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Desenvolvimento

e Aprendizagem
Desenvolvimento
e Aprendizagem
Christiane Martinatti Maia
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que
de inteira responsabilidade dos autores a emisso de conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer
meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora da ULBRA.
A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n .610/98
e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.
Christiane Martinatti Maia pedagoga; psicopedagoga; mestre em
Educao; doutoranda em Educao pelo PPGEDU/UFRGS; professora
da ULBRA nos campi Canoas e So Jernimo.
Conselho Editorial EAD
Dris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lcia Machado
Jos dil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick
ISBN 978-85-7528-312-7
Dados tcnicos do livro
Fontes: Minion Pro, Of cina Sans
Papel: ofset 90g (miolo) e supremo 240g (capa)
Medidas: 15x22cm
Capa: Juliano DalAgnol
Projeto Grfco: Humberto G. Schwert
Editorao: Roseli Menzen
Impresso: Grfca da ULBRA
Agosto/2010
Setor de Processamento Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M217d Maia, Christiane Martinatti
Desenvolvimento e aprendizagem / Christiane Martinatti
Maia. Canoas : Ed. ULBRA, 2010.
72p.

1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento humano. I. Ttulo.
CDU 159.92
Sumrio
Apresentao ............................................................. 7
1 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner
e Rogers ................................................................. 11
2 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget
e Vygotsky .............................................................. 23
3 | Tecendo mltiplos fios: infncia, cultura juvenil,
adulto e terceira idade .............................................. 35
4 | Ludicidade, tecnologias da informao
e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagem:
questes possveis .................................................... 49
5 | Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir? ............... 61
Apresentao
Porque a vida, a vida, a vida, a vida s possvel reinventada.
Ceclia Meireles (Flor de poemas)
A vida... a vida s possvel reinventada. Reinventar...
Reinventar... conceitos de vida, de desenvolvimento, de aprendizagem.
Reinventar os atos de ensinar e aprender. Reinventar-se?
Desenvolvimento e Aprendizagem... Pesquisas tericas que reinventam
conceitos a cada sculo, a cada dcada, a cada ano! Nossa disciplina, sim, minha
e sua, carssimos aluno, aluna!
Disciplina que busca reinventar alguns conceitos claro que com
fundamentao terica. Mas o que vamos problematizar, discutir, questionar
e reinventar?
Pois bem, a nossa disciplina composta por cinco captulos, todos relacionados
ao desenvolvimento e aprendizagem. Todos com olhares mltiplos, a imagem
que vemos em um caleidoscpio: no fragmentada, mas uma imagem rica em
nuances, cores, formas e principalmente em permitir o olhar: o nosso olhar.
E se esta foi construda com formas caleidoscpicas, olhem, ou seja,
leiam, resolvam as questes propostas ao final de cada captulo autoestudo,
autoavaliao. E as bibliografias comentadas? Busquem-nas, devorem-nas, no
bom sentido do olhar, da leitura!
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Apresentao
Assim, convido vocs, atravs da apresentao do livro, a reinventarem seus
conceitos, paradigmas partindo de novos olhares lanados nos captulos:
1. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers.
Como nos desenvolvemos, como aprendemos? O que signica paradigma?
O que signica epistemologia? Quais as ideias de Skinner e Rogers frente
construo da aprendizagem? As respostas (ou no?) estaro presentes
neste captulo.
2. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky.
Construo do conhecimento. O que signica aprender? Aprender e
conhecer so a mesma coisa? Mediao social. Cultura, sociedade,
historicidade quais as relaes com o desenvolvimento e a aprendizagem?
Captulo construdo com as ideias de dois tericos extremamente atuais
reinveno, lembram?
3. Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira
idade.
Reinveno da infncia, cultura juvenil, adulto e idoso! Sim, reinveno
terica: novos olhares conceituais lanados a m de problematizar a ideia
e o lugar de criana, jovem, adulto e idoso hoje. Questes que inuenciam
o desenvolvimento e a aprendizagem.
4. Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao,
desenvolvimento e aprendizagem: questes possveis!
Brincadeira, jogos. Mdia, televiso, lmes, desenhos. Internet, chat, msn,
Orkut. Desenvolvimento e aprendizagem. Novas relaes no aprender, no
conhecer e no signicar!
5. Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
ltimo olhar: olhar que busca se construir interdisciplinar, transdisciplinar:
quem so os sujeitos considerados diferentes? Quais os processos de
incluso e excluso social presentes hoje nos espaos educativos? Quais
os signicados para fracasso e sucesso escolar? A quem pertencem?
Descubram lendo o ltimo captulo.
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Apresentao
Espero ter auxiliado para o desejo no olhar... ah, e que no final consigamos
ajudar o menino a olhar no entenderam a colocao? Ento, peguem o livro
e comecem a l-lo! E desejo, por fim, um excelente olhar para vocs! Um olhar
que no final do trabalho possibilite a leitura de novas paisagens: complexas,
ricas em movimento e imagens!
Muito prazer, caros aluno, aluna.
Professora Christiane
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Desenvolvimento e aprendizagem:
olhares de Skinner e Rogers
No presente captulo abordam-se dois tericos relacionados Psicologia
da Educao: Skinner e Rogers, bem como alguns conceitos relacionados a
desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, os objetivos do presente captulo
so apresentar as ideias desses pesquisadores com referncia ao desenvolvimento
humano e aprendizagem.
1.1 Novas paisagens: alguns olhares
sobre desenvolvimento e aprendizagem
Desenvolvimento e aprendizagem, como podemos conceitu-los?
Inicialmente, temos que definir dois conceitos importantes para entendermos
as vrias vises tericas existentes sobre um mesmo objeto de estudo: paradigma
e epistemologia.
A Educao sempre esteve envolta por paradigmas construdos historicamente
alicerados em vises de mundo e de homem principalmente. Pois bem, por
paradigma compreende-se um conjunto de certezas e conceitos que caracterizam
uma determinada maneira de perceber o mundo e interagir com este. Na cincia,
seria a base de conhecimentos considerados vlidos.
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Por epistemologia compreende-se teoria do conhecimento cientfico.
A epistemologia centra-se nas questes de mtodo, objetos e as formas de
estruturao do pensamento cientfico. Utilizamos esse estudo para promovermos
a discusso frente ao processo de construo dos conhecimentos vigentes. Por
correntes epistemolgicas entendem-se as vrias teorias de conhecimento
existentes frente a um mesmo objeto de estudo.
Veremos a seguir alguns conceitos acerca de aprendizagem e de
desenvolvimento em alguns tericos selecionados:
A aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica do
comportamento, por efeito da prtica ou da experincia, com um sentido de
progressiva adaptao ou ajustamento (CAMPOS, 1986).
Para Davidoff (1983) aprender uma atividade que ocorre dentro de um
organismo e que no pode ser diretamente observada; de forma no inteiramente
compreendida os sujeitos de aprendizagem so modificados: eles adquirem novas
associaes, informaes, insights, aptides, hbitos e semelhantes.
Partindo desses dois conceitos, podemos dizer que todos os processos do
homem, sejam eles fsicos ou psicolgicos, so dinmicos, estruturando-se e
reestruturando-se continuamente. Dessa forma, a observao sobre o aprender
na realidade a observao do desempenho do sujeito.
importante destacar que desde o nascimento o beb aprende: atravs da
interao com os outros, com os objetos existentes ao seu redor, com a linguagem
que o cerca etc. Assim, quando aprendemos, esta aprendizagem gera uma
mudana, uma transformao relativamente permanente, que, incorporada s
anteriores, proporciona a construo de novas ideias, atitudes, entre outros.
Ou seja, aprender se caracteriza por uma dinamicidade permanente, pois
aprendemos sempre. Se vo ser mais ou menos duradouras essas aprendizagens,
depender do significado do que foi aprendido! importante destacar que
frente a essas ideias no existe uma aprendizagem menor, ou maior, mas
sim aprendizagens distintas. Aprendizagens estas que geram conhecimentos
populares, cientficos. Que nos transformam, que nos possibilitam a
socializao.
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
1.2 Skinner e a teoria comportamentalista
Skinner nasceu em 1904 no Estado da Pensilvnia, EUA, falecendo no ano
de 1980. Graduou-se em Harvard, em Psicologia. considerado um terico
da aprendizagem na Psicologia. Sua viso a respeito de sujeito era a mesma
viso empirista de Locke tbula rasa que gradualmente seria preenchida com
informaes do meio.
Para Skinner, portanto, o sujeito seria produto das foras do meio no qual ele
vive. Seguindo esta premissa, acreditava que o que o homem faz o resultado de
condies que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos
antecipar e at certo ponto determinar que aes sero realizadas.
E a questo da aprendizagem? A aprendizagem ocorreria atravs da influncia
dos estmulos do meio. Dessa forma, propunha que todo o comportamento do
homem era condicionado. Como assim, voc deve estar pensando! Para Skinner,
apresentamos dois tipos de comportamento: o respondente e o operante. So
estes que iremos agora explorar.
Por comportamento respondente ou reflexo estariam relacionadas as
interaes estmulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, ou seja,
comportamentos ou reaes provocadas por estmulos antecedentes do ambiente.
Exemplos? Arrepio de frio, as lgrimas provocadas pela cebola na hora do preparo
de alimentos, entre outros.
No comportamento operante, o que ir propiciar a aprendizagem dos
comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o seu efeito (BOCK,
1999, p. 49). Por comportamento operante entende-se
(...) todos os movimentos de um organismo dos quais se possa
dizer que, em algum momento, tm efeito sobre ou fazem algo ao
mundo ao redor. O comportamento operante opera sobre o mundo,
por assim dizer, quer direta ou indiretamente. (KELLER, In: BOCK,
1999, p. 48)
Devemos compreender, ento, o comportamento operante como
comportamentos realizados diariamente de forma desejada, tais como: ler
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
determinado livro, escrever uma carta, tocar um instrumento, inscrever-se em
aulas de canto etc.
Bem, se o comportamento operante representa nossa resposta espontnea
aos estmulos, Skinner propunha, ento, o condicionamento operante, que,
para o autor, era planejar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam
esse mundo, que, por sua vez, afeta a pessoa (SKINNER, In: FADIMAN, 1986,
p. 194).
O condicionamento operante o processo de modelar e manter por
suas consequncias um (determinado) comportamento particular.
Por conseguinte, leva em conta no somente o que se apresenta
antes que haja uma resposta, como tambm o que acontece aps
a mesma. (...) quando um dado comportamento seguido por
uma dada consequncia, apresenta maior probabilidade de repetir-
se. Denominamos reforo a consequncia que produz tal efeito.
(FADIMAN, 1986, p. 195)
Desse modo, podemos entender reforo como qualquer estmulo que
possibilita o aumento da probabilidade da resposta. Para Skinner os reforos
podem ser positivos e negativos. Por reforo positivo compreende-se um
estmulo que promove o comportamento desejado: recompensa (MOREIRA,
1999, p. 52). Eles representam prazer, ganho, busca por recompensa ou
notoriedade. Exemplos? Funcionrio do ms, aluno destaque, viagem no final
do ano relacionada aprovao na escola etc.
O reforo negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar determinada resposta:
os reforos negativos denominam-se adversos no sentido em que constituem aquilo
de que os organismos fogem (SKINNER, In: FADIMAN, 1986, p. 195). Pretende
fortalecer, assim, a resposta que o remove, enfraquece. Tapetinho ou cadeirinha
do pensar em casa ou na escola lembraram-se de programas televisivos, no?
O castigo, o no viajar etc. representam reforos negativos.
O terico enfatizava, ainda, tipos de reforadores: os primrios e os
secundrios. Recompensas fsicas diretas caracterizam os reforos primrios, ou
seja, satisfazem nossa necessidade primria, tais como: fome, sede etc. No reforo
secundrio teramos estmulos neutros que se associam a reforos primrios de
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
modo a atuarem como recompensa. Como exemplo, o dinheiro, que, associado
a reforos primrios, torna-se um dos mais utilizados atualmente. O bnus
financeiro no final do ms um exemplo, bem como o aumento da mesada de
crianas e jovens pelos pais devido realizao de atividades propostas, ou seja,
resposta satisfatria.
importante destacar, no entanto, que Skinner condenava a punio, pois
este acreditava que punies estabelecidas aos sujeitos informam somente o
que no fazer, no informando o que fazer. Destacava, ainda, que este tipo
de procedimento o maior impedimento para uma real aprendizagem, pois
os comportamentos punidos no desaparecem. Pelo contrrio: retornariam
associados a novos comportamentos. A priso, reprovao, aoite e castigos
fsicos desmedidos seriam exemplos de punio para o autor.
Escola: lugar de estmulos e respostas?
Bem, toda prtica tradicional possui uma premissa comportamentalista,
vale lembrar: as estrelinhas no caderno; as balas, doces no final do trmino de
atividades; a correo da atividade, revendo sempre o erro em busca do acerto;
os temas de casa validados com muito bem, parabns, continue assim o que
seria isto? Reforo positivo!
E quanto ao reforo negativo? Ausncia de recreio aps a correo das
atividades, conceitos como: ruim, pssimo, tens que melhorar. E a famosa
cadeirinha do pensamento que ainda hoje habita o universo da sala de aula! No
sabem o que isto? Pois bem, pode ser tambm o tapetinho do pensamento
to usado em programas televisivos que buscam ensinar os pais a controlarem
seus filhos.
O tapetinho, ou a cadeirinha, representa um espao no qual a criana
ficaria um tempo sentada pensando, s no esqueam: para vrios tericos, em
determinada faixa etria, a criana no reflete sobre os seus erros, pois ainda
seria egocntrica tudo para o seu eu! Porm, para Skinner, essas horas seriam
cruciais para a modelagem de novos comportamentos!
Desse modo, na perspectiva skinneriana, o ensino na escola se processar
atravs da relao estmulo-resposta, sendo o professor responsvel pelo
estabelecimento de reforos positivos e negativos a fim de se estabelecerem
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
comportamentos desejados. Frente questo didtico-metodolgica, Moreira
(1999) destaca a instruo programada como exemplo de aplicao da abordagem
skinneriana na escola, cujos princpios bsicos so:
1. Pequenas etapas: a informao, o contedo apresentado por um certo
nmero de pequenas e fceis etapas: o uso de pequenas etapas facilita
a emisso de respostas a serem reforadas e diminui a probabilidade de
cometer erros (1999, p. 59). Ou seja, os erros seriam minimizados e os
acertos maximizados.
2. Resposta ativa: participao ativa do sujeito no processo de
aprendizagem.
3. Vericao imediata: parte do princpio de que o aluno aprende de forma
mais adequada quando verica a resposta imediatamente.
4. Ritmo prprio: cada aluno teria o seu ritmo para aprender respeitado.
5. Teste do programa: teste realizado por meio da atuao do aluno. Salienta
a importncia da clareza das questes apresentadas aos alunos.
Por fim, o que esquece a teoria comportamentalista de Skinner? Que
a criatividade, a originalidade, a potencialidade e a capacidade podem ser
minimizadas, encobertas e at extintas com a ideia de padronizao do corpo,
da mente e dos atos humanos. E mais: somos todos diferentes, ento por que
no trabalharmos com a diversidade? Diversidade de ideias, comportamentos,
pensamentos e aes, buscando, claro, o respeito nas relaes. Viva as
diferenas!
1.3 A teoria humanista: olhares de Rogers
Carl Rogers nasceu em Illinois, EUA, em 1902, falecendo no ano de 1987.
Representante da Psicologia Humanista, responsvel na Educao pela
Antipedagogia ou Pedagogia No diretiva, com uma premissa basicamente
fenomenolgica, pois enfatiza as experincias das pessoas, seus valores e
sentimentos. Ou seja, visualiza o aluno como pessoa!
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Acreditava que a pessoa contm dentro de si as potencialidades para a sade
e o crescimento criativo, que no se desenvolveriam apenas pelas influncias
negativas da famlia e da sociedade. Sendo assim, para o terico, o homem seria
um ser racional, livre (no determinado), realizador do seu destino.
Autorrealizao, crescimento pessoal, liberdade para escolher situaes, essas
seriam as caractersticas do sujeito enquanto pessoal para Rogers. Acreditava
que as pessoas teriam dentro de si a capacidade de descobrir o que as angustia,
as torna infelizes, possibilitando, dessa forma, um processo de mudana em
suas vidas.
Moreira (1999, p. 141) destaca que, para Rogers, o homem intrinsecamente
bom e orientado para o crescimento: sob condies favorveis, no ameaadoras,
procurar desenvolver suas potencialidades ao mximo. Por isso, destaca-se
que sua teoria seria humanstica e fenomenolgica, no sentido de que, para
compreender o comportamento de um sujeito, importante entender como ele
percebe a realidade.
Valor prprio, considerao, autoestima e percepo positiva de si mesmo:
palavras-chave para a realizao pessoal na premissa rogeriana: o organismo
possui uma s tendncia e um esforo bsico realizar-se, manter-se e
desenvolver-se na experincia (ROGERS, 1987). Nesse sentido, acreditava que
o ensino deveria ser centrado no aluno e no mais no professor: pois o aluno
que aprende! Sustentava, assim, a aprendizagem significativa, compreendida
por um envolvimento pessoal, sendo autoiniciada, penetrante e avaliada pelo
educando.
Pensem no seguinte cenrio: uma sala de aula onde no existem contedos
mnimos para o aprender, o planejamento no est relacionado ao professor,
muito menos o processo avaliativo. Seremos chamados de facilitadores, sim,
porque nossa funo ser apenas a de auxiliar nossos educandos com materiais
de pesquisa, ou seja, partilhar com eles a responsabilidade pelo processo de
aprendizagem, prover os recursos de aprendizagem.
Deveremos trabalhar com apreo, confiana e aceitao: perceber e aceitar
que nosso aluno possui sentimentos, valores que devero ser creditados. Sermos
autnticos, reais, no disfarando o que estamos sentindo em determinado
momento, claro que o respeito para consigo e para com o outro dever estar
presente.
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
E, por fim, aceitarmos nosso aluno como ele , no como gostaramos que
ele fosse! Buscando a construo da compreenso emptica aceitao de
como sou!
Continuando, caber ao aluno a confiana em sua capacidade de aprender
por si mesmo, planejar/escolher seu prprio programa de estudos, disciplina
e autoavaliao, sendo a aprendizagem significativa adquirida na prtica.
Resumindo, ao aluno cabe a busca do conhecimento e, ao professor, a facilitao
de sua busca.
Porm algumas regras so necessrias para um ambiente de aprendizagem
significativa, propostas pelo professor facilitador:
1. estruturao da aprendizagem com base em problemas reais;
2. recursos, tais como: livros, laboratrios, CDs, DVDs, entre outros;
3. construo de um contrato de trabalho pelo professor facilitador, realizado
antecipadamente;
4. diviso do trabalho em pequenos grupos;
5. orientao de pesquisa;
6. construo da Autoavaliao pelo aluno.
Tal proposta de aprendizagem possvel no Brasil? Quais as crticas que
poderamos realizar frente s ideias da Antipedagogia ou Pedagogia No
diretiva?
A prtica laissez-faire, que se esconde por trs das aes do professor
facilitador: o deixar fazer o aluno, que finge que aprende! A falta de um
planejamento criativo, ousado e problematizador da realidade atual pelo
professor.
Uma bagagem hereditria de conhecimentos relacionadas ao aluno! Em
um contexto social, econmico e cultural como o do Brasil, como exigir de
nossos alunos conhecimentos prvios, uma organizao afetiva, processos de
autoavaliao? Mas a teoria de Rogers nos possibilita um olhar que ainda no
lanamos e que necessrio para nossa prtica pedaggica, nossa vida cotidiana:
acreditar no outro e acreditar em minhas possibilidades e potencialidades!
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Acreditar que eu e o outro somos capazes: de nos transformar, criar, recriar,
realizar e de nos reinventarmos quando necessrio!
Atividade
Voc conhece alguma escola com princpios rogerianos? Pois bem, a proposta
de atividade a construo fictcia de uma escola com base nas ideias de Rogers.
Enfatize questes como: professor facilitador, processo de ensino e aprendizagem,
ao pedaggica, autoavaliao, entre outras questes. Bom trabalho!
Referncias comentadas
BOCK, Ana Mercs Bahia (Org.). Psicologias: uma introduo ao estudo de
psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
Nesta obra as organizadoras enfocam questes como: a evoluo da
cincia psicolgica, o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanlise, a psicologia da
aprendizagem, a psicologia social, entre outros tpicos. Um livro indicado para
quem deseja uma leitura agradvel e com conceitos de fcil entendimento.
MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU,
1999.
O autor aborda em seu livro as principais correntes epistemolgicas
relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem, tais como: Piaget, Vygotsky,
Skinner, Rogers, Thorndike, Ausubel, Bruner, entre outras.
LA ROSA, Jorge (Org.). Psicologia e educao: o significado do aprender.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
Vrios autores e pesquisadores escrevem sobre aprendizagem e as teorias
relacionadas, tais como: Pavlov, Skinner, Vygotsky, Piaget, Bandura, entre
outros. Artigos sobre motivao e dificuldades de aprendizagem tambm se
fazem presentes.
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia (Org.). Psicologias: uma introduo ao estudo de
psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
COLL, Csar. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao.
V. II. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CAMPOS, Dinah. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1986.
DAVIDOFF, Linda. Introduo psicologia. So Paulo: McGraw Hill, 1984.
HALL, Calvin & LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. So Paulo:
EPU, 1984.
JUSTO, Henrique. Carl Rogers. Canoas: La Salle, 1987.
LA ROSA, Jorge. Psicologia e educao: o significado de aprender. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU,
1999.
MYERS, David. Introduo psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora,
1999.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.
______. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
SALVADOR, Csar Coll. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
SKINNER, B. Cincia e comportamento humano. Braslia: FUNBEC, 1970.
______. O comportamento verbal. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1978.
WOOLFOLK, Anita. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000.
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Autoavaliao
Responda s questes abaixo, com as alternativas V para Verdadeiro e F
para Falso:
1. ( ) A aprendizagem, para Skinner, no ocorre atravs da inuncia dos
estmulos do meio.
2. ( ) A recompensa associada ao dinheiro, na premissa skinneriana, est
relacionada ao reforo secundrio.
3. ( ) Por professor facilitador compreende-se um processo de mediao
social, interveno educativa e reestruturao didtico-metodolgica do
professor.
4. ( ) Para Rogers o homem seria intrinsecamente bom e orientado para o
crescimento.
5. ( ) Para Davidoff aprender uma atividade que ocorre dentro de
um organismo e que pode ser diretamente observada; de forma no
inteiramente compreendida os sujeitos de aprendizagem so modicados:
eles adquirem novas associaes, informaes, insights, aptides, hbitos
e semelhantes.
6. ( ) O condicionamento operante o processo de modelar e manter por
suas consequncias um (determinado) comportamento particular.
7. ( ) Por correntes paradigmticas compreendem-se as vrias teorias de
conhecimento existentes frente a um mesmo objeto de estudo.
8. ( ) Skinner enfatiza em sua teoria uma proposta de ensino baseada na
aprendizagem signicativa.
Respostas:
1) F; 2) V; 3) F; 4) V; 5) F; 6) V; 7) F; 8) F.
2
Desenvolvimento e aprendizagem:
olhares de Piaget e Vygotsky
Neste captulo abordam-se dois tericos relacionados Psicologia da
Educao: Piaget e Vygotsky. Dessa forma, o objetivo aqui apresentar suas
ideias referentes ao desenvolvimento humano e aprendizagem.
2.1 Piaget: um olhar da psicogentica
O que conhecimento? Como aprendemos, como conhecemos? Como
alcanamos o conhecimento vlido? Qual a relao entre conhecimento e
ao sobre o objeto? Bilogo por formao, Piaget tornou-se um estudioso das
questes epistemolgicas ao indagar estas questes.
Definiu a Epistemologia Gentica como a disciplina que estuda os mecanismos
e processos mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos
estados de conhecimento mais elevados proximidade ao conhecimento cientfico
(MART, In: COLL, 1996). Pelo mtodo psicogentico, estudou como os sujeitos
passam de um estado menor para o maior de conhecimento transcurso do
desenvolvimento.
Mas como nos desenvolvemos e aprendemos para Piaget a partir destes
conceitos? Para o terico, o nvel de competncia intelectual do sujeito, em
determinado momento de seu desenvolvimento, depende de seus esquemas, do
24
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
nmero dos mesmos e da maneira como se combinam e se coordenam entre si.
(MART, In: COLL, 1996, p. 106).
Assim, destacou que o desenvolvimento cognitivo no sujeito seria uma
sucesso de estgios e subestgios, nos quais os esquemas se organizam e se
combinam entre si, formando estruturas. Nasceriam, teoricamente, os estgios
ou perodos de desenvolvimento: sensrio-motor, pr-operacional, operaes
concretas, operaes formais.
Cada estgio para Piaget marca o advento de uma etapa de equilbrio, uma
etapa de organizaes das aes e operaes do sujeito descrita mediante uma
estrutura lgico-matemtica (MART, In: COLL, 1996, p. 106). Destaca que
nos estgios a ordem de sucesso constante, que eles se caracterizam por uma
forma de organizao e que as estruturas que correspondem a um estgio se
integram ao estgio seguinte.
Salienta que quatro fatores de desenvolvimento estariam presentes na
mudana das estruturas:
1. Maturao: compreendida como o desdobramento das possibilidades
mentais relacionadas aos aspectos fsicos do sistema nervoso. Produto
de interaes entre o genoma conjunto de genes e o ambiente. O
organismo com a experincia fsica sobre os objetos gera condies de
aprendizagem.
2. Experincia fsica sobre os objetos: o sujeito age sobre o objeto e, pela
abstrao das suas aes se exercendo sobre os objetos, descobre as
propriedades fsicas deste objeto, bem como as propriedades observveis
das aes (RANGEL, 1992, p. 22).
3. Experincia com sujeitos: ocorre, para Piaget, atravs da interao do
sujeito com o meio social, da transmisso social presente tambm no
processo educativo. Porm, destaca o terico que o sujeito assimila
conceitos presentes no meio social.
4. Equilibrao: atua a ttulo de coordenao. Fator interno, porm no
geneticamente programado, concebido como o motor do desenvolvimento,
para Piaget, caracteriza-se como: fator essencial e determinante ao
desenvolvimento do indivduo neste processo contnuo de adaptao ao meio
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Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
em que vive, destaca Rangel (1992, p. 31). Salienta ainda a pesquisadora
que: este processo de regulao e de compensao se d atravs dos
mecanismos de assimilao e acomodao (1992, p. 32).
O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em
contato com o meio, construir seus esquemas de ao e de coorden-
los em sistemas. Ao se construrem em nvel exgeno, esses esquemas
do origem a uma transformao em nvel endgeno ou neuronal
que permitir novas concepes de estmulo do meio. A esses,
o organismo responder, construindo outros esquemas de ao,
provocando, concomitantemente, novas transformaes em nvel
neuronal, que se constituiro nas estruturas mentais. (CHIAROTTINO,
1984, p. 67)
Percebemos, assim, que o sujeito, ao interagir com o mundo, com os objetos
presentes neste, age sobre ele sofrendo a influncia da ao deste sobre si, em um
constante processo de adaptao, entendido como trocas de ao entre o sujeito
e o meio: entendemos um indivduo ativo, capaz de transformar esta realidade
na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos,
ou seja, a sua prpria inteligncia (RANGEL, 1992, p. 30).
Dois mecanismos se fazem presentes na ao do sujeito sobre os objetos de
conhecimento: a assimilao e a acomodao, que geram a equilibrao. Por
assimilao compreende-se como o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar
compreender o seu mundo. Assimilao da realidade aos seus esquemas ou
estruturas cognitivas. So classificadas em trs tipos:
1. Funcional/Reprodutora: repetir uma ao para coloc-la em exerccio com
a funo de consolid-la.
2. Recognitiva: discriminar os objetos assimilveis a um esquema dado.
3. Generalizadora: estender o domnio de esquema s situaes novas
vivenciadas.
26
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
Por acomodao podemos compreender o movimento de ajustamento
dos esquemas ou estruturas cognitivas s resistncias provocadas pelas novas
situaes, no passveis de uma assimilao pura. Surge a partir das perturbaes
provocadas pelas situaes que o sujeito enfrenta.
Consequentemente, atravs da assimilao e da acomodao, o sujeito
chegaria ao processo de equilibrao: que viabiliza o ajustamento interno e a
modificao das estruturas do conhecimento (RANGEL, 1992, p. 35). Longo
e complexo, manifesta-se desde o estgio sensrio-motor at o operatrio-
formal.
Mas e a aprendizagem, a construo do conhecimento?
Para Piaget a aprendizagem seria um processo limitado a um problema ou
situao, sendo provocada por situaes diversas; j o conhecimento, o conhecer
estaria relacionado ao sobre o objeto. Seria modificar, transformar o objeto,
compreendendo este processo de transformao.
V-se que qualquer aprendizagem depende do nvel cognitivo inicial do
sujeito, pois somente progridem os sujeitos que se encontram em um nvel
operatrio prximo ao da aquisio da noo que ser aprendida (MART, In:
COLL, 1996, p. 112). O objetivo da Educao, em uma premissa piagetiana, seria
o de potencializar, favorecer a construo das estruturas cognitivas, contribuir
para o desenvolvimento dos estgios propostos. Como?
Associando os contedos escolares competncia cognitiva dos sujeitos,
relacionando as questes curriculares a noes universais. A metodologia de
ensino deveria explicitar que o conhecimento resultado de um processo de
construo, ou seja, apropriao progressiva do objeto (suas caractersticas)
pelo sujeito.
Enfim, nossa ao pedaggica deveria conseguir criar um ambiente rico e
estimulante para os educandos, despertando a necessidade da ao, da troca
entre os pares. O educar deveria ser vivenciado e entendido como experimentar,
criar, recriar, agir sobre. O conhecer deveria ser transformado em organizar,
estruturar, explicar, vivenciar a partir do experienciado da ao sobre o objeto
do conhecimento. S no esquea: vivncia no sinnimo de conhecimento,
pois requer conceitos, conhecimentos cientficos.
27
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
2.2 Vygotsky: um olhar da teoria histrico-cultural
Maia (2003) destaca que Lev Vygotsky, pesquisador russo, nas dcadas
de 1920 e 1930, buscava compreender a relao existente entre linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histrico-cultural e ao
processo de interveno social. Partia do pressuposto de que o aprendizado seria
um processo profundamente social e o desenvolvimento um complexo processo
dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento
das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma
em outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos
(1991, p. 137).
Para este pesquisador, o desenvolvimento no seria linear. Aprendizado e
desenvolvimento estariam inter-relacionados desde o nascimento do sujeito,
sendo os atos intelectuais decorrentes de prticas sociais. A interao social e
o processo de interveno social seriam fundamentais para o desenvolvimento
do sujeito.
Vygotsky buscava, assim, formular a origem dos processos psicolgicos
superiores e inferiores. Para ele, os processos psicolgicos superiores se originariam
na vida social, na participao do sujeito em atividades compartilhadas com
outros representariam a maturidade biolgica, desenvolvimento cultural,
apropriao dos signos.
J os processos psicolgicos inferiores seriam caracterizados por um
desenvolvimento cultural primitivo, uso das ferramentas e linguagem interna
primitiva ato de balbuciar (1996, p. 122-127). Ele propunha que o indivduo
humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.
O indivduo se humaniza reproduzindo caractersticas historicamente produzidas
do gnero humano (1996, p. 93).
Neste sentido, buscava valorizar a transmisso da experincia histrico-social,
do conhecimento socialmente existente, visto que o processo de internalizao
reconstruo interna de uma operao externa estaria presente atravs da
transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal estgios
de internalizao promovidos na relao com os aprendizes mais experientes.
Vygotsky props, ainda, a investigao da riqueza de informaes da criana,
bem como o estudo de suas outras capacidades que no teriam ligao direta
28
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
com o conhecimento que ela possui, mas que desempenhariam papel importante
em seu desenvolvimento cultural:
A criana atravessa determinados estgios de desenvolvimento
cultural, cada um dos quais se caracterizando pelos diferentes modos
pelos quais a criana se relaciona com o mundo exterior; pelo modo
diferente de usar os objetos; por formas diferentes de interveno
e diferentes tcnicas culturais (...) (1996, p. 214)
Os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na cultura
e na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que,
atravs da interao social, transformar-se-ia em um processo profundamente
pessoal, precedendo dessa forma o pensamento. Vygotsky introduziu, ainda,
os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento
real, que teriam relao direta com o processo educativo: o desenvolvimento
real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (1989, p. 87).
Assim, na zona de desenvolvimento real, encontraramos o saber que j
foi construdo, elaborado, apropriado pelo sujeito, o que cada um sabe, as
funes mentais. A zona de desenvolvimento proximal seria caracterizada pela
apropriao do conhecimento, o que ainda no se conhece e, com a ajuda de um
interventor, desenvolve-se. Permite-nos delinear o futuro imediato do sujeito,
seu estado dinmico de desenvolvimento (1989).
Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 95) chamava a ateno para as questes da
aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo a esta. Colocava que
a aprendizagem escolar seria responsvel por produzir algo fundamentalmente
novo no desenvolvimento da criana. Para o autor, a escola necessria seria a
escola voltada a uma educao social.
E a questo do brincar para Vygotsky?
Constata-se que Vygotsky (1989; 1997; 1998) realizou uma anlise socio-
histrica do brincar infantil em sua obra. Um brincar compreendido como
uma atividade social da criana, cujas natureza e origem especfica seriam
29
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
elementos fundamentais para o seu desenvolvimento cultural. O brincar como
compreenso da realidade.
O brinquedo, para o autor, seria o principal meio de desenvolvimento cultural
da criana: o brinquedo dirige o desenvolvimento (1986, p. 146). A imaginao seria
o brinquedo sem ao. O processo de imitao existente no brincar possibilitaria
criana conhecimentos aprendidos, atuando assim nas zonas de desenvolvimento
proximal e real, no se constituindo de forma alguma em uma atividade puramente
mecnica: perceber o que est sendo aprendido, reproduzido, imitado pela criana
no brincar constitui-se numa forma de averiguar como a criana est pensando,
construindo seu conhecimento atravs das relaes sociais.
O brinquedo criaria ento na criana uma zona de desenvolvimento
proximal, devido s situaes imaginrias existentes, as regras de comportamento
socialmente estabelecidas e a presena de uma situao social. O brincar
promoveria uma interface entre o domnio de si e a construo da alteridade
construo interna que implicaria reciprocidade.
Seria no brincar que a criana se comportaria alm do seu comportamento
habitual, dirio, segundo Vygotsky. As experincias vivenciadas no brincar pela
criana propiciariam desafios, situaes novas, as quais possibilitariam propostas
por parte da criana de modificao do apresentado, visto que a brincadeira
possibilitaria, alm da imitao, a imaginao e a regra.
No existiria, para Vygotsky (1989), um brincar sem regra, pois mesmo ao
brincar de casinha a criana estaria visualizando dois tipos de regras: a social e a
sua regra construda na brincadeira. Partindo deste pressuposto, alertava ainda
que nem sempre o brincar/jogar produziria sentimentos positivos, visto que a
criana passaria a operar com as regras sociais no brincar, abandonando suas
regras individuais. A frustrao, o medo, a ansiedade encontram-se presentes
no brincar, atravs dos processos de interveno realizados, fazendo ento com
que o sujeito trabalhe com estes sentimentos, problematizando-os, construindo
assim novas relaes de enfrentamento destas questes.
Elkonin (1977, p. 46), colaborador de Vygotsky e integrante da Escola Russa
de Psicologia e Pedagogia, aprofundou seus estudos na rea do jogo/brinquedo.
Para este autor, o brincar/jogar seria uma atividade social, humana, que supe
contextos sociais e culturais. Um brincar historicamente, socialmente construdo:
Essa atividade tem, portanto, uma origem e uma natureza histrica e social.
30
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
O jogo/brinquedo reconstruiria as relaes sociais, sem fins utilitrios
diretos. Buscava construir o conceito de jogo como uma variedade da prtica
social que possuiria um carter coletivizador (1980, p. 32): O jogo protagonizado
influi, sobretudo, na esfera da atividade humana, do trabalho e das relaes entre
as pessoas, e, por conseguinte, o contedo fundamental assumido pela criana ,
precisamente, a reconstituio desse aspecto da realidade.
Visava sinalizar que o contedo do brinquedo expressaria as relaes sociais
estabelecidas pelo sujeito em sua vida social e de trabalho: o contedo do jogo revela
a penetrao mais ou menos profunda da criana na atividade dos adultos (1980,
p. 35). Para Elkonin (1980) so sempre os adultos que introduzem os brinquedos
na vida das crianas, ensinando-as a brincarem. Nesse sentido, a modificao do
brincar estaria associada ao processo de desenvolvimento cultural dos povos: seria
a sociedade a determinar os instrumentos ldicos das crianas.
O brincar, desse modo, jamais se processaria de uma forma continuada,
de gerao a gerao, sem que um processo de resgate fosse efetuado. Cada
sociedade construiria, assim, uma espcie de cultura ldica: objetos que vo
sendo substitudos por outros com aes convencionadas arraigadas a esses.
Ressalta, ainda, que o jogo existiria em uma esfera de realidade, em nenhum
momento trabalhando com a irrealidade. A criana atuaria no jogo com objetos
da vida real. Um jogo orientado para o futuro e no para o passado. Mas, e a:
vamos brincar?
Atividade
Analise a charge abaixo, utilizando-se das ideias de Piaget e Vygotsky,
enfatizando questes como: conhecimento, aprendizagem, mediao social.
31
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
Referncias comentadas
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Neste livro o autor explora a Teoria Histrico-Cultural, enfatizando os
principais conceitos propostos por Vygotsky e sua relao com o saber cientfico
e o saber popular. Explora, ainda, a questo do brincar, da prtica pedaggica
em uma premissa vygotskiana.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So
Paulo: Papirus, 1997.
Vrios pesquisadores e estudiosos de Vygotsky, ao longo de distintos
captulos, exploram questes como: avaliao, desenvolvimento da linguagem,
prtica pedaggica, entre outras questes.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2003.
Neste livro, subdividido em duas partes, o terico explora questes como: o
desenvolvimento mental da criana, desde a primeira infncia at a adolescncia;
o pensamento da criana; gnese e estrutura na psicologia da inteligncia, entre
outras.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro:
AGIR, 2000.
O autor aborda os principais conceitos desenvolvidos por Piaget, tais como:
histria e mtodo; dados epistemolgicos; a inteligncia sensrio motora; a
construo do real; a construo do espao; a construo da causalidade, entre
outros. Obra de vital importncia para um entendimento das ideias de Piaget.
Referncias
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
CHIAROTTINO, Zlia R. Ensaios 107: em busca do sentido da obra de Jean
Piaget. So Paulo: tica, 1984.
32
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
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1988.
COLL, Csar. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao.
V. II. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So
Paulo: Papirus, 1997.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: AGIR,
2000.
ELKONIN, D. B. Psicologia del juego. Madrid: Aprendizagem, Visor, 1980.
LA ROSA, Jorge. Psicologia e educao: o significado de aprender. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
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Vygotsky, Wallon. So Paulo: Cortez, 1995.
LEONTIEV, A. El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal, 1987.
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O ensino nas sries iniciais: das concepes tericas s metodologias. Porto
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infantil. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.
______. Quero ser criana! Mordaas sobre o brincar do portador de altas
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______. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memrias sobre brincares aos
brincares atuais: interfaces possveis entre tempo e espaos sociais. Porto Alegre:
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Porto Alegre: 2005. Projeto de Tese de Doutorado em construo a ser
defendido no PPGEDU/UFRGS.
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33
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RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero
pela criana: uma experincia em diferentes contextos socioeconmicos. Porto
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SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento
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WERTSCH, J. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paidos,
1997.
Autoavaliao
Escolha a alternativa correta para cada questo:
1. Para Vygotsky, os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na
cultura e na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente:
a) cultural.
b) social.
c) individual.
d) dialtico.
2. Segundo Piaget, viabiliza o ajustamento interno e a modicao das
estruturas do conhecimento. Longo e complexo, manifesta-se em todos
os estgios de desenvolvimento:
a) assimilao
b) acomodao
34
Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
c) equilibrao
d) maturao
3. O brincar, em uma perspectiva vygotskiana, entendido como:
a) uma atividade social.
b) uma atividade biolgica.
c) uma atividade cultural.
d) uma atividade social com caractersticas biolgicas.
4. Para Vygotsky, em um ambiente educativo:
a) a ampliao da zona de desenvolvimento proximal est associada
qualidade da prtica pedaggica e das tarefas escolares solicitadas
aos alunos pelos professores.
b) o processo de mediao no necessrio para o desenvolvimento
do sujeito.
c) a ampliao da zona de desenvolvimento proximal no estaria
associada s prticas pedaggicas e escolares.
d) o professor, em sala de aula, atravs das atividades propostas,
trabalha, apenas, com a ampliao da zona de desenvolvimento
real.
5. Clara, 6 anos, frequenta o primeiro ano do ensino fundamental. A professora
de Clara possibilitou um jogo de tiro ao alvo com bolas para os alunos.
No grupo de Clara, de 10 bolas lanadas somente 4 acertaram o alvo. A
professora de Ana perguntou ao grupo quantas bolas eles desperdiaram
atravs da seguinte pergunta: Vocs receberam 10 bolas e somente 4
acabaram acertando o alvo. Quantas bolas no acertaram o alvo? Aps
sucessivas problematizaes da professora, Clara respondeu: 6 bolas !
Na perspectiva da Teoria de Piaget, a atividade proposta pela professora
de Clara possibilitou a ao sobre os objetos de conhecimento que
propiciou:
a) assimilao, acomodao e equilibrao.
b) assimilao e acomodao.
c) acomodao e equilibrao.
d) assimilao e adaptao.
Respostas:
1) b; 2) c; 3) a; 4) a; 5) a.
3
Tecendo mltiplos fios:
infncia, cultura juvenil, adulto
e terceira idade
No presente captulo pretende-se apresentar questes relacionadas s
perspectivas atuais do desenvolvimento humano. Dessa forma, os objetivos
aqui so: contextualizar infncia, adolescncia/cultura juvenil, adulto e terceira
idade/velhice, relacionando-os s problemticas da atualidade.
3.1 Infncia: quem so as crianas?
O homem est no menino, s que ele no sabe.
O menino est no homem, s que ele esqueceu. (Ziraldo)
Meninas com luzes nos cabelos, maquiadas e com unhas pintadas mesmo
que com esmaltes clarinhos. Meninos com gel no cabelo, tnis de marca e
celulares no bolso. Quem so as crianas de hoje? Quais as caractersticas que
apresentam? Como se desenvolvem, como aprendem?
Maia (2005), utilizando-se das ideias de Aris (1993), mostra que o conceito
de infncia aceito hoje comeou a fortalecer-se no sculo XVII, atingindo seu
36
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
apogeu no sculo XX, sendo apenas uma miragem antes do Renascimento. A
infncia individualizada esteve ausente da representao iconogrfica tmulos,
pinturas religiosas antes do sculo XIII. A partir da, as crianas apareciam,
no mximo, como adultos miniaturizados
1
.
Na modernidade
2
, a criana seria separada do imaginrio adulto e a
escola assumiria o papel preponderante de educ-la, em um processo de
enclausuramento, de segregao.
Para Aris, a imagem infantil relacionada inocncia seria forjada por razes
morais, religiosas e higinicas: Preserv-la da sujeira da vida, e especialmente
da sexualidade tolerada entre os adultos. Fortalec-la, desenvolvendo o carter e
a razo (1993, p. 168). A noo de fragilidade da criana seria construda por
Rousseau e no sculo XX difundida pelos pedagogos, psiclogos e psiquiatras:
A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos
adultos. A escola confinou uma infncia outrora livre num regime
disciplinar cada vez mais rigoroso que, nos sculos XVIII e XIX,
resultou no enclausuramento total do internato. A solitude da
famlia, da igreja, dos moralistas e dos administradores privou a
criana da liberdade que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o
chicote, a priso, em suma, as correes reservadas aos condenados
das condies mais baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento
muito diferente da antiga indiferena: um amor obsessivo que deveria
dominar a sociedade a partir do sculo XVIII. (1993, p. 172)
Da famlia medieval famlia moderna, transformaes ocorreram a
partir das relaes afetivas estabelecidas com as crianas. A famlia moderna
estruturou-se conjuntamente ao surgimento da escola, da estruturao dos
1 Para Aris, esse conceito remete a uma criana vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto |
gestos, vesturio etc.
2 A Pr-Modernidade seria compreendida como um processo histrico anterior ao sculo XVII, no qual o modo de |
vida estaria relacionado sobrevivncia dos sujeitos. Ausncia de conceitos como famlia, infncia, crianas se
fariam presentes. Surgem os Tratados de Civilidade. A Modernidade seria compreendida para Max Weber como
um processo de racionalizao da vida social no trmino do sculo XVII: sujeito como consumidor. Por m,
estaramos vivenciando a poca Ps-Moderna, estruturada a partir da segunda metade do sculo XX, com o
advento da sociedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e de
ideias centrais como histria, razo e progresso, porm continuamos consumidores.
37
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
cmodos nas casas: a reorganizao da casa e a reforma dos costumes deixaram
um espao maior para a intimidade, que foi preenchida por uma famlia reduzida
aos pais e s crianas. Excluem-se, agora, criados, amigos e clientes.
Em suas consideraes finais, Aris alerta que a densidade social no deixava
lugar para a famlia. Na verdade, ela no existia como sentimento ou como valor,
somente como realidade vivida at o sculo XVI. Assim, na Idade Mdia a nica
funo da famlia era assegurar a transmisso da vida, dos bens e dos nomes.
Na modernidade, a famlia assumiria uma funo moral e espiritual,
passando a formar os corpos e as almas: O sentimento de famlia, o sentimento
de classe e talvez, em outra rea, o sentimento de raa, surgem, portanto, como
as manifestaes de uma mesma preocupao, a uniformidade (1993, p. 252). E
dois sentimentos de infncia fizeram-se presentes: idade da corrupo versus
idade da inocncia
3
.
Narodowski (1993, p. 51), partindo dos estudos de Aris, acrescenta que: (...)
o corpo infantil, por sua parte, no adquire suas caractersticas definitivas a no
ser a partir da escolarizao. Salienta, ainda, que a infncia seria um processo
histrico, apesar de tentarmos associar o histrico ao biolgico e ao psicolgico.
Uma infncia, para o autor, relacionada aos anseios sociais, s prticas educativas,
a um desaparecimento da infncia:
(...) durante muito tempo a escola permaneceu indiferente
repartio e distino das idades, pois seu objetivo essencial
no era a educao da infncia (...) ela acolhia da mesma forma e
indiferentemente as crianas, os jovens e os adultos, precoces ou
atrasados, ao p das ctedras magisteriais. (p. 187)
Neste esprito de uniformidade, de desejo de construo de um modelo de
infncia, de criana, a escola medieval, que atendia meninos entre os 6 os 20
anos em um auditrio, possuindo um mesmo mestre, um mesmo livro, comea a
reconstruir-se na Idade Mdia indiferente, ainda, idade dos alunos , porm
3 Para vrios pesquisadores da rea, a inocncia seria um conceito institudo a partir da construo do conceito |
de infncia. Nasce para opor-se, principalmente, ideia difundida por Santo Agostinho, o qual acreditava que a
criana deveria ser castigada, aoitada, para expulsar os demnios que a habitavam: diabinhos em miniatura.
38
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
atenta agora aos contedos transmitidos. O colgio, como uma instituio nova,
com classes escolares, surgiria apenas no sculo XV.
Com o conceito de infncia, a disciplina de outrora existente na escola
humilhante, baseada em vigilncia, delao, castigos associava-se a uma
disciplina relacionada dignidade, responsabilidade. A disciplina constitua-se
como a diferena essencial da escola da Idade Mdia para a escola moderna.
A escola, com sua proposta de aprendizagem socializada, disciplina,
adestrando os corpos: (...) vigilncia policialesca do tempo e do espao das
crianas, destaca Revel (p. 180), pois a criana deveria escutar o professor, repetir
o que este dizia, ler, escrever e recitar a aprendizagem das normas atingidas
atravs de exerccios repetidos! O conformismo era forado e mascarado pela
sociabilidade.
Buscar construir o sujeito, sua infncia, frente s suas condies sociais
relacionadas aos aspectos histricos e culturais, visa situar este sujeito em seu
lugar social, perceber como este interage com a temporalidade, como se constitui
como sujeito. Nesse sentido, visa problematizar os processos de historicidade
e socializao existentes em seu cotidiano: quem esta criana que se apresenta
sobre nosso olhar?
3.2 Cultura juvenil ou adolescncia? Eis a questo
Utilizo-me da ideia de Feixa (1999, in: GARBIN, 2003) ao conceituar
culturas juvenis (Youth Cultures), compreendendo estas como um conjunto de
formas de vida e valores caractersticos e distintos de determinados grupos de
jovens, a maneira como tais experincias so expressas coletivamente mediante
a construo de seus estilos de vida distintos, localizados, fundamentalmente,
em seu tempo livre ou em espaos de interstcio da vida profissional.
O MTV, canal de msica presente nas TVs a cabo; Os Rebeldes, Malhao;
internet, chats, Orkut, msn; jogos eletrnicos, shopping centers o que uma
praa, mesmo? O fast-food lanches rpidos; rap, funk; roupas, acessrios
e calados associados a marcas tribos: skatistas, surfistas, Patricinhas e
Mauricinhos. Quem so os jovens que habitam nossas salas de aula, estes jovens
esto conectados com seus professores? Ou seja, conhecemos sua linguagem,
aquilo a que assistem?
39
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Artefatos culturais constituindo esses jovens, artefatos desconhecidos
dos educadores: imagens, sons, alimentos etc. Uma cultura da imagem, da
mercadoria, do ter, moldando os jovens, construindo identidades to distintas
entre si. Uma nova identidade, no mais social, mas sim grupal: perteno ao
grupo dos...
Para Garbin (2003, p. 120):
(...) nos estudos culturais, a noo de cultura analisada por Hall
(1997, p. 23) de duas maneiras: no sentido substantivo, que o
entendimento que temos do lugar da cultura na estrutura emprica
real e na organizao das atividades, instituies e relaes na
sociedade, e no sentido epistemolgico, que, segundo o autor, trata
da virada cultural, que passou a ver a cultura como uma condio
constitutiva da vida social, em vez de uma varivel dependente
da vida e local e cotidiana na constituio da subjetividade e da
prpria identidade.
Retomo: por que Cultura Juvenil? Devido ao fato de, atualmente, termos
dificuldade para conceituar adolescncia. Papalia & Olds (1998), entre outros
autores, destacam que a adolescncia duraria, aproximadamente, 10 anos
uma dcada , tendo seu incio aproximadamente aos 12 anos (relacionada
maturao sexual, puberdade) e seu trmino aos 20 anos. Seria marcada pela
finalizao da infncia aqui o nosso problema!
Porm, algumas questes para problematizao: como so as crianas hoje?
E os adolescentes? A adolescncia terminaria aos 20 anos?
Vrios estudiosos afirmam que, para sermos considerados adultos, devemos
ser autossuficientes, com uma carreira estabelecida, casando ou estabelecendo
um relacionamento afetivo e, assim, constituindo uma famlia no sentido
sociolgico. No ponto de vista psicolgico, uma maturidade emocional
relacionada independncia dos pais e/ou familiares, descoberta da identidade
e construo de valores (PAPALIA & OLDS, 1998).
Assim, percebe-se que muitos de ns poderemos ser considerados
adolescentes para o resto da vida, visto que no importa a idade cronolgica
relacionada adolescncia, mas sim os aspectos relacionados aos sentidos legais
40
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
(no Brasil, at os 18 anos, o sujeito considerado menor de idade), aos aspectos
sociolgicos e psicolgicos. Mas como definir o adolescente atual?
Skatistas, surfistas, Patricinhas e Mauricinhos, somente? Temos milhares de
jovens trabalhadores no Brasil, muitas vezes responsveis pelo sustento de suas
famlias. Dessa forma, se por um lado temos jovens associados ao consumismo
a marca, vale-tudo , de outro temos jovens preocupados com questes atreladas
sobrevivncia, descaso social, cuidado de si e cuidado do outro.
Jovens que navegam na internet passam horas e horas em pginas como
Orkut, sites de relacionamento etc. Conversam via msn com seus amigos de
distantes partes do mundo , no trabalham mas possuem cartes de crdito,
vo ao shopping com a galera ser que ainda intitulam seu grupo de amigos
dessa forma? e vo crescendo entre festas, escola e convvio com os demais.
Mas teremos jovens que no ligam para marcas de roupas, acessrios,
calados. No possuem cartes de crdito, no conhecem a internet e trabalham
semanalmente, de 20 a 40 horas. Os jovens trabalhadores. E teremos os jovens
trabalhadores que se preocupam com marcas, vo a festas e adoram funk,
pagode e rap.
Perceberam? Estamos de volta s culturas juvenis: um conjunto de formas de
vida e valores caractersticos que se modificam, significativamente, com o passar
dos anos: formas de pensar, dialogar, vestir e vivenciar o mundo, a sociedade,
a escola e a famlia.
Uma juventude conectada, blogada:
(...) a nova mdia eletrnica no apenas possibilita a expanso das
relaes sociais pelo espao e pelo tempo, como tambm aprofunda
a interconexo global, anulando a distncia entre as pessoas e os
lugares, lanando-os em um contato intenso e imediato entre si,
em um presente perptuo, em que o que ocorre em um lugar pode
estar ocorrendo em qualquer parte. (...) Isto no significa que as
pessoas no tenham mais uma vida local, que no mais estejam
situadas contextualmente no tempo e no espao. Significa apenas
que a vida local inerentemente deslocada, que o local no tem
mais uma identidade objetiva fora de sua relao com o global.
(DU GAY, apud HALL, 1997, p. 18, In: GARBIN, 2003, p. 126)
41
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Podemos concorrer com a internet? Ou como podemos nos utilizar destas
novas formas de se comunicar?
3.3 Adulto jovem e/ou adulto?
Compromisso, dvidas, conflitos, profissionalizao, intimidade,
introspeco, afetos, desafetos, realizaes, no realizaes so paisagens
no cotidiano de adultos jovens e adultos na meia-idade. Vrios pesquisadores
afirmam que entre os 20 e os 40 anos seramos considerados adultos jovens e dos
40 aos 60 anos, adultos na meia-idade. Assim, Papalia & Olds (2000) destacam
que nesta fase da vida a maioria das pessoas se encontraria no auge da energia,
resistncia e fora principalmente dos 20 aos 40 anos.
Mas ser uma regra?
importante destacar que nesta fase h necessidade de deixarmos o lar,
assim nos desapegando dos nossos pais. Outras questes estariam relacionadas
a processos de escolhas: parceiro(a), amizades, profisso, emprego, entre outras.
A maternidade e a paternidade seriam papis a serem pensados, repensados
e planejados. Saraiva (1998, In: HENNIGEN & GUARESCHI, 2002, p. 54)
destaca que:
(...) a paternidade uma experincia humana profundamente
implicada com propsitos sociais e institucionais que a legitima, ou
seja, uma construo que deve ser compreendida face ao contexto
sociocultural de um tempo.
Ou seja, se o conceito de adulto est sendo revisto, o de maternidade e o de
paternidade tambm, ainda mais pelas mudanas ocorridas frente ao conceito
de famlia, o de ser me e pai: prticas de significao prticas sociais que
nos dizem e nos mostram como sermos pais e mes, quais condutas devemos
colocar em prtica e como nos dirigirmos para a sociedade e para a criana.
Questes to lembradas pela mdia nas datas que antecedem o Dia das Mes e
o Dia dos Pais.
42
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Giddens (2000) declara que, para o bem e para o mal, somos impelidos rumo
a uma nova ordem global que ningum compreende plenamente, mas cujos
efeitos se fazem sentir sobre todos ns: globalizao. Podemos destacar ento
que frente s prticas sociais e culturais vamos reconstruindo nossa identidade
a partir das mediaes discursivas.
Assim, temos que ter em mente que as profundas alteraes econmicas,
tecnolgicas e sociais tambm modificam-nos a partir da reestruturao e do
entendimento de homem e mulher hoje, de feminino e masculino. Mulheres
assumindo o volante de caminhes, nibus e o comando de avies. Jogadoras
de futebol, lutadoras de artes marciais, solteiras, casadas sem filhos. Bailarinos,
homens que se distinguem em sales de beleza, heterossexuais, homens que
assumem a casa, homens professores na educao infantil e nos anos iniciais. No
existem mais profisses femininas e masculinas, mas sim para todos! Ser?
Vivenciamos, atualmente, uma transformao nas relaes entre homens
e mulheres, pois, a partir da Modernidade e principalmente dos anos 1970, a
mulher vem ocupando espaos profissionais que antigamente eram privilgio
masculino como: presidncia de grandes empresas, frentista de posto de gasolina,
mecnica, entre outros.
Para Giddens (2000), essas modificaes se estruturam a partir de
questes socioeconmicas que iro nos reestruturar, inclusive na construo
de nossas identidades em constante transformao. Uma transformao que
chega aos corpos, uma preocupao com o envelhecimento. Devemos ou no
envelhecer?
Ambos os sexos sofrem com o valor colocado na juventude,
principalmente no mercado de trabalho e no mundo dos negcios;
no mera coincidncia que os tratamentos contra envelhecimento
para homens se multiplicam rapidamente na era do enxugamento
corporativo (SPINDLER, 1996). Entretanto, as mulheres so
especialmente prejudicadas. (PAPALIA & OLDS, 2000, p. 437)
Homens e mulheres esto procurando o no envelhecimento fsico: marcas
registradas no corpo, na face, que evidenciam o ingresso do sujeito em uma
43
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
nova fase da vida: a terceira idade, velhice. Mas ser que homens e mulheres
vivenciam a terceira idade com a mesma intensidade?
3.4 Terceira idade/velhice: olhar caleidoscpico?
A OMS alerta que, em 2025, 12% da populao mundial tero mais de 60
anos. E a estimativa para o Brasil? Em 2020, teremos 15% da populao brasileira
compostos por idosos, ou seja, o pas est envelhecendo e as polticas pblicas
continuam reduzidas nesta rea!
Mas o que significa ser idoso?
Eizirik (2001) destaca que a velhice uma etapa do ciclo vital com
caractersticas prprias e necessidades especficas, e, assim, salienta algumas
perdas mais frequentes nesta faixa etria, acima dos 65 anos, tais como: sade
fsica, a diminuio das capacidades, sentimento de solido e perda do cnjuge.
A diminuio da rede social na velhice um fator cada vez mais crescente: a
teoria das redes sociais descreve transaes entre as pessoas. Cada indivduo um
n da rede, cada troca uma ligao (2001, p. 173).
Institucionalizao, famlia, longevidade, mortalidade, sade mental, sade
fsica e participao em atividades sociais so questes relacionadas qualidade
de vida dos idosos. Vrias pesquisas nacionais e internacionais destacam a
importncia das redes de familiares e de amigos no estado de sade e bem-estar
emocional dos idosos, principalmente o da famlia, atravs do suporte afetivo
e da intimidade.
Os idosos que realizam atividades fsicas e ldicas esto mais predispostos
fisicamente e emocionalmente, ao contrrio daqueles que so institucionalizados
Casas de Repouso e que no possuem contato com a famlia. Faz-se
necessrio destacar que a maioria dos sujeitos acima dos 65 anos, no Brasil,
continua trabalhando de uma maneira informal, apesar da aposentadoria. Assim,
mantm-se saudveis emocionalmente e cognitivamente, apesar do declnio
fsico apontado por vrios pesquisadores.
Outra questo que merece destaque a busca por novos parceiros e parceiras
e, atualmente, a busca pela beleza, juventude, principalmente para as mulheres.
Um processo associado s mudanas culturais e sociais, pois cabelos brancos
44
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
em homens sinal de maturidade, nas mulheres, desleixo; calvcie em homens
charme, nas mulheres, um problema de sade, dermatolgico. As rugas
masculinas, experincia, e nas mulheres, velhice.
Finalizo destacando a importncia de vermos a velhice hoje com novo olhar:
caleidoscpico, ou seja, dependendo do ngulo que se observa, novas formas se
apresentam. Que novas polticas pblicas e olhares possam se fazer presentes
sobre a terceira idade.
Atividades
Partindo da anlise de fotografias antigas de crianas, jovens, adultos e idosos,
explore o vesturio, a postura corporal, os objetos presentes nas imagens, entre
outros, e responda s questes:
1. Como podemos perceber estes sujeitos?
2. Quais os conceitos de criana, jovem, adulto e idoso presentes nas
imagens?
3. Quais as diferenas desses sujeitos em relao aos dos dias atuais em
termos de postura, vesturio etc.?
Explore outras questes, buscando construir uma linha de tempo referente
s mudanas existentes entre a criana, o jovem, o adulto e o idoso nos dias
atuais.
Referncias comentadas
ARIS, Phillipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1994.
Esta obra considerada uma das mais completas no que se refere
historicidade dos conceitos de infncia, criana e famlia. De uma forma
brilhante, torna-se um estudo sobre o surgimento da famlia e do conceito de
infncia.
45
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
FEIXA, Carlos. De jvenes, bandas y tribus: antropologa de la juventud.
Barcelona: Ariel, 1999.
O pesquisador realiza um estudo relacionado cultura juvenil, ou seja,
como os jovens hoje se movimentam socialmente, culturalmente, inclusive na
formao de tribos.
EIZIRIK, Cladio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva
psicodinmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
O livro aborda, partindo do ponto de vista de vrios pesquisadores, o ciclo
de vida humana com base em estudos recentes que visam a uma perspectiva
psicodinmica.
Referncias
ARIS, Phillipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1994.
BEE, Helen; MITCHELL, Sandra K. A pessoa em desenvolvimento. So Paulo:
Harper & Row do Brasil, 1984.
BOCK, Ana. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo:
Saraiva, 2002.
COLL, Csar; PALACIOS, Jesus & MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
DESSEN, Maria Auxiliadora & COSTA JUNIOR, derson Luiz (Orgs.). A
cincia do desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
EIZIRIK, Cladio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva
psicodinmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FEIXA, Carlos. De jvenes, bandas y tribus: antropologa de la juventud.
Barcelona: Ariel, 1999.
HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N. M. F. A paternidade na contemporaneidade:
um estudo de mdia sob a perspectiva dos estudos culturais. Psicologia &
Sociedade; 14 (1): 44 68; jan./jun.2002.
46
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SALVADOR, Csar Coll. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
Autoavaliao
Marque a alternativa correta:
1. Para Aris, o sentimento de famlia, o sentimento de classe e talvez, em
outra rea, o sentimento de raa surgem como as manifestaes de uma
mesma preocupao:
a) a uniformidade.
b) o respeito diversidade.
c) o respeito s culturas.
d) a fraternidade.
2. Postman (1999) alerta que, se a infncia foi inventada, poderia deixar de
existir, desaparecer. Salienta em seus estudos algumas questes sociais
que contribuiriam para a mudana atual da infncia vivida, da criana
existente:
a) a televiso, as relaes sociedade-criana, pais-lhos, o processo
de escolarizao e, principalmente, a homogeneizao.
b) as relaes sociais e o processo de escolarizao.
c) o processo de escolarizao e a televiso.
d) a inuncia de um novo modelo educacional nas escolas e nas
famlias, perpassado pela sociedade.
3. Pedro, 15 anos, possui um grupo de amigos que se interessa por jogos de
RPG, computao e artes marciais. Podemos colocar que Cultura Juvenil
pode ser entendida como:
a) a nalizao da infncia, que se inicia, aproximadamente, aos 12
anos.
47
Tecendo mltiplos os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade
b) um estilo de vida que envolve consumo, negao de responsabilidades
e descuido frente aos seus atos.
c) um conjunto de valores caractersticos que separa os jovens, apenas,
por motivos socioeconmicos.
d) um conjunto de formas de vida e valores caractersticos e distintos
de determinados grupos de jovens.
4. Imagens de famlia pai, me e lhos brincando, indo ao cinema etc.
Imagens correspondendo ao modelo nuclear. Imagens que compem
o cenrio de datas festivas, propagandas, entre outros. Essas so
imagens:
a) associadas ao modelo atual de famlia, caracterizado pelas
propagandas.
b) que denotam o desejo de mulheres e homens relacionados
maternidade e paternidade.
c) representando prticas sociais que nos dizem e nos mostram como
sermos pais e mes, quais condutas devemos colocar em prtica e
como nos dirigirmos para a sociedade e para a criana.
d) que simplesmente visam ilustrar modelos de famlia.
5. Signicativas transformaes ocorreram nas relaes entre homens
e mulheres que afetam os conceitos de maternidade, paternidade,
prossionalizao, mercado de trabalho, entre outros. Essas mudanas
podem ser associadas s:
a) questes culturais, visto que no mundo inteiro estas relaes se
processam.
b) questes socioeconmicas que iro nos reestruturar, inclusive na
construo de nossas identidades, em constante transformao.
c) questes polticas, devido necessidade de reestruturao da
sociedade relacionada ao mercado de trabalho.
d) questes histricas, apenas, pois em outros tempos histricos estas
transformaes tambm se processaram.
Respostas:
1) a; 2) a; 3) d; 4) c; 5) b.
4
Ludicidade, tecnologias
da informao e da comunicao,
desenvolvimento e aprendizagem:
questes possveis
Este captulo aborda a ludicidade e as tecnologias da informao e sua relao
com as prticas educativas e com o desenvolvimento do sujeito. Os objetivos
deste captulo so: contextualizar a ludicidade e as tecnologias de informao
e sua relao com a prtica educativa, explorar novas possibilidades de leitura
e escrita utilizando as tecnologias de informao, problematizar o uso dessas
tecnologias hoje nos espaos educativos e, por fim, promover relaes didtico-
metodolgicas.
4.1 Ludicidade: relaes com o desenvolvimento
e a aprendizagem
Se se enxerga tudo com os olhos da razo, j no possvel brincar.
E se no se brinca, que nos resta ento?
(Memrias, Leon Tostoi)
50
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
Maia (2003) destaca que vrios autores pesquisados Brouger (1995),
Benjamin (1984), Chateau (1987), Lebovici (1985) expem que no h como
precisar quando e como surgiram os primeiros brinquedos (subentende-se
brincadeira). Sabe-se, com certeza, por estudos arqueolgicos realizados, que,
em eras remotas, como na Idade da Pedra, as crianas brincavam. Utilizavam
em suas brincadeiras cantigas de roda, dados, pies, bolas, bonecas conforme
desenhos encontrados em cavernas sinalizam.
A utilizao do brinquedo ocorreu como um processo gradual, simultneo
ao desenvolvimento cultural dos povos. Esse fato comprova a imutabilidade
das necessidades infantis e que em qualquer tempo, em qualquer lugar, a
criana brinca, pois o brincar seria o seu meio de expresso e crescimento. Um
crescimento social.
Sendo assim, o brincar estabelece relaes diferenciadas ao longo da
histria, pois esse mundo infantil seria reinventado a cada dia e em cada poca
(CHATEAU, 1987). O brincar pressupe uma aprendizagem social, aprende-se
a brincar. Um brincar inserido em um contexto social, cultural.
Brouger (1995, p. 97) afirma que:
A criana est inserida, desde o seu nascimento, num contexto
social, e seus comportamentos esto impregnados por essa imerso
inevitvel. No existe na criana uma brincadeira natural. A
brincadeira um processo de relaes interindividuais, portanto, de
cultura. preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu
ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para adaptar
as suas capacidades. A brincadeira pressupe uma aprendizagem
social. Aprende-se a brincar.
Se entrarmos hoje em uma loja de brinquedos, perceberemos que a maioria
dos jogos da Grow e da Estrela so separados por faixa etria. Mesmo os
considerados linhas pr-escolar e infantil restringem-se necessidade de domnio
da leitura e escrita, principalmente leitura. Ser que no existe um adulto que
brinque com essa criana, ou uma criana que seja capaz de ler as regras de
sua maneira? A primeira imagem sobre crianas que as caixas dos jogos nos
51
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
transmitem seria a associao do jogo complexidade deste e capacidade
cognitiva da criana: recomendvel a partir dos 8 anos.
Como percebemos o brincar? Como vemos a infncia? Brincar/criana/
infncia?
Conforme Chateau (1987, p. 35), a infncia serve para brincar e para imitar
no se pode imaginar a infncia sem seus risos e brincadeiras. Para este autor, a
infncia a aprendizagem necessria vida adulta: uma criana que no sabe
brincar, uma miniatura de idoso, ser um adulto que no saber pensar.
Pela atividade ldica ela desenvolveria as possibilidades que emergem
de sua estrutura particular, concretizando as potencialidades que afloram
sucessivamente superfcie do seu ser, assimilando-as e as desenvolvendo, une-as
e as combina, coordenando seu ser. A criana que no brinca no se aventuraria
em algo desconhecido. Ao brincar, fantasiar, sonhar, a criana revela ter aceitado
o desafio do crescimento, a possibilidade de errar, de tentar, arriscar, criar.
Para Chateau (1987), o brincar constitui-se em um mundo parte que no
tem mais lugar no mundo dos adultos, porque seria um outro mundo, um
outro universo. Pelo brincar, a criana afirma seu ser, proclama seu poder e sua
autonomia. Mas, e o olhar do adulto?
O jogo da criana, para o adulto, costuma ser uma atividade desvalorizada,
caracterstica da infncia, ainda no responsvel. Assim, para o adulto, o brincar
uma atividade de no trabalho, reservada para um semelhante muito deslocado
e que no possui responsabilidade. Por conseguinte, a criana somente tem
direito a brincar depois de terminar suas tarefas escolares.
Dessa forma, o brincar exerce relaes sobre o adulto. O brincar no s
expressa as possibilidades que a criana dispe de se opor sua dependncia
e de adquirir certa autonomia, como tambm simboliza uma das formas mais
variadas e construtivas de possibilitar o relacionamento com o adulto:
O brinquedo, mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos,
confronto na verdade no tanto da criana com os adultos, como
destes com as crianas. Pois de quem a criana recebe primeiramente
seus brinquedos seno deles?
52
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
() H, portanto, um grande equvoco na suposio de que as
prprias crianas movidas pelas suas necessidades determinam todos
os brinquedos. (BENJAMIN, 1984, p. 72)
4.2 Tecnologias da informao: o que h de bom,
o que h de ruim
Jogos eletrnicos, jogos em computadores fazem-se presentes em distintos
espaos: na mdia, nas casas dos sujeitos, nas instituies escolares. O mundo
virtual adentrando nosso universo. O mundo virtual presente nas escolas de
educao infantil, recomendado para crianas maiores de 3 anos.
O conceito de virtual se lana cotidianamente atravs da mdia, de forma
a falar do que ainda no se fez presente, do que vir virtual. Lvy (1996, p.
15) discute esta ideia a partir da etimologia desta palavra: virtual vem do latim
medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, potncia.
Parafraseando La Taille (1990), as argumentaes que defendem o uso de
computadores na educao j foram utilizadas em relao aos meios audiovisuais,
salientando sua implicao frente ao processo de modernizao, transformao
dos modos de aprendizagem dos conhecimentos e transformao dos modos
de relao entre os homens.
E os jogos eletrnicos jogos no computador comearam a ser associados
educao formal: jogos para a alfabetizao, desenvolvimento motor (?),
desenvolvimento afetivo (?). E as instituies escolares e as famlias apropriaram-
se deste movimento:
o que, no incio, deveria ser uma simples hiptese segundo a
qual seria possvel empregar o computador no ensino em funo de
algumas de suas caractersticas de suporte de informao transforma-
se numa obrigao. A explicao alocada no campo dos modismos
e, sobretudo, alimentada pelas indstrias que antecipam gordos
benefcios. Sendo assim, a inverso extremamente perigosa, pois,
pedagogicamente falando, o emprego de certos instrumentos para
fazer o que antigamente fazia um professor no representa uma mera
alternncia de mtodos. (LA TAILLE, 1990, p. 38)
53
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
Atualmente, encontram-se dzias de softwares educativos disponveis no
mercado. Softwares que prometem um aprendizado ldico como compreendem
ludicidade? , um desenvolvimento cognitivo atrelado imaginao. Uma
criana, com o auxlio do computador, encontrar-se-ia anos-luz frente dos
sujeitos que no fizeram/fazem parte do mundo informatizado.
Lvy (1998, p. 29) afirma: J no comeo do sculo XXI, as crianas aprendero
a ler e escrever com mquinas editoras de texto. Sabero servir-se dos computadores
como ferramentas para produzir sons e imagens. Geriro seus recursos audiovisuais
com o computador, pilotaro robs (). O uso dos computadores no ensino prepara
mesmo para uma nova cultura informatizada.
Stemmer (2001, p. 3), em estudos realizados, problematiza o enfoque dado
por Lvy (1998), quando explicita:
Com relao aos softwares educativos destinados alfabetizao,
o que se v so exerccios apresentados criana e desenvolvidos
basicamente em trs etapas: apresentao do alfabeto, apresentao
gradativa de palavras com destaque ao som inicial, intermedirio
ou final de cada palavra e a associao de sons consonantais e
sons voclicos, formando palavras simples, de uma ou duas slabas
e, dependendo do grau de dificuldade escolhido no programa,
tornando-a mais complexa.
A autora explora, ainda, que os exerccios apresentados na maioria dos
softwares educativos limitam-se repetio de estratgias muito utilizadas em
materiais didticos, como as cartilhas. O suporte multimdia assim promoveria
uma iluso de novidade, conclamando as crianas e os adultos que as cercam a
visualizarem este tipo de instrumento como promovedor de uma aprendizagem
significativa, libertadora e construtora de processos imaginativos.
Com os softwares disseminados em nosso cotidiano infantil, os jogos
eletrnicos comeam a disputar o mercado com eles. A empresa japonesa Sony,
em 1995, lanou no mercado mundial o que seria hoje o jogo eletrnico mais
vendido no mundo: o PlayStation. Com diversos cartuchos promovendo a
iluso de desenvolvimento da motricidade fina, espacial, ttil e cognitiva, seria
impossvel hoje no encontrarmos crianas jogando, horas e horas, divertidos
54
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
jogos em seu PlayStation esse tipo de brincar infiltrou-se em todos os espaos
sociais, graas indstria da pirataria.
Ento pergunta-se: o brincar do mundo virtual seria o mesmo brincar do
mundo real rua, pracinha etc.?
4.3 Questes possveis
Maia (2005) salienta que, para Lemos (2002), a cibercultura uma
manipulao digital da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida
por computadores, internet, salas de bate-papo etc. Toda a cibercultura, desde
os jogos eletrnicos ao cibersexo, contribuindo para a simulao de sociedade
industrial.
Porm, Lvy (1999, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a
construo de uma mutao da relao com o saber. Para o autor, o ciberespao
suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam
numerosas funes cognitivas humanas, como a memria, a imaginao
e a percepo. Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construo dos
processos cognitivos, revolucionando os espaos para a escrita e para a leitura.
Revolucionando as relaes sociais, econmicas e culturais.
Para Vygotsky (1991), a cultura no um sistema esttico ao qual o indivduo
se submete, mas um palco de negociaes onde seus participantes esto em
constante processo de recriao e ressignificao de informaes, conceitos e
significados, pois os significados das palavras so dinmicos e no estticos,
modificando-se medida que os sujeitos se desenvolvem, bem como de acordo
com as vrias formas pelas quais o pensamento funciona.
O universo da cibercultura a escrita, milhares de informaes, milhares
de palavras, dinmicas, mutantes e abreviadas: Assim, como a escrita, o tom da
voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos obrigados a utilizar muito
mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala mais elaborada
(VYGOTSKY, 1991, p. 89). So as tecnologias de informao contribuindo para
a perspectiva do letramento em sala de aula.
Por qu? Se, por um lado, os softwares associados alfabetizao aprisionam
nossa prtica educativa, bem como padronizam as propostas metodolgicas,
55
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
a aprendizagem, as vrias pginas existentes na internet nos possibilitam a
utilizao de distintos textos, tais como parlendas, trava-lnguas, histrias
infantis, letras de msica. A seguir, vo algumas sugestes de sites na internet
com possibilidades ldicas e educativas:
1. www.alzirazulmira.com
Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento
lingustico, lgico-matemtico, entre outros.
2. http://blogs.estadao.com.br/estadinho
Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento
lingustico, lgico-matemtico, trava-lnguas, entre outros.
3. www2.uol.com.br/ruthrocha/home.htm
Site com textos da escritora Ruth Rocha, atividades e sugestes.
4. www.ojogos.com.br
Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento
lgico-matemtico, entre outros.
5. www.formador.com.br
Site com sugestes de dinmicas de grupo para crianas, jovens e
adultos.
6. www.scielo.br
Site com publicaes de artigos cientficos de vrias reas do
conhecimento.
7. www.portinari.org.br
Site que apresenta a histria de vida do pintor brasileiro Cndido Portinari,
bem como suas obras de artes. Possui um link especco para crianas.
56
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
Pginas de provedores como o Terra, Yahoo, Msn, entre outros, possuem
links relacionados a letras de msicas de MPB, funk, rap, pagode, samba, rock,
entre outros estilos musicais. O que podemos explorar? Os novos espaos de
escrita: espaos virtuais.
Maia & Mentz (2006, p. 114) argumentam que:
Mesmo textos ditos de cultura popular, como os raps, os funks,
retratam a situao vivida pelos membros de determinada sociedade.
A utilizao desses textos oportuniza a anlise de elementos
externos, como a estrutura de versos e estrofes, a presena de
rimas, de ritmo (musicalidade) e sons, bem como questionamentos
socioeconmico-culturais desses sujeitos, alm das relaes de
gnero estabelecidas na sociedade.
Dessa forma, textos coletivos e individuais podem ser relacionados anlise
de letras de msicas, construo de blogs coletivos dirios virtuais pelos
alunos nos laboratrios de informtica das escolas e outros espaos. A criao
de uma comunidade no provedor do Yahoo, com insero de textos, imagens,
pesquisas realizadas, possibilita que todos os sujeitos cadastrados com e-mails
recebam informaes referentes a ela ideia interessante para atividades que
envolvam pesquisas.
Por fim, um fator que infelizmente inviabiliza a utilizao das tecnologias
da informao no ato educativo: a excluso digital! Gerada pelo analfabetismo
digital o no saber utilizar o computador, o no acesso a ele por fatores
econmicos ou ainda a inexistncia de recursos relacionadas questo da
conexo da internet, muitas vezes inexistente ou precria, dependendo das
regies do pas.
Mas, no esquea: ainda temos filmes, msicas, entre outros, para efetivar
nosso trabalho de problematizao e construo do conhecimento. Brincadeiras,
jogos e brincares na rua: o virtual ainda no substitui a ao de pular, cantar, rir,
sorrir, cair, chorar e reinventar nossas atividades ldicas!
57
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
Atividade
Produza um texto individualmente a partir da seguinte problematizao: o
que aconteceria conosco se a rede mundial de internet ficasse sem funcionar
durante uma semana? Em que aspectos afetaria nossas vidas?
Em sala de aula, em grande grupo, compare sua resposta com a dos colegas,
produzindo um novo texto coletivo a partir da seguinte questo: possvel
realizar uma proposta educativa atualmente, distanciada das tecnologias da
informao e da comunicao? Por qu?
Referncias comentadas
BROUGER, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
O estudioso Brouger, nesta obra, enfatiza as relaes existentes entre o
brinquedo e a cultura. As relaes culturais e sociais que se inter-relacionam
com o brincar, o brinquedo.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Partindo das ideias presentes na Teoria Histrico-Cultural, Elkonin, neste
livro, aborda questes relacionadas ao jogo, brinquedo, brincadeira humana.
Destaca a importncia do jogo no desenvolvimento humano.
LEMOS, Andr. Cibercultura. Porto Alegre: Editora Sulina, 2002.
Em seu livro, Lemos aborda conceitos relacionados cibercultura e sua
influncia nos perodos da modernidade e ps-modernidade, destacando ainda
como as tecnologias da informao e da comunicao influenciam o nosso dia
a dia.
58
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
Referncias
BROUGER, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
______. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So
Paulo: Perspectiva, 1980.
LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So
Paulo: Iglu, 1990.
LEBOVICI, Diatkine. Significado e funo do brinquedo na criana. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era
da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
______. O que o virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997.
______. A ideografia dinmica: rumo a uma imaginao artificial? So Paulo:
edies Loyola, 1998.
______. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
MAIA, Christiane. Sobrevoando o ato de brincar. In: XAVIER, M. L. (Org.).
O ensinos nas sries iniciais: das concepes tericas s metodologias. Porto
Alegre: Mediao, 1997.
______. Ldico e proposta pedaggica: construindo interfaces na educao
infantil. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.
______. Quero ser criana! Mordaas sobre o brincar do portador de altas
habilidades. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.
______. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memrias sobre brincares aos
brincares atuais: interfaces possveis entre tempo e espaos sociais. Porto
Alegre: 2003. Projeto de Tese de Doutorado apresentado ao PPGEDU/
UFRGS.
______. Quem olha quem? Cmeras on-line na escola de educao Infantil.
Porto Alegre: 2005. Projeto de Tese de Doutorado em construo a ser
defendido no PPGEDU/UFRGS.
59
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
MAIA, Christiane & SCHEIBEL, Maria Fani. Didtica: organizao do
trabalho pedaggico. Curitiba: IESDE, 2006.
MAIA, Christiane Martinatti & MENTZ, Almir. A construo da linguagem de
jovens e adultos em duas perspectivas: Saussure e a Teoria Histrico Cultural
de Vygotsky. In: SCHEIBEL, Maria Fani & LEHENBAUER, Silvana. Reflexes
sobre a educao de jovens e adultos. Porto Alegre: Pallotti, 2006.
STEMMER, Marcia. O computador e a alfabetizao: estudo das concepes
subjacentes nos softwares para a educao infantil. Minas Gerais: Anais da
ANPED, 2001.
VEER, Ren & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola,
1999.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1999.
Autoavaliao
1. Assinale a alternativa correta:
Clara uma menina de 6 anos. Gosta de se maquiar, conversar com as
colegas e j pensa em namorar com um menino de sua sala de aula. Escuta
msicas de funk e adora danar pagode. Brinca, horas e horas, em seu
computador, no gostando das brincadeiras antigas propostas por sua
professora na escola. As atividades ldicas de Clara evidenciam que:
a) a brincadeira pressupe uma aprendizagem social.
b) o ato de brincar natural, biolgico.
c) todas as crianas desenvolvem e aprendem as mesmas
brincadeiras.
d) o brincar no imprescindvel para o desenvolvimento humano.
2. Marque as armaes abaixo com V para Verdadeiro e F para Falso:
a) ( ) Os softwares educativos destinados alfabetizao acabam se
tornado uma espcie de cartilhas virtuais.
b) ( ) O brincar natural ao sujeito para Brouger. Dessa forma, no
haveria necessidade de uma mediao social e cultural.
60
Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento
e aprendizagens: questes possveis
c) ( ) As tecnologias da informao, se adequadamente trabalhadas,
contribuem com a perspectiva do letramento em sala de aula.
d) ( ) Por viso androcntrica, compreende-se um conjunto de aes
que visam desconstruo das desigualdades relacionadas aos
gneros feminino e masculino.
e) ( ) Questionamentos socioeconmico-culturais podem ser realizados
a partir da explorao de letras de msica de funk, pagode, entre
outros nos distintos espaos educacionais.
f) ( ) Os softwares educativos possibilitam a construo de um trabalho
educativo rico, devido sua caracterstica de problematizao e
interveno cognitiva.
g) ( ) A cibercultura uma manipulao digital da sociedade de
consumo, representada desde os jogos eletrnicos ao cibersexo.
Respostas:
1. a
2. a) V; b) F; c) V; d) F; e) V; f) F; g) V.
5
Fracasso e sucesso escolar:
incluir ou excluir?
No presente captulo busca-se relacionar fracasso e sucesso escolar aos
processos de incluso e excluso educacional e social. Dessa forma, os objetivos
deste captulo so: contextualizar os processos de incluso e excluso, conceituar
quem so os sujeitos considerados diferentes, com necessidades educacionais
especiais, a fim de promover um novo olhar sobre estas questes.
5.1 Quem so os sujeitos vistos como diferentes?
Desde a Antiguidade se faz presente a preocupao com os sujeitos
considerados diferentes. Os sujeitos que apresentavam caractersticas distintas
eram tratados com uma perspectiva discriminatria, devido comparao
existente entre os sujeitos e a relao da negao e no aceitao da diferena.
Outro fator que contribuiu para o processo de marginalizao dos diferentes
foram as crenas religiosas e os movimentos msticos existentes, o que colaborou
para as prticas de infanticdio e para o abandono de crianas. Sociedades
como a espartana e a romana eram exemplos dessas prticas, ao promoverem
o infanticdio e o abandono dos sujeitos considerados diferentes, deficientes,
anormais.
62
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Mas, e atualmente, como visualizamos a diferena, os sujeitos considerados
diferentes em sala de aula? O movimento dos processos de incluso e excluso no
Brasil? Mazzotta (1996), partindo de dados de textos legais, planos educacionais,
documentos oficiais dos diversos momentos da Educao Especial do Brasil
at 1993, contribui significativamente para o processo da construo histrica
desta rea de conhecimento.
Salienta que o processo de integrao e atendimento educacional aos
portadores de deficincia constitui-se como uma longa construo sociocultural.
At o sculo XVIII a deficincia era ligada ao misticismo e ao ocultismo, no
havendo base cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas.
Dois perodos na evoluo da Educao Especial no Brasil so visualizados
por Mazzotta (1996): o primeiro perodo compreende entre 1854 a 1956,
referindo-se a iniciativas particulares isoladas e oficiais e um segundo perodo
entre 1957 a 1993, marcado por iniciativas oficiais de mbito nacional.
Porm, ser em 1994, atravs do Excelentssimo Sr. presidente da Repblica
Itamar Franco, do ministro da Educao e do Desporto Murlio Hingel e da
secretria de Educao Especial Marilene Ribeiro dos Santos, que a Secretaria
de Educao Especial (SEESP), juntamente com o Ministrio de Educao
e Desporto (MEC), propem uma linha de ao frente Educao Especial,
abrangendo todo o territrio nacional. Esta proposta de ao foi esboada com
base na Declarao de Salamanca.
A Conferncia de Salamanca considerada um marco histrico no movimento
inclusivo. Foi realizada em Salamanca, Espanha, em 1994. Organizada pela
UNESCO e pelo governo da Espanha, teve por objetivo discutir e apresentar
propostas frente a uma educao e a uma sociedade inclusivas. Reuniu 94
representantes de distintos governos, bem como representantes de organizaes
no governamentais.
Assim, o conceito e a prtica da incluso so muito recentes. O movimento
de incluso social comeou, para vrios pesquisadores (SASSAKI; STAINBACK;
MITTLER etc.), somente na segunda metade dos anos 1980, atingindo seu
apogeu na segunda metade dos anos 1990.
Os sujeitos considerados deficientes, doentes, anormais, diferentes, durante
vrios sculos, passaram a ser visualizados, a partir da Declarao de Salamanca
e do movimento de Incluso Social, como pessoas com deficincia e, no mbito
63
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
escolar, denominados como alunos com necessidades educacionais especiais.
Para que voc possa entender o que o MEC/SEESP considera como alunos
com necessidades educacionais especiais, faz-se necessria a apresentao das
caractersticas propostas nos documentos oficiais.
Em 2005, atravs do Censo Escolar, o MEC (Ministrio da Educao)
atualizou os conceitos relacionados Educao Especial. Assim, passam a ser
considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que:
Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas
de aprendizagem, que podem ser: no vinculadas a uma causa
orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao
e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas
habilidades/superdotao.
Em suma, o alunado da Educao Especial considerado com necessidades
educacionais especiais pode ser compreendido como: pessoas com deficincia
(mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), de condutas tpicas (autismo, dficit
de ateno e hiperatividade) e de altas habilidades/superdotado.
Mas e o aluno que apresenta uma dificuldade na aprendizagem? Como
defini-lo?
Moojen (1999), Rubinstein (1996), entre outros autores, salientam que as
dificuldades de aprendizagem no devem ser entendidas apenas como fatores
orgnicos, biolgicos, mas sim como fatores cognitivos, sociais, afetivos e
pedaggicos associados aprendizagem.
possvel, ento, compreender as dificuldades de aprendizagem relacionadas
s ausncias de estmulos sociais, s dificuldades econmicas, questes
multiculturais, afetivas que cerceiam os sujeitos. No podemos esquecer tambm
da questo pedaggica at que ponto planejamos, tornamos o currculo mais
instigante, interessante e desafiador aos nossos alunos?
Assim como a inteligncia tende a objetivar, a buscar generalidades,
a classificar, a ordenar, a procurar o que semelhante, o comum,
64
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
ao contrrio, o movimento do desejo subjetivante, tende
individualizao, diferenciao, ao surgimento do original de cada
ser humano nico em relao ao outro. (FERNNDEZ, 1991, p. 73)
5.2 Fracasso e sucesso escolar: a quem pertence?
O fracasso escolar uma patologia recente. S pde surgir com a
instaurao da escolaridade obrigatria no fim do sculo XIX e tomou
um lugar considervel nas preocupaes de nossos contemporneos,
em consequncia de uma mudana radical na sociedade (...) no
somente a exigncia da sociedade moderna que causa os distrbios,
como se pensa frequentemente, mas um sujeito que expressa seu
mal-estar na linguagem de uma poca em que o poder do dinheiro e
o sucesso social so valores predominantes. A presso social serve de
agente de cristalizao para um distrbio que se inscreve de forma
singular na histria de cada um. (CORDI, 1996:17)
Evaso. Repetncia. Rtulos de bom aluno, mau aluno. Fracasso e sucesso
escolar. Podemos falar ainda das concepes sobre o fracasso e o sucesso
escolar: a concepo mdica trabalharia com a viso organicista; a concepo
psicomtrica com os testes de inteligncia e por fim a concepo sociopoltica
com a relao fracasso escolar e cotidiano escolar. Mas quais os reais conceitos
de fracasso e sucesso escolar? Quais as marcas instauradas no corpo dos sujeitos?
O que significa ser fracassado em nossa sociedade?
Desigualdades sociais. Excluso digital. Consequncia socioeconmica da
distribuio cultural perversa do acesso a computadores e internet. Ausncia de
livros, cadernos nas casas e escolas. Ausncia de motivao familiar. Ausncia
na prtica educativa das vozes excludas por tanto tempo: as ditas minorias. E
o termo fracassado: aquele mau aluno, que no progrediu praticamente nada
durante anos e anos na escola, sujeito sem lugar na escola e na sociedade.
Imagem negativa marcando a ferro e a fogo seu corpo, seu eu. Fizeram-no
acreditar que o fracasso era dele, excluindo-se professores, famlia, sistema
educacional a prpria escola. Sujeito que evadiu abandonou a escola. Ser
que um dia retorna?
65
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Depois deste brincar, jogar com as palavras texto ldico , destaco que
o fracasso escolar no existe somente no Brasil, um problema mundial, com
propores diferenciadas talvez, no Brasil, seja um dos motivos da evaso
dos alunos, conjuntamente com o mercado de trabalho mas este no deseja a
qualificao de seus profissionais?
Para Marchesi (2004, p. 23), o fracasso escolar est distribudo desigualmente.
O autor destaca que carncias econmicas, sociais e culturais influenciam na
construo do fracasso e sucesso escolar, pois o percentual de alunos relacionados
ao fracasso escolar encontra-se nos contextos socioculturais desfavorecidos
economicamente, enquanto o sucesso escolar estaria associado aos contextos
socioculturais mais favorecidos.
O que o autor salienta em suas pesquisas? Que o ato educativo no um
compromisso apenas da escola, mas sim de toda sociedade. Que os vieses
paternalistas, ainda existentes em alguns pases, influenciam o fracasso escolar.
Neste sentido, prope a criao de Cidades Educadoras compreendidas como
uma perspectiva educacional viva, onde polticos, pais, educadores, alunos,
meios de comunicao estariam envolvidos. Utopia? Acredito que no, at
porque temos a experincia de Reggio Emilia, cidade italiana que investiu na
Educao aps a Segunda Guerra Mundial. Mas, perguntemos mais uma vez: o
que significa realmente o fracasso escolar na escola? E na vida?
Parafraseando Rovira (2004), o fracasso escolar est associado, geralmente,
ao baixo rendimento escolar notas, conceitos, processos avaliativos bem
como adaptao social do aluno. Porm, tambm se trata de fracasso quando
conseguimos destruir a autoestima, imagem do aluno sobre si e sobre o outro.
Neste sentido, o fracasso escolar no intrnseco ao sujeito, mas sim uma
produo social. Um produto de nossas aes e discursos frente ao outro. s
vezes um discurso sem autoria, pois quem de ns deseja ser considerado o
produtor do fracasso escolar?
O fracasso escolar um fato social sistmico, que se produz de
acordo com uma causalidade complexa. (...) As situaes social,
familiar e escolar, por meio de seus mltiplos parmetros, atuam
entrelaando-se e provocando o surgimento do fracasso escolar.
(ROVIRA, 2004, p. 84)
66
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Assim como o fracasso escolar um fenmeno social que busca formas
de representao, o sucesso escolar tambm o . A diferena que enquanto
milhares de alunos sofrem com o estigma da representao do fracasso, poucos
alunos chegam ao sucesso escolar, compreendido como boa adaptao escolar
respeito s normas e regras da instituio escolar, rendimento escolar acima
da mdia e autoestima do aluno. Como diriam, o bom aluno.
5.3 Incluso ou excluso: problematizaes
Por incluso social, entendemos: o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais comuns, pessoas com necessidades
educativas especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papis na sociedade (SASSAKI, 1997, p. 41).
Dessa forma, as propostas relativas incluso ainda no superaram um forte
obstculo encontrado atravs dos tempos, que a rejeio velada em relao s
diferenas. Tendendo a ocasionar a segregao, so criados empecilhos como a
exposio das dificuldades frente adaptao de escolas e da comunidade em
relao diversidade.
Falar em Educao Inclusiva assim requer uma transformao social
frente incluso e segregao. Evitar a segregao supe modificar as
crenas preconceituosas que atravessam os sculos em relao a credo, raa
ou necessidades especiais, possibilitando a reduo da discriminao e dos
privilgios, em funo da rejeio ou negao das diferenas. Assim, direito
assegurado por lei incluso exige flexibilizao, oportunizando no a reduo
das diferenas, mas sim a aceitao das mesmas, assumindo-as como parte da
constituio do indivduo e do grupo.
A escola inclusiva tem como funo promover as interaes sociais, culturais,
para que atravs da diversidade haja um maior crescimento. O cuidado para
que no ocorra o oposto agrupando alunos com as mesmas caractersticas
essencial na viso de quem representa o mediador das situaes propostas, pois
dessa forma evitar restries ao desenvolvimento do grupo.
Stainback (1999) salienta que professores competentes e dedicados sero
bons professores em situaes diversas ou seja, desde classes regulares a
inclusivas. Capacitar profissionais para o manejo em sala de aula uma proposta
67
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
extremamente necessria e que produz bons resultados. A experincia aliada
ao desenvolvimento de estratgias envolvendo o manejo e o planejamento tem
significado um grande passo a caminho do exerccio de construo da interao
em sala de aula. Para o autor imprescindvel considerar as habilidades e os
conhecimentos dos alunos durante este percurso, pois deste modo haver
maiores oportunidades de participao deles.
A comunicao tem papel importante no desempenho do professor de
classes inclusivas. As relaes entre os alunos em muitos momentos precisam
ser estimuladas no grupo atravs de atividades realizadas em conjunto. Para que
haja tal possibilidade, fundamental que o professor desenvolva habilidades
de comunicao e manejo. Manejo no se refere apenas conduo de algo ou
algum, mas sim ao domnio terico, tratando-se de contedos, planejamento e
desenvolvimento de potencialidades para lidar com situaes e comportamentos
apresentados.
Finalizando, a Educao Inclusiva procura, partindo das potencialidades
e capacidades dos sujeitos, incluir o indivduo em todas as instncias sociais
famlia, escola e sociedade. Transform-lo em cidado na plenitude da
palavra. Um sujeito autnomo, independente, trabalhador. Pois educar, nesta
perspectiva, significa instrumentaliz-lo para assumir seu papel na sociedade:
aquilo que desejar tornar-se!
Atividade
Pesquisa de campo
Dirija-se a uma escola pblica ou privada e entreviste um professor e dois
alunos referidos por este como bom e mau aluno respectivamente.
Questes para a entrevista:
Professor: formao, tempo de atuao no Magistrio, frequenta cursos
de formao? Quais?
1. Conceitue fracasso e sucesso escolar.
2. O que seriam, para voc, diculdades de aprendizagem?
68
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
3. Algum de seus alunos possui diculdades de aprendizagem? Por
qu?
4. Como, em seu planejamento, voc evidencia a preocupao com
aqueles sujeitos que possuem diculdades na aprendizagem?
5. Exemplique, de sua turma, um bom aluno e um mau aluno.
Conceitue bom e mau aluno.
Alunos (referidos pelo professor como bom e mau aluno):
1. Com qual disciplina voc se identica? Por qu?
2. Qual a disciplina que apresenta maiores diculdades relacionadas
ao seu aprendizado? Por qu?
3. O que voc considera como um bom aluno e um mau aluno? Por
qu?
4. Como voc estuda? Quantas horas dirias voc reserva para estudar?
Por qu?
5. Exemplique um bom e um mau professor. Explique.
Estruture a pesquisa em forma de relatrio, tecendo uma anlise crtica frente
aos dados coletados: fracasso, sucesso escolar; planejamento, dificuldades de
aprendizagem, bom e mau aluno. Bom trabalho!
Referncias comentadas
BOSSA, Ndia. Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Nesta obra, a autora explora questes como o fracasso e o sucesso escolar
partindo de um enfoque da Psicopedagogia.
MARCHESI, lvaro & GIL, Carlos Hernndez. Fracasso escolar: uma
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Com artigos de vrios pesquisadores e autores, esta obra problematiza o
fracasso escolar de diferentes ngulos: pedaggico, metodolgico, cultural, social
e econmico, entre outros.
69
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
STAINBACK, Susan (Org.). Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999.
Vrios autores discutem na obra questes como incluso educacional,
excluso educacional e necessidades educacionais especiais. Com linguagem
clara e objetiva, caracterizam a incluso educacional ontem e hoje.
Referncias
BOSSA, Ndia Ap. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994.
______. Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico. Porto Alegre: ArtMed,
2002.
MARCHESI, lvaro & GIL, Carlos Hernndez. Fracasso escolar: uma
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: RUBINSTEIN,
E. (Org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1999.
MAZOTTA, Marcos. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas.
So Paulo: Cortez, 1996.
MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2003.
ROVIRA, Jos Maria Puig. Educao em valores e fracasso escolar. In:
MARCHESI, lvaro & GIL, Carlos Hernndez. Fracasso escolar: uma
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RUBINSTEIN, E. A especificidade do diagnstico psicopedaggico. In:
SISTO, F. et al. Atuao psicopedaggica e aprendizagem escolar. Petrpolis:
Vozes, 1996
SASSAKI, Romeu. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
SCOZ, Beatriz J. L. Psicopedagogia e realidade escolar. 9. ed. Petrpolis: Vozes,
2001.
STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Incluso: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
70
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
VISCA, Jorge. Tcnicas proyectivas psicopedaggicas. 3. ed. Buenos Aires:
Enrique Titakis Servicios Grficos, 1997.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica,
1999.
Autoavaliao
Marque a alternativa correta:
1. Os sujeitos vistos como diferentes desde a Antiguidade at os dias
atuais:
a) So excludos da sociedade e muitas vezes no chegam aos bancos
escolares.
b) Eram excludos, porm hoje so aceitos na sociedade famlia,
escola e mercado de trabalho.
c) So integrados hoje em todas as instncias sociais e culturais.
2. Por incluso compreende-se:
a) O ingresso do sujeito com necessidades educacionais especiais nas
instituies escolares.
b) O fechamento das Escolas Especiais e APAES, matriculando-se,
assim, todos os sujeitos com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares.
c) O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
todos os seus sistemas, os sujeitos com necessidades educacionais
especiais, os quais so preparados para assumir seus papis na
sociedade.
3. O fracasso escolar pode ser compreendido como
a) Um problema socioeconmico, visto que a grande maioria dos
sujeitos que apresentam fracasso escolar pertencem s classes menos
favorecidas.
b) Um fato social sistmico, que se produz de acordo com uma
causalidade complexa, excluindo-se a escola.
71
Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
c) Um problema relacionado relao aluno, famlia e escola, visto
que as famlias encontram-se ausentes do espao escolar.
d) Um fato social sistmico, que se produz de acordo com uma
causalidade complexa.
4. Atualmente vivenciamos, nos espaos educativos, um avano signicativo
relacionado ao nmero de sujeitos que apresentam diculdades na
aprendizagem. Podemos armar que:
a) As diculdades de aprendizagem no devem ser entendidas apenas
como fatores orgnicos, biolgicos, mas sim como fatores cognitivos,
sociais, afetivos e pedaggicos associados aprendizagem.
b) As diculdades de aprendizagem devem ser entendidas apenas
como fatores orgnicos, biolgicos, inuenciadas pelo descaso da
famlia.
c) No existem diculdades de aprendizagem, o problema so os
alunos, hoje, que no desejam estudar e no respeitam mais seus
professores.
d) As diculdades de aprendizagem devem ser entendidas apenas como
fatores cognitivos, sociais, afetivos e pedaggicos associados
aprendizagem.
5. Gardner prope na Teoria das Inteligncias Mltiplas a estruturao de
oito inteligncias. A habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos
e, por consequncia, s emoes dos outros, reconhecendo suas prprias
habilidades, limitaes, necessidades, desejos e inteligncias, representa
a inteligncia:
a) interpessoal.
b) intrapessoal.
c) lingustica.
d) espacial.
Respostas:
1) a; 2) c; 3) d; 4) a; 5) b.