DIFERENAS CULTURAIS, INTERCULTURALIDADE

E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

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Vera Maria Candau
PUC-Rio
vmfc@puc-rio.br


Introduo

A presena de grupos socioculturais diversos nos cenrios pblicos, tanto no
mbito internacional como no Brasil, tem provocado tenses, conflitos, dilogos e
negociaes orientadas construo de polticas pblicas que focalizem estas questes.
Em cada contexto esta problemtica adquire uma configurao especfica, articulada com
as diversas construes histricas e polticoculturais de cada realidade.
A afirmao das diferenas tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre
outras - se manifesta de modos plurais, assumindo diversas expresses.e linguagens. As
problemticas so mltiplas, visibilizadas especialmente pelos movimentos sociais que
denunciam injustias, desigualdades e discriminaes, reivindicando igualdade de acesso
a bens e servios e reconhecimento poltico e cultural.
Diferentes manifestaes de preconceito, discriminao, diversas formas de
violncia - fsica, simblica, bullying -, homofobia, intolerncia religiosa, esteretipos de
gnero, excluso de pessoas deficientes, entre outras, esto presentes na nossa
sociedade, assim como no cotidiano das escolas. A conscincia desta realidade cada
vez mais forte entre os educadores e educadoras. Como afirmou um professor numa das
pesquisas que realizamos recentemente, as diferenas esto bombando na escola.
Por outro lado, inmeros tm sido os estudos e pesquisas que identificam,
descrevem e denunciam situaes em que alunos/as com determinadas marcas
identitrias so rejeitados/as, objeto de discriminaes e inferiorizados no dia a dia das
nossas escolas.
Neste sentido, gostaria de fazer referncia aos resultados da pesquisa,
Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar (2009), realizada pela Fundao
Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE), vinculada Universidade de So Paulo, e
apoiada pelo INEP. A referida investigao foi coordenada pelo professor J os Afonso
Mazzon e teve por objetivo analisar de maneira global a incidncia de preconceito e
discriminao nas escolas pblicas, de forma a descrever um quadro consolidado que
servisse de base para a elaborao de aes globais no campo da promoo da
pluralidade cultural. O trabalho compreendeu um estudo quantitativo por meio de um
survey aplicado em 500 escolas de todo o pas junto a estudantes, professores/as do
ensino fundamental e mdio, diretores/as, profissionais de educao que atuam nas
escolas e pais, mes e responsveis por alunos/as, que sejam membros do Conselho
Escolar ou da Associao de Pais e Mestres. Entre os resultados obtidos, importante
assinalar os altos ndices de discriminao e preconceito nas escolas investigadas entre
todos os atores e, alm disso, o fato que considero de especial relevncia para este
trabalho, de que escolas em que os escores que expressam os nveis de preconceito e
prticas discriminatrias apresentam valores mais elevados tendem a apresentar mdias
mais baixas na Prova Brasil.
Esta realidade obriga que, se quisermos potencializar os processos de
aprendizagem escolar na perspectiva da garantia a todos/as do direito educao,
teremos de afirmar a urgncia de se trabalhar as questes relativas ao reconhecimento e
valorizao das diferenas culturais nos contextos escolares. Esta proposta supe, na

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Artigo publicado na revista Educao e Sociedade, vol.33, jan-mar 2012.

linha de pesquisa que venho desenvolvendo, incorporar a perspectiva intercultural nos
diferentes mbitos educativos. Esta preocupao no algo secundrio ou que se
justape s finalidades bsicas da escola, mas inerente a elas.
Neste sentido, o presente trabalho pretende analisar os diferentes sentidos
atribudos pelos professores aos termos igualdade e diferena, apresentar a concepo
de educao intercultural que vimos construindo nos ltimos anos e evidenciar a
interrelao entre estas questes e a educao em direitos humanos. Quer oferecer
elementos que colaborem para a construo de prticas pedaggicas comprometidas
com a equidade, a democracia e a afirmao do direito educao e aprendizagem de
toda criana, de todo adolescente, de toda pessoa humana. Parte da tese de que superar
as situaes acima mencionadas exige um processo contnuo de desconstruo de
aspectos fortemente configuradores da cultura escolar vigente e a promoo de uma
educao em direitos humanos na perspectiva intercultural.

Igualdade? Diferena? : como se situam os professores/as

Nos trabalhos de pesquisa que tenho desenvolvido nos ltimos anos, a relao
entre igualdade e diferena tem sido um foco central. Muitos foram os estudos realizados
por diversos membros do grupo de pesquisa, desde 1996. Nestes trabalhos, uma
questo se revelou especialmente presente: a polissemia dos termos igualdade e
diferena, detectada em entrevistas individuais, grupos focais, observaes e narrativas
plurais de diferentes educadores e educadoras do ensino fundamental.
Sem dvida a afirmao de uma professora, aqui so todos iguais, resposta
pergunta como voc lida com as diferenas na sua sala de aula?, recorrente e
expresso de uma cultura escolar construda sobre a afirmao da igualdade, legado da
lgica da modernidade, que impregna os processos educacionais.
A conhecida pesquisadora argentina Emilia Ferreiro (2001) se expressa sobre esta
questo e, se referindo ao contexto latino-americano, bem como dificuldade da escola
pblica dos nossos pases, desde o incio de sua institucionalizao, de trabalhar com as
diferenas, afirma:

A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do sculo anterior,
encarregada de misses histricas de grande importncia: criar um nico povo, uma
nica nao, anulando as diferenas entre os cidados, considerados como iguais diante
da lei. A tendncia principal foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os cidados
eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar estes cidados,
homogeneizando as crianas, independentemente de suas diferentes origens.
Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenas
(apud Lerner, 2007, p.7).

De fato, nas narrativas dos professores e professoras, no contexto das pesquisas
realizadas, predominavam depoimentos em que esta equivalncia entre igualdade e
homogeneizao era recorrente. A igualdade era concebida como um processo de
uniformizao, homogeneizao, padronizao, orientado afirmao de uma cultura
comum a que todos e todas tm direito a ter acesso. Desde o uniforme at os processos
de ensino-aprendizagem, os materiais didticos, a avaliao, tudo parece contribuir para
construir algo que seja igual, isto , o mesmo para todos os alunos e alunas. Nesta
perspectiva, certamente impossvel de ser alcanada, as diferenas so invisibilizadas,
negadas e silenciadas, apresentando os processos pedaggicos um carter monocultural,
marcado pelo que Luisa Corteso (1999) intitula de daltonismo cultural , isto , a
impossibilidade de reconhecer as diferenas culturais presentes no dia a dia das salas de
aula. A articulao da afirmao da igualdade com a de sujeito de direitos, bsica para
para o desenvolvimento de processos de educao em direitos humanos, est
praticamente ausente das narrativas dos profesores/as entrevistados.

Quanto ao termo diferena, nos depoimentos dos educadores, frequentemente
associado a um problema a ser resolvido, deficincia, ao dficit cultural e
desigualdade. Diferentes so aqueles que apresentam baixo rendimento, so oriundos de
comunidades de risco, de famlias com condies de vida de grande vulnerabilidade, que
tm comportamentos que apresentam nveis diversos de violncia e incivilidade, os/as
que possuem caractersticas identitrias que so associadas anormalidade e/ou a um
baixo capital cultural. Enfim, os diferentes so um problema que a escola e os
educadores/as tm de enfrentar , esta situao vem se agravando e no sabemos como
lidar com ela. Esta a tnica que predomina nos relatos dos educadores/as. Somente
em poucos depoimentos, a diferena articulada a identidades plurais que enriquecem os
processos pedaggicos e devem ser reconhecidas e valorizadas.
Igualdade e diferena constituem, assim, em geral, nas narrativas analisadas,
universos semnticos polissmicos, que se contrapem, explcita ou implicitamente.
No entanto, considero importante afirmar que a articulao entre igualdade e
diferena constitui uma questo que permeia todo o trabalho de pesquisa que venho
promovendo, assim como a busca de construo de processos educativos que a tenham
no centro de sua dinmica. Considero que hoje no possvel se trabalhar questes
relacionadas igualdade sem incluir a questo da diferena, nem se pode abordar a
questo da diferena dissociada da afirmao da igualdade. De fato, a igualdade no est
oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim
padronizao, produo em srie, uniformizao.
O que estou querendo trabalhar , ao mesmo tempo, desconstruir a padronizao
e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa sociedade. Nem
padronizao, nem desigualdade. A igualdade que quero construir assume o
reconhecimento de direitos bsicos de todos/as. No entanto, esses todos/as no so
padronizados/as, no so os/as mesmos/as. Tm de ter as suas diferenas
reconhecidas como elemento de construo da igualdade. Diferenas, que como j
afirmei, so construes histricas e sociais (Silva, 2000,p.42) e esto atravessadas por
relaes de poder. Esta articulao no simples, nem do ponto de vista terico, nem
das prticas socioeducativas, e est no centro do debate contemporneo sobre direitos
humanos.

Direitos Humanos: o debate contemporneo

O discurso sobre os direitos humanos tem uma longa trajetria histrica e est
intimamente relacionado com as lutas sociais. No entanto, a configurao que adquiriu
est fortemente marcada por referenciais da modernidade, tendo no centro de sua
construo a questo da igualdade, da liberdade e da universalidade. Hoje, vrios grupos
questionam a pertinncia desta construo e se perguntam se esta pode ser referncia
para se reconhecer as diferenas culturais, os diversos modos de situar-se diante da vida,
dos valores, as vrias lgicas de produo de conhecimento, prticas e vises de mundo.
O professor Antonio Flvio Pierucci, no seu instigante livro Ciladas das
Diferenas (1999), assim sintetiza esta tenso:

Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser
diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo
da disjuntiva. J faz um quarto de sculo, porm, que a resposta se deslocou. A comear
da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural
e ideolgica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e
perturbador, a conscincia de que ns, os humanos, somos diferentes de fato (...) , mas
somos tambm diferentes de direito. o chamado direito diferena, o direito
diferena cultural, o direito de ser, sendo diferente. The right to be different! , como se diz
em ingls, o direito diferena. No queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos
menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e

projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes
uns dos outros. (Pierucci, 1999, p.7)

O autor parece colocar a questo em termos alternativos: somos iguais ou somos
diferentes? Sua tese a de que at recentemente praticamente nossas lutas tinham como
referncia fundamental a afirmao da igualdade. O direito a diferena no tinha ainda
aparecido com a fora que ele tem hoje. No entanto, atualmente a questo da diferena
assume uma importncia especial e se transforma num direito, no s o direito dos
diferentes a serem iguais, mas o direito de afirmar a diferena em suas diversas
especificidades. Pessoalmente, me inclino a defender que certamente h uma mudana
de nfase e uma questo de articulao. No se trata de afirmar um plo e negar o outro
mas de articul-los de tal modo que um nos remita ao outro.
Assumo a posio que afirma a atualidade e a relevncia dos direitos humanos, mas
acredito, em sintonia com o socilogo Boaventura Sousa Santos, professor da
Universidade de Coimbra, que necessria uma ressignificao destes direitos na
contemporaneidade. Sua tese de que,

[...] enquanto forem concebidos como direitos humanos universais em abstrato, os
Direitos Humanos tendero a operar como um localismo globalizado, e portanto como
uma forma de globalizao hegemnica. Para poderem operar como forma de
cosmopolitismo insurgente, como globalizao contra-hegemnica, os Direitos Humanos
tm de ser reconceitualizados como interculturais (Santos, 2006, p. 441-442).

Para Santos, no contexto da globalizao ou melhor, das globalizaes trata-se
de um fenmeno plural-, possvel identificar diferentes movimentos que afetam a
construo dos direitos humanos. Distingue quatro formas de globalizao: localismo
globalizado processo pelo qual determinada realidade local globalizada com sucesso;
globalismo localizado impacto nas condies locais das prticas transnacionais;
cosmopolitismo insurgente e subalterno resistncia organizada transnacionalmente
contra os localismos globalizados e os globalismos localizados; e o patrimnio comum da
humanidade emergncia das lutas transnacionais por valores ou recursos que so to
globais como o prprio planeta. Ele caracteriza os dois primeiros movimentos como
globalizao hegemnica, de cima para baixo; e os dois ltimos, como globalizao
contra-hegemnica ou a partir de baixo (Santos, 2006, p. 417-421).
A construo dos direitos humanos tem sido feita, segundo o autor, tradicional e
hegemnicamente a partir da perspectiva do localismo globalizado. Esta constitui a
matriz hegemnica prpria da modernidade, claramente presente no expansionismo
europeu, portador da civilizao e das luzes. esta a tica que tem predominado at
hoje, com diferentes verses.
No entanto, o desafio atual reconceitualiz-los a partir da perspectiva do
cosmopolitismo insurgente e subalterno, um dos processos, como j afirmei, que
caracterizam a globalizao que nasce de baixo para cima. Essa globalizao surge dos
grupos locais, das organizaes da sociedade civil, nos movimentos sociais, dos temas
que nascem verdadeiramente das inquietudes dos diferentes atores sociais.
Nesse processo de reconceitualizao, no se nega as razes histricas da
construo dos direitos humanos, mas se pretende traz-los para dialogar com a
problemtica atual e, neste processo o dilogo intercultural imprescindvel. Esse dilogo
vai exigir o desenvolvimento do que ele denomina uma hermenutica diatpica:

A hermenutica diatpica baseia-se na idia de que os topoi [para o autor os topoi so
os lugares comuns retricos mas abrangentes de determinada cultura, funcionam como
premissas de argumentao que, por no se discutirem, dada a sua evidncia, tornam
possvel a produo e a troca de argumentos 2005, p.447)] de uma dada cultura, por
mais fortes que sejam, so to incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem
[...]. O objetivo da hermenutica diatpica no , porm, atingir a completude um

objetivo inatingvel mas, pelo contrrio, ampliar ao mximo a conscincia de
incompletude mtua atravs de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um
p numa cultura e outro noutra. Nisto reside seu carter diatpico (Santos, 2006, p. 448).

Para o desenvolvimento do presente trabalho, o que me parece importante
assinalar que a afirmao dos direitos humanos hoje passa pela necessidade de uma
ressignificao desses direitos, em que a articulao entre igualdade e diferena e o
dilogo intercultural so aspectos fundamentais. Nesta perspectiva, os processos
educacionais so de especial relevncia.

Educao Intercultural; construindo um mapa conceitual

A educao intercultural tem tido nos ltimos anos no continente latino-americano
um amplo desenvolvimento, tanto de ponto de vista dos movimentos sociais, quanto das
polticas pblicas e da produo acadmica. Na reviso bibliogrfica que venho
realizando sobre o tema, fica evidente que a expresso educao intercultural admite
diversas leituras, tendo por ancoragem mltiplos referenciais tericos.
Lopez-Hurtado Quiroz (2007; p.21-22),especialista nesta temtica, faz a seguinte
sntese da trajetria de incorporao da educao intercultural na agenda latino-
americana:
Nestes trinta anos, desde que o termo foi acunhado na regio, a aceitao da noo transcendeu o
mbito dos programas e projetos referidos aos indgenas e hoje um nmero importante de pases,
do Mxico Terra do Fogo, vm nela uma possibilidade de transformar tanto a sociedade em seu
conjunto como tambm os sistemas educativos nacionais, no sentido de uma articulao mais
democrtica das diferentes sociedades e povos que integram um determinado pas. Desde este
ponto de vista, a interculturalidade supe agora tambm abertura diante das diferenas tnicas,
culturais e lingsticas, aceitao positiva da diversidade, respeito mtuo, busca de consenso e, ao
mesmo tempo, reconhecimento e aceitao do dissenso, e na atualidade, construo de novos
modos de relao social e maior democracia.

Certamente a educao intercultural tem tido uma trajetria original e plural nos
pases do continente. Atravs desta citao fica claro que de um mbito restrito, a
educao escolar indgena, a educao intercultural concebida hoje como um elemento
fundamental na construo de sistemas educativos e sociedades que se comprometem
com a construo democrtica, a equidade e o reconhecimento dos diferentes grupos
socioculturais que a integram.
Tendo presente esta realidade, uma primeira questo que necessrio abordar a
da relao entre multiculturalismo e interculturalidade. Para alguns autores, estes termos
se contrapem, o multiculturalismo sendo visto como a afirmao dos diferentes grupos
culturais na sua diferena e o interculturalismo pondo o acento nas interrelaes entre os
diversos grupos culturais. H tambm aqueles que usam estas palavras praticamente
como sinnimos, o termo multiculturalismo sendo mais prprio da produo acadmica do
mundo anglo-saxo e a interculturalidade da dos pases de lnguas neolatinas,
particularmente o espanhol e o francs.
Em diferentes trabalhos venho afirmando que a palavra multiculturalismo
polissmica, admitindo pluralidade de significados. A necessidade de adjetiv-lo
evidencia esta realidade. Expresses como multiculturalismo conservador, liberal,
celebratrio, crtico, emancipador, revolucionrio, podem ser encontradas na produo
sobre o tema e se multiplicam continuamente. No entanto, possvel reduzir a
diversidade de sentidos atribudos ao termo multiculturalismo a trs fundamentais, que
denomino multiculturalismo assimilacionista, multiculturalismo diferencialista e
multiculturalismo interativo, tambm denominado interculturalidade. O primeiro parte do
reconhecimento de que nas sociedades em que vivemos todos os cidados e cidads no
tm as mesmas oportunidades, no existe igualdade de oportunidades. H grupos, como
os indgenas, negros, homossexuais, deficientes, pessoas oriundas de determinadas

regies geogrficas do prprio pas ou de outros pases e de classes pulares, que no
tm o mesmo acesso a determinados servios, bens, direitos fundamentais que outros
grupos sociais, em geral, de classe mdia ou alta, brancos e pertencentes a grupos com
altos nveis de escolarizao. Uma poltica assimilacionista vai favorecer que todos se
integrem na sociedade e sejam incorporados cultura hegemnica. No entanto, no se
mexe na matriz da sociedade, procura-se assimilar os grupos marginalizados e
discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela
cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se uma poltica de universalizao
da escolarizao, todos/as chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se
coloque em questo o carter monocultural presente na sua dinmica, tanto no que se
refere aos contedos do currculo, quanto s relaes entre os diferentes atores, s
estratgias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados, etc. Quanto ao
multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural.
parte da afirmao de que quando se enfatiza a assimilao termina-se por negar a
diferena ou por silenci-la. Prope ento colocar a nfase no reconhecimento da
diferena e, para garantir a expresso das diferentes identidades culturais presentes num
determinado contexto, garantir espaos em que estas se possam expressar. Afirma-se
que somente assim os diferentes grupos scio-culturais podero manter suas matrizes
culturais de base.
No entanto, me situo na terceira perspectiva, que prope um multiculturalismo
aberto e interativo, que acentua a interculturalidade, por consider-la a mais adequada
para a construo de sociedades, democrticas e inclusivas, que articulem polticas de
igualdade com polticas de identidade e reconhecimento dos diferentes grupos culturais..
Em recente trabalho apresentado no XII Congresso da Association pour la
Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em Florianpolis, em 2009, Catherine Walsh,
professora da Universidad Andina Simon Bolvar (sede do Equador) e especialista no
tema, em sua palestra de abertura do evento, distingue trs concepes principais de
educao intercultural hoje presentes no continente latino-americano. A primeira intitula
de relacional e refere-se basicamente ao contacto e intercmbio entre culturas e sujeitos
socioculturais. Esta concepo tende a reduzir as relaes interculturais ao mbito das
relaes interpessoais e minimiza os conflitos e a assimetria de poder entre pessoas e
grupos pertencentes a culturas diversas. No que diz respeito s outras duas posies,
baseando-se no filsofo peruano Fidel Tubino (2005), a referida autora descreve e discute
a interculturalidade funcional e a crtica. Parte da afirmao de que a crescente
incorporao da interculturalidade no discurso oficial dos estados e organismos
internacionais tem por fundamento um enfoque que no questiona o modelo sociopoltico
vigente na maior parte dos pases, marcado pela lgica neoliberal excludente e
concentradora de de bens e poder. Neste sentido, a interculturalidade assumida como
estratgia para favorecer a coeso social, assimilando os grupos socioculturais
subalternizados cultura hegemnica. Este constitui o interculturalismo que qualifica de
funcional, orientado a diminuir as reas de tenso e conflito entre os diversos grupos e
movimentos sociais que focalizam questes socioidentitrias, sem afetar a estrutura e as
relaes de poder vigentes. No entanto, colocar estas relaes em questo exatamente
o foco da perspectiva da interculturalidade crtica. Trata-se de questionar as diferenas e
desigualdades construdas ao longo da histria entre diferentes grupos socioculturais,
tnico-raciais, de gnero, orientao sexual, entre outros. Parte-se da afirmao de que a
interculturalidade aponta construo de sociedades que assumam as diferenas como
constitutivas da democracia e sejam capazes de construir relaes novas,
verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos socioculturais, o que supe
empoderar aqueles que foram historicamente inferiorizados.
Situo-me na perspectiva da interculturalidade crtica. Tendo esta como ponto de
partida para os trabalhos que venho realizando, considerei necessrio construir, de modo

coletivo, no espao do grupo de pesquisa que coordeno, uma concepo de educao
intercultural que servisse de referncia comum para os trabalhos da equipe e, com este
objetivo, optei pela utilizao da prspectiva dos mapas conceituais.
Esta teoria teve sua origem nos anos 1970, com os trabalhos de J oseph
Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia cognitiva. Tem por base a
teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. Novak concebe os mapas
conceituais como ferramentas cujo principal objetivo organizar e representar o
conhecimento. Os mapas conceituais tm sido utilizados para diferentes finalidades:
organizao de sequncias de aprendizagem, estratgias de estudo, construo de
instrumentos de avaliao escolar, realizao de pesquisas educacionais, entre outras.
Segundo Novak e Caas (2005), os mapas conceituais so estruturados a partir de
conceitos fundamentais e suas relaes. Usualmente, os conceitos so destacados em
caixas de texto. A relao entre dois conceitos representada por uma linha ou seta,
contendo uma palavra ou frase de ligao. Esta ferramenta est orientada a reduzir e
concentrar a estrutura cognitiva subjacente a um dado conhecimento, visibilizando os
elementos bsicos dessa estrutura e permitindo analisar seus elementos fundamentais.
Tendo esta perspectiva como referncia, contrumos coletivamente um mapa
conceitual da expresso educao intercultural. A questo focal que orientou nossos
trabalhos foi: em que consiste a educao intercultural? Com este ponto de partida, e a
concepo crtica como referncia, durante o primeiro semestre de 2009, realizamos
encontros semanais em que fomos trabalhando coletivamente as diferentes etapas do
desenvolvimento do mapa conceitual.
O passo fundamental consistiu em definir as categorias bsicas. Depois de vrios
encontros, chegamos a assumir consensualmente que eram as seguintes: sujeitos e
atores, saberes e conhecimentos, prticas socioeducativas e polticas pblicas.
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se promoo de relaes
tanto entre sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes
culturas. A interculturalidade fortalece a construo de identidades dinmicas, abertas e
plurais, assim como questiona uma viso essencializada de sua constituio. Potencializa
os processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e
subalternizados, e a construo da autoestima, assim como estimula os processos de
construo da autonomia num horizonte de emancipao social, de construo de
sociedades onde sejam possveis relaes igualitrias entre diferentes sujeitos e atores
socioculturais.
Quanto categoria de saberes e conhecimentos, convm ter presente que h
autores que empregam estes termos como sinnimos, enquanto outros os diferenciam e
problematizam a relao entre eles. O que denominam conhecimentos est constitudo
por conceitos, idias e reflexes sistemticas que guardam vnculos com as diferentes
cincias. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e cientficos, assim
como a apresentar um carter monocultural. Quanto aos saberes, so produes dos
diferentes grupos socioculturais, esto referidos s suas prticas cotidianas, tradies e
vises de mundo. So concebidos como particulares e assistemticos.
Com Koff (2009, p. 61), considero que na discusso se os termos saber e
conhecimento so sinnimos ou no, podem ou no ser usados indistintamente, o mais
importante considerar a existncia de diferentes saberes e conhecimentos e descartar
qualquer tentativa de hierarquiz-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura
estimular o dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, e trabalha a tenso
entre universalismo e relativismo no plano epistemolgico, assumindo os conflitos que
emergem deste debate.
A categoria prticas socioeducativas, referida interculturalidade, exige colocar em
questo as dinmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e
uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que dele participam e

baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece dinmicas participativas,
processos de diferenciao pedaggica, a utilizao de mltiplas linguagens e estimulam
a construo coletiva.
A quarta categoria, polticas pblicas, aponta para as relaes dos processos
educacionais e o contexto poltico-social em que se inserem. A perspectiva intercultural
crtica reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando, afirmando
e visibilizando questes identitrias. Defende a articulao entre polticas de
reconhecimento e de redistribuio, no desvinculando as questes socioeconmicas das
culturais e apia polticas de ao afirmativa orientadas a fortalecer processos de
construo democrtica que atravessem todas as relaes sociais, do micro ao macro, na
perspectiva de uma democracia radical.
Tendo presente as categorias bsicas do mapa conceitual e as subcategorias
propostas para cada uma delas, passou-se a propor palavras de ligao entre elas.
Uma vez construdas as categorias e subcategorias, foi montada a sntese do
mapa conceitual. Certamente o mapa conceitual elaborado pode ser expandido, discutido
e complexificado.

Educao Intercultural e direitos humans: construindo caminhos

Estamos como educadores e educadoras desafiados/as a promover processos de
desconstruo e de desnaturalizao de preconceitos e discriminaes que impregnam,
muitas vezes com carter difuso, fluido e stil, as relaes sociais e educacionais que
configuram os contextos em que vivemos. A naturalizao um componente que faz em
grande parte invisvel e especialmente complexa esta problemtica, que invade e povoa
nossos imaginrios individuais e sociais em relao aos diferentes grupos socioculturais.
Trata-se de questionar esta realidade. Tambm fundamental desvelar e questionar os
sentidos de igualdade e diferena que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto
imprescindvel problematizar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou
implicitamente, esto presentes na escola e impregnam os currculos escolares.
Perguntar-nos pelos critrios utilizados para selecionar e justificar os contedos
escolares. Desestabilizar a pretensa universalidade dos conhecimentos, valores e
prticas que configuram as aes educativas e promover o dilogo entre diversos
conhecimentos e saberes. Estamos desafiados tambm a reconhecer e valorizar as
diferenas culturais, os diversos saberes e prticas, e a afirmar sua relao com o direito
educao de todos/as. Reconstruir o que consideramos comum a todos e todas,
garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheam, garantindo assim
que a igualdade se explicite nas diferenas que so assumidas como comum referncia,
rompendo assim com o carter monocultural da cultura escolar. Outro aspecto que
considero fundamental se relaciona com o resgate dos processos de construo das
identidades culturais, tanto no nvel pessoal como coletivo. Um elemento importante nesta
perspectiva so as histrias de vida dos sujeitos e das diferentes comunidades
socioculturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico de
cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes, evitando-se uma
viso das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autntico e do
genuno, como uma essncia pr-estabelecida e um dado que no est em contnuo
movimento. Um ltimo ncleo de desafios que gostaria de assinalar tem como eixo
fundamental promover experincias de interao sistemtica com os outros: para
sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e
atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos uma intensa interao com
diferentes modos de viver e se expressar. No se trata de momentos pontuais, mas da
capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo
e construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias

sociais, tnicas, religiosas, culturais etc. Tambm estamos chamados/as a favorecer
processos de empoderamento', tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o
poder, a potncia que cada pessoa, cada aluno, cada aluna tem para que possa ser
sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva,
apia grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua
organizao e participao ativa em movimentos da sociedade civil. As aes afirmativas
so estratgias que se situam nesta perspectiva. Visam melhores condies de vida para
os grupos marginalizados, a superao do racismo, da discriminao de gnero, de
orientao sexual e religiosa, assim como das desigualdades sociais.

Consideraes finais

Retomo o incio do nosso trabalho. Manifestaes de preconceito, discriminao e
violncia se multiplicam em nmero crescente em muitas de nossas escolas. Desafiam as
prticas habituais do cotidiano escolar. Como educadores e educadoras ficamos
perplexos/as e muitas vezes nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas so tomadas,
de carter pontual, dirigidas a grupos determinados, em momentos especficos do ano
escolar, projetos que abordam temas concretos so implementados. Mas os desafios
permanecem e, em muitos casos, se agravam.
Neste texto, defendo a tese de que a lgica que configura a cultura escolar que
temos de desconstruir e reconstruir, se queremos trabalhar em profundidade esta
problemtica. Trata-se de promover uma educao em direitos humanos na perspectiva
intercultural crtica que afete todos os atores e dimenses do processo educativo, assim
como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve.
Trata-se de uma tarefa de longo prazo, mas, ao mesmo tempo, podemos coloc-la
em prtica hoje, no nosso contexto educacional especfico. De fato, j existem muitos
educadores e educadoras comprometidos/as com ela. Estamos convidados/as a
fortalecer esta ao coletiva, na nossa escola e nos movimentos sociais. Sabemos que a
escola no onipotente. Mas acredito que, articulando suas aes com as de outros
atores sociais, muito poderemos contribuir para a construo de uma educao e uma
sociedade mais igualitrias e democrticas.


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