Resmenes.

Schunk, D.H. (2005)

De acuerdo a Pintrich (2000, como se cit en Schunk, 2005), el aprendizae auto!re"ulado o auto!
re"ulacin es proceso acti#o $ constructi#o en el cual los aprendices %ian metas para su aprendizae $,
posteriormente, intentan monitorizar, re"ular $ controlar su co"nicin, moti#acin $ comportamiento,
"uiado $ limitado por sus metas $ las caracter&sticas conte'tuales de su entorno.
(immerman(200), como se cit en Schunk, 2005 ) se*ala +ue la necesidad de estudiar la
autorre"ulacin del aprendizae sur"e de la in#esti"acin +ue muestra +ue las ha,ilidades no e'plican
la totalidad de los lo"ros de los estudiantes, siendo tam,i-n rele#antes la autorre"ulacin $ la
moti#acin.
.l modelo de Pintrich es un modelo social!co"niti#o, en el cual se considera +ue las acciones
autorre"ulatorias medi+an la relacin entre los aprendices $ el am,iente e in%luencian sus lo"ros. .l
modelo comprende cuatro %ases de autorre"ulacin/ (a) 0presto, plani%icacin, acti#acin, (,)
1onitoreo, (c) 2ontrol $ (d) Reaccin, re%le'in. Dentro de cada %ase , e'isten cuatro posi,les 3reas de
autorre"ulacin/ (a) 2o"nicin, (,) 1oti#acin, (c) 2onducta, (d) 2onte'to. 4o se re+uiere +ue la
autorre"ulacin se presente en todas las 3reas $ en al"unas, ciertas acti#idades pueden re+uerir poca o
nula autorre"ulacin. .l modelo no presume +ue las %ases est3n ordenadas secuencialmente, $a +ue se
pueden presentar en simult3neo o en distinto orden, ni se re+uiere +ue en todas las situaciones de
aprendizae el estudiante pase por todas las %ases.
Apresto, planificacin, activacin:5as co"niciones en esta %ase inclu$e las metas, conocimiento
pre#io $ conocimiento metaco"niti#o. 5as metas in#olucran de%inir $ modi%icar las metas espec&%icas a
la tarea +ue sir#en como criterio contra el cual se cali,ra el proceso. 5a acti#acin de conocimiento
pre#io puede ocurrir de manera in#oluntaria, pero un alumno autorre"ulado lo hace de manera
deli,erada. 5a acti#acin de conocimiento metaco"niti#o puede incluir conocimiento declarati#o,
procedimental $ condicional.
5os procesos moti#acionales en esta etpa inclu$e orientacin a la meta, auto!e%icacia, percepciones de
%acilidad o di%icultad de la tarea, #alor de la tarea e inter-s. 5as orientaciones a la meta son las razones
por las cuales los aprendizaes se in#olucran en la tarea. 5a auto!e%icacia re%iere a las creencias
indi#iduales acerca de sus capacidades de desarrollar acciones en un determinado ni#el (6andura,
)789, )77:, como se cit en Schunk, 2005). 5os uicios so,re la di%icultad o la %acilidad de la tarea
de%inen la %acilidad o di%icultad perci,ida para aprende. 5os #alores de la tarea inclu$en percepcin
so,re su rele#ancia, importancia $ utilidad. .l inter-s denota el "rado de "usto del estudiante por el
3rea a ser estudiada.
5os comportamiento +ue puede ser re"ulados son la plani%icacin del tiempo(de%inir plani%icaciones $
reser#ar tiempo para distintas acti#idades) $ la plani%icacin de la auto !o,ser#acin (determinar +ue
m-todos se ocupar3n para e#aluar pro"reso $ re"ular comportamiento).
5a re"ulacin conte'tual inclu$e las percepciones del estudiante so,re la tarea $ el conte'to, como las
condiciones del aula, tipos de tarea a ser completada, tipos de cali%icacin $ %actores de clima de aula.
Monitoriacin. .sta %ase corresponde a la atencin $ el darse cuenta de las propias acciones $ sus
resultados.
.n el aspecto co"niti#o, inclu$en uicios din3micos metaco"niti#os (creencias so,re lo +ue se sa,e $ no
se entiende) $ darse cuenta metaco"niti#o, o sensacin de sa,er (creencia de +ue el material se
entiende, posi,lemente por estudio pre#io).
.l monitoreo moti#acional re%iere a estar alerta a la propia auto!e%icacia, #alores, atri,uciones, intereses
$ ansiedades. .l monitorio de comportamiento inclu$e la "estin del tiempo $ el es%uerzo, aust3ndolos
de acuerdo a la e#aluacin de sus e%ectos. .l monitoreo conte'tual re%iere a monitorear las condiciones
de la tarea para determinar si estas cam,ian,
!ontrol. Durante esta %ase el aprendiz intenta controlar sus co"niciones, moti#aciones, conductas $
%actores conductuales, ,as3ndose en su monitoreo para aumentar el aprendizae. .l control $ re"ulacin
co"niti#a inclu$e acti#idades +ue el aprendiz usa para adaptarse $ cam,iar sus co"niciones (Pintrich,
2000, como se cit en Schunk, 2005) .l aprendiz utiliza las estrate"ias +ue son e%ecti#as, pudiendo
alterarlas o reemplazarlas si as& es necesario.
5os procesos de control $ re"ulacin moti#acional inclu$en autoe%icacia a tra#-s de ha,la positi#a.
;am,i-n pueden entre"arse recompensas contin"entes al rendimiento acad-mico, $ pueden tratar de
controlar su ansiedad.
.l control conductutal implica persistir, es%orzarme m3s $ ,uscar a$uda. 5os ,ueno autorre"uladores no
,uscan a$uda de %orma indiscriminada, sino +ue seleccionan +u- $ de +ui-n de,en reci,ir a$uda.
.l control conte'tual inclu$e estrate"ias para hacer +ue el conte'to sea m3s producti#o para el
aprendizae. .sto puede incluir es%uerzos para eliminar o reducir distracciones, as& como rene"ociar las
condiciones de la tarea.
"eaccin # refle$in. 5as reacciones $ re%le'iones del aprendiz inclu$en uicios, atri,uciones $ auto!
e#aluaciones del aprendizae (Pintrich, 2000, como se cit en Schunk, 2005) 5os aprendizaes e#aluan
sus aprendizaes, las cuales son ,ases para re"ular la moti#acin, conducta $ conte'to. 5as reacciones
emocionales inclu$en es%uerzo spara aumentar la moti#acin, cuando se siente +ue esta %alta, lo +ue
inclu$e atri,uir el desempe*o al ,ao es%uerzo. 5as reacciones emocionales pueden in#olucrar
emociones como el or"ullo o la ra,ia.
5as reacciones $ re%le'iones conductuales inclu$en co"niciones so,re el propio desempe*o, como si se
ha usado el tiempo $ el es%uerzo e%ecti#amente . 5as reacciones $ re%le'iones conte'tuales re%ieren a la
e#aluacin de la tarea $ la demanda. <na ,uena autorre"ulacin re+uiere +ue los aprendices e#alen si
son capaces de lo"rar la tarea, si el am,iente es adecuado para aprender, $ +u- cam,ios se re+uieren
para aprender.
.l modelo de Pintrich tiene cosas en comn con otros modelos de autorre"ulacin. Primero, los
aprendices son participantes acti#os $ constructi#os en el aprendizae, m3s +ue recipentes pasi#os. <n
se"undo supuesto es +ue los aprendices tiene al"una opciones o el potencial para controlar acti#idades
cla#es. ;ercero, muchos modelos de autorre"ulacin asumen +ue los aprendices tienen unna meta o
ni#el de lo"ro de desempe*os cual el cual e#alan su pro"reso. =inalmente, la ma$or&a de los modelos
asumen +ue los procesos autorre"ulatorios median la relacin entre los %actores personales $ los
resultados del desempe*o.
Printrich(2000, como se cit en Schunk, 2005) considera +ue su modelo es un heur&stico para a$udar a
los in#esti"adores a estudiar los procesos de autorre"ulacin, en particular en entornos escolares.
Printrich $ sus cole"as estudiaron en particular los procesos co"niti#os $ moti#acionales.
Procesos moti#acionales.
Printrich en%antiz el papel de la moti#acin en la autorre"ulacin, en particular la interaccin entre
%actores co"niti#os $ moti#acionales, en contraste con modelos como el de (immerman > Shuck
(200), como se cit en Schunk, 2005), +ue se centran en lo co"niti#o.
.n las in#esti"aciones de (immerman (2000, como se cit en Schunk, 2005), se encontr +ue los
aprendices autorre"ulados %ian metas er3r+uicas, $ mantienen metas de proceso $ de producto
simult3neamente? adem3s, son m3s autoe%icaces para el aprendizae +ue los estudiantes con peores
capacidades de autorre"ulacin. .n las in#esti"aciones de Pintrich(2000, como se cit en Schunk,
2005) $ Shunk(200), como se cit en Schunk, 2005) se encontr +ue los meores autorre"uladores
%orman atri,uciones de -'ito ,asadas en la ha,ilidad $ el es%uerzo $ di%icultades al uso de estrate"ias
inadecuadas. Pintrich $ (usho (2002, como se cit en Schunk, 2005) encontraron +ue un inter-s
personal ma$or en un asunto $ el considerar la acti#idad importante lle#a a estrate"ias autorre"ulatorias
adaptati#as.
.n el modelo de Pintrich(2000, como se cit en Schunk, 2005) cumple un papel %undamental la
distincin entre metas de maestr&a $ desempe*o. 5as metas de maestr&a re%lean un %oco en la
ad+uisicin de conocimientos, ha,ilidades $ competencia respecto al desempe*o pre#io. 5as metas de
desempe*o, en camio, in#olucran demostrar competencia superando a otros. ;anto en las
in#esti"aciones reportadas por Pintrich (2000, 200@) $ 5innen,rink > Pintrich, se o,ser#a +ue las
metas de maestr&a $ desempe*o pueden com,inarse con una dimensin de apro'imacin!e#itacin.
Pintrinch(2000, como se cit en Schunck, 2005) muestra +ue la com,inacin de maestr&a!apro'imacin
ser&a ,ene%iciosa, o,ser#3ndose meor monitoreo co"niti#o $ uso de estrate"ias de aprendizae. .ste
tipo de apro'imacin le permite a los estudiantes un meor uso de estrate"ias de procesamiento, as&
como en meores &ndices moti#acionales. =alta in#esti"ar so,re un en%o+ue ,asado en e#itacin!
maestr&a.
5os resultados con respecto a las metas de desempe*o presentan resultados contradictorios. .ntre los
resultados positi#os se encuentran ma$or auto!e%icacia $ el uso de estrate"ias co"niti#as $
autorre"ulatorias, as& como de re"ulacin moti#acional. Sin em,ar"o, otra in#esti"aciones muestras
relaciones entre metas de desempe*o $ estrate"ias de procesamiento super%iciales o no se relacionar&an
con el uso de estrate"ias co"niti#as o meta!co"niti#as.
5innen,rick $ Pintrich(2002, 200A, como se cit en Schunk, 2005) presentan un mode para el a%ecto $
la autorre"ulacin, en el el ccual los estudiantes +ue se sienten ,ien adoptan metas de apro'imacin, en
tanto +ue los +ue se sienten mal adoptan de e#itacin. 5as metas de apro'imacin se asocian con
e'pectacin o tristeza, en tanto +ue las de e#itacin se asocian a ali#io o ansiedad. 5as metas de
maestr&a de,er&an lle#aBr a un aumento de emociones positi#as $ disminucin de ne"ati#as, en tanto
+ue las metas de desempe*o no de,er&an asociarse a emociones positi#as $ a un incremento de
ne"ati#as.
5os resultados son compleos (5innen,rink $ Pintrich, 200A). .l a%ecto positi#o incrementa el es%uerzo
$ el uso de estrate"ias, pero se necesita m3s estudio.
5a conclusin "eneral es +ue los estudiantes +ue desplie"an estrate"ias autorre"ulatorias m3s
adaptati#as demuestran meor aprendizae $ ma$or moti#acin por aprender. .n el estudio de Pintrich $
De Croot()770) se encoentr la autoe%ica, #alor intrinseco, el uso de estrate"ias co"niti#as $
autorre"ulacin se relaciona,an con rendimiento. .n el an3lisis de re"resin la autoe%icacia,
autorre"ulacin $ la ansiedad a las prue,as predec&a rendimiento.
.n otro estudio, de Pintrich, Roeser $ De Croot()77A) se encontr +ue las creencias moti#acionales
positi#as se relacionadas con ma$ores ni#eles de aprendizae autorre"ulado. 5a autoe%icacia, uso de
estrate"ias co"niti#as $ la autore"ulaccin se relaciona positi#amente con la e'periencia de clase.
.n el estudio de Dolters et al ()779) se encontr +ue un patrn positi#o se encontra,a con una
com,inacin de patrones de apro'imacin de maestr&a $ desempe*o, +ue incluia ni#eles adaptati#as de
autoe%icacia, #alor de la tarea $ ansiedad a la prue,a, unto con ma$ores ni#eles de uso de estrate"ias
co"niti#as, autorre"ulacin $ desempe*o acad-mico.
<n cuarto punto %uerte de la in#est"iacin de Pintrich %ue su preocupacin por las compleidades del
aula. Por eemplo, en R$an, Pintrich > 1id"le$(200)) se discute las razones por la cuales los #enes
no pide a$uda? los alumnos +ue se sienten menos competente socialmente e#itar&an solicitar a$uda,
para e#itar consecuencias ne"ati#as. R$an $ Pintrich()77:) encontraron +ue los adolescentes +ue se
sent&an m3s socialmente competentes tend&an a ,uscar m3s a$uda, independiente de la relacin entre
compentencia co"niti#a. Etra causa estar&a en la orientacin a metas (R$an et al., 200), como se cit en
Schunk, 2005), $a +ue los estudiantes orientados a la maestr&a tend&an a pedir m3s a$uda. 5os
estudiantes con orientacin al desempe*o con desempe*o acad-mico en decremento son especialmente
suscepti,les a e#itar la a$uda. R$an, Cheen $ 1id"le$()778) encontraron +ue los alumnos +ue
perci,i&an un am,ien te de clases diri"ido a la maestr&a tend&an a ,uscar m3s a$uda, en tanto +ue la
percepcin de una estructura diri"ida al rendimiento hacia +ue se e#itara la a$uda.
5as ha,ilidades para la autorre"ulacin se #an desarrollando a lo lar"o del tiempo, #ol#i-ndose los
estudiantes m3s estrat-"icos, siendo capaces de usar estrate"ias co"niti#as $ metaco"niti#as ,3sicas $
compleos (Pintrich $ (usho, 2002). 0dem3s, los usuarios no#icios apro#echan menos las estrate"ias
+ue los m3s a#anzados.
5os %actores co"niti#os a%ectan a la autorre"ulacin, $a +ue ppr un lado le permiten de%inir meor las
metas, e#aluarse $ cam,iar estrate"ias. Por otro lado, el desarrollo permite meorar la #elocidad $
e%iciencia de los procesos re"ulatorios.
5as teor&as epistemol"icas de los estudiantes s e #uel#en m3s so%isticadas con el desarrollo, hacia una
postura m3s relati#ista. ;am,i-n se o,ser#a un patrn similar en el desarrollo de la moti#acin, con una
ma$or precisin para de%inir la auto!e%icacia, determinar el #alor del aprendizae $ e#aluar el pro"reso
hacia l ameta.
5a in#esti"acin muestra +ue los procesos autorre"ulatorios pueden ser desarrollados, $ +ue esto
determina un meor rendimiento acad-mico. Por eemplo, 1eece, 6lumen%eld $ Fo$le()788, como se
cit en Schunk, 2005) mostraron +ue los estudiantes con metas de maestr&a mostraron ma$or
compromiso (en"a"ement) co"niti#o.
Pintrich $ sus cole"as desarrollaron un instrumento de autorreporte denominado 2uestionario de
estrate"ias moti#adas para el aprendizae(1S5G, por sus si"las en in"l-s) +ue mide distintas &tems
co"niti#os $ moti#acionales. 5os &tems moti#acionales miden orientacin intr&nseca, calor de la tarea,
creencias de control $ e'pectati#as de -'ito. 5as estrate"ias co"niti#as inclu$en el uso de estrate"ias de
in#esti"acin, ela,oracin $ or"anizacin . 5as tareas de metaco"nicin inclu$en plani%icacin,
monitoreo $ autorre"ulacin. .l maneo de estrate"ias de uso de tiempo inclu$en maneo del tiempo,
am,iente de estudio, maneo del es%uerzo $ ,s+ueda de auda. 5a escala cuenta con ,uena
con%ia,ilidad como consistencia interna $ demuestra correlaciones moderadas con el -'ito acad-mico
(Pintrich, )787, como se cit en Schunk, 2005).
%ana&ero # Alonso'(apia
5a autorre"ulacin determina la acti#acin de estrate"ias de aprendizae, lo +ue es %undamental para el
lo"ro del -'ito acad-mico en educacin primaria, secundaria como superior. Pese a las di%erencias
tericas, todas las teor&as coinciden en +ue la autorre"ulacin es una capacidad compuesta de di%erentes
procesos, ciclo +ue se retroalimenta a partir e la e'periencia $ la acti#acin de estrate"ias de
aprendizae. Panadero $ 0lonso!;apia presentan los modelos de (immerman(2000) H +ue se ori"ina en
la teor&a socioco"niti#a! , el de Dinne ()779, )77:)H altamente co"niti#o H $ el de 6oekaerts()777?
6oekaers > 4iemi#irta, 2000) H +ue atiende a las metas de los alumnos con respecto al conte'to.
(immerman, adem3s del modelo c&clico de autorre"ulacin, cuenta con un modelo tri3dico ()787) $ un
modelo de multi!ni#eles(2000).
Panadero $ 0lonso!;apia de%inen autorre"ulacin como Iel control +ue el sueto realiza so,re sus
pensamiento, acciones, emociones $ moti#acin a tra#-s de estrate"ias personales para alcanzar los
o,eti#os +ue ha esta,lecidoJ (pp.A50!A5)). .n el pasado se considera,a +ue el control estrat-"ico de
los pensaminetos era la nica %orma de autorre"ulacin, pero ahora se entiende +ue es parte del proceso
(Dinne > FadBinm )778, como se cit en P $ 0). 0dem3s de la re"ulacin del pensamiento, se
inclu$e el control de la accin, de las emcoiones $ de la moti#acin. .sta ltima es la +ue ha reci,ido
ma$or atencin.
.n el estudio de la moti#acin, 2orno (2000, como se cit en P $ 0) distin"ue entre el momento inicial
de +uerer realizar la tarea, antes de empezar, del momento de #olicin, compuesto por las conductas
necesarias para mantener la conceptracin.
=inalmente, el ltimo elemento de la de%inicin inclu$e los o,eti#os, +ue pueden ser de tres tipos/
aprendizae, resultado $ e#itacin (0lonso!;apia, Fuertas $ Ruiz, 20)0). 0un+ue tradicionalmente se
considera +ue la autorre"ulacin est3 diri"ida al aprendizae, puede +ue se oriente a la e#itacin en lo
+ue se conoce como auto!o,struccin (sel%!handicappin") (6oekaerts > 2orno, 2005? .lliot, )777?
.lliot > 2o#in"ton, 200)).
Se"n Panadero $ 0lonso!;apia, el modelo de (immerman presenta tres %alencias/ la ausencia de
al"unos procesos, la %alta de delimitacin de al"unas %ases $ la ausencia de aspectos emocionales.
=ases del proceso. Se"n (immenman, la autorre"ulacin es un proceso di#idido en tres %ases, cada
uno compuesto de su,procesos.
5a primera %ase, de plani%icacin (I%orethou"htJ), corresponde al momento en el cual el alumno analiza
la tarea, #alora su capacidad para realizarla con -'ito $ esta,lece metas, siendo cla#es el inter-s $ la
orientacin moti#acional. .n esta %ase, se realizan dos tipos de acti#idades, la primera de car3cter m3s
o,eti#o so,re las caracter&sticas de la tarea $ , en se"undo lu"ar, el #alor +ue tiene la tarea para s&
mismo.
.n un primer momento, el alumno analiza la tarea, esta,lece o,eti#os $ "enera una plani%icacin
estrat-"ica. 5os o,eti#os se %ian a partir de los criterios de e#aluacin (+ue #aria,les ser3 e#aluadas) $
el ni#el de per%eccin +ue +uiere alcanzar. .n la plani%icacin estrat-"ica, se "enera un plan de plan de
accin con las acciones para terminar con -'ito la tarea. 0 ma$or tiempo de plani%icacin, emor
resultado ((immerman, 2008, como se cit en Panadero $ 0lonso!;apia, 20)A).
.n la %ase de plani%icacin, tam,i-n son rele#antes las #aria,les personales +ue mantienen la
moti#acin. .ntre ellas, se encuentran/ (a) las e'pectati#as de autoe%icacia H creencia en la capacidad
del sueto para realizar acciones +ue lle#an a la consecucin de o,eti#os! , (,) las e'pectati#as de
resultado H creencia en la posi,ilidad de -'ito de una tarea !, (c) inter-s $ #alor de la tarea K esta
distincin la realizan Panadero $ 0lonso $ (d) orientacin a metas, re%erido a las creencias so,re el
propsito del aprendizae.
5a cr&tica +ue hace Panadero $ 0lonso!;apia es +ue las emociones pueden a%ectar a la primera %ase,
aun+ue reconocen +ue el e%ecto de ellas estar&a comprendido en la autoe%icacia de 6andura. 0dem3s,
las emociones son malas predictoras del comport amiento, no as& la autoe%icacia(#an Dinther,
Doch$ $ Se"ers, 20)0, como se cit en Panadero $ 0lonso!;apia, 20)A)
.n caso de 6oekaerts()777, como se cit en Panadeo $ 0lonso!;apia,20)A), las metas pueden ser de
crecimiento o ,ienestar.
=ase de eecucin. .s importante +ue esta %ase el estudiante manten"a la concentracin $ utilice las
estrate"ias adecuadas, para +ue no disminu$a su inter-s $ alcance los o,eti#os de aprendizae. 5os
principales procesos son la auto!o,ser#acin $ el auto!control. 5a auto!o,ser#acin puede ser realizada
de manera interna o auto!monitorizacin, consistente en comparar el desempe*o con un criterio
e'terno. .l se"undo proceso es el auto!re"istro, consistente en la anotacin o codi%icacin de las
acciones +ue se lle#an ca,o, +ue permite monitorizar $ re%le'ionar so,re lo $a realizado.
.l autocontrol se relaciona con la mantencin de la concentracin e inter-s. Se o,ser#an 8 estrate"ias, 9
de las cuales son metaco"niti#as H estrate"ias espec&%icas, autoinstrucciones, ima"iner&a, "estionar el
tiempo, control del entorno de tra,ao, ,s+ueda de a$uda, $ 2, moti#acionales, incenti#ar el inter-s $
auto!consecuencias (autoelo"ios!autorecompensas).
.l modelo de Luhl(2000, como se cita en Panadero $ 0lonso!;apia, 20)A) concentra su atencin en las
emociones, las cuales son necesarias de controlar para lle#ar a ca,o la tarea. .n particular, se*ala +ue
es necesario (a) el control de la atencin, (,) el control de la moti#acin, (c) el control de las emociones
$(d) el control de los %racasos.
.n el 3m,ito de la "estin del tiempo, se ha criticado +ue las estrate"ias son m3s compleas +ue las
detalladas por (immerman (#an der 1eer, Mansen, > ;oren,eek, 20)0, como se cit en P $ 0), en
particular el rol de la procastinacin, de%inida como la poster"acin de acti#idades rele#antes, ha,iendo
in#esti"aciones +ue consideran %ormas positi#as de procastinacin (2hu > 2hoi, 2005, como se cit en
P $ 0)
=ase de autorre%le'in. Durante esta %ase, el alumno e#alua lo realizado $ se e'plica las causas de su
%racaso. 0tri,u$e las causas de su -'ito o %racaso, $ dependiendo de sus ras"os, e'perimenta emociones
positi#as o ne"ati#as +ue pueden in%luir en su moti#acin $ autorre"ulacin %utura.
.n primer lu"ar, el auto!uicio corresponde al proceso de uicio so,re el propio desempe*o. 2onsta de
una auto!e#aluacin, en el cual se uz"a el tra,ao como correcto o incorrecto ,as3ndose en sus
criterios de calidad, as& como en los o,eti#os +ue se %i $ sus ni#eles de e'i"encia(Dinne, 20)), como
se cit en P $ 0). Sumado a este proceso, las atri,uciones causales son las e'plicaciones +ue el alumno
da so,re su -'ito o %racaso.
.n se"undo lu"ar, la auto!reaccin, in%luida por la atri,uciones de -'ito o %racaso, modi%ican sus
e'pectati#as de autoe%icacia $ resultado (Pintrich, 2000, como se cit en P $ 0), por lo +ue el sueto
reacciona emocional $ co"niti#amente antes sus propias atri,uciones. Se presentan dos procesos en la
autorreaccin. .n primer lu"ar, la auto!satis%accin se relaciona con reacciones a%ecti#as $ co"niti#as
+ue tiene el alumno ante el modo +ue se uz"a a s& mismo ((immerman > mo$lam como se cit en P $
0). .n se"undo lu"ar, las in%erencias adaptati#as pro#ocan la mantencin de la #oluntad para realizar la
tarea, en tanto +ue las in%erencias de%ensi#as pro#ocan +ue el sueto e#ite la tarea para #ol#er a tener un
%racaso.
.n el modelo de Luhl ()77A, 2000, como se cit en P $ 0), se a"re"a al modelo la rumiacin, es decir,
la situacin de anclarse en los errores, d3ndole #ueltas constantemente sin ser capaz de aprender de
ellos.
<n aspecto crucial +ue el modelo c&clio de (immerman no considera es el aspecto social. .sto es,
por+ue se concentra en el proceso per se $ no en cmo se ad+uieren o cmo se in%luencian por la
interaccin social. .stos aspectos estar&an considerados en el modelo multi!ni#el.
.l modelo multi!ni#el de (immerman (20)@, como se cit en P $ 0) se e'plica la tra$ectoria del
proceso de autorre"ulacin, desde su ori"en social al indi#iduo. 5os ni#eles son/ (a) el sueto o,ser#a el
proceso social, (,) el sueto emula la tarea, (c) se produce autocontrol cuando el sueto emula la tarea
sin modelo para o,ser#ar $ (d) alcanza autorre"ulacin automatiza parte de la eecucin $ es capaz de
actuar estrat-"icamente.
Re%erencias
Panadero, .. $ 0lonso!;apia, M. (20)A). N2mo autorre"ulan nuestros alumnosO Re#isin del modelo
c&clico de (immerman so,re autorre"ulacin del aprendizae.
Schunk, D.F. (2005). Sel%!re"ulated learnin"/ ;he educational le"ac$ o% Paul R. Pintrich. Educational
Psychologist, 40, 85!7A.