabalho que realizado no Ciclo I e que talvez ele no encontre tantos esforos
dos professores do Ciclo II. A professora argumenta que no, porque se no ele vai ficar mais
desmotivado do que j est. A coordenadora tambm argumenta que todos os esforos foram feitos por
esse aluno, e que possivelmente, ele deve ter algum problema que ainda no foi detectado, e que o outro
Ciclo deve contribuir para isso porque eles tambm tm a responsabilidade de alfabetiz-lo. A diretora
no se convence, mas parece entender os argumentos e fica decidido que ele vai ser aprovado.
Na avaliao geral da classe, as professoras comentaram que os alunos melhoraram, participavam mais
das atividades e que a classe deveria dar continuidade aos contedos no 5
o
ano.



243
A Coordenao e direo pediram para que se colocasse na ficha descritiva de MCA a participao em
todas os projetos de reforo da escola. A professora B deveria refazer as tripinhas porque a direo
conferiu e percebeu um erro. (DCCC, p. 10)

A discusso com a professora do 3
o
ano foi mais complicada e recaiu sobre as fichas
descritivas dos alunos por no estarem completas ou pouco revelarem os progressos dos alunos.

3
o
ano
A direo e coordenao pedem professora para preencher a ficha descritiva do aluno CL esclarecendo
as dificuldades e situao emocional dele e comentando os progressos relevantes durante o ano escolar.
A professora rebate dizendo que ele pouco produziu devido ao comportamento dele. A discusso se
intensifica, mas a direo no consegue fazer com que a professora aceite a idia de algum progresso
para o menino. Pede para que ela complete as fichas dizendo que ele participou dos projetos de reforo.
O encaminhamento para classe especial segundo avaliao da psicloga tambm questionado pela
diretora que parece no estar convencida, mas a coordenadora diz que participou da avaliao relatada
professora pela psicloga e o caso muito srio.
VA, ED, HE3, RA3 foram considerados alunos no alfabetizados. Eles pouco escreviam e precisariam
retomar os contedos de alfabetizao no 4
o
ano. A professora foi solicitada a completar as fichas
descritivas.
2
o
ano
Segundo a professora, os alunos que devero retomar os contedos do 2
o
ano so MO problema de fala,
ML2, CO2, IS, FE e AG.
A diretora questionou que na ficha no ficou claro a situao de alguns alunos e exemplificou para a
professora. Pediu para a professora complementar as informaes.
Cita as dificuldades de AG com relao aprendizagem e famlia que durante o ano letivo no foi
mencionado e sugere que FE e ML2 deveriam ficar com uma professora mais severa devido ao
comportamento deles, mas que ao mesmo tempo precisam de carinho e ateno porque so carentes
emocionalmente. A me de ML2 ameaa mand-lo com o pai para outro Estado. Isso deixa o menino mais
revoltado porque ele no quer ir.
1
o
ano
Alunos que precisam retomar os contedos da 1
o
ano: AL, EC, EN, EV, HF, RA, WE. A professora no
teve que retomar as fichas. Nenhum outro comentrio sobre os alunos foi realizado. A professora apenas
lamentou que alguns desses alunos somente agora, no final do ano, estavam demonstrando interesse em
aprender. (DCCC, p. 11)

Os Conselhos de Classe foram marcados como espao de discusso sobre os alunos,
principalmente aqueles que apresentavam problemas ou dificuldades de aprendizagem ou
comportamento. A partir da muitos julgamentos sobre os alunos se confirmaram ou no, mas de
certa maneira a escola tentou discutir, argumentar e atravs dos projetos de reforo reverter a
situao. Isso pareceu ser mais produtivo no trabalho realizado junto ao 4
o
ano, onde as
professoras revelaram que alguns alunos foram alfabetizados. No 3
o
ano, a convico da
professora sobre os desempenhos dos alunos acabou influenciando durante o ano letivo e pouco
se conseguiu reverter/modificar tal situao, mesmo com a interveno da coordenao/direo.



244
A avaliao realizada relatada nos conselhos foi construda no dia a dia, no cotidiano escolar,
informalmente e muito pouco nas avaliaes formais realizadas.


5.5 Consideraes gerais


As reunies de HTPC (Horrio Trabalho Pedaggico Coletivo)

As reunies, na grande maioria, referiam-se organizao do trabalho pedaggico da
escola. Muitas decises sobre a conduo dos trabalhos, a organizao das atividades e
funcionamento da escola eram tratadas neste espao. As professoras solicitavam que este espao
fosse utilizado mais intensamente para discusses pedaggicas sobre o como fazer e sobre a
elaborao de atividades de aulas.
As reunies eram realizadas com temas apropriados e as professoras eram envolvidas na
discusso. A utilizao de textos de apoio nas reunies trouxe mais elementos para a discusso de
assuntos da escola. A coordenadora tinha um papel importante, pois demonstrou ser solcita ao
dilogo, ao debate e mediava as discusses evitando o desgaste do grupo.
A presena constante, muitas vezes questionada por todos, da diretora dava um tom ainda
mais oficial/cerimonioso para as reunies, demonstrando que o trabalho ali realizado seria
efetivado na escola e, a seriedade e importncia deste momento coletivo para a escola.
Quando da presena do supervisor de ensino na escola, a este fato era atribuda
importncia nas reunies dos professores (ocorreu em dois momentos durante o ano letivo nesta
escola).
Os assuntos tratados nas reunies eram explicitados e discutidos nesse espao ou somente
comunicados. Os assuntos relacionados ao PQE foram incorporados, porque eles afetavam a
organizao da escola, tanto metodologicamente quanto nos aspectos relacionados com espao
fsico da escola, participao em reunies e outros interferindo no cotidiano escolar, portanto se
integravam nas discusses nas reunies de HTPCs.
As decises sobre a escola foram: a organizao dos horrios, datas, das atividades
escolares, discusses sobre comemoraes ou festas; comunicados relacionados vida
profissional dos professores, novas resolues e regulamentos; organizao da escola: fila de
alunos, limpeza, recreio, combate e preveno ao piolho, testes de viso e audio para os alunos



245
e, posteriormente, encaminhamentos aos especialistas; e, procedimentos para matrcula dos
alunos, lista de material, utilizao do espao fsico e materiais pedaggicos da escola, escolha de
livro didtico, eleio de representantes das turmas.
Foi dada nfase aos cursos de que os professores da escola poderiam estar participando
durante o ano letivo. Os cursos com que algumas professoras j estavam comprometidas, devido
a projetos da escola, eram socializados no grupo.
Das dificuldades que foram discutidas durante o ano letivo, vale ressaltar as relacionadas
com: o trabalho em grupo, o ingresso dos alunos no 1
o
ano sendo que s completariam sete anos
no final do ano letivo, eram considerados muito infantis, a ansiedade gerada por alguns
problemas sociais relacionados aos alunos, que extrapolavam o mbito da escola, as atitudes das
professoras na sala de aula, a pedagogia do grito, a relao professor-aluno, a valorizao de
atividades relacionadas ao desenvolvimento afetivo/emocional dos alunos, a presso/cobrana
dos pais no sentido que os filhos aprendessem logo a leitura e escrita com relao aos alunos do
1
o
ano, a relao escola/pais, a ausncia dos alunos, as providncias tomadas pela direo quando
encaminhado os alunos faltosos, problemas com o planejamento, avaliao, objetivos, contedos,
metodologia.
O planejamento escolar foi enfatizado e motivo de muita discusso nas reunies. Os
planos de ensino eram elaborados e modificados praticamente durante todo o ano, sempre com a
recomendao da coordenao de planejar em relao aos objetivos no alcanados no bimestre
anterior.
Havia a preocupao constante da coordenao em manter como diretriz o ritmo de
aprendizagem do aluno e a continuidade dos contedos, presentes no projeto pedaggico da
escola e na compreenso de ciclo de aprendizagem e progresso continuada.
As professoras no final do primeiro semestre demonstravam descontentamento com
relao ao plano de ensino. Ele era elaborado pelo PQE, elas apenas verificavam o plano de
ensino. A justificativa dada pela Coordenao sobre esta prtica aproximou-se da compreenso
de que os contedos do PQE estavam em consonncia com os dos PCNs.
Houve incentivo por parte da coordenao e direo da escola para elaborao e
desenvolvimento de projetos pelas professoras da escola. No primeiro semestre algumas
professoras realizaram projetos de aulas, a partir de um tema se constituiriam diferentes aulas
integrando diferentes contedos, socializados nas reunies. O projeto relacionado ao trabalho
coletivo e desenvolvimento de atitudes, elaborado pela coordenadora e uma professora ocupou
bastante espao nas reunies devido s inmeras explicaes para a sua efetivao. As



246
professoras do 4
o
ano da manh desenvolveram os projetos: fiscalzinhos, auto-avaliao e,
reciclagem, socializando no grupo e incentivando outras professoras a utilizarem ou
participarem.
Um outro aspecto abordado nas reunies se relacionava ao Reforo. Discusses sobre a
organizao da escola para a sua realizao e os seus resultados eram os mais recorrentes.
Na tentativa de recuperar os alunos com dificuldades, a escola se envolveu com os
projetos de reforo, acarretando uma reorganizao de espao fsico e controle de diferentes
profissionais que passaram a atuar na escola, gerando muitos constrangimentos, alm de uma
sobrecarga nos alunos que apresentavam dificuldades/ defasagem de aprendizagem.
As professoras responsveis pelo reforo do PQE consideraram que o reforo do primeiro
semestre foi mais produtivo, embora o material do segundo semestre fosse melhor. Elas
consideraram muito cansativo para os alunos porque houve muitas atividades de reforo com
professoras diferentes e com a mesma metodologia de ensino. Alunos em diferentes faixas etrias
na mesma turma e o excesso de alunos prejudicaram o atendimento individualizado.
Com relao ao reforo do estado, parte das professoras responsveis que participaram
das reunies comentaram que o trabalho no obteve um rendimento expressivo e o
aproveitamento dos alunos foi abaixo do esperado. Somente as professoras dos 4
os
anos relataram
resultados positivos, mas consideraram que, ao dominarem a alfabetizao, era necessrio ainda
uma complementao dos conhecimentos e contedos das diversas disciplinas dos 3
o
e 4
o
anos.
As professoras tambm concordaram que os alunos estavam muito cansados e as atividades e
metodologia foram semelhantes e, indicaram como aspecto negativo a durao do reforo, uma
vez por semana durante duas horas, e a descontinuidade do trabalho.
Alm destes aspectos, outro apresentado que teve bastante incidncia foi o relacionado
avaliao. Nas discusses sobre avaliao as professoras se preocupavam com o como fazer e
bem pouco questionavam o porque fazer.
A escola organizou a reclassificao no incio do ano letivo a partir dos critrios de
desempenho em prova formulada pela escola e pela idade. Os alunos que participaram foram
recomendados pelos professores da escola e todos foram reclassificados para o ano seguinte.
A coordenadora tentou imprimir um novo tom para a discusso sobre avaliao,
enfatizando os progressos dos alunos em determinadas atividades ou perodo, o respeito ao ritmo
do aluno e a possibilidade e incentivo utilizao de diferentes instrumentos de avaliao.
Enfatizou para a efetivao da avaliao a clareza dos objetivos que se pretendia atingir com os
alunos, apoiando-se no planejamento e nas habilidades a serem desenvolvidas. Ela ressaltou que



247
deveriam ser avaliados tambm os valores, as atitudes dos alunos frente s atividades, mas
alertou para o cuidado em relao avaliao do comportamento e tratamento da indisciplina.
Foi dada importncia na documentao sobre o desempenho do aluno, registrado
formalmente, atrelado necessidade de apresentao aos pais e para fins burocrticos.
A DE forneceu texto sobre o registro escolar incentivando a prtica que a escola adotou
fortemente, atravs das fichas descritivas. O registro dirio apresentado nas fichas descritivas
incentivou as anotaes e observaes dos professores sobre os alunos e geraram muitas
discusses a respeito dos cuidados na escrita e na rotulao dos alunos, professores e turmas
(mas no aprofundou a discusso sobre a avaliao informal) e dificuldades em fazer este tipo de
atividade e lecionar ao mesmo tempo.
Houve pouca participao dos professores na elaborao e discusso da idia ou
concepo envolvida neste instrumento de avaliao (fichas descritivas), ficando sua participao
restrita execuo.
A construo da ficha descritiva padro sntese de todo o ano letivo foi realizada pela
direo e coordenao e submetida aos professores que a executaram revelando sua insatisfao
em preencher mais este documento.
A auto-avaliao dos alunos era incentivada pela coordenao da escola, mas poucos
professores a realizaram, somente os professores do 3
o
e 4
o
anos.
A discusso sobre as notas estava sempre relacionada aplicao de notas vermelhas D e
E. Implicitamente era colocado que o aluno ao obter uma nota D comprometia o trabalho do
professor e do reforo (realizado para cobrir esta discrepncia), alm da incoerncia diante da
prevista aprovao dos alunos.
Quanto s discusses sobre as avaliaes do PQE e SARESP, os professores indicavam o
controle externo sobre a escola, sobre o que se ensina na escola, e que colaborava para obrigar
os professores a aceitarem as modificaes que estavam ocorrendo na escola. Devido s
avaliaes constantes na escola pelo PQE, as crticas tornaram-se mais intensas no final do ano.
Os professores participavam da aplicao, e tinham acesso aos resultados de sua classe e da
escola no geral. A cobrana nas provas recaia sobre os contedos e a metodologia que havia sido
orientada nos cursos de capacitao realizados pelas coordenadoras de rea do PQE. A
insatisfao com relao ao desempenho dos alunos nas primeiras provas acabou aumentando as
cobranas sobre os resultados. O excesso de avaliaes e de contedos exigidos nas avaliaes,
principalmente as do PQE, e as cobranas geravam preocupaes entre as professoras.



248
Os professores demonstravam dificuldades em trabalhar com as habilidades a serem
desenvolvidas e exigidas dos alunos. As habilidades avaliadas referentes ao ano escolar foram
inseridas na ficha avaliativa da escola para o conhecimento dos pais nas reunies.
O conceito de avaliao, de se considerar os aspectos globais e o progresso do aluno,
ficou explicitamente revelado, corroborando com a idia de avaliao na progresso continuada,
embora na prtica, contraditoriamente, as exigncias e cobranas recassem sobre os contedos e
os resultados.
A progresso continuada era considerada quando se discutia o ritmo do aluno/da
aprendizagem e a continuidade dos contedos.

As reunies de pais e mestres

A primeira Reunio de Pais e Mestres foi realizada individualmente com os pais de cada
aluno, preservando a particularidade e o nvel de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Em todas as reunies o ponto principal era os pais tomarem cincia do desenvolvimento
dos filhos na escola atravs dos documentos que a escola oferecia: a ficha de avaliao dos
alunos com notas e faltas e depois a ficha descritiva. As professoras alternavam-se para responder
as perguntas quando eram solicitadas e apresentar um breve relato oral do desempenho dos filhos
em sala de aula. Sempre se seguiam as recomendaes sobre lies de casa, para os pais
observarem os bilhetes que as professoras colocavam no caderno dos filhos e quando o aluno no
apresentava bom rendimento solicitava a ajuda dos pais.
As demais reunies iniciavam-se com a direo e coordenao da escola. Os pais
acompanhavam as informaes, solicitaes e esclarecimentos sobre a escola, geralmente eram
enfatizados os seguintes problemas: os procedimentos decorrentes da ausncia na escola,
incentivo e motivao dos alunos, falta de verba, necessidade de realizar algum conserto na
escola, festas ou eventos, sobre a presena dos alunos nos projetos de reforo, uniforme,
esclarecimentos sobre o PQE na escola e, da utilizao das verbas da APM (Associao de Pais e
Mestres).
Em uma das reunies, a coordenadora realizou esclarecimentos a respeito da progresso
continuada. Pediu para os pais que incentivassem e fiscalizassem os filhos nos estudos porque no
ciclo os alunos seriam aprovados e mesmo pouco freqentando as aulas, havia possibilidade de
aprovao, o que gerava desmotivao nos demais alunos que compareciam s aulas e realizavam
as atividades.



249
Chamou a ateno dos pais para no se acomodarem esclarecendo que na progresso
continuada o aluno tm a oportunidade de cursar apenas uma vez cada ano escolar e, portanto,
deve-se aprender o mximo possvel em cada ano porque no tem como cursar novamente aquele
ano.
Atribuiu a responsabilidade sobre aprovao/reprovao para a vida: o aluno que no faz,
no comparece nas aulas, continua passando de ano, mas no futuro a vida vai cobrar aquilo que
ele no aprendeu.
A participao dos pais na maioria das vezes nas reunies era como ouvinte, s vezes,
demonstravam indignao com gestos e expresses. Nas reunies informativas com a direo e
coordenao, os pais demonstravam uma certa impacincia pelo que estava sendo tratado. Eles
queriam falar com as professoras nas salas de aula, para se informar sobre os filhos,
demonstrando um certo descomprometimento com a escola e uma preocupao mais evidente
com os filhos.
Das reunies observadas, alguns aspectos evidenciados por uma ou outra professora no
trato com os pais foram importantes. A professora do 2
o
ano, no incio do ano respondendo aos
questionamentos dos pais que comentavam que os filhos estavam com B na ficha avaliativa, mas
tinham tirado A nas provas, informou que era uma estratgia utilizada enquanto ela no conhecia
o aluno, se ele continuasse progredindo ela atribuiria o conceito A nos bimestres seguintes, como
se ela aguardasse a confirmao do seu julgamento sobre o aluno.
A professora do 3
o
ano conversava com os pais explicando a dificuldade em relao a essa
turma e justificava o rigor no tratamento com os alunos para endireit-los devido falta de
controle, respeito e responsabilidade dos alunos em decorrncia das inmeras professoras no ano
anterior, gerando muitos aborrecimentos entre a professora, os pais e a direo. Os pais do 3
o
ano
eram mais agressivos do que os pais das demais turmas e faziam algumas intervenes. Durante
todo o ano essa relao foi conflituosa e muitas vezes necessitou da interveno da
direo/coordenao ora por solicitao da professora, ora pelos pais.
As professoras do 4
o
ano enfatizavam as consideraes sobre o trabalho que realizavam
com os alunos explicando aos pais os projetos desenvolvidos por elas.
O esclarecimento do trabalho de auto-avaliao realizado foi importante, pois indicou aos
pais o reflexo na escola de fatos ocorridos no ambiente familiar e vice-versa, pois eles anotavam
quando no estavam felizes na ficha de auto-avaliao e, se questionados, respondiam sobre os
problemas familiares.



250
Esclareceram sobre as atividades com pesquisa que desenvolvia a autonomia e o trabalho
em grupo. A professora explicou que observava o comportamento e o desempenho do aluno
individualmente e do grupo e conversava sobre as dificuldades e interesses do grupo.
Quando dos questionamentos dos pais sobre a aprovao dos alunos sem aprender,
citando exemplos e reclamaes das escolas de Ciclo II, as professoras do 4
o
ano argumentaram
que nas escolas do Estado no havia reprovao, mas, a vida iria acabar selecionando, aprovando
e reprovando os filhos.
Um outro questionamento interessante realizado pelos pais foi a respeito da opo dos
mesmos pela reprovao dos filhos. As professoras do 4
o
ano ficaram embaraadas por no terem
uma resposta correta mas argumentaram que a lei indicava que os alunos at o 4
o
ano tinham
que ser promovidos, e no havia registro de que o pai pudesse intervir na reprovao do aluno,
mesmo porque o aluno teria que participar da recuperao de frias e, geralmente era aprovado
nesse projeto. A me lamentou que nem sobre a reprovao dos filhos os pais tenham autoridade
para decidir.
Foi realizada uma reunio especifica com os pais dos alunos do 4
o
ano antes do
fechamento do ano letivo e da definio sobre a aprovao/reprovao pela escola, em funo da
necessidade de se garantir a passagem dos alunos de um ciclo para o outro.
A vice-diretora orientou os pais, seguindo as normas da DE. Eles realizariam uma pr-
matrcula dos filhos. A DE forneceu uma lista contendo as escolas que ofereciam este nvel de
ensino e os pais poderiam colocar duas opes que seriam encaminhadas para a DE onde as
classes seriam organizadas de acordo com a disponibilidade existente e a formao das turmas
era de responsabilidade da DE.
Neste dia no houve o comparecimento total de pais, mas a escola, posteriormente
contatou todos os pais, segundo determinao da DE, que controlava no apenas a formao das
turmas na escola, mas tambm o ingresso destes alunos no ciclo seguinte.
Como no 4
o
ano todos os alunos foram aprovados e as matrculas j estavam realizadas
no houve a ltima Reunio de Pais e Mestres.
Nas demais turmas, as atribuies burocrticas aumentaram para a ltima reunio com
pais. Os professores alm de todas as outras atribuies eram responsveis pela execuo das
matrculas dos alunos. Atividades como preencher formulrio de matrcula; conferir dados de
endereo; recolher documentos dos alunos que foram solicitados (fotos, certido de nascimento);
assinar ficha de avaliao e apresentar a ficha descritiva aos pais; entregar a lista de material para



251
o ano seguinte, foram somadas pelos professores, restando pouco tempo para discutir o
aproveitamento dos alunos com os pais e sobre a aprendizagem.
Por conta da idia da aprovao contida na progresso continuada uma das alunas do 3
o

ano que no freqentou o ano letivo, apareceu juntamente com a me para se matricular para o
ano seguinte. A direo e a coordenao com muito esforo esclareceram me da
impossibilidade desta ao devido quantidade de ausncias da filha, mas a me insistia na
aprovao da filha por conta da nova lei. No final a matricula foi feita no mesmo ano escolar.
A freqncia dos pais s reunies era significativa, principalmente no 1
o
ano e, no final do
ano devido ao atrelamento da matrcula dos filhos s reunies de pais e mestres. Mas sempre os
professores reclamavam que os pais que compareciam geralmente eram os dos filhos que no
apresentavam problemas de aprendizagem e, os pais que elas gostariam de conversar, no
freqentavam as reunies.

As reunies do Conselho de Classe/Srie

Nas reunies de Conselho de Classe/Srie participavam os professores do mesmo perodo
juntamente com a coordenadora, a diretora e vice-diretora.
O procedimento geralmente seguia a mesma sistemtica para todos os conselhos (com
exceo do ltimo). Enquanto as professoras preenchiam fichas com fins burocrticos para a DE
e, as fichas descritivas e avaliativas dos alunos para a escola, a coordenadora chamava as
professoras responsveis pelas turmas (no caso do 4
a
ano as duas professoras que atuavam na
turma), verificava as ausncias dos alunos e os motivos (se no justificados encaminhava-os para
a direo), incentivava as professoras a tecer comentrios sobre a turma e anotava na Ata da
Escola os casos considerados problemticos.
A nfase no controle das faltas e da evaso foi evidenciado atravs da sistemtica
cobrana da direo sobre este aspecto. Inicialmente verificavam o nmero de alunos
matriculados, evadidos e faltosos. A vice-diretora acompanhava cada professora a respeito dos
problemas com estes alunos e anotava para encaminhar as notificaes aos pais e, posteriormente,
ao Conselho Tutelar. Esse trabalho era realizado com muito rigor.
Os problemas eram ressaltados e discutidos rapidamente. Eram apontados caso a caso os
alunos que apresentassem dificuldades de aprendizagem e, no final ficavam registrados os casos
considerados mais preocupantes na Ata da Escola. A recomendao era sempre considerar o



252
progresso do aluno e cuidados em relao indisciplina ser em decorrncia da atuao do
professor na sala de aula.
A professora do 3
o
ano discordava em todos os Conselhos de Classe e no cedia aos
comentrios da direo e coordenao. A professora no se intimidava e garantia que os alunos
problemticos fossem registrados na Ata. Alm disso, para estes alunos ela atribua notas
vermelhas, e a coordenadora insistia em que ela no utilizasse, esclarecendo que era apenas uma
questo burocrtica e que, futuramente, os conceitos deveriam deixar de existir em decorrncia da
progresso continuada; portanto, no tinham muita validade (mas eram exigidos os conceitos nos
documentos da escola).
A utilizao da descrio das habilidades dos alunos era sempre um momento de
precauo e preocupao porque eventualmente os resultados poderiam ser contraditrios entre as
habilidades que o professor anotava na ficha avaliativa e as habilidades divulgadas nos resultados
das avaliaes do PQE.
O baixo nvel dos alunos da escola foi considerado por todos atravs de um breve
levantamento por sala de aula dos alunos com problemas, pela professora do 3
o
ano. A
coordenadora tentando uma soluo props incentivar mais projetos de reforo no segundo
semestre na escola.
No 4
o
bimestre o Conselho de Classe ocorreu em vrios momentos denominados de pr-
conselhos organizados e acordados entre a direo, Coordenao e professoras para que se
resolvessem todos os casos dos alunos para que o resultado final refletisse uma deciso da escola
e no individual do professor.
Foram dois momentos anteriores ao Conselho de Classe e ainda houve uma conversa da
direo, coordenao e a(s) professora(s) responsvel(eis) pela turma em um momento particular
durante as aulas. As professoras eram chamadas na sala da direo para discutir eventuais
dvidas ou problemas relacionados aos alunos (reprovao).
No primeiro pr-conselho novamente a nfase estava nas ausncias e evases; uma vez
que todos os alunos da escola foram promovidos, a grande preocupao incidiu sobre os alunos
evadidos.
Todos os alunos evadidos eram de conhecimento da direo/coordenao da escola que j
havia notificado os pais por carta e no haviam conseguido retorno. Na maioria, as condies da
evaso de conhecimento do professor e da escola eram: necessidade devido convivncia no
bairro, doena ou problemas particulares na famlia.



253
No segundo pr-conselho as atividades estavam voltadas para o preenchimento da parte
burocrtica e da ficha descritiva geral (confeccionadas pela direo e coordenao e padronizadas
para todos os alunos), contendo uma sntese das anteriores, seguindo as recomendaes da
direo e coordenao que leram todas as fichas e notificavam alguns esclarecimentos e melhora
na forma de expressar os resultados sobre o rendimento dos alunos, sendo sugeridos
complementaes nas informaes das fichas.
Como toda a parte burocrtica j estava praticamente concluda, e os casos considerados
problemticos j haviam sido estudados/resolvidos, todos alunos aprovados, o ltimo Conselho
de Classe foi apenas para formalizar o que j havia sido discutido/resolvido.
A reclamao das professoras durante todo o ano letivo e principalmente no final sobre a
carga de afazeres burocrticos era relevante e comprometedor porque deslocava a discusso dos
problemas pedaggicos para execuo de atividades de secretaria. As professoras comentavam
descontentes durante todo o ano o excesso de trabalho.
Muitos dos julgamentos sobre os alunos se confirmaram nos Conselhos de Classe. A
convico sobre os desempenhos dos alunos abordados no Conselho de Classe pelas professoras
corroborava com a prtica diria na sala de aula e consolidavam os julgamentos e juzos j
estabelecidos nesta convivncia (formalmente e informalmente). Nesse espao, pouco se
conseguiu reverter/modificar tal situao, mesmo com a interveno da coordenao, da direo e
do reforo.



254





255





6 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: A VOZ DOS
SUJEITOS ENVOLVIDOS


6.1 Os alunos


Nesta parte do trabalho, procurei demonstrar como no cotidiano escolar constitui-se a
avaliao a partir das falas dos alunos, tentando revelar como ela ocorre e como, atravs dela, d-
se a construo das imagens dos alunos, marcando-os e sinalizando as possibilidades e
expectativas de sucesso e fracasso escolar, mesmo com a existncia da progresso continuada.


6.1.1 Avaliao formal: desvelando/corroborando as prticas avaliativas


Os alunos do 1
o
e do 2
o
ano desconheciam o termo avaliao, mas demonstraram no
decorrer das entrevistas como era realizada a avaliao.
Na maioria, os alunos do 1
o
ano atrelaram a avaliao verificao da aprendizagem de
leitura; depois, a alguns procedimentos/instrumentos de avaliao, como correo do caderno e
da lio. Poucos citaram provas e folhinhas de atividades, e outros relacionaram obedincia
professora, comportamento, vigilncia da professora sobre os alunos e apenas um aluno associou
avaliao a nota.

Como a professora avalia o aluno?
Alunos: (silncio)
Como ela faz para saber se o aluno est aprendendo ou no?
Alunos: MI: Ela manda ler... BR: Ela olha todas as lies da lousa, a baguna. MA: Ela manda ler, se errar
ela vai l e ensina. BR: porque tem uns alunos que so bonzinhos, que faz lio, obedece tia, por isso
que a tia sabe. (EA1,G1)

256

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: EV: Ela pega um livro e manda a gente ler. HE: Ela escreve na lousa e explica, depois chama na
carteira para a gente ler. (EA1, G6)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Aluno: RL: Ela v o caderno, quem faz lio no livro, na prova. (EA1, G11)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: JS: Ela chama e v a lio de casa, a lio de casa difcil! TH: Ela v se est certo ou errado. Ela
v, mas engana a gente que no est vendo. JS: Ela v o caderno e o aluno tem que ler, da ela fala que ele
est aprendendo. TH: Eu sei ler. JS: No sabe! TH: Sei sim! Mas um pouco eu sei. (EA1, G10)

Como ela sabe quem est aprendendo?
Aluno: WI: Ela vigia, ela olha, levanta, fica andando e olhando as lies. Ela olha do AL e se ele no fez,
ela pega pelo brao e ele leva bilhete! (EA1, G4)

Para a maioria dos alunos do 2
o
ano, a avaliao estava relacionada aos procedimentos e
instrumentos de avaliao como (em ordem decrescente): correo do caderno, provas, fazer
lio, notas, ficha avaliativa (anotaes da professora sobre os alunos) comportamento, estudo,
educao e reforo.

Como a professora sabe se o aluno bom ou ruim?
Alunos: MP: Porque ela v a lio, se est tudo errado ela sabe que est ruim. Ela passa lio, manda a
gente ler.
Como a professora avalia?
Alunos: MP: Pela lio, pela prova? (EA2, G2)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: (silncio) TA2: Ela olha o caderno, s vezes o comportamento. TY: Olha o caderno. TA2: Quem
fez toda a lio, s que quem faltou da ela... Mas quando o aluno no faz lio, ela olha o caderno e risca.
LI: Tem a nota da prova. (EA2, G1)

Como vocs so avaliados?
Alunos: WE2: No sei.
O que avaliao?
Alunos: WE2: O que dona?
Como a professora faz para saber se o aluno est aprendendo?
Alunos: TO: Ela d prova, reforo. WE2: Olha no caderno, as provas, as notas dele. Ela corrige os
cadernos. Da ela v se o aluno bom ou regular. Para mim, ela colocou o aluno no fez a lio. Eu chego
em casa e esqueo o caderno. (EA2, G6)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: DA: Pelo caderno. CM: Pela educao no recreio, na fsica, sem gritar na classe, sem xingar. DA:
A professora manda os moleques que no sabem ler se sentar, eles falam que no vo, no obedecem. Ela
v os cadernos, conversa com os pais na reunio. (EA2, G8)

O que avaliao?
Aluno: ML2: No sei.

257
Como a professora sabe se o aluno ruim ou bom?
Aluno: ML2: Pela baguna ou pelo comportamento. Porque o aluno baguna e no faz lio. Ela manda os
bagunceiros levar o caderno, pe bilhete e tem que vir assinado pelos pais. Ela passa lio no caderno.
(EA2, G9)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: AN2: Ela olha o caderno do aluno, se estiver com muito erro ela manda ir para a fila dos
fracos.
Qual a fila dos fracos?
Alunos: AN2: Dos bagunceiros, por isso eles no aprendem nada! Eles so bagunceiros, no fazem toda a
lio. (EA2, G11)

Como a professora sabe se voc est aprendendo?
Aluno: FE: Pelo estudo. A dona enche a lousa e a gente no sabe... difcil! (EA2, G10)

Os alunos do 2
o
ano revelaram a existncia da fileira dos fracos, um divisor tanto para a
professora quanto para os alunos, que entendiam que se estavam l localizados era porque no
tinham o rendimento de aprendizagem adequado. Mas, como eles explicitaram, eram aplicadas
atividades diferenciadas atendendo s necessidades da turma. Mesmo mantendo um atendimento
diferenciado aos alunos alocados na fileira dos fracos, esta prtica provocava uma diferenciao
explicita na turma entre os fracos e os fortes, como revelam abaixo as falas dos alunos.

Como a professora faz para avaliar?
Alunos: TH2: Ela olha o caderno se errar muito ela sabe que eu sou ruim. AG: Olha a prova, se os alunos
esto fazendo lio.
Como a professora sabe se os alunos esto aprendendo?
Aluno: TH2: Porque os fracos ficam em uma fileira... e os fortes em outra fileira. (EA2, G7)

Quem no sabe ler?
Alunos: DA: ML2, FA, JS2, IS, FE, eles ficam separado porque so fracos no sabem ler. O FA sabe
ler um pouco.
E o que acontece com eles?
Alunos: (Juntas): Repete o ano.
Como a professora faz para ensinar os alunos fortes e fracos?
Alunos: DA: Ela passa uma lio para a gente e depois ela passa para eles frases. Ela pe na lousa e s
vezes chama na mesa e passa lio para cada um copiar. CM: Eles so chamados na mesa dela para ler
para ela.
E eles aprendem?
Alunos: CM: A JS2 no aprende porque ela s falta, o IS no melhora porque baguna, LF vai no reforo
e depois fica escorregando e no vai para a classe, O ML2 mais ou menos porque a professora chama
ateno dele, o WE2 mais ou menos. (EA2, G8 )

Tem fila dos fortes?
Alunos: RS: Tem, mas o WE2 est na terceira fileira e a fileira dos bons. AN2: No! Tm a fileira dos
bagunceiros o resto bom! RS: Mas o WE2... AN2: Mas o WE2 no bom e est na fila dos bons.
Por que no?
Alunos: AN2: Porque ele no faz lio na classe, quando troca a professora na prova, com a professora
que fica ele (WE2) fica fazendo baguna para ir para a diretoria ou com a nossa professora, ela fica
chamando ele de abacaxi. (EA2, G11)

258

Todos fazem a mesma lio?
Aluno: ML2: No, tem vez que faz, tem vez que no. s vezes ela passa matria para ns de soletrar e a
gente no sabe e ela passa outra.
Como assim?
Aluno: ML2: Ela passa uma frase eles tm que ler, se falta alguma coisa, eles tm que soletrar. (EA2,
G9)

Com relao aos termos avaliao/avaliado, alguns alunos do 3
o
e 4
o
anos no os
compreendiam, mas uma outra parte dos alunos arriscava uma resposta para a questo; portanto,
no era de total desconhecimento o termo para eles.
Alguns poucos alunos do 3
o
ano, com relao ao conceito de avaliao, quando
questionados, relacionaram-na com a ao do professor em verificar a aprendizagem para a
aprovao/reprovao do aluno e ao instrumento de avaliao prova.

O que avaliao?
Aluno: TP: No sei no. (EA3, G4)

O que avaliao?
Aluno: LE3: Para a gente saber se est bom ou mal. (EA3, G9)

O que avaliao?
Aluno: CL: Uma prova, a professora d a prova da tem que fazer para ver se tem nota boa ou ruim.
(EA3, G1)

O que avaliao?
Aluno: AX: A. professora v tudo o que o aluno fez para ver se ele vai passar de ano. (EA3, G3)

O que avaliao?
Aluno: CR3: Eu acho que para ver quem aprende ou no. (EA3, G12)

O que avaliao?
Alunos: RI3: So as folhinhas que a gente estuda para a prova que a professora d. LT: Eu acho que a de
So Paulo porque tem folha de resposta. (EA3, G10)

Os demais alunos do 3
o
ano explicitavam esta questo quando esclareciam como a
professora avaliava. Segundo os prprios alunos, a professora avaliava atravs de (em ordem
decrescente): provas, lies no caderno, comportamento, folhinhas de atividades/exerccios,
reforo, nota, trabalhos, auto-avaliao, observao da professora sobre os alunos, anotaes da
professora, faltas e educao.

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: FL3: Ela d as provinhas, faz reforo e as provas pra ver quem est aprendendo. AN3: D reforo
no caderno... FL3: Para ver se a gente j prendeu. (EA3, G8)


259
Como a professora faz para avaliar os alunos?
Alunos: MI3: Como assim? RE3: Pelo caderno, prova, folhinhas. (EA3, G6)

Como vocs so avaliados?
Alunos: CO3: No comeo a professora dava uma folhinha para pintar sobre se a gente tinha chegado na
hora certa, feito as lies. LE3: A folha de auto-avaliao.
E tem mais?
Aluno: LO: Se ns somos educados. (EA3, G9)

Como a professora avalia?
Alunos: CL: Ela fica vendo tudo, d prova, nota e entrega a prova. Pela prova e o comportamento. RA3:
Porque ela v no caderno, da provinha e v o comportamento, quem est quieto. (EA3, G1)

Como a professora sabe se ao aluno bom ou ruim?
Aluno: TP: Prova ou uma avaliao, a auto avaliao. (EA3, G4)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: AM3: Ela passa lio, corrige o caderno. No comeo da aula ela pegava os quatro cadernos de
todos, colocava-os na mesa e ia corrigindo. Os que no fizessem a lio ela deva bilhete e deixava sem
recreio.
Como ela avalia o aluno?
Alunos: AM3: Ela corrige a prova. JF: Quando ela d lio a gente pensa que ela no est olhando, mas
ela fica olhando todos. Na nota da prova ela olha quem est fazendo baguna. Teve um dia que o HE3
acertou um monte de contas de notas de dinheiro e quem acertava colocava na lousa e ela dava ponto
positivo eu fiz, mas o CO3 falou que foi ele primeiro. (EA3, G5)

Como a professora faz para avaliar o aluno?
Alunos: MO3: Ela d prova, ela v se o aluno bom para passar de ano. IA: Como assim? SIL: Pelas
faltas, pelo comportamento, e como a gente est aprendendo. s vezes as pessoas esto aprendendo, mas
no conseguem colocar direito na cabea. Eles sabem, mas quando vai fazer a prova, esquecem. Eles no
estudam direito... (EA3, G7)

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: LO: Ela v os nossos cadernos. CO3: Tem o caderno. Letcia: Tem caderno que est sem nada, s
desenho. Da JO3, da MI3, de todos que no fazem lio. CO3: Pela baguna. Ela v quem est quieto e ela
sabe que est aprendendo. O RI3, o AL3, eles tem o caderno arrumadinho, o PA3, mas s vezes ele entra
na baguna. s vezes a gente tambm baguna. Se a professora v ela marca na lousa e deixa sem recreio
e sem Educao Fsica, da a gente fica mais quieto. LO: Ela anota no papel. CO3: O jeito da criana, ela
anota e no dia da reunio ela mostra para a me como o aluno ficou na semana. Ela olha e escreve: seu
filho est quieto hoje, o seu filho est muito bagunceiro. LE3: Ela escreve seu filho est brigando,
andando na classe, no est fazendo lio, est desobedecendo a professora, o colega. (EA3, G9)

Como a professora avalia o aluno?
Alunos: RI3: Fazendo prova, pela lio e o comportamento. GD: Olhando caderno e a lio, ela explica na
lousa. (EA3, G10)

Como a professora faz para saber se o aluno bom ou ruim?
Alunos: JO3: Ela tem que dar a prova para ver se o aluno vai passar ou no. ROB: Para ver se a gente
passa de ano, para a gente no ficar burro.
Como a professora sabe se o aluno vai bem na escola?
Alunos: ROB: Corrige cadernos, ela d prova para saber quem vai passar ou repetir, se errou na prova
porque est ruim. JO3: Se errar s uma passa...
S a prova?

260
Alunos: JO3: s vezes d folhinha e manda fazer o trabalho ou a lio de casa e depois entrega para ela.
(EA3, G11)

A avaliao para os alunos do 4
o
ano estava mais atrelada aos procedimentos/instrumentos
de avaliao, principalmente prova, nota, lio, caderno, trabalhos, auto-avaliao bastante
utilizados pela professora , e tambm comportamento e atitudes, principalmente prestar ateno.
Os alunos citaram tambm a avaliao atrelada a ausncia/presena dos alunos, possivelmente
pela cobrana/exigncia da professora, da escola e do regimento escolar quanto a este aspecto.

O que avaliao?
Alunos: MC: Avalia os alunos para ver quem est bem ou mal. JO4: Ela d uma prova e avalia.
Como a professora sabe que o aluno est mal ou bem?
Alunos: JO4: Pela lio. MC: Eu vou passar porque eu fao toda a lio. Se tirar boas notas nas provas, no
1
o
bimestre eu tirei B e A. (EA4, G1)

Como ela avalia o aluno?
Aluno: WE4: No sei muito no.
O que avaliao?
Aluno: WE4: No sei.
Como a professora faz para saber se o aluno bom?
Aluno: WE4: Quando ele faz a lio. (EA4, G3)

Como a professora sabe se o aluno bom ou ruim?
Aluno: JA4: Pelo comportamento, pela lio.
O que mais a professora faz para avaliar os alunos?
Aluno: JA4: O caderno. O WE4, o caderno dele tudo bagunado, tudo no mesmo caderno. Quando a
professora pede a lio ele nem sabe o que faz. (EA4, G4)

O que avaliao?
Aluno: RO4: se voc est bem o mal, uma pergunta depois outra, se voc acerta a professora est
avaliando.
Quando a professora avalia?
Aluno: RO4: Quando est bagunando tambm!
Que tipo de avaliao vocs fazem?
Aluno: RO4: De prova?! A do PQE no vale nota, mas a da professora repete porque toda 4
a
srie ela
disse que pode repetir. (EA4, G5)

Como a professora avalia os alunos?
Alunos: LE4: Pela prova, ela sabe o que a gente faz, o quanto sabe, como se comporta, se fez as atividades
na classe e em casa, se falta. Ela corrige e v que nota merece. BR4: Na prova ela presta ateno, na aula
v se aluno sabe. LE4: Pela prova pelo comportamento. (EA4, G6)

Como a professora avalia a classe?
Alunos: (silncio).
Como voc sabe se est indo bem ou no?
Aluno: CE: Eu acho que sim porque quando tem reunio as professoras falam que eu sou boa aluna
porque eu estudo. (EA4, G8)

O que avaliao?

261
Aluno: (silncio) Tiago B: um dever...
Como a professora faz para avaliar um aluno?
Aluno: LF: Ela grita, ela fala, chama no canto e fala. (EA4, G10)

O que avaliao?
Aluno: (silncio) SI: para a gente aprender melhor as coisas e prestar ateno.
Como ela faz para avaliar os alunos?
Aluno: SI: Ela olha como a gente estava no comeo do ano e d a nota pela prova e pelas faltas. (EA4,
G14)

Como a professora avalia?
Aluno: HE4: Avalia?
Como a professora sabe se o aluno est indo bem ou mal?
Alunos: HE4: Ela olha os trabalhos, tem vez que ela fala; d nota. GU: Quando tem reunio de pais depois
ela fala as notas.
O que avaliao?
Aluno: GU: Prova, ela coloca questo para fazer. (EA4, G15)

Com relao ao entendimento de como se realizava a avaliao, a nica resposta que
destoou das demais foi a de um aluno do 4
o
ano (MCA), talvez pelo fato de que a professora
diversificava sua prtica em funo da dificuldade de aprendizagem desse aluno, o que revelou,
por outro lado, uma preocupao e diferenciao no trabalho da professora.

Como a professora faz para saber se ao aluno bom ou ruim?
Aluno: MCA: Ela passa conta, livros, manda escrever as coisas, as respostas. (EA4, G2)

As consideraes abaixo, dos alunos do 4
o
ano, revelaram que a avaliao, na progresso
continuada, ainda persiste em seu carter seletivo/classificatrio, uma vez que diferencia quem
faz e quem no faz, ou seja, os bons e maus alunos.

Como a professora sabe se o aluno bom ou ruim?
Aluno: RA3: Passa uma atividade quem faz so os melhores quem no faz... (EA4, G13)

Como a professora sabe quando o aluno bom ou ruim?
Aluno: CR4: o MCA fica parado na carteira, ele no pega nem no lpis, o JU e o MU ficam brincando na
classe.
Como a professora sabe?
Alunos: CR4: Ela v o caderno, a nota da prova. SI: Nas faltas. (EA4, G14)


A avaliao discutida pelos alunos, que permitiu aprofundar esta questo, aproximou o
conceito verificao da aprendizagem e/ou rendimento escolar, e classificao, ou seja, revela
que a avaliao em seu fim ltimo destina-se a identificar se o aluno est bem ou mal e
aprovao/reprovao (o impacto da aprovao/reprovao ser mais explorado no item sobre

262
progresso continuada, mas vale ressaltar que esta cultura e compreenso ainda persistem na
realidade escolar).
Os alunos foram questionados tambm sobre os procedimentos de avaliao. As provas,
as notas, o comportamento, foram os elementos mais enfatizados por todos os alunos, entre
outros. Eles sero apresentados acompanhados da nfase e intensidade dispensadas pelas
diferentes turmas.
Quanto prova, os alunos do 1
o
ano demonstravam um certo conhecimento devido sua
utilizao pela professora nas aulas, talvez justificando a recorrncia deste instrumento e no
outros. Pode-se afirmar que, com relao prova, os alunos do 1
o
ano dividiram-se em dois
grandes blocos: de um lado, os que gostavam da prova e no tinham dificuldades em realiz-las;
e, de outro, os alunos que no gostavam das provas e achavam difcil execut-las.

Como fazer a prova?
Alunos: RI: legal, tem um monte de coisas "facinho"! GL: Eu acerto. RI: Eu no distraio, no fao
baguna. (EA1, G7)

Como a prova?
Alunos: LA: Tem um monte de folhas com lio. RO: Eu gosto de fazer prova, a gente se concentra! LA:
No vai acontecer nada, mas tem muito barulho.
O que voc disse LA?
Aluno: LA: Que no tenho medo porque a prova no vai tirar a gente da escola, as provas so de So
Paulo. Se tirasse da a gente ficava nervoso.
Nem as provas da professora?
Alunos: (Todos): No! LA: Como a gente ia fazer a prova se ns soubssemos que amos ser expulsos?
(EA1, G2)

Como fazer prova?
Alunos: TA: Ns pedimos mais provas! YA: A gente pediu mais. TA: legal...
E como vocs se sentem?
Alunos: LU: A prova muito boa para aprender ler. TA: Tem uma que eu no consigo fazer, fao a coisa
errada porque eu no sei muito assim. LU: Eu no levei A na prova. (EA1, G3)

E a professora d muita lio?
Alunos: RA: D muitas provinhas. WI: Eu no gosto. RA: Eu no gosto porque no pode copiar. HF: No
tem que copiar, a professora xinga se copiar do caderno, nem do colega.
Porque tem que fazer sozinho?
Aluno: HF: Porque de So Paulo (os outros concordam).
Porque na prova difcil?
Alunos: HF: Porque a tia no ajuda, ela no explica, tm muita lio e a RA est atrasada. RA: Eu no!
Como se sente na prova?
Alunos: RA: Com raiva porque muito difcil, d at dor de cabea! WI: D dor de barriga a lio.
HF: Mal porque difcil o alfabeto. RA: O alfabeto eu sei. HF: Vem muita letra no alfabeto tudo
misturada.
A professora no explica?
Alunos: RA: Explica, mas na provinha no, tem que ficar quieto! HF: e no copiar do caderno... RA: Na
aula ela explica, no caderno ela explica. (EA1,G4)

263

Como a prova?
Alunos: TH: A prova de So Paulo mais difcil! AN: mesmo! JS: muito difcil... AN: Tem que fazer
as coisas. JS: Se tiver um errinho ela manda bilhete na lio. TH: Na prova ela explica antes e faz desenho
para a gente entender, ela d as letras e manda a gente fazer o ditado.
Como na prova?
Alunos: JS: Muito difcil. AN: Eu penso. JS: Eu fico nervosa porque tem que ler e a gente no entende,
mas tem gente que entende a provinha difcil. Ela manda a gente fazer sozinha. AN: Fico nervosa porque
tem coisas que eu no sei. TH: Sabe tem umas letras que eu no consigo ler porque diferente e eu no
aprendi. (EA1, G10)

Como se observou atravs das falas dos alunos do 1
o
ano, dependendo do
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, eles relacionavam-se diferentemente com as
provas. Para a maioria, a dificuldade nas provas estava atrelada s dificuldades na aprendizagem,
acarretando no momento da realizao da prova sentimentos de angstia, desconforto e
sofrimento, dadas as condies de aprendizagem dos alunos e a forma de aplicao das provas.
Quanto a como se realizava a prova, o aspecto revelado pelos alunos do 1
o
ano que mais
os incomodava era a realizao da prova individualmente. Esse aspecto era recorrente nos alunos
que apresentavam dificuldades; eles pareciam sentir-se trados pela professora, que no momento
da prova colocava-os enfileirados e sozinhos para execut-las.

E a prova?
Alunos: LA: Mas na prova ningum pode copiar de ningum porque ela no fala que est certo. RO:
porque ela pe um atrs do outro para no copiar do outro porque pode estar errado.
Porque no pode copiar do outro?
Alunos: RO: Porque no! GA: Porque tem que aprender... LA: Se no, no aprende ler! (EA1, G2)

Mas como na prova?
Alunos: DI: A gente senta de fileira melhor porque assim ningum copia. JH: Assim bom para a gente
aprender ler tambm.
No melhor em grupo?
Alunos: DI: No! De caderno tudo bem, mas na prova a tia no deixa porque no grupo fica conversando e
um faz o outro errar. (EA1, G5)

E a prova?
Alunos: RI: Ns fazemos! WE: Ns acertamos tudinho! RI: No, acerta no! Voc nem faz! WE:
Fao! Eu copio do colega!
Porque voc copia?
Alunos: RI: Para aprender. WE: Porque eu quero...no sei (silncio).
Como na prova?
Alunos: RI: S pode conversar no cochicho... Porque a professora briga, atrapalha o outro (faz o gesto
cochichando). (EA1, G7)



264
O fato de ter que realizar a prova individualmente e sem auxlio da professora contrastava
com a vivncia diria na sala de aula, pois nestas ocasies os alunos podiam contar com a
professora e tambm com os colegas. Mas este era um problema secundrio, porque a satisfao
em relao s provas era obtida atravs da facilidade/compreenso da mesma, devido ao
desenvolvimento da aprendizagem, e, portanto, a insatisfao decorria desse mesmo fator muito
mais que do anterior.
Para a maioria dos alunos do 2
o
ano, as provas eram difceis. Mesmo os bons alunos
demonstraram este sentimento. Apenas um grupo no manifestou esta relao com as provas. Boa
parte dos alunos referia-se s provas do PQE (as de So Paulo na fala deles) porque elas eram
longas, cansativas e difceis; eles citaram pouco as provas que a professora realizava.

Como fazer prova?
Alunos: MP: um pouco complicado porque tem coisa que no entendemos. Da eu pulo e depois eu
fao. IS: Eu fao (ri). Eu no! Eu copio da lousa. MP: Ns tentamos fazer tudo...
E na hora da prova?
Alunos: MP: A cabea da gente fica tudo complicado (muita sinceridade). Tm um monte de coisa difcil.
IS: Eu no consigo...
Por que?
Aluno: (silncio). MP: muito difcil. (EA2, G2)

Voc gosta de fazer prova?
Aluno: SA: A gente aprende mais fazendo prova
Como fazer prova?
Aluno: CO2: ruim porque tem que ler. Tm gente que no sabe ler, tem que aprender primeiro.
E voc sabe ler?
Alunos: CO2: No, um pouquinho s. No reforo eu aprendo s vezes. No reforo legal. Eu fao histria
e leio na lousa, eu estou aprendendo, mas tem umas letras que eu no sei. SA: Eu j sei ler. Mas as provas
s vezes so fceis. (EA2, G4)

Como na prova?
Alunos: LF: Tem bastante lio. JS2: Tem bastante folha. FA: Mas a gente erra tudo! (ri) LF: Eu
conseguiria se eu soubesse ler!
Como vocs fazem na prova?
Alunos: FA: A gente tenta ler. JS2: (ri) Fica l... desenhando. (EA2, G5)

Como na prova?
Alunos: TO: Eu no fiz tudo na prova de reforo, eu esqueci. WE2: Eu fiz tudo, mas eu errei uma porque
eu queria terminar rpido, ento no fiz. TO: Voc copiou de mim!? WE2: Eu nem sentei perto de voc,
sentei perto da TA2.
Voc copia dos outros WE2?
Aluno: WE2: Eu no, eu que ensino ele. (Thiago reclama, discordando)
Vocs vo bem nas provas?
Alunos: WE2: no sei no a professora no fala as notas. TO: concorda.
Como fazer prova?
Alunos: WE2: difcil. TO: De matemtica mais difcil. (EA2, G6)

Como fazer prova?

265
Aluno: AG: Hoje ela deu de Portugus. A prova legal, mas tem provas que ruim. As provas de So
Paulo meu pai me ajuda a estudar em casa (concordam que os pais ajudam em casa). (EA2, G7)

Ela d prova?
Aluno: ML2: Hoje ela deu de Matemtica, fiz bem rpido porque eu no acertei. Porque eu no sabia
muito... eu no sabia ler as perguntas.
Voc faz muita prova?
Aluno: ML2: No s s vezes.
Como voc vai?
Aluno: ML2: s vezes eu tiro 12%, s vezes 0.
Porque?
Aluno: ML2: No sei! (EA2, G9)

Como vocs vo nas provas?
Alunos: Todos: Bem! (felizes)
Como vocs sabem?
Alunos: AL2: Porque eu pedi para a professora deixar eu ver a prova e eu acertei tudo. FM: A JS tirou E.
Como fazer prova?
Alunos: AN2: Umas difceis, outras fceis, umas chatas. Algumas tm um monte para ler tudo num dia.
RS: Algumas so difceis, mais de Portugus porque muito ler texto. AL2: Para mim mais fcil
Portugus. AN2: De So Paulo mais difcil, tem muitas folhas. AL2: Ela deu uma que a gente escreveu.
AN2: Numa folha de caderno. Ela passou na lousa as lies para copiar e era a prova, ela corrigiu. (EA2,
G11)

Vocs fazem muitas provas?
Alunos: JR: A prova da folha a gente faz. AM: A gente faz o que ela est mandando. LU2: igual a lio,
s que no fala que est difcil. AM: A ltima prova que ela deu, ela mandou a gente pegar uma folha de
caderno e colocou na lousa, a gente fez. LU2: Ela disse que eu tirei 7-bom e na estria tambm. (EA2,
G12)

Como na prova?
Alunos: CR: Foi boa, eu gosto de prova. CM: Foi fcil a prova.
Vocs foram bem?
Alunos: CM: No sei, eu no vi se teve uns errinhos. DA: Ela deu uma folha e passou na lousa, a gente
copiou e fez. Ela falou que vai terminar de corrigir hoje, errado ela pe x e certo... CM: Depois d nota.
DA: Para ver se est bom ou ruim. (EA2, G8)

As provas para os alunos do 3
o
ano tinham um certo fascnio, atraam os alunos
dependendo do desempenho deles nas mesmas, como os alunos do 1
o
ano. Houve um caso, no 3
o

ano, de o aluno dizer que gostava de provas, mas no apresentava um bom desempenho escolar.
Os alunos do 3
o
ano consideraram, ainda, aspectos relacionados atitude na realizao das
provas, como se concentrar e prestar ateno.

Como fazer prova?
Aluno: LH: No to difcil. Na outra escola que eu estudava era mais difcil. Tinha mais provas de
Histria, Geografia. (EA3, G10)

As provas so fceis?

266
Alunos: AX: No! Porque tem que pegar tudo. Se est no final do ano, pega tudo o que eu aprendeu no
comeo do ano, da v tudo de novo (meio que cansado). PT: Algumas coisas. Tm perguntas que so
acima, que eu no aprendi porque eu fiz metade na 2
a
srie e a professora viu que eu estava boa e me
classificou para a 3
a
.
Est fcil?
Aluno: PT: Est, mas os alunos precisam ser mais educados. (EA3, G3)

Vocs j fizeram prova?
Alunos: TP: J! Eu fui bem todas!(concordam que foram bem) TL: tirei B.
Como fazer prova?
Alunos: TP: Tm que concentrar, no pode conversar. TL: Se no a pessoa perde o que est fazendo. Voc
repete as palavras e quando vai ver voc errou e tem que comear de novo.
Como so as provas?
Alunos: TL: A professora faz uma prova na lousa voc tem que copiar, responder, pensar, pensar,
responder, ler muitas vezes se no... Se terminou voc entrega, ela vai te dar nota. Vai ver seu caderno e
voc vai ver se foi bem na provinha...
A prova da professora?
Alunos: TL: Repete. BR3: Se no repetir fica de recuperao em janeiro e fevereiro. TL: A professora esta
at planejando quem vai ficar de castigo. BR3: Ela vai falar para as mes nas reunies. (EA3, G4)

Como fazer prova?
Alunos: JO3: Difcil, tem que prestar muita ateno! ROB: Se no prestar ateno erra! (EA3, G11)

As falas sobre as provas evidenciaram as reais condies de aprendizagem dos alunos.
Alguns alunos consideravam mais fceis as provas do PQE porque era s assinalar mesmo sem
saber ler, assinalavam seguindo a instruo, preenchendo as fichas de respostas e as provas
ministradas pela professora exigiam conhecimentos de leitura e escrita para responder, o que
dificultava a realizao das mesmas.

Como voc faz a prova?
Aluno: ROB: (Ri).
Voc consegue ler ROB?
Aluno: ROB: No! difcil ler a lio que muito difcil. s vezes Matemtica, Portugus, Cincias... eu
consigo copiar e ler um pouco. (EA3, G11)

Como so as provas?
Alunos: VA: s vezes difcil. MI3: As provas de So Paulo so mais fceis porque tem que fazer s x.
RE3: Muito difcil porque vem muita lio. Eu no gosto muito de estudar porque s vezes da preguia.
VA: Eu gosto de brincar de bola na escola, estudar eu no gosto. No sei, difcil, muita lio de
Matemtica e Portugus. MI3: Eu gosto de estudar! VA: Ela nem sabe ler! MI3: Sei sim! VA: Ento
l... MI3: Eu s no leio algumas coisas rpidas. (EA3, G6)

E voc foi bem na provas?
Alunos: RA3: No sei difcil.
E como vocs fizeram?
Alunos: RA3: Fez um x assim e onde tem abc eu coloquei c, no quadrado grande eu pintei (gabarito).
Como fazer prova?
Alunos: CL: Fcil s fazer x. A da professora tem que escrever a difcil!
Vocs fazem a prova?

267
Alunos: RA3: Faz, mas a de x, a outra de escrever eu no fao porque muito difcil. (EA3, G1)

Vocs fizeram a prova?
Alunos: ED: No... eu fiz. HE3: Eu acho que eu errei. ED: Eu acho que errei porque a tia coloca eu
com quem sabe ler porque eu no consigo...
No consegue ler?
Aluno: HE3: No sabe da no consegue ler. S sei mais ou menos. S entendo algumas palavrinhas, no
entendi direito ento acho que coloquei errado.
O que acontece com quem no sabe ler?
Alunos: HE3: A d tudo errado. ED: Mas quando coloca na lousa eu fao, as contas. Quando tem resposta
eu sei fazer (copiar).
Que lio?
Alunos: HE3: Aquela de copiar a gente no sabe ler!
Como faz prova?
Alunos: HE3: Tm vez que a gente no consegue ler nem responder, a nos tiramos nota baixa. ED: eu
gosto!
Mas voc chorou na prova?
Aluno: ED: porque estava difcil, no lembro. Mas eu gosto. HE3: S de Matemtica! Eu no gosto de
prova de estudo de texto porque difcil, eu fico triste porque no consigo, mesmo de Estudos Sociais.
ED: S tinha uma palavra, as provas so iguais s um pouco diferente; difcil porque eu no entendo.
HE3: Estudo de texto mais difcil. Primeiro estuda de Portugus e Matemtica e nem d para estudar
para prova.
Vocs estudam?
Alunos: ED: eu vou olhando tentando ler ver os desenhos. (EA3, G2)

Muitos alunos do 4
o
ano discutiram o assunto relacionado prova, mas foi interessante a
revelao de que as professoras no estavam aplicando muitas provas, devido insero da ficha
descritiva, o que indica possivelmente uma mudana de postura em relao avaliao.
No 4
o
ano, assim como no 1
o
e 3
o
anos, os alunos manifestavam em relao prova
posicionamento de acordo com o desenvolvimento na aprendizagem: os alunos com facilidade
gostavam de realiz-las; os alunos com dificuldades no se relacionavam muito bem com as
provas.

A professora d prova?
Alunos: MC: s vezes ela d umas perguntas para responder, combina o dia e quando chega, ela manda
fazer a prova. JO4: s vezes prova surpresa. MC: Eu no fiz muita prova este ano, eu no vi prova da
professora CE, acho que eu no fiz nenhuma, da EL s no comeo do ano.
Como fazer provas?
Alunos: MC: As provas da professora so mais difceis porque ela manda procurar no texto, mas a gente
no acha. Do PQE s riscar a certa.
Mas difcil e voc tem notas boas?
Alunos: MC: Porque eu acerto na sorte, eu vou arriscando. (EA4, G1)

Como na prova?
Aluno: WE4: Eu leio, penso e respondo.
Como so as provas?

268
Aluno: WE4: As do PQE so para ver quem vai passar e as da professora para aprender, para ensinar. Os
alunos que aprenderam respondem certo e quem no aprendeu responde mais ou menos, da v quem
acerta, quem est ruim.
Como so as suas provas?
Aluno: WE4: Mais ou menos, s vezes eu acerto, s vezes eu erro, porque ningum perfeito no mundo.
Por que voc erra?
Aluno: WE4: Porque eu no sou muito inteligente.
Como voc sabe se foi bem?
Aluno: WE4: Porque ela no fala nada, se erra ela fala! (EA4, G3)

Como fazer prova?
Alunos: GR: No conversar, no colar. JA4: Individual para no copiar, j teve prova em dupla, mas um
fica perguntando para outro, da a professora fica brava, porque s no grupo, a professora IZ xingou a
gente que no era para falar.
Vocs fazem muitas provas?
Aluno: JA4: No. Bem poucas. No 4
o
bimestre ns no tivemos nenhuma prova. (EA4, G4)

Voc gosta de fazer prova?
Aluno: FL4: (concorda com a cabea).
O que voc faz quando no sabe alguma coisa na prova?
Aluno: FL4: Eu passo para outra depois eu volto nela...
Como a prova?
Aluno: FL4: Boa (silncio). (EA4, G7)

Como fazer prova?
Alunos: CA: Este ano no fizemos muito. CE: No muito bom. CA: Eu tambm no gosto. CE: Porque
difcil, s vezes a professora manda a gente estudar uma coisa e na prova outra. Ela s fala umas partes e
depois eu estudo mais para frente e na prova no cai aquilo.
Como so as provas?
Alunos: CE: A do PQE mais difcil porque... CA: Porque a gente tem que responder tudo no caderno
sozinho a professora no ajuda. CE: Depois coloca no armrio, ela v se est certo a nica vantagem que
na PQE ela ajuda. No reforo ela responde, na prova no. A prova dela mais fcil porque a gente estudou
o ano inteiro mas a da professora, ela parou de dar. (EA4, G8)

Voc faz prova?
Aluno: TR: Fao mais ou menos porque tem vez que eu erro (silncio).
Voc faz alguma coisa nas provas?
Aluno: RE4: Algumas perguntas e contas.
E como voc vai?
Aluno: RE4: mais ou menos.
Porque?
Alunos: (silncio)
Como fazer a prova?
Alunos: TR: Difcil porque as perguntas so difceis. RE4: mais ou menos as perguntas as contas so
difceis. TR: Mais difcil ter que ler a prova!
Vocs no estudam?
Aluno: TR: Estuda, a gente l o que eles mandam (silncio). (EA4, G9)

Como fazer prova?
Alunos: CR4: Difcil porque tem perguntas que a gente no sabe. SI: A prova melhora para ver o que a
gente aprendeu. Se o aluno prestar ateno fazer as coisas corretas d para ver o que a gente aprendeu.
(EA4, G14)


269
Para a maioria dos alunos do 1
o
ano, a importncia da prova era justificada pelo fato de
ajudar a aprender de maneira geral: primeiramente, a ler e escrever; posteriormente, para verificar
se o aluno estava bom/ruim. Poucos citaram que a importncia seria para passar de ano e
aprender a estudar.

As provas so importantes?
Alunos: HF: para poder aprender. WI: Para aprender estudar. RA: Se tem erro no precisa apagar
porque eles vo ver, eles vo ver se errou. (EA1, G4)

Para que a prova?
Alunos: DI: Para ver quem est mais bom. Para ver quem vai para o reforo e quem no vai. JH: Para ver
quem est bom quem passa de ano quem no passa. (EA1, G5)

Para que tem prova?
Aluno: DO: Para aprender mais e ter um bom trabalho, para aprender ler e escrever. (EA1,G8)

Para que serve a prova?
Aluno: TH: Para aprender a ler e depois da 4
a
srie vai at a faculdade. (EA1, G10)

Para que a prova?
Alunos: AL: Para no repetir o ano. HE: No tem nada a ver. As provas tem que fazer para passar de ano,
para aprender a ler e no se arrepender quando crescer e perder trabalho. AL: Para no ser ladro nem
maconheiro. (EA1, G6)

As falas dos alunos do 1
o
ano oscilaram entre a prova como um instrumento que auxilia a
aprendizagem e a associao com aspectos que extrapolam o ambiente escolar: para conseguir
trabalho e para avaliar a escola. Para os alunos pequenos, a avaliao j se apresentava como algo
inerente/importante para se obter coisas na vida fora da escola; a cultura de avaliao
(sucesso/fracasso) comeava a se ampliar e difundir.
J os alunos do 2
o
ano responderam a esta questo (em ordem decrescente): para passar de
ano, aprender, arranjar trabalho, verificar se o aluno aprendeu e, em um dos casos, esta
verificao estava relacionada classificao dos alunos em fileiras de fortes e fracos. Ficaram
evidentes as funes clssicas da avaliao: verificao e classificao.

Para que a prova?
Alunos: MP: Para a gente aprender mais. IS: Para a gente aprender ler e escrever. (EA2, G2)

Para que tem prova?
Alunos: WE2: Para ver se passa de ano. TO: Para aprender. WE2: Para crescer e ter um bom trabalho. TO:
Para ver se o aluno est bem para passar de ano... (EA2, G6)

Por que a prova?
Alunos: TH2: Para saber para ter um trabalho e ganhar dinheiro. AG: porque se a gente no estudar da
a gente no passa de ano e nossos pais batem na gente. (EA2, G7)

270

Para que a prova na escola?
Aluno: ML2: Para ver se melhorou mais. Para ver o que o aluno aprendeu. (EA2, G9)

Para que faz prova?
Alunos: AN2: Para testar os alunos se est bom ou no! AL2: Se estiver bom vai para fila dos fortes se
estiver ruim vai para fila dos fracos. (EA2, G11)

Por que tem prova?
Aluno: IA: Para passar de ano. (EA3, G7)

Por que tem prova?
Aluno: ED: Para ver o que est aprendendo. HE3: Para ver se est aprendendo. (EA3, G2)

Para que tem prova?
Aluno: RI3: Para ver se o aluno est bom, para ver como a gente est. (EA3, G10)

Embora a maioria das falas tenha apontado para o aspecto classificatrio, vale ressaltar
que trs grupos de turmas diferentes, 2
o
e 3
o
anos, mesmo que sem consenso geral no grupo,
indicaram um outro possvel significado para a prova auxlio aprendizagem.

Para que faz prova?
Alunos: PA3: Para ver se vai passar de ano. CR3: No! Para ver o que aprendeu como a moa de So
Paulo falou: no para ver se passar ou repetir, para ver se est bem! (EA3, G12)

E para que a prova?
Alunos: (juntos): Para aprender mais...
As provas so importantes?
Alunos: DA: So para ler, aprender. CR: Para ver se vai passar de ano. CM: No no porque a tia falou
assim que esta prova no para passar de ano para aprender a ler e estudar. DA: Para aprender a ler
mais. CR: Para fazer o primeiro colegial, para trabalhar. (EA2, G8)

Para que serve a prova?
Alunos: AM: Para ver se a gente vai para a segunda srie ou se a gente fica l. LU2: Para ver que
dificuldade a gente tem e da passa na lousa ou l. Faz mais prova para a gente aprender um pouco. (EA2,
G12)

Mesmo com a existncia da progresso continuada, a prova ainda contempla em sua
essncia aspectos que remeteram a avaliao para verificao da aprendizagem e
aprovao/reprovao, como revelaram as falas dos alunos e indicaram os estudos sobre esta
temtica.
Quanto utilidade da prova, os alunos do 3
o
e 4
o
anos revelaram que estava relacionada a
aprovao (passar de ano) e verificao da aprendizagem do aluno (ver se o aluno aprendeu ou
no), ressaltando nestes casos aspectos atitudinais, como prestar ateno.


271
Por que faz prova?
Aluno: MC: Para ver que nvel est o aluno. (EA4,G1)

Fazer prova importante?
Alunos: (silncio) TR: Para passar... RE4: Para passar de ano. (EA4, G9)

Por que faz prova?
Alunos: TB: Para passar de ano, para ver como o aluno est. LF: Para ver se o aluno inteligente. TB:
Para ver se o aluno aprende ou no aprende. (EA4, G10)

Para que fazer prova?
Alunos: EW: Para a gente passar de ano, para desenvolver a cabea tambm. Quando a gente no sabe
muito da ela d prova, a gente pensa e vai desenvolvendo. CO4: (concorda com a cabea). (EA4, G11)

Para que faz prova?
Alunos: NA: Para saber. RA4: Para ver se aprendeu, para passar de ano, para no ficar burra. (EA4, G13)

Por que tem que fazer prova?
Alunos: CR4: Para ver se passa de ano, para no ficar fazendo a mesma coisa, a mesma srie. SI: Para a
gente aprender. (EA4, G14)

Alguns alunos do 4
o
ano demonstraram acreditar que a prova ajudava o aluno na
aprendizagem e um deles indicou que a professora do 4
o
ano retomava o contedo verificado, se
o aluno demonstrasse no domin-lo.

Porque a prova importante?
Alunos: LE4: Para ver o que ao aluno aprendeu, se presta ateno. Se tirar uma nota ruim na prova a
professora explica aquilo tudo de novo para o aluno aprender. BR4: Na maioria das vezes no final do ano,
a professora sabe que ao aluno no sabe e no d para reprovar. O aluno passa sem saber nada. Prova
para ver o que voc aprendeu ali mesmo, por isso sou contra o que o governo faz, no aprendeu naquele
ano tem que reprovar para aprender. (EA4, G6)

Sobre os sentimentos as reaes que as prticas avaliativas, principalmente s
relacionadas s provas, provocavam nos alunos , foram citados: angstia, medo, nervosismo,
alegria, preocupao, desespero, excitao para saber o resultado ou para saber se acertou as
questes. Isto demonstra uma relao desagradvel entre aluno-conhecimento, ao contrrio do
que se pretende na progresso continuada, e a necessidade de mudana na cultura avaliativa.

Como voc se sente na prova?
Alunos: TA2: Bem porque a prova importante para ver se aprendeu. A prova ensina ajuda a gente a
pensar. Eu vou bem. LI: Eu tambm eu acerto tudo, s vezes eu no acerto porque difcil. TA2: Porque
muito grande. De Matemtica mais difcil, confunde as respostas, e se errou... a gente fica com um
pouco de medo, mas a gente tem que acertar. (EA2, G1)

Como voc se sente na prova?
Alunos: (silncio). JS2: (abaixa a cabea, pensativa) (EA2, G5)


272
Como na hora da prova?
Alunos: DA: Um desespero porque d medo de mostrar para a me. CR: D preguia, no, d pressa de
terminar logo. DA: Terminar logo erra! Tem que ficar lendo at entender, a professora fala at 100 vezes
se precisar. (EA2, G8)

Como na hora de fazer prova?
Alunos: AG: Um branco parece que a gente no sabe nada. Eu no sei parece que difcil, mas fcil.
TH2: Tm gente que nem faz prova, o FA, ML2, IS, LF, JS, WE2 porque eles no querem fazer. Eles no
gostam de fazer prova, eles s sabem fazer baguna! (EA2, G7)

Como vocs se sentem na prova?
Alunos: LU2: Eu fico com a mo tremendo porque eu tenho medo de no passar de ano e a minha me
briga com a gente. Ela fala: No presta ateno por isso no passa de ano! AM: Eu at rezo para poder
acertar. JR: Eu no! AM: Ela acerta tudo! JR: No! Eu erro umas! AM: Eu s tiro B e C. JR: Eu s tiro A
e B. LU2: Eu tambm, quem tira A muito bom, B bom, C mais ou menos... (AM abaixa a cabea
chateada). (EA2, G12)

Como vocs se sentem quando faz prova?
Alunos: VA: D um frio, fico nervoso porque difcil a prova. MI3: eu no acho difcil! RE3: Mas voc
sempre a ltima a entregar. MI3: Porque a dona manda fazer com calma. VA: Ela no faz! No para
quieta. Eu venho na escola para aprender, para estudar porque eu vou para a 4
a
srie. Se eu no estudar eu
no vou saber ler. (EA3, G6)

Como se sente na prova?
Alunos: LH: Eu me sinto um pouquinho nervoso, mas d para fazer. PT: Eu fico bem tranqila, pensativa.
AX: Eu fico nas nuvens! Todas as minhas professoras falam que eu fico no mundo da lua... Porque eu fico
pensando. Elas falam: Acorda!
E o que voc pensa?
Aluno: AX: No recreio... Na comida. (EA3, G3)

Como so as provas?
Alunos: BR3: Algumas tm perguntas difceis. TL: Fica excitada, nem durmo noite para fazer logo a
prova, para saber se eu passo e quando voc v a prova voc j pensa... BR3: Eu fiquei com medo porque
a professora falou que podia repetir na prova, mas depois a moa falou que no faz repetir para ver se
est bom. TP: Eu no gosto porque tem coisas que a gente no sabe, a gente esquece, fica nervosa. TL: A
prova no ruim porque tudo que est na prova voc j aprendeu, se voc estuda quando a professora
manda, a gente guarda na cabea sem colar sem nada. A gente foi muito bem neste ano!
Mas teve gente que foi mal?
Alunos: TL: quase todo mundo! TP: Eu s tenho C e B. TL: Eu tenho s B no terceiro bimestre. Antes
eu tirei D, E porque eu no estudava. TP: Eu nunca tirei D. TL: Mas depois a professora brigou com a
gente e a gente estudou. (EA3, G4)

Como fazer prova?
Alunos: LT: Eu gosto. RI3: A gente fica nervoso e come o lpis. GD: Eu fao. LT: Ele faz x em qualquer
lugar. GD: Aquele dia eu chutei e acertei, mas eu leio para fazer. (EA3, G10)

O que vocs sentem na prova?
Alunos: MCA: legal (silncio). Quando faz a prova voc sabe o resultado...
Como?
Alunos: (silncio)
Voc sabe que vai bem?
Alunos: MCA: Mais ou menos porque eu no sei as palavras, da eu peo ajuda para a professora e ela
me ajuda. MU: Eu no estudo para prova...

273
Por que?
Alunos: (silncio). MCA: Eu estudo, leio as palavras e fico pensando na prova. MU: Minha me ajuda em
casa...
E o que voc faz quando no consegue ler?
Alunos: MCA: Pede ajuda para os colegas, para a professora, eles falam a resposta. A professora no fala
porque no pode e a gente no pode copiar do colega. (EA4, G2)

Como voc se sente quando faz a prova?
Alunos: MC: Nervoso porque eu acho que eu no estudei bem para a prova. JO4: Eu me sinto alegre
porque acabei a prova, mas eu no sei se tirei nota boa e ruim, no sei, alegre por ver que eu estou
respondendo as perguntas. (EA4, G1)

Como voc se sente na prova?
Aluno: WE4: s vezes d dor de barriga quando a prova complicada, difcil. Quando tem uma conta
muito grande, uma pergunta grande... Eu respondi umas perguntas. (EA4, G3)

Como na prova?
Alunos: LE4: D medo de no lembrar alguma, tirar nota ruim, mas importante. BR4: Eu no tenho
medo eu confio em mim. (EA4, G6)

Como voc se sente na prova?
Alunos: TR: Fica preocupado se sabe a pergunta, se est errado se no est. RE4: Eu no!
E porque na prova voc fica em dvida?
Alunos: TR: Porque na prova eu esqueo o que eu estudei. No sei o que acontece. (EA4, G9)

E na prova?
Alunos: GS: Fico Nervoso. GH: Eu tambm porque na hora a gente fica pensando como vai ser, se vai
acertar, se vai ter nota vermelha... Depois legal! (EA4, 12)

Como voc se sente na prova?
Alunos: CR4: Nervosa porque a gente vai responder e parece que d um branco. SI: Nervosa porque tenho
medo de errar, eles ficam tirando sarro quando a gente erra... Os meninos.
Por que?
Alunos: (silncio). (EA4, G14)

A prova provocava reaes diversas nas pessoas, relacionadas em muitos casos
capacidade ou ao desempenho do aluno na execuo das mesmas. Ao revelarem os sentimentos e
sensaes quando realizavam as provas, os alunos demonstraram que na idia de avaliao ainda
persiste uma cultura negativa e no formadora, como se pretende ou pretendia na progresso
continuada.
A utilizao de mecanismos para obteno de melhores resultados nas provas apareceu
mais intensificada nas turmas do 3
o
e 4
o
anos. Estratgias como olhar/copiar do colega,
conversar/trocar informaes, copiar do caderno ou do livro a resposta, eram muito utilizadas na
realizao das provas, como tambm ficou evidente nas observaes em sala de aula.

Como na prova?
Alunos: ROB: Tm que ler muitas vezes. JO3: A gente que fica cutucando para responder...

274
Como se sente na prova?
Alunos: ROB bem! JO3: a RA3 fica me chamando, fica com o lpis cutucando e olhando no do colega,
tm gente que fica nervoso. ROB: Eu fico nervoso porque eu fico pensando que eu no vou passar de ano.
A professora fala para aprender um pouco mais para passar. (EA3, G11)

O que voc estava fazendo hoje na prova?
Alunos: LT: Nada... GD: O caderno embaixo da carteira, ele cola. LT: eu estava copiando um nome.
LT, voc cola?
Alunos: (Silncio) (LT muito altivo, fala mal dos colegas e provoca o GD, mas no responde a
pergunta).
A professora ajuda vocs?
Alunos: RI3: Se for alguma coisa fcil ou que ela j explicou no. (EA3, G10)

Como fazer prova?
Alunos: MO: Mais ou menos porque s vezes difcil, chata. IA: Tm que concentrar na prova, voc
tem que pensar s naquela lio, naquela coisa. Fica um pouco atrapalhada da eu no consigo fazer. MO:
Eles ficam me cutucando... Para perguntar as respostas. SIL: Comigo a mesma coisa. IA: Tambm...
Por que eles fazem isso?
Alunos: MO: Eles no sabem nada dona. IA: Eles no prestam ateno quando a professora est falando.
E vocs prestam ateno?
Alunos: MO: Presta! IA: Domingo e sbado eu estudei, fiz a lio de Geografia inteirinha. MO: Eu nunca
errei... Nunca deixei em branco. SIL: Errar todo mundo erra.
Vocs estudam?
Alunos: MO: Eu no estudo, eu j sei tudo que vai cair na prova. IA: Cola?! MO: Eu no colo, eu falo s
vezes na prova porque eles ficam perguntando a resposta. Eu j decorei quase todas as respostas. IA:
Minha me falou que no adianta decorar tem que se concentrar! (EA3, G7)

Aprende na prova?
Alunos: FL3: Aprende. AN3: A professora d um monte de lio repetida para aprender alguma coisa e
da a gente vai l e aprende. FL3: s vezes um aluno copia do outro. AN3: A FL3 levantou e na prova
ganhou zero, falaram que ela estava olhando e deixou cair a folha para TL olhar. A TP, a BR3, elas
olharam a provinha da professora, aquela que ela faz e deixa pronta com resposta!
Voc conseguiu recuperar?
Aluno: FL3: No sei, a minha me deixou de castigo, ela me bate e deixa de castigo no quarto...
Ento os alunos colam?
Alunos: FL3: a AN3, ela colou de mim. MY: Ela copia de todo mundo e a tia v que copiou. AN3: s
vezes eu fao sozinha, s vezes eu pergunto... Ela fala um pouco e fao o resto.
As provas so iguais?
Alunos: MY: So. FL3: Mas se um errar os outros tambm erram... AN3: Algumas eu fiz sozinha! (EA3,
G8)

Alguns alunos demonstraram incmodo com o fato de copiar do outro, sendo que as
opinies divergiam: a uns repugnava a idia, destinando a ela a reprovao, e outros admitiam ser
uma alternativa quando no se soubesse o contedo da prova. Interessante foi que a ltima
citao partiu de um aluno que no apresentava um bom desempenho escolar.

Como cola?
Alunos: JA4: Olha no caderno. GR: Na prova, se ela v colando ela reprova todos.
Mas ela no d prova?

275
Alunos: JA4: Eles escrevem papel para colar e joga para o outro, mas ela sabe quem cola e tira nota.
(EA4, G4)

E voc CA?
Aluno: CA: s vezes a professora manda estudar a gente faz coisa errada, uns ficam copiando...
Vocs fazem isso?
Aluno: CA: No!!!
Agora viraram santas?
Aluno: CA: Na ltima prova no teve quem no copiou. Todo mundo na prova de Matemtica com a
professora IZ no primeiro bimestre.
E porque copia?
Aluno: CA: Porque no sabia! (EA4, G8)

Como fazer prova?
Aluno: WE4: Como fazer uma lio demorada. Tm que prestar muita ateno porque a prova que vai
distinguir se voc vai passar de ano ou no. Eu vou bem na prova porque eu fao a lio e os outros ficam
copiando de mim. O TR ele fica atrasado e copia de mim.
Quem copia de quem?
Aluno: (silncio) (EA4, G3)

Na fala abaixo, os alunos do 3
o
ano alertaram para duas coisas: primeiramente,
confirmaram os instrumentos de avaliao prova e nota no incio do ano como mecanismos
negativos ao ser utilizados para impor classificao e ordem na classe, numa primeira sondagem
da turma. Em segundo, tanto nestas falas do 3
o
ano como em outras percebeu-se a recorrncia e
nfase das provas relacionadas aos contedos de Portugus e Matemtica, a valorizao destes
conhecimentos em detrimento de outros.

Para que tem prova?
Alunos: LE3: Para saber se a gente est bem, se passa de ano. A mulher da prova de So Paulo disse que
no para saber se vai passar de ano para ver se a gente est bem. CO3: A professora d folhinha de
Portugus, e de Histria manda responder. LE3: No, a primeira foi Estudos Sociais que todo mundo tirou
D at os bons alunos. CO3: A gente faz mais Portugus e Matemtica. S agora, no final que a gente est
fazendo Cincias e Estudos Sociais. LE3: Foi no comeo do ano que tirou D porque ningum estudou.
CO3: Porque a professora d muito Portugus e Matemtica, a professora ensina e a prova vem de So
Paulo s que a gente estuda uma coisa e vem outra. (EA3, G9)

Uma outra fala do aluno do 3
o
ano chamou a ateno, pois revelou uma prtica e
estratgia muito utilizada em provas e concursos nos nveis superiores de ensino e no mercado de
trabalho preparao para exames e provas, em que se ensinam as dicas para um bom
resultado/desempenho nas provas, o que parece se antecipar agora no ensino fundamental devido
introduo das provas externas. A professora preparava os alunos para as provas,
principalmente as provas do PQE, o que possivelmente era fruto das cobranas vividas no

276
ambiente escolar. A revelao do desempenho da turma refletia tambm o desempenho da
professora com a proposta e o programa do PQE.

Alunos: PA3: Nestas provas ela sabia o que ia cair. Ela fechava a porta e explicava para a gente o que era
para fazer, antes da prova. CR3: Ela fala para a gente ler bastante e ensina como responder. (EA3, G12)

Com relao nota/conceito, sua obteno segundo os alunos estava atrelada ao
domnio com xito de alguns dos instrumentos utilizados para avaliar: lio, prova, caderno,
trabalhos, exerccios ou atividades, percepo ou observao da professora sobre o aluno, em
alguns casos o comportamento e as atitudes, como esforo ou interesse do aluno. A maioria dos
alunos relatou que a nota tinha importncia porque estava relacionada verificao da
aprendizagem (certo/errado); classificao dos alunos (bons/ruins); e, em menor quantidade, para
informar os pais e os profissionais da escola sobre o desempenho escolar.

Ela corrige a prova?
Alunos: MI: , s vezes ela coloca A, para o aluno saber o quanto ele acertou. MA: Ela manda para
diretoria para a diretora ver, depois manda para a classe de novo para mostrar para a gente. MI: Quando
tem reunio ela mostra para as mes.
Para que a nota?
Alunos: MA: A nota para ver se a gente est boa, se no tiver nota a gente no sabe se est boa.
Como ela d nota?
Alunos: BR: Ela pega a lio e v se est tudo certo. (EA1, G1)

E a nota?
Alunos: RO: Para mim ela d A. LA: Ela d parabns no caderno, continue assim... RO: Ela no d A na
folha, s nas provas. Nota de caderno ela s d parabns...
Porque ela d nota s nas provas?
Alunos: RO: Porque mais importante! LA: Porque aprende. (EA1, G2)

Para que tem a nota?
Alunos: GL: Nota para ver se o aluno est bom...ou no. (EA1, G7)

E as notas?
Alunos: AN: Eu tenho A. TH: Eu tenho D e B. JS: Eu tinha D, mas agora tenho bom, e ela fez um
corao...
Para que serve a nota?
Alunos: JS: Porque est bom, se tiver erros ela faz a letra... TH: Porque no conversou com ningum. JS:
Se no der nota vo pensar que est errado... X, nota certo. (EA1, G10)

Quanto nota, esta pareceu exercer um certo encantamento/desencantamento sobre os
alunos. Ela era, ao mesmo tempo, desejada/invejada/odiada como demonstraram os alunos de
diferentes maneiras. A idia de premiao/punio tambm apareceu subentendida atravs das
notas.

277

E a nota?
Alunos: PA: Eu tenho B e C e A tambm. RL: mentira, dele! PA: A gente levou porque faz a lio. RL:
No faz! (discutem)
Para que a nota?
Alunos: RL: Para ver se o aluno fez, se no souber a professora manda fazer de novo. EC: Para as mes na
reunio. RL: Minha me vem, mas eu no sei a nota. PA: A gente no sabe...
E o que acontece?
Alunos: RL: Eu no choro. EC: O PA chora. Minha me me batia. PA: Choro quando meu pai bate.
E se levar nota ruim?
Alunos: PA: No acontece nada, s quando leva reclamao. Nota no nada porque ela no faz nada...
RL: sim! Porque mostra se est fazendo a lio. (EA1, G11)

As notas foram mencionadas pelos alunos do 2
o
ano e 3
o
ano, mas em menor recorrncia
do que as provas, ao contrrio dos alunos do 4
o
ano, que discutiram mais sobre a nota dos que as
provas. Os alunos demonstraram uma certa confuso entre os conceitos e as notas, dificuldade
que talvez persista tambm entre os professores, ou a utilizao das duas formas no cotidiano
escolar. As notas possibilitavam aos alunos uma indicao da sua situao escolar ou do seu
desempenho escolar, como as falas demonstraram. As falas dos alunos transmitiam um certo
mistrio envolvendo a nota e, ao mesmo tempo, revelavam no terem eles esclarecimentos de
como esta era atribuda.

Que nota vocs tm?
Alunos: IS: Eu tirei um A e um E. MP: No! Nota E porque muito fraco, mas eu estou indo um pouco
melhor. Eu tirei D. um pouco mais bom que E.
Mas no muda de fileira?
Alunos: MP: No, para ir para os fortes tem que tirar A. (EA2, G2)

E a nota?
Alunos: TA2: Eu fiquei com A. LI: A. JR: Eu fique com B, ao invs da professora colocar A colocou
muito bom porque no precisava de A. Muito bom est bom. TY: Eu tirei sete no sei se eu vou passar
no? (EA2, G1)

E a nota?
Alunos: CO2: s vezes eu tiro cinco, zero. SA: Eu s tiro B. CO2: Na outra escola eu ia mais ou menos
porque Matemtica e Cincias confunde a cabea. (EA2, G4)

Que notas voc tem?
Aluno: ML2: Na prova zero.
E o que acontece com aluno que tira zero?
Aluno: ML2: No sei (rapidamente como se soubesse e no quisesse falar).
Como ela faz?
Aluno: ML2: Ela vai ver qual est certo e errado depois ela d B ou C. (EA2, G9)

Como so as notas?
Aluno: Felipe: zero porque eu erro na prova.
Que nota os alunos bons tiram?

278
Aluno: Felipe: dez.
E os ruins?
Aluno: Felipe: zero. (EA2, G10)

Como a professora sabe a nota do aluno?
Alunos: CL: Ela faz a prova, d a folha e olha a resposta e voc pinta as bolinhas ou a ou a b ou a c. Da
vai para So Paulo para ver se a gente acertou.
Que outras provas ela d?
Alunos: CL: Ela deu numa folha de almao e quem acabava saia para Educao Fsica. RA3: A professora
levou para a casa dela e deu nota. CL: A professora que sabe a nota.
Que nota vocs tem?
Alunos: CL: Na outra prova eu tirei C de Matemtica. Na primeira srie eu tirei A, mas depois eu s fui
tirando nota baixa. Agora eu tiro C porque eu tenho que aprender muito eu desaprendi...
Como assim?
Alunos: CL: Eu desaprendi... RA3: Eu tambm tirava A, B e C...
E agora?
Alunos: CL: Eu tirei E, depois fui tirando mais porque eu levei uma surra do meu pai. RA3: Quando eu
brigo a professora da nota baixa... Quando eu melhoro ela d positivo e ela falou que nota boa.
Voc s tira notas boas?
Aluno: CL: s vezes tiro nota boa s vezes ruim porque eu no estudo muito eu tenho que aprender mais.
(EA3, G1)

Como ela d nota para os alunos?
Alunos: FL3: Ela tem que corrigir todas as lies e ver quem est bem. AN3: Para passar de ano ela
explica para ns, para colocar no reforo. Ela tem que ver se algum aprendeu ou no, se no aprendeu vai
para o reforo aprender mais. (EA3, G8)

Como so suas notas GD?
Alunos: GD: Ruim. A tia no fala a nota. RI3: Tm vez que ela fala se est com ponto a mais ou a menos,
negativo. Porque e as pessoas no fazem lio.
E os outros?
Alunos: RI3: Eu tenho nota boa. LT: Eu tambm. (EA3, G10)

Como faz para dar nota?
Aluno: RO4: Se ela v que ao aluno faz a lio, faz os trabalhos, se comporta, ela d uma nota boa. Se ela
v que o aluno no faz, ela fala que o aluno ruim, da nota baixa. (EA4, G5)

Como faz para dar nota?
Alunos: LE4: No bimestre? No comportamento. BR4: Por tudo, como ela passou aquele ano, pelo
comportamento, pelo esforo do aluno.
Como ela sabe as notas?
Alunos: BR4: Pela prova. Ela pergunta sobre aquilo que ela passou e depois pede desenho sobre aquilo.
Ela manda estudar em casa, d prova igual e um tempo para fazer, se no terminou ela espera um pouco.
E as notas?
Aluno: LE4: Ela mostra na reunio dos pais. (EA4, G6)

Porque a professora d nota?
Aluno: CE: Para ver se a aluno est bom.
Como faz para dar nota?
Aluno: CE: Ela v quanto est certo, quanto est errado e, a maioria certa d A, depois B, C, at o E nas
atividades.
Todas as atividades?

279
Alunos: CE: Algumas. CA: Nas provas as duas professoras. Nas atividades, nas folhas que elas do ela
fala que vai dar nota, a lio que ela d para copiar s vezes.
E no bimestre?
Aluno: CE: Nas atividades. A maioria das lies que a gente faz ela fala que vai dar nota, e no
comportamento. (EA4, G8)

E voc CO4?
Aluno: CO4: A CR tirou 10 no sei em que prova? nota alta e boa!
Como a professora d nota?
Alunos: EW: D vermelha... CO4: Ela leva a prova para casa, corrige depois trs na escola para a gente
ler.
A professora no d nota baixa para voc?
Alunos: EW: s vezes d um pouco. CO4: Quando ela est brava, ela tirou um ponto meu. EW: Ela no
tira de mentira! Porque se fosse verdade ela tirava nota do caderno. Era para eu tirar 10 mais perdi uns
dois porque eu no sabia fazer direito. CO4: Eu perdi um por causa de conversa. (EA4, G11)

Como a professora d a nota?
Alunos: GH: Se fizer toda a lio ela d se no fizer... GS: Ela v o que ns fizemos e d a nota, tem que
fazer a lio inteirinha, no faltar na prova. GH: Acertar na prova. (EA4, G12)

Em algumas falas dos alunos do 4
o
ano e em um grupo do 1
o
ano, ocorreu atrelamento da
nota e do comportamento apresentado pelo aluno, que s vezes apareceu diludo entre as falas de
outros aspectos. Mas alguns alunos foram enfticos, demonstrando acreditarem na existncia de
nota relacionada ao comportamento e oscilando entre conhecimento/desconhecimento de como
esta seria realizada/executada.

Como a professora sabe a nota do aluno?
Alunos: RO4: Atravs das lies. RL4: Do comportamento. RO4: Ela est passando na lousa e se o aluno
responde na lousa ela sabe direitinho e pelo comportamento, se o aluno fica quieto. RL4: Se for um aluno
mais ou menos e ficar quieto na classe ela considera o aluno bom.
E se for mais ou menos e no ficar quieto?
Aluno: RL4: A ele mais ou menos.
Como so as suas notas?
Aluno: RO4: Boas.
E vocs bagunam?
Aluno: RL: s vezes eu converso, mas minhas notas so boas. (EA4, G5)

E a nota do bimestre?
Alunos: CA: Das provas, tem o comportamento. CE: Por exemplo, ele tirou B na prova e depois na escola
ele no est se comportando bem eu acho que abaixa a nota da prova. (EA4, G8)

A professora d nota no comportamento?
Aluno: RE4: D.
Como?
Aluno: RE4: isso eu no sei.(EA4, G9)

O que a nota?
Alunos: YA: No sei, s vezes ela da A, B, C. TA: Quem sabe ela d A. Mas se conversa fica com C. LU:
Duas provas eu tirei B.

280
Ela d C?
Alunos: YA: Porque fica conversando. TA: Ela no gosta de gritar, a professora da 1
a
A foi para o hospital
de tanto gritar. (EA1, G3)

Sobre a utilidade da nota, os alunos do 2
o
e 3
o
anos apresentaram as seguintes respostas
(em ordem decrescente): aprovao/reprovao, informar sobre o rendimento escolar dos alunos
aos professores e pais, relacionados a acertos/erros, para aprender. Houve uma aproximao com
os itens apontados tambm nas provas.

Para que tem nota?
Aluno: MP: Para saber o aluno que foi mais bom. Porque assim eles vo acertar tudo no 3
o
ano. Para ver
quem bom! (EA2, G2)

Para que tem nota?
Alunos: TA2: Para ver se est certo. LI: Para ver como a gente est na escola. TA2: Ela mostra para os
pais. (EA2, G1)

Para que serve a nota?
Aluno: WE2: Pra passar de ano tambm. (EA2, G6)

Para que as notas?
Alunos: AN2: Para passar de ano precisa de A e B. Para mim s A porque a melhor nota: o A e o 10.
FM: Eu s tiro B, mas B bom, eu acho. (EA2, G11)

Tm nota de comportamento e de lio?
Aluno: AM: Ela v se a gente est bagunceiro e coloca notas, v as lies que a gente faz se no erra
muito vai nota boa, se errar muito vai outra nota ruim. Depois mostra para os pais. (EA2, G12)

Para que tem nota?
Aluno: HE3: Para saber se est melhor, se est ruim ou, mais ou menos. (EA3, G2)

Para que serve a nota?
Aluno: AL3: Se no tivesse o governo que passasse todo mundo mesmo sem estudar, ia servir para passar
de ano.
Explica de novo?
Aluno: AL3: Olha se passasse de ano mesmo sem estudar, mas se as provas servissem para passar de ano
est bem, mas o governo passa de ano qualquer pessoa, se ele no passasse de ano qualquer pessoa, as
notas iam servir para isso...
E a nota?
Aluno: JF: Para ver quem passa de ano. (EA3, G5)

Para que serve a nota?
Aluno: RI3: Para mostrar para os pais se os alunos est indo bem ou mal. Para saber se o aluno vai passar
de ano. (EA3, G10)

Para a nota?
Aluno: ROB: Para ver se o aluno est bom ou no. (EA3, G11)


281
Para os alunos, as notas eram utilizadas pelo professor para aprovao/reprovao. A
maioria deles continuava expressando esta idia, mesmo com a progresso continuada. Apenas
um grupo do 3
o
ano citou a incoerncia da medida no caso de aprovao de todos os alunos.
O mesmo grupo de alunos do 3
o
ano que havia questionado a existncia das notas na
progresso continuada discordou da aplicao das notas pela professora, considerando-as, em
alguns casos, injustas, porque privilegiavam determinados alunos, e relacionando-as com a
questo do comportamento; no consideravam adequada na nota a relao entre conhecimento e
comportamento.

Vocs tem notas boas?
Alunos: AL3: Mais ou menos. AM3: Acho que no porque a gente faz a lio para a professora e est
errado, mas eu acho que est certo, mas para ela est errado.
E para a classe?
Alunos: AL3: Ela corrige na lousa, ela olha se estiver certo ela fala, e tambm quando no faz a lio, s
coloca resposta, ela d bilhete. JF: Porque pergunta e resposta, eu tambm fiz umas provas e da quando
foi arrumar eu tirei C estava igual a dele. AM3: A minha tambm no tinha nenhum erro, estava tudo certo
e ela deu C, comigo tambm.
Por que isso?
Alunos: AL3: Todo mundo colocou isso. JF: Porque a gente fez baguna. AL3: Mas no tem nada a ver!
Porque a gente indo bem na prova... JF: Eu tambm acho, mas ela falou...
Por que voc no acha certo?
Alunos: AL3: Para mim isto no tem nada a ver! Porque estando tudo certo na prova ela tem que colocar
A. Porque a gente faz a avaliao, presta ateno depois ela coloca C, se estiver certo... AM3: Na prova a
gente faz certo e depois porque jogou papel ela tira... AL3: E quem no taca papel ela coloca C! Eu s
taquei porque jogaram em mim. (EA3, G5)

Vocs tem nota ruim?
Alunos: FL3: Um pouco MY: A professora d mais nota baixa do que alta.
Por que voc acha isso?
Alunos: FL3: Porque at o RI3 que o melhor aluno j tirou D. AN3: s vezes eu erro muito porque eu
estava bagunando. FL3: C boa nota. (EA3, G8)

A nota pareceu no ser meramente uma expectativa pessoal, no sentido de significar
aprovao para o aluno, mas importante por ter uma representao tambm junto aos pais. Uma
vez que no fosse obtida a nota desejada a boa , acabavam-se gerando punies e reprimendas
dos pais sobre o aluno e o reconhecimento pblico da no satisfao com os resultados obtidos.
Poucos alunos manifestaram seu sentimento em relao a esses acontecimentos, mas os que o
fizeram demonstravam tristeza e insatisfao diante do ocorrido.

O que acontece se voc leva uma nota ruim?
Aluno: MA: Minha me s fala: Voc teve nota baixa n MA? A eu falo: , me! Voc tem que
melhorar isso aqui, MA!. Quando minha me fala: tem que melhorar essa nota MA, eu falo est bom! Eu
pego o caderno e fao um monte de lio e vai tudo rapidinho. (EA1, G1)

282

O que acontece quando leva uma nota ruim?
Aluno: EN: Eu fico chateado. Eles levam nota boa e eu no...
Porque?
Alunos: DO: Porque ele erra. EN: A gente fica conversando. Eu j levei parabns. DO: Eu tambm!
(EA1, G8)

Para os alunos do 3
o
e 4
o
anos, a nota tinha uma repercusso muito forte, porque
evidenciava o resultado da aprendizagem aos pais e podia acarretar conseqncias no s no
mbito escolar, mas tambm no mbito familiar, estando ligada premiao/punio. Neste
sentido, as condies familiares e o esclarecimento dos pais refletiram muito nas atitudes
tomadas diante do significado que as notas representavam: grande parte dos pais recorria
agresso fsica diante de notas ruins, o que, por sua vez, no remetia a uma aprendizagem
adequada quando do fracasso/insucesso.

Quando voc tem nota ruim?
Alunos: RA3: Eu falo para minha me e ela no me bate. Ela vem na escola e fala com a professora na
reunio. Ela veio e a professora falou que eu estou boa, eu estou quieta, mas eu estou precisando ler. CL:
Minha me no falou nada, falou s que eu estava melhorando na briga e na lio, mas s um pouco,
agora eu no sei como eu estou. A nota s vem na outra srie, mas na 4
a
srie eu no vou estudar aqui, vou
ser transferido pro Nogueira.
Por que?
Alunos: CL: No sei a professora mandou a diretora ir falar para eu estudar no Nogueira. Porque eu tenho
que aprender mais ento vou na classe especial, minha me aceitou. (EA3, G1)

O que acontece quando tira nota ruim?
Alunos: HE3: Para perceber que est ruim nas notas.
Quem percebe?
Alunos: HE3: A professora... e o aluno tambm, acho. (EA3, G2)

O que acontece quando tira nota ruim?
Aluno: LH: Se eu levar bilhete minha me tira minha casca! AX: Minha me deixa de castigo.
Vocs j levaram bilhete?
Alunos: LH: Eu levei porque no terminei a lio, minha me assinou e fez eu fazer tudo de novo. Eu j
levei D, E, minha me viu e falou um monte e eu prestei mais ateno! Porque eu tinha mudado de escola
e eu no sabia umas coisas, depois eu fui melhorando. AX: Eu sempre levei C, D e E, s duas vezes eu
tirei A, em um trabalho, foi na primeira srie.
E o que acontece?
Aluno: LH: Se tirar E , D, zero , a de mim! (EA3, G3)

O que acontece quando tira uma nota ruim?
Aluno: ROB: A professora fala vocs tem que estudar mais em casa para aprender porque na 4
a
serie
vocs vo continuar a lio. Minha me todo dia depois do Ncleo manda eu ir fazer a lio. (EA3, G11)

O que acontece quando tira nota ruim?
Alunos: LE3: A me briga. Quando eu tirei D de Cincias ela quase bateu em mim, eu vim para a escola
chorando. CO3: Minha me me bate. Quando eu tirei C+ ela deixou eu fazer as coisas, ficou legal, mas no
D ela no deixou eu sair com meus amigos e mandou eu estudar para a prxima prova. LO: Minha me

283
me bate, fala para eu estudar, me deixa um pouco de castigo, fico no quarto fazendo lio. LE3: Eu no
apanho minha me conversa. (EA3, G9)

E quando leva um nota ruim em casa?
Alunos: MCA: Ela fala para eu melhorar, se no eu no vou conseguir servio quando sair da escola. MU:
Minha me fala que no vai dar presente se eu no passar de ano. (EA4, G2)

O que acontece quando tem notas ruins?
Aluno: WE4: Minha me, ela vem na escola ver e quando ela v que est ruim, ela briga comigo e me
deixa de castigo. (EA4, G3)

O que acontece quando tira uma nota ruim na escola?
Alunos: CE: Minha me briga comigo, s vezes meu pai tambm, e fico de castigo. CA: Minha me xinga
e no deixa eu sair, tenho que ficar estudando. (EA4, G8)

O que acontece quando leva uma nota ruim?
Alunos: GH: Comigo nunca aconteceu, mas acho que minha me daria uma bronca em mim. GS: Minha
me ia falar para estudar mais e faz chantagem, eu no ganho presente de Natal. (EA4, G12)

Voc j teve nota ruim?
Alunos: CR4: Um D o ano passado e minha me falou para eu melhorar. SI: J, e mandou eu estudar, no
deixou eu sair para brincar. Eu tirei nota vermelha porque no prestava ateno no ano passado.
E agora?
Alunos: CR4: No. A gente est melhorando mais a leitura. SI: Escrever, interpretar, ler e fazer. (EA4,
G14)

A nota exercia um poder no somente no aluno na sala de aula, mas fora dela, por
representar o desempenho do aluno na escola para os pais. Esta relao no foi vivenciada sem
conflitos e, como os alunos revelaram, em casa as sanes decorrentes da obteno de uma nota
indesejada variavam muito, desde a agresso fsica, a verbal, o castigo, o dilogo, a chantagem
em relao a presentes at o reconhecimento de que no futuro as perspectivas de emprego se
restringiriam.
Como se revela nas falas abaixo, a nota poderia levar caracterizao da imagem do
aluno de forma depreciativa, como apontou a aluna ao manifestar como se sentiria em no obter a
nota desejada. Outros alunos do 4
o
ano pareceram demonstrar um certo sentimento de frustrao
por possurem histrico escolar de pouco sucesso as hesitaes, as resistncias e as mentiras
demonstravam este relacionamento no muito agradvel com as notas.

E se voc tirasse nota ruim?
Alunos: LE4: Eu falo para os meus pais que eu estava nervosa na prova, que eu no sabia, eu tenho medo,
mas ele vai conversar, dar castigo. BR4: Meu pai ia ficar descontente e eu no gosto porque eu ia me
achar burra, sem interessar em nada. Na 3
a
serie eu s tirava C, a professora no sabia explicar... LE4: O
mnimo que eu tirei at agora B. (EA4, G6)

O que acontece quando voc leva as notas para a casa?

284
Aluno: RE4: Minha me fala que est ruim na escola, que eu no posso faltar. Eu no tiro nota alta, no
aprendo ler... TR: Minha me v e fala que est ruim, manda prestar mais ateno na escola. (EA4, G9)

Se tirar nota ruim?
Alunos: EW: Minha me acha ruim. CO4: Meu pai s vezes me bate. EW: Minha me xinga, s vezes
bate. Da eu vou para rua e choro! Depois eu melhoro. Quando eu era ruim na 2
a
srie, eu levei bilhete,
apanhei da minha me. Na 3
a
fui melhorando, na 4
a
estou mais ou menos. (EA4, G11)

Que nota ruim vocs levaram?
Alunos: (MCA ri). MU: C.
C ruim?
Alunos: MU: . MCA: Da ela passa um C e faz risco em baixo. MU: E.
Voc j levou E, MU ?
Alunos: (Ele fica quieto). MCA: A bom, B tambm.
E ?...
Alunos: MCA: E ruim! MU: Esse ano eu no levei, levei? MCA: Eu no sei...
No sabe que nota voc tem?
Alunos: (MCA ri, riso de nervoso e chateao). MU: Eu faltei no dia... que a professora deu.
Vocs j tiraram nota boa?
Alunos: MU: A. MCA: Em matemtica...
verdade?
Aluno: MCA: No lembro. (EA4, G2)

Que nota voc tem?
Aluno: WE4: Tem vez que eu tiro C ou D porque a minha me falou que se eu tirei essas notas...
O D?
Aluno: WE4: D tem que melhorar, C eu no sei, s vezes minha me fala que a nota ruim porque eu erro
muito, s vezes fala que est bom...
Porque voc tem nota ruim?
Aluno: WE4: Porque os meninos ficam gritando na classe e eu no presto ateno. s vezes eu acho que
eu tenho D porque eu no fao... No termino as provas porque no d tempo. Agora eu termino. Na 3
a

srie eu fui melhorando e agora eu fao as provas. (EA4, G3)

Como faz para tirar nota boa?
Alunos: NA: Estuda muito, esfora muito, presta ateno.
E quando tira uma nota ruim?
Alunos: RA4: A me fica brava, mas eu nunca tirei nota ruim eu tenho s A e B. (EA4, G13)


Um aspecto mencionado apenas por um grupo de alunos do 4
o
ano apresentou a idia de
que mesmo que o aluno se utilize de cola e obtenha uma nota boa, a professora atravs do
convvio dirio saberia que no compatvel, no representa a produo real do aluno. A
professora detectaria a incoerncia e o desvelaria, compreenso bastante idealista, mas que
demonstra que os alunos acreditavam no poder e no controle do professor sobre a nota obtida
em uma prova.

Como ela d a nota?

285
Alunos: SI: Ela d pela falta e pelo erro de quem no presta ateno na prova. Eles colocam qualquer
coisa na prova, coloca x s a letra a. CR4: Fica olhando na prova do outro, mas no adianta porque se
voc copiar e o outro tambm estiver errado voc vai errar.
E se ele fizer certo?
Alunos: CR4: A dona vai saber que ele no fez porque ela v que ele fica parado na classe.
E se ele tirar nota?
Alunos: CR4: Ela vai saber que ele copiou. (EA4, G14)

O comportamento inadequado apresentado pelos alunos do 1
o
ano durante as aulas foi
muito enfatizado. A preocupao com a baguna e os alunos bagunceiros tambm era
observada e revelada atravs da atitude da professora de enviar bilhetes, comunicando aos pais os
acontecimentos ocorridos na sala de aula. Este procedimento recorrente, dirio e visvel aos
alunos pode ter contribudo para que os alunos do 1
o
ano fossem submetidos a todo momento, em
qualquer problema na sala de aula, tanto em relao ao comportamento conversar, no parar no
lugar, brigar, xingar quanto execuo da lio atraso na lio, quase sempre devido ao
comportamento e s atitudes citadas acima , a esta soluo: a da professora enviar bilhete aos
pais. Se o aluno fosse mal, na lio ou no comportamento, os pais recebiam um bilhete e os
alunos concordavam com esta prtica realizada pela professora, mesmo sofrendo as repreenses
que variavam entre o dilogo com os pais, os castigos e sanes fsicas e verbais, como
revelaram.

O que acontece quando o aluno est mal na escola?
Aluno: MA: Ela manda bilhete para as mes falando que o aluno est mal. Quando ele est muito mal
mesmo, ela manda bilhete escrito atrs e na frente.
Por que voc levou bilhete BR?
Alunos: BR: Porque eu estava com a lio atrasada.
Por que a professora manda bilhete quando est com a lio atrasada?
Alunos: MA: Ela quer apagar a lousa para passar lio e a gente no terminou. MI: porque a tia apaga a
lousa porque s vezes tem gente que fica conversando e no acaba a lio. BR: , mas agora eu parei. Eu
no quero mais conversar, eu s quero ir ao recreio. (EA1,G1)

E vocs j levaram bilhete?
Alunos: RO: Levei de conversar. LA: Eu levei, mas eu levei um "cacete". GA: Eu no apanhei, ela s
conversou.
Porque acontece isso?
Aluno: LA: Porque a gente fala muito. (EA1, G2)

Ela manda bilhete?
Aluno: YA: Quando a gente conversa, no faz lio. (EA1, G3)

J levaram bilhete?
Alunos: AL: O EV levou! EV: Porque eu conversei e minha me me bateu. HE: Eu conversei, mas meu
pai conversou comigo. AL: Eu levei (ri). Eu baguno! Meu pai falou que para fazer lio. HE:

286
mentira! Ele no mostra o bilhete, ele joga fora. AL: Eu rasgo, mesmo! HE: A JS conta para me dela e
ela apanha. AL: Eu no apanhei, s eu bato (tenta se defender). (EA1, G6)

Neste ltimo exemplo fica perceptvel a incorporao pela aluna do comportamento
desejado pela professora, ou melhor, aceito socialmente. Embora a maioria concordasse com a
prtica de enviar bilhetes aos pais e admitisse/legitimasse o motivo, outros procuravam escapar a
tal constrangimento atravs de mecanismos para evitar um possvel confronto com os pais.
No controle do comportamento dos alunos o bilhete realmente era o mais recorrente
instrumento utilizado pela professora do 1
o
ano e evidenciava aos pais a situao do filho na sala
de aula. A professora contava com esta ajuda dos pais principalmente em relao ao
comportamento e s atitudes e valores que estes deveriam apresentar, mas que na maioria no
correspondia ao desejado. Atravs deste mecanismo aos poucos se refletia fora da sala de aula a
imagem do aluno que estava sendo construda dentro deste ambiente...
Ainda em relao ao comportamento apresentado pelos alunos, na tentativa de controle na
sala de aula, a professora utilizava-se de outras estratgias relatadas pelos alunos: ficar em p
olhando para a parede, gritar com os alunos, marcar os nomes na lousa, retirar o recreio ou a
Educao Fsica ou, ainda, a ida sala de vdeo (assistir desenho ou filme), mandar para
diretoria, ameaar os alunos com recuperao nas frias, bater o caderno na cabea do aluno,
puxar a orelha, sendo estes trs ltimos os menos utilizados, somente em casos extremos, como
justificaram os prprios alunos.

O que acontece quando faz baguna?
Alunos: WI: Ela manda bilhete. HF: Eu no tenho muito bilhete, ela coloca eles no canto olhando para a
parede (aponta para o canto da classe).
Voc j ficou HF?
Alunos: (Ele no responde) WI: J porque ele faz muita baguna, mas agora ele est ficando quietinho.
Ele ficou sozinho na classe porque brigou na fila. RA: Quando ele vai para o reforo no leva lpis,
borracha. HF: No verdade! (fica nervoso)
Mas porque voc leva bilhete?
Alunos: HF: Porque baguno, no fao lio (bravo). RA: Voc fica na carteira dos outros...
E o que acontece?
Alunos: HF: Leva de cinta. RA: Minha me no bate. HF: Eles batem, eu fujo! Meu tio bate em mim
porque minha me manda. HF: s vezes eu enfrento com pau e pedra e rasgo ele de unha! (EA1, G4)

O que a professora faz quando o aluno baguna muito?
Alunos: DI: A tia d um grito! JE: Ela d um bilhete, puxa a orelha, d castigo olhando para a parede. JH:
D bilhete. Importante o grito e todo mundo fica em silncio um minuto e depois comea. (EA1, G5)

Como na classe?
Alunos: WE: legal quando a professora sai. RI: Porque a gente fica brincando, o AL brigou com o DI e
ns fomos separar a briga. Porque a gente fica com raiva quando os outros mexem...
E o que acontece?

287
Alunos: RI: Ela manda bilhete. GL: Briga, grita a gente tapa a orelha porque todos gritam! RI: Teve um
dia que ela quase arrancou minha orelha porque eu briguei com outro moleque. Ela j apertou minha
bochecha...
Voc leva bilhete?
Alunos: RI: Todo dia no! GL: Leva sim! Porque ele briga e baguna. (EA1, G7)

E o que acontece quando bagunam?
Alunos: ML: Leva bilhete ou marca na lousa. HC: Leva na diretoria e marca no livro preto...
Porque ela marca na lousa?
Alunos: ML: Para no esquecer e o HF ele apaga quando marca o nome dele, ele morde o lpis. Ela
manda bilhete e os alunos ficam quietos. (EA1, G9)

Como os prprios alunos relataram, a turma era bastante agitada e os prprios alunos
reclamavam entre si da baguna de que s vezes todos participavam, principalmente quando a
professora necessitava se ausentar da sala de aula. No justifica, mas auxilia na compreenso, o
fato de o nmero de alunos na sala de aula ser elevado (39 alunos no incio do ano) para um
primeiro ano, o que gerou muitas discusses e brigas que, com o passar do tempo, foram se
agravando e fizeram necessria a interveno da professora com as estratgias j enunciadas
pelos prprios alunos.
O interessante que parte dos alunos reconhecia que a interveno da professora era
justificada, porque a agressividade entre eles persistia em muitos momentos da convivncia
escolar. As falas dos alunos evidenciaram que, mesmo com estas medidas, a professora pouco
influenciava na mudana do comportamento dos alunos, uma vez que eles persistiam no que
chamavam de baguna: gritar, bater, xingar. E neste caso pareceu que o reflexo era inverso... o
que eles vivenciavam fora do ambiente escolar acabava influenciado pelas relaes escolares
deles.
O item relacionado ao comportamento foi citado pelos alunos do 2
o
ano, mas no com
tanta relevncia, possivelmente devido ao controle exercido pela professora do 2
o
ano quanto a
este aspecto. Poucos alunos a enfrentavam e os que o faziam sabiam das conseqncias, que eram
claras, combinadas e executadas: se a professora prometia, ela cumpria e os alunos tinham
clareza desta regra. A imagem da no aprendizagem associada baguna ou comportamento
inadequado pareceu muito presente nas falas dos alunos do 2
o
ano.

Por que leva bilhete?
Alunos: WE2: Porque a gente faz baguna, mas no adianta porque eu continuo mais ainda! TO: Eu estou
cansado de fazer lio, o ano inteiro. WE2: Eu estou cansado de bagunar (ri). Eu no quero fazer nada.
Quando d sono eu durmo. (EA2, G6)

E o que acontece quando bagunam?

288
Alunos: JB: Os alunos marcam os nomes, mas no adianta. TH2: Ela, coloca eles de castigo. AG: Atrs do
armrio, uma vez ela tacou o estojo no WE2 porque ele faz muita baguna e ele muito engraado, ele e a
professora riram. (EA2, G7)

A professora chama ateno de vocs?
Alunos: TI: Chama porque eu fao baguna, eu fico levantando, mas na aula eu fao lio. Porque eu sou
um pouco devagar, a minha lio eu fao devargarzinho. KA2: Ela manda voc se sentar. JA2: Ela fala:
Vamos, vamos logo! Eu, porque eu converso, mas na lio ela no reclama. KA2: Porque eu converso!
TI: Ela conversa e no faz a lio e fica atrasada. KA2: Mas eu fao rpido, de vez enquando eu termino,
depois vou conversar.
O que a professora faz quando bagunam?
Alunos: JA2: Coloca de castigo, leva para a diretoria. Eles ficam sentados de castigo no banco, conversam
com a diretora, ela pega a vassoura e fala para eles xisparem, ela jogou o estojo no WE2, e coloca atrs
do armrio, manda bilhete.
E resolve?
Alunos: TI: No porque os pais no assinam...
Porque a professora manda bilhete?
Alunos: TI: Para ver se a me deles bate e para eles no fazerem arte na escola. O FA fica na porta, o WE2
e o FE... e depois empurram o FE que chorou. A tia disse: Bem feito! Porque ela no gosta dele. A
professora dispensou o WE2 e o ML2 porque eles s bagunam, mas eles vm mesmo assim porque a me
no agenta. JA2: Eu j levei bilhete porque no fiz a lio. (EA2, G3)

E com os alunos bagunceiros?
Alunos: CR: Ela manda ir atrs do armrio ou na diretoria. CM: O ML2, WE2 e FA eles ficam correndo,
falando, escorregando no corredor. (EA2, G8)

O que voc no gosta na escola?
Aluno: ML2: De ir na diretoria porque a dona xinga e briga...
Por que voc vai para a diretoria?
Aluno: ML2: Porque eu brigo, d porrada. Eles mexem dona...
E tem que bater...
Aluno: ML2: Tem pessoas diferentes que s vai conversar. Mas se eles xingam minha me...
Voc j levou bilhete?
Aluno: ML2: J de baguna
Voc baguna com todas as professoras?
Aluno: ML2: No com a dona ME no! Porque ela brava! (EA2, G9)

E por que fica de castigo?
Aluno: FE: Porque quando a professora no est eu fico bagunando, quando ela est eu fao lio. Se
baguna ela passa mais lio. (EA2, G10)

O comportamento indesejvel era sempre reprimido com castigos: colocar atrs do
armrio, puxar a orelha, levar na diretoria, bilhete. O bilhete era utilizado, sempre notificando aos
pais a atitude inadequada do filho, quer seja relacionada ao comportamento ou lio, como
demonstraram os alunos.
Mesmo os alunos considerados bons eram constantemente assediados pela professora.
Ao final do ano letivo, estabelecera-se uma linha tnue entre o que era brincadeira para os

289
alunos bons e o que era srio para os alunos ruins. No fosse a entonao e os motivos
esclarecidos, os prprios alunos confundiam-se com o limite destas prticas.

Ela chama ateno dos alunos?
Alunos: TA2: Chama. s vezes ela chama porque a gente conversa muito. TY: Estas trs s conversam.
TA2: Mas a gente boa de prova. LI: Na hora da prova eu no converso. A professora fala para a gente
ficar quieta. Mas ela fica mais brava com o FE, o ML2, o FA porque eles no respeitam a tia, eles do
risadas... Da a professora manda eles sentarem e tem vez que joga o estojo na cabea dele. O WE2 acha
graa. (EA2, G1)

Porque marca os nomes deles?
Alunos: AN2: Porque a professora manda marcar os nomes deles quando ela sai e eles ficam conversando,
fazendo, baguna. Quem est marcado no recreio fica na classe da professora do 3
o
ano.
E porque isso?
Alunos: RS: castigo, ela puxa orelha, d tapa na cabea, joga o estojo. AL2: Ela tambm bate muito na
minha cabea, mas de brincadeira...
Porque voc faz baguna?
Alunos: AL2: No porque eu erro e ela bate brincando e da eu falo ai!!! Ela meio que brinca...
E vocs no bagunam?
Alunos: RS: No a gente termina a lio. AN2: Eu pelo menos fico fazendo desenhos. (EA2, G11)

Porque eles so os mais bagunceiros?
Alunos: AM: Porque eles no fazem nada s fica conversando, mas quando a tia passa lio neles da eles
param. Quando a diretora chama ela, eles comeam a bagunar e o AN2 tem que marcar os nomes na
lousa. O ML2 fica paquerando a TA2. LU2: Eles batem...
E o que eu a professora faz?
Alunos: AM: Ela briga e puxa a orelha. LU2: Quando o WE2 baguna ela puxa a orelha.
E porque ela faz isso?
Alunos: AM: Para parar a baguna porque ela tem dor de cabea. LU2: Leva bilhete e s vezes pe atrs
do armrio.
E vocs? Porque vocs ficam brigando com a professora?
Alunos: AM: Porque ela fica beliscando a gente, ela pega a caneta e risca a gente. LU2: Ela puxa o dedo
da gente. Porque a gente fica fando para ela brincar com a gente, a gente fica em cima dela. AM: Porque a
gente gosta muito dela. JR: Gostaria de pegar ela na 3
a
, a gente pula em cima dela, e ela conta at trs e a
gente sai tudo correndo...
E quando ela d uma lio que vocs no querem?
Alunos: AM: A gente pede para ela passar outra coisa. JR: ela fala que quanto mais ns falarmos mais ela
enche a lousa e a gente fica reclamando... Ela belisca todo mundo. LU2: E pinta a gente tambm. (EA2,
G12)

Para os alunos do 3
o
ano, o aspecto mais enfatizado, mencionado em primeiro lugar,
estava relacionado ao comportamento deles. As falas eram recorrentes quanto ao aspecto do
comportamento da classe como um todo e tambm ao comportamento individual, o que de certa
forma corroborou com as observaes descritas da turma anteriormente. Portanto, o aspecto
principal da avaliao para eles remetia ao comportamento, seguido do conhecimento
representado atravs de provas, notas e lies.

290
Neste sentido, tambm se evidenciou a represso, o controle exercido pela professora
sobre a turma e os mecanismos utilizados para esta funo. Dessas prticas utilizadas para
controlar o comportamento os alunos, citaram: chamar a ateno, s vezes gritando ou
ameaando o aluno; mandar bilhete para os pais; castigar ficar sem recreio, sem Educao
Fsica, atrs do armrio, no 1
o
ano, ficar em p fazendo a lio, chamar a me na escola para
conversar, levar na diretoria, marcar o nome do aluno na lousa e, em alguns casos, os alunos
relacionaram com as notas.
No entanto, alguns alunos validavam os mecanismos utilizados na prtica para controlar o
comportamento deles, assumindo os exageros que cometiam. Essa validao pode estar
relacionada com a aceitao ou no destes alunos de sua prpria imagem na escola.

O que a professora fala quando baguna?
Alunos: RA3: Xinga ele. CL: Ela fala assim quantas vezes voc bater nos outros eu chamo sua me na
escola. RA3: E ele vai empurrando a carteira, a mesa, vai chutando a mesa, a professora coloca ele para
fora e tranca a porta com a chave. (EA3, G1)

Por que a professora chama a ateno?
Alunos: HE3: Por causa de lio e de comportamento. ED: Est certo! HE3: s vezes est certo. ED:
porque a gente faz baguna fica brincando, s vezes no faz lio. HE3: tem vez que ela d muita lio e a
gente quer sair, e no d tempo de fazer. Da ela manda bilhete quando no faz a lio de casa. (EA3, G2)

Tem problema desobedecer a professora?
Alunos: PT: Um pouco na classe. A professora grita com eles porque ficam fazendo baguna no
respeitam ela por isso ela fica brava. A gente no faz muita baguna; mais ou menos. AX: Eu fao! LH:
Baguna de ficar andando na sala, conversando, jogando papel. AX: Isso eu no fao, o CL!
O que acontece quando tem muita baguna?
Alunos: PT: Ela coloca de castigo perto da parede na lousa. LH: S o CL ela coloca para fora porque ele
muito bagunceiro. PT: Ele muito bagunceiro. Briga com todo mundo, joga borracha ento ela tranca l
fora porque se no ele mexe com todos. (EA3, G3)

O que acontece quando a professora chama ateno?
Alunos: TP: Ela chama mais a ateno da gente quando a gente conversa, ela fala para a gente parar de
conversar se no ela coloca a gente na 1
a
srie. BR3: Ela falou para eu falar mais baixo.
Como a classe de vocs?
Alunos: TP: Bagunceira. Eles brigam, tacam borracha, j acertaram at a professora. Ns tambm, mas a
gente s conversa...
E o que acontece?
Alunos: TP: Fica sem recreio, sem Educao Fsica, sem vdeo, sem biblioteca quando os meninos
bagunam muito. BR3: Por causa de um ficam todos... Fica de castigo, leva para diretoria, mas so mais
os meninos. TL: Quando a gente conversa muito, a professora fala que vai dar bilhete, mas ela s pe
medo. (EA3, G4)

Como na escola?
Alunos: VA: Eu no gosto de briga porque depois se machuca e vo colocar a culpa em ns mesmos.
O que acontece?
Alunos: RE3: Nada a professora olha um pouco, mas depois que a gente se mata ela vai l e separa. Ela
olha um pouco de canto e depois quando est muito ela manda parar.

291
Por que as brigas?
Alunos: RE3: No sei, mas a professora vai em cima para separar.
E quando o aluno vai muito mal de comportamento?
Alunos: VA: A professora pe de castigo, pe em p virado para a lousa. RE3: Ela manda bilhete para o
pai e a me. MI3: Deixa em p l na frente, faz a lio em p. VA: vai para a diretoria.
Por que vocs levam bilhetes?
Alunos: MI3: Eu no sei... (silncio). Acho que eu no fao a lio direito! VA: ela roubou dinheiro
(silncio)
Porque a professora grita com os alunos?
Alunos: MI3: Porque perde a pacincia, porque os alunos no respeitam e o CL briga. (EA3, G6)

Por que os alunos no obedecem a professora?
Alunos: SIL: Porque no respeita a professora. CL no fez nada na prova deixou em branco.
E o que acontece?
Alunos: IA: Tira zero. MO: A professora mete um E. IA: Ela nem d nota.
O que acontece quando o aluno baguna?
Alunos: SIL: Castigo. MO: manda escrever varias vezes que no vai mais se comportar mal. Ela manda
fazer 4 pginas, no deixa ir no recreio, pe no recreio na 1
a
serie, manda bilhete. (EA3, G7)

Como a classe de vocs?
Aluno: FL3: Legal. Os alunos so todos bagunceiros. O CL quando a professora sai, todo mundo faz
baguna, no um nem outros, so todos, at ns! E se a professora chegar, ela briga, deixa sem recreio,
fala que vai levar para assinar o livro preto, marca a gente na lousa e a gente fica sem recreio. J ficamos
um monto! ruim porque fica na classe fazendo lio e os outros ficam chamando...
A professora est certa?
Aluno: AN3: Est! Porque quando a gente fica bagunando. (EA3, G8)

Os alunos procuravam esclarecer o comportamento apresentado pela classe e por eles,
apresentando algumas possveis justificativas.
Duas justificativas apresentadas remeteram aprendizagem. Nas falas abaixo, os alunos
apontaram o que poderia ser um dos motivos do comportamento excessivamente agitado da
classe: a insatisfao com a quantidade de lio e afazeres escolares que para eles pareciam ser
pouco representativos ou importantes (como os estudos de GUIMARES (1996), AQUINO
(1996), a respeito de disciplina/indisciplina j apontaram). A insatisfao com a aprendizagem,
seu contedo e forma, poderia gerar uma atitude de contraposio e at de resistncia atravs da
indisciplina. No se pretende aqui realizar a discusso sobre indisciplina, mesmo porque
acreditamos na necessidade de uma certa organizao e ordem para a produo do conhecimento,
mas alertar para a insatisfao com uma aprendizagem que no tem significado para o aluno e
acarreta medidas e aes avaliativas para controle da ordem, muitas vezes de carter negativo.

Como na classe?
Alunos: LT: Bom. No gosto de briga. RI3: Tm gente que mente e depois bate na gente. GD: Mas s
quando a professora no est na classe porque eles tm medo de ir para a diretoria ou levar bilhete. Eu
tenho um monte de bilhete.

292
Por que?
Alunos: GD: Nada. LT: No faz a lio. A professora mandou fazer 40 pginas e ele nem abriu o caderno.
E de comportamento?
Aluno: GD: No! Mas se bate em mim eu no fico quieto. LT: Uma vez eu levei porque xinguei a
professora. No lembro no sei explicar o motivo, era muita lio cansa a mo! RI3: Ele xingou a
professora e um moleque foi l e falou para a professora o que ele disse. (EA3, G10)

Uma outra justificativa apresentada e tambm defendida pela professora do 3
o
ano, em
outros momentos observados na pesquisa, referia-se a uma certa dificuldade dos alunos de
estabelecer um comportamento desejvel padro, devido inconstncia de professores para a
turma no ano anterior. Esta justificativa relaciona-se organizao escolar, enquanto a outra
referia-se mais motivao intrnseca para a aprendizagem.
31


Por que sai tanta confuso?
Alunos: TP: Porque a professora fala que a gente no aprendeu educao na 2
a
srie porque mudava muito
de professora.
O que acontece quando fazem muita baguna na sala de aula?
Alunos: TL: S quem xinga muito, vai diretoria. Alguns assinam o livro preto voc leva suspenso. O
CL assinou um monte, mas nunca levou suspenso. Tem dia que CL est bom, mas depois passa. TP: A
gente ruim assim por causa da 2 srie. BR3: O CL no era assim, ela era bonzinho. Ele teve uns amigos
que deixaram ele assim. (EA3, G4)

Mesmo com estas justificativas, nem todos alunos identificavam-nas claramente,
principalmente aqueles que sofriam mais constantemente as punies ou sanes, merecidas ou
no. O que alguns deles demonstraram era o quanto o ambiente escolar pode ser constrangedor,
doloroso e perverso, gerando tambm uma reao de descaso com o realizado.

O que acontece quando bagunam?
Alunos: HE3: s vezes ela manda bilhete, s vezes deixa de castigo atrs do armrio. ED: ela leva a gente
na 1
a
srie e a professora coloca a gente atrs do armrio. D vontade de chorar... no sei, d um
negcio na gente... HE3: Eu no gosto da 1
a
srie porque ela coloca atrs do armrio as outras professoras
no!
O que voc sente quando a professora chama a sua ateno?
Aluno: ED: Triste (sincero e chateado silncio)
Mas voc a obedece?
Aluno: ED: s vezes a gente foge dela quando ela vai levar para a 1
a
srie e fica triste porque... ficar l
triste... (Silncio). (EA3, G2)

O que acontece quando a professora chama sua ateno GD?
Alunos: GD: (Silncio) Tem vez que ela me xinga e manda bilhete, fala que eu no estou aprendendo, que
eu no estudo porque... Eu fico magoado porque ela xinga e manda bilhete.
E voc LT?

31
Ver HEXTALL e SARUP (1977) alienao na relao aprendizagem/avaliao.


293
Alunos: (Silncio) RI3: Ele acaba a lio e fica mexendo com os outros. LT: Ela manda sentar bem brava
e eu obedeo. Eu no ligo!
Voc no fica chateado?
Aluno: LT: No! Sei l! (pouco se importando) (EA3, G10)

O que a professora faz quando voc no para de falar?
Alunos: CO3: Fica brava, manda ficar quieto e eu abaixo a cabea porque eu tenho vergonha. LO: Ela me
levou na 1
a
srie, s vezes fico na carteira com a cabea abaixada. Foram jogar papel e eu levantei e joguei
no lixo. Ela mandou eu, o ROB, AM3, tudo na 1
a
srie e ficamos sentado no cho na frente da classe.
Como voc se sentiu?
Aluno: LO: Ruim porque ficar s sentado. O CO3 fez baguna e ele no quis ir para a 1
a
srie. (EA3, G9)

As conseqncias do comportamento apresentado na escola tendem a se expandir, a partir
do momento em que os pais so utilizados como auxiliares para obteno de um comportamento
desejvel do aluno/filho, atravs da solicitao da professora via bilhete. Alm das punies e
sanes recebidas no mbito escolar, outras surgem no ambiente familiar, dependendo do
esclarecimento da famlia, resultando em repreenses verbais e fsicas. Desta forma, constitui-se
e marca-se a imagem do aluno, tanto dele, como da escola e tambm dos pais sobre ele mesmo.

E na classe?
Alunos: CL: Eu brigo. RA3: Eu fao lio se eu brigar, em casa eu apanho! Minha irm sai da classe dela
e briga e minha me fala que ela vai apanhar. CL: Eu apanho do meu pai. Minha me s me bate quando
eu fao muita coisa porque ela trabalha.
E porque voc apanha?
Alunos: CL: Porque eu brigo com os outros, porque eu sou bagunceiro. Na escola eu estou melhorando
um pouco. Estou conseguindo ler e escrever um pouco, no RA3? (Ela concorda com a cabea). (EA3,
G1)

O que acontece quando o aluno baguna?
Alunos: AL3: Ela marca na lousa e deixa o aluno sem recreio, sem Educao Fsica. AM3: Manda bilhete
para os pais e da a me bate na gente. AL3: Eu levei bilhete e minha me falou que era para prestar
ateno na aula se no da prxima vez, eu ia apanhar. JF: Eu levei uma surra da minha me e ela mandou
fazer a lio.
Voc fica muito de castigo?
Alunos: AM3: Sexta-feira eu fiquei. A professora tirou a minha mesa e eu fiquei em p fazendo a lio
porque eu estava jogando papel. (EA3, G5)

O que acontece quando leva bilhete?
Alunos: HE3: Tem gente que arrancava a folha, mas a professora mandou colar. Eles mesmos assinam. A
professora fica brava, minha me briga comigo, mas no bate. Meu pai bate se faz baguna em casa. Uma
vez ele deu uma cintada na minha cabea, minha irm se escondeu. (EA3, G2)

Registrou-se a ocorrncia, em dois grupos de alunos do 3
o
ano, de sanes e punies
tambm quando da no realizao da lio, ou seja, relacionadas aprendizagem, principalmente
os castigos e bilhetes.

294

O que acontece quando vocs no fazem a lio?
Alunos: HE3: A professora manda bilhete ou deixa de castigo. ED: s vezes ela d pra a gente ir na 1
a

srie fazer lio. HE3: Ela pediu a tarefa e eu fiz, ela deixou a gente ir brincar. Ela deixa de castigo na
frente, atrs do armrio na classe.
Por que no faz a lio?
Alunos: HE3: Eu fao tia! Mas, tem vez que eu no fao. Quando ns no fazemos a dona d bilhete e a
gente fica nervoso e faz!
Quando leva bilhete faz a lio?
Alunos: HE3: ! Se no leva outro bilhete. A dona d muita lio, ela d 5 folhas ou mais. ED: Ela deu 4
provas, a primeira ela deu na lousa e depois ela deu desenhos para pintar. HE3: Eu no faltei um dia da
prova. ED: Nem eu! (EA3, G2)

O que acontece com quem no faz a lio?
Alunos: LO: O AM3 faz, mas ele coloca qualquer resposta e fica brigando. O AL3, ROB, GD, HE3 e o
ED, a MI3 tambm faz um pouco de lio.
E o que a professora faz?
Alunos: LO: Coloca de castigo (concordam), LE3: E fica sem recreio, atrs do armrio, fica sem Educao
Fsica. CO3: Vai para a diretoria. (EA3, G9)

Alunos do 4
o
ano tambm revelaram o comportamento como um dos aspectos
considerados na avaliao do professor sobre o aluno. Os comportamentos mais enfatizados
apresentados na sala de aula foram: a baguna, a conversa, a briga. Estes, por sua vez,
acarretavam sanes por parte das professoras, entre elas: repreenso verbal (bronca), bilhete,
nota ruim, castigo, colocar para fora da sala de aula e ir diretora. Estas trs ltimas eles mesmos
negaram que a professora realizasse, mas possivelmente j as conheciam em suas trajetrias
escolares. Na percepo dos prprios alunos, a classe era muito bagunceira e, portanto, as
repreenses para alguns, principalmente para os que no as sofriam, eram consideradas justas;
para quem as sofria, entretanto, o gosto era mais amargo.

O que vocs fazem na escola?
Alunos: MC: Leva bronca da professora porque baguna, porque fala muito.
Por que vocs fazem isso?
Alunos: MC: Para se divertir.
divertido levar bronca da professora?
Alunos: MC: No! O legal ver os alunos levando bronca da professora. O RO4 ele o que faz mais
baguna na classe, ele fica mexendo com os outros e a dona desce a carcada, d bronca. Quando a gente
zoa com ele da a dona tira com a cara dele tambm. Ela fala que se fizer alguma coisa que faz mal
para outro aluno ou que a gente falar algo que faz mal para o amigo ela vai colocar ele para fora da classe.
Ela j colocou algum para fora da classe?
Aluno: JO4: Esse ano no. O ano passado ela colocou o RO4. A professora IZ colocou o MCA. Ele ficou
fazendo baguna na classe.
O que acontece quando o aluno baguna muito?
Aluno: MC: Leva bronca e a dona coloca para fora, leva para diretoria.
Teve aluno que foi para diretoria?
Aluno: MC: No acho que no! (EA4, G1)

295

O que acontece quando o aluno bagunceiro?
Alunos: RO4: Vai mal, tira nota ruim, fica de castigo. RL4: Quando sorteio nem coloca o nome do aluno
porque ele ficou bagunando. Ele ficou gritando, a professora no colocou (apontando para RO4).
Por que voc fez isso?
Alunos: RO4: Para brincar. No sei. RL4: Ele comeu o ovo da experincia...
E o que acontece quando voc faz essas coisas?
Alunos: RO4: Levo bronca da EL. RL4: Quando leva bronca fico envergonhado.
O que a professora faz?
Alunos: RL: Ela