DISOLUCIONES

Hctor Santiago Odetti

Claudi Falicoff
Adriana Ortolani

Para citar:
Odetti, H. S.; Falicoff, C.; Ortolani, A.. (2007). Disoluciones. En: Domnguez, J.M. (editor).
Actividades para la enseanza en el aula de ciencias. Fundamentos y planificacin. Santa Fe
(Argentina): Ediciones UNL. ISBN: 978-987-508-888-7. pp. 169-208.

Se presenta a continuacin la secuencia de enseanza del tema de
Disoluciones.
El diseo, planificacin y desarrollo de la misma se realiza segn el modelo
propuesto (Domnguez, 2000, 2001a) que, como habamos indicado, consta de cinco
tareas: determinacin del contenido acadmico, determinacin de la problemtica del
aprendizaje, seleccin, formulacin y secuenciacin de objetivos, seleccin de
estrategias de instruccin y secuencia de actividades, y seleccin de estrategias de
evaluacin.

TAREA 1. DETERMINACIN DEL CONTENIDO ACADMICO.
Los contenidos del espacio curricular de la Qumica deben contribuir a la
formacin general bsica de los alumnos de cualquiera de las modalidades. Por lo tanto,
los contenidos que integren el currculum escolar aportarn los conocimientos que
permitan alcanzar las expectativas propuestas para el tema de Disoluciones.
Para desarrollar esta tarea se ha analizado, en primer lugar, el currculo oficial.
En cumplimiento de lo establecido por el Artculo 66 de la Ley Federal de Educacin n
24.195, se acordaron en el seno del Consejo y se aprobaron por Resolucin n 2536/98
del mismo, los Contenidos Bsicos Comunes y los Contenidos Bsicos Orientados para
la Educacin Polimodal, como base para la adecuacin y elaboracin del Diseo
Curricular de cada Jurisdiccin.
En los diseos curriculares provinciales de Santa Fe y Entre Ros, el tema de esta
propuesta est previsto abordarlo en el Espacio de Definicin Institucional (EDI) y
Oferta Formativa Complementaria (OFC) (Qumica) en 9 ao de la EGB III y en el 1
y/o 2 ao Polimodal segn la orientacin y/o jurisdiccin provincial.
Para la seleccin de los contenidos propuestos en el espacio curricular de
Qumica se recuperan los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) de Ciencias Naturales:
La materia, su estructura y sus cambios.
El tema de Disoluciones pertenece a estos ncleos de aprendizaje. En qumica,
una disolucin (del latn disolutio) es una mezcla homognea y li(sis)/litos/-ltico, del
griego: desatar, disolvente. El estudio de este tema se contempla dentro del contexto
Sistemas Materiales y Mezclas, en donde es fundamental la recuperacin de los
contenidos de la EGB, as como sus experiencias cotidianas con relacin al uso de
disoluciones.
Del anlisis de los mismos hemos obtenido los contenidos propuestos para este
nivel educativo por los diseadores del currculo.
Contenidos conceptuales
-El concepto de disolucin como una mezcla homognea.
-Clasificacin y ejemplos.
-Procesos de disolucin: simple dispersin; solvatacin y reaccin qumica.
-Concentracin de una disolucin.
-Usos de las soluciones.
-Dilucin.
Contenidos procedimentales
-Comparacin entre mezcla homognea y heterognea.
-Recoleccin, seleccin, organizacin, anlisis, comprensin e interpretacin de
la informacin.
-Diferenciacin entre los hechos observables y el marco terico explicativo.
-Experimentacin y anlisis de los procesos de disolucin.
-Diseo y ejecucin de experiencias sencillas en relacin con la preparacin de
disoluciones de distintas concentraciones y diluciones de las mismas.
-Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin.
-Adquisicin de conocimientos a travs de la utilizacin de nuevas tecnologas o
medios electrnicos.
-Reflexin y anlisis del propio proceso de aprendizaje.
-Elaboracin de informes.
Contenidos actitudinales
-Valoracin y respeto a las producciones propias y ajenas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin al
mundo natural.
-Sensibilidad ante el intercambio de ideas como fuente de construccin del
conocimiento.
-Valoracin de las Ciencias Naturales para la comprensin y transformacin del
mundo.
-Respeto por la evidencia.
El conocimiento cientfico supone las conexiones entre los conceptos, los
procedimientos y las actitudes; su diferenciacin en el contenido de enseanza tiene un
carcter fundamentalmente pedaggico (Mauri, 1997), pues nos facilitar el diseo de
las actividades que ha de realizar el alumnado; pero es necesario sealar que el
conocimiento cientfico integra los tres tipos de contenidos y su enseanza no debe
centrarse slo en uno de ellos, o se dara una imagen incompleta y distorsionada de la
ciencia y, sobre todo, desperdiciaramos muchos de los valores formativos que justifican
su inclusin en los conocimientos bsicos y obligatorios para cualquier ciudadano.
A este respecto, el concepto de materiales favorece un enfoque de la disciplina
que pone de manifiesto las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad (Diseo
Curricular de Santa Fe, 2003). Tambin facilita el estudio de temas partiendo de ideas
generales que se relacionan con lo cotidiano, lo conocido por el alumno como parte de
su entorno, para luego abordar los conceptos disciplinares particulares.
Con el objeto de interpretar las disoluciones, son imprescindibles los
conocimientos que expliquen por qu y cmo se producen. Seleccionamos teoras o
modelos que permitan ir ms all del conocimiento perceptible del fenmeno. Desde el
modelo discontinuo de la materia habr que considerar que los sistemas materiales estn
constituidos por partculas que interactan, se mueven y que entre ellas existen espacios
vacos. La teora cintico-molecular se utiliza como modelo interpretativo de los
distintos estados de agregacin. Posteriormente, el uso del modelo atmico molecular
incidir en la insuficiencia del modelo corpuscular y ser esencial para interpretar la
diversidad de la materia y la diferencia entre mezclas y disoluciones.
De este modo, en segundo lugar, hemos revisado algunos de los conceptos
implicados en el tema para clarificar su significado desde el punto de vista de la ciencia
(Bailar, Moeller et al. (1983).
La comunidad cientfica parece estar de acuerdo en que cuando hablamos de
disolucin nos estamos refiriendo a una mezcla homognea de molculas, tomos o
iones de dos o ms sustancias. Se utiliza comnmente la palabra disolucin al referirnos
a un lquido, habitualmente el agua, con algo disuelto en l. Una disolucin de cualquier
sustancia en agua se denomina una disolucin acuosa.
En muchas disoluciones, el soluto y el disolvente estn muy separados entre s, y
la disolucin tiene lugar debido a que el movimiento de las molculas hace que se
entremezclen. Constituyen un ejemplo de ello las disoluciones de unos gases en otros y
las de parafina o de naftaleno en gasolina o en benceno. Se podra denominar a estos,
procesos fsicos.
La situacin es algo diferente con las aleaciones de nquel en cobre, ya que los
dos metales comparten electrones, pero sobre una base muy mvil. Sin embargo,
probablemente se podra estar de acuerdo en que en dichas aleaciones los metales no
reaccionan entre s; en este caso se podra considerar la disolucin como un proceso
fsico.
Cuando el azcar (sacarosa) se disuelve en el agua, lo hace debido a que los
grupos hidroxilo de las molculas de azcar forman enlaces de hidrgeno con las
molculas de agua, y esto, ciertamente, es una reaccin qumica. No obstante, se
invierte con facilidad cuando se deja evaporar el agua se rompen los enlaces de
hidrgeno y se forma de nuevo azcar cristalino. En este caso un qumico considerara
la disolucin como un fenmeno fsico ya que el azcar se recupera inalterado.
El cloruro de sodio se disuelve en el agua debido a que los iones sodio estn
atrados por el extremo negativo del dipolo del agua (los tomos de oxgeno) y los iones
cloruro estn atrados por el extremo positivo (los tomos de hidrgeno). El cloruro de
sodio no se disolver en lquidos como el benceno, puesto que el benceno no es polar y
no atraer los iones sodio y cloruro. La sal no se disolver mucho en alcohol, que es
algo polar, debido a que las atracciones polares no son lo suficientemente intensas para
vencer la atraccin que los iones ejercen entre s en el cristal.
Aunque el agua es un excelente disolvente para muchas sustancias, hay otras
muchas que no se disuelven en ella. No disolver parafina, benceno, cloroformo u otras
sustancias covalentes no polares o poco polares, debido a que en dichas sustancias no
hay tomos que contengan cargas positivas o negativas suficientemente intensas para
ser atradas por la molcula dipolar del agua. No disolver el sulfato de bario (BaSO
4
),
aunque esta sustancia es completamente inica, debido a que las atracciones entre los
iones bario y sulfato, doblemente cargados, son tan grandes que la atraccin de las
molculas de agua no puede superarlas.
El cido sulfrico y el amonaco son molculas covalentes polares. Se disuelven
libremente en agua, ya que en presencia de las molculas polares del agua estn
ionizadas:
H
2
SO
4
+ H
2
O
(l)

H
+
+ HSO
4
-


HSO
4
-
+ H
2
O
(l)

H
+
+ SO
4
2-


NH
3(g)
+ H
2
O
(l)

NH
4
+
+ OH
-
Estas reacciones se invierten rpidamente por ebullicin de las disoluciones. En
el caso del cido sulfrico el agua se evapora; en el caso del amonaco, es el amonaco
el que se escapa en forma de gas. En estos casos se puede considerar que los procesos
de disolucin son tanto fsicos como qumicos.
Cuando el dixido de carbono se disuelve en agua, una pequea proporcin del
mismo reacciona con el disolvente segn la ecuacin:
CO
2(g)
+ H
2
O
(l)

HCO
3
-
+ H
+
Sin embargo, la mayor parte de las molculas de CO
2
simplemente se
entremezclan con las molculas de agua. La mayora de los qumicos diran, en este
caso, que la disolucin es un fenmeno fsico. No obstante, cuando se disuelve P
4
O
10
en
agua, tiene lugar una reaccin que slo se invierte mediante calefaccin vigorosa:
P
4
O
10(s)
+ 6H
2
O
(l)
4H
3
PO
4(aq)

Seguramente la mayora de los qumicos no diran que el P
4
O
10
se disuelve en
agua, sino que reacciona con el agua.
En la reaccin del cinc con cido clorhdrico, el cinc desaparece y se dispersa
uniformemente a travs del lquido, pero ya no existen tomos de cinc.
Zn
(s)
+ 2HCl
(aq)
Zn
2+
+ 2Cl
-
+ H
2(g)

el metal reacciona con el cido para formar iones cinc y no sera adecuado decir que el
cinc se disuelve en cido clorhdrico, sino que el cinc reacciona con el cido.
En el caso del sodio, se trata de un metal muy electropositivo y de baja energa
de ionizacin, con un gran poder reductor, por lo que tiende a ceder su nico electrn de
valencia y formar un in monopositivo, con configuracin de gas noble. El sodio es, por
lo tanto, muy activo y reacciona con el agua para producir iones sodio, iones oxidrilo e
hidrgeno.
2Na(s) + 2H
2
O
(l)
2Na
+
(aq)
+ OH
-
+ H
2(g)

La reaccin es tan exotrmica que puede transcurrir con violencia explosiva,
como resultado de la combustin del hidrgeno.
Reacciona an ms visiblemente con disoluciones de cidos que con el agua,
debido a la mayor concentracin de in hidrgeno de los cidos.
2Na(s) + 2H
+
(aq)
2Na
+
(aq)
+ H
2(g)

Por ltimo, la insolubilidad puede producirse si las molculas de un disolvente
lquido estn tan fuertemente unidas entre s que no pueden soltarse para unirse a las
molculas de un soluto potencial. As, el cido clorhdrico no se disolver en cido
fluorhdrico lquido, aunque los dos estn estrechamente relacionados en estructura y en
propiedades. El fluoruro de hidrgeno est fuertemente unido por enlaces hidrgeno
mucho ms de lo que lo est el agua y las molculas tienen muy poca tendencia a
separarse unas de otras para unirse a las molculas de cloruro de hidrgeno o a los iones
cloruro o hidrgeno.
Hay un antiguo refrn que dice lo semejante disuelve a lo semejante, es decir,
que las sustancias covalentes disolvern a otras sustancias covalentes y que los
disolventes polares disolvern a los solutos polares. Hay mucho de cierto en ello, pero
el fenmeno de la solubilidad es ms complejo de lo que la regla sugiere. Se deben tener
en cuenta no slo las fuerzas de atraccin entre el disolvente y el soluto, sino tambin
las fuerzas de atraccin entre los iones y las molculas del soluto y entre las molculas
del disolvente, los tamaos relativos de los iones y de las molculas del soluto y entre
las molculas de disolvente, y otros muchos factores.
En la actualidad, desde la perspectiva epistemolgica de ambas ciencias (Fsica
y Qumica), parece innecesario diferenciar entre procesos fsicos y qumicos, en todo
caso se recomienda denominarlos fisicoqumicos.
Para resolver el interrogante que podra surgir entre el alumnado reaccin
qumica = disolucin?, tomemos como ejemplo la ltima reaccin del sodio con
disoluciones acuosas de cidos:
2Na(s) + 2H
+
(aq)
2Na
+
(aq)
+ H
2(g)

Una vez finalizada la reaccin, qu tenemos?: una mezcla homognea de iones
Na
+
y molculas de H
2
O. Si adoptamos como referente la definicin dada al comienzo,
podemos hablar de una disolucin. Es decir, que por medio de una reaccin qumica
hemos obtenido una disolucin.
Desde esta perspectiva, se debera diferenciar entre:
- Disolucin: mezcla homognea.
- Reaccin qumica: en este caso, proceso mediante el que se puede obtener una
disolucin.
- Solubilidad: trmino utilizado para indicar un fenmeno que pone en evidencia
que un soluto es ms o menos soluble que otro en un determinado disolvente.
La secuencia de enseanza Disoluciones consta de cuatro grandes ttulos:
mezclas, disoluciones, procesos de disolucin, concentracin y dilucin. A su vez, cada
uno de ellos contiene las siguientes secciones: iniciacin, desarrollo y aplicacin.
Para mostrar la utilidad del conocimiento de los contenidos de dicha secuencia,
hemos de tener en cuenta aqullos que se consideren necesarios para identificar el
objeto o fenmeno que se estudia, interpretarlo y aplicarlo.
Del anlisis del currculo oficial y de la discusin epistemolgica sobre el estado
del conocimiento en la comunidad cientfica, se puede inferir que para identificar una
disolucin, se la puede considerar como un sistema material o como un proceso
(Snchez Blanco et al., 1997).
Si se la considera como un sistema material, estamos ante una mezcla
homognea que se caracteriza por su concentracin y puede clasificarse segn
determinados criterios (naturaleza de sus componentes, concentracin, estado de
agregacin).
Si se plantea como proceso, tendremos en cuenta:
-la naturaleza del mismo (dispersin; solvatacin y reaccin qumica);
-el principio de conservacin de la masa,
-la separacin de sus componentes,
-la solubilidad, y
-los factores que le afectan (temperatura, presin y superficie de contacto).
Hemos de sealar que, en la secuencia de enseanza que se presenta, no se
abordarn los dos ltimos apartados.
Para mostrar la utilidad del conocimiento de los contenidos de la secuencia de
enseanza, hemos de tener en cuenta aqullos que se consideren necesarios para
identificar el objeto o fenmeno que se estudia, interpretarlo y aplicarlo.
Qu aspectos del tema se van a trabajar?
Las ideas bsicas sobre las que se trabajar son las siguientes:
-La mayora de los materiales que nos rodean son mezclas: aire, agua de mar,
etc.
-Tambin es muy comn encontrar disoluciones, por ejemplo, un medicamento,
un perfume, muchas aleaciones, etc.
-Cuando usamos el trmino cotidiano disolver, nos referimos al proceso de la
produccin de una disolucin.
-Las soluciones acuosas son las ms comunes.
-El solvente universal es el agua.
-Las sustancias disueltas son solutos.
-A veces es necesario especificar cuantitativamente la composicin de las
mezclas.
-Diluir una disolucin significa reducir su concentracin.

TAREA 2. DETERMINACIN DE LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE
La enseanza de la Qumica en la Educacin Secundaria es til para reconocer
la presencia de los fenmenos qumicos, interpretarlos, tomar conciencia de su
implicacin en la vida cotidiana e, incluso, para admitirla como una ciencia atractiva y
motivadora.
Se tiene en cuenta la especial importancia que reviste actualmente la Qumica
por el rol que cumple en la concienciacin de los estudiantes sobre los problemas
globales del ambiente y la accin que en consecuencia se debe seguir. Pero es necesario
destacar que estos temas trascienden su tratamiento desde esta ciencia, ya que es
fundamental la mirada desde las Ciencias Sociales. Esta visin multidisciplinar facilita
una interpretacin ms aproximada de la realidad.
En la comunicacin para ensear ciencia tienen un papel esencial tres aspectos:
el sentido emocional, la estructura cognitiva y la estructura lingstica. Pero con
frecuencia, los trminos empleados son tan ajenos a los estudiantes que les cuesta
trabajo utilizarlos en aplicaciones prcticas, como son la resolucin de problemas o la
comprensin de otras propiedades ms complejas (Borsese, 2003). En consecuencia,
adems de motivar al alumno para el aprendizaje de la Qumica, ste debe entender la
materia, pues le gustar ms y la aprender ms significativamente.
(http://quim.iqi.etsii.upm.es/vidacotidiana/Etimologia.htm)
Adems, se debe sealar que si en la enseanza de los distintos conceptos o
teoras est presente la especificacin histrica del desarrollo de los mismos, se favorece
que el alumno interprete el carcter provisional de la ciencia.
La existencia de diferentes tipos de inteligencia, y de distintas estrategias de
aprendizaje y de enseanza, puestas de manifiesto por la investigacin (Gardner, 2003),
nos indica que hemos de dejar de insistir en que todos los alumnos aprenden de la
misma forma. La misma asignatura se puede presentar de formas muy diversas que
permitan a los estudiantes asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus
propios conocimientos.
A este respecto, se ha de tener en cuenta adems, a la hora de disear la
secuencia de enseanza, la progresiva maduracin psicolgica de los alumnos, lo que
implica el tratamiento inicial de conceptos ms concretos, para luego abordar los ms
abstractos. La construccin de analogas, no slo en la explicacin de profesor sino
tambin como un proceso interno y activo del alumno, es un recurso idneo para
mejorar la comprensin de los contenidos y el desarrollo de procedimientos y actitudes
cientficas en los estudiantes (Oliva, 2004), pero que implica la existencia de
determinadas capacidades cognitivas en los mismos.
Desde esta perspectiva, resulta interesante tener en cuenta que el marco
cientfico-conceptual puede ser ms accesible para los alumnos si se introduce desde las
dimensiones cientfica, tcnica y social, a travs de situaciones reales que recojan
aspectos cercanos a su entorno cotidiano. Temas que estn estrechamente ligados a sus
inquietudes, de tal manera que los alumnos aprendan a pensar cientficamente sobre su
contexto y los problemas que se estudien sean sentidos como propios y no como los de
la clase de Qumica. El objetivo de la Qumica en la Educacin Media va ms all de la
apropiacin de un conjunto de conceptos fundamentales propios de la disciplina, para la
explicacin de fenmenos, procesos y su relacin con el avance tecnolgico. Se deben
desarrollar los contenidos de modo que se favorezca la formacin de individuos que se
sientan parte de la naturaleza y que valoren la vida en todas sus formas y la preserven.
De este modo, la disciplina de la Qumica tiene como finalidad la formacin de
jvenes cientficamente alfabetizados, que desarrollen actitudes de responsabilidad,
respeto y solidaridad con sus pares, as como capacidades para utilizar sus
conocimientos en la toma de decisiones en su vida cotidiana, en la insercin en el
campo laboral o en el acceso a estudios superiores.
Qu ideas tienen los alumnos sobre el tema?
Las ideas previas y el conocimiento emprico que los estudiantes tienen acerca
de los fenmenos forman parte de su experiencia de vida y deben ser considerados
componentes fundamentales de la conducta cognoscitiva inicial, sobre la cual los
alumnos empezarn a estructurar los conceptos cientficos ms complejos. De ello se
desprende la necesidad de indagar qu conocimientos previos tienen alumnos sobre los
contenidos que se vayan a abordar, ya que, muchas veces, dichos conocimientos son
errneos y muy difciles de desarraigar. Es conveniente provocar situaciones de
desequilibrio en las que los estudiantes se cuestionen sus preconceptos, verbigracia,
contrastando sus hiptesis alternativas, ampliando su campo de experiencias, de suerte
que quede en evidencia la insuficiencia de los mismos para explicar los hechos. Algunas
ideas sobre el tema, que van a constituir verdaderos obstculos en el aprendizaje son:
-Que toda solucin es una mezcla homognea (una fase).
-Que la mayora de las disoluciones son lquidas.
-Que las reacciones que ocurren en la atmsfera (solucin gaseosa) se vinculan
con los problemas ambientales.
-Que las aleaciones (soluciones slidas) son importantes en la industria y
avances tecnolgicos.
-Que las soluciones diluidas tienen ms cantidad de solvente.
Al estudiar los problemas que aparecen en la resolucin de problemas de
concentracin de disoluciones, debemos tener en cuenta, en primer lugar, las
dificultades conceptuales. Los alumnos necesitan comprender previamente los
fenmenos que tienen lugar en una disolucin y las ideas y conceptos relacionados con
ellos (soluto, solvente, y concentracin).
Uno de los errores que suelen aparecer en la resolucin de problemas de
disoluciones es la utilizacin incorrecta del concepto de concentracin. As, nos
encontramos con que la concentracin de una disolucin es funcin de dos variables,
directamente proporcional a una, la cantidad de sustancia, e inversamente proporcional
a la otra, el volumen de la disolucin. Esta doble dependencia ser, a la hora de evaluar
las concentraciones, responsable de los errores y dificultades que aparecen en la
resolucin de los problemas de disoluciones (Pozo et al., 1991). Desde una perspectiva
metodolgica se deben, entre otras cosas, plantear situaciones en las que los alumnos
identifiquen sus ideas, se impliquen en la construccin del conocimiento y vean la
utilidad de lo que aprenden (Snchez Blanco, 1997). Desde nuestro punto de vista, el
fenmeno de disolucin es un tema interesante y necesario no slo durante el polimodal
y la escuela secundaria sino tambin en las carreras de grado universitario relacionadas
con la qumica y en el futuro ejercicio profesional.
Las dificultades de los alumnos podran explicarse desde sus nociones sobre la
continuidad y discontinuidad de la materia. Por ello algunos autores (Gabel et al., 1987)
proponen que se utilicen estrategias de enseanza en las que se describa la disolucin
por medio de diagramas de partculas.
Existen muchos trabajos sobre la utilizacin del modelo corpuscular de la
materia que cubren distintos temas, de los cuales podemos mencionar, como ejemplos,
los de Gabel, Samuel y Hunn (1987); Domnguez (1998), Furi y Furi (2000); Gmez
Crespo, Pozo, y Gutirrez Julin (2004); Williamson, Huffman y Peck (2004) y Gmez
Crespo (2005).
Entre las dificultades para aprender qumica est justamente la comprensin del
modelo corpuscular de la materia, que conlleva ideas contraintuitivas, tales como la del
vaco, frente a la apariencia continua y generalmente esttica con que la percibimos
(Pozo y Gmez Crespo, 1998).
Por su parte, Pozo y Gmez Crespo (1998) afirman que los alumnos utilizan
muy poco el modelo corpuscular en sus interpretaciones y, cuando lo hacen, inducidos
por la situacin, asignan a las partculas las propiedades del mundo que los rodea.
Desde nuestra experiencia como profesores, podemos encontrar diferentes
dificultades e ideas preexistentes en los estudiantes de educacin secundaria.
Les resulta difcil reconocer una disolucin cuando queda slido sin disolver, o
bien en las disoluciones lquido-lquido, gas-gas. Aparecen problemas entre conceptos
como mezcla heterognea disolucin saturada, insaturada disolucin diluida y
concentrada. Las propiedades y algunos datos empricos, tales como la densidad, suelen
asignarse a uno de los componentes (soluto o disolvente) pero no al conjunto.
En muchos casos consideran que la disolucin siempre va acompaada por
una transformacin qumica y, relacionada con este punto, la imposibilidad de
separar sus componentes.
Al representar una disolucin, el modelo adquiere, por lo general, una forma
continua para el disolvente y corpuscular para el soluto. Tambin puede ocurrir que no
utilicen adecuadamente el espacio en la distribucin de las partculas, teniendo en
cuenta las caractersticas de los estados de agregacin de los componentes, error que
muchas veces aparece reforzado desde la literatura disponible para el alumno.

TAREA 3. SELECCIN, FORMULACIN Y SECUENCIACIN DE OBJETIVOS.
De los anlisis anteriores se infieren los objetivos que se han de tener en cuenta
en la secuencia de actividades y en su diseo. De acuerdo con ello, consideramos que
los alumnos deben:
-Definir el concepto de disolucin como una mezcla homognea.
-Reconocer sus componentes.
-Identificar las diferentes clasificaciones.
-Definir, observar y argumentar la disolucin como un proceso fsico-qumico.
-Interpretar el trmino concentracin.
-Expresar la concentracin en sus diferentes formas.
-Calcular con ejemplos distintas concentraciones.
-Distinguir la concentracin de una solucin madre y de la hija.
-Determinar el volumen de la solucin madre necesaria para preparar una
solucin diluida de una concentracin determinada.
TAREA IV. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN Y SECUENCIA DE
ACTIVIDADES
Es difcil ensear Qumica porque nuestro mundo es macroscpico y para los
estudiantes resulta complejo entender cosas que no ven directamente. Hacer un cambio
de lo macroscpico a lo microscpico requiere mucha capacidad de abstraccin, luego,
se deben emplear modelos, pero tambin aprender que estos no son la realidad, son slo
una de las maneras de explicarla.
El docente, teniendo presentes los objetivos propuestos para la disciplina y los
contenidos sugeridos, podr analizar la forma ms pertinente de reorganizar los mismos
y seleccionar las estrategias didcticas convenientes. Por supuesto, deber adecuarlos
al nivel, al perfil de los alumnos, a los recursos, a la carga horaria, al contexto y a la
modalidad. Para ello se recomienda no perder de vista algunos aspectos como el
desarrollo intelectual de sus alumnos; hbitos, costumbres y necesidades locales;
materiales utilizados y/o producidos en la zona; problemticas ambientales que afectan
a la regin y la lgica interna de la disciplina.
En general, se est de acuerdo en considerar la adolescencia como un perodo de
crisis; desde una visin positiva, dicha crisis posibilita el crecimiento. Sin ella no habra
desequilibrios que inciten a la movilidad, a la bsqueda y al crecimiento. Cierta falta de
autonoma en el desempeo escolar pudiera repercutir en un menor rendimiento, por lo
tanto proponemos fomentar actividades autnomas responsables que ayuden al
crecimiento en esta etapa. (Falicoff et al., 2004).
Con estas ideas creemos que la posibilidad de ensear se centra en el papel mediador y
facilitador que tiene el docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y en su
carcter de agente cultural del entorno social en el que desarrolla su profesin. Adems
el carcter del tema seleccionado permitir al profesor desarrollar diversas estrategias
didcticas para favorecer que los alumnos adquieran los conocimientos.
Con el fin de acompaar a los docentes en el momento de proyectar el currculo
de aula, se mencionan algunos aspectos dignos de ser tenidos en cuenta para el
desarrollo de estrategias didcticas y la organizacin de los contenidos:
Tradicionalmente las actividades de aula se limitan a la resolucin de problemas,
sin haber conceptualizado lo que es una solucin a nivel macroscpico, microscpico y
menos an analizado el concepto desde el significado de los smbolos.
Es conveniente que el tratamiento de los conceptos implique un acercamiento a
la metodologa cientfica, con un estudio inicial cualitativo (exploracin macroscpica,
microscpica y su integracin), una elaboracin de anticipaciones, un posterior
desarrollo cuantitativo si correspondiera, la realizacin de la experiencia y, por ltimo,
un anlisis de los resultados. En este sentido, es imprescindible valorar tanto el
problema y la solucin qumica como la matemtica, evitando que los alumnos se
apropien nicamente del dato numrico y exigiendo un razonamiento qumico en los
trminos de las teoras o modelos utilizados.
En este sentido, se sugiere proponer actividades que tengan en cuenta la
jerarqua de contenidos, partiendo de conceptos generales que el alumno ya conoce
hasta llegar a los ms especficos. Por ejemplo, partir de las propiedades macroscpicas
de materiales o sustancias conocidas por los alumnos y buscar la explicacin en el
ordenamiento interno de las partculas. Es decir, plantear los modelos explicativos
corpuscular y atmico-molecular, despus de observar las caractersticas de la materia y
su diversidad. (Garca Barros y Garca Legaz, 2007).
Nuestro planteamiento consiste en introducir secuencias de actividades que
promuevan la interrelacin de experiencias, prcticas, procesos de reflexin sobre las
mismas y su interpretacin terica. Se parte de una realidad observable y
posteriormente se gua al alumnado para que desarrolle la interpretacin
correspondiente y de otras situaciones conocidas, utilizando modelos explicativos cada
vez ms adecuados y de complejidad creciente.
En las fases tempranas de aprendizaje de la qumica los alumnos se enfrentan
con la introduccin simultnea de sustancias poco familiares, la descripcin de ellas en
trminos moleculares y la representacin de las mismas por medio de smbolos y
frmulas. Esta complejidad, debido a la propia naturaleza de la materia, se ha de
abordar desde los tres niveles conceptuales de la qumica (Johnstone, 1982). Por ello
formulamos una serie de actividades que contemplan los niveles macroscpico,
microscpico y simblico (figura 1).

Figura 1
A su vez, en cada una de ellas, proponemos que los alumnos: piensen, observen,
expliquen y transfieran el conocimiento adquirido. De modo tal que nosotros, como
docentes, exploremos, indaguemos (estructurando y reestructurando las ideas/conceptos
de los alumnos), desarrollemos y fomentemos la aplicacin.
A continuacin, presentamos un esquema conceptual con las principales relaciones que
se pueden establecer entre ellos, y la secuencia de enseanza constituida por un
conjunto de actividades de aprendizaje elaboradas como sugerencias para el profesor.





Esquema conceptual sobre disolucin






1.- MEZCLAS. CLASIFICACIN

1.1.- Actividades de iniciacin.
Analiza cules de estos sistemas materiales de la vida cotidiana son sustancias
puras y cules no.

a) lquidos limpiadores e) agua mineral
b) sal de mesa f) aspirina
c) tintura de yodo g) azcar
d) orina h) aire

Nota a la actividad 1.1.1
Se recomienda comenzar la actividad con una fase de exploracin de las ideas previas
de los alumnos sobre la clasificacin de los sistemas materiales. El docente puede ayudar
retomando los conceptos de sistema material, por ejemplo:
El bienestar de los seres humanos depende, en gran medida, de los materiales que
emplea para fabricar su vestimenta, su vivienda, conservar los alimentos, curarse, etc. La
complejidad que presenta la materia hace necesario que su estudio se realice por partes. Cada
una de estas partes ocupa un lugar en el espacio y tiene masa, por ello se denomina sistema
material.
Se ha clasificado la diversidad de sistemas materiales que existen en dos grandes
grupos: mezclas y sustancias.
Con esta actividad se pretende que los alumnos clasifiquen en dichas categoras
elementos que le son familiares. Se debe reforzar aqu el concepto de que las sustancias tienen
una composicin atmica fija, mientras que en las mezclas la proporcin de los distintos
componentes es variable; algunas mezclas pueden ser reconocidas como tales a simple vista
constituyendo las distintas fases, en tanto que en otras no. Por otra parte, los docentes podrn
observar qu grado de abstraccin alcanzan los alumnos sobre la composicin de la materia.











1.2.- Actividades de desarrollo.
1.2.1.- a) Expresa con tus palabras el concepto de mezcla. Discute con tus
compaeros las diferencias entre mezcla y sustancia.
b) Todas las mezclas son iguales? Clasifcalas. Piensa en algn
procedimiento que te permita recuperar los componentes de una mezcla.
c) Expresa con tus palabras el concepto de disolucin. Cul es la relacin de
las disoluciones con las mezclas?

1.2.2.- Marca con una cruz aquellos sistemas materiales que podras clasificar como
disolucin:

a) perfumes
b) jugos de fruta
c) piezas o herramientas metlicas
d) soda
e) leche
f) gas natural
g) atmsfera

Trata de representar grficamente, utilizando el modelo de partculas, la
estructura interna de los ejemplos de materiales a (perfume), c (pieza o
herramienta metlica) y g (atmsfera). Luego compara con tus compaeros los
dibujos realizados.

Nota a las actividades 1.2.1 y 1.2.2
Los sistemas materiales son innumerables, forman parte de nuestra vida y muchos de
ellos estn en permanente evolucin gracias a los avances tecnolgicos.
La mayora no son elementos puros ni sustancias en el sentido qumico del trmino,
sino mezclas de sustancias ms simples. Podemos citar, por ejemplo, el aire, el vino, las
aleaciones, la savia, el gas natural, etc. El hombre ha desarrollado estrategias que le han
permitido separar sus componentes y conocer sus propiedades para poder utilizarlas.
El docente podr trabajar aqu los conceptos de mezclas heterogneas, homogneas e
inhomogneas. Los ejemplos proporcionados brindarn a los estudiantes la posibilidad
de relacionar los aspectos macroscpicos de mezclas homogneas en los tres estados de
agregacin y cmo algunos sistemas materiales que pueden parecer mezclas
homogneas, en realidad, no lo son (leche, jugos, atmsfera).
Se puede volver a la actividad 1.1.1 y aclarar que el aire, para que pueda ser
considerado una mezcla homognea, debera estar filtrado y seco (a los efectos de
separar partculas en suspensin y vapor de agua). La atmsfera es un ejemplo tpico de
mezcla inhomognea, ya que es un sistema cuyas propiedades fsicas y qumicas van
variando gradualmente sin presentar superficies de discontinuidad. Se podra relacionar
aqu con las ciencias sociales explicando, por ejemplo, por qu en la altura la amplitud
trmica es mayor. El aire, al contener menos partculas en suspensin, no retiene tanto
el calor del sol como a nivel del mar, donde la amplitud trmica es menor. Otro ejemplo
de este tipo es el ocano.
Los docentes podrn realizar aqu un esquema sntesis de las tcnicas ms sencillas de
separacin de los componentes de las mezclas tanto homogneas como heterogneas.
La representacin en papel permitir al docente comprobar si los alumnos recurren
espontneamente al modelo de partculas; de no ser as, podr retomar el modelo
corpuscular y cintico molecular y, al aplicarlo, facilitar la comprensin del tema.


Figura 1. a) El aire es una mezcla de gases que incluye entre otros a los aqu
representados: nitrgeno, oxgeno y argn.
b) El perfume es una mezcla alcohlica de esencias (notas).
c) Las aleaciones son una mezcla homognea de metales.









1.3.- Actividades de aplicacin.
Para pensar:
1.3.1. a) Qu hay en un detergente? Es una mezcla homognea o heterognea?
Por qu?
b) Seguramente has visto conservar sustancias en hielo seco y habrs notado que
al abrir el recipiente se desprenden humos blancos. Este sistema es homogneo o
heterogneo? Por qu?


Nota a la actividad 1.3.1
Ambas son mezclas heterogneas.
Los detergentes son mezclas de muchas sustancias, el componente activo de un
detergente es similar al de un jabn. Para mayor informacin, vase:
http://ciencianet.com/detergente.html
En el segundo ejemplo se plantea la situacin de una nica sustancia, el dixido de
carbono, que en el hielo seco est en estado slido y sublima (humos blancos). Por lo
tanto, la heterogeneidad viene dada por los diferentes estados de agregacin.


1.3.2.- En un riachuelo de agua cristalina, en absoluto contaminado, viven peces.
De dnde obtienen el oxgeno para respirar?


Nota a la actividad 1.3.2
En las aguas superficiales, se disuelven componentes del aire atmosfrico como el
oxgeno y el nitrgeno. Este proceso se facilita cuando el agua corre o cae en cascada.
Al pasar grandes cantidades de lquido por las branquias de los peces, estos pueden
tomar el oxgeno necesario para vivir.

1.3.3.- Realiza una cromatografa en papel para separar los componentes de un

colorante de alimentos de color verde.


Nota 1.3.3.-
La cromatografa en papel es una tcnica sencilla que permite separar los componentes
de una muestra y, en su caso, identificarlos (siempre que se conozcan los R
f
de
sustancias patrones). Los componentes de la mezcla se unen a la fase mvil (el solvente)
y se separan sobre la fase fija (el soporte).

Procedimiento: (Adaptado de Atkins y Jones, 2006)
1. Recorta un crculo de papel de filtro seco de un dimetro mayor al de la boca de
un frasco que servir como soporte.
2. Coloca en el centro del papel una gota de colorante de alimentos de color verde.
3. Vierte luego unas gotas de alcohol sobre el centro de papel.
4. Deja que el solvente difunda hacia los extremos del papel; cuando el frente de
solvente llegue a un centmetro del borde, retira el papel y ponlo a secar a
temperatura ambiente o en estufa a 25C.
5. Analiza lo que sucedi.
6. Qu nombre recibe el papel de filtro seco luego de la difusin?

Nota: A continuacin, en la figura 2, pueden observarse las diferentes etapas de la
difusin.



Figura 2: a) Punto de siembra del colorante vegetal en el centro del papel de filtro.
b) Al agregar el solvente (fase mvil), comienza a difundirse la mezcla hacia
el borde del papel de filtro.
c) Se ha completado la separacin de los componentes del colorante.

Los docentes podrn optar por la realizacin de la experiencia disponible en:
http://ciencianet.com/cromatografia.html


1.3.4.- En la siguiente tcnica, encontrars varios mtodos de separacin de
componentes en una mezcla. Identifcalos. Trata de definirlos con tus palabras.
(Adaptado de Aristegui et al., 2002)

Obtencin de un extracto de aceite de nueces
1. Coloca 12 nueces peladas en un mortero.
2. Agrgales 20 mL de acetona o metanol.
3. Muele las nueces en el solvente lo ms finamente posible, durante 5 minutos por
lo menos.
4. Pasa el lquido a un tubo de ensayo y fltralo, con ayuda de un embudo y papel de
filtro, vertindolo en un vaso de precipitados.
5. Coloca ahora el vaso de precipitados en un recipiente con agua caliente y deja
que se evapore el solvente. En el recipiente solo quedar el aceite.

Si tienes una guitarra o una raqueta, frota las cuerdas con este aceite cuando
estn poco tensas o flojas. Observa lo que sucede y trata de explicarlo
detalladamente.

Nota: Los mtodos empleados en esta experiencia son: filtracin, extraccin y
evaporacin.

2.- DISOLUCIONES
2.1.- Actividades de iniciacin.
2.1.1. Lee el siguiente texto:
La qumica en la historia: El agua de Seltz
(Dal Fvero, et al., 2001)

Un qumico y telogo ingls, llamado Joseph Priestley, hacia 1760 se hizo cargo de
una parroquia en Leeds, junto a una cervecera. La fermentacin de la cebada
liberaba gran cantidad de dixido de carbono que luego empleaba para sus
experimentos. Al recogerlo en agua observ que una parte se disolva y le daba a
sta un sabor agradable ligeramente cido. Haba obtenido lo que se llam agua de
Seltz o agua soda. En 1821 el agua de Seltz hizo su aparicin en el mercado,
mezclada con aceites aromticos, esencias de frutas, azcar y especias para darle
sabor. Durante los siguientes ochenta aos, estos refrescos se hicieron muy
populares; con el paso de los aos, se transformaran en las gaseosas de la
actualidad.

Reflexiona y responde:
Qu relacin encuentras entre el texto y el tema que estamos estudiando?
Qu entiendes por disolucin? Identifica en el texto los componentes de una
disolucin.
Para pensar: Todas las disoluciones son lquidas? Qu otros tipos de disoluciones
conoces? Cmo se llama la disolucin en la que los componentes son metales?
Busca ejemplos.

Nota a la actividad 2.1.1
Si miramos a nuestro alrededor, podremos enumerar una cantidad de mezclas que
influyen en la vida de los seres vivos y del ambiente. Cuando en una mezcla los
materiales que la componen no pueden distinguirse ni siquiera con el microscopio,
estamos en presencia de una mezcla homognea o disolucin.
El trmino cotidiano disolver del griego Lysis disolucin en el sentido de rotura,
destruccin, (http://www.uv.es/~jaguilar/historias/etimol.html; 29/05/07) remite al
proceso de produccin de una disolucin.

2.2.- Actividades de desarrollo.
2.2.1. Las propiedades de las disoluciones dependen de sus componentes y de la
proporcin relativa de cada uno de ellos. A qu llamamos soluto y a qu solvente?
Cul es el solvente ms difundido en la naturaleza? Por qu se llama al agua
solvente universal?

2.2.2. Para las siguientes disoluciones, indica cul es el soluto y cul el solvente:
a) Alcohol absoluto
b) Oro 14 K (vase en: http://ciencianet.com/au.html)
c) Cloruro de sodio al 37% m/v (solucin fisiolgica)
d) Agua oxigenada al 5%
e) Una moneda
f) Agua de mesa

Nota a las actividades 2.2.1 y 2.2.2
Las disoluciones pueden ser lquidas, slidas o gaseosas. En ellas se percibe una sola
fase donde el material que se encuentra en mayor proporcin se denomina solvente y el
que se halla en menor proporcin, soluto. Esto resulta fcil de comprender cuando se
trata de la disolucin de un slido en un lquido. Cuando se disuelve un lquido en otro,
el solvente ser el que se encuentra en mayor proporcin; as, en el alcohol absoluto, el
solvente es el etanol y el soluto el agua, recordemos que el alcohol forma un azetropo
con el agua y, aunque lo destilemos, es imposible lograr alcohol 100%. Generalmente el
solvente determina el estado fsico de la disolucin.
Cuando se quiere enfatizar el papel de una de las sustancias como aquella en la cual los
otros componentes estn disueltos, podemos identificar esa sustancia como el solvente.
Por ejemplo, cuando hidratamos un principio activo de un medicamento, ste puede
estar en mayor proporcin, pero el agua se considera el solvente.
Con estas actividades se pretende que los alumnos identifiquen los distintos
componentes de una disolucin, que los clasifiquen de acuerdo a su proporcin relativa
en solutos y solventes. Al incluir ejemplos de soluciones metlicas, se trata de modificar
el conocimiento comn de que todas las disoluciones son lquidas.
Si pudisemos ver una disolucin a nivel microscpico notaramos una imagen similar a
la de la figura 3, donde las partculas del soluto estn ntimamente mezcladas con las del
solvente. Para que este proceso tenga lugar, se deben modificar las interacciones entre
las partculas tanto del soluto como del solvente




Figura 3: Los componentes de una disolucin: soluto y solvente. La imagen de la
izquierda muestra cmo los componentes estn ntimamente mezclados.
El agua disuelve muchas sustancias tanto orgnicas como inorgnicas. El elevado poder
disolvente del agua se atribuye a la polaridad de la molcula, sobre todo en el caso de
molculas inicas o polares. Estas sustancias se denominan hidroflicas (del griego
hydro, agua y philos, amante de). En el caso de las sustancias inicas, el proceso de
disolucin se conoce como solvatacin (lo analizaremos en detalle ms adelante). La
solubilidad de algunas macromolculas y sustancias polares se debe a la presencia de
grupos funcionales capaces de formar puentes de hidrgeno con el agua. Por otra parte,
las sustancias no polares, hidrofbicas (del griego fobos, temor) no son solubles en
agua, pero s en compuestos no polares como, por ejemplo, el sulfuro de carbono o el
tetracloruro de carbono. De ah la frase: Lo similar disuelve lo similar.
La mayora de las soluciones que conocemos, y que inciden en los procesos biolgicos
y en la vida cotidiana, son acuosas. Sin embargo, existen otras, donde el solvente es no
acuoso. Por ejemplo, el tetracloroeteno, un solvente orgnico empleado en la limpieza
en seco, es capaz de disolver las grasas y suciedad de las telas.

2.3.- Actividades de aplicacin.
Tenemos una botella de bebida gaseosa cerrada, la abrimos y nos servimos un vaso.
Por qu aparecen las burbujas? Qu diferencia hay entre la gaseosa que est en
la botella cerrada y la del vaso? (Adaptado de Garca Barros, S. et al., 2006)

Nota:
La gaseosa contenida en la botella es una mezcla homognea de varios componentes,
entre ellos un gas. Cuando se abre, el sistema se modifica y pasa a ser heterogneo. Al
abrir la botella, la presin del sistema disminuye, lo cual influye sobre la solubilidad del
dixido de carbono que se encuentra disuelto en la bebida (disminuye) y esto provoca
un burbujeo ms intenso cuando la servimos en el vaso. Si se desea, se puede trabajar
tambin aqu el modelo de representacin microscpica.
3.- EL PROCESO DE DISOLUCIN

3.1.- Actividades de iniciacin.
Jugando a ver las partculas en una disolucin.

3.1.1.- Realiza la siguiente experiencia:
Agrega una cucharadita de glucosa, un azcar que se encuentra en las frutas y la
miel (para saber ms: http://es.wikipedia.org/wiki/Glucosa), a un vaso de
precipitado que contiene agua. Observa qu ocurre, descrbelo e intenta explicarlo
con tus palabras.
Posteriormente, repite la experiencia con sal de mesa. Describe lo que ocurre y
explcalo detalladamente.

3.1.2. Repite las experiencias anteriores, pero empleando ahora en un caso gotas de
un colorante del que dispongas en el laboratorio y en el otro, cristales de una sal
coloreada, por ejemplo, sulfato de hierro (II), (sal de color verde que se emplea en
jardinera para favorecer el crecimiento de los jazmines).

3.1.3.- Con bolitas o clips de diferentes colores trata de representar lo que has
observado en las actividades anteriores. Luego, en el papel, haz un bosquejo que lo
represente.
Sugerencia: usa bolitas o clips de igual color para representar el agua y de
diferentes colores para las sustancias que vas a disolver. Si tienes dudas sobre la
composicin de las sustancias empleadas, consulta con el profesor.


Nota a las actividades:
Cuando agregamos glucosa o sal en un poco de agua, podemos notar cmo el slido se
va disolviendo en el seno del lquido hasta que dejamos de percibirlo como tal para
luego observar slo el recipiente que contiene una solucin incolora. El slido ha
desaparecido, sin embargo, podramos notar su presencia si probsemos la solucin.
Las partculas del soluto se disponen uniformemente entre las de agua, sin reaccionar
entre s. Antes y despus de preparar la solucin, las sustancias son las mismas.
Los ejemplos permitirn al docente trabajar con dos tipos de sustancias que, al
disolverse, presentan caractersticas diferentes. Cuando se trata de una sustancia inica,
los iones que la constituyen se separan y se distribuyen uniformemente en el agua. En el
caso de sustancias moleculares, como la glucosa o el colorante, es la misma molcula la
que se dispersa en el solvente.
Se reitera la actividad, pero ahora con sustancias coloreadas para que los alumnos
puedan visualizar el proceso por el cual las partculas se van distribuyendo en el seno
del lquido. Al comienzo, la solucin se colorea alrededor de los cristales o de las gotas
de colorante pero luego el color se va difundiendo en todo el volumen.
La ltima actividad permite trabajar los sistemas por analogas con elementos concretos
de forma tal que favorezca los procesos mentales de comprensin del fenmeno.
Empleamos elementos concretos para visualizar (nivel macroscpico) lo que ocurre a
nivel microscpico y posteriormente, realizar la transposicin didctica a la
representacin microscpica.
Es importante aclarar a los alumnos el modelo de representacin microscpica para los
distintos tomos y/o molculas. As, una sal est constituida por aniones y cationes, que
en el cristal se encuentran formando una red y, que al pasar a la disolucin se separan en
sus iones. En el caso de las sustancias moleculares, stas se disuelven en forma
molecular, salvo el caso particular de los cidos que dan origen a los iones en solucin
acuosa.

3.2.- Actividades de DESARROLLO

3.2.1.- Cmo ocurre la disolucin de una sustancia en otra? Recuerda qu pas
cuando realizaste la actividad 2.1.2. (NO HAY NINGUNA ACTIVIDAD
NUMERADA AS INDICAR A CUL SE REFIERE Y NUMERARLA EN LA
ACTIVIDAD CORRESPONDIENTE Cmo pudo colorearse toda el agua?

3.2.2.- Coloca un clavo de hierro en un vaso con agua. Puedes notar algn cambio
en el lquido en un perodo corto de tiempo? Analiza la experiencia con tus
compaeros y responde la siguiente pregunta: Todas las sustancias pueden
distribuirse en el seno de otra para formar una disolucin? Por qu?

3.2.3.- Busca en el laboratorio un cristalizador grande, coloca agua hasta la mitad y
unas gotas de fenolftalena. Agrega ahora un trocito de sodio o potasio. Trabaja
con mucho cuidado y emplea elementos de seguridad. Observa lo que ocurre.
DADA LA REACTIVIDAD DEL SODIO, NO SERA MEJOR QUE REALIZARA
LA ACTIVIDAD EL PROFESOR?

Nota a las actividades 3.2.1; 3.2.2 y 3.2.3
Con estas actividades se pretende que los alumnos comprendan que en el proceso de
formar una disolucin las partculas del soluto deben mezclarse ntimamente con las del
solvente. Este proceso est determinado no slo por las caractersticas individuales del
soluto y el solvente sino tambin por las diferentes interacciones entre los componentes
de la solucin. Se puede plantear a los alumnos por qu el agua moja algunos tejidos y
no otros, por qu el agua disuelve la sal, el azcar, el alcohol pero no el aceite. Tambin
se debe tener presente, en el momento de las explicaciones, la teora cintico-molecular
para explicar las caractersticas de cada estado de agregacin.
En definitiva, el proceso de solubilizacin de una sustancia en otra depende de las
fuerzas de atraccin de las partculas del solvente entre s, de las del soluto entre s y de
las que puedan existir entre las partculas del soluto y las del disolvente. (Chandas, D.
O. T. de et al., 2001).
Los procesos que conducen a la obtencin de una disolucin pueden dividirse en tres
grandes grupos: simple dispersin, solvatacin y disolucin por reaccin qumica.
La disolucin de la glucosa responde al modelo de dispersin, la de la sal de mesa
(cloruro de sodio), al de solvatacin y, en la actividad 3.2.3, tenemos el caso de
disolucin por reaccin qumica.

Las explicaciones a nivel microscpico:

Simple dispersin: Cuando disolvemos glucosa en agua, sta se dispersa dentro
del agua. De esta manera el soluto es la fase dispersa y el solvente, la
dispersante. Son ejemplos de este proceso: las mezclas de gases y la disolucin
de azufre en sulfuro de carbono (Odetti, H. S. et al., 2006).

En la figura 4 se puede ver cmo las molculas de agua interaccionan con la glucosa
facilitando su disolucin.





Figura 4: las lneas de puntos indican la interaccin de las molculas de agua con la
glucosa.

Solvatacin: La sal de mesa (cloruro de sodio), est formada por cationes Na
+
y
aniones Cl
-
. Cuando la sal se sumerge en el agua, los iones situados en la
superficie del cristal son atrados por las molculas del solvente, lo que supone
la ruptura de los enlaces de la red cristalina y la consiguiente disgregacin de sus
componentes en el seno del lquido, (Odetti, H. S. et al., 2006), formando
agregados como los que pueden observarse en la figura 5:







Figura 5: representacin del proceso de solvatacin

Sugerencia: puedes ver el proceso en esta animacin:
http://www.fortunecity.com/campus/dawson/196/solvatacion.htm (01/06/07)

Reaccin qumica: Cuando agregamos una pequea cantidad de sodio al agua
(Figura 6), tiene lugar una violenta reaccin. Se forma gas hidrgeno e hidrxido de
sodio; el calor liberado en la reaccin es suficiente para fundir el sodio que an no
ha reaccionado en forma de esfera. La solucin que contiene fenolftalena vira al
rosado, por la aparicin de iones hidroxilo. La disolucin del metal se produce, pero
a travs de una reaccin qumica. A continuacin mostramos un esquema
microscpico del proceso (Atkins, 2006).




Figura 6: representacin macro, micro y simblica de la reaccin qumica del sodio en
agua.

A nivel simblico:
Los procesos antes descritos tambin pueden expresarse simblicamente:

C
6
H
12
O
11

(s)
C
6
H
12
O
11 (aq)

NaCl
(s)
Na
+
(aq)
+ Cl

(aq)

Na
(s)
+ H
2
O

Na
+
(aq)
+ OH


(aq)
+ H
2 (g)




3.3.- Actividades de APLICACIN
3.3.1 Si ahora mezclamos en una taza 100g de agua con 40g de caf soluble y
agitamos hasta que se disuelve totalmente, obtenemos una solucin de color oscuro.
A. Dibuja la situacin planteada a nivel macroscpico.
B. Realiza un esquema a nivel microscpico que represente lo que sucede al realizar
la mezcla.
C. Qu ocurre con el caf? Seala con una cruz la/s opcin/es correcta/s:
a) Reacciona con el agua para formar una nueva sustancia que le da sabor a
caf.
b) Se ha transformado en una nueva sustancia al pasar al estado lquido.
c) Mantiene su identidad pero se disuelve en el lquido.
d) Desaparece en el agua.
e) Est presente pero ahora en menor cantidad.
f) Est presente pero ahora en mayor cantidad.
Justifica tus respuestas.

Si quieres saber cmo se fabrica el caf soluble puedes consultar en:
http://www.uv.es/~jaguilar/curioso/csolubl.html (24/05/07)



3.3.2.- Para observar una solucin y razonar sobre ella, vamos a hacer una
experiencia con agua coloreada. Disolveremos en un recipiente de 250 cm una
pequea cantidad de permanganato de potasio, una sal muy usada en los
laboratorios qumicos, en agua. Agitaremos hasta que toda la sustancia haya
desaparecido y no quede nada de slido en el fondo.
a) El recipiente que contiene la solucin pesar ahora ms que antes de
haberle agregado el permanganato de potasio?
b) Dibuja cmo puede ser el sistema antes y despus de haber disuelto las
partculas de slido. Ha cambiado su nmero?
c) Cambi su masa?
Tomado de Chandas et al., (2001), pg. 97.


3.3.3.- Para realizar en grupo:
a- Imagina que preparamos salmuera; para ello disolvemos 200 g de sal gruesa en
1000 g de agua. Cul ser la masa resultante?

a) 1000 g ---------------------------
b) entre 1000 g y 1200 g ----------
c) menos de 1000 g ---------------
d) 1200 g ---------------------------
e) ms de 1200 g -----------------

Al responder argumenta tu opinin. Si en el equipo no se llega a acuerdos, se
anotarn los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas.
b) Disea una experiencia que permita comprobar si ests o no en lo cierto. Piensa
en una o varias experiencias y pide al profesor el material que necesites.
Material para cada equipo: Sal gruesa y elementos de laboratorio.
c) Compara tu respuesta anterior con el resultado experimental.
d) Trata de explicar este resultado en funcin de la estructura microscpica de la
sal y del agua utilizando el modelo corpuscular.
e) Discute los distintos argumentos aportados por cada equipo para apoyar cada
respuesta.

Nota a las actividades:
Con estas actividades, los docentes podrn trabajar los conceptos de conservacin de la
masa al obtener una disolucin; la masa total de disolucin es igual a la suma de las
masas de cada uno de los componentes. Los alumnos podrn analizar cmo se modifica
la representacin microscpica del solvente y del soluto cuando se disuelve uno en el
otro. Por otra parte, el docente podr plantear a los estudiantes qu procedimiento se
puede seguir para recuperar los componentes de una solucin. Debe quedar claro que el
mtodo elegido depender de las caractersticas de la solucin y del componente que se
quiera recuperar.

3.3.4. Realiza la representacin microscpica del proceso de disolucin de las
siguientes sustancias en agua: a) MgCl
2,
b) K
2
SO
4
, c) CH
3
OH. Hazlo teniendo en
cuenta el tipo de sustancia y el proceso que ocurre en cada caso. (Adaptado de
Brown et al., 2004)


3.3.5.- Si tuvieras que representar microscpicamente disoluciones acuosas de
cada uno de los siguientes compuestos inicos, cuntos aniones dibujaras si el
diagrama incluyera seis cationes?: a) sulfato de nquel, b) nitrato de calcio, c)
fosfato trisdico, d) sulfato de aluminio. (Adaptado de Brown et al., 2004)

Respuesta: en el a) seis (6) aniones, en el b) doce (12), en el c) dos (2) y en el d)
nueve (9).

Nota: Se sugiere trabajar estos ejemplos desde el modelo atmico molecular, aclarando
que la representacin microscpica de aniones y cationes debe corresponderse con la
composicin de la molcula. Si bien a veces resulta complejo representar cationes o
aniones por la cantidad de tomos implicados, por lo menos debe guardarse la relacin
entre ellos.
En la figura 7 puede observarse un ejemplo de representacin de la actividad 3.3.4.




Figura 7



4 - A qu llamamos CONCENTRACIN?
4.1 Actividades de iniciacin
4.1.1. Cuando preparamos una infusin, t o caf, por ejemplo, los componentes
solubles de los mismos pasan al agua. Habrs comprobado que si se agregan
cucharaditas de azcar, al principio sta se disuelve en la mezcla, pero llega un
momento en que el excedente se deposita en el fondo de la taza. Aun revolviendo la
mezcla, en poco tiempo el azcar se deposita en el fondo nuevamente. En cambio, si
no se agrega mucha cantidad de azcar, el t o caf se endulzan pero no hay
depsito de azcar en el fondo.

Analiza con tus compaeros lo que sucede y trata de representar ambas
situaciones a nivel macroscpico con bolitas de colores o clips. Emplea colores o
elementos de formas diferentes para el agua, el t o caf y el azcar.



Nota a la actividad 4.1.1:
Con esta actividad se pretende que los alumnos comprendan que los componentes
solubles del t o el caf y el azcar se distribuyen homogneamente entre las molculas
de agua. La cantidad de molculas de azcar que pueden ubicarse entre las de agua no
es indefinida, debemos tener en cuenta que, de los tres, slo modificamos la
composicin de este componente en la mezcla. Superado este lmite, las molculas de
azcar van a depositarse en el fondo del pocillo. La mezcla deja de ser homognea y
pasa a ser heterognea.
El docente podr reforzar el concepto, solicitando a los estudiantes que representen
microscpicamente ambas situaciones.
A continuacin mostramos un esquema de la representacin macroscpica de ambas
situaciones:














Figura 9. Las imgenes superiores muestran los componentes y una mezcla
homognea. Las imgenes inferiores representan los componentes y una mezcla
heterognea (el exceso de azcar se deposita en el fondo).



4.1.2. Cuatro vasos iguales contienen diferentes cantidades de agua. Se agrega sal
de mesa: al primero, una cucharada, al segundo, tres, y al tercero y al cuarto, dos
cucharadas. Si todas las cucharadas contienen la misma cantidad de sal, en qu
vaso se obtendr el agua ms salada y en cul la menos salada?
A continuacin, observamos la figura 10.


Figura 10






4.1.3. El agua mineral envasada es agua bacteriolgicamente apta para el consumo,
pero con un contenido de sustancias disueltas que no la hacen recomendable en
algunos casos. Por ejemplo, no es bueno que personas hipertensas consuman aguas
con elevado contenido de sodio. En general, sobre todo para ancianos y nios, se
recomienda que se consuman aguas con muy dbil o dbil mineralizacin. (Dal
Fvero, M. A., et al., 2002).

Busca dos etiquetas de agua mineral. Obsrvalas Qu informacin te brindan?
Qu representa el nmero y la denominacin situados al lado de los componentes
de la solucin? A qu llamamos concentracin de una solucin?

Nota a las actividades 4.1.2 y 4.1.3:
Con estas actividades se pretende que los alumnos, a partir de un ejemplo concreto y
una situacin cotidiana, introduzcan el concepto de concentracin.
Puede repetirse, por ejemplo, la actividad 4.1.2, empleando cantidades variables de un
jugo lquido, concentrado o en polvo, que se disuelven en distintos volmenes de agua.
De esta forma, los alumnos podrn visualizar la diferencia de concentracin alcanzada a
travs del color que adquiere la mezcla final. Por otra parte, en el primer caso, al
trabajar con una disolucin de un lquido en otro se enfrenta el conocimiento comn de
que las disoluciones son slo de slidos en lquidos.
Hasta el momento se ha trabajado con las disoluciones desde una mirada cualitativa que
implica conocer los componentes de la mezcla. A partir de ahora transmitiremos a los
alumnos la necesidad de conocer cuantitativamente la composicin de las mismas. Por
ejemplo, el aire, el suelo y el agua pueden considerarse contaminados a partir de ciertos
valores o cantidad de contaminantes existentes; los bioqumicos son capaces de
determinar la cantidad de glucosa y otros componentes presentes en la sangre; los
mdicos habrn de calcular la dosis que deben suministrar de un medicamento a un
paciente, etc.
Llamamos concentracin a la relacin existente entre la cantidad de soluto presente y la
cantidad de solvente o solucin.
Algunos autores clasifican las disoluciones en diluidas y concentradas, de acuerdo a la
proporcin existente entre la cantidad de soluto y disolucin. Las diluidas se refieren a
aqullas que poseen poca cantidad de soluto y, las concentradas a las que poseen gran
cantidad de soluto, siempre en relacin a la cantidad de la disolucin. A su vez, se
pueden subdividir las soluciones concentradas en saturadas y sobresaturadas. Esta
ltima clasificacin presenta el inconveniente de que no todas las sustancias se
disuelven en la misma proporcin en una determinada cantidad de disolvente a una
temperatura dada. Ejemplo: a 25 C en 100 g de agua se disuelven 0,000246 g de sulfato
de bario (BaSO
4
)
;
esta disolucin es concentrada (saturada) porque no admite ms sal,
aunque por la poca cantidad de soluto disuelto debera clasificarse como diluida. Por
ello, es preferible clasificar las soluciones como no saturadas, saturadas y
sobresaturadas.

4.2 Actividades de desarrollo: Formas de expresar la concentracin de una
solucin.

La concentracin de una disolucin se puede expresar en diferentes unidades. Lo ms
corriente es que se haga en gramos de soluto por cada 100 gramos de solucin, o sea %
m/m. Por ejemplo, una solucin cuya concentracin es de 20 % m/m, significa que tiene
20 partes de soluto por cada 100 partes de solucin (o lo que es lo mismo, 20 gramos de
soluto + 80 gramos de solvente).
Tambin se puede expresar la concentracin en gramos por litro, g/L; partes por milln,
ppm (una parte por cada mil de solucin); gramos de soluto por cada 100 mL de
solucin, %m/V.
Otra forma de expresin muy empleada en los laboratorios de qumica es mol/L que
expresa el nmero de moles de una sustancia por litro de disolucin.
De igual forma, la densidad de una solucin, una propiedad intensiva, tambin puede
ayudarnos a determinar la concentracin de una solucin, ya que expresa la masa de una
sustancia por unidad de volumen.


Actividad 4.2.1. Prepara una solucin agregando 100 mL de agua a 3g de azcar y
otra pesando 3g de azcar y completando con agua hasta 100 mL. Las
concentraciones de las disoluciones obtenidas son iguales? Justifica tu respuesta.

Actividad 4.2.2. Cul de las opciones es la correcta?
Una solucin al 50% m/m est formada por:
a) 50 g de soluto y 100 g de solvente
b) 50 g de soluto y 50 g de solvente
c) 100 g de soluto y 50 g de solvente


Actividad 4.2.3 A continuacin te mostramos el resultado de un anlisis de una
muestra de agua.

Solutos Concentracin (ppm)
Cloruros 51,8
Nitratos 1,9
Sulfatos 35,1
Arsnico 0,0002
Cadmio 0,0001
Plomo 0,02
Mercurio 0,0001

Calcula el % m/v de arsnico de esta muestra de agua y explica por qu las
concentraciones se han expresado en ppm. (Adaptado de Chandas et al., 2001).

Actividad 4.2.4 Busca dos etiquetas de agua mineral y calcula cuntos gramos de
in Cl
-
hay en 250 mL de cada una de ellas. Qu volumen (en mL) de la marca A
contiene la misma masa de iones Ca
2+
que un volumen de 250 mL de la marca B?


Actividad 4.2.5 Si partimos de una disolucin y pasamos la mitad del volumen a
otro frasco tendremos:
a) la misma concentracin en ambos?
b) la concentracin ser la mitad de la primitiva?
c) habr la misma cantidad de soluto en las dos?
d) la concentracin de la segunda solucin ser el doble de la primera?
Razona y realiza una puesta en comn con tus compaeros sobre lo que han
respondido. (Adaptado de Chandas, D. O. T. de et al., 2001).




Actividad 4.2.6 El agua del grifo es una solucin de agua y sales. Cambia la
concentracin de soluto si se analiza la cantidad de sales presentes en un vaso y en
un balde con agua potable?


Actividad 4.2.7
El sulfato de cobre es una sustancia empleada en jardinera y en las piletas de
natacin como fungicida. Qu concentracin expresada en % m/V se obtendr si
se disuelven 88 g en 500 mL de agua? Si en el mismo volumen se disuelven 2 moles
de sulfato de cobre, cmo ser la concentracin de la solucin respecto de la
anterior?

Actividad 4.2.8
Calcula la masa de cloruro de potasio que es necesaria para preparar 500 mL de
una solucin 2 mol/L.




Actividad 4.2.9
Prepara en el laboratorio la disolucin del problema anterior.
Materiales necesarios: cloruro de potasio slido, balanza, matraz aforado de 500
mL. Redacta con tus compaeros el procedimiento que vas a seguir, mustraselo a
tu profesor y, si est de acuerdo, realzalo prcticamente.






Actividad 4.2.10
Dos soluciones, una de sulfato de sodio y otra de cloruro de sodio, fueron
preparadas con la misma cantidad en gramos y en el mismo volumen de agua. Esto
significa que tienen igual:
a) mol/L
b) %m/V
c) % m/m

Razona la respuesta. (Adaptado de Chandas et al., 2001).

Actividad 4.2.11
Un anticongelante para automvil se compone de 445 g de etilenglicol C2H4(OH)2
y 400 g de agua. Su densidad es de 1,072 g/mL. Cul es la concentracin del
etilenglicol expresada en mol/L? (De Brown et al., 2004).
a) 0,527 mol/L
b) 7,17 mol/L
c) 9,10 mol/L
d) 19,2 mol/L
e) 3,27 mol/L


Nota a las actividades:
Con estas actividades se pretende que los alumnos se ejerciten en diferentes tipos de
clculos relacionados con la concentracin de la disolucin, que identifiquen las
diferentes formas de expresin y que sean capaces de convertir unas en otras. Se podr
aplicar aqu el principio de conservacin de la masa al preparar una disolucin y
comprender que la concentracin de una disolucin tiene relacin con las propiedades
extensivas del sistema material.
Cuando la proporcin de soluto es nfima con respecto a la gran cantidad de disolvente
(por ejemplo, residuos industriales que contaminan un curso de agua o componentes
voltiles que se escapan a la atmsfera) es comn expresar la concentracin en partes
por milln (ppm).
El ltimo ejemplo (Actividad 4.2.11) permitir relacionar la densidad de una mezcla con
su concentracin.

Lectura: Se sugiere a los docentes la lectura del artculo El aporte de los obstculos
epistemolgicos, de Margarita R. Gmez-Molin y Neus Sanmart Puig, disponible en:
http://www.fq.unam.mx/sitio/edquim/131/131-gom.pdf.

4.3.- Actividades de Aplicacin. Concentraciones que nos afectan: el alcohol en la
sangre (adaptado de Chandas, D. O. T. de et al., 2001).
Actividad 4.3.1 Todas las bebidas alcohlicas tienen la misma concentracin de
alcohol? Es evidente que no.
La etiqueta del envase de las bebidas aclara este dato cuando dice: Graduacin
alcohlica: x. El nmero de grados indicado significa el porcentaje de alcohol puro que
contiene, expresado en cm
3
de alcohol en 100 cm
3
de bebida.
Por ejemplo, la cerveza tiene un promedio de 5, el vino comn, 12 y el whisky, 40.
Dnde hay ms alcohol, en un litro de vino comn, en medio litro de whisky o en una
botella de 750 cm
3
de cerveza?
Calcula qu cantidad de whisky y qu cantidad de cerveza tiene tanto alcohol como un
litro de vino.
Averigua: Cmo afecta el alcohol a nuestra vida?

Nota:
El alcohol no es un componente normal de la sangre. Sin embargo, es posible detectarlo
en ella luego de tomar bebidas alcohlicas como la cerveza, el vino, etc.
Se puede trabajar el tema con los estudiantes no slo desde el punto de vista del clculo
de la cantidad de alcohol que se ingiere al tomar bebidas alcohlicas sino tambin
plantear y discutir algunas cuestiones como:
a) Tomar un vaso de vino tinto con las comidas es bueno para la salud.
b) Aunque la cerveza sea de baja graduacin alcohlica, su consumo excesivo es
perjudicial.
c) El alcohol es una droga y produce adiccin.
d) El consumo de alcohol altera del comportamiento de las personas.







5 - Dilucin
5.1.- Actividades de iniciacin.
Actividad 5.1.1
Supn que a la fiesta que has organizado asisten ms invitados de los esperados.
Para beber, preparas jugo de naranja a partir de sobres con el polvo que disuelves
en agua. Qu haras para dar a todos los invitados el jugo con la misma
concentracin?
Qu interpretas cuando en una etiqueta de jugo dice da para 5 L?


Nota:
Un recurso muy utilizado tanto en la industria alimenticia como en la industria qumica
es trabajar con soluciones concentradas, ya sea para ahorrar espacio o bien para un
mejor almacenamiento y transporte. Estas soluciones concentradas se denominan
soluciones madres. A partir de stas es posible preparar soluciones ms diluidas de
concentracin final determinada.
Otras veces es necesario preparar soluciones muy diluidas de una determinada
sustancia, que en caso de que la pesramos induciran a mucho error. Para estas
situaciones se puede partir de un volumen de solucin madre ms concentrada y diluirla
en un volumen adecuado para lograr la concentracin deseada.
Despus de la dilucin, la misma cantidad de soluto se encuentra disuelta en un
volumen mayor, como puede observarse en la figura 11.




Figura 11. Despus de la dilucin, la misma cantidad de soluto se encuentra disuelta en
un volumen mayor.

5.2.- Actividades de desarrollo
Actividad 5.2.1
La concentracin de soluto en una disolucin es de 5% m/m. Cul ser la
concentracin de la solucin resultante si a 100 g de la anterior agregas 100 g de
solvente? Emplea bolitas de un color para el solvente y de otro color para el soluto
y representa microscpicamente la situacin.
Discute con tus compaeros lo que ha sucedido.


Actividad 5.2.2
Calcula el volumen de una solucin madre de glucosa 0,152 mol/L que debera
usarse para preparar 250 mL de una solucin de glucosa 0,0016

mol/L.
(Dato: la frmula de la glucosa es C
6
H
12
O
6
)
Cmo procederas en el laboratorio para preparar esta solucin? Haz un esquema
para explicar el procedimiento.
Representa microscpicamente la solucin inicial y la final.

Actividad 5.2.3
100 mL de una disolucin de hidrxido de sodio cuya concentracin es de 1 mol/L,
se llevan a un volumen final de 1 L. La solucin resultante tendr:
a) la misma cantidad de hidrxido de sodio disuelto.
b) una concentracin final de 0,2 mol/L.
c) 50 mL de la solucin final tendrn una concentracin 0,1 mol/L.


Nota a las actividades
Se introduce el concepto de dilucin. Se pretende que los alumnos comprendan que
cuando se diluye una solucin en un volumen mayor, el nmero total de moles de soluto
se mantiene, pero se reduce la concentracin del soluto.
Se puede volver aqu al punto 3 El proceso de disolucin, y comparar el
procedimiento para preparar una disolucin a partir del soluto y del solvente con el de
una dilucin.
Sugerencia: si se dispone del material en el laboratorio, se podra realizar prcticamente
la actividad 5.2.2.



Figura 12. Aspecto micro y macroscpico del proceso de dilucin.


Actividad 5.2.4 Se transfieren 0,661 g de K
2
CrO
7
a un matraz aforado de 250,0
mL para preparar una solucin, luego se agrega agua hasta el enrase. Se transfiere
50,0 mL de esta solucin a un matraz de 500 mL. Cul ser la concentracin final
de esta disolucin?


Actividad 5.2.5
Qu volumen de una solucin de NaCl 0,5 mol/L ser necesario para preparar 500
mL de una disolucin 0,025 mol/L?



5.3.- Actividades de aplicacin

Actividad 5.3.1:
El producto FFO es una enmienda biolgica foliar empleada como fertilizante de
cultivos. Se comercializa en envases de 20 L y la composicin promedio de macro y
micronutrientes es la siguiente:

Carbono total acuoso: 0,67 %
Nitrgeno acuoso: 0,03 %
Fsforo soluble: 1,07 p.p.m.
Potasio soluble: 111 p.p.m.
Cobre (acuoso): 0,103 mg/L
Manganeso (acuoso): 1,02 mg/L
Hierro (acuoso): 13,4 mg/L

La dilucin de aplicacin es variable dependiendo del tipo de cultivo. Si un
agricultor realiza una dilucin 1:20, cul ser la concentracin final de fsforo
soluble? Y la de hierro?


Actividad 5.3.2

Para eliminar las suciedades que se acumulan en las piscinas es frecuente emplear
sustancias conocidas como Floculantes. Su principal componente es una poliamina
cuaternaria, tambin empleada en los procesos de potabilizacin, cuya funcin es
dejar el agua limpia y transparente.
Modo de empleo: agregar 500 cm
3
por cada 100.000 L de agua. Calcula la dilucin
de aplicacin. Si la piscina tiene las siguientes dimensiones 4 m x 6,5 m x 1,60 m,
determina el volumen de floculante que hay que agregar.


TAREA V. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.
La secuencia de enseanza en el tema seleccionado permite la coordinacin
horizontal y vertical de contenidos y, por lo tanto, no slo se limita a un mero listado de
los mismos. As, la amplia gama de contenidos de Qumica se constituye como un
referente vlido para articular y entablar las relaciones de los posibles alcances de los
contenidos, facilitando al docente la tarea de organizar sus prcticas de evaluacin.
En nuestra opinin, el planteamiento de los contenidos a partir de la secuencia
de enseanza conlleva el abordaje de situaciones problemticas, que se constituyen en
un punto de partida para la construccin de los conocimientos y no como simples
ejercicios de aplicacin, permitiendo adems que las prcticas de laboratorio, la
presentacin de informes, etc., cobren sentido a la hora de la evaluacin, permitiendo
as observar al alumno en estudio como una parte interrelacionada con un todo.
Por otra parte, la secuencia de enseanza presupone una hiptesis de alcance de
los contenidos que permitir, en el momento de la evaluacin, verificar los logros, y
necesariamente llevar a la reformulacin de la misma en el otro ao o ciclo implicado,
dinamizando las prcticas docentes en funcin del aprendizaje de los alumnos y no
estatizndolas en relacin a la mera secuenciacin de contenidos.
Se logra as que la evolucin se convierta en un instrumento de aprendizaje, no
slo como elemento de constatacin, sino como intervencin donde queda implicado el
comportamiento alumno/docente.
Las estrategias elegidas debern permitir un seguimiento continuo del proceso
de enseanza y aprendizaje de los alumnos. El planteamiento permanente deber tratar
de relacionar prctica-teora-prctica, e ir mostrando la necesidad de ajustes que
garanticen la construccin de nuevos conocimientos.
En las jornadas finales se podrn seleccionar alguna/s de las actividades de
aplicacin propuestas y se deber favorecer el anlisis para determinar el nivel de
impacto de las cuestiones trabajadas en las actividades anteriores. No obstante, el
docente puede elegir otro tipo de evaluacin que considere pertinente desde el punto de
vista institucional, de acuerdo siempre con la metodologa desarrollada en la secuencia
propuesta.

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