Libro Metodologia Investigacion

Nstor Godofredo Taipe Campos
EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Portada: Albert Einstein
Edicin: Abel Montes de Oca
Impresin SOLGRAF
Cusco 395, Telfono (064) 212266
Huancayo.

Escuela de Post Grado
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
Primera edicin: Mayo 2002
Tiraje: 1000 ejemplares

Segunda Edicin: Agosto de 2010
Edicin EBook.

ISBN: 9972-9542-0-8
Depsito Legal N 1201012002-1694
Impreso en Huancayo, Per

A todos los que recorren los difciles ca-
minos de la produccin de conocimien-
tos.

7
NDICE

I. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS ................................................ 15
1. La construccin del objeto de estudio .............................................. 15
2. La falsa neutralidad de las tcnicas .................................................. 18
3. Los obstculos epistemolgicos ....................................................... 21
4. La vigilancia epistemolgica............................................................. 27
5. Principales paradigmas metodolgicos contemporneos ................ 31
5.1. El racionalismo bachelardiano ...................................................... 31
5.2. El racionalismo crtico popperiano ............................................... 33
5.3. Las revoluciones cientficas ........................................................... 37
5.4. La hermenutica ............................................................................ 39
5.5. La metodologa en el marxismo .................................................... 40
5.6. La metodologa como negacin del mtodo .................................. 41

II. EL CONOCIMIENTO Y EL MTODO CIENTFICO ...................... 43
1. La ciencia como resultado ................................................................. 43
2. La ciencia como actividad ................................................................ 44
3. El mtodo cientfico .......................................................................... 45

III. LA SELECCIN DEL TEMA .......................................................... 51
El proceso y los componentes de la investigacin cientfica
8
1. Tres situaciones crticas .................................................................... 51
2. Las fuentes que generan temas de investigacin ............................. 51
3. La delimitacin del tema .................................................................. 52
4. Los criterios para generar temas de investigacin productivos ...... 53

IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN . 55
1. El proceso de formulacin del problema .......................................... 55
1.2. La importancia del problema en la investigacin ......................... 55
1.2. Las cuatro ideas bsicas de todo problema ................................... 56
1.3. Investigar es tratar problemas ....................................................... 57
1.4. Qu es el problema? ..................................................................... 57
1.5. Reglas para el planteamiento del problema .................................. 58
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistmic0 .... 60
1.5.2. La situacin problemtica ................................................. 60
1.5.3. El enunciado del problema ................................................. 61
1.5.4. Los elementos del problema ............................................... 61
1.5.5. La descripcin, el anlisis, la sntesis y la seleccin de los
elementos ..................................................................................... 61
1.5.6. Los antecedentes del problema ......................................... 62
1.5.7. La justificacin y la viabilidad ........................................... 63
1.5.8. La formulacin del problema ............................................ 63
2. Los objetivos de la investigacin ...................................................... 65

V. EL MARCO TERICO Y EL PLANTEAMIENTO TERICO .......... 67
1. El marco terico ................................................................................ 67
1.1. Las funciones del marco terico ..................................................... 67
1.2. Etapas de la elaboracin del marco terico ................................... 68
1.2.1. La revisin de literatura ..................................................... 68
1.2.2. La construccin del marco terico .................................... 68

9
2. El planteamiento terico .................................................................. 69
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias .................................... 69
2.2. El anlisis del cuerpo de conocimiento existente .......................... 71
2.3. El modelo analtico ......................................................................... 71

VI. LAS HIPTESIS Y LA OPERACIONALIZACIN DE LAS
VARIABLES .......................................................................................... 73
1. El origen de las hiptesis y su relacin con el problema y los
objetivos ................................................................................................ 73
2. Qu son las hiptesis? ..................................................................... 74
3. Los elementos de las hiptesis ......................................................... 75
4. Los requisitos .................................................................................... 75
5. Las clases de hiptesis ...................................................................... 76
5.1. Las hiptesis reales ........................................................................ 76
5.2. Las hiptesis de trabajo ................................................................. 76
5.3. Hiptesis descriptivas que involucran una sola variable .............. 77
5.4. Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms variables en
forma de asociacin o covarianza ......................................................... 77
5.5. Hiptesis que relacionan dos o ms variables desde el punto de
vista de dependencia ............................................................................ 78
6. Modalidades de formulacin de las hiptesis .................................. 79
6.1. Por oposicin.................................................................................. 79
6.2. Paralelismo .................................................................................... 79
6.3. Por analoga sustantiva ................................................................. 80
6.4. Por analoga estructural ................................................................ 80
6.5. En forma recapitulativa ................................................................. 80
6.6. Hiptesis inductivas ...................................................................... 80
6.7. Hiptesis que establecen relaciones causales ............................... 81
6.8. Hiptesis causales bivariadas ....................................................... 81
10
6.9. Hiptesis causales multivariadas .................................................. 81
6.10. Las hiptesis nulas y alternativas ................................................ 83
6.10.1. Las hiptesis nulas ........................................................... 83
6.10.2 Las hiptesis alternativas ................................................. 83
7. La operacionalizacin de las hiptesis ............................................. 83

VII. LA RECOLECCIN DE DATOS .................................................... 87
1. Eleccin de tcnicas e instrumentos para el acopio de informacin 87

VIII. EL ANLISIS DE DATOS ............................................................ 89
1. El anlisis de datos ............................................................................ 90
2. Aspectos considerados para el anlisis de la informacin ............... 91

IX. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS .................................... 93
1. Elementos del informe de investigacin ........................................... 93

X. SNTESIS ESQUEMTICA DEL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN CIENTFICA ........................................................... 97

XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ..... 99
1. Propuesta de Jacobo Casillas Mrmol (1979) ................................ 100
2. Propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista
(1995) ................................................................................................... 101
3. Propuesta de Ramn Ruiz (2007) .................................................. 102
4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) ..................... 102
5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b) ........................................ 103

BIBLIOGRAFA .................................................................................. 105

11
AGRADECIMIENTOS

Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las
Maestras en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales,
Mgs. Rubn Murgua y Jos Ochatoma, as como tambin al
Dr. Ranulfo Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de San Cristbal de Hua-
manga (UNSCH), a mis alumnos del Seminario de Investiga-
cin Pedaggica: Gaudencia Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet
Valdivia, Elba Romero, Roco Viacava, Maril Velarde, Porfirio
Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo, Vctor Gutirrez, Miguel
Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flores, Carlos Infante,
Vctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona, Uriel Saucedo
y Juan Gutirrez, quienes, entre diciembre de 2001 y enero de
2002, me dieron la oportunidad de compartir diecisis sesio-
nes sobre epistemologa y metodologa, resultado del cual es el
presente libro. A Oswaldo Torres, scar Arana, Arturo Carhua-
llanqui, Ayde Palin y Mercedes Crisstomo por la revisin
del borrador del texto. A Abel Montes de Oca, responsable de
esta edicin. Igualmente a Amparo, Diana, Gabriel y Godofre-
do, a quienes rob cierto tiempo que tuve por dedicarles.

13
INTRODUCCIN

El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin
cientfica, es decir, de una actividad sistemtica, controlada,
emprica y crtica. Es sistemtica y controlada porque implica
la existencia de una disciplina constante para hacer investiga-
cin cientfica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Es
emprica porque se basa en fenmenos observables de la reali-
dad. Es crtica porque juzga constantemente de manera objeti-
va y elimina los subjetivismos personales y los juicios de valor
(Sierra, 1984).

Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que
sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una
problemtica terica que permita someter a un sistemtico
examen todos los aspectos de la realidad puestos en relacin
por los problemas que le son planteados (Bourdieu y otros,
1990: 54), de ah que se constituya en axioma que la investiga-
cin cientfica parte de un cuerpo de conocimiento cientfico
existente (al que Kuhn llama ciencia normal, Bunge fondo,
y Garca marco epistmico).

Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso
influido por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco se
trata de un desarrollo del conocimiento lineal, donde cada
etapa reemplaza a la precedente y que conservara algn vncu-
14
lo con esta ltima, pero sin ninguna relacin con las primeras.

En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas
del saber no se suceden simplemente en un orden lineal, sino
que, por el contrario, cada estadio o perodo comienza por una
reorganizacin de lo que hered de los precedentes estadios o
perodos (Piaget y Garca, 1989).

Ahora bien, si toda investigacin cientfica es un proceso causal
compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas de
las otras, cul es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del
proceso, es necesario dejar manifiesto que no existe una fr-
mula o un procedimiento rgido para la obtencin de los cono-
cimientos cientficos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia
es un obstculo epistemolgico. Ninguna metodologa y ningn
proceso de investigacin pueden concebirse de manera lineal o
mecnica, tienen que adecuarse heursticamente a las caracte-
rsticas del objeto de estudio y a la realidad que se investiga.

La exposicin est organizada en once secciones que trata las
cuestiones epistemolgicas, la seleccin del tema, el plantea-
miento del problema de investigacin, el marco terico y el
planteamiento terico, las hiptesis y la operacionalizacin de
las variables, la recoleccin de datos, el anlisis de datos, la
presentacin de los resultados, la sntesis esquemtica del pro-
ceso de la investigacin cientfica y, por ltimo, presenta cuatro
modelos de diseo de investigacin.

Este libro no aborda la construccin de tcnicas ni instrumen-
tos para la investigacin. Para estos aspectos especficos reco-
miendo, entre otros, algunas excelentes publicaciones como
Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios de R. Sie-
rra Bravo (1985), Los mtodos de investigacin en las ciencias
sociales de L. Festinger y D. Katz (1987), Los elementos de la
investigacin. Cmo reconocerlos, disearlos y construirlos de
Hugo Cerda (1993), Metodologa de la investigacin de Rober-
to Hernndez y otros (1995).

15
I. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS

Este apartado pincela el panorama del estado epistemolgico
contemporneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera
especial en la construccin del objeto de estudio, la falsa neu-
tralidad de las tcnicas, los obstculos epistemolgicos, la vigi-
lancia epistemolgica y los paradigmas contemporneos.
Bourdieu, Bachelard, Garca, De la Garza, Popper, Kuhn, Gu-
tirrez y Sierra son los principales contribuyentes en el desa-
rrollo de esta exposicin.

1. La construccin del objeto de estudio

El hallazgo de un trozo de cermica puede despertar diferente
inters en el alfarero, el pintor, el historiador, el antroplogo y
el arquelogo. A partir de este mismo objeto emprico, pueden
ser construidos diversos objetos de estudio. Si consideramos
con de Saussure (1985) que el punto de vista crea el objeto,
entonces una ciencia no podra definirse por un sector de lo
real que le correspondera como propio, ya Marx seal que la
totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un
concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensa-
miento y de la concepcin (Bourdieu y otros, 1990).

Toda investigacin cientfica se organiza en torno de objetos
construidos que no tienen nada en comn con aquellas unida-
16
des delimitadas por la percepcin ingenua. La epistemologa
empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicolo-
ga y sociologa como conflictos de lmites, porque se imagina
la divisin del trabajo como divisin real de lo real. No ser
posible construir el objeto de estudio sin abandonar la investi-
gacin de esos objetos preconstruidos, hechos sociales demar-
cados, percibidos y calificados por la sociologa espontnea, o
problemas sociales cuya aspiracin a existir como problemas
son tanto ms grandes cuanto ms realidad social tienen.

Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que
sea, siempre tiene que ser definido y construido en funcin de
una problemtica terica que permita someter a un sistemtico
examen todos los aspectos de la realidad puestos en relacin
por los problemas que le son planteados. Por eso es importante
no perder de vista que lo real no tiene nunca la iniciativa pues-
to que slo puede responder si se lo interroga. Bachelard y Pia-
get ya postularon que el vector epistemolgico va de lo racional
a lo real y no a la inversa.

En esta reflexin resulta interesante la aproximacin a los
Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos de
Rolando Garca. La postura epistemolgica obvia de Garca es
construccionista. Afirma que ningn sistema global est dado
en el punto de partida de la investigacin. El sistema no est
definido, pero es definible. Una definicin adecuada slo puede
surgir en cada caso particular en el transcurso de la propia in-
vestigacin (Garca, 1986: 46), esta afirmacin antiempirista
niega que las caractersticas del sistema estn dadas y sean
accesibles a la experiencia directa de cualquier observador
neutro.

Rolando Garca advierte que antiempirista no significa antiem-
prica. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es emprico. El
empirismo es una teora segn la cual hay observables que: a)
constituyen el punto de partida de todo conocimiento, b) se
dan directamente en la percepcin; c) son neutros, es decir,

17
los mismos para todos los individuos y comunes a todas las
disciplinas. La crtica a dicha posicin gira en torno a los tr-
minos observables y hechos, que tomadas en sentido literal,
las afirmaciones empricas son insostenibles, porque no existe
observables asequibles a la experiencia directa, no existe
una lectura directa de la experiencia, porque sta siempre
est cargada de teora. Como observ Piaget, no hay observa-
bles puros; es decir, todo observable supone una previa cons-
truccin de relaciones por parte del sujeto.

Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscen-
te y objeto cognoscible, en una materia prima que provee la
experiencia, pero cuya organizacin depende del sujeto. Lo
anterior excluye que el conocimiento de la realidad se genere
por observaciones y por generalizaciones inductivas a partir de
aqullas. Esto no significa caer en el apriorismo ni idealismo.
Tampoco supone sostener el subjetivismo en ninguna de sus
variantes, en tanto se considera el conocimiento como un fe-
nmeno social y, por consiguiente, intersubjetivo.

La posicin enunciada conduce a establecer distinciones im-
portantes entre datos, observables y hechos. Los observables
son datos de la experiencia (elementos de informacin) ya in-
terpretados. Los hechos son relaciones entre observables. De
ah resulta que cuando un investigador registra hechos, no es
ni puede ser un observador neutro. Sus registros tendrn dos
componentes: sern representativos de una realidad objetiva,
pero corresponder a sus propios esquemas interpretativos.
Este ltimo componente habr funcionado en tres momentos
distintos: a) en la bsqueda y seleccin de los datos; b) en la
interpretacin de esos datos, es decir, en aquellos que registre
como observables; c) en las relaciones que establezca entre
dichos observables, para sealarlos como hechos.

La afirmacin segn la cual no hay observables puros puede
reformularse en los siguientes trminos: cuando un investiga-
18
dor se aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino
que pone en juego un conjunto de teoras o teorizaciones, que
constituyen un corpus de conocimiento a partir del cual abor-
dar dicho problema. La identificacin y la seleccin de datos,
que proveer el soporte emprico de su estudio, estarn deter-
minadas por dos elementos: a) cmo define los objetivos de su
investigacin orientados fundamentalmente por el tipo de pre-
guntas a las cuales intenta responder el investigador; b) cmo
delimita el campo emprico, es decir, aquellos datos de la expe-
riencia que sern privilegiados o puestos prominentemente de
relieve por la investigacin, en virtud de su relacin con el pa-
radigma que sustenta el investigador.

Rolando Garca denomina marco epistmico al corpus de co-
nocimiento y dominio emprico a la identificacin y seleccin
de datos. Las definiciones que adoptan en el marco epistmico
y el dominio emprico se adoptan, explcita o implcitamente,
en el punto de partida de la investigacin y determinan en
buena medida su derrotero.

Esta lgica epistmica ayuda a la identificacin del papel que
desempean las teoras con relacin a los observables y los
hechos. Su funcin consiste en tornar inteligibles los hechos,
organizarlos, jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica
necesariamente establecer relaciones causales entre ellos. Las
relaciones causales aparecen, desde esta perspectiva, como una
atribucin a la realidad emprica, de relaciones expresadas
desde el punto de vista de necesidad lgica y de coherencia en
el seno de la teora.

2. La falsa neutralidad de las tcnicas

Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las tcnicas de
acopio de informacin no son neutrales. Cada tcnica tiene im-
plcita una concepcin de la realidad. Durante la construccin de
las tcnicas es preciso evitar el etnocentrismo metodolgico, lin-
gstico y tico, que podra llevarnos a introducir categoras ficti-

19
cias, dictadas por nuestra propia terminologa y nuestros propios
criterios axiolgicos, entonces slo crearamos artefactos obscu-
recedores de la construccin del objeto cientfico.

La ilusin positivista que las tcnicas son neutrales limita la crti-
ca del trabajo sociolgico al examen de sus supuestos ideolgicos
y al de sus valores, apartndose (por efecto de desplazamiento)
del examen crtico del conocimiento sociolgico.

La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del dilogo e inci-
ta a los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si
no hay empata de los mapas cognitivos, por lo dems desigual-
mente artificial segn la distancia entre la relacin con el lengua-
je favorecido por su clase social y la relacin artificial con el len-
guaje que se exige de ellos. Las tcnicas de encuestas son tambin
tcnicas de sociabilidad socialmente calificadas. La observacin
etnogrfica hace notar el carcter ficticio y forzado de la mayor
parte de las situaciones sociales creadas por un ejercicio rutinario
de la sociologa.

Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El so-
cilogo que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis
de vigilancia epistemolgica, no podra hacer un anlisis verda-
deramente neutral de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la
concepcin del tiempo y espacio vara entre los campesinos y los
urbanitas, entre el creyente del mito y el profano, entre el grafo
y el no-grafo. Entonces una interrogacin al respecto no puede
ser neutral y tener la misma validez para ambas sociedades. Una
pregunta que no sea transparente para el que la hace puede oscu-
recer el objeto que construye.

Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que
casi siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuan-
do menos algo a cualquier pregunta, aun la ms irreal, si quien
interroga, carente de una teora del cuestionario, no se plantea el
problema del significado especfico de sus preguntas, corre el
20
peligro de encontrar con demasiada facilidad una garanta del
realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas
(Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que evitar el etnocentrismo
lingstico y ser posible liberarse de las pre-construcciones del
lenguaje ms que estableciendo la dialctica que lleva a construc-
ciones adecuadas por la confrontacin metdica de dos sistemas
de pre-construcciones. Igual vigilancia se debe tener con las con-
ductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las
encuestas estn expuestas a captar slo las actitudes u opiniones
que no valen ms all de los lmites de esta situacin. Habr que
remitirse a la historia para descubrir las constantes (s es que
existen) de reacciones a situaciones nuevas.

El cuestionario, lejos de constituir la forma ms neutral y con-
trolada de la elaboracin de datos, supone todo un conjunto de
exclusiones. Para saber qu se puede hacer con los hechos que
produce, hay que saber lo que hace el cuestionario y lo que no
puede hacer. Se induce a invertir la relacin que ciertos metod-
logos establecen entre el cuestionario, simple inventario de pala-
bras, y la observacin de tipo etnogrfico como inventario siste-
mtico de actos y objetos culturales: el cuestionario no es nada
ms que uno de los instrumentos de la observacin, cuyas venta-
jas metodolgicas, como por ejemplo la capacidad de recoger
datos homogneos igualmente apreciables por un anlisis esta-
dstico, no debe disimular sus lmites epistemolgicos; de mane-
ra que no slo no es la tcnica ms econmica para captar las
conductas normalizadas, cuyos procesos rigurosamente deter-
minados son altamente previsibles y pueden ser en consecuencia
captados en virtud de la observacin o la interrogacin sagaz de
algunos informantes, sino que se corre el peligro de desconocer
ese aspecto de las conductas, en sus usos ms ritualizados, e in-
cluso, por un efecto de desplazamiento, a desvalorizar el proyec-
to mismo de su captacin (Bourdieu y otros, 1990: 67).

No hay una operacin por ms elemental y automtica que sea de
tratamiento de la informacin que no implique una eleccin epis-
temolgica e incluso una teora del objeto. Del mismo modo, el

21
principio de la neutralidad tica paradjicamente puede incitar al
error epistemolgico que aspira prevenir. El investigador que se
propone ignorar las diferencias de valores que los sujetos sociales
establecen entre obras culturales, realiza una transposicin ileg-
tima, en tanto incontrolada, del relativismo al cual se ve obligado
el etnlogo cuando considera culturas correspondientes a socie-
dades diferentes. En consecuencia habr que evitar el etnocen-
trismo tico.

La renuncia pura y simple ante el dato de una prctica que redu-
ce el cuerpo de hiptesis a una serie de anticipaciones fragmenta-
rias y pasivas condena a las manipulaciones ciegas de una tcnica
y genera automticamente artefactos, construcciones vergonzo-
sas que son la caricatura del hecho metdica y conscientemente
construido, es decir, de modo cientfico.

Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un
artefacto, es admitir la posibilidad de aplicar las tcnicas a la
realidad del objeto al que se las aplica. No es sorprendente que
los que sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir
por las tcnicas disponibles no tiene existencia cientfica, se vean
llevados, en su prctica, a no considerar como digno de ser cono-
cido ms que lo que puede ser medido, o peor, a conceder slo la
existencia cientfica a todo lo que es pasible de ser medido.

3. Los obstculos epistemolgicos

Bachelard ha postulado que cuando se investigan las condi-
ciones psicolgicas del proceso de la ciencia, se llega muy pron-
to a la conviccin de que hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de obstculo (1990: 15).
Los obstculos epistemolgicos son todos los elementos o pro-
cesos extra-cientficos que, interviniendo en el interior de una
prctica cientfica, frenan, impiden o desnaturalizan la produc-
cin de conocimientos (Castells y de Ipola, 1983). El conoci-
miento cientfico nuevo avanza en contra de un conocimiento
22
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, superan-
do aquellos que obstaculizan a la espiritualizacin.

En la formacin del espritu cientfico, el primer obstculo es la
experiencia bsica, es la experiencia colocada por delante y por
encima de la crtica, que, sta s, es necesariamente un elemen-
to integrante del espritu cientfico. El espritu cientfico debe
formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es,
dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la Natura-
leza, en contra del entusiasmo natural. El espritu precientfico
quiere siempre que el producto natural sea ms rico que el
producto artificial.

El conocimiento comn es inconsciencia de s. Pero esta in-
consciencia puede captar tambin pensamientos cientficos.
Hay que reanimar entonces la crtica y poner al conocimiento
nuevamente en contacto con las condiciones que le dieron na-
cimiento, volver sin cesar a este estado naciente que es el
estado de vigor psquico, al instante mismo en que la respuesta
ha surgido del problema. Para que se pueda hablar verdadera-
mente de racionalizacin de la experiencia, no es suficiente
que se encuentre una razn para un hecho. La razn es una
actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella quiere in-
vertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos
proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente raciona-
lizada, debe insertarse en un juego de razones mltiples.

En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado
pronto en razones. Del hecho a la idea, el circuito es demasiado
corto. Para que un hecho sea definido y precisado, es necesario
un mnimo de interpretacin. Y si esta interpretacin corres-
ponde a un error fundamental, qu queda del hecho?

Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfi-
co que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde
Aristteles hasta Bacon inclusive, y que an permanece, para
tantos espritus, como una doctrina fundamental del saber. [...]

23
Hay en efecto un goce intelectual peligroso en una generaliza-
cin precoz y fcil. Un psicoanlisis del conocimiento objetivo
debe examinar cuidadosamente todas las seducciones de la
facilidad. Es con esta condicin que se llegar a una teora de
la abstraccin cientfica verdaderamente sana, verdaderamente
dinmica (Bachelard, 1990: 66).

Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inade-
cuadas, se describe la cada de los cuerpos y se concluye: todos
los cuerpos caen. Sin embargo, Aristteles ense que los
cuerpos livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban
en el empreo su lugar natural, mientras que los graves busca-
ban naturalmente la tierra.

Habra que someter los conceptos primitivos a un proceso de
deformacin o deconstruccin y estudiar las condiciones de su
aplicacin en el sentido mismo del concepto. Es en esta ltima
necesidad donde reside el carcter dominante del nuevo racio-
nalismo que corresponde a una slida unin entre la experien-
cia y la razn. El concepto cientfico que corresponde a un fe-
nmeno particular es el agrupamiento de las aproximaciones
sucesivas bien ordenadas. La conceptualizacin cientfica nece-
sita una serie de conceptos en vas de perfeccionamiento para
recibir el dinamismo que tenemos en vista, para formar un eje
de pensamientos inventivos. Esta conceptualizacin totaliza y
actualiza la historia del concepto.

Los hbitos puramente verbales son obstculos del pensamien-
to cientfico. La simple palabra esponja permite expresar los
fenmenos ms variados. Esos fenmenos se expresan: se cree
entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocer-
los. Sin embargo, en los fenmenos designados por la palabra
esponja, el espritu no es la vctima de una potencia sustancial.
La funcin de la esponja es de una evidencia tan clara y distin-
ta que ni se siente la necesidad de explicarla. Al explicar los
fenmenos mediante la palabra esponja, se tendr pues la im-
24
presin de caer en un sustancialismo oscuro; tampoco se ten-
dr la impresin de que se est haciendo teoras puesto que
aquella funcin es totalmente experimental (Bachelard, 1990:
88).

Raumur considera el aire como esponja, y mucho ms espon-
josa que todos los dems cuerpos o reunin de cuerpos con los
que se pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido.
As esta metfora se aparta de la verdad. Ah hay una aparien-
cia engaosa. No es tan fcil desterrar a las metforas en el
exclusivo reino de las expresiones. Quirase o no, las metforas
seducen a la razn. Son imgenes particulares y lejanas que
insensiblemente se convierten en esquemas generales. Un psi-
coanlisis del conocimiento objetivo debe pues aplicarse a des-
colorar, sino a borrar, estas imgenes ingenuas. En la mentali-
dad cientfica la analoga desempea su papel despus de la
teora. En la mentalidad precientfica lo hace antes.

El conocimiento unitario pragmtico es otro obstculo para el
conocimiento cientfico. Sin duda, todo autor est animado por
el deseo de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar,
desde su prefacio, que tienen un tema. Pero los actuales proce-
dimientos de valorizacin son ms discretos; estn ntimamen-
te vinculados con el contenido de la obra.

Para el espritu precientfico la unidad es un principio siempre
deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace falta
ms que una mayscula. No se puede concebir que la experien-
cia se contradiga y tampoco que se separe en compartimientos.
Lo que es verdad para lo grande debe ser verdadero para lo
pequeo e inversamente. Frente a la menor dualidad se sospe-
cha un error. Esta exigencia de unidad plantea una cantidad de
falsos problemas. Las analogas paraclsicas entre los astros y
los metales, entre los metales y las partes del cuerpo, estable-
cen una especie de tringulo universal que une el Cielo, la Tie-
rra y el Hombre, y genera correspondencias ultrabaudelerianas
donde las fantasas precientficas se transponen sin fin. Esta

25
triloga es tan convincente que se llega hasta confiar en ellas
para el tratamiento de las enfermedades. Obviamente, tales
analogas no favorecen ninguna investigacin cientfica, al
contrario, ellas conducen a fugas del pensamiento.

El obstculo sustancialista se compone de la reunin de las
intuiciones ms alejadas y hasta las ms opuestas. El espritu
precientfico centra sobre un objeto todos los conocimientos en
los que ese objeto desempee un papel, sin preocuparse por las
jerarquas de los papeles empricos. Une directamente a la sus-
tancia las distintas cualidades, y sean estas profundas o super-
ficiales, manifiestas u ocultas. Podra, sin embargo, distinguir-
se un sustancialismo de lo oculto, un sustancialismo de lo nti-
mo, un sustancialismo de la cualidad evidente. Pero, una vez
ms, tales distinciones conducirn a olvidar el carcter vago e
infinitamente tolerante de la sustancializacin; conducirn a
descuidar ese movimiento epistemolgico que va alternativa-
mente del interior al exterior de las sustancias, prevalindose
de la experiencia exterior evidente, pero alojando la crtica en
las profundidades de la intimidad.

La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante
una simple presentacin. Es necesario que algo encierre, que la
cualidad profunda sea encerrada. Para el espritu precientfico,
la sustancia tiene un interior, o mejor an, la sustancia es un
interior. La sustancializacin de una cualidad inmediata, cap-
tada en una intuicin directa, da lugar a una explicacin breve,
perentoria y carece del rodeo terico que obliga el espritu cien-
tfico a criticar a la sensacin. En efecto, para el espritu cient-
fico, todo fenmeno es un momento del pensamiento terico,
un estadio en el pensamiento discursivo, un resultado prepa-
rado.

La sustancializacin lleva por ejemplo a considerar que los
cuerpos livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ah
una imagen inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen
26
aislada, que no representa sino un momento del fenmeno
total o que debiera ubicarse en una descripcin correcta sin
fijar bien su lugar, el espritu precientfico har un medio abso-
luto de explicacin, y, por tanto, inmediato. Dicho de otro mo-
do, el fenmeno inmediato ser tomado como el signo de una
propiedad sustancial: enseguida toda investigacin cientfica
ser detenida, porque la respuesta sustancialista sofoca todas
las preguntas, se emprende un mal camino donde los falsos
problemas auscultarn experiencias sin valor, cuyo resultado
negativo carecer hasta de papel advertidor.

En el espritu precientfico, la necesidad de sustantificar las
cualidades es tan grande que cualidades puramente metafri-
cas pueden llegar a ser planteadas como esenciales. Es as que
Borhaave no titubea en atribuir al agua, como cualidad prima-
ria, la suavidad; en contraste, para Pott, no es la suavidad, sino
la dureza, la cualidad esencial del agua.

Otro sntoma de la seduccin sustancialista es la acumulacin
de adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el progreso
del pensamiento consiste en disminuir el nmero de adjetivos
que convienen a un sustantivo. Para el pensamiento precient-
fico, el aguardiente de ginebra tiene 17 propiedades farmacu-
ticas, en cambio la ciencia farmacutica moderna ve, en la sus-
tancia, una cualidad y una sola: El ideal es el remedio mono-
funcional, el sustantivo provisto de un solo adjetivo. Vale decir
que, mediante la sustancia, se tiende a realizar un atributo
bien definido.

As como los obstculos descritos hasta aqu, la libido, los co-
nocimientos cuantitativos, el mito de la digestin y otros tam-
bin se comportan como causas de estancamiento y hasta de
retroceso del conocimiento cientfico, en consecuencia, debe-
mos inducir a que durante el proceso de construccin de cono-
cimientos cientficos se debe aplicar constantemente una bue-
na dosis de vigilancia epistemolgica.

27
4. La vigilancia epistemolgica

La vigilancia epistemolgica ha sido reflexionada por Bourdieu
y otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El m-
todo no puede ser disociado de la prctica. No existe el mtodo
por el mtodo. La enseanza de la investigacin requiere, de
quienes la conciben y de los que la reciben, una referencia di-
recta y constante a la experiencia en primera persona de la
prctica. Se debe inducir una constante vigilancia epistemol-
gica en la prctica investigativa que permita ubicar el error y
los mecanismos que tiendan a superarlo.

La epistemologa se esfuerza por captar la lgica del error para
construir la lgica del descubrimiento de la verdad como deba-
te contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectifica-
cin metdica y permanente. El investigador puede encontrar
un instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la
sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y
precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo
hacen posible.

Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda prctica, buena
o mala, y de concretar en preceptos prcticos el principio de
vigilancia epistemolgica. Luego intenta la definicin de la fun-
cin y las condiciones de aplicacin de los esquemas tericos
para la construccin del objeto de estudio. Los conceptos y los
mtodos podrn ser utilizados como instrumentos que se
abren a nuevos usos. Sus reflexiones los llevan a proponer que
el problema de la filiacin de una investigacin sociolgica a
una teora particular acerca de lo social, la de Marx, la de We-
ber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario res-
pecto del problema de la pertenencia de esta investigacin a la
ciencia sociolgica: el nico criterio de esta pertenencia reside
en la aplicacin de los principios fundamentales de la teora del
conocimiento sociolgico que de ningn modo separa a autores
28
a los que todo aleja en el plano de la teora del sistema social.
Aunque la mayora de ellos han llegado a confundir su teora
particular del sistema social con la teora del conocimiento de
lo social que abrazaban, por lo menos implcitamente en su
prctica sociolgica, el proyecto epistemolgico puede permi-
tirse esta distincin preliminar para vincular autores cuyas
oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemolgico.

A la tentacin de transformar los preceptos del mtodo en rece-
tas de cocina cientfica o en objetos de laboratorio, slo puede
oponrsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemolgi-
ca que proscriba la comodidad de una aplicacin automtica de
procedimientos probados y seale que toda operacin debe
repensarse a s misma y en funcin del caso particular.

Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una dis-
posicin mental que sea condicin de la invencin y de la prue-
ba. Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan
la economa de una invencin permanente, hay que cuidarse de
la creencia de que el sujeto de la creacin cientfica es un au-
tomaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos
de una programacin metodolgica constituida de una vez para
siempre, y, por tanto, encerrar al investigador en los lmites de
una ciega sumisin a un programa que excluye la reflexin so-
bre el programa, reflexin que es condicin de invencin de
nuevos programas (Bourdieu y otros, 1990: 18).

La mayora de los errores a los que se exponen la prctica so-
ciolgica y la reflexin sobre la misma radica en una represen-
tacin falsa de la epistemologa de las ciencias de la naturaleza
y de la relacin que mantiene con la epistemologa de las cien-
cias del hombre. El dualismo de Dilthey piensa la especificidad
del mtodo de las ciencias del hombre oponindole una imagen
de las ciencias de la naturaleza originada en la mera preocupa-
cin por diferenciar. El positivismo est preocupado por imitar
una imagen de la ciencia natural fabricada segn las necesida-
des de esta imitacin. Ambos ignoran la filosofa exacta de las

29
ciencias exactas. El carcter subjetivo de los hechos sociales y
su irreductibilidad a los mtodos rigurosos de la ciencia con-
forma una constante en la historia de las ideas que la crtica del
positivismo mecanicista slo reafirma. Durkheim refutaba: la
sociologa naci a la sombra de las ciencias de la naturaleza y
en contacto ntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los
primeros socilogos se equivocaran al exagerar este acerca-
miento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias
sociales y la autonoma que deben disfrutar respecto de las
otras ciencias que las han precedido. Pero esta exageracin no
debe hacer olvidar toda fecundidad de los orgenes ms impor-
tantes del pensamiento cientfico (citado por Bourdieu y otros,
1990: 20).

Para superar las discusiones acadmicas y las formas acadmi-
cas de superarlas, es necesario someter la prctica cientfica a
una reflexin que, a diferencia de la filosofa clsica del cono-
cimiento, se aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que
se est haciendo. Tal tarea epistemolgica consiste en descu-
brir en la prctica cientfica, amenazada por el error, las condi-
ciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso,
de un conocimiento menos verdadero a otro ms verdadero, a
un saber aproximado o rectificado.

El conocer postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo
conocido. Lo que equivale a afirmar que es intil buscar una
lgica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se est
haciendo. Para captar los procedimientos de la investigacin es
necesario analizar cmo operan en lugar de encerrarla en la
observancia de un declogo de procedimientos que quiz no
deban parecer adelantados respecto de la prctica real sino por
el hecho de que son definidos por adelantado. La fascinacin
por el hecho de que en matemticas evitar el error es cuestin
de tcnica, se pretende definir la verdad como el producto de
una actividad intelectual que responde a ciertas normas. La
exhortacin insistente por una perfeccin metodolgica puede
30
provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemolgica. El
ritual de procedimientos es la caricatura del rigor metodolgico
y es opuesto a la vigilancia epistemolgica.

Bachelard ha establecido que el hecho cientfico se conquista,
se construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al
empirismo que reduce el acto cientfico a una comprobacin y
el convencionalismo que slo le opone los prembulos de la
construccin. La comunidad sociolgica persiste en olvidar hoy
la jerarqua epistemolgica de los actos cientficos que subor-
dina la comprobacin a la construccin y la construccin a la
ruptura.

Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de Ba-
chelard: El primero, como espera de lo esperado o aun como
atencin a lo inesperado, es una actitud del espritu empirista.
Segundo, supone la explicitacin de los mtodos y la vigilancia
metdica indispensable para la aplicacin metdica de los m-
todos; en este nivel se implanta el control mutuo del raciona-
lismo y el empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo
aplicado que es la condicin de la explicitacin de las relacio-
nes adecuadas entre la teora y la experiencia. Tercero, aparece
la interrogacin propiamente epistemolgica, la nica capaz de
romper con el absoluto del mtodo como sistema de las cen-
suras de la Razn, y con los falsos absolutos de la cultura tra-
dicional que puede seguir actuando en la vigilancia del segundo
grado. La libertad, tanto respecto de la cultura tradicional co-
mo de la historia emprica de las ciencias, obtenida por esta
crtica aguda, conduce a un pragmatismo sobrenaturalizan-
te que busca en una historia recompuesta de los mtodos y las
teoras un medio para superar los mtodos y las teoras. As, la
sociologa del conocimiento y de la cultura y la sociologa de la
enseanza de las ciencias, es un instrumento casi indispensable
de la vigilancia del tercer grado.

Es de considerar tambin la propuesta de Ganguilehm (ver
Bourdieu y otros, 1990) con relacin a los siguientes axiomas:

31
a) Principio terico del error: La verdad slo tiene pleno senti-
do al cabo de un debate. No podra haber aqu una verdad pri-
mera. Slo hay errores primeros. Una verdad sobre un fondo
de error, tal es la forma del pensamiento cientfico. b) Depre-
ciacin especulativa de la intuicin: Las intuiciones son muy
tiles: sirven para ser destruidas. Este axioma se convierte en
norma de confirmacin segn dos frmulas: en toda circuns-
tancia, lo inmediato debe dar lugar a lo construido, y todo dato
debe ser reencontrado con un resultado. c) Planteamiento del
objeto como perspectiva de las ideas: Comprendemos lo real
en la misma medida en que la necesidad se organiza. Nuestro
pensamiento va hacia lo real, no parte de ste.

5. Principales paradigmas metodolgicos contempor-
neos

5.1. El racionalismo bachelardiano

Usualmente se identifica al racionalismo con la concepcin
idealista, porque sostiene que el origen del conocimiento es la
razn. Sin embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard
se aboc a su rescate, para l las generalidades de la filosofa
impiden el conocimiento fctico, el conocimiento de los hechos
en su particularidad. Si un filsofo habla de conocimiento, lo
quiere directo, inmediato, intuitivo. Si habla de la experiencia,
se trata de su propia experiencia, su visin del mundo, describe
su visin personal y la filosofa contempornea se convierte en
una borrachera de personalidad.

El conocimiento cientfico supera la nebulosidad de la filosofa,
porque identifica las particularidades de los objetos. El cono-
cimiento filosfico especulativo. El pensar cientfico est diri-
gido hacia un objeto; por tanto, es una fuerza que acta y no
una sustancia que slo existe. As entendida la ciencia, puede
ser verificada.

32
El realismo y el racionalismo forman parte de la accin cientfi-
ca. El quehacer cientfico requiere de una constante renovacin
metodolgica. El nuevo espritu cientfico es dinmico y debe
tener un mpetu inagotable en el que las herencias, las tradi-
ciones, los esquemas, los mtodos, no se asuman como dog-
mas, sino que se rehacen, modifican o adecuan, de conformi-
dad particular sobre el objeto investigado (Bachelard, 1990).

El proyecto es el a priori intelectivo para que el cientfico se
involucre con el objeto particular de su atencin. Por tanto,
cada proyecto responde a un objeto y de cada objeto se debe
hacer una investigacin particular. En cada caso, conceptos, las
categoras y los mtodos son instrumentos heursticos.

El mtodo es flexible y dinmico e instrumental. Cuando se
observa no hay que confiar nada a los hbitos. El mtodo es un
cuerpo con su aplicacin. Los mtodos generales, nicos, son
contrarios al espritu cientfico. La vigilancia debe ser una
norma entre mtodo usado y objeto estudiado. Debe darse una
metodologa del mtodo particular; ste sera una metodologa
de ruptura con las formas de conocimiento dogmticos y tradi-
cionales.

Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu,
Chamborendon y Passeron. As, el obstculo epistemolgico
entre las concepciones tradicionales y la razn innovadora, la
realizacin de la ruptura, la negacin del empirismo y la aplica-
cin del racionalismo, son fundamentos bsicos de El oficio del
socilogo.

El mtodo abstracto, el mtodo como discurso es sometido a
crtica. El mtodo no es un catecismo. El metodlogo tampoco
es un sumo sacerdote. Los tericos y metodlogos que se dedi-
can al ejercicio de la teora por la teora misma, o de la metodo-
loga por la metodologa misma, pierden en sus exmenes el
objeto de estudio y sus razonamientos son estriles e infructuo-
sos. Hay necesidad de rescatar la investigacin emprica y vin-

33
cularla con la reflexin terico-metodolgica para hacer de la
actividad sociolgica una prctica cientfica.

La prctica cientfica es la ciencia que se construye, la ciencia
que se hace en el trabajo diario y se somete a la reflexin epis-
temolgica. La prctica cientfica tiene como finalidad el cono-
cimiento del objeto, el conocer cmo se conoce el objeto y el
proceso del conocimiento, es decir, la construccin cientfica.
La esencia de la epistemologa es captar la lgica del error para
construir la lgica del descubrimiento de la verdad como deba-
te contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectifica-
cin metdica y permanente.

5.2. El racionalismo crtico popperiano

Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmtico
y pseudocientfico. Popper critica a los filsofos que se sustraen
a la discusin racional: Dios se habla a s mismo, porque no
tiene a nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filsofo
debera saber que no es ms divino que los dems hombres.

El tema es el conocimiento y el cmo se conoce, por tanto, es
un problema epistemolgico. Segn Popper cabe abordar el
problema de la epistemologa por dos lados distintos: 1) como
el problema del conocimiento del sentido comn u ordinario, y
2) como el del conocimiento cientfico (Gutirrez, 1986: 105).
Los problemas ms importantes y ms activos han de ser com-
pletamente invisibles para el primero. El proceso del conoci-
miento es nico, tanto para el conocimiento cientfico como
para el ordinario, la diferencia radica en que el primero es una
ampliacin del segundo. La labor de la epistemologa poppe-
riana es identificar el conocimiento cientfico. Su centro de
estudio es la lgica del conocimiento o los sistemas de enun-
ciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el suje-
to cognoscente. La realidad solamente se puede representar
34
por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la re-
presentamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas
pensadas, y esas representaciones son enunciadas (Gutirrez,
1986: 105).

La metodologa de Popper implica tener una posicin crtica
para reconocer que los enunciados son teoras, y stas, no de-
jan de ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teora
por medio de la contrastacin deductiva y su acercamiento a la
verdad mediante la demarcacin y la falsificacin o contras-
tabilidad. El procedimiento del conocimiento es el mtodo de
ensayo y eliminacin de error. Para Popper, la metodologa
ser cientfica si el proceso de conocimiento se desarrolla en la
trada: problema-conjetura-refutacin (crtica).

El conocimiento de la realidad se basa, segn Popper, en cuatro
puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un mundo
real independientemente de las experiencias subjetivas; 2) La
existencia de lo real no puede ser demostrada subjetivamente,
pero se acepta el realismo como doctrina que afirma la existen-
cia del mundo real no subjetivo; 3) Los conocimientos son in-
tentos de los sujetos por descubrir el mundo real; y 4) Los suje-
tos nunca podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento
es verdadero, pero en algunas ocasiones nos podemos dar
cuenta que el conocimiento que se tienen de la realidad va au-
mentando.

El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se
basa el valor de todo el conocimiento. Toda afirmacin sobre
las realidades es meramente una proposicin y como tal, el
conocimiento no tiene ninguna base infalible ni en los sentidos
ni en la razn, por lo tanto, el conocimiento avanza mediante la
elaboracin de hiptesis a priori, las cuales deben ser audaces
e ingeniosas. La hiptesis ha de estar presente antes que la
observacin o percepcin. La cotidianidad nos da el conoci-
miento innato, con l elaboramos nuestra hiptesis que nos
permiten exponer nuestras teoras sobre la realidad. Si no se

35
puede alcanzar certeza, todo nuestro conocimiento es conjetu-
ral. Se supone que la realidad es una forma determinada, pero
no hay certeza de ello, por tanto, no hay una teora verdadera.

No obstante, algunas teoras son admitidas como enunciados
verdaderos, para verificar esa afirmacin se requiere hacer una
contrastabilidad por medio de: 1) La comparacin lgica de las
conclusiones unas con otras (verifica la coherencia interna del
sistema); 2) El estudio de la forma lgica de la teora (para de-
terminar su carcter emprico o cientfico); 3) Comparacin
con otras teoras para examinar si la teora es un adelanto cien-
tfico; 4) Contrastarla por medio de la aplicacin emprica.

La induccin no es convincente para Popper. Se debe utilizar
una metodologa deductiva. Al rechazar el mtodo de la induc-
cin, priva a la ciencia emprica de lo que parece ser su caracte-
rstica ms importante; esto quiere decir que hace desaparecer
las barreras que separan la ciencia de la especulacin metafsi-
ca. La razn para rechazar la lgica inductiva es que no propor-
ciona un rasgo discriminador apropiado del carcter emprico,
no metafsico, de un sistema terico; es decir, que no propor-
ciona un criterio de demarcacin apropiado.

El criterio para delinear la demarcacin entre ciencia y pseudo-
ciencia (metafsica) l la encuentra en la falsacin frente a la
verificabilidad. Para Popper, la falsacin es el procedimiento
inverso para corroborar la solidez de una teora calificada como
cientfica. La corroboracin se hace por medio de la verificabi-
lidad (o la comprobacin). Ninguna teora cientfica es sacro-
santa. Ninguna teora puede ser tenida por acabada. Las teoras
tienen validez histrica que explican los fenmenos de confor-
midad con el grado de avance de la ciencia vigente. Pero cual-
quier teora, slo podr mantener su validez, si en vez de verifi-
carse, la sometemos a un riguroso proceso de falsacin.

La ciencia progresa mediante su falsacin. Se dice que una hi-
36
ptesis est falsada si fueron aceptados los enunciados bsicos
que la contradigan. La falsacin es aceptada slo si se propone
y corrobora una hiptesis emprica y se la denomina hiptesis
falsadora. El requisito de que la hiptesis falsadora ha de ser
emprica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que
debe encontrase en cierta relacin lgica con respecto a los
posibles enunciados bsicos, as pues, lo que exigimos atae
slo a la forma lgica de la hiptesis.

La falsacin implica que puede ser refutada experimentalmen-
te. La falsabilidad puede ser formulada en forma de prohibi-
ciones (o enunciados existenciales negativos), como por ejem-
plo: No existe un sistema fsico cerrado, tal que la energa
cambie en otra parte (primera ley termodinmica). O, no
existe una mquina con una eficiencia del 100 por 100 (segun-
da ley). Se puede mostrar que los enunciados universales y los
existenciales son lgicamente equivalentes. Esto nos permite
formular todas las leyes universales del modo indicado; es de-
cir, como prohibiciones.

En el conocimiento cientfico la falsacin no cumple nicamen-
te el papel de negar, sino de exponer nuevas hiptesis que co-
rroboren la teora falseada. La falsacin permite identificar la
validez de los enunciados con la que aprehendemos la realidad,
y nos permite, adems, contrastar la veracidad de esa relacin.
La falsacin permite descubrir y eliminar errores, es decir, se
trata del mtodo de ensayo y error.

Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay que
intentar resolverlo criticando l mismo su solucin o haciendo
que otros le critiquen. As se localizar la dificultad y daremos
un paso para la comprensin del problema. Cuando hayamos
fracasado 100 veces nos habremos vuelto expertos en ese pro-
blema en particular.

El mtodo de Popper es de ensayo y del error, de la conjetura y
la refutacin de proponer teoras intrpidamente; de hacer

37
todo lo posible por probar que son errneas; y de aceptarlas
tentativamente, si nuestros esfuerzos crticos fracasan.

Entre varias teoras, estos son los criterios para preferir unas
frente a otras: Slo hay preferencia cuando existen teoras riva-
les que ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe in-
teresarse por la falsedad. Si supera el enunciado falso se apro-
xima ms a la verdad. Aun cuando no se refute la nueva teora
por una nueva contrastacin se le considerar superior a su
antecesora. Considerar posible la falsedad de cualquier teora.
Construir una ley falsadora. El sistema de eliminacin de teo-
ras nos llevar hacia la verdad (aproximativa). La existencia de
varias teoras reinicia el proceso. La teora nueva contiene la
vieja. Este es un mtodo crtico.

5.3. Las revoluciones cientficas

Thomas S. Kuhn (1995), fsico e historiador de la ciencia, se
preocupa sobre los elementos psicosociales de la comunidad
cientfica: lo sociolgico de la praxis cientfica y su influencia
sobre la aceptacin de teoras de la ciencia; se esfuerza por
comprender las condiciones de la actividad cientfica en los
diversos momentos histricos.

Kuhn define la ciencia normal por el consenso prevalescente
entre los miembros de una comunidad cientfica con respecto a
los conceptos y teoras utilizadas, pero en su preocupacin no
eran estos consensos los que andaba buscando. Kuhn introduce
el concepto de paradigma como una forma estandarizada de
resolver problemas cientficos que se aceptaban por una comu-
nidad cientfica determinada, as entendido, el paradigma ve-
na a equipararse con la ciencia normal.

La ciencia no se desarrolla por acumulacin de conocimientos,
sino que es una actividad histrico social desarrollada por una
comunidad de cientficos. La ciencia puede ser normal o ex-
38
traordinaria. La ciencia normal contexta a la investigacin
basada en una o ms realizaciones cientficas, realizaciones que
alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cier-
to tiempo, como fundamento de su prctica posterior.

La prctica cientfica adoptada para resolver todo tipo de pro-
blemas es a lo que Kuhn llama paradigma (trmino muy liga-
do a la ciencia normal). Los hombres cuya investigacin se
basa en paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas
reglas y normas para la prctica cientfica. La ciencia normal
es la continuacin de una tradicin particular de la investiga-
cin cientfica. Ninguna parte de la ciencia normal est en-
caminada a provocar nuevos tipos de fenmenos (a los fen-
menos que no escapan en su esquema ni siquiera lo ven), tam-
poco tienden a descubrir nuevas teoras. Son intolerantes con
los cambios tericos metodolgicos y en determinadas circuns-
tancias pueden convertirse en obstculos, cuya superacin
puede llevar a una revolucin cientfica.

La transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo del que
pueda surgir una nueva tradicin de ciencia normal, est lejos
de ser un proceso de acumulacin al que se llegue por medio de
una articulacin o una ampliacin del antiguo paradigma. Es
ms bien una reconstruccin del campo.

El paso de un paradigma a otro es la revolucin cientfica. Es
un desarrollo cientfico no acumulativo en que un paradigma
es reemplazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su
teora, mtodo y frmulas de experimentacin y comprobacin
hasta convertirse en una nueva tradicin de ciencia normal.

Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del
primer paradigma se convierte en ciencia extraordinaria. El
nuevo paradigma debe ser capaz de resolver un problema que
de ninguna otra forma pudo solucionarse, y debe preservar una
parte de la habilidad para la solucin de problemas que la cien-
cia ha adquirido a travs de sus paradigmas anteriores.

39
5.4. La hermenutica

La hermenutica es el arte de interpretar y comprender. Se
trata de interpretar el sentido de un fenmeno y realizar la
comprensin del mismo. Inicialmente la hermenutica fue
aplicada a la potica, despus fue ampliando su campo de in-
tervencin a la filolgica, como un arte de recensin de textos,
de crtica superior, de interpretacin y valoracin fundada en la
comprensin ntima del idioma. La hermenutica en la teologa
interpreta la Biblia como texto y busca develar su significado
yacente. La hermenutica jurdica es un medio para subsanar
ciertas deficiencias de la dogmtica jurdica. La hermenutica
lingstica busca entender el sentido de las expresiones lings-
ticas de acuerdo con el contexto histrico y las formas de com-
portamiento de los individuos en sociedades, asimismo busca
lo no-manifiesto, lo intencional como lo no-intencional.

La hermenutica psicoanaltica es considerada como el mtodo
de investigacin del inconsciente, mtodo mediante el cual las
regiones ms ntimas y ocultas del espritu pueden ser puestas
en evidencia y estudiadas. El mtodo de Freud es la interpreta-
cin realizada a partir de una serie de elementos disociados
que se van integrando paulatinamente por medio del cuestio-
namiento y la atencin a las respuestas para entrelazar las
ideas e interpretarlas. El mtodo de Freud hace descubrir que
un fenmeno significa aquello que parece dar a entender, pero
que tambin puede expresar su negacin. La interpretacin se
convierte as en el mtodo del psicoanlisis, el cual tiene una
fuerte presencia en los procesos del conocimiento contempo-
rneo. Por ltimo, la hermenutica filosfica como mtodo
general es enfatizada especialmente en su componente de
comprensin (Gutirrez, 1986).

Desde la antropologa simblica, la cultura es vista y analizada
como un conjunto de formas simblicas. Clifford Geertz (1987),
creyendo que el hombre es un animal inserto en tramas de sig-
40
nificacin que l mismo ha tejido, postula que la cultura es esa
urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por tanto, no
una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.

No obstante, es de reconocer tambin el aporte de Iuri Mijailo-
vich Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al anlisis sim-
blico de la cultura. En Lotman la ms habitual idea del smbo-
lo est ligada a la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve
de plano de expresin para otro contenido, por lo regular ms
valioso culturalmente. En el smbolo siempre hay algo arcaico
que es la capacidad de conservar en forma condensada textos
extraordinariamente extensos e importantes. El smbolo puede
no incorporarse a ninguna serie sintagmtica, y si se incorpora
a ella, conserva su independencia de sentido y estructura. Pero
puede entrar a otro entorno textual. Nunca pertenece a un solo
corte sincrnico de la cultura, siempre atraviesa ese corte verti-
calmente, viniendo del pasado y proyectndose al futuro. En
este sentido, el smbolo representa uno de los elementos ms
estables del continuum cultural. Transporta textos, esquemas
de sujet y otras formaciones semiticas de una capa de la cultu-
ra a otra. En consecuencia, el smbolo tiene una doble natura-
leza: es a la vez invariante, de ah que acte como algo que no
guarda homogeneidad con el espacio textual que lo rodea, un
mensajero de otras pocas culturales, como un recordatorio de
los fundamentos antiguos de la cultura; pero al mismo tiempo
es variante, se correlaciona activamente con su contexto cultu-
ral, se transforma bajo su influencia, y a su vez, lo transforma
(Lotman, 1993).

5.5. La metodologa en el marxismo

Los principios del mtodo marxista son conocer y comprender
la realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensi-
bles sino buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida
como criterio de verificacin, la unidad de la teora y la praxis,
estudio del objeto de investigacin en sus formas ms perfectas

41
y aspectos dominantes y comenzando por la clula ms simple,
enfoque de la realidad en su gnesis y movimiento histrico y
en su concatenacin dinmica, enfoque totalizador del objeto
de estudio, consideracin de las ideas como expresin de las
relaciones sociales y stas como expresin del modo de pro-
duccin y de las fuerzas productivas, en fin, la dialctica como
ciencia de las leyes del movimiento y evolucin de la naturale-
za, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984).

El procedimiento de la actuacin en el mtodo marxista com-
prende: 1) El mtodo de investigacin que consiste en el paso
de lo concreto sensible hacia la abstraccin como negacin de
lo inmediato, que significa el anlisis conceptual y la asimila-
cin en detalle y descubrimiento de los nexos internos y las
formas del desarrollo. 2) El mtodo de exposicin que consiste
en el paso de lo abstracto a lo concreto pensado y expone el
movimiento real de los fenmenos estudiados. En consecuen-
cia, el mtodo marxista se puede denominar como el mtodo
del concreto-abstracto-concreto, a condicin de entender al
primero como lo concreto sensible y a lo ltimo como concreto
pensado (De la Garza, 1988).

Por ltimo, los rasgos del mtodo marxista son: 1) analtico,
porque abstrae los aspectos ms relevantes, 2) histrico: expli-
ca las diversas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende
descubrir la estructura interna o sistema de vnculos.

5.6. La metodologa como negacin del mtodo

Gutirrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea
de negar el mtodo como mtodo. Feyerabend postula que la
negacin tambin se constituye en un mtodo. Desarrolla la
idea de un mtodo que contenga principios cientficos, inalte-
rables y obligatorios que entra en dificultades al ser confronta-
da con los resultados de la investigacin histrica. Encuentra
que no hay una sola regla que no sea infringida en una ocasin
42
o en otra. Esas infracciones no son accidentales, sino necesa-
rias para el progreso. La revolucin copernicana o el surgi-
miento del atomismo ocurrieron fuera de las reglas o porque
las violentaron. Resulta, pues, sugestiva la idea que los avances
se han realizado porque no se respetaron los mtodos rgidos.
El todo vale es el nico principio de la metodologa anarquis-
ta.

El planteamiento anarquista elabora y programa hiptesis in-
consistentes, sugiere proceder contrainductivamente adems
de proceder inductivamente, elabora o inventa teoras que sean
inconsistentes con el punto de vista comn, conserva la liber-
tad de creacin para descubrir y cambiar las propiedades del
mundo, y est en favor de una metodologa pluralista.

Epistemolgicamente, el planteamiento anarquista recomienda
no trabajar con conceptos estables, no eliminar la contrainduc-
cin y no dejarse seducir pensando que se ha encontrado la
descripcin correcta de los hechos.

43
II. EL CONOCIMIENTO Y EL MTODO CIENTFICO

Este apartado resume el aporte de Restituto Sierra Bravo
(1984, 1985 y 1988). Se trata de una exposicin sumaria del
conocimiento cientfico (ciencia como resultado) y la investiga-
cin cientfica o la aplicacin del mtodo cientfico (ciencia
como actividad).

1. La ciencia como resultado

La ciencia como resultado se puede definir como un conjunto
de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos me-
diante el mtodo cientfico. Esta definicin coincide con el
Bunge (1994) que afirma "el conocimiento cientfico es, por
definicin, el resultado de la investigacin cientfica realizada
con el mtodo y objetivo de la ciencia".

Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia en el
mtodo inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado
para el conocimiento terico, inductivo y sistemtico sobre la
realidad derivado de la observacin y experimentacin metdi-
cas.

Los rasgos de la ciencia como resultado son: Su resultado es de
naturaleza conceptual; es selectiva, parcial y limitada. Es
discutible, perfectible y fuente de accin. Sin embargo tambin
44
es sistemtico, contrastable no tico y autnomo. Busca que
las teoras sean cada vez ms orgnicas y cohesionadas. El co-
nocimiento que no pueda ser objeto de prueba o contraste em-
prico cae fuera del campo de la ciencia.

La ciencia como resultado no es tica porque sus teoras y apli-
caciones no son en s, ni buenas ni malas, esto depende del fin
para que se utilicen. Sin embargo, no hay ciencia totalmente
neutral, libre de valores y estar ticamente influenciada. En
cuanto actividad, la ciencia no es tica en el sentido de que in-
vestiga lo que es, lo que sucede de hecho en la realidad, y no lo
que debera suceder, desde un punto de vista tico determina-
do.

Es autnoma porque no est subordinada a algn otro cono-
cimiento sustantivo distinto de ella. Sustantivo porque es obvio
que la ciencia est sujeta a los principios y reglas de las ciencias
formales: la lgica y las matemticas.

Los objetivos de la ciencia como resultado son cuatro. Objeti-
vos bsicos de la ciencia: 1) Saber cmo es la realidad, qu
elementos la forman y cules son sus caractersticas, 2) expli-
car y establecer cmo se relacionan sus distintas partes o ele-
mentos, y por qu es como es la realidad. Objetivos derivados
de la ciencia: 1) la prediccin, y 4) la actuacin. Por su nfasis
o predominancia, a las dos primeras las podemos llamar cien-
cias bsicas y a las dos ltimas ciencias aplicadas.

2. La ciencia como actividad

El sentido de la actividad se refiere a la investigacin cientfica
o al proceso de aplicacin del mtodo y tcnicas cientficas a
situacin y problemas concretos en el rea de la realidad ob-
servable para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos cono-
cimientos.

Lo especfico de la ciencia es el mtodo cientfico. La ciencia no

45
es otra cosa que un conjunto de conocimientos obtenidos por la
aplicacin del mtodo cientfico y, por tanto, es el resultado de
este mtodo.

Un cientfico no es el que tiene muchos conocimientos sobre
una materia determinada, sino quien sabe utilizar correcta y
eficazmente el mtodo cientfico en su campo. Sin embargo, el
mtodo cientfico no lo es todo, es preciso tambin inteligencia,
imaginacin e intuicin.

Los rasgos de la ciencia como actividad son: La ciencia es me-
tdica: se funda en el empleo del mtodo cientfico y de sus
tcnicas, todo lo cual hace de la ciencia un conocimiento muy
elaborado y cualificado; la actividad del conocimiento cientfico
se realiza por personas que se dedican de modo preferente a
esta tarea.

Los objetivos de la ciencia como actividad son: 1) La ruptura:
Se trata de desprenderse y superar lo percibido inmediatamen-
te por los sentidos para poder llegar a un conocimiento pro-
fundo, ntimo de la realidad. Se trata de una ruptura con el
objeto inmediato (conocimiento simple, artefactos o precons-
trucciones). 2) La construccin del objeto: Si se logra la ruptu-
ra con el objeto inmediato, surge la necesidad de la construc-
cin del objeto cientfico, que no es el mero objeto percibido
por los sentidos, sino un objeto elaborado tericamente, su-
perando y negando en cierto modo el objeto sensible. La inves-
tigacin cientfica se organiza de hecho en torno de objetos
construidos que no tienen nada en comn con aquellas unida-
des delimitadas por la percepcin ingenua. 3) La prueba de los
hechos: Exige la comprobacin del objeto construido con la
realidad de los hechos.

3. El mtodo cientfico

El mtodo cientfico es un procedimiento (mediante fases o
46
etapas) seguido en el conocimiento cientfico. Por tanto, el m-
todo cientfico consiste en formular problemas sobre la reali-
dad (del mundo y de los hombres) con base en la observacin
de la realidad y la teora existente, anticipar soluciones a estos
problemas y contrastarlas o verificar con la misma realidad
estas soluciones, mediante la observacin de los hechos, la cla-
sificacin de ellos y su anlisis.

Los rasgos del mtodo cientfico son:
1) Terico: La teora es el punto de partida y llegada del m-
todo cientfico. La observacin de la realidad tiene muchas
limitaciones sin teora. Los fsicos nos hicieron notar con
nfasis las limitaciones de nuestros sentidos en el proceso
del conocimiento, abandonando el mundo ordinario de las
experiencias, el de las percepciones sensibles. Por ejemplo,
el ojo humano ve la luz solar a travs de un prisma cierta
cantidad de colores, esto porque el ojo humano es sensible
nicamente a una delgada banda de radiacin comprendida
entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas
cienmilsimas de centmetro de longitud de onda constitu-
ye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad. La
longitud de la onda de la luz roja es de 0.00007 cm y de la
luz violeta de 0.00004 cm (Barnet, 1995: 14-15). Pero el
sol emite tambin otros tipos de radiacin que no logran
excitar a la retina. El ojo humano suprime la mayora de las
luces del mundo. Lo que el hombre puede percibir de la
realidad que lo rodea es deformado y debilitado por las li-
mitaciones sensoriales. De ah la importancia de la teora
que nos permite ver ms all del horizonte divisado por
nuestros sentidos.

2) Basado en la duda cientfica: No hay conocimiento, ley,
teora, descubrimiento de las que no se pueda dudar, que
no puedan ser sometidas a revisiones y comprobaciones y
que no puedan ser sustituidos por otros ms exactos y ver-
daderos. Todo conocimiento, postulados de leyes, teoras
son perfectibles.

47

3) Problemtico-hipottico: Toda investigacin cientfica em-
pieza con la formulacin de un problema. Esta debe ser en-
tendida como el resultado de un proceso desde la enuncia-
cin del problema, la identificacin de los elementos, el
anlisis y la sntesis de los mismos, el conocimiento de los
antecedentes y la justificacin de la importancia: El punto
de llegada es la formulacin del Problema. Obviamente, un
problema es expresado en una interrogante, la misma que
da lugar a una solucin a priori (hiptesis). A un sistema
problemtico le corresponder un sistema hipottico.

4) Emprico: El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es em-
prico, su fuente de informacin y de respuesta a los pro-
blemas es la realidad. No olvidemos que en el campo de las
ciencias sociales, los hechos sociales son considerados co-
mo cosas (es emprico) (Durkheim, 2004). Tambin es
bueno diferenciar el objeto emprico del objeto de estudio.

5) Inductivo-deductivo: La induccin hace posible el paso de
los hechos singulares a los principios generales: Se habla de
induccin completa, induccin por simple enumeracin e
induccin cientfica. La induccin se presenta siempre uni-
da a la Deduccin. Ambos son dos momentos del conoci-
miento de la realidad. La deduccin es la demostracin o
inferencia afirmada (consecuencia) a partir de una o varias
otras afirmaciones (premisas) basadas en las leyes de la l-
gica y que poseen carcter de certidumbre (Rosental,
1980).

6) Crtico: Debe someter constantemente a crtica o examen y
juicio, todas las fases, operaciones y resultados, o someter-
los a contraste y verificacin. En ningn caso los logros del
mtodo cientfico son definitivos, estn sujetos a la revi-
sin.

48
7) Circular: El mtodo cientfico parte de la teora, se dirige a
la realidad y retorna a una teora, en muchos casos, supe-
rior a la primera. El ciclo contina ininterrumpidamente.

8) Analtico-sinttico: En Marx lo analtico es conocido como
el paso de lo concreto real (concreto representado) a lo abs-
tracto, donde se aslan los elementos esenciales del fen-
meno estudiado. La abstraccin no es sino la "descomposi-
cin del todo" (del concreto real), en nuestro pensamiento,
por medio de conceptos, y es un paso inevitable en todo
proceso de investigacin (De la Garza, 1988). La sntesis
completa al anlisis y forma con l una unidad indisoluble.
Lo sinttico es el mtodo capaz de una sistematizacin ma-
yor. Va de lo abstracto a lo concreto pensado, concebido es-
te como sntesis de mltiples determinaciones, reconstruc-
cin terica del objeto y explicacin del mismo. La exposi-
cin debe considerarse como sntesis y encadenamiento
progresivo y dialctico de los mltiples aspectos de la reali-
dad abstrada. De la categora ms simple se avanza a la si-
guiente categora en un proceso de gnesis estructural y en
algunos casos de gnesis histrica. En este proceso de re-
construccin, adquiere relevancia la relacin dialctica en-
tre lo lgico y lo histrico (De la Garza, 1988).

9) Selectivo: Concentra su observacin en los ms relevantes;
el anlisis debe detectar los elementos ms esenciales del
fenmeno, y procura transcender las apariencias y explicar
la realidad lo ms profundamente posible.

10) Abierto a la imaginacin: Adems de las reglas formales,
debe fomentar la intuicin y la imaginacin. Para ilustrar,
el viaje a travs del tiempo era ficcin, ahora la fsica cun-
tica postula la posibilidad terica y tcnica de viajes en el
tiempo.

11) Preciso: El mtodo cientfico pretende obtener conocimien-
tos y medidas de la realidad lo ms exactos posibles. Lo

49
mensurable es correlativo con las matemticas. Los estu-
dios cualitativos (antropologa, sociologa, psicologa) son
difciles de medir pero no por eso dejan de ser cientficos.

51
III. LA SELECCIN DEL TEMA

Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones cr-
ticas en la seleccin del tema, las fuentes que las generan, su
delimitacin y los criterios que deben ser considerados para
generar temas de investigacin productivos.

1. Tres situaciones crticas

La seleccin del tema de investigacin puede constituirse en
una de las tareas ms fciles o quiz entre las ms complejas,
engorrosas y difciles. Ello va depender mucho de la madurez,
claridad y definicin que posea en cada caso el investigador.

Muchas veces el problema de la seleccin del tema plantea tres
situaciones crticas:
- La persona no tiene un tema de investigacin, pues va-
cila y duda a la hora de escogerlo.
- La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo
hace investigable.
- La persona escoge un tema minsculo que lo hace irre-
levante.

2. Las fuentes que generan temas de investigacin

Roberto Hernndez y otros (1995), en Metodologa de la inves-
52
tigacin, sostienen que existe una gran variedad de fuentes que
pueden generar temas de investigacin entre las cuales pode-
mos mencionar las experiencias individuales, materiales escri-
tos (libros, revistas, peridicos y tesis), teoras, descubrimien-
tos producto de investigaciones, conversaciones personales,
observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos.

El metodlogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se in-
daga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen:
- Temas que no han sido explorados, investigados y en
general existe escasa informacin sobre ellos. Puede
constituirse en un desafo para quienes estn interesa-
dos en realizar un aporte valioso en tal sentido.
- Otras veces los temas han sido parcialmente explora-
dos, y si bien existe literatura sobre stos, todava se
pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto.
- Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la
pena investigar, salvo que se tenga una visin original y
diferente.

3. La delimitacin del tema

Por otro lado, la delimitacin es muy importante, porque as
especifica:
- Las caractersticas del tema: Cada leit motiv tiene su
propia identidad que la diferencia y la delimita una con
otra (gnero, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y
pueden prestarse a enfoques disciplinarios, interdisci-
plinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios; si
ser un objeto de estudio diacrnico o sincrnico; o tal
vez de produccin de conocimientos o de resolucin de
un problema, entre otros.
- La ubicacin geogrfica: Espacio en la que tiene exis-
tencia el fenmeno estudiado, que no necesariamente
corresponde a las divisiones polticas sino pueden estar
definidas por reas culturales que en unos casos pueden
rebasar inclusive fronteras nacionales como el caso de

53
los Maya en Mesoamrica y los Aymara en los Andes.
- La etapa cronolgica: Definido por la identificacin de
rupturas histricas que marcan la modificacin de lo
que vena funcionando como una estructura estable y
abre la posibilidad de un abanico de nuevas tendencias
sociohistricas.

4. Los criterios para generar temas de investigacin
productivos

Estos son algunos criterios para generar temas de investigacin
productivos:
- Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al investi-
gador de manera personal. Es importante que el tema
nos resulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una
investigacin que no nos interesa.
- Los buenos temas no son necesariamente nuevos pero
s novedosos; es decir, que tenga matices de singulari-
dad y sea interesante para ofrecer ideas, hiptesis o li-
neamientos que se constituyan en verdaderos aportes
cientficos, culturales o sociales.
- Deben servir para elaborar teoras y la solucin de pro-
blemas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros estu-
dios.

55
IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVES-
TIGACIN

Este apartado da pautas para la formulacin lgica y coherente
de los problemas de investigacin, recomendando no tomarlo
como un esquema rgido, sino que el investigador debe tener
mucha flexibilidad, creatividad y bastante sentido heurstico.

1. El proceso de formulacin del problema

1.2. La importancia del problema en la investigacin

Einstein afirmaba que lo ms importante en la investigacin
era descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que re-
ducir el planteamiento y la formulacin de un problema a un
simple acto de preguntar y responder es un acto irresponsable
y anticientfico, ya que una tarea tan importante como sta no
puede quedar slo al arbitrio de la intuicin, del ingenio y de la
inteligencia del investigador (1993: 147).

El planteamiento del problema es la fase ms importante en
todo el proceso de investigacin (ver Briones, 1981), de ah que
muchos autores hagan referencia que un problema bien plan-
teado es la mitad de su solucin (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995,
etc.).

56
No podra ser de otra manera, ya que la fase del planteamiento
y la formulacin posibilita al investigador hacer numerosas
interrogantes, precisar y revisar toda la informacin conocida
sobre el tema que se investiga, ponderar las dificultades y ana-
lizar todos los vnculos y las relaciones que existen entre las
teoras propuestas, los mtodos y las tcnicas de investigacin
que se proponen como base para formular el problema defini-
tivo (Cerda, 1993: 148).

Para que un problema sea cientfico debe plantearse y formu-
larse de una forma tambin cientfica. Y para ello debe some-
terse creativa y flexiblemente a las reglas, procedimientos y
tcnicas propias del mtodo cientfico.

Plantear y formular no es lo mismo. Aunque el primero inclu-
ya al segundo. Plantear es exponer o proponer temas, proble-
mas, dificultades o aspectos que pueden ayudar a la solucin de
un problema. Cuando realizo un planteamiento estoy expo-
niendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el
propsito de describir, sealar o analizar todas las instancias
que deben atenderse o se necesitan en el proceso que nos con-
ducir a la formulacin del problema. En cambio cuando for-
mulo, expreso o enuncio en forma precisa y concreta los ele-
mentos o contenidos del problema. La formulacin hace parte
del proceso del planteamiento y se constituye en su objetivo
terminal (Cerda, 1993: 149).

1.2. Las cuatro ideas bsicas de todo problema

En todo problema aparecen cuatro ideas bsicas: el presupues-
to, el fondo, el generador y la solucin (ver Bunge, 1994).
- El presupuesto es el rostro conocido del problema.
- El fondo es el contexto [marco epistmico preexisten-
te].
- El generador es una funcin proposicional al cual se le
aplica la interrogante. Para otros es la contradiccin
surgida entre lo conocido y lo desconocido, entre fuer-

57
zas positivas que buscan alcanzar un fin o un propsito,
y las fuerzas negativas que dificultan este proceso. La
incgnita precisamente representa al valor desconocido
del problema.
- La solucin, cuando se injerta en el generador, se con-
vierte en un conjunto de frmulas y enunciados que
buscan respuestas a todas las preguntas que se realizan
sobre cada uno de los aspectos del problema.

1.3. Investigar es tratar problemas

La investigacin, tanto en el mbito de produccin de conoci-
miento y teora (o investigacin bsica) como en la bsqueda
de resolver problemas prcticos (o investigacin aplicada),
consiste en hallar y formular problemas y luchar con ellos. La
investigacin consiste constantemente en tratar problemas.
Dejar de tratar problemas es dejar de investigar (Bunge, 1994).

1.4. Qu es el problema?

Hugo Cerda, en Los elementos de la investigacin, seala que
el problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo
imperfecto y lo incoherente, que puede expresarse como una
variedad de preguntas cuya respuesta no est contenida en los
conocimientos acumulados y, por esta razn, exige acciones
determinadas encaminadas hacia la obtencin de nuevos cono-
cimientos. Por tanto, como sugiere Bunge, en La investigacin
cientfica, el problema es el primer eslabn de la cadena pro-
blema, investigacin y solucin, con la precisin de que se ge-
nera en un cuerpo de conocimiento existente y desemboca en
un nuevo cuerpo de conocimiento, tal como la representamos a
continuacin:

58

1.5. Reglas para el planteamiento del problema

Para que un problema sea cientfico debe ser formulado de
acuerdo con los principios y las reglas propias de una metodo-
loga cientfica, y que se estudie de acuerdo con una estructura
o un sistema cientfico con el propsito de desarrollar e incre-
mentar un conocimiento cientfico. El esquema siguiente fue
desarrollado a partir de la propuesta de Hugo Cerda (1993), e
ilustra adecuadamente el proceso del planteamiento del pro-
blema:

59
Esquema N 2:
PROCESO DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
CUERPO DE CONOCIMIENTO
EXISTENTE
Situacin
Problemtica
Enunciado del Problema
Elementos del Problema
1 2 3
Consecuencias de estas relaciones
SNTESIS
Antecedentes del Problema
Justificacin del Problema
FORMULACIN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS GENERALES DE
INVESTIGACIN
OBJETIVOS ESPECFICOS
DE INVESTIGACIN
OBJETIVOS ESPECFICOS
DE INVESTIGACIN
Principales Secundarios
Relaciones entre elementos
Anlisis

60
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epis-
tmic0

Ninguna investigacin parte de cero. Toda investigacin inicia
desde un cuerpo de conocimiento cientfico existente. Este es
el punto de partida que desencadena el proceso de la investiga-
cin cientfica y como punto de llegada se debe tener otro cuer-
po nuevo de conocimiento acrecentado.

1.5.2. La situacin problemtica

La situacin problemtica es el lugar, circunstancia o instancia
donde se ubica especficamente el problema. De hecho se cons-
tituye en el universo del problema, o en trminos ms operati-
vos, sera el contexto del problema, o sea, todos los datos,
contenidos, valores y elementos que lo rodean y lo enmarcan.

La identificacin y definicin de la situacin problemtica
permite constatar si el problema seleccionado inicialmente
tiene algn tipo de validez e importancia en el conjunto de los
problemas que se relacionan con el tema seleccionado, y de
esta manera estar en condiciones de justificar la vigencia de
este problema como objeto de estudio y como objetivo de in-
vestigacin.

De la situacin problemtica se elige el problema. Esta eleccin
est determinada por varios factores tales como el inters in-
trnseco del problema segn lo determina el estadio del cono-
cimiento en cada momento, o la tendencia profesional de los
investigadores afectados, o la posibilidad de aplicaciones, o las
facilidades instrumentales y de financiacin. La primera consi-
deracin a la hora de elegir lneas de investigacin debe ser el
inters del problema mismo. Y la segunda consideracin debe
ser la posibilidad de resolver el problema contando con los
medios disponibles.

61
1.5.3. El enunciado del problema

Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que
componen un problema.

No hay tcnicas para elaborar problemas que sean a la vez
profundos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero
pueden ser tiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones
conocidas, esto es, buscar puntos dbiles en ellas: tienen que
tener alguno, aunque no se hayan descubierto hasta el momen-
to. ii) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y exa-
minar si siguen valiendo para stas: si valen, se habr ampliado
el dominio de esas soluciones; sino valen, se habr tal vez des-
cubierto todo un nuevo sistema de problemas. iii) Generalizar
viejos problemas: probar con nuevas variables y/o nuevos do-
minios para las mismas. iv) Buscar relaciones con problemas
pertenecientes a otros campos: as, al estudiar la inferencia
deductiva como proceso psicolgico, preguntarse cmo puede
ser su sustrato neurofisiolgico (Bunge, 1994: 192-193).

1.5.4. Los elementos del problema

Los elementos del problema son un conjunto de datos, situa-
ciones, ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de
un todo que, por razones metodolgicas, se deben discriminar
y desglosar con el propsito de que se les identifique y se les
conozca como una dimensin del problema enunciado.

Los elementos constituirn el punto de partida de un posterior
trabajo bibliogrfico, en donde se entrar a conocer y profundi-
zar aspectos ignorados del problema. A la postre, el manejo, la
profundizacin y el conocimiento de estos elementos son el
punto de partida en el proceso de elaboracin del marco teri-
co o del planteamiento terico.

1.5.5. La descripcin, el anlisis, la sntesis y la selec-
62
cin de los elementos

Adems de la descripcin de los elementos del problema, de-
bemos relacionarlos entre s, compararlos, cotejarlos, para fi-
nalmente sintetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma
que nos permita tener una visin ms precisa del problema y
de su solucin, y comprender mejor todos los elementos que
participan.

El xito en el planteamiento del problema va a depender de la
habilidad analtica del investigador, del acervo de conocimien-
tos que tenga sobre los elementos.

El anlisis exige estudiar y examinar el problema separando
sus partes del todo, o sea, los elementos del problema. La sn-
tesis integra estas partes del todo, con el propsito de crear
unidades ms generales y complejas, quiz ms significativa
que los elementos aislados del problema.

Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar
algunas conclusiones de este proceso de anlisis y de sntesis,
con el propsito de construir y elaborar el problema como uni-
dad terica y operativa.

1.5.6. Los antecedentes del problema

El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los
conocimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos
antecedentes no son otra cosa que el conjunto de ideas, he-
chos, teoras, datos y circunstancias que precedieron o prede-
terminaron la formulacin del problema, muchas de las cuales
son claves necesarias para comprenderlo.

Siempre hay que recordar que los problemas cientficos no na-
cen en el vaco, sino en el humus de un cuerpo de conocimien-
tos preexistente.

63
1.5.7. La justificacin y la viabilidad

Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el proble-
ma:
- Conveniencia: Para qu sirve la investigacin?
- Relevancia social: Qu proyeccin social tiene?
- Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn
problema prctico?
- Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de conoci-
miento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o hip-
tesis a futuras investigaciones?
- Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere
cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?
(Hernndez y otros, 1995).

La viabilidad o factibilidad toma en cuenta:
- La disponibilidad de recursos financieros, humanos y
materiales que determinan en ltima instancia los al-
cances de la investigacin. Es decir:
- Puede llevarse a cabo esta investigacin? y Cunto
tiempo tomar realizarla? (Hernndez y otros, 1995).

1.5.8. La formulacin del problema

La formulacin del problema es el objetivo terminal del plan-
teamiento y constituye en la enunciacin de una pregunta de
investigacin. Sin embargo, no todo problema es cientfico.
Los problemas cientficos son exclusivamente aquellos que se
plantean sobre un trasfondo cientfico y se estudia con medios
cientficos y con el objetivo primario de incrementar nuestro
conocimiento. Si el objetivo de la investigacin es prctico ms
que terico, pero el trasfondo y los instrumentos son cientfi-
cos, entonces el problema lo es de ciencia aplicada o tecnologa
y no de ciencia pura (Bunge, 1994: 208).

64
La mera seleccin de problemas est ya determinada por el
estado del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-,
por nuestros fines y por nuestras posibilidades metodolgicas.
Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso, los
problemas importantes no pueden formularse sino vagamente
y, por tanto, es difcil que se resuelvan (Bunge, 1994: 212).

Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para que un
problema pueda considerarse como un problema cientfico
bien formulado:
i. Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento
cientfico (datos, teoras, tcnicas) en el cual pueda in-
sertarse el problema, de tal modo que sea posible tra-
tarlo: los problemas enteramente sueltos no son cient-
ficos;
ii. Tiene que estar bien concebido como pregunta (por
ejemplo, qu efecto?, en qu condiciones...?, cul es
la probabilidad de...?, cmo se relaciona... con... ?, etc.;
iii. Tiene que estar bien concebido en el sentido que su
trasfondo (contexto que acta e influye en el problema)
y, en particular, sus supuestos (el rostro conocido del
problema), no sean ni falsos ni por decidir;
iv. Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no
sea progresivo, paso a paso, no es cientfico;
v. Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad
de la solucin;
vi. Hay que formular anticipadamente estipulaciones acer-
ca del tipo de solucin y el tipo de comprobacin de la
misma que resultaran aceptables. El respeto de estas
condiciones no garantiza el xito, pero s ahorra prdi-
das de tiempo (Bunge, 1994: 214).

... Para que la investigacin cientfica sea fecunda, hay que
aadir una condicin muy importante de orden psicolgico, a
saber, que el problema sea interesante para alguien que est
bien equipado para estudiarlo (Bunge, 1994: 214).

65
A diferencia de los no cientficos, los problemas cientficos son
miembros de sistemas problemticos, o sea, constituyen con-
juntos de problemas lgicamente interrelacionados. Un siste-
ma problemtico es un conjunto parcialmente ordenado de
problemas, esto es, una secuencia ramificada de problemas
dispuestos en orden de prioridad lgica. El descubrimiento y la
modificacin de esa ordenacin parcial de los problemas es una
parte de la estrategia de la investigacin, y hay que esbozarla,
aunque sea esquemticamente, para que la investigacin no
sea casual, lo que la hara estril o casi estril (Bunge, 1994:
217-218).

2. Los objetivos de la investigacin

Considero que la formulacin del problema da lugar al enun-
ciado de los objetivos de investigacin, de tal forma que se es-
tablezca qu pretende la investigacin y para qu. Los objeti-
vos son resultados que se prevn o se desean alcanzar en un
plazo determinado (Huertas, 1983). Hugo Cerda es de alguna
manera bastante explcito en sealar las condiciones de un
objetivo:
- El qu y para qu caracterizan sustancialmente a los
objetivos de la investigacin. En cambio, Jos Huertas
(1983) sostiene que los objetivos enuncian el qu, el
cmo y el por qu.
- Los objetivos son el comienzo del proceso de operacio-
nalizacin.
- Los objetivos se convierten en los indicadores operati-
vos de todo un conjunto de preguntas y supuestos teri-
cos.
- Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intencio-
nado. Es decir, es la brjula del quehacer investigativo.
- Son expresados como resultados finales no como tarea
o actividad (explicado, analizado, estudiado, descubier-
to, etc.). En contraste, Vergara (1983) sostiene que los
objetivos deben ser enunciados empezando con verbos
66
en infinitivo (explicar, analizar, estudiar, descubrir,
etc.).
- Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de
la investigacin.
- La evaluacin de la investigacin se ejecuta en funcin a
los objetivos.

Un objetivo puede ser:
- Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto.
- Un propsito: es una intencin.
- Un punto central de referencia.
- Un producto: resultado de una actividad.
- Un logro: el conseguir algo se convierte en logro.
- Un fin: un objeto bien definido y perseguido intencio-
nalmente.

Una regla general:
- Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos.

Finalmente, los objetivos pueden ser:
- Generales, y
- Especficos.

67
V. EL MARCO TERICO Y EL PLANTEAMIENTO TE-
RICO

Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la
elaboracin del marco terico; segundo, desarrolla las implica-
ciones del planteamiento terico (la apertura de las fronteras
disciplinarias, el anlisis del cuerpo de conocimientos existente
y el modelo analtico). El marco terico y el planteamiento te-
rico, sin ser totalmente opuestos, tienen diferentes trasfondos
metodolgicos y epistemolgicos que es necesario conocerlos y
discernirlos para optar por cualquiera de ellos.

1. El marco terico

1.1. Las funciones del marco terico

El marco terico implica analizar y exponer aquellas teoras,
enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general
que se consideren vlidos para el correcto encuadre del estu-
dio. El marco terico tiene seis funciones principales:
- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros
estudios.
- Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio.
- Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador
para que ste se centre en su problema evitando desvia-
68
ciones del planteamiento original.
- Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones
que ms tarde habrn de someterse a prueba en la
realidad.
- Inspira nuevas lneas y reas de investigacin.
- Provee de un marco de referencia para interpretar los
resultados de estudio (Hernndez, 1995).

1.2. Etapas de la elaboracin del marco terico

1.2.1. La revisin de literatura

Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros
materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estu-
dio, as como en extraer y recopilar la informacin relevante y
necesaria que atae al problema de investigacin. Esta revisin
tiene carcter selectivo.

Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), en Acerca del arte
de escribir proyectos de investigacin, sostienen que mediante
la revisin de la literatura se resume el estado actual del cono-
cimiento y brinda una completa bibliografa actualizada. Am-
bos deben ser precisos y sucintos, deben ser una aguda visin
focalizada del cuerpo o cuerpos especficos del conocimiento, el
cual se ver incrementado con la investigacin. La bibliografa
es signo de seriedad del investigador. Una buena bibliografa es
un testimonio de que el autor ha hecho suficiente trabajo pre-
paratorio para asegurarse que sus esfuerzos llegarn a buen
trmino y que no duplicarn el trabajo de otras personas. De
ah la necesidad de conectarse con colegas y bibliotecas de
otros lugares.

1.2.2. La construccin del marco terico

La estrategia para construir el marco terico depende de lo que
revele la revisin de la literatura. Veamos que se puede hacer
en cada caso:

69

1) Existencia de una teora completamente desarrollada

En este caso es mejor tomar dicha teora que explica muy bien
el problema de investigacin que nos interesa. Se debe tener
cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a
fondo.

Cuando nos encontramos ante una teora slida debemos darle
un nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya est
comprobado plantear otras interrogantes de investigacin.

2) Existencia de varias teoras que se aplican a nuestro pro-
blema de investigacin

En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para cons-
truir nuestro marco terico o bien tomar parte de algunas o
todas las teoras a tal efecto.

3) Existencia de piezas y trozos de teora (generalizaciones
empricas o microteoras)

En este caso se construye una perspectiva terica.

2. El planteamiento terico

2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias

El marco terico, si acta con rigidez en el proceso de investi-
gacin, puede comportarse como un factor limitante en el
desarrollo del conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte
conveniente trabajar con un planteamiento terico que de
apertura a la construccin de objetos de estudio no slo desde
el punto de vista disciplinario, sino tambin interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario (ver Haidar, 1998).

70
Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye desde
problemticas especficas, a las cuales contesta con desarrollos
tericos, premisas y modelos diversos y procurando establecer
lmites con las otras. Lo multidisciplinario se constituye con la
integracin de investigadores de varias disciplinas en torno a
un proyecto. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo
objeto de estudio se constituye desde varias disciplinas. Lo
transdisciplinario, cuando una disciplina cruza la reflexin
terica de varias disciplinas... (Haidar, 1998: 118). La investi-
gacin interdisciplinaria se produce en dos niveles, en primer
grado, cuando se articulan dos disciplinas y, en segundo grado,
cuando son ms de dos disciplinas y el objeto de estudio es ms
complejo (Haidar, 1998).

Immanuel Wallerstein (1997), a propsito de las fronteras dis-
ciplinarias, escribi: ser histrico no es propiedad exclusiva de
las personas llamadas historiadores, es una obligacin de todos
los cientficos sociales. Ser socilogo no es propiedad exclusiva
de ciertas personas llamadas socilogos sino una obligacin de
todos los cientficos sociales. Los problemas econmicos no son
propiedad exclusiva de los economistas, las cuestiones econ-
micas son centrales para cualquier anlisis cientfico-social y
tampoco es absolutamente seguro que los historiadores profe-
sionales necesariamente sepan ms sobre las explicaciones
histricas, ni los socilogos sepan ms sobre los problemas
sociales, ni los economistas ms que otros cientficos sociales
activos. En suma, no creemos que existan monopolios de la
sabidura ni zonas de conocimiento reservadas a las personas
con determinado ttulo universitario (1997: 106).

Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, estn siendo
superadas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus
miembros con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las
fronteras. Los prerrequisitos disciplinarios se estn descompo-
niendo en algunos espacios acadmicos. En este sentido, por
ejemplo, la categora valor social puede ser abordada desde la
axiologa, la antropologa, la sociologa, semitica, lo que da

71
lugar un estudio reflexivo, crtico y creativo, hasta reelaborar
una definicin operativa aplicable a la construccin de un de-
terminado objeto de estudio (Taipe, 2000a). Del mismo modo,
en el anlisis de la cultura ya no hay fronteras rgidas entre la
filosofa, la antropologa, la semitica, la sociologa, la pedago-
ga y la literatura (Arriarn, 1999).

Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la in-
tervencin de equipos multidisciplinarios. Lo que est claro
para nosotros es que la divisin tripartita entre ciencias natura-
les, ciencias sociales y humanidades ya no es tan evidente como
otrora pareca. Adems, ahora parece que las ciencias sociales ya
no son un pariente pobre, de alguna manera desgarrada entre las
dos clases polarizadas de las ciencias naturales y las humanida-
des: ms bien han pasado a ser el sitio de su potencial reconcilia-
cin. Por ltimo, la transdisciplinariedad es ilustrada por el
ejemplo siguiente: cuando se conjunt la historia con la biologa
dio origen al evolucionismo.

2.2. El anlisis del cuerpo de conocimiento existente

El planteamiento terico es construido tambin sobre la base
de un estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente
(llamado tambin, por otros estudiosos, fondo o marco epis-
tmico), aplicando en todo instante una buena dosis de vigi-
lancia epistemolgica y duda cientfica, identificando las coin-
cidencias, aproximaciones o distanciamientos terico-
metodolgicos entre diversas escuelas y autores, asumiendo
una posicin con respecto a dichos marcos epistmicos.

2.3. El modelo analtico

El planteamiento terico debe permitir proponer un modelo
analtico del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de
un diagrama (una representacin esquemtica) que, combi-
nando la teora, metodologa y el conocimiento emprico, pro-
72
yecta visualmente el punto de partida, el proceso analtico, y el
punto de llegada. Ver a modo de ejemplo el siguiente modelo
analtico:

Esquema N: Modelo analtico: Mito, valor , smbolo y sistema en
los mitos andinos
II CONJUNTO MTICO I CONJUNTO MTICO III CONJUNTO MTICO
Deconstruccin del discurso mtico
Valores Smbolos
Contexto:
Fsicos
Cultural
Social
Psicolgico
Temporal
Espacial
Relaciones:
Oposicin
Correlacin
Inversin
Conmutacin
Identidad
Analoga
Homologa
Depositarios:
Objetos
Animales
Personas
Instituciones
Acciones
Intenciones
Signos
Smbolos
Tipologa de
valores:
Vitales
Econmicos
Sociales
Polticos
Religiosos
Morales
PUNTO DE LLEGADA: SISTEMA DE VALORES Y SU SIMBOLIZACIN
MITO DE REFERENCIA MITO DE REFERENCIA MITO DE REFERENCIA
PUNTO DE PARTIDA: CORPUS MTICO

73
VI. LAS HIPTESIS Y LA OPERACIONALIZACIN DE
LAS VARIABLES

Este apartado da cuenta del origen de las hiptesis de investi-
gacin y sus relaciones causales con el problema y los objeti-
vos, define y desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y,
termina exponiendo el procedimiento de su operacionaliza-
cin, permitiendo el descenso del nivel de abstraccin de las
variables para el manejo de sus referentes empricos.

1. El origen de las hiptesis y su relacin con el proble-
ma y los objetivos

La elaboracin de hiptesis... es un proceso que comienza
prcticamente desde que inicia el planteamiento del problema,
ya que en este se encuentran los elementos que permitirn es-
tructurar las hiptesis que guen el desarrollo del trabajo (Ro-
jas, 1995a: 69).

En el planteamiento del problema, adems del fondo y genera-
dor, se incluye la solucin (Bunge, 1994) que en realidad es
un primer nivel de hiptesis aproximativa o de trabajo. Sin
embargo, la elaboracin del marco terico o el planteamiento
terico, ampliando y profundizando a nuestro marco epistmi-
co (Cerda, 1993), permite analizar nuevas informaciones, con-
sultar otras fuentes tericas y organizar diversos datos antes
74
dispersos, se dilucidan dudas, se aclaran relaciones entre fe-
nmenos y se replantea las hiptesis (hiptesis reales) enrique-
ciendo su contenido y mejorando su presentacin. Es decir, se
tiene hiptesis mejor fundamentadas y estructuradas.

De ah que exista una correlacin causal entre el problema,
objetivo e hiptesis de investigacin:

Cuadro N 1: Correlacin causal entre problema, objetivo e hiptesis de investigacin

2. Qu son las hiptesis?

La hiptesis es una proposicin (oracin) enunciada para res-
ponder tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyn-
dose en conocimientos organizados y sistematizados (Hernn-
dez y otros, 1995) mediante el marco terico o el planteamiento
terico, origina la idea que ser el eje de un nuevo sistema de
conocimiento. A la construccin de un sistema de problemas se
debe responder con un sistema de hiptesis.

Una frmula es una hiptesis factual... slo si (i) se refiere... a
hechos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no
sometible a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo
conocimiento (Bunge, 1994: 249).

En el sentido lgico de la palabra, la hiptesis es el supuesto,
premisa o punto de partida de una argumentacin. En efecto, a
Pr oblema ? Solucin inicial Hipt esis de t r abajo
Element os del
pr oblema
Mar co t er ico/Plant eamient o
t er ico
MT/PT
Sist ema epist mico
ampliado
Ret or no al plant eamient o del
pr oblema par a:
Afinar el
pr oblema
Hipt esis r eales (o hipt esis
cient ficas)
Condiciona al
objet iv o
Hipt esis r elev a al objet iv o
par a guiar la inv est igacin.

75
veces el carcter hipottico de una proposicin se pone de ma-
nifiesto por su forma lgica: Si p, entonces q: Si el perro est
irritado, entonces el perro grue (Bunge, 1994).

3. Los elementos de las hiptesis

Ral Rojas (1995b) seala que son tres los elementos de toda
hiptesis:
- Las unidades de anlisis: individuos, grupos, viviendas,
instituciones, etc.
- Las variables: las caractersticas o propiedades cualita-
tivas o cuantitativas que presentan las unidades de an-
lisis.

- Los elementos lgicos que relacionan las unidades de
anlisis con las variables y stas entre s.

En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo administrativo,
tanto mayor ser el subdesarrollo rural, las unidades de anli-
sis son los rganos administrativo, las variables son centralis-
mo y subdesarrollo rural; los trminos lgicos son: cuanto ma-
yor, tanto mayor ser.

4. Los requisitos

[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la
formulacin [...] de las hiptesis:
- La hiptesis tiene que ser bien-formada (formalmente
correcta) y significativa (no vaca semnticamente);
- La hiptesis tiene que estar fundada en alguna medida
en un conocimiento previo; y si es completamente nue-
va tiene que ser compatible con el cuerpo del conoci-
miento cientfico;
- La hiptesis tiene que ser empricamente contrastable
mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o
sea, mediante su comparacin con los datos empricos
76
controlados a su vez por tcnicas y teoras cientficas
(Bunge, 1994: 255). (Deben poder ser observados y me-
didos, o sea, tener referentes en la realidad).

5. Las clases de hiptesis

Hugo Cerda (1993) seala que usualmente se hablan de dos
clases de hiptesis: la de trabajo y la real.

5.1. Las hiptesis reales

Se originan sobre la base de un nmero mayor de datos efecti-
vos y tericos, con vista a convertirse en teora. Estas se crean
para explicar fenmenos, sus relaciones con el mundo objetivo
(cmo y con qu plenitud refleja los fenmenos).

5.2. Las hiptesis de trabajo

Cumplen una finalidad auxiliar muy especfica: deben ayudar
al investigador en la acumulacin de los datos y a su conoci-
miento previo. Esta hiptesis es una de las primeras suposicio-
nes que se hacen al principio de la investigacin cientfica y se
convierte en hiptesis real despus que se haya precisado, y
sirve para explicar todos los hechos compilados de la realidad,
hechos que pretende demostrar. Por el contrario, las hiptesis
reales pueden convertirse en hiptesis de trabajo cuando se
descubren hechos que la contradicen, cuando se desecha y se
sustituye por otra.

Es bueno saber que el concepto hiptesis de trabajo se intro-
dujo para diferenciar el valor cognoscitivo de las diversas clases
de hiptesis. Como primeras explicaciones del fenmeno son
vlidas para dicho perodo de tiempo; de ah la consideracin
de hiptesis inicial que se abandona cuando se profundiza el
estudio del objeto. El investigador como puntualizara Kopnin
(1969)- acude a estas hiptesis porque necesita guiarse por
alguna idea en la investigacin del objeto. Cuando se construye

77
una hiptesis de trabajo lo importante no es que explique el
proceso verdicamente, sino que proporcione datos que permi-
tan seguir analizando este proceso, que le ayude a encauzar el
pensamiento hacia un estudio ms detallado y profundo del
objeto. En consecuencia, su caracterstica esencial es que pro-
visionalidad que puede admitirse o desecharse.

No obstante, si revisamos La investigacin cientfica de Bunge
(1994) vamos a encontrar una clasificacin minuciosa y com-
plicada; en cuyo contraste otros metodlogos sugieren optar
por algunas formas ms simples y funcionales, por ejemplo,
Ral Rojas (1995b) seala que hay tres tipos de hiptesis:

5.3. Hiptesis descriptivas que involucran una sola
variable

Las personas marginadas son apolticas.

La variable es nivel de participacin poltica. Estas hiptesis
son simples afirmaciones sujetas a comprobacin y no permi-
ten explicar los hechos o fenmenos en cuestin.

El nico valor de estas hiptesis es probar la existencia de una
caracterstica o cualidad en un grupo social y abrir el camino
para sugerir otras hiptesis que expliquen la presencia de los
fenmenos. Las formas de probar estas hiptesis son simples:
porcentajes, tasas o mediante la observacin directa del fen-
meno.

5.4. Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms
variables en forma de asociacin o covarianza

- A mayor o menor X..., mayor o menor Y.

- A mayor nivel de ingresos de la poblacin, mayor nivel
de escolaridad de la misma.
78

- A mayor participacin poltica de la poblacin, menor
marginacin social de la misma.

En este tipo de hiptesis un cambio o alteracin en una o ms
variables independientes va acompaado de un cambio pro-
porcional, en sentido directo o inverso, en la variable depen-
diente, pero la relacin que se establece no es de causalidad.

Estas proposiciones tampoco permiten explicar los fenmenos,
pues la relacin que se establece es de asociacin. Son nom-
bradas tambin hiptesis estadsticas.

Los procedimientos para su verificacin son: a) mediante el
cruzamiento de tems o preguntas que se formulan en un cues-
tionario o cdula de entrevista, y b) relacionando la informa-
cin estadstica (tasas, porcentajes) referente a los fenmenos
o variables en cuestin.

5.5. Hiptesis que relacionan dos o ms variables des-
de el punto de vista de dependencia

Son de relacin causal y permiten explicar y predecir, con de-
terminados mrgenes de error, los procesos sociales.

Estas hiptesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia
de variacin concomitante (covariacin): si modifica la variable
causal habr cambio en la dependiente. b) la covariacin no es
producto de otros factores extraos o aleatorios, por lo que la
relacin establecida entre las variables sucede efectivamente en
la realidad, y c) la variable causal ocurre antes que la variable
efecto:
- Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor ser
el subdesarrollo rural.
- Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la dependen-
cia.
- Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad

79
de autorresolver los problemas.

Abilio Vergara (1986) seala que este tipo de hiptesis, puede
establecer no slo una relacin unidireccional: A causa B; sino
puede establecer relaciones ms complejas: A causa B por in-
termedio de C; o tambin, A causa B solamente si se da D.

Cuadro N 2: Hiptesis causales con dos ms variables

6. Modalidades de formulacin de las hiptesis

La formulacin de las hiptesis puede adoptar las siguientes
modalidades: por oposicin, por paralelismo, por analoga sus-
tantiva, por analoga estructural, en forma recapitulativa, en
forma inductiva, por relaciones causales, y contraponiendo las
hiptesis nulas con las alternativas.

6.1. Por oposicin

Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias,
donde una es la causa o condicin de la otra, por ejemplo:
Menor es el nivel de vida de una familia, mayor es el grado de
desnutricin de los nios.

6.2. Paralelismo

Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondien-
1. A B
La pobreza incide en la poca asimilacin
del nio.
2. A C B
La pobreza, por intermedio de la
desnutricin, incide en la poca
asimilacin del nio.
3. AD B
La pobreza ms los hbitos alimentarios
inadecuados agravan los ndices de
desnutricin y tienen gran incidencia en
la asimilacin del nio.
80
te o semejante, por ejemplo: Ms elevado el grado de desnu-
tricin, ms alto nivel de morbilidad.

6.3. Por analoga sustantiva

Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas
a otro, por ejemplo: De los hijos de padres autoritarios, son en
su mayora, autoritarios. Se enuncia hipotticamente, los
seguidores de lderes autoritarios son en su mayora autorita-
rios.

6.4. Por analoga estructural

Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a
otro, por ejemplo: La forma de difusin de una innovacin
tecnolgica tiene la misma forma que la difusin de una en-
fermedad contagiosa.

6.5. En forma recapitulativa

Es cuando varios elementos se ubican como hiptesis, por
ejemplo: Las dificultades para el aprendizaje de la lecto-
escritura en los nios de 7 aos responden a:
- Factores de tipo nutricional,
- Hbitos de lectura de la familia. y
- Desarrollo intelectual del nio.

6.6. Hiptesis inductivas

Es cuando las hiptesis se forman con base en las caractersti-
cas observables en uno o algunos casos aislados, o particulares,
por ejemplo: La desnutricin afecta el aprendizaje y como
consecuencia su rendimiento escolar.

Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipologa
de hiptesis como el expuesto, en las investigaciones sociales,
las hiptesis de relacin causal son las ms importantes. En

81
qu consisten stas?

6.7. Hiptesis que establecen relaciones causales

Este tipo de hiptesis no slo afirma las relaciones entre dos o
ms variables y cmo se dan dichas relaciones, sino que, ade-
ms, proponen un sentido de entendimiento de ellas estable-
ciendo relaciones de causa-efecto. Estas hiptesis son bivaria-
das y multivariadas.

6.8. Hiptesis causales bivariadas

Esta hiptesis plantea una relacin entre una variable inde-
pendiente y una variable dependiente, por ejemplo: La desin-
tegracin familiar provoca baja autoestima en los hijos. Las
hiptesis bivariadas pueden ser representadas del modo si-
guiente:

Esquema N 4: Hiptesis causales bivariadas

6.9. Hiptesis causales multivariadas

Esta hiptesis plantea una relacin entre varias variables inde-
pendientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o varias variables independientes y varias de-
pendientes, por ejemplo:

La cohesin centralizada en un grupo sometido a una dinmi-
ca, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo; deter-
(Var iable
independient e)
(Var iable
dependient e)
Desint egr acin
familiar
Baja aut oest ima
en los hijos
causa
Y X
82
mina la afectividad de ste para alcanzar sus metas primarias:

Esquema N 5: Hiptesis causales multivariadas

La educacin castellana a nios quechuahablantes provoca
traumas psicolgico, lingstico y cultural:


La variedad y la autonoma en el trabajo, as como la retro-
alimentacin proveniente del desarrollo de l, generan mayor
motivacin intrnseca y satisfaccin laborales:


Por ltimo, entre una modalidad ms de formular las hiptesis
es importante considerar las hiptesis nulas y las hiptesis al-
Cohesin X1
Centralidad X2
Tipo de
liderazgo
X3
Efectividad en
el logro de las
metas primarias
Y1
Trauma
psicolgico
X Y2
Trauma
lingstico
Y3
Trauma
cultural
Educ. castellana a
quechuahablantes
Variedad en el
trabajo
X1 Y1
Motivacin
intrnseca
Autonoma en el
trabajo
X2
Retroalmentacin
proveniente del
trabajo
X3 Y2
Satisfaccin
laboral

83
ternativas:

6.10. Las hiptesis nulas y alternativas

6.10.1. Las hiptesis nulas

Son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las hiptesis de
investigacin (Hi): La educacin castellana a nios que-
chuahablantes no provoca traumas psicolgicos, lingstico y
cultural.

6.10.2 Las hiptesis alternativas

Son simbolizadas como Ha, y son alternativas entre las Hi y la
Ho. Estas hiptesis slo pueden formulase cuando efectiva-
mente hay otras posibilidades adicionales a las Hi e Ho:
Hi El candidato A obtendr en la eleccin para la presi-
dencia entre el 50 y 60% de la votacin total.
Ho El candidato A no obtendr en la eleccin para la pre-
sidencia entre el 50 y 60% de la votacin total.
Ha El candidato A no obtendr en la eleccin para la pre-
sidencia ms del 60% de la votacin total.
Ha El candidato A no obtendr en la eleccin para la pre-
sidencia menos del 50% de la votacin total.

7. La operacionalizacin de las hiptesis

La operacionalizacin de las hiptesis consiste en hacer des-
cender el nivel de abstraccin de las variables y poder manejar
sus referentes empricos.

Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las varia-
bles se desglosar, a travs de un proceso de deduccin lgica,
en indicadores que representan mbitos especficos de las va-
riables y se encuentran en un nivel de abstraccin intermedio.
Los indicadores pueden medirse mediante operaciones (ndi-
84
ces) o investigarse por medio de tems o preguntas que se in-
cluirn en los instrumentos para recopilar la informacin
(cuestionario, cdula de entrevista, gua de investigacin). De
esta forma se podrn recoger datos tiles y suficientes para
probar las hiptesis.

La operacionalizacin de las variables permitir disear los
instrumentos para recopilar la informacin que se utilizar en
la prueba de las hiptesis. Para esto, es necesario cruzar o rela-
cionar las preguntas de los indicadores independientes con
aquellas de los indicadores dependientes; al quedar probada
esa relacin se estar probando automticamente la hiptesis.

El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas, 1995):

En este esquema se observa que la variable independiente X
condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han
derivado de las variables a travs de un proceso de deduccin
lgica, los indicadores de X estn condicionando hipottica-
mente a los de la variable Y. De igual manera, las preguntas de
los indicadores independientes, al relacionarse con las de los
indicadores dependientes, permitirn probar la hiptesis for-
mulada.

Esquema N 8: Anlisis bivariado
Hiptesis Variable independiente
Variable dependiente
X
Y
Condiciona
X2 X1 X3 Y2 Y1 Y3
Preg.
Proceso de
operacionalizacin
Hiptesis
operacional
Preg. Preg. Preg.
Indicadores
independientes
Indicadores
dependientes

85
He aqu un ejemplo de operacionalizacin basado en una hip-
tesis de un alumno mo (Itavclear Vargas) de la maestra de
Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional del Centro del Per.

La hiptesis fue: Los impactos negativos para el medio am-
biente y la humanidad responden a la deforestacin de reas
vastas que degradan la superficie, hacen perder la biodiversi-
dad, agotan los recursos naturales, acentan la contaminacin
y provocan cambio de climas.

87
VII. LA RECOLECCIN DE DATOS

De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal
de las tcnicas y los instrumentos de acopio de informacin.

1. Eleccin de tcnicas e instrumentos para el acopio de
informacin

El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen
causal del mtodo, las tcnicas e instrumentos, como ilustra el
cuadro:

INDICADORES (QU
SE INVESTIGA)
MTODO (CMO
SE INVESTIGA)
TCNICAS (A TRAVS
DE QU)
INSTRUMENTOS
(CON QU)
Superficie deforestada
en los ltimos 10 aos
en el Alto Huallaga
Cuantitativo
(observacin
satelital)
Superposicin de mapas
transparentes de los
componentes ambientales
Valores digitales
Volumen de suelo
perdido/Ha
Cuantitativo
Parcelas rectangulares,
con eje longitudinal en
sentido de la pendiente
Medicin de tierra
erosionada
Prdida de la
biodiversidad en los
ltimos 10 aos
Comparativo
Observacin de reas
deforestadas hace 10 aos
y reas conservadas
naturalmente
Cuadros de
concentracin
Cuadro N 3: Eleccin de mtodos, tcnicas e instrumentos
88

Otro ejemplo:

INDICADORES (QU
SE INVESTIGA)
MTODO (CMO
SE INVESTIGA)
TCNICAS (A
TRAVS DE QU)
INSTRUMENTOS
(CON QU)
Extensin de tierras
irrigadas con aguas
servidas en Cajas Chico
Registro censal del
Ministerio de
Agricultura o censo
agropecuario
Concentracin de
informacin
estadstica
Cuadro de
concentracin
Cultivos irrigados por
aguas servidas
Sntesis de
observacin
Observacin simple
Gua de observacin,
uso de una libreta y
filmadora
Destino de los cultivos
irrigados por aguas
servidas
Muestreo selectivo de
informantes
Encuesta Cuestionario
Cuadro N 4: Eleccin de mtodos, tcnicas e instrumentos

89
VIII. EL ANLISIS DE DATOS

Una simple coleccin de datos no constituye necesariamente
una investigacin. Es indispensable analizarlos, compararlos y
presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmacin
o al rechazo de una hiptesis, o a la solucin de un problema.
Pero ello no ser posible si estos datos no se clasifican, conden-
san, comparan y combinan previamente con el propsito de
que stos se conviertan en informacin, para la cual se requie-
re que sean analizados e interpretados de tal manera que ten-
gan validez cientfica. En esta etapa le corresponde actuar al
procesamiento de datos, que independientemente de la tcnica
que se emplee, no es otra cosa que el registro de los datos obte-
nidos por los instrumentos empleados mediante una tcnica
analtica en la cual se comprueba la hiptesis o se resuelve el
problema, y se obtienen conclusiones.

En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos cuan-
titativos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo
con los criterios estadsticos propios de las medidas de posicin
o de dispersin, o en su defecto, se obtendrn razones, propor-
ciones, porcentajes o tasas. Los segundos debern ser someti-
dos a un proceso de codificacin y luego se sometern a los
mismos procedimientos que los primeros. O sea, los verbales se
transforman en numricos para que puedan ser tabulados y
traducidos a los cuadros propios de los anteriores.
90

Se habla de tres procedimientos bsicos en el procesamiento de
datos:
- La entrada de datos (la obtencin de datos brutos que
van a servir de materia prima).

- El procesamiento propiamente dicho (operaciones que
tienen relacin con la confeccin de cuadros, tablas,
etc.).

- La salida de datos (o conversin de los datos procesa-
dos en informacin til).

1. El anlisis de datos

Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el anlisis
y la interpretacin de datos. Muchas veces numerosos trabajos
de campo o de recopilacin de datos, abundantes en informa-
cin y efectuados con rigor y seriedad tcnica, se frustran debi-
do a la incapacidad de los investigadores para conceptuar las
relaciones, conclusiones, consecuencias y resultados que surjan
de la informacin obtenida.

Algunos crticos afirman que las limitaciones para pensar
cientficamente son el resultado de una educacin y de una
escuela que no promueve el estudio reflexivo, crtico y creativo,
sino se limita a reproducir y a memorizar un conjunto de datos
y hechos que el nio asimila mecnicamente. El pensamiento
conceptual y todas sus variantes, que posibilitan al nio anali-
zar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, concretar,
comprender y asimilar los nexos y relaciones entre las cosas,
no hacen parte de los programas y de la actividad pedaggica
de nuestras escuelas. Y a la postre estas sern las herramientas
que les permitir con el tiempo usar esta informacin y desa-
rrollar una capacidad creadora para entender, describir y
transformar la realidad que nos rodea.

91
Tanto la sntesis como el anlisis son procesos inherentes al
acto de pensar y de la descomposicin real de un todo en sus
partes y de la unificacin de un todo con base en sus partes.

Desde una posicin estrictamente lgica, el anlisis consiste en
la descomposicin mental del objeto investigado en sus partes
componentes y es un mtodo para obtener nuevos conocimien-
tos. La desmembracin de un todo en sus partes componentes,
permite descubrir la estructura del objeto en sus elementos
ms simples. Adems, permite delimitar lo esencial de aquello
que no lo es, reducir a lo simple lo complejo, clasificar los obje-
tos y los fenmenos. O sea, el fin del anlisis lleva al desglose
de un todo complejo, en ver qu nexos se dan entre ellos y las
leyes a que est sujeto el todo en su desarrollo. No obstante, el
anlisis lleva al desglose de una esencia no ligada an a las
formas concretas de su manifestacin. La unidad, que sigue
siendo abstracta, no ha sido descubierta todava en la diversi-
dad, y la sntesis completa el anlisis y forma con l una unidad
indisoluble.

El anlisis como un proceso de desglose de las partes del todo,
slo alcanza sus niveles de mximo desarrollo con la unidad de
sus partes en un todo ntegro, o sea, en la sntesis. A travs de
la sntesis se va de lo idntico, de lo esencial, a la diferenciacin
y multiplicidad. Une lo general y lo singular, y la unidad y la
multiplicidad es un todo concreto. De todo ello se infiere que
sin anlisis no hay sntesis, y viceversa, sin sntesis previa no es
posible el anlisis.

2. Aspectos considerados para el anlisis de la informa-
cin

- La forma en que se plante el problema
- Las hiptesis sujetas a prueba o comprobacin
- Los mtodos y las tcnicas utilizadas para recopilar los
datos
92

Un buen anlisis permitir lograr un conocimiento ms com-
pleto del problema, probar la hiptesis establecida y derivar los
elementos de juicio pertinentes para sustentar las polticas y
estrategias operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase
entre los objetivos generales y especficos de la investigacin,
los enfoques, esquemas y definiciones de conceptos elaborados
en el planteamiento terico y los procedimientos de anlisis de
los datos. O sea, el anlisis de interpretacin nos permitir re-
gresar al planteamiento del problema, al planteamiento teri-
co, a las hiptesis, con el objeto de identificar los puntos de
identidad o de discordancia entre el discurso terico y concep-
tual, y los datos de la realidad.

No obstante lo anterior, es necesario considerar que la cons-
truccin de la ciencia y particularmente la realizacin de la
investigacin cientfica no se puede reducir a un abigarrado
manojo de tcnicas y mtodos determinados, sino que es fun-
damentalmente una actitud mental, donde las operaciones
como el describir, explicar, representar, identificar, relacionar,
generalizar y operar, son parte del proceso modelador y trans-
formador del pensamiento (Bachelard, 1990).

93
IX. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Antes de presentar los resultados es indispensable determinar
el contexto en el que estos circularn.

El contexto acadmico implica que los resultados habrn de
presentarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos
de una institucin superior, lectores con niveles educativos
elevados. Este contexto es el que caracteriza a la tesis, diserta-
ciones, libros.

El contexto no acadmico implica que los resultados habrn de
ser presentados con fines comerciales o al pblico en general
con menores conocimientos de investigacin.

1. Elementos del informe de investigacin

A continuacin presento tres propuestas de los elementos
constituyentes del informe de investigacin:

94
Cuadro N 5: Elementos del informe de investigacin segn
Roberto Fernndez y otros (1995):

Portada
ndice
Resumen
Introduccin
Marco terico (no va en el informe no acad-
mico)
Mtodo
Resultados
Conclusiones, recomendaciones e implica-
ciones
Bibliografa (no va en el informe no aca-
dmico)
Apndice

Cuadro N 6: Elementos del informe de investigacin segn
Restituto Sierra Bravo (1988):

Partes principales:
Introduccin
Descripcin de la metodologa de la in-
vestigacin
Exposicin, anlisis y discusin de los resulta-
dos
Conclusiones
Partes complementarias:
Ttulo
Apndice
Bibliografa
ndices
Divisiones y subdivisiones
Figuras

95
Cuadro N 7: Elementos del informe de investigacin segn C.
Selltiz y otros (1965):

La tesis del problema
Procedimientos de investigacin
Los resultados
Discusin de los derivados
Resumen

Cuadro N 8: Captulos que deben incluirse en el informe se-
gn R. Rojas (1995)

a) La discusin del problema con los elemen-
tos tericos y conceptuales.
b) Los objetivos de la investigacin.
c) Las hiptesis formuladas.
d) La metodologa emprica empleada (tcni-
cas e instrumentos).
e) El anlisis e interpretacin de los resulta-
dos.
f) Los problemas identificados y su jerarqui-
zacin.
g) Las sugerencias y recomendaciones para su
solucin o correccin.
h) Las conclusiones.
i) Apndices (cuestionario, diseo de la
muestra, cuadros estadsticos, grficas).

97
X. SNTESIS ESQUEMTICA DEL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN CIENTFICA

99
XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTI-
GACIN

Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), con mucha agude-
za, proponen que el proyecto de investigacin debe distinguirse
por los tres mritos que todas las disciplinas valoran: Innova-
cin conceptual, rigor metodolgico y riqueza de informacin.
De estos mismos metodlogos incorporamos que, aun cuando
la forma y organizacin de un proyecto es una cuestin de gus-
to, la forma deber ser elegida teniendo en cuenta que los lec-
tores de proyectos buscan constantemente respuestas claras
valindose de tres preguntas: Qu es lo que vamos aprender
como resultado de este proyecto que no se sepa ya?, Por qu
es importante conocer lo que se plantea?, Cmo sabremos que
sus conclusiones son vlidas?

Tambin es de considerar que los modelos de los proyectos de
investigacin pueden ser impuestos por instituciones que fi-
nancian la investigacin en diversos campos y temas de inters.
No obstante, exponemos cuatro modelos a fin que los investi-
gadores las contrasten y puedan definir o construir uno que se
ajuste a sus propios propsitos en la construccin de sus obje-
tos de estudio.

100

1. Propuesta de Jacobo Casillas Mrmol (1979)

Cuadro N 9: Proyecto de investigacin segn Casillas

Informacin previa
Eleccin del campo
Justificacin
Delimitacin del campo
Formulacin de objetivos
Marco conceptual y de referencia
Hiptesis
Variables
Seleccin de tcnicas y metodologa
Organizacin de sus partes
Los encabezados y su numeracin
La redaccin de sus partes
Actividades secuenciadas
Tiempo estndar
Grfica
f. Bibliografa Bsica y complementaria
d. Esquemas
e. Cronograma
a. Eleccin del
tema
b. Delimitacin
del tema
c. Estructura del
tema

101
2. Propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez
y Pilar Baptista (1995)

Cuadro N 10: Etapas del proceso de investigacin segn
Hernndez y otros

1. Concebir la idea
de investigacin
Objetivos de investigacin
Preguntas de investigacin
Justificacin y viabilidad
Revisin de la literatura: deteccin,
obtencin y consulta y extraccin de la
informacin.
Construccin del marco terico.
4. Delimitacin de
la investigacin
Exploratoria, descriptiva, correlacional
o explicativa.
Variables
Definir conceptualmente las variables
Definir operacionalmente las variables
Experimental
No experimental
Universo
Extraccin de la muestra
Elaborar el instrumento de medicin y
aplicarlo
Calcular la validez y confiabilidad de los
instrumentos de medicin
Crear un archivo que contenga datos
Seleccionar las pruebas estadsticas
Elaborar el problema de anlisis
Realizar los anlisis
Elaborar el reporte de investigacin
Presentar el reporte de investigacin
3. Marco terico
2. Plantear el
problema de
investigacin
10. Presentar los
resultados
9. Analizar los
datos
8. Recoleccin de
datos
7 . Seleccin de la
muestra
6. Diseo de
investigacin
5. Hiptesis
102

3. Propuesta de Ramn Ruiz (2007)

4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP)

En mximo de diez pginas, se debe describir el proyecto cu-
briendo los siguientes puntos bsicos:
- Objetivos: Enunciar los objetivos generales y especfi-
cos del proyecto.
- Presentacin del problema: En una o dos pginas, des-
cribir sucintamente el problema o necesidad que el pro-
yecto presentado busca resolver o satisfacer.
- Proposiciones centrales: Enunciar las hiptesis de tra-
bajo con las que se inicia el proyecto.
- Pertinencia: Explicar brevemente la importancia del
proyecto desde el punto de vista de su aporte a la co-
munidad.
- Metodologa: Explicar el mtodo de trabajo que se em-
1. Etapas del Mtodo Cientfico
1.1. La Eleccin del Tema.
1.2. Planteamiento del Problema.
1.2.1. Delimitacin del Problema.
1.3. Justificacin del problema de Investigacin.
1.4. Objetivos de la Investigacin.
1.5. Estructuracin del Esquema de Investigacin.
1.6. Marco Terico.
1.7. Elaboracin de la Hiptesis.
1.8. Metodologa.
1.9. Cronograma.
1.10. Anexos o grficos.
1.11. Glosario de trminos.
1.12. Bibliografa.

103
plear y los resultados que se espera alcanzar.
- Actividades: Detallar las actividades necesarias para
llevar adelante el proyecto.
- Cronograma: Establecer un calendario tentativo con la
fecha de inicio y fin del proyecto, as como las de cada
una de las actividades propuestas.
- Presupuesto: En dos pginas como mximo, detallar las
necesidades presupuestales del proyecto, incluyendo
sueldos y/o salarios, gastos de transporte, etc.

5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b)

Ttulo
1. Planteamiento del problema
- La exposicin inicia con las preguntas de investigacin.
1.1. El objeto de estudio
- Define tericamente el objeto de estudio.
- Delimita y contexta tericamente al objeto de estudio.
- Define la perspectiva epistemolgica del objeto de estudio
(disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o
transdisciplinaria).
1.2. Objetivos de investigacin [qu pretende la investigacin y
para qu].
1.3. Delimitacin social-cultural-espacial y temporal.
1.4. Justificacin
- Conveniencia: Para qu sirve la investigacin?
- Relevancia social: Qu proyeccin social tiene?
- Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn
problema prctico?
- Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de conoci-
miento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o hip-
tesis a futuras investigaciones?
- Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere
cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?
104
1.5. La viabilidad:
- Fundamento de la viabilidad econmica, la disposicin
de recursos materiales, humanos y temporales.
- Descripcin, desde el punto de vista de ventajas o limi-
taciones, de la relacin del investigador y el objeto de
estudio.
2. Planteamiento terico
- Anlisis de las categoras implicadas en la construccin
del objeto de estudio.
- Construccin de definiciones operativas de las catego-
ras.
- Modelo analtico.
3. Hiptesis
4. Programa metodolgico
5. Estructura tentativa del informe
6. Cronograma
7. Presupuesto
8. Bibliografa
9. Anexos (mapas, etc.).

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EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

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