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Didtica Geral

Demtrio Delizoicov
Florianpolis, 2008
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D355d
Delizoicov, Demtrio
Didtica Geral/ Demtrio Delizoicov.
Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.
128 p.
ISBN 978-85-99379-34-9
1.Didtica I. Ttulo.

CDU 371.3

Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira
Sumrio
Apresentao .................................................................... 7
Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao ............ 9
1 Teorias do conhecimento e aprendizagem ....................11
Primeiro Momento - Problematizao inicial ............................13
Segundo Momento - Organizao do conhecimento ...............14
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento .................... 23
2 Aluno: Sujeito do Conhecimento .................................. 27
Primeiro Momento - Problematizao inicial ............................29
Segundo Momento - Organizao do conhecimento .............. 35
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento ................... 38
3 Conhecimento na Educao Escolar ............................ 43
Primeiro Momento - Problematizao inicial ............................45
Segundo Momento - Organizao do conhecimento .............. 46
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento .....................51
Parte II - Conhecimento e ensino .................................... 65
4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo .................. 67
Primeiro Momento - Problematizao inicial ............................69
Segundo Momento - Organizao do conhecimento ...............70
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento .....................71
5 Organizao do Processo de Ensino Escolar ............... 75
Primeiro Momento - Problematizao inicial ............................77
Segundo Momento - Organizao do Conhecimento ..............78
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento .....................91
Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem ........... 95
6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula ........ 97
Primeiro Momento - Problematizao inicial ........................... 99
Segundo Momento - Organizao do conhecimento .............100
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento .................. 110
7 Plano de Ensino sobre um Tema .................................119
Primeiro Momento - Problematizao inicial .......................... 121
Segundo Momento - Organizao do conhecimento .............122
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento ...................127
Apresentao
compreensvel que a expectativa em torno da disciplina Didtica Geral,
ainda muito presente, seja a de se trabalhar tcnicas de ensino, quer por-
que acreditamos que, uma vez apropriado o contedo, devemos saber como
ensin-lo, quer porque enquanto alunos tivemos professores cujas atuaes
docentes, particularmente em sala de aula, so modelos de atuao a serem
imitados ou no, dependendo da avaliao que fazemos deles sobre o que se
denominaria a didtica do professor.
A concepo de que haveria uma maneira de se ensinar qualquer contedo
a qualquer aluno, sendo a tarefa dos professores a de transmitir contedos,
tem razes histricas tanto nas prticas de ensino adotadas quanto nas bases
tericas que as fundamentam.
No entanto, de modo semelhante ao que ocorreu na histria das cincias,
da Fsica particularmente, tambm com a da Didtica h perodos em que,
dependendo dos problemas a serem enfrentados, os modelos e teorias dis-
ponveis precisaram ser reavaliados, alguns at abandonados! A ttulo de
exemplo, temos os vrios modelos atmicos propostos, os modelos sobre o
comportamento da luz e as teorias da mecnica clssica, da quntica e da
relativstica , sendo que, dependendo do problema a ser resolvido, cada uma
delas tm seu domnio de validade. Sabemos o que signicaram essas mu-
danas para a Fsica e para os fsicos. A soluo de muitos problemas s foi
possvel pela adoo de novos modelos e teorias.
Relativamente rea da educao, novas demandas se apresentam, prin-
cipalmente devido: 1 prpria produo de conhecimentos cientcos e
tecnolgicos que ocorrem na atualidade e sua relao com o momento em
que vivemos e 2 - ao fato de que houve democratizao do acesso ao Ensino
Fundamental no Brasil a partir de 1970, ocorrendo pela primeira vez na nossa
histria o ingresso na escola de um pblico oriundo de classes e culturas que
at ento no a freqentavam, salvo excees.
Os desaos a serem enfrentados constituem problemas que precisam ser
resolvidos, exigindo mudanas tambm na concepo sobre a contribuio
que a Didtica pode dar para a tarefa docente.
Veja o texto A trajetria
da didtica (http://www.
crmariocovas.sp.gov.
br/amb_a.php?t=020).
acesso em: 24/04/06.
Assim, alm do como ensinar, cada vez mais est presente a questo do o
que ensinar, isto , estabelecer critrios para selecionar o que se ensina e o
que se deixa de ensinar na escola. Por exemplo, ensinar ou no Fsica Moder-
na e Contempornea no Ensino Mdio? Este tipo de questo relaciona-se a
uma outra, qual seja: para que ensinar? Queremos ensinar Fsica para alunos
que sero fsicos ou engenheiros? E os que no o sero, que faro com a Fsica
ensinada? O que desejamos que faam com o conhecimento de que ns, pro-
fessores de Fsica, somos portadores? Isto, por sua vez, exige que se pergunte:
para quem e por que se ensina. Quem so nossos alunos? Que falta faro
para os alunos conhecimentos que temos e que eles, eventualmente, no?
Para responder a estas questes consistentemente, no se pode deixar de
considerar as caractersticas da sociedade contempornea, bem como o que
representam os conhecimentos cientcos e tecnolgicos, para que as pes-
soas, e nossos alunos, nela possam viver, se relacionar e compreend-la de
modo crtico.
Ainda que no seja tarefa exclusiva da Didtica, ela tem um papel a desem-
penhar no enfrentamento desses problemas, no se reduzindo apenas ao
como ensinar, que a concepo tradicional da didtica e que precisa ser
modicada em funo das transformaes na produo e no papel dos co-
nhecimentos cientcos e tecnolgicos; da mudana do perl dos alunos que
freqentam as escolas e das alteraes do papel do professor, que no conjun-
to exigem transformar o ensino.
Com a nalidade de propiciar uma reexo em torno das questes apre-
sentadas e encaminhar aes educativas, a disciplina est estruturada de
modo a abordar os seguintes temas e a relao entre eles: conhecimento,
educao, ensino e aprendizagem. Este livro um subsdio que pretende
auxili-lo a compreender a complexidade envolvida nessa temtica e est
organizado em unidades ou partes subdivididas em captulos. Cada captulo
desenvolvido em trs momentos didtico-pedaggicos: 1) Problematizao
inicial; 2) Organizao do conhecimento; 3) Aplicao do conhecimento, cujo
embasamento tambm constitui um dos contedos que ser estudado na
disciplina Didtica Geral.
O Autor
Parte I - Conhecimento, aprendizagem,
educao
Esta parte, em seus trs captulos, ao considerar ca-
ractersticas dos alunos que esto freqentando a
escola pblica, propicia uma reexo sobre o proble-
ma do conhecimento, aponta desaos que precisam
ser convenientemente enfrentados para a ocorrncia
da aprendizagem destes alunos e apresenta critrios
para a insero crtica de conhecimentos cientcos
na educao escolar.
Teorias do conhecimento e
aprendizagem
1
Teorias do conhecimento e aprendizagem
1 Teorias do conhecimento e
aprendizagem
13
O captulo tem por objetivos problematizar as concepes
para as respostas questo como se alcana conheci-
mento? e discutir a relao entre sujeito e objeto na pro-
duo e na apreenso de conhecimentos cientcos.
Desenvolvimento metodolgico
Primeiro Momento - Problematizao inicial
Estudo de caso:
Iniciaremos a disciplina desaando-o a enfrentar o seguinte problema:
Voc utilizar o ambiente virtual para dialogar com os colegas, em
um frum disponvel no Tpico 1, sobre as possibilidades enumeradas
para a soluo deste problema.
E
numere os dados naturais disponveis para obser-
vao das pessoas no seu dia-a-dia e com os quais
voc, fazendo uso apenas deles, planejaria uma atividade
de ensino cujo objetivo caracterizar o movimento de
translao da Terra em torno do Sol.
14 Didtica Geral
Segundo Momento - Organizao do conhecimento
A questo de fundo que o estudo de caso realizado suscita :
Como se alcana o conhecimento?
TEXTO 1
LIMITAES DO EMPIRISMO
Demtrio Delizoicov
A busca de respostas para esta pergunta caracteriza a atividade realizada
por um campo da Filosoa conhecido como Epistemologia e as respostas
obtidas originam as chamadas teorias do conhecimento. So muitas e bas-
tante distintas as respostas dadas e, conseqentemente, distintas as teorias
do conhecimento formuladas ou adotadas pelos epistemlogos. Fundamen-
talmente, o conhecimento ao qual se refere a questo diz respeito ao que
ainda no est dado, isto , ao conhecimento novo, que a caracterstica
mais marcante das revistas cientcas que publicam resultados de pesquisa
inditos. Obviamente, o conhecimento que professores da educao bsica
veiculam na escola aquele que j foi produzido, tal como as teorias, modelos
cientcos e a conceituao neles contidas, que est disponvel por exemplo
em livros - e constitui patrimnio universal. No entanto, mesmo neste caso,
a questo como se alcana conhecimento? ainda faz sentido, uma vez que
o aluno precisa se apropriar deste conhecimento, sendo uma das funes da
educao escolar, e da tarefa docente, criar condies para que isto ocorra.
Ainda que voc possa no ter se dedicado, conscientemente, a responder esta
questo, alguma teoria do conhecimento pode estar sendo implicitamente assu-
mida, sobretudo devido ao processo de formao com o qual voc estabelece
relaes intelectuais e cognitivas, que pressupe e dissemina uma (ou at mais do
que uma) viso ou concepo epistemolgica da Cincia e de conhecimento.
Os resultados de pesquisas realizadas tanto no Brasil como no exterior
apontam que uma determinada viso sobre a natureza da cincia inui no s
no que se ensina mas, tambm, no como se ensina cincias. Assim, por exem-
plo, tem sido constatado que boa parte dos professores que constituem as
amostras investigadas em pesquisas que tm como objetivo a anlise da pr-
tica docente possui uma concepo empirista do conhecimento cientco.
Por exemplo, o denominado mtodo cientco, que caracterizaria um
modo pelo qual a Cincia produzida, tem este pressuposto empirista e
constitui parte de uma teoria do conhecimento.
Para saber mais consulte
o site
http://www.fc.unesp.br/
pos/revista/pdf revista7vol2/
art1rev7vol2.pdf
rea da Filosoa que
estuda a questo do
conhecimento. Tem
como sinnimos:
gnoseologia e teoria do
conhecimento.
15 Teorias do conhecimento e aprendizagem
Dentre outros pressupostos contidos numa compreenso empirista do co-
nhecimento h um particularmente importante a ser considerado e que vem
sendo bastante questionado. Trata-se de conceber quele que conhece, ao
qual denomina-se sujeito do conhecimento, como sendo neutro enquanto ob-
serva, ou seja, apenas recolhe e registra, de modo isento, dados sensoriais que
provm daquilo que se pretende conhecer, denominado de objeto do conheci-
mento. Em outros termos, com a observao e a experimentao corretamen-
te realizadas se descobririam dados que emanam diretamente dos objetos do
conhecimento, independentemente de qualquer expectativa do sujeito sobre
o que se observa e experimenta. Como o tratamento destes dados feito por
parmetros lgico-matemticos (corretamente aplicados) que, por serem uni-
versais e atemporais, tambm independem do sujeito do conhecimento, te-
ramos um conhecimento produzido que seria exato e expressaria a verdade
sobre o objeto que se quer conhecer.
Essa interpretao empirista, ainda muito presente, vem sendo debati-
da mais intensamente desde os anos 1930, dentre outros motivos porque a
produo de teorias como a relatividade e a mecnica quntica no segui-
riam perfeitamente esse padro apregoado pela perspectiva empirista. Desse
modo, a anlise realizada por distintos epistemlogos, mediante os mais varia-
dos enfoques, tem destacado que essa concepo, enquanto base para uma
compreenso da questo como se alcana conhecimento?, no se sustenta.
Assim, no de se estranhar a diculdade encontrada por voc para pla-
nejar uma atividade de ensino tendo apenas dados naturais disponveis para
observao das pessoas no seu dia-a-dia como ponto de partida para ensinar
o movimento translao da Terra. Na verdade, Coprnico tambm teve di-
culdades em relao a isto quando props o seu modelo heliocntrico.
H aspectos envolvidos na formulao das teorias cientcas que no se re-
duzem apenas queles pressupostos pela concepo empirista, isto ,
A
concepo empirista do conhecimento uma ca-
racterstica de algumas teorias do conhecimento
que compartilham o pressuposto de que a origem do co-
nhecimento a experincia sensvel, ou seja, que dados
de observao e de experimentao, obtidos atravs dos
rgos dos sentidos, ou dos instrumentos que seriam a
prolongao dos rgos dos sentidos, so a origem do
conhecimento e que as leis e teorias cientcas so obti-
das pelo tratamento lgico-matemtico destes dados.
Sobre este aspecto e outros
relativos Astronomia e
Astrofsica, consulte o site
http://astro.if.ufrgs.br/
movplan2/movplan2.htm
16 Didtica Geral
O texto a seguir, que sintetiza uma dentre as vrias posies de epistem-
logos que fazem a crtica ao empirismo, auxilia na compreenso dos vrios
elementos contidos no processo de produo de conhecimentos cientcos.
Ele foi especialmente selecionado porque tambm explora e elucida pontos
importantes do trabalho docente na sua tarefa de ensinar cincias.
importante que voc leia o texto com ateno e realize a atividade
em grupo, o qual preparar uma avaliao personalizada a ser entregue no
polo.
TEXTO 2
REVOLUES CIENTFICAS E CINCIA NORMAL NA SALA DE AULA
Arden Zylbersztajn
INTRODUO
Thomas S. Kuhn (1922-1996) fsico e historiador da cincia americano
um dos mais inuentes autores dentro da histria e da losoa da cincia
contemporneas. Conceitos como paradigmas, cincia normal e revolues
cientcas tornaram-se, a partir da publicao de A Estrutura das Revolues
Cientcas parte integrante do discurso e dos debates envolvendo prossio-
nais ligados quelas disciplinas.
A primeira parte do texto devotada apresentao das idias de Kuhn,
na forma de uma breve introduo ao tema, com o objetivo de subsidiar a
segunda parte, na qual so traadas analogias com situaes da sala de aula.
Trata-se, certamente, de um exerccio analgico e de carter especulativo.
No h a pretenso de se extrair uma teoria pedaggica diretamente da his-
tria e da losoa da cincia.
1 AS IDIAS DE KUHN
A Estrutura das Revolues Cientcas (1) pode ser vista como uma tentati-
va de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio quelas disseminadas
pelo positivismo lgico na losoa da cincia. Kuhn adotou a anlise histrica
como instrumento de pesquisa, apontando na direo da inseparabilidade entre
observaes e pressupostos tericos.
Do ponto de vista
epistemolgico, a
concepo que pressupe
que s vlido o
conhecimento proveniente
da experincia sensvel.
Adaptado do texto:
Revolues Cientcas
e Cincia Normal na
Sala de Aula. Autoria de
ARDEN ZYLBERSZTAJN.
In: MOREIRA, M.A (Org.)
Tpicos de ensino de
cincias. Porto Alegre:
Sagra, 1991.
A
produo de conhecimento cientco no se reduz
observao, experimentao e ao uso da l-
gica e da matemtica, muito embora sejam elementos
constituintes da produo.
17 Teorias do conhecimento e aprendizagem
O autor delineia a evoluo de uma cincia madura como uma seqncia
de perodos de cincia normal, interrompidos por revolues cientcas.
Os perodos de cincia normal so caracterizados pela adeso de uma comu-
nidade de pesquisadores a um paradigma; so perodos de continuidade,
aos quais a idia de desenvolvimento acumulativo pode ser aplicada. As re-
volues cientcas, por sua vez, constituem-se em episdios extraordinrios
marcados por uma ruptura com o paradigma dominante.
1.1 PARADIGMAS
Apesar de denotar um dos conceitos fundamentais de A Estrutura das
Revolues Cientcas, a palavra paradigma foi empregada de maneira am-
bgua nesta obra. Em ensaios posteriores, como por exemplo no Posfcio-
1969(1), Kuhn procurou esclarecer algumas confuses que, como ele prprio
reconhece, foram introduzidas pela apresentao original.
Segundo esses esclarecimentos, o termo paradigma foi usado tanto em
um sentido geral quanto em um sentido restrito. No sentido mais geral ao
qual posteriormente Kuhn preferiu aplicar a expresso matriz disciplinar ,
a palavra paradigma foi empregada para designar todo o conjunto de com-
promissos de pesquisas de uma comunidade cientca, ou seja, praticantes
de uma dada especialidade.
Os componentes principais de um paradigma, no seu sentido geral de ma-
triz disciplinar, so generalizaes simblicas (e.g., F = ma, V = RI); modelos
particulares que fornecem comunidade as metforas e analogias aceitveis
(e.g., modelos corpuscular e ondulatrio para a luz); valores compartilhados
(e.g., as teorias devem ser precisas em suas predies, devem ser simples, de-
vem ser frteis) e exemplares.
Este ltimo elemento refere-se ao sentido restrito conferido original-
mente palavra paradigma, e ao qual Kuhn atribuiu a maior importncia.
Exemplares so:
[...] as solues concretas de problemas que os estudantes encon-
tram desde o incio de sua educao cientca, seja nos labora-
trios, exames ou no m dos captulos dos manuais cientcos.
Contudo, devem ser somados a estes exemplos partilhados pelo
menos algumas das solues tcnicas encontrveis nas publica-
es peridicas que os cientistas encontram durante suas carrei-
ras como investigadores. Tais solues indicam, atravs de exem-
plos, como devem realizar seu trabalho. (Ref. 1, p.232)
Os problemas encontrados pelos alunos nos laboratrios e livros-textos
so, usualmente, vistos apenas como meios de fornecer a prtica daquilo que
o estudante j conhece: o conhecimento cientco contido nas leis e teorias.
Kuhn, todavia, defende a idia de que o contedo cognitivo da cincia est
Modelo, padro de
conjugao verbal.
Kuhn emprega o termo,
argumentando que os
cientistas durante o seu
processo de formao
esto se apropriando de
padres, estabelecidos pela
comunidade de cientistas,
para resolver problemas de
investigao.
18 Didtica Geral
centralmente alocado no diretamente nas regras e teorias, mas antes nos
exemplos compartilhados fornecidos pelos problemas.
Ao resolver os problemas exemplares, ou seja paradigmticos, o aluno
aprende um processo atravs do qual novos problemas so vistos como casos
anlogos queles j encontrados previamente. Esta habilidade de perceber
uma variedade de situaes , para o autor, o que de mais importante um
aluno adquire ao trabalhar os problemas exemplares pois, neste processo,
sua percepo vai sendo moldada segundo a maneira de ver que especca
de uma comunidade cientca particular.
1.2 CINCIA NORMAL
Este processo de modelar a soluo de novos problemas segundo aque-
les previamente encontrados uma caracterstica importante da pesquisa
cientca normal. Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado
nos exemplos compartilhados, que fazem parte do paradigma dominante, o
cientista individual desenvolve um modo de ver um grupo de fenmenos que
prprio da comunidade qual ele pertence. Em geral, esta aprendizagem
ocorre de uma forma tcita e no atravs de regras explcitas.
Kuhn considera os perodos da cincia normal como um componente
essencial do empreendimento cientco. Durante estes perodos, uma ten-
so entre tradio e novidade se desenvolve. A adeso a um paradigma per-
mite que uma comunidade cientca concentre a sua ateno em problemas
de investigao especcos da rea de pesquisa e nas questes de detalhes,
levando articulao do paradigma. Como resultado as teorias aceitas so
testadas de forma mais extensiva e profunda, fazendo com que problemas
novos e mais sosticados aorem e, eventualmente, alguns destes proble-
mas se revelaro resistentes mesmo ao ataque por parte dos membros mais
capazes da comunidade.
1.3 REVOLUES CIENTFICAS
Em ocasies como essas (como ocorreu com a astronomia no sculo XVI),
os problemas, ao invs de serem encarados atravs do padro (paradigma)
que comumente empregado para as solues, passam a ser considerados
como anomalias, isto , no se enquadram no paradigma, gerando um esta-
do de crise na rea de pesquisa. Alguns cientistas comeam a questionar a va-
lidade das teorias e mtodosque do corpo ao paradigma. O estado de crise
ser solucionado com o aparecimento de um novo paradigma que, no caso
da astronomia no sculo XVI, comeou a ser articulado a partir do modelo
heliocntrico de Coprnico. Este novo paradigma, mesmo sendo incapaz de
resolver, de imediato, todos os problemas apresentados pelo antigo, oferece-
r, pelo menos aos olhos de alguns pesquisadores, uma promessa de soluo
para os problemas mais importantes. Foi o que ocorreu, no caso considerado,
com homens como Kepler e Galileu.
19 Teorias do conhecimento e aprendizagem
O novo paradigma geralmente encontra a resistncia de membros in-
uentes de uma comunidade, mas, se tiver sucesso em resolver alguns pro-
blemas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se, eventualmente,
dominante. Quando este movimento concretizado (o que no caso da as-
tronomia ocorreu com a sntese Newtoniana), um novo perodo da cincia
normal tem inicio e este processo de mudana paradigmtica que Kuhn
denomina revoluo cientca.
O termo revoluo cientca tem sido comumente associado queles
eventos nos quais alteraes radicais nas concepes de mundo vigentes tive-
ram lugar, tais como as revolues iniciadas por Coprnico, Darwin e Einstein.
Kuhn, entretanto, considera legtimo empregar o termo em conexo com mu-
danas menores as quais, apesar de resultarem em construo dos compro-
missos de uma comunidade particular, no so vistas necessariamente como
revolucionrias fora deste grupo. Tal o caso de mudanas conceituais induzi-
das por descobertas fatuais as quais, aps serem percebidas como anomalias
contra o pano de fundo do paradigma existente, so seguidas pela substitui-
o deste mesmo paradigma (por exemplo, a descoberta dos raios-X).
Uma das principais teses de Kuhn que as descontinuidades que caracte-
rizam as revolues cientcas so amenizadas nos livros de texto e nos relatos
de desenvolvimentos cientcos apresentados pela historiograa tradicional.
Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo compe-
tem pela preferncia dos membros da comunidade cientca, e os paradigmas
rivais, mesmo concordando em certos aspectos, apresentaro concepes
diferentes da natureza e proporo diferentes questes como signicativas,
legtimas e fundamentais. Alguns dos antigos conceitos perdero sua impor-
tncia como objetos de pesquisa cientca (por exemplo, o ter aps a
teoria da relatividade) ou adquiriro um signicado diferente (por exemplo, a
massa na mecnica clssica e na relatividade) e algumas das relaes de simi-
laridade iro se alterar (por exemplo, o Sol e a Lua eram colocados na mesma
categoria dos planetas antes de Coprnico).
Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes atravs das
quais o mundo visualizado. Os seus defensores estaro, de certa forma, se
expressando com linguagens diferentes, o que permitir apenas uma comu-
nicao parcial entre eles.
sugerido, ento, que cientistas, ao participarem de debates inter-para-
digmticos, devem tratar uns aos outros como membros de grupos lingsticos
distintos e agir como tradutores. Dessa maneira, aps uma anlise de discurso
de cada grupo, eles podem recorrer ao vocabulrio compartilhado a m de elu-
cidar os termos e locues responsveis pela separao entre os paradigmas.
O processo de traduo proposto por Kuhn pode, certamente, contri-
buir para racionalizar os debates entre paradigmas, principalmente quando
20 Didtica Geral
est em jogo a converso de pesquisadores fortemente liados a um para-
digma. Por outro lado, ele no assegura a converso, visto que os cientis-
tas podem concordar quanto fonte de suas discordncias e, mesmo assim,
manterem-se is s suas teorias, pois os valores que eles compartilham po-
dem ser aplicados de forma distinta. A Revoluo Copernicana constituiu-se
em um caso no qual esses valores desempenharam um papel sumamente
importante: para Galileu, a simplicidade qualitativa do modelo proposto por
Coprnico pesou mais do que a violao da evidncia dos sentidos, como o
movimento aparente do sol diariamente observado.
O grau de arbitrariedade, que intrnseco aos debates envolvendo jul-
gamentos de valor, mesmo quando conduzido com altos padres de argu-
mentao racional, considerado por Kuhn como elemento importante da
prtica cientca. Ele possibilita que, pelo menos durante algum tempo, a
comunidade esteja dividida, permitindo que o paradigma existente (o qual
possa talvez, ainda, ser melhor articulado) no seja substitudo de imediato
pelo paradigma emergente. Mas, ao mesmo tempo, tambm garante que o
novo paradigma tenha uma chance de mostrar a sua superioridade.
2 O ALUNO COMO CIENTISTA KUHNIANO
Deve-se deixar claro que, quando discutindo a educao em cincia, Kuhn
tem em mente a formao de pesquisadores e no o ensino de cincias para
o estudante em geral. No entanto, fazendo uma analogia e admitindo-se que
os alunos de disciplinas cientcas (os exemplos deste texto caro restritos
Fsica) possam ser construdos como cientistas kuhnianos, o analogista en-
frenta uma importante questo: a que tipo de cientistas devem estes alunos
ser identicados? quele trabalhando nas condies da cincia normal ou a
um participando de uma revoluo cientca?
O ponto de vista aqui adotado o de que nenhum dos dois casos pode,
isoladamente, fornecer uma analogia frtil para o ensino. Tradicionalmente,
assume-se, no ensino de cincias, que o aluno uma tabula rasa, isto ,
no tem nenhuma idia sobre o tpico antes de ser formalmente ensinado
ou que, no caso de ter algumas idias sobre o tpico em questo, estas tm
pouca inuncia na aprendizagem.
De acordo com este enfoque, o conhecimento cientco introduzido na
forma de teorias e exemplos de aplicao, e problemas de aplicao so usa-
dos para treinamento e avaliao; para alguns alunos, uma minoria decerto,
este procedimento revela-se bastante efetivo. Por outro lado, trabalhos de
pesquisa na rea do ensino de cincias tm mostrado que alunos trazem para
a sala de aula algumas idias (concepes alternativas) sobre a natureza do
mundo fsico, geralmente conitantes com aquelas a serem aprendidas (2).
As pesquisas direcionadas para a investigao das concepes de alunos
sobre a relao entre fora e movimento ilustram bem este ponto. De acor-
21 Teorias do conhecimento e aprendizagem
do com esses estudos, alunos que no tiveram uma instruo formal em me-
cnica tendem a associar o movimento com a ao de uma fora (2). Neste
exemplo particular, parece ser vlido supor que as diculdades sentidas por
nossos alunos no estudo da dinmica recapitulem algumas das diculdades
observadas na passagem da dinmica pr-galileana para a dinmica inercial.
Visando a reconciliar alguns elementos da abordagem tradicional, os
quais, de acordo com Kuhn, so centrais educao cientca, com os re-
sultados acima citados pode-se sugerir que alunos de disciplinas cientcas
devem ser encarados, em momentos instrucionais distintos, tanto como cien-
tistas trabalhando em condies de cincia normal quanto como cientistas
envolvidos em uma revoluo cientca.
2.1 O ALUNO COMO CIENTISTA EM UMA REVOLUO
Este ser o caso em que um novo tpico esteja sendo introduzido e so-
bre o qual existam indicaes de que a maior parte dos alunos apresentam
algumas concepes. Dentro do contexto instrucional, esta situao pode ser
denominada estgio de revoluo conceitual pois, durante ela, as ativida-
des de sala de aula iro, dentro dos limites da analogia proposta, apresentar
paralelos com os eventos que caracterizam as revolues cientcas. So su-
geridos os passos instrucionais delineados a seguir para este estgio:
a) Elevao do nvel de conscincia conceitual: As revolues cientcas ini-
ciam-se com o surgimento de anomalias, que so detectadas e considera-
das como tais apenas quando vistas contra o pano de fundo fornecido por
estas concepes.
Considerando que muitos alunos no se encontram plenamente conscien-
tes de suas prprias concepes, a introduo de anomalias dever ser pre-
cedida de uma preparao, visando a elevar o nvel de conscincia deles com
relao s suas prprias idias. Uma maneira pela qual isto pode ser feito
solicitar aos alunos que respondam questes que problematizem as suas con-
cepes e, depois, discutam as respostas individuais em pequenos grupos.
Durante este passo instrucional, o professor dever preocupar-se em au-
xiliar os alunos a expressar e aplicar as suas idias, adotando uma postura no
crtica em relao a elas.
b) Introduo de anomalias: Assim que os alunos estiverem conscientes de suas
concepes, e mesmo sentindo-se vontade ao aplic-las, as anomalias po-
dero ser introduzidas. O objetivo principal deste passo instrucional criar
uma sensao de desconforto e insatisfao com as concepes existentes.
c) Apresentao da nova teoria: O resultado do passo anterior ser o desenvol-
vimento de um certo nvel de tenso psicolgica. Uma crena foi abalada e
uma sensao de desconforto gerada, sem que nenhuma alternativa tenha
22 Didtica Geral
sido proposta. Trata-se do equivalente instrucional ao estado de crise que,
no modelo de Kuhn, precede as revolues cientcas. Os alunos estaro
agora preparados para receberem um novo conjunto de idias que ir aco-
modar as anomalias.
Ao introduzir o novo conjunto de concepes, o professor pode estimular
os alunos a propor suas prprias solues e discuti-las com todo o grupo, um
procedimento que possibilita o exerccio da criatividade e do debate. Deve-se
ter em mente, contudo, que na maioria das vezes, a soluo cienticamente
aceitvel ter de ser fornecida pelo professor que, neste caso, estar proceden-
do como um cientista tentando converter outros a um novo paradigma. Ele
ter, ento, de apresentar as novas concepes ao grupo e, atuando como um
tradutor no sentido sugerido por Kuhn para os casos dos debates inter-para-
digmticos, ser capaz de mostrar essas concepes a seus alunos como novas.
2.2 O ALUNO COMO UM CIENTISTA NORMAL
Ao nal do estgio de revoluo conceitual, espera-se que as novas con-
cepes tenham se tornado mais aceitveis para a maioria dos alunos. O con-
junto de atividades seguintes anlogo pesquisa em cincia normal e ser
denominado estgio de articulao conceitual. Neste estgio instrucional
os esforos devem ser dirigidos interpretao de situaes e a resolues de
problemas, de acordo com as novas idias introduzidas.
REFERNCIAS
1) Kuhn, T. S. A Estrutura das Revolues Cientcas. S. Paulo: Perspectivas,
1975.
2) Zylbersztajn, A. Concepes espontneas em Fsica: exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, 5 (2), 1983.
Atividades
1) Questes para discusso do Texto 2:
Procure responder s seguintes questes, preparando-se para discu-
ti-las no frum do Tpico 1 disponvel no ambiente virtual. Anote os
principais pontos que julgar importantes, que podero ser retomados
para discusso com o tutor no plo. Isso ajudar voc a elaborar uma
sntese do texto.
a) Quais as caractersticas essenciais da anlise de Thomas Kuhn so-
bre a produo do conhecimento cientco?
No Captulo 6, uma
atividade proposta
exemplica uma
alternativa didtica para
ser desenvolvida em sala
de aula, estruturada
em sintonia com as
consideraes expostas
neste texto.
23 Teorias do conhecimento e aprendizagem
b) Como Zylbersztajn usa as idias de Thomas Kuhn para analisar o
processo de ensino-aprendizagem das cincias naturais na escola?
2) Avaliao com resposta personalizada:
Apresentar uma sntese do texto Revolues Cientcas e Ci-
ncia Normal na Sala de Aula.
Organize a apresentao das suas idias sobre o texto, estrutu
rando-as a partir das duas questes e das discusses realizadas no
frum e no plo.
Apresentar um texto sntese entre duas e trs pginas manus-
critas, ou entre uma e duas pginas digitadas (cerca de 700
palavras).
Entregue o texto para o tutor do plo.
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento
Conforme abordado no segundo momento pedaggico Organiza-
o do conhecimento , dentre outras conseqncias de uma com-
preenso no-empirista do conhecimento est a de que o sujeito no
neutro quando procura conhecer o objeto. Isso nos leva a conceber
que cada um dos nossos alunos caracteriza-se como algum que in-
terage, estabelecendo relaes com os meios fsico e social, atravs
dos quais se apropria de padres de comportamento e de linguagem
para uma abordagem do objeto do conhecimento.
Na perspectiva do ensino se faz necessrio considerar a qualidade
das interaes que o aluno j est tendo tanto no interior como no
exterior da educao escolar e aquela que precisa ter na situao de
ensino para se apropriar dos modelos e teorias cientcos. O ambiente
escolar, a sala de aula, seus colegas e seus professores, mesmo sendo
apenas parte do meio em que o aluno est inserido, devem contribuir
para a sua formao. O fato de ele estar interagindo com um meio
mais amplo do que o escolar exige que o consideremos, do ponto de
vista da cognio, no como uma tabula rasa que ir interagir com
os objetos do conhecimento somente na perspectiva do ensino ofe-
recido na escola. Em outros termos, por no ser um sujeito neutro, o
aluno traz para a escola e a sala de aula seus conhecimentos prvios
aprendizagem escolar, como decorrncia de estar atuando fora dela
tambm. Tais conhecimentos se constituem como um dos elementos
do contexto de relaes que dar signicado aos objetos de conheci-
mento e de estudo que a escola tem como meta promover.
24 Didtica Geral
fundamental, portanto, que a atuao docente esteja empenhada, e
em muitas situaes seja desaada, em planejar e organizar a ativi-
dade de aprendizagem do aluno atravs de interaes adequadas, de
modo a possibilitar a apropriao de conhecimentos cientcos, con-
siderando-se tanto o seu produto, isto , conceitos, modelos e teorias,
quanto a dimenso processual da sua produo.
Consulte os sites:
1-http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/olhandoparao-
ceu/opceu8.htm
Trata-se de um programa educativo produzido pela TV Cultura (SP)
no qual aspectos relativos ao desao proposto no primeiro momen-
to pedaggico Problematizao inicial so abordados.
2 - http://www.iscafaculdades.com.br/relea/num1/
A2%20n1%202004.pdf
Fsica e arte nas estaes do ano
Trata-se de um interessante artigo no qual as autoras apresentam
dados sobre a compreenso e modelos de alunos a respeito da rela-
o do movimento da Terra com as estaes do ano. Como se ver,
boa parte dos modelos usados pelos alunos no est em sintonia
com as explicaes e modelos cientcos. O artigo apresenta ativi-
dades de ensino-aprendizagem, realizadas no Museu de Astrono-
mia do Rio de Janeiro, que, levando em conta as explicaes dos
alunos, tambm introduzem o conhecimento cientco que possi-
bilita entender as estaes do ano.
25 Teorias do conhecimento e aprendizagem
Alm de realizar e entregar as tarefas de avaliao
para o tutor, acesse o Tpico 1 no ambiente virtual
de aprendizagem (www.ead.ufsc.br) e faa as ativida-
des de interao propostas para este captulo. im-
portante compartilhar suas dvidas e solues com
seus colegas, tutores e professor. Juntos poderemos
compreender melhor os conceitos, problemas e estu-
dos de caso propostos nesta disciplina


Resumo
Vimos, neste captulo, que a perspectiva empirista do conhecimen-
to no se sustenta enquanto modelo explicativo para a gnese do
conhecimento, uma vez que o sujeito no uma tabula rasa que
observa sem expectativas sobre o objeto. necessrio conceber o
sujeito como no neutro e que, portanto, tem conhecimentos, crenas
e valores, ou seja, tem uma viso de mundo, que enquadra a obser-
vao. Uma conseqncia disso que a produo de conhecimento
cientco caracterizada por rupturas quando ocorrem mudanas na
viso de mundo. So as chamadas revolues cientcas, ocasionadas
por mudanas paradigmticas. Relativamente ao processo de ensino-
aprendizagem, como o aluno no uma tabula rasa, vimos que
necessrio que se conhea o seu conhecimento prevalente de modo
a problematiz-lo na perspectiva de promover rupturas que possibili-
tem a sua apreenso de conhecimentos cientcos.
Alm de realizar e entregar as tarefas de avalia-
o para o tutor, acesse o Tpico 1 no ambien-
te virtual de aprendizagem (www.ead.ufsc.br) e
faa as atividades de interao propostas para
este captulo. importante compartilhar suas
dvidas e solues com seus colegas, tutores e
professor. Juntos poderemos compreender me-
lhor os conceitos, problemas e estudos de caso
propostos nesta disciplina.
26 Didtica Geral
Bibliograa Complementar Comentada
1) KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1980.
Ao fazer uma retrospectiva histrica, o livro, escrito em linguagem
acessvel, explora o carter histrico e cultural da produo de
conhecimento cientco, ao apresentar as principais teorias do
conhecimento.
2) CADERNO CATARINENSE DE ENSINO DE FSICA, FLORIANPOLIS
vol. 13, no 3, dez. 1996.
Os artigos deste nmero da revista apresentam cinco distintas posies
epistemolgicas contemporneas. A partir de suas caractersticas
fundamentais, os artigos consideram as possibilidades e implicaes
de t-las como referncias para anlise do processo de ensino de
cincias.
3) CHALMERS, A. F. O que cincia anal? So Paulo: Editora Brasi-
liense, 1997.
O livro apresenta algumas das principais teorias do conhecimento
cientco desde as empiristas at as contemporneas. Caracteriza cada
uma delas e faz uma anlise crtica das suas limitaes e contradies.
Aluno: Sujeito do Conhecimento 2
29 Aluno: Sujeito do Conhecimento
2 Aluno: Sujeito do Conhecimento
29
O captulo tem por objetivo caracterizar os alunos que
freqentam a escola pblica de hoje atravs de trs pa-
rmetros: dados de pesquisas quantitativas de fontes dis-
ponveis no MEC, uma reexo terica que contextualiza
as relaes espaciais e scio-culturais dos alunos, e pro-
cedimentos que permitem obter dados da localidade e dos
alunos que freqentam escolas em espaos geogrcos
determinados.
Desenvolvimento metodolgico
Primeiro Momento - Problematizao inicial
Estudo de caso:
Quem o aluno que freqenta a escola pblica da sua regio?
Inicialmente, uma viso panormica sobre os anos de escolaridade da
populao brasileira entre os anos 1960 1995, poder ser visualizada
na Tabela 1.
2.1 Anlise e discusso dos dados da Tabela 1
Analise os dados da Tabela 1. Por exemplo, calcule a razo do nmero
mdio de anos de estudos entre o ano de 1990 e o de 1960, para cada
tipicao da primeira coluna. Que principais concluses podemos
inferir? Discuta este ponto e os demais da sua anlise no frum criado
no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre a escolaridade em seis
municpios da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas
nas tabelas os dados de qualquer outro municpio do Brasil.
P
retende-se, neste captulo, dar incio a uma carac-
terizao dos alunos da educao bsica que fre-
qentam as escolas das redes pblicas de ensino locali-
zadas na sua regio.
30 Didtica Geral
Tabela 1 - Nmero mdio de anos de estudo, Brasil, 1960 a 1995
Fonte: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996: PNUD/IPEA, 1996.
Nota: Dados de 1995 calculados pelo MEC/INEP/SEEC.
Tabela 2 - Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos
de oito anos de estudo nos anos de 1991 e 2000.
Cdigo Muncipio 1991 2000
410690 Curitiba (PR) 58,75 31,02
420540 Florianpolis (SC) 51,14 39,52
420910 Joinville (SC) 62,38 41,18
411520 Maring (PR) 63,6 25,53
431490 Porto Alegre (RS) 55,98 41,4
431690 Santa Maria (RS) 59,85 39,49
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano
Tabela 3 - Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com acesso ao
ensino mdio nos anos de 1991 e 2000.
Cdigo Muncipio 1991 2000
410690 Curitiba (PR) 34,74 62,19
420540 Florianpolis (SC) 45,23 57,45
420910 Joinville (SC) 27,23 51,52
411520 Maring (PR) 31,86 67,77
431490 Porto Alegre (RS) 38,81 54,22
431690 Santa Maria (RS) 36,65 55,49
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano
1960 1970 1980 1990 1995
Gnero
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1 5,4
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9 5,7
Cor
Branca 2,7 - 4,5 5,9 -
Preta 0,9 - 2,1 3,3 -
Parda 1,1 - 2,4 3,6 -
Amarela 2,9 - 6,4 8,6 -
Regies
Norte/Centro-Oeste 2,7 - 4 - 5,6
Norte 1,1 1,3 2,2 3,3 4,1
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7 6,2
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1 6,0
31 Aluno: Sujeito do Conhecimento
2.2 Anlise e discusso dos dados das Tabelas 2 e 3
A tabela 2 evidencia que, de 1991 a 2000, nos municpios citados, hou-
ve um aumento nos anos de escolaridade de adolescentes e a tabela 3
mostra que no mesmo perodo aumentou a quantidade de adolescen-
tes que ingressaram na escola mdia.
1 Analise com mais detalhes as tabelas, estabelecendo, inclusive,
parmetros quantitativos. Destaque outros aspectos para serem
apontados e discutidos num frum no Tpico 2.
2 Localize, na fonte de dados fornecida nas tabelas, o municpio em
que voc reside e outros do seu interesse. Analise estes dados e
compare-os com os dos municpios constantes nas tabelas 2 e 3.
Apresente suas concluses num frum no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Procincia
em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino fundamen-
tal dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas
nas tabelas os dados de qualquer outra regio do Brasil.
Tabela 4 - Percentual de Alunos por Estgio de Procincia - Lngua
Portuguesa 8 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001
Unidade
Geogrca
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Brasil 4,9 20,1 64,8 10,2 0,06
Regio Sul 2,5 13,6 71,4 12,5 0,06
Paran 4,0 18,6 66,0 11,4 0,03
Santa Catarina 1,3 14,4 71,1 13,0 0,20
R. G. do Sul 1,3 8,4 76,8 13,2 0,02
Fonte: MEC/Inep (http://www.inep.gov.br/download/cibec/2004/pne/pne01.pdf).
Nota: Muito crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habi-
lidades de leitura exigveis sequer para a 4 srie.
Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilida-
des de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (textos simples e
textos informativos).
Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura porm
insucientes para o nvel de letramento da 8 srie (grcos e tabelas
simples, textos narrativos e outros de baixa complexidade).
32 Didtica Geral
Adequado: So leitores ecientes. Demonstram habilidades de leitura
compatveis com a 8 srie (textos poticos de maior complexidade,
informativos, com informaes pictricas em tabelas e grcos).
Avanado: So leitores maduros. Apresentam habilidades de leitura
no nvel de letramento exigvel para as sries iniciais do ensino m-
dio e dominam alguns recursos lingsticos discursivos utilizados na
construo de gneros.
Tabela 5 - Percentual de Alunos por Estgio de Procincia Mate-
mtica 8 srie do Ensino Fundamental Regular 2001
Fonte: MEC/Inep (http://www.inep.gov.br/download/cibec/2004/pne/pne01.pdf).
Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos opera-
cionais elementares compatveis com a 8 srie (resoluo de expres-
ses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos das
guras geomtricas planas mais conhecidas).
Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de inter-
pretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sen-
do pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especca,
estando, portanto, aqum do exigido para a 8 srie (resolvem ex-
presses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um
problema fazendo uso de smbolos matemticos especcos. Desco-
nhecem as funes trigonomtricas para a resoluo de problemas).
Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de
problemas, porm no dominam, ainda, a linguagem matemtica es-
pecca exigida para a 8 srie (resolvem expresses com duas incg-
nitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos ma-
temticos especcos, nem utilizam propriedades trigonomtricas).
Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma compe-
tente; fazem uso correto da linguagem matemtica especca. Apre-
sentam habilidades compatveis com a srie em questo (interpretam
e constroem grcos; resolvem problemas com duas incgnitas uti-
Unidade
Geogrca
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Brasil 6,7 51,7 38,9 2,7 0,14
Regio Sul 2,8 43,1 51,5 2,5 0,09
Paran 3,3 49,3 44,9 2,5 1,13
Santa Catarina 3,1 38,1 56,1 2,7 0,05
R. G. do Sul 2,2 39,9 55,4 2,4 0,07
33 Aluno: Sujeito do Conhecimento
lizando smbolos matemticos especcos e reconhecem as funes
trigonomtricas elementares).
Avanado: So alunos maduros. Demonstram habilidades de in-
terpretao de problemas num nvel superior exigido para a 8 s-
rie (interpretam e constroem grcos, resolvem problemas com duas
incgnitas utilizando smbolos matemticos especcos e utilizam
propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas).
2.3 Anlise e discusso dos dados das Tabelas 4 e 5
H indcios de que o aumento quantitativo de alunos que freqentam
o ensino fundamental no vem acompanhado de uma desejvel qua-
lidade na sua formao, se considerarmos que apenas em torno de
10,0% dos alunos conseguem um nvel de procincia adequado em
Lngua Portuguesa e que menos de 3,0% deles atingem um nvel ade-
quado em Matemtica. Analise e compare outros dados das tabelas.
Aponte possveis causas dessa situao para serem discutidas num
frum no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Procincia
em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino mdio dos
estados da Regio Sul. Voc pode localizar, nas fontes referidas nas
tabelas, os dados de qualquer outra regio do Brasil.
Tabela 6 - Percentual de Alunos por Estgio de Procincia - Lngua
Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001
Fonte: MEC/Inep (http://www.inep.gov.br/download/cibec/2004/pne/pne01.pdf).
Nota: Muito Crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habi-
lidades de leitura compatveis com a 4 e 8 sries.
Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilida-
des de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (lem apenas
textos narrativos e informativos simples).
Unidade
Geogrca
Muito
Crtico
Crtico
Interme-
dirio
Adequa-
do
Brasil 4,9 37,2 52,5 5,4
Regio Sul 2,5 13,6 71,4 12,5
Paran 4,0 18,6 66,0 11,4
Santa Catarina 1,3 14,4 71,1 13,0
R. G. do Sul 1,3 8,4 76,8 13,2
34 Didtica Geral
Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura porm
insucientes para o nvel de letramento da 3 srie (textos poticos
mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia com-
plexidade, textos de divulgao cientca, jornalsticos e ccionais;
dominam alguns recursos lingstico-discursivos utilizados na cons-
truo de gneros).
Adequado: So leitores competentes. Demonstram habilidades de lei-
tura compatveis com as trs sries do ensino mdio (textos argumen-
tativos mais complexos, pardias, textos mais longos e complexos,
poemas mais complexos e cartuns, e dominam recursos lingsticos
utilizados na construo de gneros).
Tabela 7 - Percentual de Alunos por Estgio de Procincia - Mate-
mtica 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001
Fonte: MEC/Inep (http://www.inep.gov.br/download/cibec/2004/pne/pne01.pdf).
Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos opera-
cionais elementares compatveis com a 3 srie do E. M. (construo,
leitura e interpretao grca; uso de propriedades e guras geom-
tricas planas e compreenso de outras funes).
Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de inter-
pretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sen-
do pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especca,
estando, portanto, aqum do exigido para a 3 srie do E.M. (constru-
o, leitura e interpretao grca, uso de algumas propriedades e
caractersticas de guras geomtricas planas e resoluo de funes
logartmicas e exponenciais).
Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de
problemas. Fazem uso de linguagem matemtica especca, porm a
resoluo insuciente a que exigida para a 3 srie do E.M. (reconhe-
cem e utilizam alguns elementos de geometria analtica, equaes poli-
nomiais e reconhecem algumas operaes dos nmeros complexos).
Unidade
Geogrca
Muito
Crtico
Crtico
Interme-
dirio
Adequa-
do
Brasil 4,8 62,6 26,6 6,0
Regio Sul 2,4 51,7 38,8 7,1
Paran 3,5 61,0 29,5 5,9
Santa Catarina 2,6 52,8 37,8 6,7
R. G. do Sul 1,0 39,2 51,0 8,9
35 Aluno: Sujeito do Conhecimento
Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma compe-
tente; fazem uso correto da linguagem matemtica especca. Apre-
sentam habilidades compatveis com a srie em questo (reconhecem
e utilizam elementos de geometria analtica, equaes polinomiais e
desenvolvem operaes com os nmeros complexos).
2.4 Anlise e discusso dos dados das Tabelas 6 e 7
Faa uma anlise destas tabelas semelhante realizada com as ta-
belas anteriores e aponte aspectos a serem discutidos num frum no
Tpico 2.
Segundo Momento - Organizao do conhecimento
TEXTO 1
POTENCIALIZAR O ACESSO AOS CONHECIMENTOS CIENTFICOS
Demtrio Delizoicov
No Brasil, a partir da Lei 5692, de 11 de setembro de 1971, o Ensino Fun-
damental obrigatrio passou a ser de oito anos. Como anteriormente o es-
tado brasileiro era obrigado a oferecer educao em escolas pblicas apenas
por quatro anos o que era denominado de Ensino Primrio o fato de se
possibilitar o acesso escolarizao por mais quatro anos introduziu altera-
es e tem exigido, ainda hoje, solues para as situaes decorrentes deste
processo de expanso da escolaridade.
Em especial, a formao de professores precisou, e continua precisan-
do, se adequar tanto quantitativa como qualitativamente para que se possa
atender a uma populao escolar representada, pela primeira vez na nossa
histria, por segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das classes
e culturas que at ento no freqentaram a escola, salvo as excees. Tam-
bm, outra conseqncia dessa expanso do Ensino Fundamental o au-
mento de pretendentes ao Ensino Mdio, no qual professores de Fsica esto
diretamente envolvidos, necessitando, para isso, um aumento na quantidade
de professores habilitados a ensinar Fsica.
neste contexto que voc precisa se situar. Este curso de Licenciatura em
Fsica a Distncia faz parte do desao que se est enfrentando. Precisamos,
de um lado, atacar o grande dcit de professores de Fsica e de outras dis-
ciplinas existente no Brasil, os quais precisam ser formados a curto prazo.O
Boletim Informativo nmero 46 do INEP, de 06/07/2004, aponta que estare-
mos enfrentando um dcit de 23.500 funes docentes de Fsica e Qumica
nos prximos anos. Por outro lado, devemos promover uma educao bsica
de qualidade a todos os alunos que nela ingressam, ou seja, no suciente
apenas garantir o acesso educao fundamental a todos, necessrio que
36 Didtica Geral
tambm se garanta a permanncia, com ganhos cognitivos e culturais,
dos alunos que ingressam na escola pblica.
A atuao do professor em sala de aula no pode mais se pautar pelas
prticas docentes que caracterizavam o perodo anterior, dentre outros mo-
tivos porque so de outra ordem os problemas de ensino e aprendizagem
que emergem dessa situao. A escola precisa oferecer uma educao que
promova o ensino e a aprendizagem para alunos que, se no se apropriarem
sistematicamente de conhecimentos pertinentes, relevantes e crticos atra-
vs dos processos mediados pela escola e por professores, provavelmente
no tero chances efetivas de assim o fazer na ausncia desses processos.
particularmente problemtico nas situaes em que o aluno no puder ter
assessoria, por exemplo, intelectual fora da escola, para suprir suas lacunas,
elucidar suas dvidas e procurar superar obstculos.
Vimos que o aluno traz para a sala de aula seus conhecimentos prvios e
que estes atuam de distintas maneiras na sua aprendizagem escolar, poden-
do, inclusive, se constituir em obstculos para que ele se aproprie de conte-
dos que o professor pretende ensinar. Conforme sabemos da nossa experin-
cia como estudantes, nem sempre somos capazes de superar completamente
os obstculos que enfrentamos para aprender, necessitando, muitas vezes,
de algum tipo de auxlio para super-los, quando no desistimos totalmente
de enfrent-los.
So vrios os motivos pelos quais ocorrem obstculos aprendizagem e o
seu entendimento um problema complexo. As vrias reas do conhecimen-
to tm contribudo para a sua melhor compreenso, uma vez que envolvem
aspectos cognitivos, epistemolgicos, educacionais, sociais e antropolgicos.
De qualquer modo,
Se considerarmos que o aluno do ponto de vista epistemolgico, isto ,
como sujeito do seu conhecimento, no uma tabula rasa, no uma es-
pcie de vcuo cognitivo, ou seja, na expresso de Paulo Freire, no um
vasilhame vazio a ser preenchido com contedos, torna-se necessrio melhor ca-
racteriz-lo. Tem-se enfatizado, cada vez mais, que preciso melhor entender
as interaes dos alunos com o seu meio natural e scio-cultural, fora e dentro
da escola, pois estas so constituintes de suas interaes com os objetos de
conhecimento e com os contedos de estudo escolares. A meta pretendida
O
que est em questo a concepo de sujeito de
conhecimento e, em ltima anlise, de aluno que
permeia as aes educativas que pretendemos efetivar
na escola durante a nossa atuao docente.
37 Aluno: Sujeito do Conhecimento
obter informaes que contribuam para fornecer caractersticas do aluno,
tanto as gerais quanto as que so originrias do particular espao geogrco e
scio-cultural onde se situa a escola em que o aluno estuda, porque elas preci-
sam ser consideradas no planejamento escolar, de ensino e de aula.
A exigncia de incluir no planejamento de ensino e de aula dados que
caracterizem o aluno, dentre outros os relativos aos conhecimentos que j pos-
suem, ao qual denominaremos de conhecimento prevalente, tem origem tanto
na adoo de uma concepo no-empirista de conhecimento, que inuencia
nos modos pelos quais veiculamos contedos escolares, como nos desaos e
demandas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, com seus desdo-
bramentos na rea da educao.
Muito embora a necessidade de potencializar a apropriao de conhe-
cimentos cientcos pelos alunos no seja responsabilidade apenas do pro-
fessor, cabe a ele a tarefa de contribuir para que isso ocorra. Desse modo,
fundamental que se conheam melhor as caractersticas dos alunos que
freqentam a escola em que o professor est atuando e do meio scio-cul-
tural e fsico em que vivem, para planejar aes de ensino e aprendizagem
adequadas s especicidades desses alunos.
TEXTO 2
ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO
REFERNCIA:
In: DELIZOICOV,D., ANGOTTI, J. A. e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Ed. Cortez. 2002. p. 115 154.
O texto indicado para leitura obrigatria aborda aspectos que auxiliam os
professores da educao bsica a melhor caracterizar quem so os alunos
que freqentam as escolas. Ele constitudo por quatro itens, sendo que o
primeiro Cenas e questes de um cotidiano escolar , como o nome
sugere, faz consideraes sobre atividades desenvolvidas por professores no
seu dia-a-dia, problematizando pontos que sero retomados nos outros trs
itens. Nesses trs itens, caractersticas tais como as esferas social, produtiva e
simbolizadora constituintes do entorno em que vivem os alunos so explicita-
das nas suas relaes com as preocupaes dos adolescentes e com o papel
da educao escolar, particularmente ao se ter como foco o planejamento de
atividades de ensino de cincias e tecnologia.
38 Didtica Geral
Atividades
1) Aps a leitura de cada um dos itens, anote as dvidas e destaque
os pontos importantes que deseja discutir num frum. Aps as dis-
cusses elabore uma resenha de uma pgina digitada ou duas ma-
nuscritas de cada item (cerca de 400 palavras).
2) Avaliao com reposta personalizada: Quando concluir a resenha
dos quatro itens, organize-as em um nico texto a ser entregue para
o tutor no plo.
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento
Os aspectos apresentados no texto Aluno: sujeito do conhecimento
permitem entender algumas relaes importantes com as quais o alu-
no se defronta, e contribuem para se elaborar os planejamentos da
escola, de ensino e de aula, na medida em que no estamos nos refe-
renciando num aluno ideal, mas sim num aluno que historicamente
situado.
H caractersticas dos locais onde os alunos habitam e da escola onde
estudam que, quanto mais conhecidas e especicadas, mais auxiliam
os professores na tarefa docente, no s porque permitem melhor
adequar seus planos de ensino e de aula, como tambm por cons-
titurem um dos elementos fundamentais para se selecionar o que
ensinar, conforme veremos no prximo captulo, Conhecimento na
educao escolar.
Atividades
Localize uma escola pblica da sua convenincia. Apresente-se como
aluno deste curso de licenciatura em Fsica. Se necessrio, solicite
uma declarao para a coordenao do plo. O objetivo se fami-
liarizar com procedimentos para obter informaes sobre alunos,
caractersticas locais da regio, onde se situa a escola e outras que
auxiliam na realizao dos planejamentos da escola, de ensino e de
aula. Agende entrevistas com professores e alunos da escola de modo
a obter estas informaes.
1) Anote o que voc for obtendo neste processo de coleta de dados
na ferramenta Anotao, disponvel no ambiente online dentro da
disciplina Didtica Geral Tpico 2. A meta construir um dossi que
39 Aluno: Sujeito do Conhecimento
auxilie na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico
e social que sero utilizados nos planejamentos.
2) Selecione e apresente em um frum as informaes que voc for
obtendo neste processo de coleta de dados. A meta divulg-los e dis-
cuti-los com os colegas, de modo a se construir um dossi que auxilie
na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico e social.
Um possvel roteiro para esta tarefa apresentado a seguir, no qual
algumas sugestes tm orientado professores de redes pblicas de
ensino a obter dados sobre os alunos e sobre o seu meio fsico e so-
cial. De modo geral, este trabalho realizado em equipe. desejvel
que voc se organize em grupo com colegas do curso, ou mesmo com
professores da escola, para efetivar a tarefa. De qualquer modo, im-
portante que voc obtenha, nas condies em que conseguir atuar,
o maior nmero de informaes possvel, pois estas sero utilizadas
nos prximos captulos da disciplina de Didtica Geral.

SUGESTES DE PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Estudo Preliminar da Localidade
1. OBJETIVOS:
Favorecer o processo de autoconhecimento da comunidade escolar no
desvinculada de uma comunidade local;
Possibilitar comunidade escolar e local verifcar, ampliar, e/ ou corrigir a
viso que tem uma da outra;
Perceber o que signifcativo, o que caracteriza e preocupa esta comuni-
dade-escola-regio.
2. COLETA DE DADOS:
a) O qu?
Em relao comunidade escolar:
interesses
expectativas
relaes com a comunidade
aspectos fsicos
aspectos organizacionais
aspectos pedaggicos
recursos humanos (que a escola dispe e as relaes que o caracterizam)
lideranas
valores/ religio
cultura/ arte
Texto extrado de documento
produzido para orientao
da prtica docente de
professores do ensino pblico
em escolas da rede municipal
de So Paulo.
SO PAULO, Secretaria
Municipal de Educao.
Um primeiro olhar sobre o
projeto. So Paulo, 1990.
(Caderno de Formao 1).
40 Didtica Geral
Em relao comunidade local:
urbanizao (processo de interferncia da industrializao, do setor prim-
rio e tercirio).
interesses
expectativas
relaes com a escola
viso que a comunidade tem da escola quanto a aspectos pedaggicos,
fsicos e recursos humanos.
habitao (caractersticas)
populao
aspectos fsicos (topogrfcos/ geogrfco)
movimentos sociais/ lideranas
nvel scio-econmico da populao (trabalho, escola-realidade, salrio)
lazer
cultura/ arte
valores/ religio
histrico da comunidade
Esta coleta de dados deve abranger dados estatsticos e de natureza orga-
nizacional; impresses do grupo de pesquisa e falas mais freqentes da
comunidade.
b) Com quem?
comunidade escolar
comunidade local
outras fontes:
Administrao Regional
Museus
Bibliotecas
Ncleos Regionais de Planejamento
IBGE
Movimentos Sociais, etc.
c) Como?
Problematizando atravs de:
entrevistas
questionrios
conversas informais
documentos
vdeos
fotografas
d) Quem?
Professores da escola, em equipe, realizam este estudo preliminar.
41 Aluno: Sujeito do Conhecimento
3. SISTEMATIZAO E SNTESE DOS DADOS COLETADOS
Este estudo realizado pela escola ser registrado, arquivado e organizado, em
sua sntese, sob a forma de um dossi.
O registro e a organizao de todo material coletado fundamental como
norteador do incio da ao pedaggica em questo e da sua continuidade
numa constante retomada para possveis ajustes e ampliao da prpria ao
pedaggica e/ ou do prprio estudo realizado.
4. ANLISE DOS DADOS E LEVANTAMENTO DE SITUAES SIGNIFICATIVAS
A anlise e discusso dos dados levantados atravs do estudo preliminar da
localidade devem permitir que emerjam situaes signicativas para esta
comunidade.
Essas situaes signicativas so entendidas como situaes vivenciadas for-
temente pela comunidade a ponto de condicionarem a organizao de seu
cotidiano, permitindo que os indivduos desta comunidade se reconheam
nela.
Apontamos, a seguir, alguns indicadores para nortear essa anlise e discusso
dos dados com vistas ao levantamento das situaes signicativas:
inter-relao dos dados coletados;
situaes que representem o cotidiano da comunidade pesquisada;
situaes que representem contradies em dois nveis:
na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos X prtica, etc.)
e em relao estrutura social mais ampla;
situaes que possibilitam explicaes pelas diversas reas do conhecimen-
to (natureza interdisciplinar);
considerao da freqncia com que os dados aparecem;
considerao da no freqncia quando indicador de contradies.
42 Didtica Geral
Acesse o Tpico 2 no ambiente virtual de aprendi-
zagem (www.ead.ufsc.br). Faa as atividades deste
captulo. Converse sobre suas dvidas com seus cole-
gas e tutor ou professor. Na interao com eles, talvez
voc possa resolver melhor as atividades propostas
nesta disciplina.


Resumo
Vimos que a democratizao do acesso educao pblica, parti-
cularmente no ensino fundamental, ocorrida a partir dos anos 1970,
aumentou a quantidade de alunos que freqentam a escola. No en-
tanto, isto no veio acompanhado de um necessrio incremento na
qualidade do ensino oferecido, segundo os dados disponveis sobre
procincia desses alunos. Para uma expressiva quantidade deles,
ainda deciente o ganho cognitivo desejvel para o nvel de edu-
cao oferecido. Tal situao demanda uma srie de desaos para a
atuao docente e para os cursos de formao de professores. Vimos
que um dos desaos diz respeito a melhor conhecer as caractersticas
do perl atual dos alunos, bem como o meio scio-cultural, alm do
fsico, em que vivem, para que se possa enfrentar as transformaes
necessrias no processo educativo escolar.
Conhecimento na Educao Escolar 3
45 Conhecimento na educao escolar
3 Conhecimento na Educao Escolar
45
O captulo tem por objetivos problematizar os critrios de
seleo de contedos que historicamente tm balizado a
elaborao de programas escolares e apresentar outros
critrios em sintonia com a perspectiva da educao pro-
gressista, isto , que prope o uso articulado e comple-
mentar entre temas signicativos para o conjunto dos alu-
nos e a conceituao cientca pertinente.
Desenvolvimento metodolgico
Primeiro Momento - Problematizao inicial
Estudo de caso:
Faa o levantamento dos aspectos enunciados a seguir e use-os para
discusso no frum do Tpico 3, disponvel no ambiente online.
Compare o contedo dos livros de Fsica para o ensino mdio que
tm a mesma autoria e que foram editados em anos diferentes entre
1980 e 2005. H alteraes? Quais? Voc pode ter como referncia,
por exemplo, aquele(s) usado(s), recomendado(s) ou sugerido(s) pelo
seu professor de Fsica do Ensino Mdio.
Entre em contato com um professor de Fsica que lecione numa es-
cola de ensino mdio. Melhor ainda se for a escola em que voc j
comeou a interagir ao realizar as atividades propostas no Captulo
2. Obtenha os programas de Fsica das trs sries. Faa uma compa-
rao entre os programas de cada srie empregados em anos distin-
tos (veja se consegue os do incio da dcada de 1990 ou anterior) e
converse sobre eles com o professor.
a Houve alterao? Quais?
b Procure entender o que est ocorrendo com os programas de Fsica
conversando com o professor. Se houve alterao, por qu? Se no
houve, por qu?
Com os dados que obteve e aps discuti-los no frum, apresente por es-
crito um relatrio, que ser utilizado para uma avaliao personalizada.
46 Didtica Geral
Segundo Momento - Organizao do conhecimento
TEXTO 1
TEORIAS E CONCEITUAO CIENTFICAS NO PROGRAMA ESCOLAR.
Demtrio Delizoicov
QUE CONTEDOS ENSINAR?
Se considerarmos que o processo de produo do conhecimento est
de acordo com as premissas epistemolgicas ps empirismo-lgico, por
exemplo, como as contidas na proposio de Thomas Kuhn, discutidas an-
teriormente, a conseqncia imediata a de admitir que os conhecimentos
cientcos no podem ter uma conotao de prontos, acabados e, sobretu-
do, verdadeiros (absolutamente), como quase sempre apresentado, par-
ticularmente em livros didticos. preciso, ento, que as teorias, modelos,
conceitos e denies a partir dos quais se elaboram os contedos progra-
mticos escolares reitam, tambm, o seu processo de produo, de modo
a explorar a historicidade do conhecimento veiculado e explicitar que o seu
carter, sendo elucidativo e interpretativo para uma compreenso da na-
tureza, simultaneamente verdadeiro e provisrio, sendo, portanto, uma
verdade temporal.
Em outros termos, os conhecimentos trabalhados na educao escolar
so historicamente contextualizados. Com eles, podemos interpretar os mun-
dos fsico e social e sobre eles atuar. No entanto, tem-se uma dinmica de
transformao histrica que realimenta o processo de produo de conhe-
cimento de modo a tambm transform-lo, sobretudo quando novidades
(novos conhecimentos) so produzidas e apresentadas em teorias e modelos
que alteram profundamente as interpretaes j efetuadas do mundo fsico
e social. A ttulo de exemplos as seguintes referncias podem ser citadas: os
modelos geocntrico e heliocntrico para os movimentos dos planetas, os
modelos atmicos, as mecnicas clssica, relativstica e quntica. Se tivermos
como base a proposta de Kuhn, h perodos em que ocorrem Revolues
Cientcas, e estas alteram profundamente a maneira como se compreende
a natureza.
precisamente por terem se constitudo em conhecimentos publicados e dis-
seminados em congressos, revistas cientcas e livros, dentre outros meios ,
que foram ou so passveis de serem aceitos, rejeitados, reformulados, refuta-
dos e abandonados quando so tidos como referncia para uma compreenso
e atuao nos mundos fsico e social.
So conhecimentos assim caracterizados, mas nem sempre assim com-
preendidos, que balizam os contedos programticos escolares. Selecionados
tambm por critrios no-neutros, constituem referncia para a elaborao
dos programas das disciplinas das grades curriculares dos trs nveis de ensi-
no. Presentes na educao escolar, contemplando as mais variadas nalida-
47 Conhecimento na educao escolar
des, so trabalhados de distintas formas relativamente abordagem, profun-
didade e freqncia curricular. So referncias, tambm, para a produo de
conhecimentos inditos, quando fundamentam pesquisas.
O complexo caminho percorrido entre o contexto de produo das teo-
rias e modelos at a sua incluso no currculo escolar constitui um processo,
algumas vezes denominado de transposio didtica, inuenciado por ml-
tiplos fatores de distintas ordens. Os reexos deste processo tm seu ponto
culminante no planejamento das aulas e na sua execuo, em que no nada
desprezvel o papel desempenhado pelos livros didticos e pelo professor.
Entre outras conseqncias dessa transposio didtica mais relaciona-
da atuao docente, est o possvel no discernimento, pelo professor, da
diferenciao fundamental entre o que seriam objetos do conhecimento e
conhecimentos produzidos sobre objetos.
Por exemplo, conforme se abordou no Captulo 1, tanto o modelo geocn-
trico como o heliocntrico foram conhecimentos produzidos e historicamente
contextualizados, com os quais eram interpretados o movimento dos astros,
inclusive o da Terra. No entanto, o que se pretendia melhor conhecer era o
prprio fenmeno do movimento dos astros.
A programao dos contedos escolares, por exemplo de cincias na-
turais e de fsica, encontra-se numa relao dinmica entre a seleo de
fenmenos e situaes da natureza bruta e da transformada pelo Homem e
os conhecimentos cientcos, expressos em teorias, modelos e conceitos, que
permitem melhor compreend-los.
CRITRIOS PARA A SELEO DOS CONTEDOS ESCOLARES
Dever haver critrios para que se estabeleam que fenmenos e situaes
so importantes e relevantes para a compreenso dos alunos que freqentam
a escola hoje, cujo perl foi traado no Captulo 2, e critrios para que se se-
lecionem os conseqentes conhecimentos produzidos sobre os fenmenos e
situaes selecionados, de tal forma que se tornem contedos escolares.
Sobre transposio didtica e
programa de fsica ver o site:
http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/08Fisica.pdf.
objetos do conhecimento:
O que dos meios fsico e
social deseja-se que os
alunos entendam.
conhecimentos
produzidos sobre objetos:
Isto , o que j est
disponvel em livros,
bibliotecas, revistas e
outros tipos de registros,
que auxiliam a entender os
objetos do conhecimento
A
ssim, quando pensamos em contedos program-
ticos escolares preciso que tenhamos clareza so-
bre o que queremos abordar nas aulas e que saibamos
discernir os fenmenos naturais, ou situaes relaciona-
das com estes fenmenos, inclusive as tecnolgicas, e o
conhecimento que j est disponvel sobre estes fen-
menos e situaes.
48 Didtica Geral
Com esta interpretao reducionista do termo contedo, h o perigo de
se excluir da programao de ensino conhecimentos que precisam ser abor-
dados porque so to ou mais importantes do que aqueles que tradicional-
mente tornaram-se contedos ensinados na escola.
Sintonizados com este aspecto da relao dos conhecimentos universais
sistematizados com os contedos programticos escolares, h educadores
que se debruam sobre critrios que orientam a seleo de conhecimentos
universais relevantes para a populao que freqenta a escola pblica de
hoje, e que precisam se tornar contedos a serem ensinados aos alunos de tal
modo que por eles sejam apropriados.
Dentre eles, destacam-se Paulo Freire e George Snyders, cujas contribui-
es relativas seleo de conhecimentos sero particularmente abordadas,
dentre outros motivos porque, na anlise que fazem, contemplam pressupos-
tos epistemolgicos que esto em sintonia com a perspectiva no-empirista,
discutida nos Captulos 1 e 2.
Paulo Freire, educador brasileiro mundialmente conhecido, teve seus li-
vros traduzidos em dezenas de pases, nas mais diversas lnguas e alfabetos.
Sua concepo de educao, originada nos anos 1960, tem como pressupos-
to a libertao dos seres humanos e a superao da opresso - como suge-
rem os ttulos de dois dos seus livros: Educao como Prtica de Liberdade e
Pedagogia do Oprimido . Ele argumenta que a educao tem um importante
papel a desempenhar para elevar o nvel de conscincia dos educandos a res-
peito das suas condies de vida. Tem como meta instrumentaliz-los para
uma melhor compreenso delas, de modo que possam atuar na perspectiva
de transform-las. Ainda que, inicialmente, sua proposta educacional tenha
se ocupado da educao de adultos na educao no-formal, h quase duas
dcadas suas proposies tm sido implantadas em redes pblicas de ensino,
a exemplo do que ocorreu com as escolas de nvel fundamental do municpio
de So Paulo, durante os anos 1989-1992, inclusive tendo sido o prprio edu-
cador Paulo Freire o Secretrio de Educao.
Daquele perodo em diante, temos redes pblicas de ensino, em vrias
cidades brasileiras localizadas em todas as regies, que tm como referncia a
concepo freiriana e as prticas educacionais implementadas em So Paulo.
Dos quais as teorias
cientcas com seus
modelos e conceituao
fazem parte.
FREIRE, P. Educao como
prtica de liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 1968.
Ver, por exemplo as
seguintes referncias:
PONTUSCHKA, N. (Org.)
Ousadia no dilogo
Interdisciplinaridade na
escola pblica. So Paulo:
Edies Loyola, 1993. e
BRANDO, C.R. A pergunta
a vrias mos. So Paulo:
Ed. Cortez, 2003.
O
termo contedo e o seu emprego no cotidiano es-
colar no pode ser compreendido como algo es-
ttico, congelado no tempo e que se reduz ao contedo
veiculado por livros didticos, pelos programas escola-
res j estabelecidos e pela prtica docente, inclusive, em
alguns casos, a que forma professores.
FREIRE, P. Pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1975.
49 Conhecimento na educao escolar
Snyders, lsofo da educao, francs, tambm conhecido no Brasil,
onde seus livros foram traduzidos. Ele tem como foco principal a educao
escolar e advoga um papel transformador e progressista para a educao, e en-
fatiza que professores e a escola devem ser aliados dos alunos na apropriao
crtica de contedos renovados a tal ponto que haja Alegria na Escola.
Estabelecidas as diferenas entre os dois educadores, possvel identicar
algumas semelhanas entre o que defendem, especialmente as relativas aos
conhecimentos prvios dos alunos e a sua insero e superao no processo
pedaggico. Como vimos no Captulo 1, fundamental um trabalho didtico
pedaggico com o conhecimento que os alunos j possuem. Conforme tam-
bm se discutiu no Captulo 1, as rupturas tm um papel tanto na produo
de conhecimentos cientcos quanto na apropriao deles pelos alunos.
Snyders desenvolve argumentao consistente quanto existncia de
dois nveis de cultura. O primeiro nvel associado categoria que ele de-
nomina de cultura primeira dos alunos, aquela que se constitui a partir
do senso comum. O segundo nvel associado categoria que ele chama
de cultura elaborada da qual a produzida pela instituio cincia parte.
De acordo com Snyders, essa cultura elaborada precisa ser apreendida pelas
maiorias, como um direito.
Por outro lado, tanto Freire como Snyders, relativamente aos seus refe-
renciais, propem um ensino baseado em temas signicativos, ou seja, uma
abordagem temtica que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a for-
mao dos alunos. Os temas a que se referem so objetos de estudo a serem
compreendidos no processo educativo e, na perspectiva epistemolgica aqui
adotada, se constituem em objetos de conhecimento.
Na proposio snyderiana, tais temas articulam-se a uma anlise sobre
as contradies sociais e que, pela sua importncia, emergncia e universa-
lidade, balizam, durante a elaborao do contedo programtico escolar, a
insero de conhecimentos universais sistematizados, ou cultura elaborada na
denominao de Snyders, da qual fazem parte a conceituao, as teorias e os
modelos cientcos.
Segundo a anlise que faz, atravs da cultura elaborada que se tornaria
possvel uma melhor compreenso dos temas e uma atuao na perspectiva
das transformaes. Em Alegria na Escola, Snyders prope e explora, dentre
outros, temas como: trabalho, racismo, progresso, escola, liberdade. Relati-
vamente ao ensino de cincias, o autor chama a ateno para a renovao
dos contedos programticos escolares, de modo que possibilite aos alunos
melhor compreender a temtica do balano benefcio-malefcio da produo
cientca e tecnolgica contempornea.
Essas transformaes envolvem, segundo Snyders argumenta, processos
de continuidade-ruptura. A transformao envolvendo ruptura que interessa
Trata-se de selecionar
criticamente
conhecimentos e prticas
sociais que comporo
currculos escolares,
programas de disciplinas
e prticas pedaggicas
que auxiliem os alunos a
compreender a sociedade
contempornea para
nela atuarem de modo
crtico. Tem como um
dos critrios de seleo
a estrutura conceitual da
rea do conhecimento
de referncia de cada
disciplina lecionada.
Perspectiva curricular cuja
lgica de organizao
estruturada com base em
temas, com os quais so
selecionados os contedos
de ensino das disciplinas.
Nessa abordagem, a
conceituao cientca
da programao
subordinada aos temas.
SNYDERS,G. Pedagogia
Progressista. Coimbra:
Livraria Almedina. s. d.
SNYDERS, 0. A Alegria na
Escola. S. Paulo: Editora
Manole, 1988.
50 Didtica Geral
mais imediatamente explorar diz respeito que ocorre entre a cultura primeira
do aluno e a cultura elaborada.
Aqui, cabe explicitar alguns aspectos da contribuio que Freire tem dado
para uma compreenso da atuao pedaggica com essa cultura que o aluno
j detm. Antes de tudo preciso conhec-la! Da, a necessidade da apreen-
so, pelo professor, do conhecimento de que o aluno portador.
Com esta perspectiva, uma das tarefas da educao escolar aqui assumi-
das a de um trabalho didtico-pedaggico que considere explicitamente
as rupturas que os alunos precisam realizar durante o processo educativo ao
se abordar conhecimentos, organizados a partir de temas, que se tornam
contedos programticos escolares. Faz-se necessrio, portanto, adotar como
critrio, para a seleo dos conhecimentos universais que constituiro o rol
dos contedos escolares, o da escolha daqueles que permitam uma interpre-
tao, a partir da cultura elaborada, dos temas eleitos para estudo.
Depreende-se, pois, a necessidade de um trabalho didtico-pedaggico
que, relacionando a cultura elaborada interpretao dos temas, tambm
articule explicitamente a cultura primeira que o aluno traz para a escola,
para que possa ser problematizada de modo que haja possibilidade de apro-
priao de novos conhecimentos pelo aluno. Uma dinmica didtico-peda-
ggica para a sala de aula que contempla essas caractersticas ser desenvol-
vida mais adiante, nos prximos captulos.
No momento, importante destacar que, ao se selecionar conhecimentos
cientcos produzidos ao longo da histria da cincia para constar de conte-
dos programticos escolares, estamos optando pelo que ensinar, mas tambm
determinando o que se deixa de ensinar na escola. H, ento, a necessidade
de se explicitar e justicar os critrios adotados para essas escolhas.

a apreenso do signicado e interpretao que o
aluno tem dos temas que precisa estar garantida
no processo didtico-pedaggico, para que os signica-
dos e interpretaes dados possam ser problematizados.
Mas, na perspectiva de uma educao dialgica, no se-
ro apenas os signicados e interpretaes do tema pe-
los alunos os que tm que ser apreendidos e problema-
tizados. So, tambm, aqueles que o professor possui. O
dilogo a ser realizado refere-se aos conhecimentos que
ambos os sujeitos da educao, aluno e professor, detm
a respeito do tema, objeto de estudo e compreenso.
51 Conhecimento na educao escolar
Pelos motivos apresentados, dentre eles, particularmente, as caractersti-
cas dos alunos e do meio em que vivem, que contemporaneamente tem sido
cada vez mais enfatizada a necessidade de se ter como um dos critrios para a
seleo de contedos a escolha de temas relevantes e signicativos para o con-
junto dos alunos, conforme as perspectivas defendidas por Freire e Snyders.
No entanto, apesar deste critrio ser fundamental, ele no suciente
para parametrizar a elaborao de currculos e programas escolares. preci-
so que os professores considerem os aspectos epistmicos que caracterizam
a produo do conhecimento da rea de referncia que origina a disciplina
escolar que leciona. No caso da Fsica, podemos considerar que h uma es-
trutura que referncia fundamental para a sua produo. Thomas Kuhn, por
exemplo, defende que a produo do conhecimento em Fsica estruturada
pelos paradigmas. Alm desta opo estrutural, oriunda da proposio kuh-
niana, possvel considerar outras, igualmente consistentes com a perspectiva
no-empirista da cincia, que podem auxiliar os professores a considerar a
dimenso epistmica da cincia, juntamente com os temas selecionados, de
modo a organizar e planejar os programas escolares de Fsica.
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento
Em sintonia com a perspectiva de uma abordagem de temas na es-
cola, os Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, tm
como referncias fundamentais para a estruturao do currculo es-
colar os denominados Temas Transversais que permeiam as vrias
disciplinas lecionadas na educao fundamental e fornecem um dos
critrios para a seleo de contedos programticos. Um segundo cri-
trio fornecido pelas caractersticas de cada disciplina que, comple-
mentarmente aos temas transversais, faz a articulao necessria
seleo de conceituao especca a ser introduzida no programa de
cada disciplina. No caso de Cincias Naturais, so balizadores para
esta seleo os denominados Eixos Temticos. A seguir, esto repro-
duzidos textos extrados dos documentos publicados pelo MEC que
tm como objeto os temas transversais e os eixos temticos. Reco-
menda-se, tambm, a leitura completa dos documentos referencia-
dos, dos quais foram obtidos os extratos seguintes.
E
m sntese, a seleo dos contedos programticos
escolares, numa perspectiva progressista de edu-
cao, obtida numa dinmica que contempla o uso
articulado e complementar de temas signicativos para
o conjunto dos alunos e conceituao cientca que
estruturada pela rea de referncia da disciplina.
Introduzidos atravs dos
Parmetros Curriculares
Nacionais em vrias
publicaes do MEC.
So um conjunto de
temas que aparecem
transversalizados
no currculo escolar,
permeando a
concepo, os objetivos,
os contedos e as
orientaes didticas
de cada rea (disciplina)
no decorrer de toda
escolaridade obrigatria.
O tratamento dos temas
transversais pressupe
uma abordagem
integrada das reas do
conhecimento.
Aspectos relativos
episteme. Episteme:
palavra de origem
grega, cujo signicado
conhecer, saber, cincia.
52 Didtica Geral
ABORDAGEM DE QUESTES SOCIAIS URGENTES
Os temas transversais
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, ne-
cessrio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos
e com as quais se vem confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais
vm sendo discutidas e freqentemente so ncorporadas aos currculos das
reas, especialmente nos de Histria, Geograa e Cincias Naturais, ou che-
gam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais recentemente,
algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas sociais na
escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las
abordagem de uma nica rea.
A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que
os contedos curriculares da educao bsica devero observar a difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica.
Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo
so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais como Temas Transversais. No se consti uem em novas reas, mas num
conjunto de temas que aparecem ransversalizados, permeando a concepo
das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas.
A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um
compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os alo-
res que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coern-
cia entre eles devem ser claros para desenvolver capacidade dos alunos de
intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta
com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em
cada tema, esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os
assuntos, h textos de undamentao que tambm podem contribuir para
o desenvolvi mento de projetos especcos que a escola tenha necessidade e
interesse em desenvolver.
O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade
de a escola considerar valores gerais e unicadores que denam seu posi-
cionamento em relao dignidade da pessoa, igualdade de direitos,
participao e co-responsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito
de todos cidadania.
Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacio-
nais so tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual
e Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgen-
tes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo mundial.
Brasil. Secretaria
de Educao
Fundamental.
Parmetros curriculares
nacionais : terceiro
e quarto ciclos do
ensino fundamental:
introduo aos
parmetros curriculares
nacionais
Secretaria de Educao
Fundamental.
Braslia : MEC/SEF,
1998.
http://www.mec.gov.
br/sef/estrut2/pcn/pdf/
introd1.pdf
53 Conhecimento na educao escolar
Essa abrangncia no signica que os temas transversais devam ser trata-
dos igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes
para que correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de
cada escola. As questes ambientais, por exemplo, ganham caractersticas
diferentes nos campos de seringais, no interior da Amaznia, e na periferia de
uma grande cidade.
Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam
desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos
ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas
necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo. Outros
temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas, podem se constituir
em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um
tratamento especco e intenso, dependendo da realidade de cada contexto
social, poltico, econmico e cultural.
tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematizao dos conitos existentes nas rela-
es humanas quando ambas as partes no do conta de responder questes
complexas que envolvem a moral e a armao de princpios que organizam
as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema tica se encontra nas re-
laes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos, professores
e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expres-
sa na construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidarie-
dade seja uma reexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola
considere o convvio escolar como base para sua aprendizagem, no havendo
descompasso entre o que diz e o que faz. Partindo dessa perspectiva, o
tema transversal tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende mais de
experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No convvio
escolar, o aluno pode aprender a resolver conitos em situaes de dilogo,
pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser
democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas
idias ao juzo dos demais e saber ouvir as idias dos outros.
Sade
O nvel de sade das pessoas reete a maneira como vivem, numa inte-
rao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida. No se
pode compreender ou transformar a situao de um indivduo ou de uma co-
munidade sem levar em conta que ela produzida nas relaes com o meio
fsico, social e cultural. Falar de sade implica levar em conta, por exemplo,
a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a
54 Didtica Geral
degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas
da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a in-
fncia, pela identicao com valores observados em modelos externos ou
em grupos de referncia. A escola cumpre papel destacado na formao dos
cidados para uma vida saudvel, na medida em que o grau de escolaridade
em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos indivduos e
grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo
eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes
capaz de valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas
sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o exerccio
da cidadania compreende a motivao e a capacitao para o autocuidado,
assim como a compreenso da sade como direito e responsabilidade pes-
soal e social.
Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual
que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pes-
soas, questo ampla e polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela
evoluo social.
As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adqui-
ridas em casa, em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que
recebem pelos meios de comunicao. A Orientao Sexual deve considerar
esse repertrio e possibilitar reexo e debate, para que os alunos construam
suas opinies e faam suas escolhas.
A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discus-
so de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de
valores. Em nenhuma situao cabe escola julgar a educao que cada fam-
lia oferece a seus lhos. Como um processo de interveno pedaggica, tem
por objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas
sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados, sem
invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.
Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir
para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realida-
de socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do
que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes,
com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos. Esse um grande desao para a educao.
Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prti-
55 Conhecimento na educao escolar
ca do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal
e dos diversos ambientes, participao em pequenas negociaes podem ser
exemplos disso.
Trabalho e Consumo
A nalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contri-
buir para que os alunos aprendam contedos signicativos e desenvolvam as
capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de trabalho
e consumo.
Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a de-
sigualdade de acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do
cotidiano escolar. De forma implcita ou explcita, as prticas escolares so
permeadas por concepes, posicionamentos e valores sobre o trabalho e o
consumo. Todos trazem imagens j construdas de valorizao de prosses
e tipos de trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de
marcas com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica
escolar, interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos.
Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a pre-
sente insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos
apelos para o consumo de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no
so todos os que j participam de alguma forma do mercado de trabalho ou
tm um lugar no trabalho domstico, todos reetem, em sua atuao escolar,
a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta cotidiana para conquis-
tar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente.
O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem
direitos j formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se
concretizarem: a erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as
discriminaes de gnero, de raa e idade nas relaes de trabalho, a defesa
dos direitos especiais dos portadores de decincia e a defesa dos direitos dos
consumidores.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar
e valorizar a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao
histrica, a sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes etnias,
grupos culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, re-
ligies e lnguas. No que se refere composio populacional, as regies
brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada por carac-
tersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos
diferenciados.
56 Didtica Geral
Essa diversidade etnocultural freqentemente alvo de preconceito e
discriminao, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A de-
sigualdade, que no se confunde com a diversidade, tambm est presente
em nosso pas como resultado da injustia social. Ambas as posturas exigem
aes efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras
do espao pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da
cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com
a Pluralidade Cultural se d, assim, a cada instante, propiciando que a esco-
la coopere na formao e consolidao de uma cultura da paz, baseada na
tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania com-
partilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vi-
vncia desses princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho
cotidiano de buscar a superao de todo e qualquer tipo de discriminao e
excluso social, valorizando cada indivduo e todos os grupos que compem
a sociedade brasileira.
Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais
propemconhecimentos em funo de sua importncia social, de seu signi-
cado para os alunos e desua relevncia cientco-tecnolgica, organizando-
os nos eixos temticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecno-
logia e Sociedade e Terra e Universo. O aprendizado proposto de forma
a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreenso do mundo
que lhes d condies de continuamente colher e processar informaes,
desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao
positiva e crtica em seu meio social.
Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto
o aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsa-
bilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a
investigao, visando o entendimento da cincia como construo histrica e
como saber prtico, superando as limitaes do ensino passivo, fundado na me-
morizao de denies e de classicaes sem qualquer sentido para o aluno.
CONTEDOS DE CINCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Critrios de seleo de contedos
Reconhecida a complexidade das Cincias Naturais e da Tecnologia,
preciso aproxim-las da compreenso do estudante, favorecendo seu pro-
cesso pessoal de constituio do conhecimento cientco e de outras capaci-
dades necessrias cidadania. com esta perspectiva e com aquelas volta-
das para toda a educao fundamental que foram destacados os critrios de
Brasil. Secretaria
de Educao
Fundamental.
Parmetros curriculares
nacionais : Cincias
Naturais
Secretaria de Educao
Fundamental.
Braslia : MEC/SEF,
1998.
http://www.mec.gov.
br/sef/estrut2/pcn/pdf/
ciencias.pdf
57 Conhecimento na educao escolar
seleo de contedos: . os contedos devem favorecer a construo, pelos
estudantes, de uma viso de mundo como um todo formado por elementos
interrelacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformao.
Devem promover as relaes entre diferentes fenmenos naturais e obje-
tos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepo de
um mundo em transformao e sua explicao cientca permanentemente
reelaborada; . os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social,
cultural e cientco, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidia-
no, as relaes entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os temas
transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso; . os
contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e
valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades e ne-
cessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar
com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos.
Esses critrios, utilizados nas selees dos contedos dos eixos temticos,
tambm sero teis para o professor organizador de currculos e planos de
ensino, ao decidir sobre que perspectivas, enfoques e assuntos trabalhar em
sala de aula.
Eixos temticos
Os eixos temticos representam uma organizao articulada de diferen-
tes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da
escolaridade, compatvelcom os critrios de seleo acima apontados. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha
dos eixos orientou-se pela anlise dos currculos estaduais atualizados1; na
preparao dos terceiro e quarto ciclos, somou-se o aprofundamento das
discusses da rea e de temas transversais.
Temas transversais e Cincias Naturais
A proposta de trabalhar questes de relevncia social na perspectiva
transversal aponta para compromisso a ser partilhado por professores de to-
das as reas, uma vez que preciso enfrentar os constantes desaos de uma
sociedade, que se transforma e exige continuamente dos cidados a tomada
de decises, em meio a uma complexidade social crescente. Uma vez que o
conhecimento no se desenvolve margem de variveis afetivas e sociais,
a capacidade de reexo crtica forjada durante o processo de ensino e
aprendizagem, ao lado da convivncia social.
necessrio considerar como se expressam em cada rea os temas trans-
versais que compem estes Parmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva
no o tratamento simultneo de um mesmo tema transversal por todas as
reas. Ou, ao contrrio, uma abordagem apenas em ocasies extraordin-
rias. Para que se tornem signicativos no processo educacional, devem ser
trabalhados em diferentes contextos, em nveis crescentes de complexidade
e articulados escolha e tratamento dos contedos.
58 Didtica Geral
Em Cincias Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar
sentido prtico s teorias e aos conceitos cientcos trabalhados na escola e de
favorecer a anlise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes utilizam
conhecimentos cientcos para compreender questes atuais que afetam a sua
prpria vida e a do planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva cida;
por outro lado, questes diretamente relacionadas Cincia e a Tecnologia,
como a utilizao de energia nuclear ou a clonagem de mamferos, necessitam
ser consideradas por diferentes pontos de vista, alm daqueles apresentados
pelos cientistas.
Os textos de cada eixo temtico de Cincias Naturais apontam vrias co-
nexes com todos os temas transversais, seja para a melhor compreenso dos
conhecimentos e questes cientcas, seja para a ampliao das anlises. Al-
guns deles tradicionalmente esto presentes em muitos currculos de Cincias
Naturais, como Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual. Mas nas ltimas
dcadas a relevncia social desses temas tem sido crescente, revelando sua na-
tureza abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar destacado nas aulas
de Cincias, essas no cobrem o tratamento amplo e complexo que exigem,
apontando a necessidade de projetos comuns com as demais reas do ensino.
So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Consi-
derando conhecimentos cientcos como essenciais para o entendimento das
dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais promove
a educao ambiental, em todos os eixos temticos. Reconhece o ser humano
como parte integrante da natureza e relaciona sua ao s mudanas nas rela-
es entre os seres vivos e alterao dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar
os limites desses recursos e as alteraes nos ecossistemas, aponta para o futu-
ro do planeta, da vida e para a necessidade de planejamento a longo prazo.
Reconhecendo que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvolvi-
mento econmico, e que estes esto relacionados a fatores polticos e sociais,
discute as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando solues
tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo orestal, na diminuio do
lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento bsico ou no
controle de poluio.
Os dois blocos de contedos de Sade . .Autoconhecimento para o Auto-
cuidado. e .Sade Coletiva. . oferecem perspectivas sociais e ambientais que
ampliam a abordagem tradicional de programas de sade nos currculos de Ci-
ncias, cuja tnica tem sido o estudo das doenas e no o desenvolvimento da
sade. No eixo temtico .Ser Humano e Sade. considera-se, por exemplo, a
importncia de reconhecer e promover os recursos para o bem-estar e a sade
dos indivduos da comunidade escolar. Tambm compartilhada a concepo
de sade como produto dinmico de relaes culturais e ambientais, ambas
essenciais ao crescimento e ao desenvolvimento humano. A rea de Cincias
Naturais tambm considera necessrio o melhor conhecimento do prprio
corpo do estudante, quando se estuda questes relativas ao corpo humano.
59 Conhecimento na educao escolar
O conhecimento do corpo transcende sua dimenso biolgica. No corpo
esto inscritas a histria de vida, a cultura, os desejos e as aprendizagens do
indivduo. Esta concepo, colocada por Orientao Sexual, tambm norteia
o eixo temtico .Ser Humano e Sade. que, a cada ciclo, estabelece alcances
para a discusso do corpo, da sexualidade humana e das questes de gnero.
As relaes de Trabalho e Consumo podem ser trabalhadas tambm em
Cincias Naturais, abordando-se aspectos legais, sociais e culturais ligados
apropriao e transformao dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser hu-
mano. So aspectos ligados crtica ao consumismo, s diferentes oportunida-
des de acesso a muitos produtos, ao conhecimento dos direitos do trabalhador
e do consumidor, apreciao das relaes entre consumo e sustentabilidade,
ou consumo e sade, enfoques especicamente tratados em Trabalho e Con-
sumo que podem ser trabalhados junto a vrios temas de Cincias Naturais.
importante tambm sempre se referir Cincia como atividade huma-
na e empreendimento social e, ao cientista, como trabalhador, ambos de um
mundo real, concreto e historicamente determinado.
A concepo do tema Pluralidade Cultural reconhecer a diversidade
cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortaleci-
mento da democracia. Sabese que o conhecimento do ambiente natural no
produto apenas de cientistas e de engenheiros, mas, de formas variadas,
todos os grupos socioculturais desenvolvem e utilizam habilidades para ob-
servar fenmenos e regularidades, se localizar, medir, classicar, representar,
desenhar e explicar, em funo de seus interesses e necessidades. Assim, de
fundamental importncia valorizar o universo cultural do estudante, pois ele
aprende com os pais, os irmos, os colegas e outros adultos, alm da escola.
Aprende tambm com lmes, televiso, rdio, discos, livros, revistas, compu-
tadores, bem como em festas, shows, eventos desportivos, quando vai aos
museus ou aos jardins zoolgicos, bem como com os livros escolares. Parte
daquilo que aprende informalmente est incorreto, incompleto ou mal com-
preendido, mas a educao formal pode ajudar os alunos a reestruturar esses
conhecimentos e a adquirir outros novos sem desvalorizar sua cultura. Ao
contrrio, o ensino de Cincias Naturais pode at mesmo incorporar elemen-
tos culturais da comunidade, envolvendo os pais e outros adultos interessados
em, por exemplo, dar entrevistas aos estudantes, ensinando habilidades e in-
vestigando contribuies culturais de diferentes pocas para o conhecimento
socialmente acumulado.
O professor de Cincias, antes de mais nada um educador da criana e do
jovem brasileiro, reconhece os contedos tratados em tica quando contribui
para os estudantes desenvolverem a solidariedade, o respeito mtuo, a justia
e o dilogo com autoconana. importante reconhecer que a aprendiza-
gem de Cincias pode envolver sentimentos de ansiedade e medo do fracas-
so, o que, sem dvida, uma conseqncia tanto do que escolhido para se
ensinar, do modo como ensinado, como tambm de atitudes apreendidas
60 Didtica Geral
no grupo social que freqenta, ou, ainda, de pais e professores que no se
sentem vontade com a Cincia. Em vez de desprezarem esses sentimentos,
os professores podem trabalhar no sentido de assegurar que os estudantes
atinjam sucesso na aprendizagem, no reforando a idia de sucesso como
acerto total, mas como progresso pessoal na superao das diculdades.
Sabe-se que a compreenso de alguma coisa nunca absoluta e pode com-
portar variantes; a prpria Cincia no um conhecimento acabado, nunca
est completamente .certa.. Do mesmo modo, importante que todos os
estudantes, principalmente os menos autoconantes, tomem conscincia de
seus progressos e sejam encorajados a continuar a estudar. As relaes entre
Cincia e tica so ora diretas, na prpria prtica de investigao e difuso do
conhecimento, ora indiretas, por meio das relaes entre Cincia e poder, en-
tre Cincia e economia. O respeito vida em geral e vida do ser humano em
particular, a democratizao do acesso aos resultados prticos dos desenvolvi-
mentos cientcos, o uso da Cincia e da Tecnologia para a destruio em mas-
sa so alguns dos temas mais candentes dessa relao entre Cincia e tica.
61 Conhecimento na educao escolar
Atividades
Atividade a ser apresentada como avaliao com resposta personali-
zada
a) Considere dados obtidos no Captulo 2 e constantes na ferramenta
Anotao dentro da disciplina Didtica Geral Tpico 2 sobre ca-
ractersticas dos alunos e do meio fsico e social da localidade onde
se situa a escola com a qual voc interagiu.
b) Escolha uma situao que, relacionada com alguns dos dados, tam-
bm esteja relacionada tanto com temas transversais como com ei-
xos temticos de cincias. Por exemplo, situaes que se relacionam
com: poluio, transporte, efeito estufa, consumo de energia, pesca,
manguezal, maricultura, dentre outros que podem ser denidos em
funo das caractersticas locais que voc tem como referncia.
c) Explicite a relao da situao escolhida com os temas transversais
e eixos temticos e elabore um texto com cerca de 15 linhas para
ser apresentado como avaliao personalizada. A meta justicar
a situao escolhida, pois ela ser um tema com o qual voc apre-
ner a elaborar, mais adiante, um plano de ensino.
62 Didtica Geral
Acesse o Tpico 3 no ambiente virtual de aprendiza-
gem (www.ead.ufsc.br) para fazer as atividades des-
te captulo. importante que voc leia os materiais
complementares sugeridos, pois neles voc poder
encontrar informaes para compartilhar com seus
colegas e tutor e elaborar seus textos. No Tpico 3,
voc tambm poder encontrar extratos de textos re-
ferentes s polticas pblicas que orientam a seleo
dos contedos escolares.

Resumo
Vimos, neste captulo, que uma das conseqncias de se considerar
explicitamente as caractersticas dos alunos, o seu conhecimento pre-
valente e o meio fsico e scio-cultural em que vivem uma radical
transformao na forma de se propor e desenvolver o currculo esco-
lar. Esta perspectiva, fundamentada em uma concepo de educao
a progressista tem, dentre outros, o objetivo de propiciar a apro-
priao de conhecimentos que instrumentalizem os alunos a compre-
ender criticamente a contemporaneidade, particularmente o balano
benefcio-malefcio contido nas relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade. Vimos que, nesta perspectiva, a seleo dos contedos
programticos escolares obtida numa dinmica que contempla o
uso articulado e complementar de temas signicativos para o conjun-
to dos alunos e a conceituao cientca que estruturada pela rea
de referncia de cada disciplina.
63 Conhecimento na educao escolar
Bibliograa Complementar Comentada
1 Para aprofundar a compreenso dos PCNs do Ensino Fundamen-
tal e vdeos relativos aos temas transversais, consultar o site:

http://www.bibvirt.futuro.usp.br/especiais/videos/tv_escola/tv_es-
cola.html#meioambiente
2 Para aprofundar as vrias concepes de currculo escolar, leia o
texto: Currculo e conhecimento: a contribuio das teorias crti-
cas (autora: Rosa Ftima de Souza) no site:

http://www.cefetsp.br/edu/eso/curriculoconhecimento.html
3- Para uma caracterizao mais detalhada dos eixos temticos Vida
e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e
Terra e Universo, consulte o site:

http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/ciencias.pdf