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La lectura en la escuela en la era del hipertexto

Lic. Graciela Schmidt

La escuela de la galaxia Gutemberg

El nacimiento y desarrollo de la escuela moderna se vincula estrechamente con el salto
tecnolgico y cultural que provoc la invencin de la imprenta. El libro fue el eje
alrededor del cual se teji una cultura escolar que privilegi la palabra escrita por sobre
la cultura oral y se transform no slo en el recurso metodolgico por excelencia sino
tambin en el motivo central de la impronta alfabetizadora. La institucin escolar, como
depositaria y transmisora de los saberes considerados legtimos en los distintos
momentos histricos, tanto desde el punto de vista cientfico como ideolgico, utiliz al
libro como una tecnologa eficaz para esa transmisin y como herramienta para el
control de aquello que los alumnos deban aprender. Surgieron as los libros escolares,
artefactos creados especialmente para facilitar y controlar los aprendizajes:
Comenzando por los silabarios, libros de Mximas y Catecismos patriticos para
llegar a los Libros de lectura o los actuales manuales y libros de texto.

An hoy, los libros de texto siguen siendo los medios ms utilizados en la
escuela para difundir cultura y conocimientos. Su uso generalizado los convierte en
herramientas bsicas para la organizacin del trabajo del aula, la seleccin de
contenidos y la transmisin de determinadas construcciones de la realidad o visiones del
mundo, estableciendo as las condiciones materiales de lo que se ensea. Ms an, dado
el deterioro generalizado de las condiciones de enseanza y de trabajo, y
particularmente a partir de la reforma de los 90
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, el uso exhaustivo de los manuales
comenz a convertirse en abuso y los transform, en ocasiones, en un obstculo para la
formacin de un lector autnomo:

1 En el marco de la Ley Federal de Educacin, se desarroll una poltica de centralizacin de los
contenidos a nivel nacional cuya expresin fueron los Contenidos Bsicos Comunes (CBC): Es
necesario subrayar que, en esta etapa, los textos cobraron extrema importancia dado que fueron el
vehculo ms utilizado y eficaz para la imposicin de los contenidos de una reforma que no prevea
suficientes polticas de capacitacin docente que la apoyaran (Schmidt y Milman, 2003:89)

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La clase comienza a trabajar sobre un cuestionario, entregado la semana anterior, sobre La
construccin del Estado Nacional, el mismo consista en doce preguntas que se deban
contestar en base al manual
La docente elige al azar un alumno para leer en voz alta la pregunta y su correspondiente
respuesta.
Si bien hay cierta interaccin entre docente y alumnos (luego de leda la respuesta la
docente realiza algunas aclaraciones), con permiso de la misma, solicitamos a una de las
alumnas el manual a partir del cual se haban contestado las preguntas y notamos que las
mismas haban sido contestadas textualmente, copiando del libro de texto.
En el caso del manual que nos cedieron, al lado de los prrafos se encontraban los
nmeros de pregunta y a medida que se iban leyendo las respuestas, podamos leerlas en
el libro, ya que todos los alumnos repetan lo escrito en el manual.
En la lectura de una de las respuestas el alumno lee proponer integracin de los
ciudadanos en lugar de promover, que era la palabra utilizada en el libro, uno de los
compaeros corrige al alumno que estaba leyendo y la docente tambin lo corrige.

Fragmento que pertenece a una observacin de clase realizada por las alumnas Brbara
Ferreira y Daniela Gonzlez en un 6to grado de una escuela pblica bonaerense, agosto de
2008



Aunque no permita una generalizacin, es interesante detenerse sobre este ejemplo
pues los libros de texto se convirtieron, en algunas aulas, en la fuente nica no slo de
los contenidos sino tambin de las actividades para el aula, contribuyendo a la
desprofesionalizacin de los docentes
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.
En tales condiciones, nos encontramos atravesando una transformacin cultural que
conlleva un cambio en la concepcin misma de alfabetizacin y que no viene de la
mano del libro sino de de las tecnologas multimediales. Esto nos lleva a plantearnos
algunas cuestiones inquietantes: Qu le sucede a una escuela, tan estrechamente
vinculada con la cultura impresa, tan organizada en torno al texto escolar, cuando se ve
inmersa en una cultura multimedial? O puntualmente, qu pasa en la escuela cuando
los textos que la vertebran comienzan a abrirse en mltiples hipertextos? Qu pasa con
las estrategias didcticas y los aprendizajes, con la lectura y con la escritura, cuando
cambian tan radicalmente las caractersticas del soporte de los textos?


De la lectura del texto a la lectura de hipertextos

La llegada de la palabra en soporte digital podra verse solamente como una
profundizacin del proceso de alfabetizacin en el que ya est imbuida la escuela, sin
embargo, a todas luces puede intuirse que implica un cambio radical en la forma de
pensar (Piscitelli 2002:120), una transformacin cultural revolucionaria como lo fue el
advenimiento de la escritura o la creacin de la imprenta. Las prcticas lectoras que se
desarrollan frente a la pantalla no son las mismas que aquellas que acostumbramos
realizar ante la pgina impresa y el modo de lectura incide profundamente en nuestra
manera de pensar, de aprender y de comprender el mundo. No se trata de un simple
cambio del soporte escritural, conviene tener en cuenta que las formas producen
sentido y que un texto est revestido de un significado y un estatuto inditos cuando
cambian los soportes que le proponen a la lectura (Chartier, 2001:16)

Cuando leemos un texto lo hacemos en forma, lineal, secuenciada, en un sentido
determinado por el autor: aunque el texto puede poseer algunas rupturas a la linealidad a
travs de los paratextos (notas al pie, glosarios, infografas, etc.), existe un sentido de

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El mercado editorial ofrece, junto con el texto de estudio, numerosas propuestas de actividades, recursos
adicionales, sugerencias para la ampliacin de los temas y hasta la misma planificacin, de modo que el
libro (y no el docente, el currculum prescripto o las condiciones diversas de los grupos de alumnos)
llega a determinar lo que se ensea en clase.
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lectura dominante que nos va guiando a travs de una lnea argumental.
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De alguna
manera, el autor del texto (supongamos un texto expositivo como el que un nio lee en
un manual) ha digerido el tema para nosotros y nos ha propuesto una explicacin, o
para ser ms exactos, dado que hablamos de textos escolares, ha operado la
transposicin didctica del tema en cuestin, adaptndola a los conocimientos y edades
de los alumnos a los que el libro est destinado. En cambio, los hipertextos no poseen
un orden de lectura preestablecido, dando lugar a innumerables lecturas posibles donde
el lector tiene activa participacin en la eleccin del recorrido. Es el lector quien debe
devolver la linealidad argumental conectando los hipertextos de modo que le permitan
construir un conocimiento sin perderse en un mar de datos.

el escrito lineal y unidireccional se rompe en diversidad de
fragmentos autnomos que se conectan entre s con enlaces
(links) o llamadas que permiten saltar gilmente de uno a otro,
en cualquier direccin-como una araa que se desplaza a travs
de una telaraa o una red. (Cassany, 2000).

El hipertexto surge como un punto de partida para el establecimiento de genealogas
de sentido (Piscitelli, 2002: 128), transformando al que lee en protagonista y
cambiando de este modo, radicalmente, la experiencia cognitiva, pues es el lector quien
ahora decide lo que es relevante en la construccin de su conocimiento. Por otra parte,
la lectura de hipertextos es, simultneamente, escritura, el lector puede realizar
mltiples operaciones sobre los textos, reescribindolos, editndolos, reorganizndolos
o modificando los enunciados hasta convertirlos en un texto propio: el lector, ante la
pantalla se convierte en uno de los actores de una escritura a varias manos, por lo
menos, se halla en posicin de construir un texto nuevo (Chartier, 2001: 53)

La nueva experiencia cognitiva involucra, adems, cambios en la percepcin del tiempo
y del espacio. En cuanto al tiempo, no solamente nos referimos a que la transmisin
electrnica posibilita la simultaneidad entre la lectura y la escritura sino tambin, a que
el hipertexto posee enlaces proactivos que permiten la conexin con sitios web en
actualizacin permanente mientras que el texto impreso en el manual, slo puede
establecer intertextualidad con textos anteriores o con hechos ocurridos en el pasado.

Con respecto al espacio, la comunicacin electrnica elimina la distancia fsica entre el
lugar del texto y el lugar del lector.Cada lector, en su propio lugar, puede tener acceso a
un patrimonio textual universal a travs de las redes informticas. La gran cantidad de
tomos enciclopdicos ubicados en los estantes de las bibliotecas pueden ser
rpidamente reemplazados por una consulta lanzada al cyberespacio a travs de una
palabra clave:

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Esto no implica que exista una nica lectura posible de un texto, existe una distancia entre el sentido
asignado por el autor y el uso e interpretacin que los lectores dan al texto que depende, entre otros
factores, de la comunidad de recepcin a la que pertenece el lector y de los fines para los que se realiza la
lectura.

Un chico desde la PC de su habitacin o en el local de un cyber escribe aztecas
en un buscador y eso le permite acceder tanto a sitios reconocidos como el sitio
Web del Museo Nacional de Antropologa de Mxico
(http://www.mna.inah.gob.mx/muna/mna_esp/main.html) como a textos de
construccin colectiva como Wiquipedia. ( http://es.wikipedia.org/wiki/Azteca). Al
mismo tiempo se abren a su bsqueda un video de The History Channel en el
sitio de You Tube (http://www.youtube.com/watch?v=ROdzP91VrNU ) y alguna
monografa del Rincn del Vago http://html.rincondelvago.com/aztecas_17.html),
entre otras miles de posibilidades.

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El breve recorrido del ejemplo expone otra particularidad de los hipertextos: no
contienen solamente textos escritos sino que se complejizan y combinan con diferentes
representaciones que contienen imgenes, videos y archivos de audio, transformndose
en hipermedios. El lector que intenta adquirir conocimiento sobre un tema, no slo
necesita interpretar y hallar un recorrido entre textos escritos sino tambin, se ve en la
necesidad de hallar algn anclaje a la polisemia de las imgenes y sonidos ofrecidos.



El hipertexto en la escuela

Podramos inferir que transitar estos cambios en las formas de leer y de escribir es
mucho ms sencillo y deseable para nuestros alumnos, los nativos informticos, sin
embargo, an los ms jvenes tienen dificultad para imaginar una escuela donde los
libros de texto no sean el centro del trabajo.



Es difcil pensar que los alumnos se resistan a aprender en el soporte con el que
diariamente juegan, se relacionan, se identifican pero podemos hallar algunas
explicaciones en las diferencias cognitivas que acabamos de exponer y que se ponen en
juego al abordar la lectura textual o la lectura de hipertextos. Esto nos lleva a

-Cmo se imaginan una escuela sin libros?
- Una escuela muy, muy pobre, puede ser
- No, no puede haberNo se puede aprender a leer y a escribir.
-Y por qu no se podra?, vos no les y escribs en la compu?
- Primero tens que aprender a leer y escribir con los libros.
-Podras leer en la pantalla
- Por ah, despus de tercer grado
- Nosotros primero aprendimos con el libro
- Si no, no aprends a mover la mano, as: (escribe en cursiva en el aire)
-- Y bueno, aprends a escribir en la compu con las dos manos
- Pero no es lo mismo, no tens al maestro que te diga si est bien
- Y si le mands el trabajo y te lo corrige por mail?
- (encogida de hombros) en el manual, adems, est todo lo que tens que estudiar
-Pero en Internet tens ms, pods encontrar todos los temas que necesites
- Pero es ms difcil
- Por qu?
- Porque tens mucho para elegir y no sabs si lo que dice est bien como en el libro
- Porque la seo no te deja imprimir todo, tens que leer ms y de muchas pginas
- Algunas te piden que lo pass a mano
- Y con tus palabras
- A veces lo que encontrs est con palabras difciles y no se entiende nada.
- No pods escribirle encima, subrayar las ideas principales.
-Si pods, tens resaltador, subrayado, notas
- Pero no es lo mismo, y si se te rompe la compu o se te pierde el archivo?

Fragmento del registro de una charla informal en el comedor entre alumnos de 4to a 7mo grado y la
vicedirectora. Escuela pblica de la Ciudad de Buenos Aires, los chicos son internautas (dentro y
fuera de la escuela).

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replantearnos qu competencias debera desarrollar la escuela y cul es el rol del
docente en esta nueva coyuntura.

Es necesario aclarar que no se trata de predecir la muerte del libro y menos del libro
en la escuela donde nos aventuramos a augurar, por lo menos, muchos aos de
coexistencia. Por el contrario, se trata de evitar el temor ante lo nuevo pues se contina
leyendo, en distintos soportes, de distintas maneras y con distintos fines. La escuela
debe brindar oportunidades de interaccin con distintos tipos de textos, no solamente
para que la navegacin no se transforme en un naufragio durante una tormenta de
informacin, sino tambin porque la imposibilidad de acceso , la falta de lectura crtica
y la escasez de oportunidades para la expresin creativa a travs de las TIC puede dejar
la produccin y difusin del conocimiento en manos de una grupo privilegiado, dejando
a la mayora sin voz y al margen de los centros de decisin.

Los docentes y las nuevas competencias

Emilia Ferreiro afirma que la definicin de persona alfabetizada es siempre relativa
a un lugar y a un tiempo histrico y que en la actualidad la escuela debe alfabetizar en
todos los soportes disponibles. Ella misma anticipa que no es una empresa sencilla
para los docentes: ya era complejo ensear con libros, a pesar de que se poseyera el
suficiente capital cultural y dominio del libro como recurso didctico como para
emprender el proceso de enseanza. El entorno digital ubica al alumno en una posicin
ventajosa frente a la mayora de los docentes en cuanto al manejo de la herramienta y
esto provoca temores.
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Sin embargo "Cualquier avance tecnolgico tiene su base en lo previamente
conquistado, y cada generacin puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las
competencias que necesitar para recrear el futuro y sobrevivir en l.(Monereo2005:
8)" Esto es, nuestra cultura impresa ha dado a luz la cultura digital y son los docentes
los que adquieren un rol protagnico como mediadores en el trnsito para la adquisicin
de nuevas competencias que permitan al joven convertirse en un lector y escritor
autnomo en entornos digitales.

Para ello es necesario plantearse varias cuestiones:

1) (Y en primersimo lugar) Es necesario conocer en profundidad a este nuevo sujeto del
aprendizaje, nativo de la cultura multimedial, pues el conocimiento de sus saberes y de
los placeres que experimenta en estos entornos obligar a definir nuevos puntos de
partida para el aprendizaje. Ms all de las consideraciones sobre la lectura que son
motivo de este artculo, es urgente reconocer que en los entornos digitales se estn
desarrollando nuevos modos de socializacin que intervienen en la construccin de las
identidades de nios y jvenes.
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Cualquier mtodo ser vlido si el docente tiene en

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Si bien la propuesta de enseanza dialgica que apuesta a construir el conocimiento junto con el
alumno tiene ms de cuatro dcadas, el docente sigui conservando el lugar central de la clase,
manteniendo la relacin asimtrica de poder. La utilizacin de TIC provoca temores y desestabiliza
porque el dominio del entorno por parte del alumno lo corre de ese lugar y le obliga a desempear nuevos
roles ms cercanos a la gua y al acompaamiento que al de impartir conocimientos.
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Los chicos no slo se relacionan a travs del chat, el mail, los mensajes de textos sino que , a partir de la
aparicin de la web 2 se expresan pblicamente y participan en la construccin de redes sociales desde
los blogs, los foto logs, el face book, etc.
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cuenta a este nuevo sujeto y sus motivaciones y le reconoce su potencialidad
transformadora.

2) El trabajo con hipertextos brinda la posibilidad ms concreta y accesible de trabajar
con mltiples fuentes informativas, lo cual contribuye directamente a la formacin de
un pensamiento crtico que permita considerar que cada texto es una representacin de
la realidad y no la nica posible y que, por lo tanto, necesita ser comparada y
contrastada para ser aceptada provisoriamente como verdadera. Este ejercicio a partir de
los hipertextos contribuir a despertar la misma necesidad de anlisis frente a las
verdades antes concluyentes de los libros de texto, de los libros en general, de los
discursos periodsticos y de los cientos de textos audiovisuales que circulan por las
pantallas de TV ostentando ser espejos de lo que sucede en el mundo.

3) La necesidad de replantear estrategias didcticas que permitan abordar la
simultaneidad de lectura y escritura en la construccin del nuevo conocimiento:

Guiarlos para poder definir y mantener el objetivo de la bsqueda para
que no caigan en un zapping incoherente no llegando a ningn lugar,
ni quedndose con nada cognitivamente valioso (Monereo, 2005: 10)

Trabajar en la formulacin de instrumentos de trabajo en el aula que
contengan consignas que resistan al plagio o al corte y pegue sin
elaboracin, esto es, guiarlos en la creacin de redes conceptuales o lneas
argumentales que les permitan aprovechar y dar nuevo sentido a la
informacin recogida

Elaborar criterios con los alumnos para diferenciar lo que es novedoso
(dada la posibilidad de los sitios de renovarse permanentemente) de lo que
es valioso. Es decir, trabajar sobre la posibilidad de reconocer cuando lo
nuevo es realmente superador del conocimiento anterior.

Registrar los sitios que se visitan y elaborar con los alumnos criterios
acerca de la confiabilidad de las fuentes. Con los textos impresos, si bien
era necesario tomar recaudos, exista al menos un control que parta de lo
que se consideraba verdadero o valioso a nivel editorial. Los infinitos links
que podemos recorrer sobre un mismo tema, en cambio pueden llevarnos a
informaciones muy atinadas, pertinentes, cientficamente comprobables, o
absolutamente errneas o malintencionadas: No hay un manual que nos
diga cundo un sitio es confiable. Y si existiera, no servira porque lo
propio del espacio Internet es la movilidad, el cambio continuo. Debemos
construir esos indicadores junto con nuestro alumnos (Entrevista con
Emilia Ferreiro).

De lo anterior se deriva la necesidad de transformar al medio que nos
proporciona la informacin en algo ms que una herramienta
extraordinaria de bsqueda. Los sitios web deben convertirse en un objeto
de estudio, esto implica colocar las pginas con las que trabajamos bajo la
lupa e indagar: Quin produce esos textos y a quin o quines estaran
destinados; preguntarnos cmo los interpretamos y porqu algunos nos
atraen y otros no; prestar especial atencin y reconocer de qu recursos se
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valen para una comunicacin exitosa con el usuario; destacar la presencia
o no de mensajes publicitarios y ventanas emergentes y su influencia en la
confiabilidad del texto y, fundamentalmente, poder dar cuenta de qu se
selecciona y qu se omite en la informacin que se presenta.
Desnaturalizando los mensajes de esta manera estaremos sentando las
bases para la formacin de un lector crtico para cualquier tipo de texto.


4) La urgencia de aprovechar las posibilidades de trabajo cooperativo que facilita la
estructura de la red. Es necesario alentar la escritura a varias manos, los ejercicios
de revisin, la introduccin de comentarios en los textos de los compaeros y en los
propios. Esto permite ejercitar la reflexin metacognitiva sobre las producciones
compartidas y fomentar la auto y la coevaluacin.

5) La necesidad de utilizar la posibilidad real de comunicar el trabajo que se realiza
en el aula a una audiencia ms amplia a travs de su publicacin en sitios para
escuelas o en blogs. Esto proporciona un incentivo y placer adicional, adems de la
introducir la preocupacin por mejorar la calidad expresiva y esttica del producto
y de obligar a pensar en la adecuacin a los posibles lectores de la pgina. De este
modo, el ejercicio mismo de la produccin contribuye a reflexionar sobre otros
procesos de produccin en los que los alumnos no participan y a profundizar la
actitud crtica. Es, por otra parte, comenzar a ocupar espacios de participacin que
los formen como ciudadanos comprometidos y, a la vez, concientes del poder de los
grandes medios masivos, en los cuales la participacin es selectiva y depende de la
voluntad de los propietarios de los medios.


Reflexiones finales
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Los docentes de esta sociedad comunicacional nos enfrentamos al desafo de renovar
profundamente nuestras prcticas pues nuestros alumnos leen el mundo desde sus
experiencias cotidianas. Estas incluyen una interaccin permanente con la televisin, las
computadoras, los celulares y los videojuegos. Paulo Freire deca, ya hace unas dcadas,
que la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. Por esta razn, debemos
ser capaces de tender puentes entre la cultura que heredamos y queremos transmitir y la
cultura que transitamos hoy para que nuestros alumnos aprendan a leer y a leer
crticamente en el entorno comunicacional en el que les toca desarrollarse pues la
comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de
las relaciones entre el texto y el contexto (Freire, 1984: 94)

Por otra parte, no podemos dejar de sealar que las TIC llegaron a las escuelas en el
paquete discursivo de la mera innovacin y desde all fueron impuestas en las aulas.
Sin embargo, una escuela que se obstina en formar lectores y escritores autnomos no
puede negarlas y permitirse que la informacin que contienen textos e hipertextos se
consuma ingenuamente como una mercanca ms. La escuela que intenta capacitar a

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El contenido de este artculo no se detiene en las diferencias en el acceso a la tecnologa que existen
entre los distintas comunidades de nuestro pas, si no ms bien relata experiencias urbanas que pueden
replicarse en las grandes ciudades de la Repblica. El mayor desafo que enfrenta hoy el sistema
educativo es el de proporcionar a todos los alumnos las mismas oportunidades, achicando la brecha
digital
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sus alumnos para vivir como ciudadanos autnomos en una sociedad digital debe
desarrollar competencias que les permitan un aprendizaje flexible frente a los cambios
que se avecinan y formarlos para que sean capaces convertir la inmensa cantidad de
informacin de la actualmente disponen en conocimientos tiles para la transformacin
de la sociedad.


Bibliografa
- Buckingham, David, (2005) Porque ensear los medios de comunicacin
social (Cap. I) en Educacin en medios. Alfabetizacin, aprendizaje y
cultura contempornea Bs. As.Paids,
- Cassany, Daniel, (2000) De lo analgico a lo digital. El futuro de la
enseanza de la composicin,Lectura y Vida aoXXI, N 4, diciembre 2000,
Buenos Aires,
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occidental, Madrid,, Taurus
- Freire Paulo(1984) La importancia del acto de leer en La importancia de
leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI editores.
- Monereo, Carles, (2005) Internet como espacio para desarrollar las
competencias bsicas en Internet y competencias bsicas. Aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar y a aprender, Barcelona. Grao,
- Piscitelli, Alejandro,(2002) Ciberculturas 2.0 en la era de las mquinas
inteligentes, Buenos Aires Paids.
- Schmidt y Milman,(2003) "Ciudadana, currculum y textos escolares" en
Carli, Sandra (comp) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura,
Buenos Aires, La Cruja,
- Southwell, Myriam (Entrevista con Emilia Ferreiro) Textos en comunidad ,
en El Monitor n 13, ao 2007, Ministerio de Educacin de la Nacin

Agradecimientos
A Brbara Ferreira y Daniela Gonzlez, alumnas del Taller de
Comunicacin y Procesos Educativos de la Carrera de Comunicacin
de la UBA, por compartir sus observaciones durante el trabajo de campo
A los alumnos que comparten el comedor de la Escuela 1 DE 17, por
contarme sus experiencias con libros y computadoras.


Pcia. de Buenos Aires