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* Acadmico de postgrado de la Universidad Santiago de Chile. jcaiceo@hotmail.
com
Mabel Condemarn:
una educadora diferencial chilena
Jaime Caiceo Escudero*
Recibido: Septiembre 2 de 2011 Aceptado: Octubre 4 de 2011
Mabel Condemarin: a special educator in Chile
Resumen
Mabel Condemarn Grimberg (3/11/1931-30/03/2004) fue una importante educadora
chilena a quien, por su labor, el Estado de Chile le otorg el Premio Nacional de
Ciencias de la Educacin en el 2003. Fue una educadora transgresora de su tiempo
porque, a pesar de su origen humilde y estar lejana a los centros de poder, logr
superarse acadmicamente y obtener los ttulos que ella deseaba, tanto en Chile
como en el extranjero. Condemarn dedic su vida a un tema que no otorga grandes
benefcios: preocuparse porque los nios mas pobres y con trastornos de aprendizaje
aprendieran a leer y escribir comprensiva y correctamente. Al mismo tiempo, estaba
orgullosa de su condicin de gnero, pero ello no era problema para trabajar tanto
con hombres como con mujeres. En este artculo, se busca reconstituir la vida, la
obra y el pensamiento de esta educadora chilena, cuyas obras escritas se conocen
en los diversos pases latinoamericanos y han tenido varias ediciones, as como
traducciones al portugus para Brasil.
Abstract
Mabel Condemarin Grimberg (1931-2004) was an important Chilean educator
who was awarded the National Prize in Learning Sciences in 2003 by the Chilean
government. She was a struggler of her time because despite her humble origins and
no involvement in elite groups, she achieved all her academic goals and obtained
all the titles she wished not only in Chile, but also abroad. She devoted her life to a
project that does not have great benefts such as caring and working Ior those poorest
children with learning disorders, to make them read and write comprehensively and
accurately. At the same time, she was proud of being a woman, and this fact was not
a problem to work with both, men and women. This paper aims to reconstruct Mabel
Condemarin`s liIe, works and thoughts, whose written works are well-known and
reedited in diIIerent Latin American countries; as well as some editions which have
been translated into Portuguese for Brazilian readers.
Palabras clave: Educadora
chilena, Trastornos de aprendizaje,
Lectoescritura.
Key words: Chilean educator,
Learning disorders, Literacy.
Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 21 - pp. 174-190 - Diciembre, 2011 - Universidad Simn Bolvar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/educacion/index.php/educacion
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Introduccin
Graciela Mabel Condemarn Grimberg, ms
conocida como Mabel Condemarn, particip
activamente en el mbito de la educacin espe-
cial y diferencial en Chile y tuvo una destacada
labor acadmica, especialmente como docen-
te e investigadora en la Pontifcia Universidad
Catlica de Chile. Su colaboracin profesional
en el Ministerio de Educacin ha sido muy re-
conocida, pues perteneci a la vasta tradicin de
proIesoras normalistas chilenas; integro el grupo
de autoras nacionales de publicaciones cient-
fcas especializadas y, en virtud de su creativi-
dad, aument el nmero ingente de escritoras
de literatura infantil que a lo largo de la historia
chilena han enriquecido el patrimonio nacional.
Por todo lo anterior, pocos meses antes de su fa-
llecimiento, fue distinguida por el Ministerio de
Educacin de Chile con el Premio Nacional de
Ciencias de la Educacin 2003.
Durante toda su vida, esta educadora se de-
dic a ensear un cuerpo de doctrina selecto que
logro sistematizar mediante la refexion personal
rigurosa y el quehacer pedaggico propio, a tra-
vs de una enseanza terico-prctica orientada
a la lectoescritura, especialmente de los nios
ms desprovistos.
La metodologa utilizada en esta investiga-
cin recurre a fuentes primarias y secundarias
para efectos de la reconstitucin de su vida y su
accin pedaggica, pero tambin acude al anli-
sis para estudiar su obra escrita.
ANTECEDENTES BIOGRFICOS
La familia que la vio nacer
Graciela Mabel Condemarn Grimberg naci
en la ciudad de Iquique, ubicada aproximada-
mente 1700 kilometros al norte de la capital del
pas, el 3 de noviembre de 1931, del matrimonio
formado por Guillermo Condemarn y Amalia
Grimberg. Los padres de Mabel Condemarn se
casaron cuando tenan 18 y 15 aos, respectiva-
mente. Ella fue la sexta de los siete hijos que na-
cieron de esa unin.
Su madre, Amalia Grimberg, perteneci a
la alta sociedad iquiquea, pues fue hija de don
Adolfo Grimberg, un hombre muy rico, emi-
grante de Besarabia, regin de Ucrania. Era de
origen judo, posea una mina de plata al interior
de Iquique y se cas con doa J ess Arriagada,
que estudiaba en el Colegio de las Monjas Ingle-
sas en Santiago. La madre de Mabel Condemarn
conoci el rechazo de sus padres, el matrimonio
Grimberg-Arriagada, y especialmente de su ma-
dre, J ess Arriagada, quien nunca le perdon
el haberse casado con Guillermo Condemarn,
a quien no miraba con buenos ojos por ser un
obrero metalrgico pobre y analfabeto.
Su padre, Guillermo Condemarn, fue hijo
de un matrimonio peruano que vivi siempre en
Iquique; trabajo durante su vida como operario
fundidor en la maestranza de ferrocarriles El
Longino; pertenecio, ademas, al Partido Obre-
ro Iuturo Partido Comunista de Chile Iunda-
do por Luis Emilio Recabarren, y luch durante
toda su vida por la defensa de los derechos de
JAIME CAICEO ESCUDERO
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los obreros del salitre. En razn de esta activi-
dad poltica de su padre, Mabel Condemarn so-
la decir de s misma que naci con las manos
entintadas, porque en el patio de la casa en que
vivi su primera infancia haba en ocasiones que
esconder la imprenta clandestina que funcionaba
all. La vida de don Guillermo fue corta: a los 45
aos de edad falleci afectado por la silicosis y
la tuberculosis, enfermedades bastante generali-
zadas entre los obreros de entonces.
Los padres de Mabel Condemarn formaron
un matrimonio ejemplar. Don Guillermo Con-
demarn aprendi a leer ayudado de su esposa.
Fue poltico y con los aos lleg a ser candidato
a diputado. Socioeconmicamente fueron muy
pobres, pero como doa Amalia Grimberg era
muy inteligente haca de la pobre casa familiar
un lugar de muy buen gusto. Mabel Condemarn,
que de nia nunca tuvo conciencia de ser pobre,
se crio en ese ambiente; en una casa modesta de
la calle Tacna, hoy calle Obispo Labb.
Los hermanos de Mabel Condemarn, oriun-
dos de las pampas salitreras, fueron hombres ru-
dos y de mucho empeo. Cinco de ellos tuvieron
que integrarse tempranamente a la vida laboral
y algunos apenas tuvieron escolaridad, pero se
fueron educando gracias al hbito de la lectura
que cultivaron junto a su madre, pues Amalia
Grimberg fue una lectora incansable y lo mismo
sus hijos. En esa casa abundaron as tanto los li-
bros como los lectores.
Despus de fallecido el padre de Mabel Con-
demarn, su hermano mayor, tambin de nombre
Guillermo, que la aventajaba en 20 aos y que
asumi su rol, le lea poemas cada noche a la
hora de dormir. Tambin la suscribi a la Revis-
ta El Peneca y le regal un pequeo escritorio.
Estas primeras experiencias en familia con el
mundo de los libros fueron tan decisivas para su
futura vida laboral como las lecturas, en el peri-
dico de Iquique, de los articulos frmados por su
to, Abraham Grimberg, fundador de la primera
escuela para ciegos en Chile y quien, desde Esta-
dos Unidos, escriba acerca de la discriminacin
que sufra la comunidad afroamericana del pas
del norte. Con estas primeras lecturas, doa Gra-
ciela Mabel, todava nia, decidi que cuando
fuese mayor ella tambin escribira. Saber desde
tan pequea acerca de la discriminacin, la lle-
var en el futuro a ser una transgresora, pues no
estaba de acuerdo conque se tratara de mala for-
ma a los ms desposedos. Por la misma razn,
se preocupar toda su vida de la educacin de los
nios marginados, tanto por problemas de apren-
dizaje como por recursos econmicos.
Estudios, formacin y actividad profesio-
nal y docente
Mabel Condemarn realiz sus primeros estu-
dios en la escuela pblica y gratuita Santa Mara
de Iquique, donde ingres en 1938 con sus seis
aos de edad ya cumplidos. All conoci a Ema
valos Seplveda, maestra que le ense a leer
y que fue decisiva en su vida. A diferencia de
quienes decan que Mabel era una mala alum-
na, doa Ema le inculco confanza en si misma,
naciendo una relacin de amistad muy bella en-
MABEL CONDEMARN: UNA EDUCADORA DIFERENCIAL CHILENA
177
tre ambas. El empuje dado continuamente por la
profesora, as como el afecto que de ella recibi,
desarroll en Mabel un gran amor y una dedi-
cacin notable hacia los estudios. La situacin
de gnero aparece aqu entre maestra y discpula
porque seguramente si el profesor hubiera sido
hombre no se hubiera producido la relacin tan
estrecha entre ambas y el amor tan profundo al
estudio por parte de Mabel.
Hacia el trmino de su sexto ao escolar, en
1943, se realiz un concurso para escoger, de
toda la provincia de Iquique, a solo seis alumnas
que estuvieran en condiciones de proseguir es-
tudios en la Escuela Normal de la Serena Isabel
Bongard. Mabel Condemarn fue seleccionada y
permaneci en dicho establecimiento desde los
12 hasta los 18 aos de edad (1944 a 1950). All
se destac siempre como una excelente alumna
y mejor compaera; muy inquieta politicamente,
adems.
Apenas egresada de la Escuela Normal, a
mediados de 1951, acercndose a los 20 aos de
edad y en posesion de su primera certifcacion
nacional ofcial de proIesora normalista, es in-
mediatamente contratada y nombrada profesora
de la Escuela Anexa a la Escuela Normal. En
1952, pidi traslado y viaj a Santiago con la
esperanza de estudiar castellano en el Instituto
Pedaggico, hoy Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin. Paralelamente, desde
su llegada a Santiago en el ao 1952, se desempe-
durante 10 aos como profesora de enseanza
primaria en distintos establecimientos educacio-
nales de la capital. Pero en el Instituto Pedag-
gico de entonces se le comunica que su ttulo de
profesora normalista o los tres aos de gracia
obtenidos por su calidad de primera alumna, no
le sirven para ingresar. Le exigen que curse toda
la enseanza secundaria y que d el examen de
Bachillerato. Ante esta imposibilidad, en el ao
1957, con 25 aos de edad cumplidos, postula y
es seleccionada para seguir un curso de tres aos
de duracin en la Escuela Normal Superior J os
Abelardo Nez, de donde egres con su segun-
do titulo ofcial de proIesora de educacion, titu-
lo que le permitir trabajar como profesora de
escuelas normales y comenzar tempranamente a
colaborar en la delicada tarea de formar nuevos
pedagogos para el pas. Como se ve, en vez de
dejarse llevar por el pesimismo ante la exclusin
de que fue objeto por la legislacin de la poca,
Mabel supo superarse y salir adelante; transgre-
di la legalidad vigente y busc por otro lado el
ttulo que buscaba.
En la Escuela Normal Superior J os Abelar-
do Nez permaneci entre 1957 y 1960. All
fue alumna y ayudante de don Leopoldo Seguel
Fuentes, Ph.D. en Educacin por la Universidad
de Columbia, quien le regal su primer libro
cientifco sobre la lectura. Desde esta epoca, Ma-
bel comenz a interesarse por el estudio de este
tema en profundidad.
En 1966, Mabel Condemarn, dada su impo-
sibilidad de ingresar a una universidad chilena,
postul y fue aceptada para realizar estudios de
postgrado en el State College School of Edu-
178
cation de Los ngeles, California, en Estados
Unidos. All, sigui cursos conducentes al ma-
gster sobre enseanza correctiva y remedial
de la lectura y escritura. De regreso a Chile, en
1967, Mabel se desempe algunos aos como
profesora de los cursos ms iniciales, enseando
a leer con enfoques nuevos y creativos. Trabaj
en la Escuela Experimental Salvador Sanfuentes
de Santiago que en ese tiempo era una escuela
bastante avanzada.
Al mismo tiempo, se integr al equipo de
Psiquiatra infantil que se estaba formando en
el Hospital Calvo Mackenna. En este hospital
se haba solicitado la participacin de una pro-
fesora especializada, ya que se haba constatado
que un numero signifcativo de nios atendidos
en el servicio de Psiquiatra infantil presentaban
problemas de aprendizaje. Durante sus aos de
permanencia en este hospital, Mabel recibi, en
razn de su trabajo, una fuerte formacin psi-
quiatrica y psicologica; y continuo solidifcando
all sus primeros vnculos profesionales con la
enseanza de los nios chilenos desde la pers-
pectiva de las difcultades en el aprendizaje de
la lectura. En este lugar, conoci adems a Luis
Bravo Valdivieso, psiclogo por la Universidad
Catlica de Chile y doctor en Psicologa por la
Universidad de Lovaina, Blgica, quien trabaja-
ba desde el ao 1964 en el servicio hospitalario
con nios que no aprendan a leer y tambin se
dedicaba a investigar los trastornos del aprendi-
zaje escolar. Ms adelante, al conocer el trabajo
de Mabel Condemarn en el tema de la lectura,
la invit a participar en trabajos propios del rea
a la Pontifcia Universidad Catolica de Chile,
donde haba creado el Posttulo en Educacin
Especial.
Posteriormente, desde el primer tercio de la
dcada de los 70, Mabel se incorpor en calidad
de alumna al Programa de Posttulo en Educa-
cin Especial de la Facultad de Educacin de la
Pontifcia Universidad Catolica de Chile, fnali-
zando exitosamente los cursos del programa. De
modo que, en el ao 1975, recibi su tercera cer-
tifcacion ofcial que en esta oportunidad acredi-
taba la realizacin de los estudios de Posttulo en
Educacin Especial. En ese Programa de Post-
tulo ejerci adems como profesora asistente en
el curso de lectura y escritura.
Consecutivamente, Mabel continu en la
Universidad Catlica de Chile los estudios que
le permitieron obtener el grado acadmico de
Magster en Ciencias de la Educacin. Recibi-
da esa, su cuarta certifcacion nacional en el ao
1978 aqui le toco ser su compaero al autor de
este trabajo, se dedico tambien a Iormar peda-
gogos en el Programa de Magster en Educacin
Especial y psiclogos en el Programa de Mags-
ter en Psicologa Educacional de la Escuela de
Psicologa de dicha Universidad. Ah, en calidad
de profesora adjunta, dict los cursos de lectura
y escritura hasta el ao 1990. En forma parale-
la, durante las dcadas de los aos 70 y 80 su
intervencin profesional se conocer tambin en
los cursos de educacin universitaria a distancia
TELEDUC y como integrante del Comit Eje-
cutivo y Editora de 11 conferencias dictadas en
179
las Primeras J ornadas de Lectura desarrolladas
en la Escuela de Educacin de la Universidad
Catolica; jornadas patrocinadas por UNICEF,
UNESCO y la Asociacin Internacional de Lec-
tura (IRA).
J unto a sus mltiples actividades profesiona-
les, entre los aos 1987 a 1990, realiz los es-
tudios conducentes al grado acadmico de Doc-
tor en Educacin por la University of Wales en
Convenio con el Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educacion PIIE de Chile.
Con la vuelta a la democracia y sin defender su
tesis doctoral, decidi aceptar la invitacin para
incorporarse al Ministerio de Educacin y par-
ticipar junto a un equipo de profesionales en la
Reforma Educacional que desde inicios de la
dcada de los 90 se ejecut en el pas. Por ms
de una dcada coordinar en el Ministerio de
Educacin el Programa MECE/Bsica de mejo-
ramiento de la Calidad y Equidad de las Escuelas
de Sectores Pobres, en el cual se insertaba el Pro-
grama de las 900 escuelas o P-900, siendo tales
las que padecan mayores carencias y necesida-
des (Caiceo, 2000). Mabel Condemarn partici-
p en el diseo de las polticas de mejoramiento
de estas escuelas bsicas, contribuyendo a elabo-
rar una propuesta de desarrollo del lenguaje oral
y escrito que sirvi de base para la formulacin
posterior de programas de estudio del rea de co-
municacin. Desde su cargo ministerial, trabaj
en la produccin de materiales educativos para
profesores y alumnos, particip en la asesora y
formacin permanente de los supervisores de los
Departamentos Provinciales del Ministerio de
Educacion en las distintas regiones del pais; y
realiz talleres para diversos grupos de profeso-
res de educacin parvularia y educacin bsica
del rea de comunicacin y lenguaje.
Desde el ao 2002, siempre desempendose
en la Divisin de Educacin General del Minis-
terio de Educacin de Chile, apoy directamente
la campaa LEM (Lectura, Escritura y Matem-
tica) de mejoramiento de estos aprendizajes en
cuanto a destrezas culturales claves para acceder
a las dems disciplinas del conocimiento, y que
incorpor a la poblacin escolar de segundo ni-
vel de transicin hasta cuarto ao de enseanza
bsica de escuelas focalizadas, por su condicin
crtica o por su vulnerabilidad social y educati-
va, as como a escuelas focalizadas rurales mul-
tigrados. Con esta campaa, se busc evitar la
repitencia y la desercin escolar a travs de la
entrega de bibliotecas escolares y de material
didctico que inclua capacitacin al docente,
apoyo a la familia, incorporacin de ayudantes
de aula en cursos numerosos y monitores comu-
nitarios, as como de asesora en la gestin es-
colar. En esta accin se percibe claramente, una
vez ms, su opcin vocacional: la preocupacin
por los alumnos marginales.
En el ao 2003, Mabel Condemarn integr
el equipo de trabajo de la Unidad de Currculum
y Evaluacin del Ministerio de Educacin. All
centr su labor en la reformulacin del Marco
Curricular con sus Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios, colaborando
en la elaboracin de los Planes y Programas de
180
Estudios para los niveles primero (NB1) y se-
gundo (NB2); niveles que abarcan los cuatro
aos iniciales de la enseanza general bsica.
Ese mismo ao fue galardonada con el Premio
Nacional en Ciencias de la Educacin, justamen-
te por los aportes a la educacin diferencial, el
currculum, la lectoescritura y programas para
prvulos, entre otros. Su experiencia y saber,
refejados en una extensa produccion escrita,
ha contribuido al desarrollo de la educacin en
Amrica Latina y ha servido de estmulo al tra-
bajo de los educadores del pas y del extranjero.
Un cncer diagnosticado en su fase terminal
y que le otorg un plazo de vida no mayor a 20
das, la llev a sus 72 aos de edad a fallecer
en una clnica de Santiago de Chile el da 30 de
marzo del ao 2004.
Mabel Condemarn comparti gran parte de
su vida con su esposo, Felipe Alliende Gonzlez,
con quien se uni en matrimonio en el ao 1971.
La preocupacin de Mabel Condemarn
por la lectoescritura en los sectores populares,
a partir de la labor desempeada en el Minis-
terio de Educacin
Por la realidad vivida originariamente en su
familia y su entorno, Mabel Condemarn siem-
pre tuvo un ideal social, el cual se expres en la
educacin, en la que favoreci a los nios pobres
que asistan a las escuelas de Chile. Ella sola de-
cir que su lealtad estaba con ellos y que en su fa-
vor haba que hacer discriminaciones positivas.
Sin embargo, fue una opcin que le cost mu-
cho poder realizar. Primero, el cambio poltico
en 1973 y luego los aos de la dictadura militar,
la separaron de este proyecto que ya temprana-
mente haba gestionado en la dcada de los 60.
Durante la dcada de los 70 y 80, se dedic a
estudiar y a escribir (en Anexo se detallan sus
principales publicaciones), a ensear. Mientras
tanto, sus ideales crecan en una forma suma-
mente positiva, a medida que profundizaba en la
experiencia de entrega de s en la seriedad de su
quehacer pedaggico, y en la noble y abnegada
tarea de educar a sus hijos.
Solo con el advenimiento de la democracia
en 1990, Mabel Condemarn dej su consulta
particular, base del sustento econmico de la fa-
milia, la Universidad Catlica y sus viajes de tra-
bajo al extranjero, para dedicarse a los nios ms
pobres de Chile. Su alta vocacin de servicio p-
blico, en el sentido ms profundo de la expre-
sin, y su conocimiento cabal del gran problema
de equidad an no resuelto en el pas, la llev
a contribuir desde la educacin al mejoramien-
to de las oportunidades de desarrollo personal e
integral de la infancia y la juventud en Chile. En
el Programa de las 900 Escuelas encontr una
plena realizacion; y durante sus aos de perma-
nencia en el Ministerio de Educacin intent ha-
cer realidad el principio de las discriminaciones
positivas con lo que saba en relacin al tema de
la lectura y la escritura, pues deseaba acrecentar
el rango de sucesos societarios que permitieran
sacar a los nios de todos los problemas que de-
rivan de la pobreza.
181
Es relevante sealar el aporte cientifco de
Mabel Condemarn desde el Ministerio de Edu-
cacin de Chile en el contexto de dos Reformas
Educacionales. En efecto, en 1965 con el Progra-
ma de Lectura Adelante y posteriormente en las
polticas diseadas a partir del ao 1990. Con su
intervencin desde el Ministerio de Educacin
quiso contribuir a paliar los complejos temas de
la repitencia y desercin escolar, as como los ba-
jos niveles de logros alcanzados por los alumnos
que completaban los ciclos de enseanza bsica
y media. Problemas que continan afectando en
la dcada de los 90 a muchos nios chilenos y
de manera particular a estudiantes pertenecien-
tes a familias pobres. Es en esa dcada que in-
corpor su lnea de pensamiento al Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, a
los nuevos planes y programas del subsector de
lenguaje y, en razn de ello, a la gestin de aula
de la educacin pblica chilena.
La actividad pedaggica de Mabel Condema-
rn se puede sintetizar en siete ejes temticos: a)
nfasis en el dominio profundo del lenguaje es-
crito, incluyendo la lectura y la literatura, b) Su
propuesta del Enfoque o Modelo Equilibrado o
Balanceado en el desarrollo de la lectura inicial,
c) El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida
como complemento de todo buen plan de adqui-
sicin y adelanto en la comprensin lectora para
los niveles siguientes de aprendizaje del lenguaje
escrito, d) El diseo de cobertura nacional cono-
cido como Programa para Nios con Alto Riesgo
de Fracasar en el Aprendizaje y desarrollo de la
lectura y escritura, e) El Programa de Recupera-
cin Lectora basado en la nocin de mediacin
temprana, f) Su preocupacin por investigar
acerca de estrategias pedaggicas que orientasen
la accin educativa con adolescentes no lecto-
res, g) La busqueda de Iundamentacion cientif-
ca actualizada para sus aportes pedaggicos, por
ejemplo cuando vincula el Procedimiento Cloze
con el grupo de estrategias psicolingsticas y
cuando sostiene la cercana terica del diseo de
cobertura nacional con el modelo holstico y el
constructivismo.
Su pensamiento educativo
La principal preocupacin y aporte de Mabel
Condemarn se expres en el mbito de la edu-
cacin especial, fundamentalmente en el tema de
la dislexia, aunque tambin abord temas vincu-
lados con otros trastornos diversos, tales como
el defcit cognitivo, los handicaps sensoriales de
visin y audicin, los problemas de atencin, de
hiperactividad, de habla y de lenguaje. En este
ltimo aspecto, Mabel Condemarn recogi,
codifco y divulgo una copiosa a la vez que di-
versifcada tecnologia pedagogica como recurso
acreditado para apoyar a los estudiantes con ne-
cesidades educativas especifcas en el area de la
lectura desde las edades ms precoces hasta la
adolescencia.
En relacin con el principio de atencin a la
diversidad, debe hacerse mencin a tres enuncia-
dos terico-prcticos que se reconocen en sus es-
critos y que ella refrio con valor de aplicabilidad
permanente, tanto en la didctica realizada en el
aula de recursos como en aula regular, en la ense-
182
anza remedial y en la enseanza correctiva. En
el primer enunciado, plantea la pertinencia de las
estrategias que ha propuesto para el estudiante
talentoso, para el alumno tpico y para aquel con
necesidades educativas especiales. En el segun-
do, expone la necesidad de resguardar la conti-
nuidad de sentido en las situaciones de apren-
dizaje, en los progresivos niveles de estudio, en
el aula regular y en el aula de recursos, pues la
bsqueda y asignacin de sentido constituye el
modo humano natural o primigenio de aprender.
En el tercero, formula la necesidad de realizar
la estimulacin de las competencias lingsticas
y comunicativas de los alumnos sin desatender
a la estimulacin de sus procesos cognitivos y
emocionales, sino ms bien incorporando modos
de intervencin que enfrenten simultneamente
al estudiante como una totalidad operante.
Su principal lnea de pensamiento terica y
prctica fue, sin lugar a dudas, la lectura. La com-
prensin de esta modalidad humana de comuni-
cacin la desarrolla en todas sus dimensiones: su
estimulacin, su aprendizaje, su evaluacin y su
rol en la plena realizacin del ser humano como
persona; en un contexto que integra el adecuado
desarrollo fsico, emocional, social y cognitivo
como variables favorecedoras o interferentes,
as como el necesario requisito de mejorar las
condiciones de equidad y calidad en los aspectos
relacionados con la educacin, salud, nutricin,
vivienda, acceso a la tecnologa y otras, que tipi-
fcan el problema complejo de la pobreza (Con-
demarin, Chadwick, Milicic, 2003).
Mabel Condemarn plante que la penetra-
cin de los medios de comunicacin de masas
fundados en la imagen y en el lenguaje oral, y el
surgimiento de los medios computacionales de
investigacin y archivo de informacin, repre-
sentan un cambio en la situacin y funcin de la
lectura en el mundo contemporneo y especial-
mente en los pases menos desarrollados. En la
escuela, la lectura se ha vuelto ms difcil y fuera
de la escuela el hbito de la lectura de libros ha
disminuido en forma notable. En este contexto,
sostuvo que el desarrollo de la lectura es clave
para el progreso de nios y jvenes. Analiz el
tema de la lectura y fundament sus postulados
en relacin con varios estudios. Uno de ellos, di-
vulgado en 1994, desarrolla el tema del analfa-
betismo funcional. Este estudio de la UNESCO
revel que un 50% de personas con siete aos
de escolaridad se ubic en el tramo ms bajo
de resultados en los tests aplicados. Desde es-
tos resultados se concluy que la escolaridad de
12 aos que en Chile esta vigente legalmente
desde el 2003 no esta garantizando un dominio
real de las competencias necesarias en lectura,
escritura y Matemticas.
La nocin de analfabetismo funcional, utili-
zada en el estudio design un nivel de conoci-
mientos que no logra ser aplicado con fnes cla-
ros y en contextos precisos y que por tanto no
permite a las personas una actuacion efcaz en
su grupo.
Tambin analiz el problema en relacin con
los datos informados en el ao 2000 por la Or-
183
ganizacin para el Desarrollo y la Cooperacin
Econmica. Este organismo ubic a Chile en el
ltimo lugar en un estudio comparativo referido
a la capacidad de comprensin lectora y aritm-
tica elemental entre los pases desarrollados y en
vias de desarrollo. Refexiono en torno al InIor-
me Gminis las conclusiones del estudio interna-
cional que diagnostic una pobreza comprensiva
entre los chilenos. En este documento se sostuvo
que las habilidades de lectura, la competencia
lectora o hbito lector as como el ingreso per
cpita, la productividad per cpita, el crecimien-
to econmico o Producto Interno Bruto son va-
riables que se relacionan en ambos sentidos.
Sostuvo que las evidencias proporcionadas
por dichos estudios son reveladoras de la impe-
riosa necesidad de desarrollar la lectura en nues-
tro pais y reafrmo que la lectura constituye un
instrumento de estudio fundamental para los es-
tudiantes (Alliende, F.; Condemarin, M., 2000).
El proceso lector y sus etapas es un tema que
profundiz a nivel de todo el continuo de educa-
cin formal en trminos de principios, estrate-
gias y metodos; y desde una refexion sistemati-
ca del problema terico que se asocia a cada uno
de los contenidos relacionados con la lectura.
Principales aportes a la educacin especial
o diferencial
A continuacin, se destacan los aportes ms
importantes de Mabel Condemarn a la Educa-
cin Especial o Diferencial, varios de los cuales
surgen de su participacin en los Programas de
Atencin a Nios de Alto Riesgo y en relacin
con la propuesta de lenguaje de las 900 escuelas:
1. Es necesario realizar un diagnstico para des-
cubrir tempranamente problemas en el apren-
dizaje de la lectura y Matemticas, problemas
de la escritura manuscrita, problemas cogni-
tivos y sindrome de defcit atencional (Con-
demarin, Chadwick, Milicic, 2003). Propu-
so tambin como programa de intervencin
temprana el programa de recuperacin lecto-
ra (Condemarn, 2000).
2. En el contexto del desarrollo de habilidades
lectoras en los cursos intermedios, elabor
tcnicas remediales para alumnos con nece-
sidades educativas especiales basadas en la
lectura oral (Alliende & Condemarn, 2000).
3. Afrmo que el retardo mental leve (nios limi-
troIes), el defcit atencional con hiperkinesia,
las alteraciones moderadas en la comunica-
cion y el lenguaje y las difcultades del apren-
dizaje, que incluyen la dislexia y la disgra-
fa, son bastante frecuentes en la poblacin
escolar, y que las necesidades de aprendizaje
de los nios que las posean pueden ser satis-
fechas, por lo menos en parte, en la situacin
regular del aula de clases.
4. Consider que otro grupo de alteraciones,
como el retardo mental franco, las altera-
ciones de visin y audicin (nios ciegos y
sordos), los problemas fsicos invalidantes, el
autismo y la psicosis, son problemas severos
pero poco frecuentes. Sostuvo que satisfacer
las necesidades especifcas de los nios que
las padecen implica el tratamiento con frma-
cos, el trabajo con la familia, la psicoterapia
184
individual o grupal y la enseanza correctiva
o remedial (Condemarn, 1991).
5. En relacin con los nios sordos, indic la
importancia de determinar las posibilidades
del Procedimiento Cloze como medio de
diagnstico y desarrollo, ya que una gran par-
te del aprendizaje de los alumnos no-oyentes
se logra por medio de la lectura silenciosa.
(Condemarn & Milicic, 2004). En trminos
generales, expuso la tcnica Cloze en rela-
cion con las difcultades de aprendizaje como
material de enseanza remedial en todos los
niveles del aprendizaje lector, ya que esa tc-
nica permite manipular los materiales de lec-
tura. Este procedimiento constituye una nue-
va modalidad para ayudar a los estudiantes a
dominar progresivamente el lenguaje escrito
y para comprender sus procesos cognitivos y
lingsticos desplegados en la reconstruccin
del signifcado sobre la base de su conoci-
miento pragmtico del contenido, de las re-
dundancias y de las restricciones del lenguaje.
Sostuvo a su vez, que este procedimiento no
sustituye a un programa regular de desarrollo
del lenguaje escrito o de la comprensin de
la lectura. Un programa global incluye activi-
dades dedicadas a la lectura oral, a la lectura
silenciosa, a las tcnicas de estudio y al desa-
rrollo de las destrezas lingsticas jerrquicas
que acompaan la lectura. El Procedimiento
Cloze puede ser un complemento til bajo es-
tas consideraciones (Condemarn & Milicic,
2004).
6. Efectu una caracterizacin de los nios lim-
troIes, de los nios con defcit atencional con
hiperkinesia, de los nios con alteraciones en
la comunicacin y el lenguaje y de los nios
con difcultades de aprendizaje, proporcio-
nando sugerencias para satisfacer sus espe-
cifcas necesidades educativas. En relacion a
los nios limtrofes, propuso que los princi-
pales indicadores del problema son un lento
ritmo de aprendizaje, atraso consistente en la
mayora de las reas de desarrollo y proble-
mas adaptativos.
7. Respecto al llamado nio limtrofe, seal
siete aspectos: a) Presenta problemas com-
prensivos de aprendizaje debido a que su
nivel de habilidad general se ubica bajo el
promedio del rendimiento mostrado por sus
pares cronologicos; su rango de coefcien-
te intelectual corresponde entre 50 y 75; b)
Este nio es capaz de enfrentar, con apoyo
pedaggico, los aprendizajes instrumentales
como leer, escribir, sumar, restar, multiplicar,
manejar habilidades computacionales utilita-
rias u otras, pero lo logra lentamente en com-
paracin con sus pares (generalmente a nivel
de cuarto y sexto ao basicos); c) Les son
diIiciles las tareas que implican clasifcar, ca-
tegorizar, establecer secuencias, hacer analo-
gas, captar semejanzas y diferencias, emitir
juicios crticos, evaluar, inferir, deducir, sacar
conclusiones. En suma, razonar y pensar en
Iorma abstracta; d) Presenta difcultades para
focalizar la atencin, memorizar y transferir
las destrezas y la informacin aprendida de
una situacion a otra; e) Es defciente en las
destrezas motoras, a pesar de que un apre-
ciable nmero de limtrofes no tiene proble-
185
mas Iisicos; I) Actua como si tuviera menos
edad cronologica; g) Somete a sus padres y
a sus profesores a mucha frustracin a causa
del fracaso de sus expectativas intelectuales
(Condemarn, 1992).
8. Para satisIacer las necesidades especifcas del
nio limtrofe recomend: a) Iniciar su esco-
laridad regular con mayor edad cronolgica
para disminuir los problemas desadaptativos
con los compaeros de curso que le originan
su atraso global de desarrollo; ello, sin em-
bargo, no signifca que se tarde en estimular
sus habilidades defcitarias, especialmente
las motoras, de lenguaje y atencionales; b) Es
necesario que el apoyo individual para adqui-
rir instrucciones bsicas, hbitos de trabajo y
la aplicacin de estas destrezas de la vida dia-
ria, se realice sobre la base de una enseanza
concreta, organizada en pequeos pasos, con
un sufciente numero de repeticiones que le
asegure su dominio; c) Debe ser habilitado
tempranamente para su desempeo social y
vocacional durante su vida adulta, es decir, se
debe formar en buenos hbitos de conviven-
cia y de trabajo con otros, seguir instruccio-
nes, aceptar supervisin, reconocer la impor-
tancia de la asistencia y puntualidad, comple-
tar tareas; a su vez, debe aprender destrezas
especifcas manuales, artisticas y/o compu-
tacionales, partiendo de la base que mientras
ms temprana es la iniciacin y ms repetida
es la prctica, ms se garantiza su automati-
zacin o pericia (Condemarn, 1992).
9. En cuanto al defcit atencional, abordo el
estudio de los enfoques tericos con las de-
fniciones y taxonomias del sindrome; la
etiologia, prevalencia, curso y pronostico; el
problema de su evaluacion y diagnostico; los
problemas asociados que se han expresado en
la triada clasica: defcit atencional, hiperacti-
vidad e impulsividad, as como otros temas
relacionados con el diagnostico diIerencial;
el manejo farmacolgico, el manejo en la es-
cuela y en la Iamilia; el sindrome en adultos y
el riesgo de agresividad, violencia y maltrato
en nios con sindrome de defcit atencional
con hiperactividad (Condemarn, Gorostegui,
Milicic, 2004). En trminos generales, seal
con sus compaeras de investigacin que el
defcit atencional con hiperkinesia constitu-
ye un signo frecuente en los nios limtrofes,
dislxicos y en otras manifestaciones de dis-
funciones neurolgicas mnimas o trastornos
del desarrollo. A nivel de sala de clases, se
confgura como un tipo de nio cuyo compor-
tamiento es califcado de excesivo en cuanto
a su actividad e impulsividad y de mnimo en
lo que respecta a su escaso control en la inhi-
bicin adecuada de conductas desadaptativas
y escasa atencin y concentracin en las ta-
reas escolares.
10. En lo que respecta a los nios con difculta-
des de aprendizaje, seal que generalmen-
te producen perplejidad a sus padres y pro-
fesores, pues aunque muestran inteligencia
promedio o superior y carecen de handi-
caps sensoriales o alteraciones emociona-
les primarias, encuentran gran difcultad en
el aprendizaje de ciertas materias escolares
especifcas. La lectura constituye el area de
186
estudio donde estos nios tienen mayor di-
fcultad. Otras areas que les son difcultosas
son la Matemtica, la Ortografa, la Escri-
tura manuscrita y la expresin escrita, que
generalmente se rotulan con el prefjo 'dis:
dislexia, discalculia, disortografa, disgrafa.
Mabel desarroll extensamente el tema de la
dislexia, estableciendo alcances y relaciones
con las otras difcultades. En el contexto de
las difcultades del aprendizaje en la lectura,
desarrollo el estudio de las difcultades que
no dependen de la dislexia especifca y que
englob bajo el trmino de retardo lector se-
cundario: incapacidad general para aprender,
inmadurez para la iniciacin del aprendiza-
je lector, alteraciones en el estado sensorial
y fsico, problemas emocionales, privacin
cultural, mtodos de aprendizaje defectuosos
(Condemarn & Blomquist, 1998). Para satis-
facer algunas de las necesidades educativas
de los dislxicos, sean nios o adolescentes,
dio las siguientes sugerencias: a) Proporcio-
narles una enseanza de la lectura a travs
de mtodos fnicos, ya que estos les permi-
ten desempeos ventajosos respecto de otros
metodos no Ionicos; b) Esa enseanza debe
ser completada en forma simultnea por una
inmersin del nio en el lenguaje escrito en
textos legibles y entretenidos que sean ledos
por un adulto o grabados, con el fn de que
el nio los escuche a la vez que va mirando
las palabras escritas; c) Las habilidades de los
dislxicos para reconocer y pronunciar pala-
bras en su lenguaje oral, puede transferirse al
lenguaje escrito como una manera de leer con
fuidez o de corrido, y como un puente hacia
la comprension del signifcado; d) Los apor-
tes de la Neuropsicologa pueden utilizarse
en la rehabilitacin, diseando tcnicas de
comprensin lectora basadas en la visualiza-
cin, relajacin e imaginera: con marcos de
referencias lingsticas que recurran al gesto,
la dramatizacion, lo pictorico, los flmes y los
videocasetes (Condemarn, 1991).
11. Propuso un plan correctivo de las difcultades
especifcas de la lectura, que incluye normas
generales para el desarrollo del plan correcti-
vo, y una muestra pormenorizada de estrate-
gias correctivas relacionadas con: el recono-
cimiento de las palabras que incluye ejerci-
cios para la discriminacin de los elementos
fonticos de las palabras, el reconocimiento
de los elementos estructurales de las palabras,
el desarrollo del vocabulario visual, el domi-
nio de la silabizacin de las palabras, el reco-
nocimiento de la acentuacin de las palabras,
la correccin de inversiones. En relacin con
la rehabilitacin en comprensin de la lectura
propone ejercicios bsicos para desarrollarla,
ejercicios para aumentar el vocabulario com-
prensivo, ejercicios para captar el signifca-
do de las fguras y expresiones del lenguaje.
Tambin propuso ejercicios para corregir las
difcultades en la velocidad de la lectura y, en
relacin con los hbitos lectores, para evitar
el hbito de seguir los renglones de la lectura
con los dedos, as como para evitar la arti-
culacin de las palabras en voz baja durante
la lectura silenciosa y los movimientos de la
cabeza a lo largo de la lnea (Condemarn &
Blomquist, 1998).
187
12. En cuanto a las relaciones entre lectura y
escritura, sostuvo la importancia de no des-
conocer los aspectos creativos, los aspectos
cognitivos y constructivos de las distintas
modalidades lingsticas especialmente de
la escritura, as como la interdependencia
retroalimentadora entre estos procesos de
primer y segundo orden que se funda en la
intencin comunicativa del nio. Por lo mis-
mo, favoreci la tesis de la integracin en el
aprendizaje inicial de estos procesos o mo-
dalidades a partir de la evidencia de correla-
ciones o interdependencias entre las distintas
destrezas de lenguaje con la madurez sintcti-
ca. Lectura y escritura mejoran una gracias a
la otra (Condemarin & Chadwick, 2005). En
la etapa de preparacin a la escritura, expu-
so junto a su co-investigadora, los principios
y propsitos del programa de aprendizaje y
present las estrategias de desarrollo organi-
zadas en actividades psicomotrices, tcnicas
pictografcas y tecnicas escriptografcas, asi
como mtodos de evaluacin que incluyen
aspectos generales de psicomotricidad y as-
pectos especifcos de las tecnicas (Condema-
rin & Chadwick, 2005).
Conclusiones
Se puede concluir que se han cumplido los
objetivos planteados, especialmente en relacin
a los tres aspectos principales enunciados: La re-
constitucin de la vida y publicaciones de Mabel
Condemarin; su gran aporte al estudio del pro-
ceso lector, especialmente al enfatizar que en las
polticas pblicas debe incorporarse la lectura
como un elemento fundamental a desarrollar en
los sectores mas desposeidos; y los principales
aportes que efectu a la Educacin Especial o
Diferencial. No existe posibilidad alguna de su-
peracin de la pobreza en el mundo actual si una
persona no lee ni entiende lo que lee. A su vez, se
entregaron algunos otros aportes que realiza Ma-
bel en torno a la educacin especial, los cuales
han repercutido no solo en Chile sino en Latino-
amrica. En algunos pasajes de su vida, tambin
se ha destacado su actitud transgresora para su
tiempo como el compromiso con el gnero.
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Anexo
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Chile y en el extranjero, ya sea sola o con otros
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* Acadmico de postgrado de la Universidad Santiago de Chile. jcaiceo@hotmail.

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