Ponencia Inaugural

/ACTAS ICONO 14 N 14 XXII Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa / 05/2014
/ ASOCIACIN DE COMUNICACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS C/Salud, 15 5 dcha. 28013 Madrid (Espaa)

/ ISBN: 978-84-15816-10-2 / CIF: G 84075977 I www.icono14.net/actas
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PONENCIA INAUGURAL
CONTEXTO, CONTENIDOS Y PROCESOS DE INNOVACIN
EDUCATIVA: EL DNDE Y EL CMO DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA?
Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia).
Catedrtico de Didctica de la Universidad de Murcia. Dr. Honoris causa por la Universidad de
Santiago de Compostela

Quiero agradecer, en primer lugar, vuestra invitacin a abrir esta vigsima segunda
edicin de las Jornadas Universitarias de Tecnologa de la Educacin, dedicada una vez
ms, no solo al objetivo de compartir ideas, contenidos y experiencias formativas sobre la
Tecnologa Educativa en las titulaciones universitarias, sino tambin a reflexionar sobre
las tecnologas emergentes desde el prisma de la innovacin e investigacin educativa.
Me propongo ofreceros en esta contribucin unas cuantas reflexiones y diversos
interrogantes sobre la innovacin educativa que, desde luego, est llamada a ser
pensada y promovida dejndose interpelar por los temas y las preocupaciones que os
definen como colectivo de docentes universitarios que vens siendo desde hace ya un par
de dcadas. Mi exposicin constar de dos apartados. En el primero, que ser el ms
extenso, he seleccionado una serie de consideraciones sobe la innovacin docente y sus
relaciones complejas con ciertos factores y dinmicas organizativas y sociopolticas. En el
segundo, tomando como referencia lo anterior, se propone un balance, que ser
forzosamente muy sucinto y parcial pero que considero oportuno y relevante, sobre el
pulso innovador en nuestro sistema educativo. Pondr de relieve, as, algunos trayectos
hechos y por hacer, as como unas cuantas lecciones que tal vez podramos tener en
cuenta de cara al futuro.

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1. De qu hablamos cuando hablamos de innovacin educativa? Avisos
para navegantes.
La innovacin, al igual que otros trminos (cambio, reforma, mejora, etc.) con los que
comparte un determinado universo semntico y prctico, suele considerarse como una
categora normativa y una condicin para cualquiera, sistema, instituciones y personas
que no quieran correr el riesgo de quedarse obsoletas. Es, tiende a decirse, un imperativo
inexcusable, deseable y hasta urgente, y por lo tanto bueno. No solo es reclamada por los
cambios extensos e intensos que estn ocurriendo, sino tambin un sendero de trnsito
obligado para hacerse cargo de ellos, orientarlos y dirigirlos, si es que ello fuera posible.
Como afectan - se aduce con reiteracin - a todos los rdenes del mundo natural, social
y personal y, a fin de cuentas, a todas las esferas de la vida econmica y laboral, cultural,
social y poltica, las innovacin corrientes y las por venir estn relacionadas, con peores y
mejores relaciones de parentesco, con todas ellas. Las nuevas tecnologas, as
genricamente llamadas, representan un elemento catalizador, de ah que vuestro tema
de ocupacin y preocupacin est ms que justificado.
A nadie se le escapa que, en una buena parte del concierto que aplaude la innovacin, es
invocada con frecuencia como si de un mantra se tratara. Llevara consigo respuestas
inexcusables ante problemas que nos aquejan o, en trminos proactivos, la posibilidad de
imaginar y crear futuros ms prometedores. Es bien cierto que las fiebres innovadoras
que estn en el ambiente socavan identidades en aras de otras nuevas; nos ponen en
riesgo y generan inestabilidades; silencian lecciones del pasado u ocultan ciertos pesares
del presente, todo en aras de una pasin desenfrenada por lo nuevo que hay que pensar
y asumir, interiorizar y comprometer.
La interpretacin del todo fluye frente a la de que todo permanece, est bien testificada
por la historia y no solo por estos tiempos cuando los cambios no solo son mltiples, sino
ms y ms. Elevada, no obstante, la innovacin y el cambio a categora de mantra, lleva
consigo un algo tan simplificador como inquietante. Cuando se escuchan grandes
soflamas innovadoras como algo hay que hacer, no podemos seguir como estamos o
hay que cambiar porque hemos vivido por encima de nuestras posibilidades, las
innovaciones subsiguientes dejan de ser una promesa para devenir abiertamente en
amenazas.
No es plausible que las alternativas y las respuestas ante las realidades y los retos que
nos interpelan hayan de discurrir entre no hacer nada (situacin inimaginable) o hacer
cualquier cosa (irracionalidad ostentosa fuera de lugar). Los verdaderos desafos, tanto a
escala ms global como en mbitos sectoriales, por ejemplo la educacin, no van por
innovar por innovar. Exigen, por el contrario, la formulacin de interrogantes adecuados
sobre qu hacer, por qu, para qu y cmo, amplias dosis de deliberacin social
informada y no cualquier gnero de movimientos, sino aquellos que sean ms acordes

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con los valores, los principios y las actuaciones hacia un mundo, y una educacin, ms
humano, razonable, justo y equitativo. Esa es la verdadera cuestin.
De manera que las innovaciones, as en la educacin como en otros sectores, no valen
en s y para s, pues pueden ser para bien o para peor. Es lo mismo que les sucede a sus
compaeros de viaje, las reformas y las llamadas mejoras. Puede haberlas para lograr
horizontes loables y justificables con cabeza y corazn, pero tambin, en ocasiones y
bien lo sabemos por tiempos pasados y cercanos, algunas habidas y por haber pueden
llevarnos a destinos sombros con retrocesos inimaginables. El desgaste de la nocin de
progreso y cambio de la modernidad, dicen muchos, ha hecho de esas grandes palabras
y promesas objetos de sospecha; la oferta que la actual condicin postmoderna nos
ofrece acerca de dnde estamos y hacia dnde de manos de las innovaciones, no
acertamos a saber cul ser su destino ni cmo haremos los trayectos.
La innovacin educativa, un territorio con variaciones, controversias y
contradicciones.
Si las resonancias sociales de la innovacin son como poco ambiguas, la innovacin
educativa no est libre de ello. Ha habido y sigue habiendo innovaciones, cambios y
reformas sensatas, razonables y dignas de ser perseguidas. Otras, sin embargo, ofrecen
motivos justificados para sostener lo contrario. Sea porque consisten y llevan hacia
horizontes inciertos y objetables moralmente, sea porque, tal como ahora sabemos, no
por muchos cambios, reformas e innovaciones que se acometan, la experiencia, los
contenidos, los procesos y los logros educativos son mejores y ms defendibles segn un
determinado tipo de criterios que es preciso hacer explcitos.
No ser esta la primera vez que escuchis hablar con distancia y sospecha de la
innovacin, as como ninguna de las personas presentes habr quedado, en ms de una
ocasin, ajena a ello. Ya fue sintomtico, echando la vista atrs unos aos, que aquellos
Movimientos de Renovacin Pedagoga surgidos al filo de la transicin expresamente
adjuraran de ese trmino (lo calificaron de tcnico y descomprometido). De ah que
optaran por sustituirlo por otro alternativo, renovacin pedaggica. Por anecdtica que
pudiera parecer esa referencia, no lo es en absoluto. Ya entonces y en aos posteriores,
una buena parte de la reflexin pedaggica sobre el particular, tanto en nuestro contexto
como a escala internacional, nos fue advirtiendo de que la innovacin es una palabra
aparentemente buena y deseable, pero, en realidad, est expuesta a significados e
implicaciones tan diferentes, que no hay garantas ni consensos de que pudiera ser un
salvoconducto hacia buen puerto. No es raro que incluso cuando sus presupuestos,
objetivos, dinmicas y condiciones puedan considerarse como aceptablemente
razonables, sus despliegues por los entresijos de las ideas y las prcticas se topen con
obstculos, controversias y tensiones, tanto relativas a sus fines, contenidos y procesos
como efectos o resultados.

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Hace poco, en un Congreso sobre el EEES como innovacin docente (Escudero, 2012),
elabor el cuadro que se presenta a continuacin con la intencin de dejar alguna
constancia del carcter muy diverso de los significados y las prcticas que suelen
reclamar para s la condicin de innovaciones. Tambin podra servir para precisar de
qu hablamos cuando hablamos de la innovacin educativa en general.
TCNICA REFLEXIVA CRTICA
INDIVIDUAL
Innovacin en
reformas a prueba
de profesores,
limitados a usar
nuevos mtodos y
materiales
didcticos.
Profesores rbitros
de las reformas,
reflexivos e
investigadores
sobre la prctica
con propsitos de
mejora de la misma.
Profesores crticos,
militantes,
resistentes,
transformadores,
comprometidos con
la igualdad, la
justicia y equidad.
INSTITUCIONAL
Estandarizacin y
fuerte regulacin del
cambio.
Autonoma escolar
y desarrollo basado
en las
organizaciones
educativas.
Autonoma,
responsabilidad y
tica institucional al
servicio de la
justicia y equidad.
SOCIAL Y
POLTICA
Direccin y control
de las reformas por
las fuerzas sociales
y econmicas
hegemnicas.
Polticas de
centralizacin de
algunos elementos
y descentralizacin
de otros.
Polticas sociales y
educativas en pro
de la democracia,
justicia y equidad
educativa.

En el eje vertical, como se puede apreciar, se seala la tan conocida triloga de
innovacin tcnica, reflexiva y crtica, mientras que, en el horizontal, se cruza con los
agentes y diversos planos involucrados, resultando una innovacin individual o personal,
institucional y socia tiene una parte de fundamento pero otra, no menor, de
esquematismo, cada una de las casillas que resulta de cruzar esas modalidades con lo
individual, institucional y sociopoltica. El cuadro genera nuevas casillas en cada una de
las cuales se refieren otras tantas posibles formas de innovacin. A pesar de ello es no
poco esquemtico y, desde luego, merece ser ledo en cada caso no como formas
estancas de innovacin sino relacionadas (ello se quiere remarcar al cruzarlas), lo que,
como se indicar, permite dejar constancia de la pugna de significados y
reconfiguraciones posibles no solo en cada posible innovacin, sino en su entre todas
ellas: puede ser ms provechoso, en ese sentido, hablar de la innovacin como un
continuo con fronteras permeables, no como compartimentos estancos.
Me limitar a proponer aqu una lectura del cuadro sin entrar en demasiados matices y
distinciones. Dos criterios pueden aplicarse, el primero plantea la superficialidad
profundidad como dos polos extremos del continuo vertical, el segundo, la identificacin

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de agentes y planos: individual, institucional y sociopoltico, refiriendo as lo personal en
uno de los polos de este continuo y lo ms global o sistmico en el otro.
De acuerdo con el primero, cabra identificar diversas modalidades desde las ms
superficiales y parciales hasta las ms profundas e integrales. Podran calificarse las
innovacin como tales segn traten componentes parciales de los procesos de
enseanza-aprendizaje, es decir, valores y principios, concepciones y creencias,
contenidos y aprendizajes (cognitivos, afectivos, sociales), as como segn enfoquen y
desarrollen diferentes procesos y operaciones (elaboracin de proyectos y sus marcos de
referencia tericos y prcticos, implementacin, evaluacin, indagacin, recoleccin y uso
de datos, utilizacin de los mismos para comprender y acometer consecuentemente
dinmicas de mejora y transformacin).
Puede que haya, entonces, innovaciones superficiales y parciales innovaciones tcnicas
diramos - limitadas a introducir mtodos y materiales nuevos. Dejan fuera de su
consideracin -al menos en teora ya que la prcticas es casi imposible parcelar de eso
modo las cosas - todos los dems elementos mencionados. Por ello se ha dicho que la
innovacin tcnica opta por un esquema medios-fines: mientras que estos y los
contenidos se toman como predeterminados, su foco de atencin queda confinado en las
prcticas que, a su vez, son tomadas como aplicaciones de teoras y/o prescripciones
oficiales (separacin tambin entre conocimiento y accin). Por su parte, los criterios y
procedimientos de evaluacin de resultados, igualmente externos a la innovacin, tratar
de verificar eficiencia y eficacia segn objetivos preestablecidos, descuidando, en sus
versiones ms extremas, la atencin a otros que pudieran emerger en los procesos.
All donde el conjunto de estos elementos sean tratados y afrontados de la forma ms
integral e interactivamente posible, las innovaciones reflexivas empezaran a hacer acto
de presencia. Bajo tal supuesto son ms integrales: los medios y los fines se construyen
recprocamente; los contenidos y los procesos se entrelazan, la prctica y la teora se
influyen y reconstituyen en ciclos de ida y vuelta, el anlisis reflexivo de la prctica
ahonda en la comprensin y as vertebra dinmicas de mejora. Y son ms profundas, en
la medida en que no importan tanto las conductas como sus sentidos y significados para
los sujetos (docentes y estudiantes) en contextos determinados donde se trabajan
contenidos, relaciones y determinados aprendizajes. Y, adems, las innovaciones seran
ms profundas en tanto que implican y movilizan cogniciones, afectos y elementos
sociales, de manera que no solo circula por el dominio de la racionalidad distante sino de
una racionalidad apasionada, expresiva y comprometida con determinados valores. Un
tejido, pues, no un lnea de produccin algunos hablan de relaciones rizomticas
donde se entrelaza lo reflexivo y lo situacional; el mundo de los sentidos con la
indagacin sobre contextos y prcticas con propsitos de ahondar en su comprensin y
articular coherentemente acciones de mejora y de transformacin.

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Cuando los sentidos, los significados, las interpretaciones de los sujetos y la
reconstruccin de sus ideas y prcticas en contexto se toman en consideracin un
determinado tipo de valores, contenidos culturales, propsitos, principios de actuacin y
prcticas validadas segn criterios de igualdad, democracia educativa, justicia y equidad,
se estara entrando en los dominios de una innovacin crtica. Su razn constitutiva es la
garanta justa y equitativa del derecho de todos a una educacin plena, acotada
primariamente al espacio de la escolarizacin pero con una perspectiva ms amplia en
espacios y tiempos que resalte la corresponsabilidad social en ello, as como la formacin
de una ciudadana culta y cvica que, a la postre, representa la contribucin de la
educacin escolar a la creacin de una sociedad ms igualitaria, justa y equitativa. Estas
notas, como se ha indicado (Furman, 2012; Escudero, Gonzlez y Rodrguez, 2013)
permitiran decir que la innovacin crtica es una innovacin justa, integrado de diferentes
versiones de la justicia redistributiva, del reconocimiento y la potenciacin de los sujetos y
colectivos.
Al adoptar el segundo eje mencionado, constituido sobre lo personal, local y cotidiano en
un extremo y lo sistmico en el otro, las innovaciones quedan reconfiguradas en
espacios, dinmicas y condiciones ms amplias, poniendo en relacin a los sujetos y
prcticas individuales con las institucionales y sociopolticas. A fin de cuentas, las ideas y
las prcticas de los docentes no son ajenas ni independientes a lo que Kemmis y
Grootenboer (2008), con una acertada expresin, han denominado arquitecturas de las
praxis.
La innovacin no es una cuestin que est solamente en las manos de los sujetos y
confinada a la enseanza-aprendizaje en las aulas, sino que tambin tiene races,
condiciones materiales, culturales y sociales, estructurales y polticas que la moldean,
tratan de dirigirla y controlarla, la facilitan u obstruyen. O, como se deca antes, hacen de
ella un simulacro -que todo cambie para que todo siga igual- as como que, mientras se
sostengan las estructuras burocrticas que sostienen el sistema, sea hasta consentida y
bien vista la no-innovacin.
Al relacionar la innovacin con ese escenario institucional y sociopoltico se torna,
ciertamente, un fenmeno ms complejo, controvertido y problemtico. En el cuadro que
se comenta, al referir las casillas correspondientes al plano institucional y social se alude,
en su cruce con lo tcnico, a estandarizacin y fuerte regulacin del cambio, as como al
control de las reformas por las fuerzas sociales y econmicas hegemnicas. Al cruzarlo
con lo reflexivo, se menciona expresamente la autonoma escolar y el desarrollo basado
en las organizaciones educativas sobre el trasfondo de las polticas de descentralizacin
de la educacin y un supuesto gobierno ms horizontal, participado y local tanto del
currculo como de los centros escolares. Y al hacer otro tanto con lo crtico, se hacen
explcitos otros trminos como autonoma, responsabilidad y tica institucional al servicio
de la justicia y equidad, as como sus relaciones supuestas con polticas no solo
escolares sino tambin sociales, en teora comprometidas con los valores ya

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mencionados de la democracia autntica, la justicia y la equidad. De manera que, de
forma sucinta, ello permitira una lectura en la que cabe destacar algunas apreciaciones.
Cualquier innovacin docente (y tambin la ausencia de ella) puede ser relacionada y
enmarcada, dirigida, regulada, exigida y controlada por determinadas estructuras,
prioridades, polticas, prcticas y culturas organizativas. La innovacin de los docentes
que, en efecto, trabajan no en academias particulares, sino en instituciones educativas
(pblicas, concertadas, privadas) difcilmente son ajenas a las posibles culturas y
relaciones dentro de las mismas que estn presionadas y obsesionadas con las
formalidades, los procedimientos, la estandarizacin, las apariencias de cambios sin
sustancia (los mismos perros con diferentes collares), las relaciones profesionales
hueras, el mantenimiento de estructuras obsoletas, insensibles a las vidas de quienes las
habitan (docentes, alumnado) y a los efectos diversos (moral, implicaciones, sentido,
compromisos, aspiraciones, realidades sociales y personales, condiciones laborales y de
escolarizacin) que para ellos puedan tener.
La innovacin, en sus cruces institucionales y sociopolticos, ha devenido un objeto de
deseo para las fuerzas econmicas y las grandes corporaciones ms poderosas al definir
la formacin como uno de los espacios estrategias clave para el desarrollo econmico, l
competitividad, el orden neoliberal imperante. Las tendencia mercantiles que a nivel
estructural y sistmica pugnan por hacer con la educacin y gobernarla como si fuera un
negocio rentable, eficiente y efectivo, han estimulado una fiebre agotadora por la
elevacin de los niveles y la determinacin de competencias, por mecanismos de
regulacin y control basados en la rendicin de cuentas jerrquica, las realizacin de
ranking y su publicacin (supuesta para informar la eleccin libre de las familias), tanto a
escala local como nacional e internacional. Las polticas de privatizacin externa o
endgena estn propiciando esos mecanismos y sistemas de regulacin y control de la
educacin (Ball y Youdell, 2007), representando, de ese modo, una singular arquitectura
de la innovacin educativa, capaz de recuperar del pasado sus versin ms tcnicas,
ahora actualizadas y ms sutiles, de reconfigurar la innovacin reflexiva domesticndola,
de confinar la innovacin crtica a espacios tan singulares que hacen de sus prcticas
oasis privilegiados al alcance solo de algunos afortunados. En pleno despliegue del orden
neoliberal, una vez que por aadidura la crisis actual ha terminado por ofrecerle uno de
los mejores pretextos para expandirse sin fronteras, los sistemas, las organizaciones y
los docentes que estn empeados en garantizar a todos los efectos y en sus diversos
sentidos la educacin democrtica, justa y equitativa, no les quedan otros mrgenes de
posibilidad que lo excepcional. Tan solo unos cuantos pases pueden presumir de estar
garantizando satisfactoriamente el derecho a la educacin. Empoderados en zonas
encomiables con ideas y prcticas de resistencia, ejerciendo una contestacin crtica y
afirmacin personal y colectiva de valores, concepciones y prcticas alternativas, es
cierto que tambin pueden ser identificados algunos docentes y colectivos que merecen,
ms que nunca, ser esgrimidos como muestras testimoniales de que, a pesar de tantos

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pesares, hay mrgenes de posibilidad para una militancia genuina efectivamente
comprometida con mejoras educativas emancipadoras.
Desde una visin muy panormica cabra decir que vivimos en unos tiempos y
condiciones polticas, sociales y educativas en las que, curiosamente, las innovaciones
tcnicas no quedaron como un vestigio del pasando, sino que ahora estn siendo
cultivadas y florecen con nuevos bros y manifestaciones. Algunos grandes lemas,
concretamente aquellos que surgieron con fuerza antes de la oleada neoliberal y
mercantil como la autonoma docente y de los centros escolares, han terminado por
pertenecer cada vez ms al mbito de las retricas. En unos sentidos, la
descentralizacin fue corregida por otras formas de gobierno sutiles o explcitas con una
fuerte recentralizacin desde las alturas: proyectos de centros sobre-regulados, memorias
de titulaciones universitarias extremadamente pautadas hasta los ltimos detalles de cara
a su verificacin, etc. Desde abajo, las ms bellas y prometedoras ideas y propuestas en
pro de la colaboracin docente y del desarrollo de los centros como organizaciones
autnomas responsables (ahora estn a la orden del da las comunidades profesionales
de aprendizaje), estn quedando en muchas ocasiones cercenadas por la burocracia o el
corporativismo paralizante, as como, en otros, apropiadas por modelo de gestin
organizativa de corte manifiestamente empresarial y mercantil.
Lamento ofreceros un panorama tan poco halageo, lejano, desde luego, del mantra de
la innovacin. Las reformas, mejoras e innovaciones que circulan alrededor de sus
territorios muestran, por el contrario, una pugna entre las fuerzas hegemnicas que tratan
de dirigir y gobernar los sistemas educativos de acuerdo con unos intereses y prioridades
que no son precisamente humanos, morales y justos.
2. La innovacin en nuestro contexto: caminos recorridos y por recorrer?
Mi intencin, en este segundo punto, es dirigir la atencin sobre nuestro contexto y
sistema educativo, interpelndolo a la luz de ese marco conceptual que se acaba de
proponer. Sera pretencioso prometeros algo as como un balance. Est, como podis
suponer, fuera de mis posibilidades, tanto por cuestiones de espacio como por la
pluralidad de cuestiones desbordantes que tendra que considerar. De modo que muy
selectivamente me limitar de nuevo a destacar tan solo algunos aspectos sobre los que
formular, adems de apreciaciones muy genricas, unos cuantos interrogantes.
A la vista del panorama descrito sobre las innovaciones educativas podra ser pertinente
una pregunta como esta: cul ha sido y est siendo nuestro pulso renovador? Tres
apreciaciones se me ocurren al respecto.
Una, por nuestro sistema educativo han circulado muchas y bien diversas innovaciones.
Lo han hecho en las ideas, en los discursos acadmicos (en los que los universitarios
hemos participado activamente), en los documentos y legislaciones oficiales, as como

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tambin en anlisis, informes y diagnsticos, que han sido dispares en sus focos,
metodologas y resultados. Puestos a hacer algn balance, nadie mnimamente al tanto
de lo acontecido en nuestro contexto social, cultural y educativo podra sostener con
fundamento que, a estas alturas y tomando como una referencia temporal la transicin
democrtica, no se han renovado, crecido hasta extremos inimaginables hace dcadas y
divulgado por doquier, nuevas ideas, teoras, modelos, propuestas, disponiendo
concepciones y perspectivas plurales y potencialmente enriquecedoras. Lo que se dice y
escribe, las pticas tericas interdisciplinares desde las cuales se elaboran los discursos
y los asuntos tratados nos podran presumir de que nos hemos renovado y actualizado,
conectado con todo gnero de cuestiones pertinentes a la educacin, tratadas aqu y a
escala internacional.
Si centramos la atencin en proyectos, programas, recursos, decisiones estructurales,
pedaggicas y organizativas, relacionadas con el profesorado y su profesionalizacin, as
como con el gobierno y la gestin de los centros, as como sus relaciones con las
administraciones educativas, las familias y la sociedad, podra decirse que no nos hemos
privado de nada. Sera prolijo establecer categoras e identificar ejemplos en cada una de
ellas de proyectos innovadores, as como, por poner un ejemplo ms cercano a vosotros,
identificar la pluralidad y hasta la riada de innovaciones que se han articulado alrededor
de los medios didcticos tradicionales, las nuevas y emergentes tecnologas, hayan sido
yuxtapuestas o realmente integradas en la educacin del alumnado, la organizacin de
los centros, la construccin ms recientemente de redes profesionales y entre
instituciones, etc., etc.
Nadie, como sealaba, podra sostener, pues, que no hemos innovado as en las ideas
como en las prcticas. As como nadie podra decir que nuestro sistema educativo no ha
realizado, de hecho, avances manifiestos en cantidad de escolarizacin, tampoco sera
razonable sostener que hemos adolecido de carencia de innovaciones: en trminos de
cantidad, hemos diseado, aplicado, quizs en menor medida evaluado, todo gnero de
innovaciones. De poder hacer recuento de ellas a escala nacional, autonmica, por zonas
y centros, las cifras llegaran a ser realmente impresionantes.
Dos, frente a la fiebre innovadora que ha afectado a nuestro sistema educativo (dejemos
ahora de lado las no-innovaciones, que tambin las ha habido), la realidad de ciertos
datos nos presente un fenmeno inquietante. En concreto, el relativo al hecho de que, a
pesar de tantas reformas y cambios, innovaciones y proyectos de mejora por doquier y
sobre prcticamente todo, un determinado tipo de logros sigue siendo manifiestamente
escaso. Bastara aducir para mostrarlo la reiterada profusin de estadsticas que
machaconamente revelan que son manifiestamente insatisfactorias, hasta difciles de
entender, nuestras tasas de repeticin y no promocin, de fracasos en la graduacin ESO
y de abandono escolar temprano, por citar tan solo esos indicadores ms trados y
llevados a los que podran sumarse otros ms cualitativos (desenganche escolar del

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alumnado y docente, desconexiones entre las escuelas, las familias y la comunidad, etc.,
etc.).
Qu es lo que nos habr pasado para que, an cuando se han aplicado recursos
financieros, humanos y tantos y tantos proyectos (muchos de ellos con cada reforma
justificados para combatir el fracaso escolar), los logros cosechados, incluso bajo las
directrices de las reformas socialdemcratas que han prevalecido ms aos, son
manifiestamente escasos. No es que quiera decir que las innovaciones hayan de ser
valoradas tan solo por sus resultados en trminos de logros del alumnado. Pero s es
justo afirmar que, por muchas innovaciones que se hagan, si con ellas no se contribuye a
mejorar la experiencia escolar y los aprendizajes debidos al alumnado (adems de los de
otros actores como los docentes), hay que interrogarse en serio sobre a qu pudiera
haber sido debido tales inconsecuencias.
Tres, han circulado por nuestro sistema muchas ideas y proyectos presuntamente
innovadores y, entre algunos de sus aspectos, aquello a lo que pudieran haber
contribuido a favor del aprendizaje del alumnado han sido insuficientes. Si ello ya
constituye un serio problema que ensombrece nuestro pulso innovador, no lo es menor, a
mi entender, el que se refiere a que, en gran medida, desconocemos por qu y cmo han
sucedido las cosas de ese modo. En alguna otra ocasin he sostenido que una de las
notas de nuestro modelo de reformas ha sido, lamentablemente, la de haber incurrido,
unos y otros, ms veces de las debidas en la creencia taumatrgica de que una vez
dispuestos ciertos cambios, programas o proyectos, por s mismos seran capaces de
logros los objetivos perseguidos y generar las innovaciones legislativamente declaradas y
requeridas de centros y docente. En esa misma lnea, tambin he apreciado que la mayor
parte del conocimiento oficial u oficioso elaborado, divulgado y valorado social y
acadmicamente, ha sido el que se ha ocupado de analizar grande cifras del xito y
fracaso escolar relacionndolas, bien con factores sociolgicos extraescolares, bien con
factores y variables organizativas y pedaggicas tomadas nominalmente. El mensaje
hegemnico consecuente, reiterado hasta la saciedad, es que la mayor parte del xito o
el fracaso escolar sigue ligado a factores variados extraescolares, resultando irrelevantes
los propiamente escolares y pedaggicos. O sea, sabemos mucho de estructuras, pero
mucho menos sobre lo que dentro de las que se han dispuesto y desarrollado ha
ocurrido.
Por citar algunos ejemplos, qu sabemos, al da de hoy, sobre qu lengua,
matemticas, ciencias sociales y naturales, msica, educacin fsica, etc. se trata y se
trabaja, por poner el caso, la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria?
Qu sabemos, contando con datos aceptablemente representativos y vlidos, del ser y
el devenir de tantos proyectos de innovacin llevados a cabo ms all de su recuento en
las bases de datos disponibles? Qu fue de los proyectos curriculares elaborados por
los centros y departamentos, o de las memorias de las titulaciones universitarias, de
cmo se realizaron, los criterios y fundamentos con que se construyeron, o de las pugnas

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que ellos pudieran haber aparecido entre, no ya la macro-poltica, sino tambin la micro-
poltica de los distintos contextos, comunidades, zonas, centros? Qu sabemos de la
formacin del profesorado uno de los, en principio, elementos clave en la arquitectura de
la innovacin sobre sus contenidos, metodologas y actividades, incidencia en los
aprendizajes docente y del alumnado, as como en la relaciones dentro de los centros y el
gobierno de los mismos?
Podra seguir enunciando otros muchos interrogantes, todos teidos de la misma
sospecha de que, a fin de cuentas, uno de nuestras sombras sobre la innovacin no
atae solo a que hemos cosechado, por lo visto, logros escasos. Tambin, por aadidura,
a que, a mi entender, no contamos con un conocimiento suficientemente preciso, vlido y
mnimamente representativo que nos ofrezca informaciones que seran necesarias acerca
de qu cosas han venido ocurriendo en los entresijos de nuestro sistema educativo y
cules podran ser explicaciones plausibles (polticas, organizativas y pedaggicas, de las
sociolgicas tenemos buenas constancia) de que hayan discurrido como lo han hecho.
Cuatro, si de hablar de contextos se trata, no podramos finalizar este punto sin hacer una
referencia a la actual coyuntura reformista, presidida por la LOMCE. Posiblemente, ha
sido la reforma, y ha habido varias, ms contestada por ms personas y colectivos, as
desde la educacin como desde otras muchas esferas, y tanto en manifiestos y
manifestaciones de calle, como en las redes sociales y las conversaciones cotidianas en
cualquier tiempo y lugar. No voy a redundar en crticas que sucesivamente quedan ms
motivadas a medida que se conocen las decisiones de su desarrollo, tal como las
directrices curriculares publicadas acaban de mostrarnos. El caso es que no solo
evidencian, hablando en trminos globales el idearios y las polticas de la derecha ms
conservadora a escala planetaria, sino tambin un desconocimiento flagrante de las
condiciones y las dinmicas que seran convenientes hasta para que lo que legislan tenga
algunos visos de desplegarse en las prcticas.
A lo que quiero referirme ms especficamente, sin embargo, es la paradjica tesitura en
la que la LOMCE nos ha situados a quienes apreciamos en ella un ataque directo contra
la educacin pblica. En otros mbitos de las polticas econmicas, laborales y sociales,
la crisis actual est llevando a que amplios sectores de la ciudadana (y tambin a
politlogos y ciertos economistas) reaccionen firmemente en contra de los recortes,
porque suponen el desmantelamiento de derechos y servicios que venan funcionando
razonablemente bien (aunque todava eran mejorables). En la educacin, sin embargo, la
denuncias de la LOMCE que en algunos extremos estn ms que justificadas por los
efectos perniciosos de los recorte (deterioro de las condiciones laborales del profesorado
y la escolarizacin del alumnado, sobre todo del ms desfavorecido) se mueven con
cierta esquizofrenia en otros temas como los que aqu estamos planteando. En realidad,
tan antidemocrtica, injusta e inequitativa ser previsiblemente la aplicacin de la
LOMCE, como tambin, en el sentido antes sealado, antidemocrtico, injusto e
inequitativo ha venido siento nuestro sistema educativo (con otras reformas y ms

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recursos) en las ltimas dcadas. Puestos a tensar la cuerda, en realidad no solo habra
que romper la de la LOMCE, tambin habra que hacer algo similar (aunque por razones
y con implicaciones diferentes) con los modos de gobernar y articular un sistema
educativo que ha seguido haciendo aguas por muchas vas.
Un problema aadido es que, al no contar con informaciones bien documentadas,
rigurosas, vlidas y representativas, el modelo de reforma en el que persistimos es,
adems de otros aspectos, un modelo esencialmente partidario, ingenuo, al albur de unas
u otras modas desplegadas a base de grandes lemas y proyectos a su aire, privado de
diagnsticos satisfactorios acerca de dnde estamos, qu ideas y prcticas circulan de
hecho, cules estn siendo asuntos pendientes sobre los que no hemos logrado hincar el
diente.
Qu innovacin podr existir y sobrevivir en tal escenario? Una buena pregunta aunque
de no fcil respuesta precisa. Desde una apreciacin personal, creo que seguirn
plantendosela con honestidad muchos docentes de primaria, secundaria y de la
universidad, as como colectivos presenciales y virtuales que, como ya est sucediendo,
seguirn buscando sentido y propsitos encomiables a su trabajo docente ponindolo al
servicio de una aceptable calidad de vida escolar del alumnado y el logro de
aprendizajes y al del alumnado. En tal empeo persistirn, haya o no condiciones
ptimas para una innovacin reflexiva y crtica sobre la enseanza y el afn de contribuir
con ella a dejar una huella cultural, personal y social positiva en las vidas de los nios y
los jvenes. Para muchos y muchas docentes, la renovacin pedaggica es, entre otras
cosas, una sea de identidad y una forma tica de realizacin profesional.
3. En qu y cmo cifrar las contribuciones de la Tecnologa Educativa?
A vosotros y vosotras os toca valorar si las consideraciones precedentes tienen algn
sentido para vuestro quehacer como docentes universitarios ocupados, con la
especificidad que os caracteriza, de la Tecnologa Educativa. Aunque es posible que os
consideris, por razones de vida, no tan nativos en la cultura digital como los de ms
temprana edad y los jvenes a los que enseis en las Titulaciones de Grado y Mster,
os veo menos emigrantes que algunos, como yo por ir ms lejos. Eso tenis a vuestro
favor, pues estoy firmemente convencido de que, ms que nunca, vuestros temas y las
perspectivas que vens desplegando sobre los mismos no solo son oportunos, sino
realmente relevantes. Tenis audiencias importantes entre el profesorado en ejerci, los
centros escolares, los Centros de Profesores que todava nos quedan adems de en
otras instituciones y servicios.
Particularmente en la formacin continuada del profesorado, las TIC tienen una presencia
ms que notable. Los datos frescos de progreso que estamos procesando, en el contexto
de una investigacin participada por colegas de distintas universidades (Andaluca,
Canarias, Galicia, Murcia y Pas Vasco), revelan que entre una relacin de trece

!35

categoras de contenidos tratados en la formacin que ha realizado el profesorado de
educacin obligatoria (primaria y ESO), las TIC figuran en el primer lugar: el 82,67% de
una muestra de 1108, afirma haberla trabajado y, por aadidura, es la mejor valorada al
preguntarles acerca del grado de provecho que la atribuyen para su formacin. En una
escala de cinco grados, el 61.24% as la valora en los dos niveles ms altos, y tan solo un
9,71% lo hace en los dos ms bajos. En lo que respecta a actividades de formacin en
las que han participado (cinco ltimos aos), tras los cursos (una parte de ellas que est
por determinar han versado sobre TIC, sensu lato), la formacin on-line es de las ms
citadas (59,92%) y, aunque no es de las mejor valoradas, recibe las dos puntuaciones
ms altas por parte del 53,31%, siendo el 18,37% aquellos que la califican como nada o
poco provechosa.
Se trata de datos ocasionales, estn pendientes de anlisis ms detenidos y, al estar
obtenidos mediante un cuestionario on-line, hay que tomarlos solo como indicios a seguir
explorando y comprendiendo con otras acciones investigadoras que acometeremos
posteriormente. En todo caso confirman una presencia importante y conocida de las TIC
entre la mayora del profesorado, por ms que hubiera que precisar diversos aspectos,
por ejemplo tomando como una posible referencia el marco aqu planteado, en el caso de
poder decir algo ms en relacin con el tipo de innovaciones vertebradas en torno a las
que llamis tecnologas emergentes, su integracin en el currculo, la enseanza y el
aprendizaje docente y del alumnado, as como sus contribuciones a la investigacin
educativa en general y a la innovacin y mejora.
Es posible que algunas de las cuestiones antes referidas, por ejemplo la idea de ver la
innovacin como un continuo entre superficialidad-profundidad y, a su vez, entre la
gnesis y desarrollo individual, institucional y sociopoltico, sean pertinentes para seguir
en proyectos y experiencias en los que estis involucrados o, en su caso, para crear
conocimiento vlido y representativo de en qu, para qu, cmo y con qu efectos las TIC
estn haciendo acto de presencia en nuestro sistema educativo desde la educacin
infantil a la enseanza universitaria.
Poco o nada novedoso y relevante puedo decirnos, con carcter especfico, sobre los
nuevos y viejos medios, o la cultura digital, un foco de atencin que, como he podido
apreciar, es el que estis manejando para resituar en la sociedad de la informacin y
comunicacin vuestros proyectos docentes e investigadores. Valoro sinceramente el
trabajo que estis haciendo y es, desde luego, para agradeceros que vuestras
aportaciones hayan dejado en la historia lejana aquella ferretera pedaggica con la que
la Tecnologa Educativa fue sealada. Los temas que sucesivamente habis tratado en
otras Jornadas precedentes, adems de vuestras investigaciones y publicaciones, son un
buen testimonio de que las lentes que utilizis y los asuntos de los que os ocupis no
son, como deca antes, solo oportunos sino muy relevantes. Una buena muestra de ellos
ha sido la reciente Memoria Reuni+d, un proyecto participado por muchos y muchas de
vosotras y al que he tenido yo mismo el honor de pertenecer, cuya coordinacin y

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liderazgo por parte de Juana Sancha y el Barcelona team es de agradecer. Ha venido
siendo un buen ejemplo, todava con mucho camino por recorrer, de lo que pueden dar de
s un conjunto de asuntos relevantes compartidos y construidos conjunto desde diferentes
miradas, metodologas y proyectos.
Solo querra aprovechar esta ocasin, adems, para compartir con vosotros un par de
interrogantes que a vosotros como tecnlogos educativos (no s si es muy acertado el
epteto, si no fuera as excusas) y a cualquier educador hoy tal vez se le estn
planteando. Aunque hace tiempo que venan rondndome la cabeza, me los han
reavivado dos fuentes recientemente conocidas y ledas.
Una de ellas es un buen texto de Williamson (2013) que lleva por ttulo The Future of
Curriculum. School Knowledge in the Digital Age. Es un estudio, creo que serio, sobre
unas cuantas innovaciones anglosajonas dignas de consideracin que son citadas por el
autor en el contexto actual, como reza el ttulo, del currculo en la era digital. Adems de
la descripcin que vale la pena leer con detenimiento de cada una de ellas, en los dos
primeros captulos se hace un anlisis que incita a la reflexin. Al interrogarse de qu
manera se estn respondiendo las cuestiones perennes del currculo escolar (qu
recordar y seleccionar del pasado, qu se piensa sobre el presente y qu futuro se aspira
a crear en materia de escolarizacin, ahora extendida ms all de los confines fsicos de
las escuelas y aulas), formula un diagnstico que es digno de atencin. A su entender,
est emergiendo un nuevo estilo de pensamiento curricular que est quedando
enmarcado y definido por nuevos lenguajes (metforas), pertenecientes al mundo de la
ciberntica, la informacin y las redes, dinmicas, flexibilidades, multiplicidad de fuentes
de conocimiento, rapidez de la informacin y los cambios, las virtualidad y la cultura del
simulacro (Wlliamson, 2013:4). Sus implicaciones estn y van a ser diversas, algunas de
ellas acogidas a ttulos realmente sugerentes que no viene al caso relatar aqu. Quiero,
ms bien, subscribir una alerta que el citado autor plantea: se est provocando un giro
desde la teora del currculo (podramos decir tambin de la innovacin, la mejora, etc.)
cuyos referentes tericos (normativos) no son los sociales, polticos y culturales
histricamente elaborados, sino otros mucho ms funcionales y acordes con los de la era
digital: constructivismo, teoras socioculturales, construccin activa del conocimiento,
nfasis en resultados genricos del aprendizaje, visin preferentemente psicolgica de
los sujetos, los estudiantes. La ptica psicologa, con sus criterios especficos, impera por
doquier y va de la mano de la economa del conocimiento, no tanto de la sociedad del
conocimiento. El aprendizaje y sus nuevos socios, de ese modo, est marginando lo
social, lo cultural y lo poltico, as como vaciando de contenidos un determinado tipo de
proyectos funcionales desde los que se est determinando qu vale la pena trabajar en
las escuelas y de qu manera.
Nadie osara poner radicalmente en cuestin las enormes potencialidades de las TIC y el
despliegue de la cultura digital: hacerlo, de ese modo, significara refugiarse en nostalgias
de otros tiempos que, por lo dems, tampoco fueron tan favorables para todo el mundo.

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Pero, si ciertos nfasis en los aprendizajes funcionales (llmense competencias y
aprendizajes imperativos para el siglo XXI o como se quiera) y ese nuevo estilo de
pensamiento al que se acaba de hacer mencin se convierten en referentes normativos
de la innovacin, de la mejora y de los cambios, sera posible que hiciramos el juego a la
cultura lquida y flexible, que tiene sus pros y contras, pero que, de paso, perdamos
solidez cultural y formativa: es posiblemente sensato esperar que, al mismo tiempo que
formamos a sujetos capaces de crear el propio conocimiento y resolver problemas, no
sean insensibles ni ignorantes de que el conocimiento tambin supone poderes y de que
tanto importa la solucin de los problemas como su definicin y las respuestas a los
mismos de acuerdo con valores como en puntos anteriores he citado al referirme a la
innovacin crtica.
La segunda fuente a la que antes me refera corresponde a un texto de S. Ball (2003)
cuya lectura tambin me ha resultado interesante. Se refiere, dicho en breve, al uso que
las fuerzas hegemnicas en educacin, a escala global, estn haciendo de la que
denomina una cultura de la performatividad. Con ello se refiere al afn por regular, tasar y
medir y controlar la vida de las instituciones y del profesorado a base de procedimientos
estandarizados. Aunque no son generados por las TIC ni representan el nico exponente
que define la cultura digital, sin aquellas ni esta no habran llegado a desplegarse como
lo estn haciendo. Las reglas de juego y los patrones especulativos que rigen el mundo
de las finanzas no habran podido ocurrir sin el desarrollo y la aplicacin de poderosas
herramientas informticas. De una forma similar, el establecimiento y la aplicacin de
nuevos e invasivos mecanismos de gobierno y control, ejercidos a travs de herramientas
similares, estn conformando las vidas, las urgencias y las identidades, no solo de
nuestro alumnado, sino tambin de nosotros mismos como docente, as como de
nuestras instituciones.
De ningn modo pretendo demonizar las TIC; sera absurdo. Pero s me parece
conveniente mantenerse en guardia, y cuando fuera posible resistir, ciertos usos y abusos
de las mismas cuando contribuyen a trivializar, en aras del rigor y la objetividad de los
procedimientos, todo lo que encuentran a su paso. De ese modo nos estn marcando
agendas de trabajo, criterios con los cuales componer el currculo profesional para la
acreditacin y otros menesteres, procedimientos absurdos para elaborar guas docentes
o titulaciones, obsesionados con cubrir formas y expedientes sean cuales fueren sus
contenidos. De modo que, y dicho tan solo como alertas, aunque es bien cierto que la
cultura digital disponible puede tener, y ya lo estn teniendo, enormes potencialidades
innovadoras, all donde resulte un aliado para la marginacin del conocimiento y el afn
de pesar y medir todo segn acertemos a cumplimentar formularios y procedimientos
anodinos, se convertir ms en un recurso para el dominio que en uno liberador.

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4. Lecciones a modo de avisos para navegantes.
Como habris podido ver, os he ofrecido una visin un tanto distante y escptica respecto
a la innovacin como mantra, aunque est muy al da. No he sido ms complaciente al
referirme, aunque muy someramente, a nuestros pulsos innovadores, sea porque algunos
de los resultados ms visibles levantan serios interrogantes sobre logros o sea, tambin,
porque he acentuado, desde un punto de vista muy personal y muy matizable, algunos
vacos de conocimiento acerca de qu es lo que realmente est ocurriendo en las zonas
ms concretas y cotidianas del sistema. Me he referido, de pasada, a la coyuntura
preocupante, tambin a mi entender, en la que la actual crisis y reforma nos emplaza.
Antes de terminar quisiera indicar que, por supuesto, la innovacin que no solo vale la
pena y es posible, sino tambin la que ha de ser construida por imperativos humanos,
sociales y ticos, no est emparentada solamente con algn reconocimiento (quizs
amargo) de lo que est ocurriendo. Concierne, en esencia, a lo que somos capaces de
imaginar que podra y debera pasar; a lo que puede y debe hacerse tanto en
condiciones favorables como en otras que no lo sean tanto; a lo que vale la pena y es
necesario hacer no solo para garantizar como es debido la educacin, sino tambin para
llenar de contenido y de sentido la profesin y la tarea docente. Tambin podra haber
organizado mi intervencin precisamente a partir de este ltimo punto; opt por la otra
opcin con la idea de proponeros algn marco de referencia para la reflexin y lugar de
propuestas concretas de las que, por lo dems, no carecemos. Antes de finalizar, sin
embargo, y ya de manera todava ms telegrfica, solo unos brevsimos apuntes en
claves ms constructivas, por as decirlo.
El panorama actual del conocimiento, la investigacin y el desarrollo de proyectos
innovadores es actualmente, y como nunca con anterioridad, rico en ideas, propuestas
fundadas y documentacin de xitos educativos. No a cualquiera de ellos sino,
precisamente, a los que parecen ser ms consecuentes con ciertos criterios de igualdad,
justicia y equidad educativa e innovadora. Ms que nunca, sabemos que nos hay ni
siquiera pistas expeditivas. Pero s existen y estn ampliamente refrendadas algunas
lecciones dignas de atencin para una verdadera renovacin en las aulas, los centros y
ms all de ellos, en las zonas y el sistema en su conjunto. No ha lugar a otra cosa que a
enunciarlas de manera muy concisa, pero con esa limitacin os las propongo.
La primera de ellas se refiere a que, hoy en da, no es una utopa inalcanzable el que los
sistemas educativos avancen en igualdad, democracia, justicia educativa y equidad.
Sobre todo, en la educacin obligatoria, que es clave y fundadora de otros trayectos
posteriores de formacin. S que no vale el argumento de que otros lo han logrado, pero
nos hacen sostener la idea de que ese meta est al alcance de los humanos (no es cosa
de la fortuna ni de los dioses), sino de la inteligencia, las voluntades polticas y la
asuncin del carcter eminentemente moral de la educacin. Tal empeo depende en
gran medida de polticas pblicas sensatas y sobre todo responsables, prestas a

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orquestar la orientacin, las estructuras, el currculo y la enseanza, la profesin docente
y el gobierno de los centros de forma que el derecho esencial de todas las personas a la
educacin sea razonablemente realizado. Me consta que ninguno de nosotros tiene entre
sus manos altas responsabilidades en la poltica nacional, pero a todos juntos y
conscientes de este mensaje, nos asisten ms y ms razones para reclamar, exigir y en
lo posible contribuir a que el fracaso escolar (dejadme no entras ahora en otras
aclaraciones al respecto) es el ms serio problema que nos aqueja, hemos de ser muy
sensibles al mismo y considerar qu puede estar tambin en nuestros espacios de
trabajo para reducirlo significativamente.
La segunda se refiere a que la educacin no se mejora a menos que se ponga la mirada,
de manera preferente y con diversas consecuencias, en lo esencial, a saber, el currculo
escolar, la enseanza-aprendizaje; en uno y otra, la innovacin tiene el reto de ser
profunda e integral. Contamos con conocimientos ms que suficientes acerca de qu
puede y debe ser un currculo y enseanza pensada y orientada al xito escolar:
contenidos adecuadamente seleccionados, organizados y personalizados segn los
sujetos y sus contextos personales y sociales de vida; modos de trabajarlos con el
alumnado que hagan posible cultivar operaciones cognitivas superiores; compartir con los
estudiantes el poder de crear y compartir el saber, fortalecer la implicacin activa y
afectiva en el aprendizaje, favorecer el sentido de pertenencia y la cooperacin en las
aulas como comunidades de aprendizaje; desarrollar estrategias de aprender a aprender
y autonoma, prestando la atencin debida a personalizar las tareas y el ritmo de las
mismas segn necesidades y diversidades del alumnado; crear acceso y
aprovechamiento de mltiples fuentes de informacin, estrategias variadas sobre temas
relevantes, significativos, integrados y conectados con el mundo y la vida de la niez y la
juventud, estimulando capacidades de indagacin, sistematizacin del conocimiento y
expresin del mismo a travs de diversos medios y utilizando diferentes cdigos.
Precisamente las TIC pueden ofrecer contribuciones muy valiosas al respecto, tal como
vosotros bien sabis, estis trabajando y documentando.
La tercera se refiere a un mensaje no menos nuclear que el anterior: no es posible una
buena enseanza sin buenos docentes, que han de ser actores clave en cualquier
proyecto slido y flexible de innovacin. Para ello la formacin es indispensable, tanto la
inicial como el desarrollo profesional a lo largo de la carrera. Como el currculo y la
enseanza pensando en el alumnado, las oportunidades, los contenidos y las actividades
formativas han de ser tambin profundas, integrales y capaces de equilibrar
convenientemente lo individual, los colegiado y lo institucional: una sola golondrina, dice
el refrn, no hace verano. Importan las condiciones de trabajo, pero no solo las
materiales, sino tambin las psicosociales, la idea de equipo y el trabajo con otros, as
como las actitudes y los compromisos necesarios y consecuentes con el principio del
aprendizaje continuado del oficio entendido como un derecho y como un deber.

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La cuarta, por su parte, pone el acento en la importancia de los centros escolares como
instituciones educativas y su papel esencial en renovar, simultneamente, las
experiencias y aprendizajes del alumnado, del profesorado que lo habita, de los equipos
directivos y otros responsables de la gestin. Se sabe lo suficiente sobre lo que pueden
dar de s los centros si se empean en desarrollarse como organizaciones inteligentes,
como comunidades profesionales de aprendizaje, como instituciones educativas que sean
sensibles, estn abiertas, promuevan la participacin efectiva e impliquen en la formacin
del alumnado a las familias, a la comunidad y a otros agentes sociales y educativos. Si se
concentran energas concertadas en torno a la garanta institucional del derecho a la
educacin, el desarrollo consecuente con ello de los centros como un todo es
inexcusable: una condicin necesaria para que, como est ocurriendo en nuestro pas, no
sigan representando el nivel donde hay ms diferentes entre quienes tienen xito y
fracasan. En ese sentido, acometer el trabajo renovador del currculo, de la enseanza y
aprendizaje del alumnado y del profesorado como una responsabilidad tica y
compartida, ha de ser un principio de actuacin con el cual dar la batalla al
corporativismo, al individualismo protector de intereses particulares y a la cultura del
voluntarismo: la opcin de formarse o la de renovar ideas, prcticas, relaciones y
coordinaciones, no puede seguir siendo el criterio para participar o no en determinados
proyectos y actuaciones.
La quinta, para finalizar, compromete a otros agentes y responsable ms all de los
centros, pero no menos importantes en sus planteamientos, intereses, actitudes y
actuaciones en todo lo que concierne al hecho de que la renovacin y la mejora pueda
ser una propiedad del sistema, en lugar de sujetos, centros o zonas aisladas. Como bien
se sabe, en ello tienen un espacio propio de responsabilidad los poderes pblicos, las
administraciones y sus servicios (inspeccin educativa, centros de formacin y
asesoramiento, universidades, etc.). Una innovacin que pretenda afrontar los retos de
avanzar en democracia, justicia y equidad educativa ha de ser vista y trabajada a nivel
sistmico; si no, pueden darse oasis de renovacin, pero no amplios territorios para todas
las personas a quienes les son debidos. Para que puedan florecer o no, tambin es
necesario extender la mirada y sealar a otros actores como son, por ejemplo, los
sindicatos docentes, las polticas no solo escolares sino tambin sociales, el sector de los
servicios y de las empresas. Algunos de los problemas ms severos y ms persistentes
que nos aquejan, a los que se hizo mencin en puntos anteriores: absentismo, fracaso y
abandono escolar temprano, desconexin del mundo escolar del entorno y de la
sociedad, solo se pueden acometer, probablemente, con esa mirada sistmica y la
coordinacin de sinergias que han de movilizarse.
En resumidas cuentas, el horizonte de las innovaciones, las mejoras y las
transformaciones por las que hay que pelear apuntan a que sean, en algunos sentidos,
efectivamente profundas e integrales, en otros y simultneamente, a que sean
concertadas, comprometidas y llevadas a cabo por agentes, instituciones y servicios

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mltiples, debidamente vertebrados en torno a proyectos slidos, consistentes y
sostenidos en el tiempo.

Referencias bibliogrficas.
Ball, S (2003) Profesionalismo, gerencialismo y peformatividad. Revista de Educacin
y Pedagoga, XV (36) 87-104.
Ball, S. J y Youdell, D (2007) Privatizacin encubierta en la Educacin Pblica.
Internacional de la Educacin. V Congreso Mundial (www.ei-org)
Escudero, J. M (2012) Claros y oscuros del Espacio Europeo de Educacin Superior
como innovacin educativa, en Calinda Leite y Miguel Zabalza (Coords.) Ensino
Superior. Innovaao e Qualidade na Docencia. CIIE.
(http://www.fpce.up.pt/ciie/cidu/index.html)
Kemmis, S. & Grootenboer, P. (2008) Situating praxis in practice: Practice
architectures and the cultural, social and material conditions for practice, en
Kemmis, S & Tracey, J (eds.) Enabling Praxis. Challenges for Education.
Rotterdam: Sense Publishing.
Williamson, B (2013) The Future of the Curriculum. School Knowledge in the Digital
Age. MacArthur Foundation (www.macfound.org)

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