LEGITIMAR LAS PRCTICAS DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA

O CONSTRUIRLAS CRTICAMENTE ?
Dra. Ma. Cristina Chardon
Psicloga

En la calle, en las escaleras de Constitucin, en el subterrneo,
me parecieron familiares todas las caras. Tem ue no uedara
una sola cosa capa! de sorprenderme,tem ue no me
abandonara "ams la impresin de #ol#er. $eli!mente al cabo de
unas noches de insomnio, me traba" otra #e! el ol#ido%
El &leph.'orges, (orge )uis


a escuela es un espacio en el ue se anudan, las polticas educati#as, el traba"o ulico, las
interacciones entre docentes * alumnos, entre padres * maestros, entre padres * alumnos, la
transmisin de las pautas culturales en un momento histrico determinado * en un conte+to
particular * una organi!acin administrati#o,burocrtica, dise-ada por el estado.
)
)a institucin educati#a es slo la parte #isible de un entramado comple"o atra#esado por
determinantes histricos, sociales, polticos, econmicos, de #ida cotidiana, etc.
)a insercin del psiclogo en la institucin educati#a permite plantear refle+iones acerca de la
comple"idad de los fenmenos ue all se producen * las m.ltiples posibilidades acerca del cmo
de las prcticas * de los supuestos tericos ue en forma ineludible se e+presan en dichas prcticas.
Entrar en una escuela para reali!ar una tarea profesional o para in#estigar o para a*udar en la
resolucin de alguna situacin problemtica en particular, o como parte de una acti#idad de
aprendi!a"e dise-ada por alguna ctedra de institutos de formacin docente o de la uni#ersidad,
supone una serie de conocimientos pero tambi/n una serie de actitudes ue se enmarcan en una
conceptuali!acin terica ue es necesario e+plicar.
01u/ es la escuela * cules son sus actores2. Es un interrogante fundamental a ser contestado para
poder pensar cmo se inserta un psiclogo en dicho campo.
)as enfermeras * el personal de limpie!a son considerados miembros de un hospital pero, no pocas
#eces los porteros o el personal de limpie!a no son considerados miembros de la escuela. 03 los
padres, estn incluidos o son e+ternos a la escuela2 3 si estn incluidos 0cul es su rol, ui/n lo
determina2.
01u/ es lo ue opera para ue los profesionales4 estudiantes consideren a los distintos actores de la
institucin como pertenecientes o no a la misma2
Entrar en una escuela implica, como se-ala 5oods 6789: ; un proceso de <negociaciones de
acceso< ue estn atra#e!ados por diferentes e"es.=no de los ms importantes es una actitud
respetuosa del4de los miembros de euipo de in#estigacin4 psiclogo 4alumnos hacia los docentes,
personal de conduccin, alumnos,no docentes * padres ya que todos ellos constituyen la
comunidad educativa. Esto no es poco, supone un modo de posicionarse respecto de la poblacin
con la ue se traba"a. Esta preocupacin se e#idencia en los cuestionamientos acerca de los
emergentes ue surgen a partir de las acciones ue se planifican * de las estrategias * metodologas
ue se utili!an.
>i bien la posibilidad de acceso tiene ue #er con m.tiples factores en tanto * en cuanto supone una
negociacin simblica, es necesario se-alar ue se actuali!a * sostiene en cada entrada * con cada
uno de los actores ue constitu*en la comunidad educati#a.
)a actitud respetuosa supone tener claro algunos aspectos en tanto profesionales o futuros
profesionales. >ignifica priori!ar su aspecto participati#o, de cooperacin hori!ontal * de refle+in
7
crtica.
)a actitud respetuosa, forma parte de una concepcin de trabajo. )as acciones estn guiadas por
"valores< ue son el fundamento de las mismas? respeto mutuo, aceptacin de las diferencias@
aceptacin del derecho a la disidencia, saber escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano de
hori!ontalidad con el4los interlocutores en tanto no e+isten <esclarecidos< * los <por esclarecer<,
e+plicitacin * esclarecimiento de los moti#os por los ue se hacen los diferentes traba"os,
ponderacin acerca de si la entrada a la escuela tiene ue #er con una demanda de la institucin,
elucidacin del impacto psicolgico ue suponen las diferentes tipos de inter#encin.
)as clases dicotmicas e+clu*entes del tipo inter#encin4 inter#enido, esclarecedor4 esclarecido,
suponen tambi/n un "uicio de #alor, * una toma de posicin con respecto al poder ue descalifica un
e+tremo, haciendo emerger una situacin de asimetra poco propicia para el traba"o con"unto.
)a metodologa de traba"o, la posibilidad de pensarse como su"eto,ob"eto de la transformacin
tambi/n implica una toma de posicin, en tanto produce una refle+in permanente acerca de lo ue
se hace, se produce * sus consecuencias.Amplica #alori!ar al otro, sea docente, directi#o, padre,
portero, como su"eto poseedor de saberes ue nos interesa conocer.
)a idea de un psiclogo inter#iniendo en una institucin, corresponde ms bien al paradigma del
psiclogo como cientfico e+terno, con metodologa as/ptica,ue le permita medir habilidades en
docentes * alumnos, ue se constitua en el portador de saberes ue le permitan <inter#enir<, desde
afuera. Tambi/n se relaciona con una #isin positi#ista del cientfico ue *a no se tiene.
)amentablemente este tipo de inter#enciones se limitaron solamente a diagnosticar.
01u/ se dice cuando declaramos ue el modelo de traba"o es participati#o2. >ir#ent67889; se-ala
ue la <participacin se entiende como la posibilidad real de incidir en las decisiones ue afectan la
#ida cotidiana ni#el de una poblacin, a ni#el institucional o de la sociedad global<.
& pesar de la polisemia de la palabra, >anche! 67888;, en un estudio e+hausti#o acerca de las
diferentes definiciones ue se utili!an sobre la participacin, indica ue la ma*ora de las
definiciones aluden a <la presencia acti#a de los participantes, ue de alguna manera e+ige tener en
cuenta los #alores de /stos en la formulacin de las opciones de accin en las ue participan<.
El modelo de traba"o es participati#o en la medida en ue se tratan de tener en cuenta las opiniones
* sentimientos de los distintos actores ue conforman la institucin.
El mismo >nche! 67888;se-ala ue en diferentes estudios reali!ados se obser#a ue las personas
ue ms participan en las solucin de los problemas ue se presentan en un conte+to determinado,
tienen ue #er con un sentido de pertenencia al lugar o comunidad de la ue se trate.
El sistema de designacin de los docentes de las escuelas p.blicas,cunto influ*e en lograr ue los
maestros se sientan in#olucrados en la resolucin de los problemas ue se presentan en su escuela2
03 los directores2 Cuanto tiempo habra ue esperar para ue se sientan in#olucrados con su
comunidad. 0Ba* maneras de acelerar estos procesos2.
Hagamos un poco ! "#s$o%#a&
En nuestro pas, la formacin * la profesin del psiclogo, han estado profundamente ligadas a la
clnica * a una modalidad ue pri#ilegi la inter#encin indi#idual *4o grupal en mbitos
particulares? el consultorio * el hospital. Esta inter#encin estaba atra#esada por la patologa,
pensada desde ella, con escasa o nula preocupacin por los llamados fenmenos normales.
)a institucin escolar si bien fue un espacio donde se reali!aban prcticas psicolgicas, no eran
/stas consideradas mu* prestigiosas. >e constitu*eron en un mbito de inter#enciones ue uedaron
descalificadas desde el modelo m/dico hegemnico, casi por omisin, por el pri#ilegio de otros
espacios o bien por las caractersticas mismas de la escuela.
>in embargo es necesario enfati!ar ue las prcticas reali!adas duplicaban las primeras
inter#enciones de los hospitales? diagnosticar. Casi uedaron circunscriptas o reducidas a esta .nica
* repetiti#a tarea. )a consecuencia fue etiuetar * establecer uienes podan seguir en lo ue la
escuela consideraba <normal<. &uellos ue no correspondan al lecho de Procusto de lo normal de
C
la escuela, eran categori!ados como disl/+icos, disortogrficos, hiperuin/ticos.
Elichir*6789D; se-ala ue en los Centros de >alud Escolar <el aborda"e tpico es el de las
<patologas indi#iduales<,, sin considerar factores estructurales ms #inculados con la institucin,
escuela * con la pertenencia social<.
)os e+cesos * los defectos deban tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos
casos las escuelas se las ingeniaban para e+pulsar. )a categoras de normal * patolgico se
constitu*eron en sutiles dispositi#os de e+pulsin ue prontamente fueron naturali!ados * poco o
nada se podan preguntar acerca de ellos.
)as escuelas no operan solas sino por medio de los profesionales especiali!ados? los psiclogos.
$oucault 6788E;se-ala ue <en el curso de los .ltimos cien a-os, la psicologa instaur relaciones
nue#as con la prctica? educacin, medicina mental, organi!acin de grupos, * se present como un
fundamento cientfico racional de esas prcticas. 6...; >in for!ar los t/rminos se puede decir ue la
psicologa contempornea es, en su origen, un anlisis de lo anormal, de lo patolgico, de lo
conflicti#o, una refle+in sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. 3 si se transform
en una psicologa de lo normal, de lo adaptati#o, de lo ordenado, es de una manera secundaria,
como un esfuer!o por dominar esas contradicciones<.
Durante alg.n tiempo se traba" en las escuelas, desconociendo la especificidad de la institucin
educati#a, homologando todas las prcticas psicolgicas a un solo modelo de traba"o.
Fuillain 6788G; se-ala cmo la Psicologa se con#irti en el instrumento ue legitim la e+clusin
de los diferentes de un sistema educati#o obligatorio, ue haca de la homogeneidad su credo,
mediante la medida indi#idual de las capacidades <naturalmente< diferentes. Con#alid con la
medicin, elemento por e+celencia del modelo de las ciencias naturales, del modelo positi#ista de la
ciencia, la e+pulsin de los distintos de esta institucin .
)a escuela obligatoria es una institucin "o#en, creada por los estados modernos para transformar a
sus habitantes en ciudadanos. Heci/n a fines del siglo pasado * principios de este se generali!a en la
ma*ora de los pases del mundo la escuela gratuita, graduada * obligatoria
)os miembros de las clases populares son pensados por primera #e! como su"etos educati#os. Basta
ese momento histrico slo eran pensados como su"etos sobre los ue se podan tomar acciones
tutelares * o de control social. Elichir* 6788I;,propone construir la categora su"eto educati#o% en
lugar de los planteos clsicos de docente,alumno. El su"eto educati#o no es slo el su"eto
cognoscente 6en el aprendi!a"e est comprometida la sub"eti#idad;.&s considerado el su"eto
educati#o es a la #e! su"eto epist/mico,su"eto afecti#o, su"eto cotidiano * su"eto social%.
)a con"uncin entre la aparicin de la escuela obligatoria * la aplicacin del modelo positi#ista de
comprensin,produce dos categoras nosolgicas ue son propias de las instituciones educati#as?
<ni-o con problemas de aprendi!a"e< * <ni-o con problemas de conducta<.
Emilia $erreiro6789:;, llama la atencin sobre este hecho? <es all, en las aulas de primer a-o de la
escuela primaria,donde el ni-o es definido como un buen alumno, lento, rpido, con problemas,sin
problemas.Es all donde #a a recibir la <primer etiueta< ue tendr consecuencias en el resto de su
escolaridad.Jcurre ue la nocin de <trastorno de aprendi!a"e<, no es una nocin ue se pueda
definir por s misma. Es habitual considerar ue es <trastorno de aprendi!a"e<todo auello ue se
aparta de la norma esperada. Pero la norma esperada es una norma cultural, * lo ue es normal en
un grupo social no necesariamente es normal en otro<.
Es necesario enfati!ar ue estas dos etiuetas antes se-aladas,comien!an a ser las patologas
especficas de los ni-os en la escuela. Pero slo de los ni-os, ninguno de los adultos ue traba"an
en las escuelas tienen problemas de aprendi!a"e *4o de conducta. En realidad encubren la
dificultades del sistema para la inclusin * permanencia de todos los ni-os en la escuela. & los
diferentes se los estudia, diagnostica * en general separa de la institucin, no sin antes
culpabili!arlos por la situacin. En ning.n momento se estudian sus producciones * la relacin con
su origen social, as como tampoco se pondera para u/ ni-os fue pensada la escuela.
)os psiclogos formados en el modelo m/dico hegemnico? atencin indi#idual, basada en la
enfermedad ue etiueta * ue act.a una #e! producido el encasillamiento, ue piensa a la
K
psicoterapia como prcticamente la .nica posibildad de inter#encin * al su"eto como .ltimo
responsable de su propia #ida * desconoce las determinaciones sociales e histricas de la
sub"eti#idad, como as tambi/n la g/nesis >ocio,histrica de las categoras utili!adas por las
ciencias sociales@ ue para los diferentes propone un esuema asilar@ comien!an a traba"ar con
estos pacientes indi#iduali!ados al interior de la institucin educati#a. Luel#e a un terreno
conocido, el de la patologa, no importa ue la institucin *a no sea el hospital, se reniega de la
especificidad de la institucin educati#a. )os lugares de traba"o son homologados a
hospital4consultorio * las personas consultantes a pacientes.
$oucault 67888; intenta mostrar cmo la psiuiatra se ocup de
"la aparicin del personaje del anormal y el dominio de la anomala como objeto privilegiado".
>e-ala como el anormal aparece como una figura confusa en principio ue se #a perfilando luego
"a partir de tres personajes:el gran monstruo,, el pequeo masturbador y, al mismo tiempo,el
indcil, o en todo caso el inasimilable al sistema normativo de la educacin<
<El individuo a corregir, es un personaje ms reciente que el montruo. La aparicin del
incorregible es contempornea de la introduccin de las tcnicas de disciplina a las que se asiste
entre los siglos !"## y !"###$ en el ejcito, la escuela,los talleres,y, un poco ms adelante en las
%amilias mismas<.
01u/ es la escuela, esta institucin al interior de la cual se operan seme"antes procedimientos *4o
prcticas2.
$ernnde! 6788E;, se-ala

" es posible pensar que en el n&cleo singular de las instituciones educativas$ me re%iero al conjunto
de rasgos que las di%erencian de otras instituciones sociales ' se (alla de un modo incuestionable,
al mismo tiempo que la ra)n de la esclavitud, la ra)n de la libertad.
*e trata con un conjunto de rdenes que promueven la enajenacin del individuo en las
caractersticas de su grupo y lo empujan a una insercin cultural prefijada a su deseo , pero que
al mismo tiempo al basarse en la transmisin de conocimientos, entrega la llave para acceder a la
conciencia de individuacin."+El subrayado es nuestro,.
)a obligatoriedad te"e la urdimbre en la ue se entraman la transmisin de los conocimientos
#alorados socialmente, el su"eto *
"el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vrtice de una relacin de
con%rontacin".6$ernnde!, 788E;.
Podramos agregar ue <el otro< con el ue se intercambia * confronta en la escuela, *a sea en una
relacin asim/trica, o de pares tambi/n constitu*e un e"e importante para pensar * considerar cmo
opera en la construccin de la sub"eti#idad.
Hefle+ionar acerca de las implicancias ue la obligatoriedad produce, implica cuestionarse tambi/n
acerca del origen de la construccin social de la escuela * su formacin solidaria a la construccin
social de la infancia. 3 de cmo la psicologa en las escuelas se ocup de etiuetar e+clusi#amente
a los ni-os .& pesar de todo lo anterior,0es posible pensar algunas formas alternati#as de traba"o.2
A'gunos !(!s pa%a p!nsa% o$%as )o%mas ! p%*c$#cas !n 'a #ns$#$uc#+n&
En los comien!os de la d/cada de los sesenta, se desarrollan los traba"os pioneros de Ferald Caplan
sobre la pre#encin, ue re#olucionan la concepcin de la >alud P.blica, de la atencin indi#idual *
E
ms tarde tambi/n las prcticas psicolgicas en salud * educacin.
En la d/cada del los 9G, Conole* and Conole*6789C;, adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan
678:G;, para las tareas ue los psiclogos reali!aban en las escuelas de los Estados =nidos. 6>igston,
788C;
Dichos autores se-alan ue el concepto de consulta desde esta nue#a concepcin de la pre#encin
implica la nocin de traba"o indirecto.
)a consulta se inicia con el ue consulta
El ue consulta est en libertad de aceptar o recha!ar el >er#icio.
El >er#icio es confidencial
)a consulta se #e como una colaboracin entre pares ue tienen saberes complementarios.
>lo se toman en cuenta los problemas relacionados con el tema a tratar.
>e pone /nfasis en la atencin primaria es decir, en la pre#encin de las dificultades ue
aparecen en primera instancia ms ue en su remedio.
)as metas de la consulta son? pro#eer al consultante de un punto de #ista ob"eti#o@ ampliar sus
habilidades, ampliar la libertad de elegir del ue consulta, profundi!ar * clarificar las ra!ones
ue lo pueden lle#ar a la toma de diferentes elecciones.
Este modelo, al ue por cierto se le pueden hacer innumerables crticas, pone el acento en un
psiclogo cu*a tarea se #e como la de un facilitador ue a*uda al reconocimiento de puntos de #ista
no tenidos en cuenta.& pesar de ello pone /nfasis toda#a en el traba"o con cada su"eto ms ue con
los grupos *4o colecti#os.
Pensar al psiclogo en la escuela desde la pre#encin, es construir un espacio * un lugar diferente al
de la lgica hegemnica. En la tensin entre las teoras de la reproduccin * las de las resistencia
creemos en la posibilidad de ue se crean intersticios, polos de oposicin * traba"o en com.n,
solidario, ue pueden ser apro#echados para traba"ar en esta lnea.
&s, el psiclogo, es alguien ue puede leer * leerse en las tramas discursi#as de los diferentes
actores de la institucin, ue puede a*udar a pensar * anticiparse a los hechos antes de ue sucedan,
ue puede promo#er acciones para una participacin ms efecti#a de docentes, padres * alumnos
Plantea tambi/n una relacin de hori!ontalidad con el docente ue consulta, tomndolo como un
profesional con saberes propios a partir de su formacin * e+periencia, ue ha* ue #alori!ar, para
ue se inclu*an en la refle+in.
D!cons$%ucc#+n ! 'o o,-#o
'r*ans,Tre#or 6788C; se-ala ue las Ciencias >ociales tienen la responsabilidad implcita de
e+plicar * encontrar sentido en el mundo, aunue los caminos de la e+plicacin sean al mismo
tiempo discontinuos * elusi#os. Propone como uno de los caminos la deconstruccin de lo
ob#io6<deconstucting the ob#ious<;.
Es desarmar lo ue se ha naturali!ado, desarmar los la!os ue legitiman lo ue aparece
histricamente. )a naturali!acin hace ue las situaciones, hechos, categoras, se tornen in#isibles,
*, por lo tanto ocultas, de manera ue auello ue tiene un origen social e histrico, apare!ca como
algo del orden de la naturale!a, de la biologa, ue ha e+istido siempre.
Centrar la mirada en lo ob#io ofrece la dificultad de ue la mirada en general no se detiene en ello,
ms bien se escabulle, lo pasa por alto.
>upone como mnimo un triple mo#imiento ue de ninguna manera implica sucesin?
primero;?prestar atencin a auello ue no llama la atencin@ segundo; pensar * refle+ionar acerca
de auellas categoras ue no nos llaman la atencin * sus implicancias * tercero, comen!ar la tarea
de separar las capas ocultas tras lo ob#io.
D
Lol#er a darle #isibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los aspectos de la #ida
cotidiana ue se dan por hecho * en general no son tenidos en cuenta.
En las escuelas * en las familias ha* una marcada tendencia a mostrar ue no ha* problemas, ms
ue a destacar u/ se hace cuando se presentar problemas@ 0u/ cosa se define como problema2 @
0En u/ medida la definicin es compartida2@01u/ consecuencias acarrea considerar ese hecho
como problema2
0Cundo un maestro deri#a a un alumno al psiclogo de la escuela, lo hace en general pensando en
las caractersticas del ni-o como si este fuera un ser ue no #i#e en interaccin2. 01u/ le sucede
con lo ue como maestro no puede mane"ar2. 0Mo sera esta una tarea del psiclogo en una escuela,
facilitar la creacin de espacios para la refle+in de los docentes acerca de los puntos ciegos de sus
propias prcticas, de sus escenas temidas * de u/ manera se relacionan con sus propias
deri#aciones a los psiclogos2.
3a en 787E $reud se-alaba
" es en esta %ase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros.Estos
(ombres que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del
padre.-or eso se nos aparecieron,a&n siendo muy jvenes,tan maduros,tan inalcal)ablemente
adultos..rans%eramos sobre ellos el respeto y las e/pectativas del omnisciente padre de nuestros
aos in%antiles, y luego empe)amos a tratarlos como a nuestro padre en casa.Les salimos al
encuentro con la ambivalencia que (abamos adquirido en la %amilia y con el au/ilio de esta
actitud, combatimos con ellos como estbamos (abiatuados a (acerlo con nuestro padre carnal. *i
no tomramos en cuenta lo que ocurre con la crian)a de los nios y en la casa %amiliar, nuestro
comportamiento (acia los maestros sera incomprensible".
Es importante se-alar ue esto no implica de ninguna manera una terapia de grupos ni mucho
menos, sino la posibilidad de poner algunos conceptos tericos al ser#icio de pensar las posibles
inter#enciones, ue operen como facilitadores de las tareas ue reali!an los docentes.
Jtra situacin difcil ue en ocasiones se presenta es salirse de la fascinacin de la institucin donde
todo funciona en forma <mara#illosa<. 0Cmo salir de la trampa de la ideali!acin2
El ob"eti#o de la deconstruccin es el de poder encontrarse con los sentidos de las diferentes etapas
de esa construccin * su inter"uego con algunos de los factores ue inter#ienen. Hecuperar la mirada
global * tener claro ue ning.n intento por e+hausti#o ue sea agota las posibilidades de anlisis.Es
contribuir a una comprensin ms profunda de las interrelaciones ue se dan en la escuela.
Mo uedar entrampado en lo ob#io permite reconocer los aspectos de la significacin ue se
interrelacionan entre s. Permite indi#iduali!ar cada una de los sistemas de significaciones ue se
estructuran mutuamente .
Es este ui!s, uno de los aspectos ms difciles de aprender a descubrir, *a ue supone la puesta en
duda de nuestras formas de pensar * de actuar ms primiti#as, de nuestros pre"uicios * de nuestras
propias naturali!aciones, nos supone como su"eto ob"eto de la propia obser#acin
>chuster6788:; indica ue
"0errida (a sugerido que todo te/to es una construccin intencional, no el re%lejo de una realidad
dada: la ausencia determina la naturale)a de un te/to tanto como la presencia
.oda descripcin de la realidad es selectiva, al dejar %uera ciertos elementos, tal descripcin no
slo produce las presencias de lo que incluye,, sino tambin las ausencias de lo que e/cluye.El mito
del te/to presente, (a a%irmado 0errida, se convierte en la ideologa del te/to en cuanto te/to.Los
te/tos deben ser deconstrudos porque se basan en ausencias"
Tambi/n Beller, &gn/s haba comen!ado a pensar, a fines de los setentas, acerca de la importancia
de la #ida cotidiana * de la b.sueda de las significaciones ocultas detrs de la #ida diaria.
Elichir*6789D;propone refle+ionar
I
"desde la perspectiva de las distintas disciplinas, sobre cuestiones de salud y educacin que
parecen obvias y que sin embargo estn lejos de (aber sido resueltas"
Es posible pensar sobre la demanda? ui/n demanda * para u/, desde ue sector de la escuela
pro#iene esa demanda, 6directi#os, docentes, padres, alumnos, personal au+iliar;.01ui/nes
demandan? los colecti#os o los indi#iduos2. 0& ui/n o a ui/nes201u/ se demanda2.
Desde u/ lugar no se demanda. 0Es posible ue ha*a psiclogos en la escuela ue nunca son
consultados por los alumnos2, 0Por u/ deberan hacerlo2. Cuando los docentes * o directi#os
tienen dificultades en las relaciones interpersonales entre ellos *4o con los padres de los alumnos
recurren al psiclogo2. 0Cul es el significado de ue lo hagan o no2.
Decidir cul es la me"or forma de la metodologa a utili!ar al ser consultados, no tarea fcil.
Amplica el establecimiento de prioridades * la ponderacin de los pedidos, demandas, ue puedan ir
surgiendo en el transcurso de la tarea. Amplica tambi/n un posicionamiento terico.
Pensar * refle+ionar acerca de los grados de libertad ue tiene el profesional en esta toma de
decisiones, implica plantear una de las interfases entre Psicologa * Educacin.
Crear un espacio ue interpele nuestras teoras * permitirnos prcticas ms all de las recetas
estereotipadas, es un reto * al mimo tiempo pro#oca incertidumbre.
Para ello es tambi/n necesario estar actuali!ados en los documentos sobre Educacin, las polticas
nacionales e internacionales en temas de Educacin * >alud, los temas de gestin de la educacin *
la bibliografa reciente acerca de cmo se aprende.
=na mirada crtica * desnaturali!adora sobre los documentos * las polticas p.blicas en educacin
* su modificacin solidaria de los distintos cambios sufridos por el estado. 0Cmo se piensa la
escuela, los maestros. los alumnos, la capacitacin, desde el Estado 'enefactor desde el Estado ue
se ha retirado de sus funciones bsicas2.
0En u/ medida la in#estigacin en temas de psicologa educacional, toma o retoma los problemas
bsicos ue se presentan en la escolari!acin2
E' 'uga% ! 'a .$#ca / 'as p%*c$#cas&
El tema de la #iolencia * los #iolentos en la escuela lle#a a infinidad de planteos acerca de cmo
actuar, de la eficacia de la inter#enciones, de la distancia sideral entre la magia de las soluciones
ideali!adas * la frustacin de las posibles resoluciones reales. Mos lle#a tambi/n a una refle+in
profunda acerca de los tiempos en la escuela? los tiempos de la apropiacin de la construccin de
nue#as alian!as, de la modificacin de hbitos. 0>on todos los mismos tiempos2
=na <manteada<, ue unos alumnos de :mo. Frado hicieron a un compa-ero, con el resultado de un
"o#encito con una costilla fisurada me introdu"o de lleno en el tema de la /tica. 0)a demanda acerca
de la inter#encin implica necesariamente encontrar ui/n fue2. 0Andi#iduali!ar el o los culpables
nos libera de poder anali!ar con los alumnos, los maestros * los padres las consecuencias ue un
hecho como tal acarree2.
Creo ue en este caso, una posible lnea de traba"o pasa por traba"ar con todo el grupo , no slo
con auellos ue se le#antaron cuando la Directora * la maestra preguntaron en tono culpabili!ador
0ui/n fue2.<& uien cuido cuando callo< , fue la frase con la ue traba"amos en ese grupo. 01u/
defiendo cuando no digo ui/n fue2@ 0& ui/n defiendo, al agresor2 @01ui/n defiende al agresor de
su propia agresin2@ 01u/ implicancias tiene este tipo de inter#encin para la #ida cotidiana en la
escuela2, 0* en la comunidad2.
Preguntarse en .ltima instancia por el papel ue desempe-amos en la institucin, de u/ manera
est reglado de antemano * cmo a partir de nuestra refle+in crtica se puede contribuir a la
construccin de una inter#encin ms creati#a, ue tenga en cuenta la comple"idad del hecho
educati#o * de"e de lado la receta * la prescripcin fcil, ue tenga en cuenta la construccin
con"unta con los docentes, los alumnos, los no docentes * los padres.
:
0Cmo pensar un campo de inter#enciones ue tenga ue #er con la #ida en la escuela, los espacios
de poder ue se "uegan, las interrelaciones entre los docentes * alumnos, la participacin de los
padres, la construccin de conocimientos,la curiosidad, deseo, moti#acin de los su"etos de
aprendi!a"e2
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