Paulo Freire

Pedagoga de la autonoma
Ttulo: Pedagoga de la autonoma
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Ao de la publicacin: 2004
IS! "#$2%&$024'$'
Resea:
La editorial Paz y Tierra pone a nuestro alcance una de las obras del conocido
educador brasileo, Paulo Freire. Decir su nombre es garantizar sapiencia y creatividad
en teoras sobre la educacin. Freire !ue "uiz#s el pensador m#s in!luyente en cuestiones
educativas de !inales del siglo $$, y uno de los m#s populares en asuntos relacionados
con los educadores in!ormales, con la necesidad del di#logo y con las reivindicaciones de
los sectores menos !avorecidos.
%on una vida dedicada a la educacin &'()'*'((+,, a Freire le bast publicar su
Pedagoga del oprimido para situarse como uno de los intelectuales m#s citados en
te-tos sobre educacin en .m/rica Latina, 0!rica y .sia. Fue capaz de describir y de
ensamblar cuerpos de ideas acerca de las pr#cticas educativas y sobre su vinculacin
con la liberacin de los individuos. 1a sido tal su importancia "ue se le 2a llegado a
comparar con 3o2n De4ey, por el impacto de sus teoras sobre la educacin in!ormal y la
educacin popular.
5n Pedagoga de la autonoma, Freire nos convoca a pensar acerca de lo "ue los
maestros deben saber, y de lo "ue deben 2acer, en el proceso de la enseanza y el
aprendiza6e, sobre todo cuando el /n!asis est# puesto en educar para lograr la igualdad,
la trans!ormacin y la inclusin de todos los individuos en la sociedad. Freire no va a
6usti!icar el anal!abetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los
padres o por el resultado de sus ba6os ingresos, por"ue para /l la educacin y las
posibilidades "ue ella brinda de me6oramiento de la 2umanidad son !undamentales en su
concepcin sobre la liberacin de los individuos y su inclusin en las sociedades.
7os o!rece un marco conceptual relacionado con la pr#ctica de los pro!esionales de la
educacin, "uienes para este autor estar#n comprometidos tanto con la enseanza como
con el aprendiza6e. .rticula un total de veinte 8saberes8 o principios a tener en cuenta,
vinculados a tres captulos principales, los cuales a su vez son los pilares conceptuales
de esta obra: 7o 2ay enseanza sin aprendiza6e9 ensear no es trans!erir conocimientos9
y el proceso de educar es slo una empresa 2umana.
5l primer principio entraa una pro!unda concepcin de Freire, mediante la cual nos
conmina a pensar en la interaccin entre educar y ensear. :na no e-iste sin la otra, al
tiempo "ue demandan del di#logo con y del respeto por el educando y por su concepcin
del mundo.
Freire seala "ue la educacin basada en la interaccin entre educar y aprender
re"uiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodolgico9 desarrolla la
investigacin9 respeto por el conocimiento particular de cada estudiante9 e6ercita el
pensamiento crtico9 respeta la /tica y est/tica9 2az lo "ue dices y arri/sgate aceptando lo
nuevo, al tiempo "ue rec2azas cual"uier !orma de discriminacin9 re!le-iona crticamente
acerca de las pr#cticas educacionales9 y asume tu identidad cultural.
Freire conden las ideas !atalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad
ideolgica, de "ue 8la realidad es lo "ue es y "u/ podemos 2acer ante eso8. Ponder la
capacidad del educador de tomar decisiones "ue trans!ormen las realidades de los
estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de
posibilidades. ;u apro-imacin a la educacin se nutre de sus e-periencias directas con
los procesos de individuos en el camino de lograr su liberacin personal: 82ay "ue lograr
la e-pulsin del opresor de dentro del oprimido8, nos dir#.
5ste libro entraa una tremenda contribucin a la enseanza como pro!esin mayor.
Debe ser lectura obligada de todo maestro en este mundo y en especial en .m/rica
Latina y el %aribe, por"ue sin dudas aporta nuevas ideas acerca de las maneras m#s
e!ectivas de !ormar a los educadores, y acerca de las re!ormas "ue todava los sistemas
de enseanza deber#n emprender, para 2acerlos !ormadores reales de individuos
imbricados en sus sociedades.
5n la contratapa de esta edicin pe"uea, pero cua6ada de ideas aleccionadoras,
aparecen unas palabras del telogo brasileo Fray <etto, "ue merecen ser reproducidas
en parte, por"ue re!le6an el impacto de las enseanzas de este maestro brasileo y el
aprendiza6e de sus discpulos: 8. lo largo de las =ltimas cuatro d/cadas sus >alumnos?
!ueron emergiendo de la es!era de la ingenuidad 2acia la de la crtica, del dolor a la
esperanza, de la resignacin a la utopa &..., Por este nuevo <rasil, muc2as gracias
pro!esor Paulo Freire.8
TA(A )* C+!T*!I)+S
PR5F.%@A, por 5D@7. %.;TRA D5 AL@B5@R.
PR@C5R.; P.L.<R.;
%, !+ -A. )+C*!CIA SI! DISCENCIA
'. 5nsear e-ige rigor metdico. ). 5nsear e-ige investigacin. D. 5nsear e-ige
respeto a los saberes de los educandos. E. 5nsear e-ige critica. F. 5nsear e-ige
est/tica y /tica. G. 5nsear e-ige la corpori!icacin de las palabras por el e6emplo. +.
5nsear e-ige riesgo, asuncin de lo nuevo y rec2azo de cual"uier !orma de
discriminacin. H. 5nsear e-ige re!le-in critica sobre la pr#ctica. (. 5nsear e-ige el
reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
2, *!S*/A0 !+ *S T0A!SF*0I0 C+!+CI1I*!T+
'. 5nsear e-ige conciencia del inacabamiento. ). 5nsear e-ige el reconocimiento
de ser condicionado. D. 5nsear e-ige respeto a la autonoma del ser del educando. E.
5nsear e-ige buen 6uicio. F. 5nsear e-ige 2umildad, tolerancia y luc2a en de!ensa de
los derec2os de los educadores. G. 5nsear e-ige la apre2ensin de la realidad. +.
5nsear e-ige alegra y esperanza. H. 5nsear e-ige la conviccin de "ue el cambio es
posible. (. 5nsear e-ige curiosidad.
', *!S*/A0 *S 2!A *SP*CIFlCI)A) -21A!A
'. 5nsear e-ige seguridad, competencia pro!esional y generosidad. ). 5nsear
e-ige compromiso. D 5nsear e-ige comprender "ue la educacin es una !orma de
intervencin en el mundo. E. 5nsear e-ige libertad y autoridad. F. 5nsear e-ige una
toma consciente de decisiones. G. 5nsear e-ige saber escuc2ar. +. 5nsear e-ige
reconocer "ue la educacin es ideolgica. H. 5nsear e-ige disponibilidad para el
di#logo. (. 5nsear e-ige "uerer bien a los educandos.
P0*FACI+
.cept/ el desa!o de escribir el pre!acio de este libro del pro!esor Paulo Freire movida
en e!ecto por una de las e-igencias de la accin educativo*crtica de!endida por /l: la de
con!irmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. %omenc/ a estudiar a Paulo
Freire en %anad#, con mi marido, .dmardo, a "uien este libro est# en parte dedicado. 7o
podra pronunciarme a"u sin re!erirme a /l, asumi/ndolo con a!ecto como un compaero
con "uien, en la trayectoria posible, aprend a cultivar varios de los saberes necesarios a
la pr#ctica educativa trans!ormadora. I el pensamiento de Paulo Freire !ue, sin duda, una
de sus grandes inspiraciones.
Las ideas retomadas en esta obra rescatan de !orma actualizada, leve, creativa,
provocativa, valerosa y esperanzadora, cuestiones "ue contin=an da a da instigando el
con!licto y el debate de educadores y educadoras. Lo cotidiano del pro!esor en el saln
de clases y !uera de /l, desde la educacin elemental 2asta el posgrado, es e-plorado
como en una codi!icacin, en cuanto espacio de rea!irmacin, negacin, creacin,
resolucin de saberes "ue constituyen los 8contenidos obligatorios de la organizacin
program#tica y el desarrollo de la !ormacin docente8. ;on contenidos "ue sobrepasan
los ya cristalizados por la pr#ctica escolar y de los cuales el educador progresista,
principalmente, no puede prescindir para el e6ercicio de la pedagoga de la autonoma
a"u propuesta. :na pedagoga !undada en la /tica, en el respeto a la dignidad y a la
propia autonoma del educando.
%omo los dem#s saberes, /ste demanda del educador un e6ercicio permanente. 5s
en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como
asume y como, al mismo tiempo, los desa!a a "ue se asuman en cuanto su6etos
socio2istricos*culturales del acto de conocer, y donde /l puede 2ablar del respeto a la
dignidad y autonoma del educando. 5so presupone romper con concepciones y
pr#cticas "ue niegan la comprensin de la educacin como una situacin gnoseolgica.
La competencia t/cnico*cient!ica y el rigor "ue el pro!esor no debe de6ar de lado en el
desempeo de su traba6o, no son incompatibles con la actitud amorosa necesaria en las
relaciones educativas. 5sa postura ayuda a construir el ambiente !avorable para la
produccin del conocimiento donde el miedo al pro!esor y el mito "ue se !orma en torno
de su persona van siendo invalidados. 5s preciso aprender a ser co2erente. De nada
sirve el discurso competente si la accin pedaggica es impermeable al cambio.
5n el #mbito de los saberes pedaggicos en crisis, al re!ormular cuestiones tan
relevantes a2ora como lo !ueron en la d/cada de los sesenta, Freire, como 2ombre de su
tiempo, traduce, de un modo l=cido y peculiar, todo lo "ue los estudios de las ciencias de
la educacin 2an venido apuntando en los =ltimos aos: la ampliacin y la diversi!icacin
de las !uentes legtimas de saberes y la necesaria co2erencia entre el 8saber*2acer y el
saber*ser pedaggicos8.
5n momentos de envilecimiento y desvalorizacin del traba6o del pro!esor en todos
los niveles, la pedagoga de la autonoma nos o!rece elementos constitutivos de la
comprensin de la pr#ctica docente en cuanto dimensin social de la !ormacin 2umana.
C#s all# de la reduccin al aspecto estrictamente pedaggico y marcado por la
naturaleza poltica de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir
una postura vigilante contra todas las pr#cticas de des2umanizacin. Para eso el saber*
2acer de la autorre!le-in crtica y el saber*ser de la sabidura, e6ercitados
permanentemente, pueden ayudarnos a 2acer la necesaria lectura crtica de las
verdaderas causas de la degradacin 2umana y de la razn de ser del discurso !atalista
de la globalizacin.
5n ese conte-to en el "ue el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categora de
la autonoma, es necesario tambi/n prestar atencin a la !uerza de su discurso ideolgico
y a las volteretas "ue /ste puede operar en el pensamiento y en la pr#ctica pedaggica al
estimular el individualismo y la competitividad. %omo contrapunto, al denunciar el
malestar "ue se est# produciendo por la /tica del mercado, Freire anuncia la solidaridad
en cuanto compromiso 2istrico de 2ombres y mu6eres, como una de las !ormas de luc2a
capaces de promover e instaurar la 8/tica universal del ser 2umano8. 5sa dimensin
utpica tiene en la pedagoga de la autonoma una de sus posibilidades.
Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta
obra. La sensibilidad con "ue Freire problematiza y conmueve al educador seala la
dimensin est/tica de su pr#ctica, "ue precisamente por eso puede ser movida por el
deseo y vivida con alegra, sin de6ar de lado el sueo, el rigor, la seriedad y la simplicidad
in2erentes al saber*de*@a*competencia.

5Dl7. %.;TRA D5 ALlB5@R.
Caestra en 5ducacin por el PP%FJD5F;
Pro!esora del Departamento de Fundamentos de la
5ducacin y Arientacin Bocacional
Vitria, noviembre de 1996
P0I1*0AS PA(A0AS
La cuestin de la !ormacin docente 6unto a la re!le-in sobre la pr#ctica educativa
progresista en !avor de la autonoma del ser de los educandos es la tem#tica central en
torno a la cual gira este te-to. T/m#tica a la "ue se incorpora el an#lisis de los saberes
!undamentales para dic2a pr#ctica y a los cuales espero "ue el lector crtico aada
algunos "ue se me 2ayan escapado o cuya importancia no 2aya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente: en la misma medida en
"ue /sta viene siendo una tem#tica siempre presente en mis preocupaciones de
educador, algunos de los aspectos a"u discutidos no 2an estado ausentes de los
an#lisis 2ec2os en anteriores libros mos. 7o creo, sin embargo, "ue el regreso a los
problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, en!ade al lector. ;obre
todo cuando ese regreso al tema no es pura repeticin de lo "ue ya !ue dic2o. 5n mi caso
personal retomar un asunto o tema tiene "ue ver principalmente con la marca oral de mi
escritura. Pero tiene "ue ver tambi/n con la relevancia "ue el tema de "ue 2ablo y al "ue
vuelvo tiene en el con6unto de ob6etos a los "ue diri6o mi curiosidad. Tiene "ue ver
tambi/n con la relacin "ue cierta materia tiene con otras "ue vienen emergiendo en el
desarrollo de mi re!le-in. 5s en este sentido, por e6emplo, como me apro-imo de nuevo
a la cuestin de la inconclusin del ser 2umano, de su insercin en un permanente
movimiento de b=s"ueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crtica, "ue
se vuelve epistemolgica. 5s en ese sentido como vuelvo a insistir en "ue formar es
muc2o m#s "ue simplemente adiestrar al educando en el desempeo de destrezas. I
por "u/ no mencionar tambi/n la casi obstinacin con "ue 2ablo de mi inter/s por todo lo
"ue respecta a los 2ombres y a las mu6eres, asunto del "ue salgo y al "ue vuelvo con el
gusto de "uien se entrega a /l por primera vez. De all la crtica permanente "ue siempre
llevo en m a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideologa !atalista y a su rec2azo
in!le-ible al sueo y a la utopa.
De all el tono de rabia, legtima rabia, "ue envuelve mi discurso cuando me re!iero a
las in6usticias a "ue son sometidos los 2arapientos del mundo. De all mi total !alta de
inter/s en, no importa en "ue orden, asumir una actitud de observador imparcial, ob6etivo,
seguro, de los 2ec2os y de los acontecimientos. 5n otro tiempo pude 2aber sido un
observador 8accidentalmente8 imparcial, lo "ue, sin embargo, nunca me apart de una
posicin rigurosamente /tica. Kuien observa lo 2ace desde un cierto punto de vista, lo
"ue no sit=a al observador en el error. 5l error en verdad no es tener un cierto punto de
vista, sino 2acerlo absoluto y desconocer "ue aun desde el acierto de su punto de vista
es posible "ue la razn /tica no est/ siempre con /l.
Ci punto de vista es el de los 8condenados de la Tierra8, el de los e-cluidos. 7o
acepto, sin embargo, en nombre de nada, acciones terroristas, pues de ellas resultan la
muerte de inocentes y la inseguridad de los seres 2umanos. 5l terrorismo niega lo "ue
vengo llamando tica universal del ser 2umano. 5stoy con los #rabes en la luc2a por sus
derec2os pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista en las Alimpadas de
C=nic2.
Ce gustara, por otro lado, subrayar para nosotros mismos, pro!esores y pro!esoras,
nuestra responsabilidad /tica en el e6ercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta
responsabilidad igualmente para a"uellos y a"uellas "ue se encuentran en !ormacin
para e6ercerla. 5ste pe"ueo libro se encuentra atravesado o permeado en su totalidad
por el sentido de la necesaria eticidad "ue connota e-presivamente la naturaleza de la
pr#ctica educativa, en cuanto pr#ctica !ormadora. 5ducadores y educandos no podemos,
en verdad, escapar a la rigurosidad /tica. Pero, es preciso de6ar claro "ue la /tica de "ue
2ablo no es la /tica menor, restrictiva, del mercado, "ue se inclina obediente a los
intereses del lucro. 5n el nivel internacional comienza a aparecer una tendencia a
aceptar los re!le6os cruciales del 8nuevo orden mundial8 como naturales e inevitables. 5n
un encuentro internacional de A7L, uno de los e-positores a!irm estar escuc2ando con
cierta !recuencia en pases del Primer Cundo la idea de "ue criaturas del Tercer Cundo,
acometidas por en!ermedades como diarrea aguda, no deberan ser asistidas, pues ese
recurso slo prolongara una vida ya destinada a la miseria y al su!rimiento.
'
7o 2ablo,
obviamente, de esta /tica. 1ablo, por el contrario, de la /tica universal del ser 2umano.
De la /tica "ue condena el cinismo del discurso arriba citado, "ue condena la e-plotacin
de la !uerza de traba6o del ser 2umano, "ue condena acusar por or decir, a!irmar "ue
alguien di6o . sabiendo "ue di6o <, !alsear la verdad, engaar al incauto, golpear al d/bil
y al inde!enso, sepultar el sueo y la utopa, prometer sabiendo "ue no se cumplir# la
promesa, testimoniar mentirosamente, 2ablar mal de los otros por el gusto de 2ablar mal.
La /tica de "ue 2ablo es la "ue se sabe traicionada y negada en los comportamientos
groseramente inmorales como en la perversin 2ipcrita de la pureza en puritanismo. La
/tica de "ue 2ablo es la "ue se sabe a!rontada en la mani!estacin discriminatoria de
raza, g/nero, clase. 5s por esta /tica inseparable de la pr#ctica educativa, no importa si
traba6amos con nios, 6venes o adultos, por la "ue debemos luc2ar. I la me6or manera
de luc2ar por ella es vivirla en nuestra pr#ctica, testimoniarla, con energa, a los
educandos en nuestras relaciones con ellos. 5n la manera en "ue lidiamos con los
contenidos "ue enseamos, en el modo en "ue citamos autores con cuya obra
discordamos o con cuya obra concordamos. 7o podemos basar nuestra crtica a un autor
en la lectura super!icial de una u otra de sus obras. Peor todava, 2abiendo ledo tan slo
la crtica de "uien apenas ley la solapa de uno de sus libros.
Puedo no aceptar la concepcin pedaggica de este o de a"uella autora y debo
incluso e-poner a los alumnos las razones por las "ue me opongo a ella pero, lo "ue no
'
Regina L. Larca, Bctor Balla, 85l 2abla de los e-cluidos8, en Cademos Cede, DH, '((G.

puedo, en mi crtica, es mentir. Decir mentiras acerca de ellos. La preparacin cient!ica
del pro!esor o de la pro!esora debe coincidir con su rectitud /tica. %ual"uier
desproporcin entre a"u/lla y /sta es una l#stima. Formacin cient!ica, correccin /tica,
respeto a los otros, co2erencia, capacidad de vivir y de aprender con lo di!erente, no
permitir "ue nuestro malestar personal o nuestra antipata con relacin al otro nos 2agan
acusarlo de lo "ue no 2izo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicamos
2umilde pero perseverantemente.
7o es slo interesante sino pro!undamente importante "ue los estudiantes perciban
las di!erencias de comprensin de los 2ec2os, las posiciones a veces antagnicas entre
pro!esores en la apreciacin de los problemas y en la !ormulacin de las soluciones. Pero
es !undamental "ue perciban el respeto y la lealtad con "ue un pro!esor analiza y critica
las posturas de los otros.
De vez en cuando, a lo largo de este te-to, vuelvo al tema. 5s "ue estoy
absolutamente convencido de la naturaleza /tica de la pr#ctica educativa, en cuanto
pr#ctica espec!icamente 2umana. 5s "ue, por otro lado, nos 2allamos de tal manera
sometidos a la perversidad de la /tica del mercado, en el nivel mundial y no slo en
<rasil, "ue me parece ser poco todo lo "ue 2agamos en la de!ensa y en la pr#ctica de la
/tica universal del ser 2umano. 7o podemos asumimos como su6etos de la b=s"ueda, de
la decisin, de la ruptura, de la opcin, como su6etos 2istricos, trans!ormadores, a no ser
"ue nos asumamos como su6etos /ticos. 5n este sentido, la transgresin de los principios
/ticos es una posibilidad pero no una virtud. 7o podemos aceptarla.
.l su6eto /tico no le es posible vivir sin estar permanentemente e-puesto a la
transgresin de la /tica. Por eso mismo, una de nuestras peleas en la 1istoria es
e-actamente /sta: 2acer todo lo "ue podamos en !avor de la eticidad, sin caer en el
moralismo 2ipcrita, de sabor reconocidamente !arisaico. Pero, tambi/n !orma parte de
esta luc2a por la eticidad rec2azar, con seguridad, las crticas "ue ven en la de!ensa de
la /tica precisamente la e-presin de a"uel moralismo criticado. Para m, la de!ensa de la
/tica 6am#s signi!ic su distorsin o negacin.
;in embargo, cuando 2ablo de la /tica universal del ser 2umano estoy 2ablando de la
/tica en cuanto marca de la naturaleza 2umana, en cuanto algo absolutamente
indispensable a la convivencia 2umana. .l 2acerlo estoy consciente de las posturas
crticas "ue, in!ieles a mi pensamiento, me sealar#n como ingenuo e idealista. 5n
verdad, 2ablo de la /tica universal del ser 2umano de la misma manera en "ue 2ablo de
su vocacin ontolgica para ser@o m#s, como 2ablo de su naturaleza "ue se constituye
social e 2istricamente, no como un a priori de la 1istoria. La naturaleza por la "ue la
ontologa vela se gesta socialmente en la 1istoria. 5s una naturaleza en proceso de estar
siendo con algunas connotaciones !undamentales sin las cuales no 2abra sido posible
reconocer la propia presencia 2umana en el mundo como algo original y singular. 5s
decir, m#s "ue un ser en el mundo, el ser 2umano se tom una Presencia en el mundo,
con el mundo y con los otros. Presencia "ue, reconociendo la otra presencia como un
8no*yo8 se reconoce como 8s propia8. Presencia "ue se piensa a s misma, "ue se sabe
presencia, "ue interviene, "ue trans!orma, "ue 2abla de lo "ue 2ace pero tambi/n de lo
"ue suea, "ue constata, compara, eval=a, valora, "ue decide, "ue rompe. 5s en el
dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin, donde
se instaura la necesidad de la /tica y se impone la responsabilidad. La /tica se torna
inevitable y su transgresin posible es un desvalor, 6am#s una virtud.
5n verdad, sera incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no
signi!icase ya la imposibilidad de mi ausencia en la construccin de la propia presencia.
%omo presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad /tica de
mi moverme en el mundo. ;i soy puro producto de la determinacin gen/tica o cultural o
de clase, soy irresponsable de lo "ue 2ago en el moverme en el mundo y si carezco de
responsabilidad no puedo 2ablar de /tica. 5sto no signi!ica negar los condicionamientos
gen/ticos, culturales, sociales a "ue estamos sometidos. ;igni!ica reconocer "ue somos
seres condicionados pero no determinados. Reconocer "ue la 1istoria es tiempo de
posibilidad y no de determinismo, "ue el !uturo, permtanme reiterar, es problemtico y no
ine-orable.
Debo en!atizar tambi/n "ue /ste es un libro esperanzado, un libro optimista, pero no
construido ingenuamente de optimismo !also y de esperanza vana. ;in embargo, las
personas, incluso las de iz"uierda, para "uienes el !uturo perdi su problematicidad *el
!uturo es un dato, dado* dir#n "ue /l es m#s un devaneo de soador inveterado.
7o siento rabia por "uien piensa as. ;lo lamento su posicin: la de "uien perdi su
direccin en la 1istoria.
La ideologa !atalista, inmovilizadora, "ue anima el discurso liberal anda suelta en el
mundo. %on aires de posmodemidad, insiste en convencemos de "ue nada podemos
2acer contra la realidad social "ue, de 2istrica y cultural, pasa a ser o a tornarse 8casi
natural8. Frases como 8la realidad es 6ustamente as, M"u/ podemos 2acerN8 o 8el
desempleo en el mundo es una !atalidad de !in de siglo8 e-presan bien el !atalismo de
esta ideologa y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el punto de vista de tal
ideologa, slo 2ay una salida para la pr#ctica educativa: adaptar al educando a esta
realidad "ue no puede ser alterada. Lo "ue se necesita, por eso mismo, es el
adiestramiento t/cnico indispensable para la adaptacin del educando, para su
sobrevivencia. 5l libro con el "ue vuelvo a los lectores es un decisivo no a esta ideologa
"ue nos niega y 2umilla como gente.
%ual"uier te-to necesita de una cosa: "ue el lector o la lectora se entregue a /l de
!orma crtica, crecientemente curiosa. 5sto es lo "ue este te-to espera de ti, "ue
acabaste de leer estas 8Primeras palabras8.
P.:LA FR5@R5
So aulo,
septiembre de 1996
%, !+ -A. )+C*!CIA SI! DISCENCIA3
O5l t/rmino discencia como otros en Freire es un neologismo. ;e puede entender
como el con6unto de las !unciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos.
PT.Q
neologi4mo, &De neo!, el gr. , palabra, e !ismo,. m. Bocablo, acepcin o giro
nuevo en una lengua. RR 2, :so de estos vocablos o giros nuevos.
Debo de6ar claro "ue, aun"ue mi inter/s central en este te-to sea el de considerar
saberes "ue me parecen indispensables a la pr#ctica docente de educadoras o
educadores crticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los
educadores conservadores. ;on saberes demandados por la pr#ctica educativa en s
misma, cual"uiera "ue sea la opcin poltica del educador o educadora.
5n la secuencia de la lectura va "uedando en manos del lector o lectora el e6ercicio
de percibir si este o a"uel saber re!erido corresponde a la naturaleza de la pr#ctica
progresista o conservadora o si, por lo contrario, es e-igencia de la propia pr#ctica
educativa independientemente de su matiz poltico o ideolgico. Por otro lado, debo
subrayar "ue, de !orma no*sistem#tica, me 2e re!erido a algunos de esos saberes en
traba6os anteriores. ;in embargo, estoy convencido *es legtimo agregar* de la
importancia de una re!le-in como /sta cuando pienso en la !ormacin docente y la
pr#ctica educativo*crtica.
5l acto de cocinar, por e6emplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la
estu!a, cmo encenderla, cmo graduar para m#s o para menos la !lama, cmo lidiar con
ciertos riesgos aun remotos de incendio, cmo armonizar los di!erentes condimentos en
una sntesis sabrosa y atractiva. La pr#ctica de cocinar va preparando al novato,
rati!icando algunos de a"uellos saberes, recti!icando otros, y posibilitando "ue se
convierta en cocinero. La pr#ctica de navegar implica la necesidad de saberes
!undamentales como el del dominio del barco, de las partes "ue lo componen y de la
!uncin de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su !uerza, de su
direccin, los vientos y las velas, la posicin de las velas, el papel del motor y de la
combinacin entre motor y velas. 5n la pr#ctica de navegar se con!irman, se modi!ican o
se amplan esos saberes.
La re!le-in crtica sobre la pr#ctica se torna una e-igencia de la relacin
TeoraJPr#ctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la pr#ctica en
activismo.
Lo "ue me interesa a2ora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes
!undamentales para la pr#ctica educativo*crtica o progresista y "ue, por eso mismo,
deben ser contenidos obligatorios de la organizacin program#tica docente. %ontenidos
cuya comprensin, tan clara y tan l=cida como sea posible, debe ser elaborada en la
pr#ctica !ormadora. 5s preciso, sobre todo, y a"u va ya uno de esos saberes
indispensables, "ue "uien se est# !ormando, desde el principio mismo de su e-periencia
!ormadora, al asumirse tambi/n como su6eto de la produccin del saber, se convenza
de!initivamente de "ue ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
de su produccin o de su construccin.
;i en la e-periencia de mi !ormacin, "ue debe ser permanente, comienzo por
aceptar "ue el formador es el su6eto en relacin con el cual me considero ob"eto, "ue /l
es el su6eto "ue me forma y yo el ob"eto formado por l, me considero como un paciente
"ue recibe los conocimientos*contenidos*acumulados por el su6eto "ue sabe y "ue me
son trans!eridos. 5n esta !orma de comprender y de vivir el proceso !ormador, yo, a2ora
ob6eto, tendr/ la posibilidad, maana, de tornarme el !also su6eto de la 8!ormacin8 del
!uturo ob6eto de mi acto !ormador. 5s preciso, por el contrario, "ue desde los comienzos
del proceso vaya "uedando cada vez m#s claro "ue, aun"ue di!erentes entre s, "uien
!orma se !orma y re*!orma al !ormar y "uien es !ormado se !orma y !orma al ser !ormado.
5s en este sentido como ensear no es trans!erir conocimientos, contenidos, ni formar es
la accin por la cual un su6eto creador da !orma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y
adaptado. 7o 2ay docencia sin discencia, las dos se e-plican y sus su6etos, a pesar de
las di!erencias "ue los connotan, no se reducen a la condicin de ob6eto, uno del otro.
Kuien ensea aprende al ensear y "uien aprende ensea al aprender. Kuien ensea
ensea alguna cosa a alguien. Por eso es "ue, desde el punto de vista gramatical, el
verbo ensear es un verbo transitivo* relativo. Berbo "ue pide un ob6eto directo
!al#una cosa! y un ob6eto indirecto !a al#uien. Desde el punto de vista democr#tico en el
"ue me ubico, pero tambi/n desde el punto de vista del radicalismo meta!sico en "ue me
sit=o y del cual deriva mi comprensin del 2ombre y de la mu6er como seres 2istricos e
inacabados y sobre el cual se !unda mi entendimiento del proceso de conocer, ensear
es algo m#s "ue un verbo transitivo*relativo. 5nsear no e-iste sin aprender y viceversa y
!ue aprendiendo socialmente como, 2istricamente, mu6eres y 2ombres descubrieron "ue
era posible ensear. Fue as, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los
tiempos mu6eres y 2ombres percibieron "ue era posible *despu/s, preciso* traba6ar
maneras, caminos, m/todos de ensear. .prender precedi a ensear o, en otras
palabras, ensear se dilua en la e-periencia realmente !undadora de aprender. 7o temo
decir "ue carece de validez la enseanza "ue no resulta en un aprendiza6e en "ue el
aprendiz no se volvi capaz de recrear o de re2acer lo enseado, en "ue lo enseado
"ue no !ue apre2endido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz.
%uando vivimos la autenticidad e-igida por la pr#ctica de ensear*aprender
participamos de una e-periencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica,
pedaggica, est/tica y /tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia
y con la seriedad.
. veces, en mis silencios en los "ue aparentemente me pierdo, desligado, casi
!lotando, pienso en la importancia singular "ue est# teniendo para mu6eres y 2ombres el
ser o 2abernos vuelto, como lo a!irma FranSois 3acob, 8seres programados, pero para
aprender8.
)
5s "ue el proceso de aprender, en el "ue 2istricamente descubrimos "ue
era posible ensear como tarea no slo incrustada en el aprender, sino per!ilada en s,
con relacin a aprender, es un proceso "ue puede encender en el aprendiz una
curiosidad creciente, "ue puede tornarlo m#s y m#s creador. Lo "ue "uiero decir es lo
siguiente: cuanto m#s crticamente se e6erza la capacidad de aprender tanto m#s se
construye y desarrolla lo "ue vengo llamando 8curiosidad epistemolgica8,
D
sin la cual no
alcanzamos el conocimiento cabal del ob6eto.
5so es lo "ue nos lleva, por un lado, a la crtica y al rec2azo de la enseanza
8bancaria8,
E
por el otro, a comprender "ue, a pesar de ella, el educando "ue est#
sometido a ella no est# predestinado a perecer9 pese a la enseanza 8bancaria8, "ue
de!orma la creatividad necesaria del educando y del educador, el educando su6eto a ella
puede, no por causa del contenido cuyo 8conocimiento8 le !ue trans!erido, sino por causa
del propio proceso de aprender, 2acer, como se dice en lengua6e popular, de tripas
corazn y superar el autoritarismo y el error epistemolgico del 8bancarismo8.
Lo necesario es "ue, aun subordinado a la pr#ctica 8bancaria8, el educando mantenga
vivo el gusto por la rebelda "ue, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad
de arriesgarse, de aventurarse, de cierta !orma lo 8inmuniza8 contra el poder aletargante
del 8bancarismo8. 5n este caso, es la !uerza creadora del aprender, de la "ue !orman
parte la comparacin, la repeticin, la comprobacin, la duda rebelde, la curiosidad no
!#cilmente satis!ec2a, lo "ue supera los e!ectos negativos del !also ensear. Tsta es una
de las venta6as signi!icativas de los seres 2umanos *la de 2aberse tornado capaces de ir
m#s all# de sus condicionantes. 5sto no signi!ica, sin embargo, "ue seamos indi!erentes
a ser un educador 8bancario8 o un educador 8problematizador8.
%, Ensear exige rigor metdico
5l educador democr#tico no puede negarse el deber de re!orzar, en su pr#ctica
docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. :na de sus
tareas primordiales es traba6ar con los educandos el rigor metdico con "ue deben
8apro-imarse8 a los ob6etos cognoscibles. I este rigor metdico no tiene nada "ue ver
con el discurso 8bancario8 meramente trans!eridor del per!il del ob6eto o del contenido. 5s
)
FranUois 3acob, V7ous sommes program/s, mais pour apprendreW. $e Courrier, :75;%A, !ebrero
de '(('.
D
Paulo Freire, X sombra desta mangueira, ;Yo Pablo, Al2o dZ#gua, '((F.
E
Paulo Freire, eda#o#%a del oprimido, C/-ico, ;iglo $$@, '((E, EF[ ed.
e-actamente en este sentido como ensear no se agota en el 8tratamiento8 del ob6eto o
del contenido, 2ec2o super!icialmente sino "ue se e-tiende a la produccin de las
condiciones en "ue es posible aprender crticamente. I esas condiciones implican o
e-igen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, in"uietos,
rigurosamente curiosos, 2umildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en "ue
es posible aprender crticamente la presuposicin, por parte de los educandos, de "ue el
educador ya tuvo o contin=a teniendo e-periencia en la produccin de ciertos saberes y
"ue /stos no pueden ser simplemente trans!eridos a ellos, a los educandos. Por el
contrario, en las condiciones del verdadero aprendiza6e los educandos se van
trans!ormando en su6etos reales de la construccin y de la reconstruccin del saber
enseado, al lado del educador, igualmente su6eto del proceso. ;lo as podemos 2ablar
realmente de saber enseado, en "ue el ob6eto enseado es apre2endido en su razn de
ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
;e percibe, as, la importancia del papel del educador, el m/rito de la paz con "ue
viva la certeza de "ue parte de su tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino
tambi/n ensear a pensar correctamente. De all la imposibilidad de "ue un pro!esor se
vuelva crtico si *mec#nicamente memorizador* es muc2o m#s un repetidor cadencioso
de !rases e ideas inertes "ue un desa!iador. 5l intelectual memorizador, "ue lee 2oras sin
parar, "ue se domestica ante el te-to, con miedo de arriesgarse, 2abla de sus lecturas
casi como si las estuviera recitando de memoria *no percibe ninguna relacin, cuando
realmente e-iste, entre lo "ue ley y lo "ue ocurre en su pas, en su ciudad, en su barrio.
Repite lo ledo con precisin pero raramente intenta algo personal. 1abla con elegancia
de la dial/ctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera e"uivocada. 5s como
si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada "ue ver con la
realidad de su mundo. La realidad con la "ue tienen "ue ver es la realidad idealizada de
una escuela "ue se vuelve cada vez m#s un dato all, desconectado de lo concreto.
Leer crticamente no se 2ace como si se comprara mercanca al mayoreo. Leer veinte
libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el te-to "ue
se me entrega y al "ue me entrego y de cuya comprensin !undamental tambi/n me
vuelvo su6eto. .l leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del te-to como si
ella !uera solamente produccin de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta !orma
viciada de leer no tiene nada "ue ver con el pensar acertadamente y con el ensear
acertadamente.
5n verdad, slo "uien piensa acertadamente puede ensear a pensar acertadamente
aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar
acertadamente es "ue no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. 5s por eso
por lo "ue pensar acertadamente, siempre al @ado de la pureza y necesariamente
distante del puritanismo, rigurosamente /tico y generador de belleza, me parece
inconciliable con la desverg\enza de la arrogancia de "uien est# lleno o llena de
soberbia.
5l pro!esor "ue piensa acertadamente de6a vislumbrar a los educandos "ue una de
las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres
2istricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero,
2istrico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene 2istoricidad. .l ser
producido, el nuevo conocimiento supera a otro "ue !ue nuevo antes y enve6eci y se
8dispone8 a ser sobrepasado maana por otro.
F
De all "ue sea tan importante conocer el
conocimiento e-istente cuanto saber "ue estamos abiertos y aptos para la produccin del
F
. ese respecto v/ase 0lvaro Bieira Pinto. Ci&ncia e '(ist&ncia, Ro de 3aneiro, Paz e Terra, '(G(.
conocimiento a=n no e-istente. 5nsear, aprender e investigar lidian con esos dos
momentos del ciclo gnoseolgico: a"uel en el "ue se ensea y se aprende el
conocimiento ya e-istente y a"uel en el "ue se traba6a la produccin del conocimiento
a=n no e-istente. La 8dodiscencia8 *docencia*discencia* y la investigacin, indivisibles,
son as pr#cticas re"ueridas por estos momentos del ciclo gnoseolgico.
2, Ensear exige investigacin
7o 2ay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.
G
5sos
"ue2aceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Cientras enseo contin=o
buscando, indagando. 5nseo por"ue busco, por"ue indagu/, por"ue indago y me
indago. @nvestigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo. @nvestigo para conocer lo "ue a=n no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en t/rminos crticos, es una e-igencia "ue los momentos del
ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad "ue, al volverse cada vez m#s
metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad 2acia lo "ue vengo llamando
8curiosidad epistemolgica8. La curiosidad ingenua, de la "ue resulta indiscutiblemente
un cierto saber, no importa "ue sea metdicamente no riguroso, es la "ue caracteriza al
sentido com=n. 5l saber 2ec2o de pura e-periencia. Pensar acertadamente, desde el
punto de vista del pro!esor, implica tanto el respeto al sentido com=n en el proceso de su
necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del
educando. @mplica el compromiso de la educadora con la conciencia crtica del educando
cuya 8promocin8 desde la ingenuidad no se 2ace autom#ticamente.
', Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone al pro!esor o, en t/rminos m#s
amplios, a la escuela, el deber de respetar no slo los saberes con "ue llegan los
educandos, sobre todo los de las clases populares *saberes socialmente construidos en
la pr#ctica comunitaria*, sino tambi/n, como lo vengo sugiriendo 2ace m#s de treinta
aos, discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la
enseanza de los contenidos. MPor "u/ no aprovec2ar la e-periencia "ue tienen los
alumnos de vivir en #reas de la ciudad descuidadas por el poder p=blico para discutir, por
e6emplo, la contaminacin de los arroyos y de los riac2os y los ba6os niveles de bienestar
de la poblacin, los basureros abiertos y los riesgos "ue o!recen a la salud de la genteN
MPor "u/ no 2ay basureros abiertos en el corazn de los barrios ricos o incluso
simplemente clasemedieros de los centros urbanosN 5sta pregunta es considerada
demaggica en s misma y reveladora de la mala voluntad de "uien la 2ace. 5s pregunta
de subversivo, dicen ciertos de!ensores de la democracia.
MPor "u/ no discutir con los alumnos la realidad concreta a la "ue 2ay "ue asociar la
materia cuyo contenido se ensea, la realidad agresiva en "ue la violencia es la
constante y la convivencia de las personas es muc2o mayor con la muerte "ue con la
vidaN MPor "u/ no establecer una 8intimidad8 necesaria entre los saberes curriculares
!undamentales para los alumnos y la e-periencia social "ue ellos tienen como individuosN
MPor "u/ no discutir las implicaciones polticas e ideolgicas de tal !alta de atencin de
los dominantes por las #reas pobres de la ciudadN MLa /tica de clase incrustada en esa
G
1oy se 2abla, con insistencia, del pro!esor investigador. 5n mi opinin lo "ue 2ay de investigador
en el pro!esor no es una calidad o una !orma de ser o de actuar "ue se agregue a la de ensear. La
indagacin, la b=s"ueda, la investigacin, !orman parte de la naturaleza de la pr#ctica docente. Lo
"ue se necesita es "ue el pro!esor, en su !ormacin permanente, se perciba y se asuma, por ser
pro!esor, como investigador.
desatencinN Por"ue, dir# un educador reaccionariamente pragm#tico, la escuela no
tiene nada "ue ver con eso. La escuela no es partido. 5lla tiene "ue ensear los
contenidos, trans!erirlos a los alumnos. :na vez aprendidos, /stos operan por s mismos.
4, Ensear exige crtica
5n la di!erencia y en la 8distancia8 entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber
2ec2o de pura e-periencia y el "ue resulta de los procedimientos metdicamente
rigurosos, no 2ay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin y no la ruptura
se da en la medida en "ue la curiosidad ingenua, sin de6ar de ser curiosidad, al contrario,
al continuar siendo curiosidad, se 2ace crtica. .l 2acerse crtica, al volverse entonces,
me permito repetir, curiosidad epistemolgica, 8rigoriz#ndose8 metdicamente en su
apro-imacin al ob6eto, connota sus 2allazgos de mayor e-actitud.
5n verdad, la curiosidad ingenua "ue, 8desarmada8, est# asociada al saber del
sentido com=n, es la misma curiosidad "ue, al 2acerse crtica, al apro-imarse de !orma
cada vez m#s metdicamente rigurosa al ob6eto cognoscible, se vuelve curiosidad
epistemolgica. %ambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los
campesinos con los "ue 2e dialogado a lo largo de mi e-periencia poltico*pedaggica,
!atalistas o ya rebeldes ante la violencia de las in6usticias, es la misma curiosidad, en
cuanto apertura m#s o menos asombrada ante los 8no*yoes,8 con la "ue los cient!icos o
!ilso!os acad/micos 8admiran8 el mundo. Los cient!icos y los !ilso!os superan, sin
embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven
epistemolgicamente curiosos.
La curiosidad como in"uietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo,
como pregunta verbalizada o no, como b=s"ueda de esclarecimiento, como seal de
atencin "ue sugiere estar alerta, !orma parte integrante del !enmeno vital. 7o 2abra
creatividad sin la curiosidad "ue nos mueve y "ue nos pone pacientemente impacientes
ante el mundo "ue no 2icimos, al "ue acrecentamos con algo "ue 2acemos.
%omo mani!estacin presente a la e-periencia vital, la curiosidad 2umana viene
siendo 2istrica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente por"ue la
promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera autom#tica, una de las tareas
principales de la pr#ctica educativo*progresista es e-actamente el desarrollo de la
curiosidad crtica, insatis!ec2a, indcil. %uriosidad con la "ue podemos de!endernos de
8irracionalismos8 resultantes de, o producidos por, cierto e-ceso de 8racionalidad8 de
nuestro tiempo altamente tecni!icado. I no 2ay en esta consideracin ning=n arrebato
!alsamente 2umanista de negacin de la tecnologa y de la ciencia. .l contrario, es
consideracin de "uien, por un lado, no diviniza la tecnologa, pero, por el otro, tampoco
la sataniza. De "uien la ve o incluso la escudria de !orma crticamente curiosa.
#, Ensear exige esttica y tica
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe ser 2ec2a a
distancia de una rigurosa !ormacin /tica siempre al lado de la est/tica. Decencia y
belleza de acuerdo. Io estoy cada vez m#s convencido de "ue, alerta ante la posibilidad
de e-traviarse por el descamino del puritanismo, la pr#ctica educativa tiene "ue ser, en
s, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. :na crtica permanente a los desvos
!#ciles "ue nos tientan, a veces o casi siempre, a de6ar las di!icultades "ue los caminos
verdaderos pueden presentarnos. Cu6eres y 2ombres, seres 2istrico*sociales, nos
volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de
romper, por todo eso, nos 2icimos seres /ticos. ;lo somos por"ue estamos siendo.
5star siendo es, entre nosotros, la condicin para ser. 7o es posible pensar a los seres
2umanos le6os, si"uiera, de la /tica, muc2o menos !uera de ella. 5ntre nosotros, 2ombres
y mu6eres, estar le6os, o peor, !uera de la /tica, es una transgresin. 5s por eso por lo
"ue trans!ormar la e-periencia educativa en puro adiestramiento t/cnico es depreciar lo
"ue 2ay de !undamentalmente 2umano en e@ e6ercicio educativo: su car#cter !ormador. ;i
se respeta la naturaleza del ser 2umano, la enseanza de los contenidos no puede darse
ale6ada de la !ormacin moral del educando. 5ducar es, sustantivamente, !ormar.
+
Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una !orma altamente negativa y
peligrosa de pensar errado. De mani!estar a los alumnos, a veces con aires de "uien es
dueo de la verdad9 un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario,
demanda pro!undidad y no super!icialidad en la comprensin y en la interpretacin de los
2ec2os. ;upone disponibilidad para la revisin de los 2allazgos, reconoce no slo la
posibilidad de cambiar de opcin, de apreciacin, sino el derec2o de 2acerlo. Pero como
no e-iste el pensar acertadamente al margen de principios /ticos, si cambiar es una
posibilidad y un derec2o, cabe a: "uien cambia *e-ige el pensar acertado* asumir el
cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y
2acer de cuenta "ue nada cambi. 5s "ue todo el pensar acertado es radicalmente
co2erente.
5, Ensear exige la corporiicacin de las palabras en el e!emplo
5l pro!esor "ue realmente ensea, es decir, "ue traba6a los contenidos en el marco
del rigor del pensar acertado, niega, por !alsa, la !rmula !arisaica, del 82aga lo "ue
mando y no lo "ue 2ago8. Kuien piensa acertadamente est# cansado de saber "ue las
palabras a las "ue les !alta la corporeidad del e6emplo poco o casi nada valen. Pensar
acertadamente es 2acer acertadamennte.
Ku/ pueden pensar alumnos serios de un pro!esor "ue, 2ace dos semestres
2ablaba casi con ardor sobre la necesidad de la luc2a por la autonoma de las clases
populares y 2oy, diciendo "ue no cambi, 2ace un discurso pragm#tico contra los sueos
y practica la trans!erencia de saber del pro!esor 2acia el alumnoN MKu/ decir de la
pro!esora "ue, ayer de iz"uierda, de!enda la !ormacin de la clase traba6adora y, 2oy,
pragm#tica, se satis!ace, inclinada ante el !atalismo neoliberal, con el simple
adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en "ue es progresistaN
7o e-iste el pensar acertado !uera de una pr#ctica testimonial "ue lo redice en lugar
de desdecirlo. .l pro!esor no le es posible pensar "ue piensa acertadamente cuando al
mismo tiempo le pregunta al alumno si 8sabe con "ui/n est# 2ablando8.
5l clima de "uien piensa acertadamente es el de "uien busca seriamente la seguridad
en la argumentacin, es el de "uien, al discordar con su oponente, no tiene por "u/
alimentar contra /l o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor "ue la propia razn
de la discordancia. :na de esas personas desmedidamente rabiosas pro2ibi cierta vez
a un estudiante "ue traba6aba en una tesis sobre al!abetizacin y ciudadana "ue me
leyera. 85s obsoleto8, di6o con aires de "uien trata con rigor y neutralidad el ob6eto, "ue
era yo. 8%ual"uier lectura "ue 2agas de ese seor puede per6udicarte.8 7o es as como
se piensa acertadamente ni es as como se ensea acertadamente.
H
Forma parte del
pensar acertado el gusto por la generosidad "ue, sin negar a "uien tiene el derec2o a la
rabia, la distingue de la rabia irre!renable.
+
;obre esto v/ase 7eil Postman, )ec*nopol+. )*e surrender of culture to tec*nolo#+, 7ueva Ior],
.l!red .. ^nop!, '(().
H
B/ase Paulo Freire, Cartas a Cristina, C/-ico, ;iglo $$@, '((G, D/cimose-ta carta, pp. 'HF*'('.
6, Ensear exige riesgo" asuncin de lo nuevo y rec#a$o de cual%uier orma de
discriminacin
5s propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asuncin de lo nuevo "ue
no puede ser negado o recibido slo por"ue es nuevo, as como el criterio de rec2azo a
lo vie6o no es solamente cronolgico. Lo vie6o "ue preserva su validez o "ue encarna una
tradicin o marca una presencia en el tiempo contin=a nuevo.
Tambi/n el rec2azo de!initivo a cual"uier !orma de discriminacin !orma parte del
pensar acertadamente. La pr#ctica pre6uiciosa de raza, clase, g/nero, o!ende la
sustantividad del ser 2umano y niega radicalmente la democracia. %u#n le6os estamos de
ella cuando vivimos en la impunidad de los "ue matan nios en las calles, de los "ue
asesinan campesinos "ue luc2an por sus derec2os, de los "ue discriminan a los negros.
de los "ue subestiman a las mu6eres. %u#n ausentes de a democracia est#n los "ue
"ueman iglesias de negros por"ue, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no
rezan. %on su negritud. los negros ensucian la blan"uitud de las oraciones... . m me da
pena y no rabia, cuando veo la arrogancia con "ue la blan"uitud de las sociedades donde
se 2ace eso, donde se "ueman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como
pedagoga de la democracia. Pensar y 2acer de manera errada, por lo visto no tienen en
e!ecto nada "ue ver con la 2umildad "ue el pensar acertadamente e-ige. 7o tienen nada
"ue ver con el sentido com=n "ue regula nuestras e-ageraciones y evita "ue nos
encaminemos 2acia el ridculo y la insensatez.
. veces temo "ue alg=n lector o lectora, incluso no totalmente convertido al
8pragmatismo8 neoliberal pero ya tocado por /l, diga "ue, soador, contin=o 2ablando de
una educacin de #ngeles y no de mu6eres y 2ombres. ;in embargo, lo "ue 2e dic2o
2asta a2ora se re!iere radicalmente a la naturaleza de mu6eres y 2ombres. 7aturaleza
entendida como constituy/ndose social e 2istricamente y no como un a priori de la
1istoria.
(

5l problema "ue se me presenta es "ue comprendiendo como comprendo la
naturaleza 2umana, sera una contradiccin grosera no de!ender lo "ue vengo
de!endiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este te-to !orma parte de la
e-igencia "ue me 2ago a m mismo de pensar acertadamente. Pensar, por e6emplo, "ue
el pensar acertado "ue debe ser enseado, concomitantemente con la enseanza de los
contenidos no es un pensar !ormalmente anterior al y desgarrado del actuar
acertadamente. 5s en este sentido como ensear a pensar acertadamente no es una
e-periencia, en "ue eso *el pensar acertadamente* se tome por s mismo y de eso se
2able o una pr#ctica "ue simplemente se describa, sino algo "ue se 2ace y "ue se vive
mientras se 2abla de ella con la !uerza del testimonio. Pensar acertadamente implica Qa
e-istencia de su6etos "ue piensan mediados por el ob6eto u ob6etos en "ue incide el
propio pensar de los su6etos. Pensar acertadamente no es el "ue2acer de "uien se asla,
de "uien se 8cobi6aW a s mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo
no 2ay "ue pensar sin entendimiento y el entendimiento desde e@ punto de vista del
pensar acertadamente, no es algo trans!erido sino coparticipado. ;i desde el #ngulo de
la gram#tica el verbo entender es transitivo, en lo "ue respecta a Qa Vsinta-is8 del pensar
acertadamente se trata de un verbo cuyo su6eto es siempre copartcipe de otro. Todo
entendimiento, si no est# Vtraba6ado8 mecansticamente, si no est# siendo sometido a los
Vcuidados8 ena6enantes de un tipo de mente especial y cada vez m#s
amenazadoramente com=n "ue vengo llamando Vburocratizada8, implica,
necesariamente, comunicabilidad. 7o 2ay entendimiento *a no ser cuando el propio
(
Paulo Freire, eda#o#%a de la esperanza, C/-ico, ;iglo $$@, '((D.
proceso de entender se desvirt=a "ue no sea tambi/n comunicacin de lo entendido. La
gran tarea del su6eto "ue piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al
otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los 2ec2os,
de los conceptos. La tarea co2erente del educador "ue piensa acertadamente es,
mientras e6erce como ser 2umano la pr#ctica irrecusable de entender, desa!iar al
educando con "uien se comunica y a "uien comunica, a producir su comprensin de lo
"ue viene siendo comunicado. 7o 2ay entendimiento "ue no sea comunicacin e
6ntercomunicacin y "ue no se !unda en la capacidad de di#logo. Por eso el pensar
acertadamente es dialgico y no pol/mico.
", Ensear exige relexin crtica sobre la pr&ctica
5l pensar acertadamente sabe, por e6emplo, "ue no es a partir de /l, como un dato
dado, como se con!orma la pr#ctica docente crtica, sino "ue sabe tambi/n "ue sin /l
/sta no se !unda. La pr#ctica docente crtica, implcita en el pensar acertadamente,
encierra el movimiento din#mico, dial/ctico, entre el 2acer y el pensar sobre el 2acer. 5l
saber "ue indiscutiblemente produce la pr#ctica docente espont#nea o casi espont#nea,
8desarmada8, es un saber ingenuo, un saber 2ec2o de e-periencia, a@ "ue le !alta el rigor
metdico "ue caracteriza ala curiosidad epistemolgica del su6eto. Tste no es el saber
"ue busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es !undamental "ue, en la pr#ctica
de la !ormacin docente, el aprendiz de educador asuma "ue el indispensable pensar
acertadamente no es una d#diva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
pro!esores "ue intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino "ue, por
lo contrario, el pensar acertadamente "ue supera al ingenuo tiene "ue ser producido por
el mismo aprendiz en comunin con el pro!esor !ormador. Por otro lado, es preciso insistir
otra vez en "ue tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crtico es la propia
curiosidad, caracterstica del !enmeno vital. 5n este sentido, no 2ay duda de "ue el
pro!esor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el pro!esor de !iloso!a de la
educacin de la :niversidad . o <. Lo "ue 2ay "ue 2acer es posibilitar "ue, al volverse
sobre s misma, a trav/s de la re!le-in sobre la pr#ctica, la curiosidad ingenua, al
percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.
5s por eso por lo "ue el momento !undamental en la !ormacin permanente de los
pro!esores es el de la re!le-in crtica sobre la pr#ctica. 5s pensando crticamente la
pr#ctica de 2oy o la de ayer como se puede me6orar la pr-ima. 5l propio discurso
terico, necesario a la re!le-in crtica, tiene "ue ser de tal manera concreto "ue casi se
con!unda con la pr#ctica. ;u distanciamiento epistemolgico de la pr#ctica en cuanto
ob6eto de su an#lisis debe 8apro-imarlo8 a ella al m#-imo. %uanto me6or realice esta
operacin mayor entendimiento gana de la pr#ctica en an#lisis y mayor comunicabilidad
e6erce en torno de la superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto m#s
me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del por"u/ estoy siendo
as, m#s capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de
curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin "ue el su6eto 2ace de s
en una cierta !orma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio9
para cambiar, y de cuyo proceso tambi/n se 2ace necesariamente su6eto.
;era sin embargo un e-ceso idealista a!irmar "ue la asuncin, por e6emplo, de "ue
!umar amenaza mi vida, ya signi!ica de6ar de !umar. Pero de6ar de !umar pasa, en alg=n
sentido, por la asuncin del riesgo "ue corro al !umar. Por otro lado, la asuncin se va
2aciendo cada vez m#s asuncin en la medida en "ue engendra nuevas opciones,
provoca ruptura, decisin y nuevos compromisos. %uando asumo el mal o los males "ue
el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo,
opto. Pero, es en la pr#ctica de no !umar en la "ue se concreta materialmente la
asuncin del riesgo "ue corro al !umar.
Ce parece "ue 2ay otro elemento a=n en la asuncin de "ue 2ablo: el emocional.
.dem#s del conocimiento "ue tengo del mal "ue me 2ace el tabaco, a2ora, al asumirlo,
siento legtima rabia 2acia el tabaco. I tambi/n tengo la alegra de 2aber sentido la rabia
"ue, en el !ondo, me ayud a continuar en el mundo por m#s tiempo. La educacin "ue
no reconoce un papel altamente !ormador en la rabia 6usta,
'_
en la rabia "ue protesta
contra las in6usticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la e-plotacin y la
violencia, est# e"uivocada. Lo "ue la rabia no puede es, perdiendo los lmites "ue la
con!irman, perderse en un rabiar "ue corre siempre el riesgo de resultar en odio.
&, Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural
5s interesante e-tender un poco m#s la re!le-in sobre la asuncin. 5l verbo asumir
es un verbo transitivo y puede tener como ob6eto el propio su6eto "ue as se asume. Io
asumo tanto el riesgo "ue corro al !umar como me asumo en cuanto su6eto de la propia
asuncin. .claremos "ue, cuando digo "ue la asuncin de "ue !umar amenaza mi vida
es !undamental para de6ar de !umar, con asuncin "uiero re!erirme sobre todo al
conocimiento cabal "ue obtuve del !umar y de sus consecuencias. .suncin o asumir
tienen otro sentido m#s radical %uando digo: una de las tareas m#s importantes de la
pr#ctica educativo*crtica es propiciar las condiciones para "ue los educandos en sus
relaciones entre s y de todos con el pro!esor o pro!esora puedan ensayar la e-periencia
pro!unda de asumirse. .sumirse corno ser social e 2istrico, como ser pensante..
comunicante, trans!ormador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia por"ue
es capaz de amar. .sumirse como su6eto por"ue es capaz de reconocerse como ob6eto.
La asuncin de nosotros mismos no signi!ica la e-clusin de los otros. 5s la 8otredad8 del
8no yo8 o del t,, la "ue me 2ace asumir el radicalismo de mi +o.
La cuestin de la identidad cultural, de la cual !orman parte la dimensin individual y
de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente !undamental en la pr#ctica
educativa progresista, es un problema "ue no puede ser desdeado. Tiene "ue ver
directamente con la asuncin de nosotros por nosotros mismos. 5sto es lo "ue el puro
adiestramiento del pro!esor no 2ace, pues se pierde y lo pierde en la estrec2a y
pragm#tica visin del proceso.
La e-periencia 2istrica, poltica, cultural y social de los 2ombres y de las mu6eres
nunca puede darse 8virgen8 del con!licto entre las !uerzas "ue obstaculizan, la b=s"ueda
de la asuncin de s por parte de los individuos y de los grupos y !uerzas "ue traba6an en
!avor de a"uella asuncin. La !ormacin docente "ue se 6uzgue superior a esas VintrigasW
no 2ace m#s "ue traba6ar en !avor de los obst#culos. La solidaridad social y, poltica "ue
necesitamos para construir una sociedad menos !ea y menos agresiva, en la cual
podamos ser m#s nosotros mismos, tiene una pr#ctica de real importancia en la
!ormacin democr#tica. 5l aprendiza6e de la asuncin del su6eto es incompatible con el
adiestramiento pra#mtico o con el elitismo autoritario de los "ue se creen dueos de la
verdad y del saber articulado.
. veces ni se imagina lo "ue puede llegar a representar en la vida de un alumno un
simple gesto del pro!esor. Lo "ue puede valer un gesto aparentemente insigni!icante
'_
La de %risto contra los !ariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la
re!orma agraria, la de los o!endidos contra la violencia de cual"uier discriminacin, de clase, de raza,
de g/nero. La de los "ue su!ren contra la impunidad. La de "uien tiene 2ambre contra la manera
libertina en "ue algunos, m#s "ue comer, dilapidan y trans!orman la vida en un regodeo.
como, !uerza !ormadora o como contribucin a la !ormacin del educando por s mismo.
5n la ya larga 2istoria de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de pro!esor
"ue tuve en mi adolescencia remota. :n gesto cuya signi!icacin tal vez le 2aya pasado
inadvertida a /l, el pro!esor, y "ue tuvo importante in!luencia en m. Io era entonces un
adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y !eo, me perciba menos capaz "ue los
otros, !uertemente inseguro de mis posibilidades. 5staba muc2o m#s mal2umorado "ue
sosegado con la vida. Ce irritaba !#cilmente. %ual"uier consideracin de un compaero
rico de la clase me pareca de inmediato un sealamiento de mis debilidades, de mi
inseguridad.
5l pro!esor 2aba trado de su casa nuestros traba6os escolares y, llam#ndonos de
uno en uno, los devolva con su evaluacin. 5n cierto momento me llama y, viendo y
volviendo a ver mi te-to, sin decir palabra, balancea la cabeza en seal de respeto y
consideracin. 5l gesto del pro!esor vali m#s "ue la propia nota de diez "ue le dio a mi
redaccin. 5l gesto del pro!esor me daba una con!ianza a=n obviamente descon!iada de
"ue era posible traba6ar y producir. De "ue era posible con!iar en m, pero "ue sera tan
e"uivocado con!iar m#s all# de los lmites como era en ese momento e"uivocado no
con!iar. La me6or prueba de la importancia de a"uel gesto es "ue lo menciono a2ora
como si lo 2ubiera presenciado 2oy. I en verdad 2ace muc2o tiempo "ue ocurri...
5ste saber, el de la importancia de esos gestos "ue se multiplican diariamente en las
intrigas del espacio escolar, es algo sobre lo "ue tendramos "ue re!le-ionar seriamente.
5s una pena "ue el car#cter socializante de la escuela, lo "ue 2ay de in!ormal en la
e-periencia "ue se vive en ella, de !ormacin o de de!ormacin, sea desatendido. ;e
2abla casi e-clusivamente de la enseanza de los contenidos, enseanza
lamentablemente casi siempre entendida como trans!erencia del saber. %reo "ue una de
las razones "ue e-plican este descuido en torno de lo "ue ocurre en el espacio*tiempo de
la escuela, "ue no sea la actividad de la enseanza, viene siendo una comprensin
estrec2a de lo "ue es educacin y de lo "ue es aprender. 5n el !ondo, nos pasa
inadvertido "ue !ue aprendiendo socialmente como mu6eres y 2ombres, 2istricamente,
descubrieron "ue es posible ensear. ;i tuvi/ramos claro "ue !ue aprendiendo como
percibimos "ue es posible ensear, entenderamos con !acilidad la importancia de las
e-periencias in!ormales en las calles, en las plazas, en el traba6o, en los salones de clase
de las escuelas, en los patios de los recreos,
''
donde di!erentes gestos de alumnos, del
personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de signi!icacin. 1ay una
naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas:
5n $a educacin en la ciudad
')
llam/ la atencin acerca de esta importancia al discutir
el estado en "ue la administracin de Luiza 5rundinaO encontr la red escolar de la
ciudad de ;ao Paulo en '(H(. 5l descuido de las condiciones materiales de las escuelas
alcanzaba niveles impensables. 5n mis primeras visitas a la red casi devastada me
preguntaba 2orrorizado: Mcmo e-igir de los nios un mnimo de respeto a los pupitres, a
''
Tsta es una preocupacin !undamental del e"uipo coordinado por el pro!esor Ciguel .rroio y "ue
viene proponiendo al pas, en <elo 1orizonte, una de las me6ores re*invenciones de la escuela. 5s
una l#stima "ue no 2aya 2abido a=n una emisora de TB "ue se dedicara a mostrar e-periencias
como la de <elo 1orizonte, la de :beraba, la de Porte .legre, la de Reci!e y de tantas otras
diseminadas por <rasil. Kue se propusiera revelar pr#cticas creadoras de gente "ue se arriesga,
vividas en las escuelas privadas o p=blicas. :n programa "ue podra llamarse cambiar es di!cil pero
es posible. 5n el !ondo, uno de los saberes !undamentales para la pr#ctica educativa.
')
- educa.o na cidade, ;Yo Paulo, %ortez 5ditora, '(('.
O .lcaldesa de ;Yo Paulo, la mayor ciudad de <rasil, por el Partido de los traba6adores, entre '(H( y
'(()9 responsable del nombramiento de P. Freire como secretario municipal de 5ducacin. PTQ.
las mesas, a las paredes si el poder p=blico demuestra absoluta desconsideracin a la
cosa p=blicaN 5s increble "ue no imaginemos la signi!icacin del 8discurso8 !ormador
"ue 2ace "ue una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del discurso
8pronunciado8 sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la
2igiene de los sanitarios, sobre las !lores "ue adornan. 1ay una pedagogicidad
indiscutible en la materialidad del espacio.
Pormenores por el estilo de la cotidianidad del pro!esor, por lo tanto tambi/n del
alumno, a los "ue casi siempre se les da poca o ninguna atencin, tienen en verdad un
peso signi!icativo, en la evaluacin de @a e-periencia docente. Lo "ue importa en la
!ormacin docente, no es la repeticin mec#nica del gesto, este o a"uel, sino la
comprensin del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la
inseguridad "ue debe ser superada por la seguridad, del miedo "ue, al ser Veducado8, va
generando valor.
7inguna verdadera !ormacin docente puede 2acerse, por un lado, distanciada del
e6ercicio de la crtica "ue implica la promocin de la curiosidad ingenua a la curiosidad
epistemolgica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de @a
sensibilidad, de la a!ectividad, de la intuicin o adivinacin. %onocer no es, de 2ec2o,
adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene "ue ver con adivina, con intuir. Lo importante,
no cabe duda, es no detenernos satis!ec2os en el nivel de las intuiciones, sino
someterlas al an#lisis metdicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemolgica.
'D

2, *!S*/A0 !+ *S T0A!SF*0I0 C+!+Cl1l*!T+
Las consideraciones o re!le-iones 2ec2as 2asta a2ora son desdoblamientos de un
primer saber sealado inicialmente como necesario para la !ormacin docente desde
una perspectiva progresista. Saber /ue ense0ar no es transferir conocimiento, sino crear
las posibilidades para su propia produccin o construccin. %uando entro en un saln de
clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas
de los alumnos, a sus in2ibiciones9 un ser crtico e indagador, in"uieto ante la tarea "ue
tengo *la de ense0ar + no la de transferir conocimientos.
5s preciso insistir: este saber necesario al pro!esor *"ue ensear no es trans!erir
conocimiento* no slo re"uiere ser apre2endido por /l y por los educandos en sus
razones de ser *ontolgica, poltica. Ttica, epistemolgica, pedaggica, sino "ue tambi/n
re"uiere ser constantemente testimoniado, vivido.
%omo pro!esor en un curso de !ormacin docente no puedo agotar mi prctica
discutiendo sobre la )eor%a de la no e-tensin del conocimiento. 7o puedo slo
pronunciar bellas !rases sobre las razones ontolgicas, epistemolgicas y polticas de la
Teora. Ci discurso sobre la Teora debe ser el e6emplo concreto, pr#ctico, de la teora.
;u encarnacin. .l 2ablar de construccin del conocimiento, criticando su e(tensin, ya
debo estar envuelto por ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los
alumnos.
Fuera de eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio,
inaut/ntico, pierde e!icacia. Ce vuelvo tan !also como "uien pretende estimular el clima
democr#tico en la escuela por medios y caminos autoritarios. Tan !ingido como "uien
'D
Tampoco es posible una !ormacin docente "ue sea indi!erente a la belleza y a la decencia "ue
nos e-ige &de nosotros, el estar sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros. 7o 2ay
pr#ctica docente verdadera "ue no sea ella misma un ensayo est/tico y /tico, valga la repeticin.
dice combatir el racismo pero, al pregunt#rsele si conoce a Cadalena, dice: 8La conozco.
5s negra pero es competente y decente.8 7unca o a nadie decir "ue conoce a %elia, "ue
es rubia, de o6os azules, pero es competente y decente. 5n el discurso "ue describe a
Cadalena, negra, cabe la con6uncin adversativa pero1 en el "ue 2ace el per!il de %elia,
rubia de o6os azules, la con6uncin adversativa es un contrasentido. La comprensin del
papel de las con6unciones "ue, uniendo enunciados entre s, impregnan la relacin "ue
establecen de cierto sentido, o de causalidad, 2ablo por/ue rec2azo el silencio, o de
adversidad, trataron de dominarlo pero no lo consiguieron, o de finalidad, Pedro luc2
para /ue "uedase clara su posicin, o de inte#racin, Pedro saba /ue ella volvera, no
es su!iciente para e-plicar el uso de la adversativa pero en la relacin entre la oracin
Cadalena es negra y Cadalena es competente y decente. .ll la con6uncin pero implica
un 6uicio !also, ideolgico: por ser negra, se espera "ue Cadalena no sea competente ni
decente. ;in embargo, al reconocerse su decencia y su competencia la con6uncin pero
se volvi indispensable. 5n el caso de %elia, es un disparate "ue, siendo rubia de o6os
azules, no sea competente y decente. De all el sinsentido de la adversativa. La razn es
ideolgica y no gramatical.
Pensar acertadamente *y saber "ue ensear no es trans!erir conocimiento es en
esencia pensar acertadamente* es una postura e-igente, di!cil, a veces penosa, "ue
tenemos "ue asumir !rente a los otros y con los otros, de cara al mundo y a los 2ec2os,
ante nosotros mismos. 5s di!cil, no por"ue pensar acertadamente sea una !orma propia
de pensar de los santos y de los #ngeles a la cual nosotros aspir#semos de manera
arrogante. 5s di!cil, entre otras cosas, por la vigilancia constante "ue tenemos "ue
e6ercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las !acilidades, las
inco2erencias burdas. 5s di!cil por"ue no siempre tenemos el valor indispensable para
no permitir "ue la rabia "ue podemos sentir por alguien se convierta en una rabia "ue
genere un pensar e"uivocado y !also. Por m#s "ue una persona me desagrade yo no
puedo menospreciarla con un discurso en el cual, credo de m mismo, decreto su
incompetencia absoluta. Discurso en "ue, engredamente, la trato con desd/n, desde lo
alto de mi !alsa superioridad. . m no me da rabia sino pena cuando personas as
rabiosas, erigidas en actitud de genio, me minimizan y menoscaban.
5s !atigoso, por e6emplo, vivir la 2umildad, condicin sine /ua non del pensar
acertadamente, "ue nos 2ace proclamar nuestro propio e"uvoco, "ue nos 2ace
reconocer y anunciar la superacin "ue su!rimos.
5l clima del pensar acertado no tiene nada "ue ver con el de las !rmulas
preestablecidas, pero sera la negacin de ese pensar si pretendi/ramos !or6arlo en la
atms!era del libertina6e o del espontanesmo. ;in rigor metdico no e-iste el pensar
acertado.
%, Ensear exige conciencia del inacabamiento
%omo pro!esor crtico, yo soy un 8aventurero8 responsable, predispuesto al cambio, a
la aceptacin de lo di!erente. 7ada de '_ "ue e-periment/ en mi vivencia docente debe
necesariamente repetirse. Repito, sin embargo, como inevitable, la inmunidad de m
mismo, radical, delante de los otros y del mundo. Ci inmunidad ante los otros y ante el
mundo mismo es la manera radical en "ue me e-perimento como ser cultural, 2istrico,
inacabado y consciente del inacabamiemto.
.s @legamos al punto del "ue "uiz# deberamos 2aber partido. 5l del inacabamiento
del ser 2umano. 5n verdad, el inacabamiento del ser o su inconclusin es propio de la
e-periencia vital. Donde 2ay vida, 2ay inacabamiento. Pero slo entre 2ombres y mu6eres
el inacabamiento se torn consciente. La invencin de la e-istencia a partir de los
materiales "ue @a vida o!reca llev a 2ombres y mu6eres a promover el soporte en "ue
los otros animales contin=an, en mundo. ;u mundo, mundo de 2ombres y mu6eres. La
e-periencia 2umana en el mundo vara de calidad con relacin a la vida animal en et
soporte. 5l soporte es el espacio, restringido o e-tenso, al "ue el animal se prende
Va!ectivamente8 para resistir9 es el espacio necesario para su crecimiento y e "ue delimita
su territorio. 5s el espacio en el "ue, entrenado, adiestrado, 8aprende8 a sobrevivir, a
cazar, a atacar, a de!enderse en un tiempo dependencia de los adultos inmensamente
menor del "ue el ser 2umano necesita para las mismas cosas. %uanto m#s cultural es el
ser, mayor su in!ancia, su dependencia de cuidados especiales. .l 8movimiento8 de los
otros animales en el soporte le !alta el lengua6e conceptual, la inteligibilidad del propio
soporte de donde resultara inevitablemente la comunicabilidad de lo entendido, el
asombro delante de la vida misma, de lo "ue contiene de misterio, 5n el soporte, los
comportamientos de los individuos son muc2o m#s e-plicables por la especie a la "ue
pertenecen "ue por ellos mismos. Les !alta libertad de opcin. Por eso no se 2abla de
/tica entre los ele!antes.
La vida en el soporte no implica el lengua6e ni la postura, erecta "ue permiti la
liberacin de las manos.
'E
Canos "ue, en gran medida, nos 2icieron. %uanto mayor se
!ue volviendo la solidaridad entre manos y mente tanto m#s el soporte se !ue convirtiendo
en mundo y la vida en e(istencia. 5l soporte se !ue 2aciendo mundo y la vida, e(istencia,
al paso en "ue el cuerpo 2umano se 2izo cuerpo consciente, captador, aprendedor,
trans!ormador, creador de belleza y no Vespacio8 vaco para ser llenado con contenidos.
La invencin de la e(istencia implica, 2ay "ue repetirlo, necesariamente el lengua6e,
@a cultura, la comunicacin en niveles m#s pro!undos y comple6os "ue lo "ue ocurra y
en el dominio de la vida, la Vespiritualizacin8 del mundo, la posibilidad de embellecer o
de a!ear el mundo y todo eso de!inira a mu6eres y 2ombres como seres /ticos. %apaces
de intervenir el mundo, de comparar, de 6uzgar, de decidir, de romper, de escoger,
capaces de grandes acciones, de testimonios digni!icantes, pero capaces tambi/n de
impensables e6emplos de ba6eza e indignidad. ;lo los seres "ue se volvieron /ticos
pueden romper con la /tica. 7o se sabe de leones "ue 2ayan asesinado cobardemente
leones del mismo o de otro grupo !amiliar, y despu/s 2ayan visitado a sus V!amiliaresW
para llevarles su solidaridad. 7o se sabe de tigres a!ricanos "ue 2ayan lanzado bombas
altamente destructoras en VciudadesW de tigres asi#ticos.
. partir del momento en "ue los seres 2umanos, al intervenir en el soporte, !ueron
creando el mundo, inventaron el lengua6e con "ue pasaron a darle nombre a las cosas
"ue 2acan con su accin sobre el mundo, en @a medida en "ue se !ueron preparando
para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo
entendido, ya no !ue posible e(istir salvo estando disponible a la tensin radical y
pro!unda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad, entre la decencia y el
impudor, entre la belleza y la !ealdad del mundo. 5s decir, ya no !ue posible e(istir sin
asumir el derec2o o el deber de optar, de decidir, de luc2ar, de 2acer poltica. I todo eso
nos lleva de nuevo a lo imperioso de la pr#ctica formadora, de naturaleza eminentemente
/tica. I todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. ;/ "ue las cosas
pueden incluso empeorar, pero tambi/n s/ "ue es posible intervenir para me6orarlas.
Ce gusta ser 2ombre, ser persona, por"ue no est# dado como cierto, ine"uvoco,
irrevocable "ue soy o ser/ decente, "ue mani!estar/ siempre gestos puros, "ue soy y
'E
B/ase David %rystai, )*e Cambrid#e enc+clopedia of lan#ua#e. %ambridge, %ambridge :niversity
Press, '(H+.

"ue ser/ 6usto, "ue respetar/ a los otros, "ue no mentir/ escondiendo su valor por"ue la
envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia. Ce gusta ser
2ombre, ser persona, por"ue s/ "ue mi paso por el mundo no es algo predeterminado,
preestablecido. Kue mi 8destino8 no es un dato sino algo "ue necesita ser 2ec2o y de
cuya responsabilidad no puedo escapar. Ce gusta ser persona por"ue la 1istoria en "ue
me 2ago con los otros y de cuya 2ec2ura participo es un tiempo de posibilidades y no de
determinismo. 5so e-plica "ue insista tanto en la problematizacin del !uturo y "ue
rec2ace su ine-orabilidad.
2, Ensear exige el reconocimiento de ser condicionado
Ce gusta ser persona por"ue, inacabado, s/ "ue soy un ser condicionado pero,
consciente del inacabamiento, s/ "ue puedo superarlo. Tsta es la di!erencia pro!unda
entre el ser condicionado y el ser determinado. La di!erencia entre el inacabado "ue no
se sabe como tal y el inacabado "ue 2istrica y socialmente logr la posibilidad de
saberse inacabado. Ce gusta ser persona por"ue, como tal, percibo a !in de cuentas "ue
la construccin de mi presencia en el mundo, "ue no se consigue en el aislamiento,
inmune a la in!luencia de las !uerzas sociales, "ue no se comprende !uera de la tensin
entre lo "ue 2eredo gen/ticamente y lo "ue 2eredo social, cultural e 2istricamente, tiene
muc2o "ue ver conmigo mismo. ;era irnico si la conciencia de mi presencia en el
mundo no implicara en s misma el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en
la construccin de mi propia presencia. 7o puedo percibirme como una presencia en el
mundo y al mismo tiempo e-plicarla como resultado de operaciones absolutamente
a6enas a m. 5n este caso, lo "ue 2ago es renunciar a la responsabilidad /tica, 2istrica,
poltica y social a "ue nos compromete la promocin del soporte de mundo. Renuncio a
participar en el cumplimiento de la vocacin ontolgica de intervenir en el mundo. 5l
2ec2o de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una
posicin ante el mundo "ue no es la de "uien nada tiene "ue ver con /l. .l !in y al cabo,
mi presencia en el mundo no es la de "uien se adapta a /l, sino la de "uien se inserta en
/l. 5s la posicin de "uien luc2a para no ser tan slo un ob"eto, sino tambi/n un su6eto de
la 1istoria.
Ce gusta ser persona por"ue, aun sabiendo "ue las condiciones materiales,
econmicas, sociales y polticas, culturales e ideolgicas en "ue nos encontramos
generan casi siempre barreras de di!cil superacin para la realizacin de nuestra tarea
2istrica de cambiar el mundo, tambi/n s/ "ue los obst#culos no se eternizan.
5n los aos sesenta, ya preocupado por esos obst#culos, apel/ a la conscientizacin
no como una panacea, sino como un es!uerzo de conocimiento crtico de los obst#culos,
valga la e-presin, de sus razones de ser. %ontra toda la !uerza del discurso !atalista
neoliberal, pragm#tico y reaccionario, insisto 2oy, sin desvos idealistas, en la necesidad
de la conscientizacin. @nsisto en su actualizacin. 5n verdad, como instrumento para la
pro!undizacin de la prise de consciense del mundo, de los 2ec2os, de los
acontecimientos, la conscientizacin es una e-igencia 2umana, es uno del caminos para
la puesta en pr#ctica de la curiosidad epistemo@gica. 5n lugar de e-tra0a, la
conscientizacin es natural al ser "ue, inacabado, se sabe inacabado. Por eso la
cuestin sustantiva no est# en el inacabamiento puro ni en la inconclusin pura. La
inconclusin, repito, !orma parte. de la naturaleza del !enmeno vital. @nconclusos somos
nosotros, mu6eres y 2ombres pero tambi/n inconclusas son "aboticabeiras "ue, durante la
cosec2a, llenan mi 6ardn de aves canoras, inconclusas son esas aves como inconcluso
es 5ico, mi pastor alem#n, "ue me 8saluda8 !eliz al empezar la maana.
5ntre nosotros, mu6eres y 2ombres, a la inconclusin se @a conoce como tal. 5s m#s,
la inconclusin "ue se reconoce a s misma implica necesariamente la insercin del
su6eto inacabado en un permanente proceso social de b=s"ueda. 1istrico*socio*
culturales, mu6eres y 2ombres nos volvemos seres en "uienes la curiosidad,
desbordando los lmites "ue le son peculiares en el dominio vital, se torna !undadora de
la produccin del conocimiento. 5s m#s, la curiosidad ya es conocimiento. %omo el
lengua6e "ue anima la curiosidad y con ella se anima, tambi/n es conocimiento y no slo
su e-presin.
:na madrugada, 2ace algunos meses, est#bamos 7ita y yo, cansados, en la. sala de
embar"ue de un aeropuerto del norte del pas, esperando la partida para ;Yo Paulo en
uno de esos vuelos madrugadores "ue la sabidura popular llama Vvuelo tecolote8Z.
%ansados y realmente arrepentidos de no 2aber cambiado el es"uema de vuelvo. :na
criatura de tierna edad, saltarina y alegre, nos puso, !inalmente, de buen 2umor a pesar
de la 2ora, tan inconveniente para nosotros.
Llega un avin. %uriosa, la criatura inclina la cabeza para buscar el sonido de @os
motores. ;e vuelve 2acia su madre y dice: V5l avin todav%a lleg8. ;in comentar, la
madre a!irma: V5@ avin ya lleg.W ;ilencio. La criatura corre 2asta el e-tremo de la sala y
retorna. 85l avin ya lleg, dice. 5l discurso de la criatura, "ue llevaba implcita su
posicin curiosa ante lo "ue ocurra, a!irmaba primero el conocimiento de la accin de
llegar del avin, segundo el conocimiento de la temporalizacin de la accin en el
adverbio ya. 5l discurso de la criatura indicaba el conocimiento desde el punto de vista
del 2ec2o concreto: el avin lle# y ese conocimiento desde el punto de vista in!antil es
el "ue, entre otras cosas condu6o al dominio de la circunstancia adverbial de tiempo, con
el +a.
Bolvamos un poco a nuestra re!le-in anterior. Presente entre nosotros, mu6eres y
2ombres, la conciencia del inacabamiento nos 2izo seres responsables, por eso la
eticidad de nuestra presencia en el mundo. 5ticidad "ue, no cabe duda, podemos
traicionar. 5l mundo de la cultura "ue se prolonga en el mundo de la 2istoria es un
mundo de libertad, de opcin, de decisin, mundo de posibilidades donde la decencia
puede ser negada, la libertad o!endida y rec2azada. Por eso mismo la capacitacin de
mu6eres y 2ombres en el #mbito de saberes instrumentales nunca puede prescindir de su
!ormacin /tica. 5l radicalismo de esta e-igencia es tal "ue ni si"uiera deberamos tener
"ue insistir en la !ormacin /tica del ser al 2ablar de su preparacin t/cnica y cient!ica.
5s !undamental "ue insistamos en ella precisamente por"ue, inacabados pero
conscientes del inacabamiento, seres de opcin, de decisin, /ticos, podemos negar o
traicionar la propia /tica. 5l educador "ue, al ensear geogra!a, 8castra8 la curiosidad del
educando en nombre de la e!icacia de la memorizacin mec#nica de la enseanza de los
contenidos, limita la libertad del educan* do, su capacidad de aventurarse. 7o !orma,
domestica. Tal como "uien asume la ideologa !atalista incrustada en el discurso
neoliberal, de vez en cuando criticada en este te-to, y aplicada preponderantemente a las
situaciones en "ue el paciente son las clases populares. 87o 2ay nada "ue 2acer, el
desempleo es una !atalidad de !in del siglo.8
5l 8pasear8 goloso de los billones de dlares "ue, en el mercado !inanciero, 8vuelan8
de un lugar a otro con la rapidez de los !a-, en su b=s"ueda insaciable de m#s lucro, no
es tratado como fatalidad. 7o son las clases populares los ob6etos inmediatos de su
maldad. Por eso se 2abla de la necesidad de disciplinar el 8pasear8 de los dlares.
5n el caso de nuestra re!orma agraria, la disciplina "ue se necesita, seg=n los dueos
del mundo, es la "ue apacig\e, a cual"uier costo, a los turbulentos y revoltosos 8sin*
tierra8. La re!orma agraria tampoco se con* vierte en una !atalidad. ;u necesidad es una
invencin absurda de !alsos brasileos, proclaman los codiciosos seores de las tierras.
%ontinuemos pensando un poco sobre la inconclusin del ser "ue se sabe
inconcluso, no la inconclusin pura, en s, del ser "ue, en el soporte, no se volvi capaz
de reconocerse interminado. La conciencia del mundo y la conciencia de s como ser
inacabado inscriben necesariamente al ser consciente de su inconclusin en un
permanente movimiento de b=s"ueda. 5n realidad, sera una contradiccin si, inacabado
y consciente del inacabamiento, el ser 2umano no se insertara en tal movimiento. 5s en
este sentido como, para mu6eres y 2ombres, estar en el mundo signi!ica necesariamente
estar con el mundo y con los otros. 5star en el mundo sin 2acer 2istoria, sin ser 2ec2o
por ella, sin 2acer cultura, sin 8tratar8 su propia presencia en el mundo, sin soar, sin
cantar, sin 2acer m=sica, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las
manos, sin esculpir, sin !iloso!ar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin 2acer ciencia, o
teologa, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin ensear, sin ideas de !ormacin,
sin politizar no es posible.
5s en la inconclusin del ser, "ue se sabe como tal, donde se !unda la educacin
como un proceso permanente. Cu6eres y 2ombres se 2icieron educables en la medida en
"ue se reconocieron inacabados. 7o !ue la educacin la "ue los 2izo educables, sino "ue
!ue la conciencia de su inconclusin la "ue gener su educabilidad. Tambi/n es en la
inconclusin, de la cual nos 2acemos conscientes y "ue nos introduce en el movimiento
permanente de b=s"ueda, donde se cimenta la esperanza. 87o estoy esperanzado8, di6e
cierta vez, por pura testarudez, pero por e-igencia ontolgica.
'F
Tste es un saber !undador de nuestra pr#ctica educativa, de la !ormacin docente, y
de nuestra inconclusin asumida. Lo ideal es "ue, en la e-periencia educativa
educandos, educadoras y educadores, 6untos, Vconvivan8 con este y con otros saberes
de los "ue 2ablar/ de tal manera "ue se vayan volviendo sabidur%a. .lgo "ue no nos es
e-trao a educadoras y educadores. %uando salgo de casa para traba6ar con los
alumnos, no tengo ninguna duda de "ue, inacabados y conscientes del inacabamiento,
abiertos a la b=s"ueda, curiosos, VprogramadosW pero, para aprender8,
'G
e6ercitaremos
tanto m#s y me6or nuestra capacidad de aprender y de ensear cuanto m#s nos
2agamos su6etos y no puros ob6etos del proceso.
', *nsear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Atro saber necesario a la pr#ctica educativa, y "ue se apoya en la misma raz "ue
acabo de discutir *la de la inconclusin del ser "ue se sabe inconcluso*, es el /ue se
refiere al respeto debido a la autonom%a del ser del educando. Del educando nio, 6oven
o adulto. %omo educador, debo estar constantemente alerta con relacin a este respeto,
"ue implica igualmente el "ue debo tener por m mismo. 7o est# de m#s repetir una
a!irmacin 2ec2a varias veces a lo largo de este te-to *el inacabamiento de "ue nos
2icimos conscientes nos 2izo seres /ticos. 5l respeto a la autonoma y a la dignidad de
cada uno es un imperativo /tico y no un !avor "ue podemos o no concedernos unos a los
otros. Precisamente por /ticos es por lo "ue podemos desacatar el rigor de la /tica y
llegar a su negacin, por eso es imprescindible de6ar claro "ue la posibilidad del desvo
/tico no puede recibir otra designacin "ue la de trans#resin. 5l pro!esor "ue
menosprecia la curiosidad del educando, su gusto est/tico, su in"uietud, su lengua6e,
'F
B/ase Paulo Freire, eda#o#%a de la esperanza, op. cit. B/ase Paulo Freire, 2 sombra desta
man#ueira, op. cit
'G
FranSois 3acob, op. cit.
m#s precisamente su sinta-is y su prosodia9 el pro!esor "ue trata con irona al alumno,
"ue lo minimiza, "ue lo manda Vponerse en su lugarW al m#s @eve indicio de su rebelda
legtima, as como el pro!esor "ue elude el cumplimiento de su deber de poner lmites a
la libertad del alumno, "ue es"uiva el deber de ensear, de estar respetuosamente
presente en la e-periencia !ormadora del educando, transgrede los principios
!undamentalmente /ticos de nuestra e-istencia. 5s en este sentido como el pro!esor
autoritario, "ue por eso mismo a2oga la libertad del educando, al menospreciar su
derec2o de. ser curioso e in"uieto, tanto como el pro!esor permisivo rompe con el
radicalismo del ser 2umano *el de su inconclusin asumida donde se arraiga la eticidad.
5s tambi/n en este sentido como la capacidad del di#logo verdadera, en la cual los
su6etos dialgicos aprenden y crecen en @a di!erencia, sobre todo en su respeto, es la
!orma de estar siendo co2erentemente e-igida por seres "ue, inacabados, asumi/ndose
como tales, se tornan radicalmente /ticos. 5s preciso de6ar claro "ue la transgresin de
la eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura de la
decencia. Lo "ue "uiero decir es lo siguiente: "ue alguien se vuelva mac2ista, racista,
clasista, lo "ue sea, pero "ue se asuma como transgresor de la naturaleza 2umana. Kue
no se venga con 6usti!icaciones gen/ticas, sociolgicas o 2istricas o !ilos!icas para
e-plicar la superioridad de la blan"uitud sobre la negritud, de los 2ombres sobre las
mu6eres, de los patrones sobre los empleados. %ual"uier discriminacin es inmoral y
luc2ar contra ella es un deber por m#s "ue se reconozca la !uerza de los
condicionamientos "ue 2ay "ue en!rentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre
otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear. ;aber "ue debo respeto a la
autonoma y a la identidad del educando e-ige de m una pr#ctica totalmente co2erente
con ese saber.
4, Ensear exige buen !uicio
La vigilancia de mi buen 6uicio tiene una importancia enorme en la evaluacin "ue, a
cada instante, debo 2acer de mi pr#ctica. .ntes, por e6emplo, de cual"uier re* !le-in m#s
detenida y rigurosa, es mi buen 6uicio el "ue me indica ser tan negativo, desde el punto
de vista de mi tarea docente, el !ormalismo insensible "ue me 2ace rec2azar el traba6o de
un alumno por"ue est# !uera de plazo, a pesar de las e-plicaciones convincentes del
alumno, como el menosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega de los
traba6os. 5s mi buen 6uicio el "ue me advierte "ue e6ercer mi autoridad de pro!esor en la
clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la
produccin individual y colectiva del grupo no es seal de autoritarismo de mi parte. 5s
mi autoridad cumpliendo con su deber. Todava no resolvemos bien entre nosotros la
tensin "ue la contradiccin autoridad*libertad nos crea y con!undimos casi siempre
autoridad con autoritarismo, libertina6e con libertad.
7o necesito de un pro!esor de /tica para decirme "ue no puedo, como orientador de
tesis de maestra o de doctorado, sorprender al "ue se est# posgraduando con crticas
duras a su traba6o por"ue uno de los e-aminadores !ue severo en su argumentacin. ;i
esto ocurre y yo coincido con las crticas 2ec2as por el pro!esor no 2ay otro camino "ue
el de solidarizarme p=blicamente con el "ue se est# orientando, dividiendo con /l la
responsabilidad del e"uvoco o del error criticado.
'+
7o necesito un pro!esor de /tica para
decirme esto.
Ci buen 6uicio me lo dice.
'+
B/ase Paulo Freire, Cartas a Cristina, op. cit.
;aber "ue debo respeto a la autonoma, a la dignidad y a la identidad del educando y,
en la pr#ctica, buscar la co2erencia con este saber, me lleva inapelablemente a la
creacin de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve !also,
palabrera vaca e inoperante.
'H
7o sirve para nada, a no ser para irritar al educando y
desmoralizar el discurso 2ipcrita del educador, 2ablar de democracia y libertad pero
imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro.
5l e6ercicio del buen 6uicio, del cual slo obtendremos venta6as, se 2ace en el
8cuerpo8 de la curiosidad. 5n este sentido, cuanto m#s ponemos en pr#ctica de manera
metdica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de veri!icar, tanto m#s
e!icazmente curiosos nos podemos volver y m#s crtico se puede 2acer nuestro buen
6uicio. 5l e6ercicio o la educacin del buen 6uicio va superando lo "ue en /l e-iste de
instintivo en la evaluacin "ue 2acemos de los 2ec2os y de los acontecimientos en "ue
nos vemos envueltos. ;i el buen 6uicio no basta para orientar o !undamentar mis t#cticas
de luc2a en alguna evaluacin moral "ue 2ago, tiene sin .embargo, indiscutiblemente, un
importante papel en mi toma de posicin, de la cual la /tica no puede estar ausente,
!rente a lo "ue debo 2acer.
Ci buen 6uicio me dice, por e6emplo, "ue es inmoral a!irmar "ue el 2ambre y la miseria
a "ue est#n e-puestos millones de brasileas y brasileos son una !atalidad !rente a la
cual slo 2ay una cosa "ue para 2acer: esperar pacientemente a "ue cambie la realidad.
Ci buen 6uicio me dice "ue eso es inmoral y e-ige de mi rigor cient!ico la a!irmacin de
"ue es posible cambiar con disciplina la voracidad de la minora insaciable:
Ci buen 6uicio me advierte "ue 2ay algo "ue debe ser comprendido en el
comportamiento de Pedrito, silencioso, asustado, distante, temeroso, "ue se esconde de
s mismo. 5@ buen 6uicio me indica "ue el problema no est# en los otros nios, en su
in"uietud, en su alboroto, en su vitalidad. Ci buen 6uicio no me indica cu#l es el problema,
pero 2ace evidente "ue 2ay algo "ue necesita ser sabido. Tsta es la tarea de la ciencia
"ue, sin el buen 6uicio del cient!ico, puede desviarse y perderse. 7o tengo duda del
!racaso del cient!ico a "uien le !alte la capacidad de adivinar el sentido de la
descon!ianza, la apertura a la duda, @a in"uietud de "uien no est# demasiado seguro de
las certezas. ;iento l#stima, y a veces miedo, del cient!ico demasiado seguro de la
seguridad, seor de @a verdad y "ue ni si"uiera sospec2a de la 2istoricidad del propio
saber.
5s mi buen 6uicio, en primer lugar, el "ue me 2ace sospec2ar, como mnimo "ue no
es posible "ue la escuela, s est# de verdad involucrada en la !ormacin de educandos
educadores, se ale6e de las condiciones sociales, culturales, econmicas de sus
alumnos, de sus !amilias, de sus vecinos.
7o es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en !ormacin, su
identidad en construccin, si no se toman en cuenta las condiciones en "ue ellos vienen
e-istiendo, si no se reconoce la importancia de los 8conocimientos 2ec2os de
e-perienciaW con "ue llegan a la escuela. 5l respeto debido a dignidad de@ educando no
me permite subestimar, o @o "ue es peor, burlarme del saber "ue /l trae consigo a la
escuela.
%uanto m#s riguroso me vuelvo en mi pr#ctica de conocer, tanto m#s respeto debo
guardar, por crtico, con relacin al saber ingenuo "ue debe ser superado por el saber
producido a trav/s del e6ercicio de la curiosidad epistemolgica.
.@ pensar sobre el deber "ue tengo, como pro!esor, de respetar la dignidad del
educando, su autonoma, su identidad en proceso, debo tambi/n pensar, como ya
'H
B/ase Paulo Freire, Cartas a /uien pretende ense0ar, C/-ico, ;iglo $$@, '((E.
seal/, en cmo lograr una pr#ctica educativa en la "ue ese respeto, "ue s/ "ue debo
tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. 5sto e-ige de m una
re!le-in crtica permanente sobre mi pr#ctica, a trav/s de la cual yo voy evaluando mi
actuar con los educandos. Lo ideal es "ue, tarde temprano, se invente una !orma para
"ue los educandos puedan participar de la evaluacin. 5s "ue el traba6o es e@ traba6o del
pro!esor con los alumnos y no del pro!esor consigo mismo.
5sta evaluacin crtica de la pr#ctica va revelando la necesidad de una serie de
virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles.
5stas cualidades o virtudes absolutamente indispensables a la puesta en pr#ctica de
este otro saber !undamental para la e-periencia educativa *saber "ue debo respeto a la
autonoma, a la dignidad y a la identidad del educando* no son premios "ue recibimos
por buen comportamiento. Las cualidades o virtudes son construidas por nosotros al
imponernos el es!uerzo de disminuir la distancia "ue e-iste entre lo "ue decimos y lo "ue
2acemos. 5ste es!uerzo, el de disminuir la distancia "ue 2ay entre el discurso y la
pr#ctica, es ya una de esas virtudes indispensables *la de la co2erencia. M%mo puedo
yo, en verdad, continuar 2ablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con
irona, si lo discrimino, si lo in2ibo con mi arrogancia. M%mo puedo continuar 2ablando
de mi respeto al educando si el testimonio "ue le doy es el de la irresponsabilidad, el de
"uien no cumple con su deber, el de "uien no se prepara u organiza para su pr#ctica, el
de "uien no luc2a por sus derec2os ni protesta contra las in6usticiasN
'(
La pr#ctica
docente. espec!icamente 2umana, es pro!undamente !ormadora y por eso, /tica. ;i no
se puede esperar "ue sus agentes sean santos o #ngeles, se puede y se debe e-igir de
ellos seriedad y rectitud.
La responsabilidad del pro!esor "ue a veces no percibimos siempre es grande. La
propia naturaleza de su pr#ctica eminentemente !ormadora subraya la manera en "ue se
realiza. ;u presencia en el saln es de tal manera e6emplar "ue ning=n pro!esor o
pro!esora escapa al 6uicio "ue los alumnos 2acen de /l o de ella. y tal vez el peor de los
6uicios es el "ue se e-presa en la 8!alta8 de 6uicio. 5l peor 6uicio es el "ue considera al
pro!esor una ausencia en el saln.
5l pro!esor autoritario, el pro!esor permisivo, el pro!esor competente, serio, el pro!esor
incompetente, irresponsable, el pro!esor amoroso con la vida y de la gente, el pro!esor
mal "uerido, siempre con rabia 2acia las personas y el mundo, !ro, burocr#tico.
racionalista, ninguno de ellos pasa por los alumnos sin de6ar su 2uella. De all la
importancia del e6emplo "ue o!rezca el pro!esor de su lucidez y de su compromiso en la
pelea por la de!ensa de sus derec2os, as como por la e-igencia de las condiciones
necesarias para el e6ercicio de sus deberes. 5l pro!esor tiene el deber de dar sus clases,
de realizar su tarea docente. Para eso, re"uiere condiciones !avorables, 2igi/nicas,
espaciales, est/ticas, sin las cuales se mueve con menos e!icacia en el espacio
pedaggico. . veces las condiciones son tan malas "ue ni se mueve. La !alta de respeto
a este espacio es una o!ensa a los educandos, a los educadores y a la pr#ctica
pedaggica.
#, Ensear exige #umildad' tolerancia y luc#a en deensa de los derec#os de
los educadores
;i 2ay algo "ue los brasileos necesitan saber, desde la m#s tierna edad, es "ue la
luc2a en !avor del respeto a los educadores y a la educacin signi!ica "ue la pelea por
salarios menos inmorales es un deber irrecusable y no slo un derec2o. La luc2a de los
'(
@nsisto en la lectura de Cartas a /uien pretende ense0ar, op. cit.
pro!esores en de!ensa de sus derec2os y de su dignidad debe ser entendida como un
momento importante de su pr#ctica docente, en cuanto pr#ctica /tica. 7o es algo e-terno
a la actividad docente, sino algo intrnseco a ella. 5l combate en !avor de la dignidad de
la pr#ctica docente es tan parte de ella misma como el respeto "ue el pro!esor debe tener
a la identidad del educando, a su persona, a su derec2o de ser. :no de los peores males
"ue el poder p=blico nos 2a venido 2aciendo en <rasil, 2istricamente, desde "ue la
sociedad brasilea se cre, es el de 2acer "ue muc2os de nosotros, e-istencialmente
cansados a !uerza de tanta desatencin 2acia la educacin p=blica, corramos el riesgo
de caer en la indi!erencia !atalistamente cnica "ue lleva a cruzar los brazos. 87o 2ay
nada "ue 2acer8 es el discurso acomodaticio "ue no podemos aceptar.
Ci respeto de pro!esor a la persona del educando, a su curiosidad, a su timidez, "ue
no debo agravar con procedimientos in2ibitorios, e-ige de m el cultivo de la 2umildad y la
tolerancia. M%mo puedo respetar la curiosidad del educando si, carente de 2umildad y
de la real comprensin del papel de la ignorancia en la b=s"ueda del saber, temo revelar
mi desconocimientoN M%mo ser educador, sobre todo desde una perspectiva
progresista, sin aprender, con mayor o menor es!uerzo, a convivir con los di!erentesN
M%mo ser educador si no desarrollo en m la necesaria actitud amorosa 2acia a los
educandos con "uienes me comprometo y al propio proceso !ormador del "ue soy parteN
7o me puede en!adar lo "ue 2ago so pena de no 2acerlo bien. 5l olvido a "ue est#
relegada la pr#ctica pedaggica, "ue siento como una !alta de respeto a mi persona, no
es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. 7o tengo por "u/ e6ercerla
mal. Ci respuesta a la o!ensa a la educacin es la luc2a poltica consciente, crtica y
organizada contra los o!ensores. .cepto incluso abandonarla, cansado, a la espera de
me6ores das. Lo "ue no es posible es permanecer en ella y envilecerla con el desd/n por
m mismo y por los educandos.
:na de las !ormas de luc2a contra la !alta de respeto de los poderes p=blicos 2acia la
educacin es, por un lado, nuestro rec2azo a trans!ormar nuestra actividad docente en
una pura 8c2amba8, y, por el otro, nuestra negativa a entenderla y a e6ercerla como
pr#ctica a!ectiva de 8tos y tas8.
O

5llos y ellas deben verse a s mismos como pro!esionistas idneos, pues es en la
competencia "ue se organiza polticamente donde tal vez radica la mayor !uerza de los
educadores. 5s en este sentido como los rganos de clase deberan dar prioridad al
empeo de !ormacin permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente
poltica y repensar la e!icacia de las 2uelgas. La cuestin "ue se plantea, obviamente, no
es parar la luc2a sino, reconociendo "ue la luc2a es una categora 2istrica, reinventar la
!orma tambi/n 2istrica de luc2ar.
5, Ensear exige la apre#ensin de la realidad
Atro saber !undamental para la pr#ctica educativa es el "ue se re!iere a su
naturaleza. %omo pro!esor necesito moverme con claridad en mi pr#ctica. 7ecesito
conocer las di!erentes dimensiones "ue caracterizan la esencia de la pr#ctica, lo "ue me
puede 2acer m#s seguro de mi propio desempeo.
5l me6or punto de partida para estas re!le-iones es la inconclusin de la "ue el ser
2umano se 2a 2ec2o consciente. %omo vimos, all radica nuestra educabilidad lo mismo
"ue nuestra insercin en un movimiento permanente de b=s"ueda en el cual, curiosos e
in"uisitivos, no slo nos damos cuenta de las cosas sino "ue tambi/n podemos tener un
conocimiento cabal de ellas. La capacidad de aprender, no slo para adaptamos sino
O
Forma usual en <rasil de llamar a los maestros y a las maestras. P5Q
sobre todo para trans!ormar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, 2abla de
nuestra educabilidad en un nivel distinto del nivel del adiestramiento de los otros
animales o del cultivo de las plantas.
7uestra capacidad de aprender, de donde viene la de ensear, sugiere, o, m#s "ue
eso, implica nuestra 2abilidad de apre*ender la sustantividad del ob6eto aprendido. La
memorizacin mec#nica del per!il del ob6eto no es un verdadero aprendiza6e del ob6eto o
del contenido. 5n este caso, el aprendiz !unciona muc2o m#s como paciente de la
trans!erencia del ob6eto o del contenido "ue como su6eto crtico, epistemolgicamente
curioso, "ue construye el conocimiento del ob6eto o participa de su construccin. 5s
precisamente gracias a esta 2abilidad de apre*ender la sustantividad del ob6eto como
nos es posible reconstruir un mal aprendiza6e, en el cual el aprendiz !ue un simple
paciente de la trans!erencia del conocimiento 2ec2a por el educador.
Cu6eres y 2ombres, somos los =nicos seres "ue, social e 2istricamente, llegamos a
ser capaces de apre*ender. Por eso, somos los =nicos para "uienes aprender es una
aventura creadora, algo, por eso mismo, muc2o m#s rico "ue simplemente repetir la
leccin dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar,
lo "ue no se 2ace sin apertura al riesgo y a la aventura del espritu.
. esta altura, creo poder a!irmar "ue toda pr#ctica educativa demanda la e-istencia
de su6etos, uno "ue, al ensear, aprende, otro "ue, al aprender, ensea, de all su cuo
gnoseolgico9 la e-istencia de ob6etos, contenidos para ser enseados y aprendidos,
incluye el uso de m/todos, de t/cnicas, de materiales9 implica, a causa de su car#cter
directivo, ob6etivo, sueos, utopas, ideales. De all su politicidad, cualidad "ue tiene la
pr#ctica educativa de ser poltica, de no poder ser neutral.
La educacin, espec!icamente 2umana, es gnoseolgica, es directiva, por eso es
poltica, es artstica y moral, se sirve de medios, de t/cnicas, lleva consigo !rustraciones,
miedos, deseos. 5-ige de m, como pro!esor, una competencia general, un saber de su
naturaleza y saberes especiales, ligados a mi actividad docente.
;i mi opcin es progresista y 2e sido y soy co2erente con ella, no puedo, como
pro!esor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la
especi!icidad de la tarea del pro!esor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar "ue mi
papel !undamental es contribuir positivamente para "ue el educando vaya siendo el
art!ice de su !ormacin con la ayuda necesaria del educador. ;i traba6o con nios, debo
estar atento a la di!cil travesa o senda de la *eteronom%a a la autonom%a, atento a la
responsabilidad de mi presencia "ue tanto puede ser au-iliadora como convertirse en
perturbadora de la b=s"ueda in"uieta de los educandos9 si traba6o con 6venes o con
adultos, debo estar no menos atento con respecto a lo "ue mi traba6o pueda signi!icar
como estmulo o no a la ruptura necesaria con algo mal !undado "ue est# a la espera de
superacin. .ntes "ue nada, mi posicin debe ser de respeto a la persona "ue "uiera
cambiar o "ue se niegue a cambiar. 7o puedo negarle ni esconderle mi posicin pero no
puedo desconocer su derec2o de rec2azarla. 5n nombre del respeto "ue debo a los
alumnos no tengo por "u/ callarme, por "u/ ocultar mi opcin poltica y asumir una
neutralidad "ue no e-iste. Tsta, la supresin del pro!esor en nombre del respeto al
alumno, tal vez sea la me6or manera de no respetarlo. Ci papel, por el contrario, es el de
"uien declara el derec2o de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la
asuncin de ese derec2o por parte de los educandos.
Recientemente, en un encuentro p=blico, un 6oven reci/n ingresado a la universidad
me di6o cort/smente:
87o entiendo cmo de!iende usted a los sin*tierra, "ue en el !ondo son unos
alborotadores creadores de problemas.8
8Puede 2aber alborotadores entre los sin*tierra, *respond* pero su luc2a es legtima y
/tica.8 8%readora de problemas8 es la resistencia reaccionaria de los "ue se oponen a
sangre y !uego a la re!orma agraria. La inmoralidad y el desorden est#n en el
mantenimiento de un 8orden8 in6usto.
La conversacin, aparentemente, termin all. 5l 6oven apret mi mano en silencio. 7o
s/ cmo 2abr# 8tratado8 despu/s la cuestin, pero !ue importante "ue 2ubiera dic2o lo
"ue pensaba y "ue 2ubiera odo de m lo "ue me parece 6usto "ue deba decir.
5s as como voy intentando ser pro!esor, asumiendo mis convicciones, disponible al
saber, sensible a la belleza de la pr#ctica educativa, instigado por sus desa!os "ue no le
permiten burocratizarse, asumiendo mis limitaciones, acompaadas siempre del es!uerzo
por superarlas, limitaciones "ue no trato de esconder en nombre del propio respeto "ue
tengo por los educandos y por m.
6, Ensear exige alegra y esperan$a
Ci involucramiento con la pr#ctica educativa, sabidamente poltica, moral,
gnoseolgica, nunca de6 de realizarse con alegra, lo "ue no "uiere decir "ue 2aya
podido !omentarla siempre en los educandos. Pero, en cuanto clima o atms!era del
espacio pedaggico, nunca de6/ de estar preocupado por ella.
1ay una relacin entre la alegra necesaria para la actividad educativa y la
esperanza. La esperanza de "ue pro!esor y alumnos podemos 6untos aprender, ensear,
in"uietarnos, producir y 6untos igualmente resistir a los obst#culos "ue se oponen a
nuestra alegra. 5n verdad, desde el punto de vista de la naturaleza 2umana, la
esperanza no es algo "ue se yu-taponga a ella. La esperanza !orma parte de la
naturaleza 2umana. ;era una contradiccin si, primero, inacabado y consciente del
inacabamiento, el ser 2umano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un
movimiento de b=s"ueda constante y, segundo, "ue se buscara sin esperanza. La
desesperanza es la negacin de la esperanza. La esperanza es una especie de mpetu
natural posible y necesario, la desesperanza es el aborto de este mpetu. La esperanza
es un condimento indispensable de la e-periencia 2istrica. ;in ella no 2abra 1istoria,
sino puro determinismo. ;lo 2ay 1istoria donde 2ay tiempo problematizado y no pre*
dado. La ine-orabilidad del !uturo es la negacin de la 1istoria.
5s necesario "ue "uede claro "ue la desesperanza no es una manera natural de
estar siendo del ser 2umano, sino la distorsin de la esperanza. Io no soy primero un ser
de la desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Io soy, por el contrario,
un ser de la esperanza "ue, por 8-8 razones, se volvi desesperanzado. De all "ue una
de nuestras peleas como seres 2umanos deba dirigirse a disminuir las razones ob6etivas
de la desesperanza "ue nos inmoviliza.
Por todo eso me parece una enorme contradiccin "ue una persona progresista, "ue
no le teme a la novedad, "ue se siente mal con las in6usticias, "ue se o!ende con las
discriminaciones, "ue se bate por la decencia, "ue luc2a contra la impunidad, "ue
rec2aza el !atalismo cnico e inmovilizante, no est/ crticamente esperanzada.
La desproblematizacin del !uturo por una comprensin mecanicista de la 1istoria, de
derec2a o de iz"uierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del
sueo, de la utopa, de la esperanza. 5s "ue, en el entendimiento mecanicista y por lo
tanto determinista de la 1istoria, el !uturo ya es conocido. La luc2a por un !uturo as a
priori conocido prescinde de la esperanza.
La desproblematizacin del !uturo, no importa en nombre de "u/, es una ruptura
violenta con la naturaleza 2umana social e 2istricamente en proceso de constitucin.
Recientemente, en Alinda, en una maana como slo los trpicos conocen, entre
lluviosa y llena de sol, tuve una conversacin, "ue llamara e6emplar, con un 6oven
educador popular "ue a cada instante, a cada palabra, a cada re!le-in, re!le6aba la
co2erencia con "ue vive su opcin democr#tica y popular. %amin#bamos, Danilson Pinto
y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, receptivos, por las sendas de una !avela
donde temprano se aprende "ue slo a costa de muc2a testarudez se consigue te6er la
vida con su casi ausencia *negacin*, con carencia, con amenazas, con desesperacin,
con o!ensa y dolor. Cientras and#bamos por las calles de ese mundo maltratado y
o!endido yo me iba acordando de e-periencias de mi 6uventud en otras !avelas de Alinda
o de ' @@` Reci!e, de mis di#logos con !avelados y !aveladas de alma desgarrada.
Tropezando en el dolor 2umano, nos pregunt#bamos acerca de un sinn=mero de
problemas. MKu/ 2acer, en cuanto educadores, traba6ando en un conte-to como /seN
M1ay realmente algo "u/ 2acerN M%mo 2acer lo "ue 2ay "ue 2acerN MKu/ necesitamos
saber nosotros, los llamados educadores, para 2acer viables incluso nuestros primeros
encuentros con mu6eres, 2ombres y nios cuya 2umanidad es negada y traicionada, cuya
e-istencia es aplastadaN 7os detuvimos en medio de un camino estrec2o "ue permita la
travesa de la !avela por una parte menos maltratada del barrio popular. .ba6o, veamos
un brazo de ro contaminado, sin vida, cuya lama, y no agua, empapa los mocambos
O
"ue
est#n casi sumergidos en ella. 8C#s all# de los mocambos *me di6o Danilson* 2ay algo
peor: un gran terreno donde se deposita la basura p=blica. Los 2abitantes de toda esa
#rea a2urganb en la basura algo "ue comer, algo "ue vestir, algo "ue los mantenga
vivos.8 Fue en ese 2orror donde 2ace dos aos una !amilia encontr, entre la basura de
un 2ospital, pedazos de un seno amputado con los "ue prepar su comida dominguera.
La prensa dio a conocer el 2ec2o "ue cito, 2orrorizado y lleno de 6usta rabia, en mi libro,
X sombra desta man#ueira. 5s posible "ue la noticia 2aya provocado en los pragm#ticos
neoliberales su reaccin 2abitual y !atalista siempre en !avor de los poderosos. 85s triste,
pero M"u/ se puede 2acerN Tsta es la realidad.8 La realidad, sin embargo, no es
ine-orablemente /sta. 5s /sta como podra ser otra y para "ue sea otra es "ue los
progresistas necesitamos luc2ar. Io me sentira, m#s "ue triste, desolado y sin
encontrarle sentido a mi presencia en el mundo, si !uertes e indestructibles razones me
convencieran de "ue la e-istencia 2umana se da en el dominio de la determinacin.
Dominio en el "ue di!cilmente se podra 2ablar de opciones, de decisin. de libertad, de
/tica. 8MKu/ 2acerN La realidad es as8, sera el discurso universal. Discurso montono,
repetitivo. como la propia e-istencia 2umana. 5n una 2istoria as determinada las
posiciones rebeldes no tienen cmo volverse revolucionarias.
Tengo derec2o de sentir rabia, de mani!estarla, de tenerla como motivacin para mi
pelea tal como tengo el derec2o de amar, de e-presar mi amor al mundo, de tenerlo
como motivacin para mi pelea por"ue, 2istrico, vivo la 1istoria como tiempo de
posibilidad y no de determinacin. ;i la realidad !uera as por"ue estuviera dic2o "ue as
debe ser no 2abra si"uiera por "u/ sentir rabia. Ci derec2o a la rabia presupone "ue, en
la e-periencia 2istrica de la cual participo, el maana no es algo pre*dado, sino un
desa!o, un problema. Ci rabia, mi 6usta ira, se !unda en mi rebelin !rente a la negacin
del derec2o de 8ser m#s8 inscrito en la naturaleza de los seres 2umanos. Por eso no
puedo cruzar los brazos !atalistamente ante la miseria, e-imi/ndome, de esa manera, de
mi responsabilidad en el discurso cnico y 8tibio8 "ue 2abla de la imposibilidad de cambiar
por"ue la realidad es as. 5l discurso de la adaptacin o de su de!ensa, el discurso de la
O
%on6untos 2abitacionales miserables tpicos del 7ordeste, e"uivalentes a las !avelas cariocas, con
!recuencia construidos en #reas enc2arcadas. PTQ
e-altacin del silencio impuesto del "ue resulta la inmovilidad de los silenciados, el
discurso del elogio de la adaptacin considerada como 2ado o sino es un discurso
negador de la 2umanizacin de cuya responsabilidad no podemos e-imimos. La
adaptacin a situaciones negadoras de la 2umanizacin slo puede ser admitida como
consecuencia de la e-periencia dominadora, o como e6ercicio de resistencia, como
t#ctica en la luc2a poltica. Doy la impresin de "ue acepto 2oy la condicin de silenciado
para me6or luc2ar, cuando me sea posible, contra la negacin de m mismo. 5sta
cuestin, la de la legitimidad de la rabia contra la docilidad !atalista de cara a la negacin
de las personas !ue un tema "ue estuvo implcito en toda nuestra conversacin a"uella
maana.
", Ensear exige la conviccin de %ue el cambio es posible
:no de los saberes primeros, indispensables para "uien al llegar a !avelas o a
realidades marcadas por la traicin a nuestro derec2o de ser pretende "ue su presencia
se vaya convirtiendo en convivencia, "ue su estar en el conte(to se vaya volviendo estar
con /l, es el saber del !uturo como problema y no como ine-orabilidad. 5s el saber de la
1istoria como posibilidad y no como determinacin. 5l mundo no es. 5l mundo est#
siendo. Ci papel en el mundo, como sub6etividad curiosa, inteligente, inter!eridora en la
ob6etividad con "ue dial/cticamente me relaciono, no es slo el de "uien constata lo "ue
ocurre sino tambi/n el de "uien interviene como su6eto de ocurrencias. 7o soy slo
ob6eto de la 3istoria sino "ue soy igualmente su su6eto. 5n el mundo de la 1istoria, de la
cultura, de la poltica, compruebo, no para adaptarme. sino para cambiar. 5n el propio
mundo !sico, mi comprobacin no me lleva a la impotencia. 5l conocimiento sobre los
terremotos desarroll toda una ingeniera "ue nos ayuda a sobrevivirlos. 7o podemos
eliminarlos pero podemos disminuir los daos "ue nos causan. .l comprobar, nos
volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente m#s comple6a y
generadora de nuevos saberes "ue la de simplemente adaptarnos a ella. 5s por eso
tambi/n por lo "ue no me parece posible ni aceptable la posicin ingenua o, peor,
astutamente neutra de "uien estudia, ya sea el !sico, el bilogo, el socilogo, el
matem#tico, o el pensador de la educacin. 7adie puede estar en el mundo, con el
mundo y con los otros de manera neutral. 7o puedo estar en el mundo, con las manos
enguantadas, solamente comprobando. 5n m la adaptacin es slo el camino para la
insercin, "ue implica decisin, eleccin. intervencin en la realidad. 1ay preguntas "ue
debemos !ormular insistentemente y "ue nos 2acen ver la imposibilidad de estudiar por
estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, no
tuvi/ramos nada "ue ver con el mundo, un e-terno y distante mundo, a6eno a nosotros
como nosotros a /l.
M5n !avor de "u/ estudioN M5n !avor de "ui/nN M%ontra "u/ estudioN M%ontra "ui/n
estudioN
MKu/ sentido tendra la actividad de Danilson en el mundo "ue descubramos desde
a"uel camino si, para /l, la impotencia de a"uella gente !ustigada por la carencia
estuviera decretada por un destino todopoderosoN . Danilson le restara solamente
traba6ar por la posible me6ora del desempeo de la poblacin en el proceso irrecusable
de su adaptacin a la negacin de la vida. De esa manera, la pr#ctica de Danilson sera
el elogio de la resignacin. ;in embargo, en la medida en "ue para /l, como para m, el
!uturo es problem#tico y no ine-orable, se nos o!rece otra tarea. La de discutir la
problematizacin del maana y volverla tan obvia como la carencia total en la !avela, y al
2acerlo ir 2aciendo igualmente obvio "ue la adaptacin al dolor, al 2ambre, a la !alta de
comodidad, a la !alta de 2igiene "ue el yo de cada uno, en cuerpo y alma, e-perimenta,
es una !orma de resistencia !sica a la "ue se va 6untando otra, la cultural. Resistencia a
la desconsideracin o!ensiva de "ue son ob6eto los miserables. 5n el !ondo, las
resistencias *la org#nica +4o la cultural* son ma0as necesarias para la sobrevivencia
!sica y cultural de los oprimidos. 5l sincretismo religioso a!ro*brasileo e-presa la
resistencia o la maa "ue la cultura a!ricana de los esclavos usaba para de!enderse del
poder 2egemnico del colonizador blanco.
;in embargo, es preciso "ue, en la resistencia "ue nos preserva vivos, en la
comprensin del !uturo como problema y en la vocacin para ser ms como e-presin de
la naturaleza 2umana en proceso de estar siendo, encontremos !undamentos para
nuestra rebeld%a y no para nuestra resi#nacin !rente a las o!ensas "ue nos destruyen el
ser. 7o es en la resignacin en la "ue nos a!irmamos, sino en la rebeld%a !rente a las
in6usticias.
:na de las cuestiones centrales "ue tenemos "ue traba6ar es la de convertir las
posturas rebeldes en posturas revolucionarias "ue nos involucran en el proceso radical
de trans!ormacin del mundo. La rebelda es un punto de partida indispensable, es el
detonante de la ira 6usta, pero no es su!iciente. La rebelda en cuanto denuncia necesita
prolongarse 2asta una posicin m#s radical y crtica, la revolucionaria, !undamentalmente
anunciadora. La trans!ormacin del mundo implica establecer una dial/ctica entre la
denuncia de la situacin des2umanizante y el anuncio de su superacin, "ue es, en el
!ondo, nuestro sueo.
5s a partir de este saber !undamental: cambiar es dif%cil pero es posible, como vamos
a programar nuestra accin poltico*pedaggica, sin importar si el proyecto con el cual
nos comprometemos es de al!abetizacin de adultos o de in!antes, de accin sanitaria,
de evangelizacin, o de !ormacin de mano de obra t/cnica.
5l /-ito de educadores como Danilson est# centralmente en esta certeza "ue nunca
los de6a de "ue es posible cambiar, de "ue es necesario cambiar, de "ue preservar
situaciones concretas de miseria es una inmoralidad. .s es como este saber "ue la
1istoria viene comprobando se erige en principio de accin y abre camino a la
constitucin, en la pr#ctica, de otros saberes indispensables.
7o se trata obviamente de obligar a la poblacin e-plotada y su!rida a "ue se rebele,
"ue se movilice, "ue se organice para de!enderse, valga decir, para trans!ormar el
mundo. 7o importa si traba6amos con al!abetizacin, con salud, con evangelizacin o con
todas ellas, se trata en verdad de, 6unto al traba6o espec!ico de cada uno de esos
campos, desa!iar a los grupos populares para "ue perciban, en t/rminos crticos, la
violencia y la pro!unda in6usticia "ue caracterizan su situacin concreta. .=n m#s, "ue su
situacin concreta no es destino cierto o voluntad de 5ios, algo "ue no puede ser
transformado.
7o puedo aceptar como t#ctica del buen combate la poltica del cuanto peor me6or,
pero tampoco puedo aceptar, impasible, la poltica asistencialista "ue, al anestesiar la
conciencia oprimida, prorroga, sine die, la necesaria trans!ormacin de la sociedad. 7o
puedo pro2ibir "ue los oprimidos con los "ue traba6o en una !avela voten por candidatos
reaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error "ue cometen, de la
contradiccin en "ue se enredan. Botar por el poltico reaccionario es ayudar a la
preservacin del statu /uo. ;i soy co2erente con mi opcin, Mcmo puedo votar por un
candidato cuyo discurso, radiante de desamor, anuncia sus proyectos racistasN
Partiendo de "ue la e-periencia de la miseria es violencia y no la e-presin de la
pereza popular o !ruto del mestiza6e o de la voluntad punitiva de Dios, violencia contra la
"ue debemos luc2ar, tengo "ue irme volviendo cada vez m#s competente, en cuanto
educador, para "ue mi luc2a no pierda e!icacia. 5s "ue el saber al "ue me re!er *cambiar
es di!cil pero es posible*, "ue me empu6a esperanzado a la accin, no es su!iciente para
la e!icacia necesaria a la "ue 2ice mencin. .l moverme en cuanto !undado en /l,
necesito tener y renovar saberes espec!icos en cuyo campo mi curiosidad se in"uieta y
mi pr#ctica se apoya. M%mo al!abetizar sin conocimientos precisos sobre la ad"uisicin
del lengua6e, sobre lengua6e e ideologa, sobre t/cnicas y m/todos de la enseanza de la
lectura y de la escrituraN Por otro lado, Mcmo traba6ar, no importa en "u/ campo, en el
de la al!abetizacin, en el de la produccin econmica en proyectos cooperativos, en el
de la evangelizacin o en el de la salud, sin ir conociendo las maas "ue los grupos
2umanos usan para producir su sobrevivenciaN
%omo educador, necesito ir 8leyendo8 cada vez me6or la lectura del mundo "ue los
grupos populares con los "ue traba6o 2acen de su conte-to inmediato y del m#s amplio
del cual el suyo !orma parte. Lo "ue "uiero decir es lo siguiente: en mis relaciones
poltico*pedaggicas con los grupos populares no puedo de ninguna manera de6ar de
considerar su saber 2ec2o de e-periencia. ;u e-plicacin del mundo, de la "ue !orma
parte la comprensin de su propia presencia en el mundo. y todo eso viene e-plcito o
sugerido o escondido en lo "ue llamo 8lectura del mundo8 "ue precede siempre a la
8lectura de la palabra8.
;i, por un lado, no puedo adaptarme o 8convertirme8 al saber ingenuo de los grupos
populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo imponerles arrogantemente
mi saber como el verdadero. 5l di#logo en el "ue se va desa!iando al grupo popular a
pensar su 2istoria social como e-periencia igualmente social de sus miembros, va
revelando la necesidad de superar ciertos saberes "ue, desnudos, van mostrando su
8incompetencia8 para e-plicar los 2ec2os.
:no de los e"uvocos !unestos de los militantes polticos de pr#ctica mesi#nicamente
autoritaria !ue siempre desconocer por completo la comprensin del mundo de los grupos
populares. .l verse como portadores de la verdad salvadora, su tarea no es proponerla
sino imponerla a los grupos populares.
Recientemente, en un debate sobre la vida en la !avela, o de un 6oven obrero "ue ya
2aba pasado el tiempo en "ue /l se avergonzaba de ser !avelado. 8.2ora *deca*, me
enorgullezco de todos nosotros, compaeros y compaeras, de lo "ue 2emos 2ec2o con
nuestra luc2a, de nuestra organizacin. 7o es el !avelado el "ue debe tener verg\enza
de la condicin de !avelado sino a"uel "ue, viviendo bien y !#cil, nada 2ace para
trans!ormar la realidad "ue produce la !avela. 5so lo aprend con la luc2a.8 5s posible
"ue ese discurso del 6oven obrero no 2ubiera provocado nada o casi nada al militante
autoritario mesi#nico. 5s incluso posible "ue la reaccin del 6oven *m#s revolucionarista
"ue revolucionario* !uera negativa al razonamiento del !avelado, entendido como
e-presin de "uien se inclina m#s 2acia el acomodo "ue 2acia la luc2a. 5n el !ondo, el
discurso del 6oven obrero era la nueva lectura "ue /l 2aca de su e-periencia social de
!avelado. ;i ayer se culpaba, a2ora se volva capaz de percibir "ue no era slo
responsabilidad suya el encontrarse en esa condicin. Pero, sobre todo, se tornaba
capaz de percibir "ue la situacin del !avelado no es irrevocable. ;u luc2a !ue m#s
importante en la constitucin de su nuevo saber "ue el discurso sectario del militante
mesi#nicamente autoritario.
5s importante resaltar "ue el nuevo momento en la comprensin de la vida social no
es e-clusivo de una persona. La e-periencia "ue posibilita el discurso nuevo es social.
;in embargo, una persona u otra se anticipa en 2acer e-plcita la nueva percepcin de la
misma realidad. :na de las tareas !undamentales del educador progresista es, sensible a
la lectura y a la relectura del grupo, provocar a /ste y estimular la generalizacin de la
nueva !orma de comprensin del conte-to.
5s importante tener siempre claro "ue inculcar en los dominados la responsabilidad
de su situacin !orma parte del poder ideolgico dominante. De all la culpa "ue ellos
sienten, en determinado momento de sus relaciones con su conte-to y con las clases
dominantes, por encontrarse en esta o a"uella situacin de desventa6a. La respuesta "ue
recib de una mu6er su!rida, en ;an Francisco, %ali!ornia, en una institucin catlica de
asistencia a los pobres, es e6emplar. 1ablaba con di!icultad del problema "ue la a!liga y
yo, sin tener casi "u/ decir, a!irm/ indagando: 8:sted es norteamericana, Mno es
verdadN8
87o. ;oy pobre8, respondi, como si estuviera pidiendo disculpas a la
8norteamericanidad8 por su !racaso en la vida. Ce acuerdo de sus o6os azules anegados
en l#grimas e-presando su su!rimiento y la asuncin de la culpa por su 8!racaso8 en el
mundo. Personas como ella !orman parte de ,las legiones de o!endidos "ue no ubican la
razn de ser de su dolor en la perversidad del sistema social, econmico, poltico en "ue
viven, sino en su propia incompetencia. Cientras se sientan as, piensen as y act=en as,
re!orzar#n el poder del sistema. ;e vuelven conniventes con el orden des2umanizante.
La al!abetizacin en un #rea de miseria, por e6emplo, slo ad"uiere sentido en la
dimensin 2umana si, con ella, se realiza una especie de psicoan#lisis 2istrico*poltico*
social del "ue vaya resultando la e-traversin de la culpa indebida. 5sto corresponde a la
8e-pulsin8 del opresor de 8dentro8 del oprimido, en cuanto sombra invasora. ;ombra
"ue, e-pulsada por el oprimido, debe ser sustituida por su autonoma y su
responsabilidad. ;in embargo, 2ay "ue destacar "ue pese a la relevancia /tica y poltica
del es!uerzo conscientizador "ue acabo de sealar, no es posible detenerse en /l y de6ar
relegada a un segundo plano la enseanza de la escritura y de la lectura de la palabra.
Desde una perspectiva democr#tica, no podemos trans!ormar una clase de al!abetizacin
en un espacio donde se pro2ibe toda re!le-in en torno de la razn de ser de los 2ec2os
ni tampoco en una 8asamblea libertadora8. La tarea !undamental de los Danilson, entre
los cuales me sit=o, es e-perimentar con intensidad la dial/ctica entre 8@a lectura del
mundo8 y la 8lectura de la palabra8.
8Programados para aprender8 e imposibilitados de vivir sin la re!erencia de un
maana, donde "uiera "ue 2aya mu6eres y 2ombres 2abr# siempre "u/ 2acer, 2abr#
siempre "u/ ensear, 2abr# siempre "u/ aprender.
7o obstante, para m nada de eso tiene sentido si se lo realiza contra la vocacin
para el 8ser m#s8, "ue se constituye 2istrica y socialmente, y en el "ue mu6eres y
2ombres estamos insertos.
&, Ensear exige curiosidad
(n poco m&s sobre la curiosidad
;i e-iste una pr#ctica e6emplar como negacin de la e-periencia !ormadora es la "ue
di!iculta o in2ibe la curiosidad del educando y, en consecuencia, la del educador. 5s "ue
el educador "ue sigue procedimientos autoritarios o parternalistas "ue impiden o
di!icultan el e6ercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia
curiosidad. 7inguna curiosidad se sustenta /ticamente en el e6ercicio de la negacin de
la otra curiosidad. La curiosidad de los padres "ue slo se e-perimenta en el sentido de
saber cmo y dnde anda la curiosidad de los 2i6os se burocratiza y perece. La
curiosidad "ue silencia a otra tambi/n se niega a s misma. 5l buen clima pedaggico*
democr#tico es a"uel en el "ue el educando va aprendiendo, a costa de su propia
pr#ctica, "ue su curiosidad como su libertad debe estar su6eta a lmites, pero en e6ercicio
permanente. Lmites asumidos /ticamente por /l. Ci curiosidad no tiene derec2o de
invadir la privacidad del otro y e-ponerla a los dem#s.
%omo pro!esor debo saber "ue sin la curiosidad "ue me mueve, "ue me in"uieta, "ue
me inserta en la b=s"ueda, no aprendo ni ense0o. 56ercer mi curiosidad de manera
correcta es un derec2o "ue tengo como persona y al "ue corresponde el deber de luc2ar
por /l, el derec2o a la curiosidad. %on la curiosidad domesticada puedo alcanzar la
memorizacin mec#nica del per!il de este o de a"uel ob6eto, pero no el aprendiza6e real o
el conocimiento cabal del ob6eto. La construccin o la produccin del conocimiento del
ob6eto implica el e6ercicio de la curiosidad, su capacidad crtica de 8tomar distan* cia8 del
ob6eto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de 8cercar8 el ob6eto o 2acer su
apro(imacin metdica, su capacidad de comparar, de preguntar.
5stimular la pregunta, la re!le-in crtica sobre la propia pregunta, lo "ue se pretende
con esta o con a"uella pregunta en lugar de la pasividad !rente a las e-plicaciones
discursivas del pro!esor, especie de respuestas a preguntas "ue nunca !ueron 2ec2as.
5sto no signi!ica realmente "ue, en nombre de la de!ensa de la curiosidad necesaria,
debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas "ue se
esterilizan burocr#ticamente. La capacidad de di#logo no niega la validez de momentos
e-plicativos, narrativos, en "ue el pro!esor e-pone o 2abla del ob6eto. Lo !undamental es,
"ue pro!esor y alumnos sepan "ue la postura "ue ellos, pro!esor y alumnos, adoptan, es
dial#ica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto 2abla o en cuanto escuc2a.
Lo "ue importa es "ue pro!esor y alumnos se asuman como seres epistemol#icamente
curiosos.
5n este sentido, el buen pro!esor es el "ue consigue, mientras 2abla, traer al alumno
2asta la intimidad del movimiento de su pensamiento. De esa manera su aula es un
desa!o y no una 8cancin de cuna8. ;us alumnos se cansan, no se duermen. ;e cansan
por"ue acompaan las idas y venidas de su pensamiento, descubren sus pausas, sus
dudas, sus incertidumbres.
.ntes de cual"uier discusin tentativa sobre t/cnicas, sobre materiales, sobre
m/todos para una clase din#mica como /sa, es preciso, incluso indispensable, "ue el
pro!esor 8descanse8 en el saber de "ue la piedra !undamental es la curiosidad del ser
2umano. 5s ella la "ue me 2ace preguntar, conocer, actuar, pero preguntar, reconocer.
;era una buena tarea para un !in de semana proponer a un grupo de alumnos "ue
registrara, cada uno por su lado, las !ormas de curiosidad m#s sobresalientes "ue los
2ayan asaltado, en razn de "u/, de cu#l situacin derivada de noticieros de televisin,
de propaganda, de video#ame, del gesto de alguien, no importa. Ku/ 8tratamiento8
dieron a la curiosidad, si /sta !ue !#cilmente superada o si, por el contrario, condu6o a
otro tipo de curiosidad. ;i en el proceso curioso consultaron !uentes, diccionarios,
computadoras, libros, si 2icieron preguntas a otros. ;i la curiosidad en cuanto desa!o
provoc alg=n conocimiento provisional de algo, o no. Ku/ sintieron cuando se
sorprendieron traba6ando su propia curiosidad. 5s posible "ue, preparados para pensar la
propia curiosidad, 2ayan sido menos curiosas o curiosos.
5l e-perimento se podra a6ustar y pro!undizar al punto, por e6emplo, de realizar un
seminario "uincenal para debatir los diversos tipos de curiosidad as como sus
desdoblamientos.
5l e6ercicio de la curiosidad la 2ace m#s crticamente curiosa, m#s metdicamente
8perseguidora8 de su ob6eto. %uanto m#s se intensi!ica la curiosidad espont#nea, pero
sobre todo, cuanto m#s se 8rigoriza,8 tanto m#s epistemolgica se va volviendo.
7unca !ui un admirador ingenuo de la tecnologa: no la divinizo, por un lado, ni la
satanizo, por el otro. Por eso mismo siempre estuve en paz para lidiar con ella. 7o tengo
ninguna duda del enorme potencial de estmulos y desa!os a la curiosidad "ue la
tecnologa coloca al servicio de los nios y de los adolescentes de las llamadas clases
sociales !avorecidas. 7o !ue por otra razn "ue, cuando yo era secretario de 5ducacin
de la ciudad de ;ao Paulo, 2ice "ue la computadora llegara a la red de escuelas
municipales. 7adie me6or "ue mis nietos y nieta para 2ablarme de su curiosidad
despertada por las computadoras con las cuales conviven.
5l e6ercicio de la curiosidad convoca a la imaginacin, a la intuicin, a las emociones,
a la capacidad de con6eturar, de comparar, para "ue participen en la b=s"ueda del per!il
del ob6eto o del 2allazgo de su razn de ser. :n ruido, por e6emplo, puede provocar mi
curiosidad. Abservo el espacio donde parece "ue se est# veri!icando, .guzo el odo.
Procuro comparar con otro ruido cuya razn de ser ya conozco. @nvestigo me6or el
espacio. .dmito varias 2iptesis en tomo de la posibilidad del origen del ruido. 5limino
algunas 2asta "ue llego a su e-plicacin.
:na vez satis!ec2a una curiosidad, la capacidad "ue tengo de in"uietarme y buscar
contin=a en pie. 7o 2abra e-istencia 2umana sin nuestra apertura de nuestro ser al
mundo, sin la transitividad de nuestra conciencia.
%uanto m#s realizo estas operaciones con un mayor rigor metdico tanto m#s me
apro-imo con mayor e-actitud a los 2allazgos de mi curiosidad.
:no de los saberes !undamentales para mi pr#ctica educativo*crtica es el "ue me
advierte de la necesaria promocin de la curiosidad espont#nea a curiosidad
epistemolgica.
Atro saber indispensable a la pr#ctica educativo*crtica es el "ue me dice cmo lidiar
con la relacin autoridad*libertad,
)_
siempre tensa y "ue genera tanto disciplina como
indisciplina.
La disciplina, "ue resulta de la armona o del e"uilibrio entre autoridad y libertad,
implica por necesidad el respeto de la una por la otra "ue se e-presa en la asuncin "ue
2acen ambas de lmites "ue no pueden ser transgredidos.
5l autoritarismo y el libertina6e son rupturas del tenso e"uilibrio entre autoridad y
libertad. 5l autoritarismo es la ruptura en !avor de la autoridad contra la libertad y el
libertina6e, la ruptura en !avor de la libertad contra la autoridad. .utoritarismo y libertina6e
son !ormas indisciplinadas de comportamiento "ue niegan lo "ue vengo llamando
vocacin ontolgica del ser 2umano.
)'

.s como no e-iste disciplina en el autoritarismo o en el libertina6e, en rigor tanto la
autoridad como la libertad desaparecen de ambos. ;olamente en las pr#cticas en "ue el
autoritarismo y la libertad se a!irman y se preservan como tales, por lo tanto en el respeto
mutuo, es cuando se puede 2ablar de pr#cticas disciplinadas como tambi/n de pr#cticas
!avorables a la vocacin para el ser m#s.
5n !uncin de nuestro pasado autoritario, no siempre impugnado con seguridad por
una modernidad ambigua, oscilamos entre !ormas autoritarias y !ormas libertinas. 5ntre
una cierta tirana de la libertad y la e-acerbacin de la autoridad o tambi/n en la
combinacin de ambas 2iptesis.
Lo me6or sera "ue e-periment#ramos la con!rontacin realmente tensa en la "ue, la
autoridad por un lado y la libertad por el otro, midi/ndose, se evaluaran y !ueran
aprendiendo a ser o a estar siendo ellas mismas, en la produccin de situaciones
dialgicas. Para esto es indispensable "ue ambas, autoridad y libertad, se vayan
convirtiendo cada vez m#s al ideal del respeto com=n, =nica manera de legitimarse.
%omencemos por re!le-ionar sobre algunas de las cualidades "ue la autoridad
docente democr#tica necesita encarnar en sus relaciones con la libertad de los alumnos.
)_
B/ase Paulo Freire, Cartas a /uien pretende ense0ar op. cit.
)'
B/ase Paulo Freire, eda#o#%a del oprimido. op. cit.
5s interesante observar "ue mi e-periencia discente es !undamental para la pr#ctica
docente "ue tendr/ maana o "ue estoy teniendo a2ora de manera simult#nea con
a"u/lla. 5s viviendo crticamente mi libertad de alumno o de alumna como, en gran parte,
me preparo para asumir o re2acer el e6ercicio de mi autoridad de pro!esor. Para eso,
como alumno "ue 2oy suea con ensear maana o como alumno "ue ya ensea 2oy,
debo tener como ob6eto de mi curiosidad las e-periencias "ue vengo teniendo con varios
pro!esores, y las mas propias, si las tengo, con mis alumnos. Lo "ue "uiero decir es lo
siguiente: no debo pensar tan slo en los contenidos program#ticos "ue son e-puestos o
discutidos por los pro!esores de las di!erentes materias sino, al mismo tiempo, de la
manera m#s abierta., dialgica, o m#s cerrada, autoritaria, en cmo este o a"uel pro!esor
ensea.
', *!S*/A0 *S 2!A *SP*CIFICI)A) -21A!A
MKu/ posibilidades de e-presarse, de crecer, viene teniendo mi curiosidadN %reo "ue
una de las cualidades esenciales "ue la autoridad docente democr#tica debe revelar en
sus relaciones con las libertades de los alumnos es la seguridad en s misma. La
seguridad "ue se e-presa en la !irmeza con "ue act=a, con "ue decide, con "ue respeta
las libertades, con "ue discute sus propias posiciones, con "ue acepta ree-aminarse.
;egura de s, la autoridad no necesita 2acer, a cada instante, el discurso sobre su
e-istencia, sobre s misma. 7o necesita preguntar a nadie, con la certeza de su
legitimidad, si 8sabe con "ui/n est# 2ablando8. 5lla est# segura de s por"ue tiene
autoridad, por"ue la e6erce con indiscutible sabidura.
%, Ensear exige seguridad" competencia proesional y generosidad
La seguridad con "ue la autoridad docente se mueve implica otra, la "ue se !unda en
su competencia pro!esional. 7inguna autoridad docente se e6erce sin esa competencia.
5l pro!esor "ue no lleve en serio su !ormacin, "ue no estudie, "ue no se es!uerce por
estar a la altura
de su tarea no tiene !uerza moral para coordinar las actividades de su clase. 5sto no
signi!ica, sin embargo, "ue i la opcin y la pr#ctica democr#tica del maestro o de la ,
maestra sean determinadas por su competencia cient!ica. 1ay maestros y maestras
cient!icamente preparados pero autoritarios a toda prueba. Lo "ue "uiero decir es "ue la
incompetencia pro!esional descali!ica la autoridad del maestro.
Atra cualidad indispensable a la autoridad en sus relaciones con las libertades es la
generosidad. 7o 2ay nada "ue minimice m#s la tarea !ormadora de la autoridad "ue la
mez"uindad con "ue se comporte.
La arrogancia !arisaica, malvada, con "ue 6uzga a los otros y la suave indulgencia con
"ue se Z6uzga o con la "ue 6uzga a los suyos. La arrogancia "ue niega la generosidad
niega tambi/n la 2umildad, "ue no es virtud de los "ue o!enden ni tampoco de los "ue se
regoci6an con su 2umillacin. 5l clima de respeto "ue nace de relaciones 6ustas, serias,
2umildes, generosas, en las "ue la autoridad docente y las libertades de los alumnos se
asumen /ticamente, autentica el car#cter !ormador del espacio pedaggico.
La reaccin negativa al e6ercicio del mando es tan in* compatible con el desempeo
de la autoridad como la avidez por el mando. 8Candonismo8 sera el t/rmino "ue
de!iniera e-actamente ese gozo irre!renable y des* medido por el mando.
La autoridad docente 8mandonista8, rgida, no supone ninguna creatividad en el
educando. 7o !orma parte de su !orma de ser esperar, por lo menos, a "ue el educando
demuestre el gusto de aventurarse.
La autoridad co2erentemente democr#tica, "ue se !unda en la certeza de la
importancia, ya sea de s misma, ya sea de la libertad de los educandos para la
construccin de un clima de aut/ntica disciplina, nunca minimiza la libertad. Por el
contrario, le apuesta a ella. ;e empea en desa!iarla siempre y siempre9 nur.ca ve, en la
rebelda de la libertad, una seal de deterioro del orden. La autoridad co2erentemente
democr#tica est# convencida de "ue la verdadera disciplina no e-iste en la inercia, en el
silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los in/uietos. en la duda "ue instiga, en
la esperanza "ue despierta.
5s m#s, la autoridad co2erentemente democr#tica, "ue reconoce la eticidad de
nuestra presencia, la de las mu6eres y de los 2ombres, en el mundo, reconoce, tambi/n y
necesariamente, "ue no se vive la eticidad sin libertad y "ue no se tiene libertad sin
riesgo. 5l educando "ue e6ercita su libertad se volver# tanto m#s libre cuanto m#s
/ticamente vaya asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Decidir es romper y,
para eso, tengo "ue correr el riesgo. 7o se rompe como "uien toma un 6ugo de c2irimoya
en una playa tropical. Pero, por otro lado, la autoridad co2erentemente democr#tica
6am#s se omite.
;i bien se niega, por un lado, a silenciar la libertad de los educandos, rec2aza, por
otro, su supresin del proceso de construccin de la buena disciplina. ;iempre est#
presente en la pr#ctica de la autoridad co2erentemente democr#tica un es!uerzo "ue la
vuelve casi esclava de un sueo Z!undamental: el de persuadir o convencer a la libertad
de "ue ella va construyendo consigo misma, en s misma, su autonom%a, con materiales
"ue, aun"ue llegados de !uera, son reelaborados por ella. 5s con ella, con la autonoma
"ue se construye penosamente, como la libertad va llenando el 8espacio8 antes
82abitado8 por su dependencia. ;u autonoma se !unda en la responsabilidad "ue va
siendo asumida.
5l papel de la autoridad democr#tica no es sealar las lecciones de la vida para las
libertades y trans!ormar la e-istencia 2umana en un 8calendario8 escolar 8tradicional8,
sino de6ar claro con su testimonio "ue, por m#s "ue ella tenga un contenido program#tico
"ue proponer, lo !undamental en el aprendiza6e del contenido es la construccin de la
responsabilidad de la libertad "ue se asume.
5n el !ondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad
y libertades, entre padres, madres, 2i6os e 2i6as es la reinvencin del ser 2umano en el
aprendiza6e de su autonoma.
Ce muevo como educador por"ue, primero, me muevo como persona.
Puedo saber tanto pedagoga, biologa como astronoma, puedo cuidar de la tierra
como puedo navegar. ;oy persona. ;/ "u/ ignoro y s/ "u/ s/. Por eso, tanto puedo
saber lo "ue todava no s/ como puedo saber me6or lo "ue ya s/. I sabr/ tanto me6or y
m#s aut/nticamente cuanto m#s e!icazmente construya mi autonoma respecto a los
otros.
5nsear y, mientras enseo, mani!estar a los alumnos cu#n !undamental es para m
respetarlos y respetarme, son tareas "ue 6am#s divid. 7unca me !ue posible separar en
dos momentos la enseanza de los contenidos de la !ormacin /tica de los educandos.
La pr#ctica docente "ue no e-iste sin el discente es una pr#ctica entera. La enseanza
de los contenidos implica el testimonio /tico del pro!esor. La belleza de la pr#ctica
docente se compone del an2elo vivo de competencia del docente y de los discentes y de
su sueo /tico. 7o 2ay lugar en esta belleza para la negacin de la decencia, ni de !orma
grosera ni !arisaica. 7o 2ay lugar para puritanismo. ;lo 2ay lugar para pureza.
Tste es otro saber indispensable para la pr#ctica docente. 5l saber "ue es imposible
desligar la enseanza de los contenidos de la !ormacin /tica de los educandos. De
separar pr#ctica de teora, autoridad de libertad, ignorancia de saber, respeto al pro!esor
de respeto a los alumnos, ensear de aprender. 7inguno de estos t/rminos nos puede
ser mec#nicamente separado uno del otro. %omo pro!esor, tanto lidio con mi libertad
como con mi autoridad en e6ercicio, pero tambi/n lidio directamente con la libertad de los
educandos, "ue debo respetar, y con la creacin de su autonoma tanto como con los
ensayos de construccin de la autoridad de los educandos. %omo pro!esor, no me es
posible ayudar al educando a superar su ignorancia si no supero permanentemente la
ma. 7o puedo ensear lo "ue no s/. Pero /ste, repito, no es un saber del "ue debo
solamente 2ablar y 2ablar con palabras "ue se lleva el viento. .l contrario, es un saber
"ue debo vivir concretamente con los educandos. 5l me6or discurso sobre /l es el
e6ercicio de su pr#ctica. 5s respetando concretamente el derec2o del alumno a indagar,
dudar, criticar, como 82ablo8 de esos derec2os. Ci pura 2abla sobre esos derec2os, a la
"ue no corresponda su concretizacin, no tiene sentido.
%uanto m#s pienso en la pr#ctica educativa y reconozco la responsabilidad "ue ella
nos e-ige, m#s me convenzo de nuestro deber de luc2ar para "ue ella sea realmente
respetada. ;i no somos tratados con dignidad y decencia por la administracin privada o
p=blica de la educacin, es di!cil "ue se concrete el respeto "ue como maestros
debemos a los educandos.
2, Ensear exige compromiso
Atro saber "ue debo traer conmigo y "ue tiene "ue ver con casi todos a los "ue me
2e re!erido es el de "ue no es posible e6ercer la actividad del magisterio como si nada
ocurriera con nosotros. %omo sera imposible "ue sali/ramos a la lluvia e-puestos
totalmente a ella, sin de!ensas, y no nos mo6#ramos. 7o puedo ser maestro sin ponerme
ante los alumnos, sin revelar con !acilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar
polticamente. 7o puedo escapar a la apreciacin de los alumnos. I la manera en "ue
ellos me perciben tiene una importancia capital para mi desempeo. De all, pues, "ue
una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la apro-imacin cada vez
mayor entre lo "ue digo y lo "ue 2ago, entre lo "ue parezco ser y lo "ue realmente estoy
siendo.
;i un alumno me pregunta "u/ es 8tomar distancia epistemolgica del ob6eto8 le
respondo "ue no s/, pero "ue puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de "uien
conoce, me da la alegra de, al asumir mi ignorancia, no 2aber mentido. I no 2aber
mentido abre para m un cr/dito 6unto a los alumnos "ue debo preservar. 1ubiera sido
imposible desde el punto de vista /tico dar una respuesta !alsa, una palabrera
cual"uiera. :n 8rollo8, como se dice popularmente. Pero, precisamente por"ue la pr#ctica
docente, sobre todo como la entiendo, me pone en la situacin "ue debo estimular de
"ue se me !ormulen di!erentes preguntas, necesito prepararme al m#-imo para continuar
sin mentir a los alumnos, para no tener "ue a!irmar una y otra vez "ue no s/.
;aber "ue no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y "ue la manera en "ue me
perciben me ayuda o me per6udica en el cumplimiento de mi tarea como pro!esor,
aumenta en m los cuidados con mi desempeo. ;i mi opcin es democr#tica,
progresista, no puedo tener una pr#ctica reaccionaria, autoritaria, elitista. 7o puedo
discriminar al alumno por ning=n motivo. La percepcin "ue el alumno tiene de m no
resulta e-clusivamente de cmo act=o sino tambi/n de cmo el alumno entiende cmo
act=o. 7o puedo, evidentemente, pasarme los das pregunt#ndole a los alumnos "u/
piensan de m o cmo me eval=an. Pero debo estar atento a la lectura "ue 2acen de mi
actividad con ellos. 7ecesitamos aprender a comprender el signi!icado de un silencio, o
de una sonrisa, o de una retirada del saln de clases. 5l tono menos cort/s con "ue !ue
2ec2a una pregunta. .l !in y al cabo, el espacio pedaggico es un te(to para ser
constante* mente 8ledo8, interpretado, 8escrito8 y 8reescrito8. 5n este sentido, cuanto m#s
solidaridad e-ista entre educador y educandos en el 8trato8 de ese espacio, tantas m#s
posibilidades de aprendiza6e democr#tico se abren para la escuela.
%reo "ue el pro!esor progresista nunca necesit estar tan alerta como 2oy !rente a la
astucia con "ue la ideologa dominante insin=a la neutralidad de la educacin. Desde ese
punto de vista, "ue es reaccionario, el espacio pedaggico, neutro por e-celencia, es
a"uel en el "ue se adiestran los alumnos para pr#cticas apolticas, como si la manera
2umana de estar en el mundo !uera o pudiera ser una manera neutra.
Ci presencia de pro!esor, "ue no puede pasar inadvertida a los alumnos en la clase y
en la escuela, es una presencia poltica en s misma. 5n cuanto presencia no puedo ser
una omisin sino un su6eto de opciones. Debo revelar a los alumnos mi capacidad de
analizar, de comparar, de evaluar, de decidir, de optar, de romper. Ci capacidad de 2acer
6usticia, de no !altar a la verdad. Ci testimonio tiene "ue ser, por eso mismo, /tico.
', Ensear exige comprender %ue la educacin es una orma de intervencin
en el mundo
Atro saber del "ue no puedo ni si"uiera dudar un momento en mi pr#ctica educativo*
crtica es el de "ue, como e-periencia espec!icamente 2umana, la educacin es una
!orma de intervencin en el mundo. @ntervencin "ue m#s all# del conocimiento de los
contenidos bien o mal enseados yJo aprendidos implica tanto el es!uerzo de
reproduccin de la ideologa dominante como su desenmascaramiento. La educacin,
dial/ctica y contradictoria, no podra ser slo una u otra de esas cosas. 7i mera
reproductora ni mera desenmascaradora de la ideologa dominante.
La educacin nunca !ue, es, o puede ser neutra, 8indi!erente8 a cual"uiera de estas
2ipt/sis, la de la reproduccin de la ideologa dominante o la de su re!utacin. 5s un
error decretarla como tarea solamente reproductora de la ideologa dominante, como es
un error tomarla como una !uerza reveladora de la realidad, "ue act=a libremente, sin
obst#culos ni duras di!icultades. 5rrores "ue implican directamente visiones de!ectuosas
de la 1istoria y de la conciencia.
Por un lado, la concepcin mecanicista de la 1istoria, "ue reduce la conciencia a un
puro re!le6o de la materialidad, y por otro, el sub6etivismo idealista, "ue 2ipertro!ia el papel
de la conciencia en el acontecer 2istrico. 7osotros, mu6eres y 2ombres, no somos ni
seres simplemente determinados ni tampoco estamos libres de condicionamientos
gen/ticos, culturales, sociales, 2istricos, de clase, de g/nero, "ue nos marcan y a los
cuales estamos re!eridos.
Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no 2ay duda de "ue la
educacin debe ser una pr#ctica inmovilizadora y encubridora de verdades. ;in embargo,
cada vez "ue la coyuntura lo e-ige, la educacin dominante es progresista a su manera,
progresista 8a medias8. Las !uerzas dominantes estimulan y materializan avances
t/cnicos comprendidos y, tanto cuanto posible, realizados de manera neutra. ;era
demasiado ingenuo de nuestra parte, incluso angelical, esperar "ue la 8bancada
ruralista8. aceptara tran"uila y con!orme la discusin "ue se realiza en las escuelas
rurales e incluso urbanas sobre la re!orma agraria como proyecto econmico, poltico y
/tico de la mayor importancia para el propio desarrollo nacional. Tsa es una tarea "ue los
educadores y educadoras progresistas deben cumplir, dentro y !uera de las escuelas. 5s
una tarea "ue debe ser realizada por organizaciones no gubernamentales y sindicatos
democr#ticos. Por otro lado, ya no es ingenuo esperar "ue el empresario "ue se
moderniza, de origen urbano, apoye la re!orma agraria. ;us intereses en la e-pansin del
mercado lo 2acen 8progresista8 !rente a la reaccin ruralista. 5l propio comportamiento
progresista del empresariado "ue se moderniza, progresista !rente a la truculencia
retrgrada de los ruralistas, pierde su *umanismo en el en!rentamiento entre los
intereses 2umanos y los del mercado.
Para m es una inmoralidad "ue a los intereses radicalmente 2umanos se
sobrepongan, como se viene 2aciendo, los intereses del mercado.
%ontin=o alerta a la advertencia de Car-, sobre la necesidad del radicalismo para
estar siempre despierto a todo lo "ue respecta a la de!ensa de los intereses 2umanos.
@ntereses superiores a los de puros grupos o clases de gente.
.l reconocer "ue, precisamente por"ue nos volvimos seres capaces de observar, de
comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos
2icimos seres /ticos y se abri para nosotros la posibilidad de trans#redir la /tica, nunca
podra aceptar la trans#resin como un derec*o sino como una posibilidad. Posibilidad
contra la cual debemos luc2ar y no "uedarnos de brazos cruzados. De a2 mi rec2azo
riguroso a los !atalismos "uietistas "ue terminan por absorber las transgresiones /ticas
en lugar de condenarlas. 7o puedo volverme connivente con un orden perverso y
e-culparlo de su maldad al atribuir a 8!uerzas ciegas8 e imponderables los daos "ue /l
causa a los seres 2umanos. 5l 2ambre !rente a la abundancia y el desempleo en el
mundo son inmoralidades I no !atalidades, como lo pregona el reaccionarismo con aires
de "uien su!re sin poder 2acer nada. Lo "ue "uiero repetir, con !uerza, es "ue nada
6usti!ica la minimizacin de los seres 2umanos, en el caso de las mayoras compuestas
por minoras "ue a=n no percibieron "ue 6untas seran mayora. 7ada, ni el avance de la
ciencia yJo de la tecnologa, puede legitimar un 8orden8 desordenador en el "ue slo las
minoras del poder despil!arran y gozan mientras "ue a las minoras con di!icultades
incluso para sobrevivir se les dice "ue la realidad es as, "ue su 2ambre es una !atalidad
de !ines del siglo. 7o 6unto mi voz a la de "uienes, 2ablando de paz, piden a los
oprimidos, a los 2arapientos del mundo, su resignacin. Ci voz tiene otra sem#ntica,
tiene otra m=sica. 1ablo de la resistencia, de la in* dignacin, de la 86usta ira8 de los
traicionados y de los engaados. De su derec2o y de su deber de rebelarse contra las
transgresiones /ticas de "ue son vctimas cada vez m#s. La ideologa !atalista del
discurso y de la poltica neoliberales de las "ue vengo 2ablando es un momento de la
desvalorizacin antes mencionada de los intereses 2umanos en relacin con los del
mercado.
Di!cilmente un empresario moderno estara de acuerdo en "ue !uera un derec2o de
8su8 obrero, por e6emplo, discutir durante el proceso de su al!abetizacin o en el
desarrollo de alg=n curso de per!eccionamiento t/cnico, esta misma ideologa a la "ue
me 2e venido re!iriendo. Discutir, por e6emplo, la a!irmacin: 85l desempleo en el mundo
es una fatalidad de !ines de este siglo.8 I Mpor "u/ 2acer la re!orma agraria no es
tambi/n una !atalidadN I Mpor "u/ acabar con el 2ambre y con la miseria no son
igualmente !atalidades de las cuales no se puede escaparN
La a!irmacin seg=n la cual lo "ue interesa a los obreros es alcanzar el m#-imo de su
e!iciencia t/cnica y no perder tiempo con debates 8ideolgicos8 "ue no llevan a nada, es
reaccionaria. 5l obrero necesita inventar, a partir del propio traba6o, su ciudadana, pues
/sta no se construye solamente con su e!iciencia t/cnica sino tambi/n con su luc2a
poltica en !avor de la recreacin de la sociedad in6usta, para "ue ceda su lugar otra
menos in6usta y m#s 2umana.
5l empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula y patrocina naturalmente el
adiestramiento t/cnico de 8su8 obrero. Lo "ue /l rec2aza necesariamente es su
formacin "ue, al paso "ue incluye el saber t/cnico y cient!ico indispensable, 2abla de
su presencia en el mundo. Presencia 2umana, presencia /tica, envilecida en cuanto "ue
se la trans!orma en una pura sombra.
7o puedo ser pro!esor si no percibo cada vez me6or "ue mi pr#ctica, al no poder ser
neutra, e-ige de m una de!inicin. :na toma de posicin. Decisin. Ruptura. 5-ige de m
escoger entre esto y a"uello. 7o puedo ser pro!esor en !avor de "uien"uiera y en !avor
de no importa "u/. 7o puedo ser pro!esor en !avor simplemente del 1ombre o de la
1umanidad, !rase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la
pr#ctica educativa. ;oy pro!esor en !avor de la decencia contra la !alta de pudor, en !avor
de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertina6e, de la
democracia contra la dictadura de derec2a o de iz"uierda. ;oy pro!esor en !avor de la
luc2a constante contra cual"uier !orma de discriminacin, contra la dominacin
econmica de los individuos o de las clases sociales. ;oy pro!esor contra el orden
capitalista vigente "ue invent esta aberracin9 la miseria en la abundancia. ;oy pro!esor
en !avor de la esperanza "ue me anima a pesar de todo. ;oy pro!esor contra el
desengao "ue me consume y me inmoviliza. ;oy pro!esor en !avor de la belleza de mi
propia pr#ctica, belleza "ue se pierde si no cuido del saber "ue debo ensear, si no peleo
por este saber, si no luc2o por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi
cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio "ue debe
ser de luc2ador pertinaz, "ue se cansa pero no desiste. <elleza "ue se es!uma de mi
pr#ctica si, soberbio, arrogante y desdeoso con los alumnos, no me canso de
admirarme.
De la misma manera en "ue no puedo ser pro!esor sin sentirme capacitado para
ensear correctamente y bien los contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro
lado, reducir mi pr#ctica docente a la mera enseanza de esos contenidos. Tse es tan
slo un momento de mi actividad pedaggica. Tan importante como la enseanza de los
contenidos es mi testimonio /tico al ensearlos. 5s la decencia con "ue lo 2ago. 5s la
preparacin cient!ica revelada sin arrogancia, al contrario, con 2umildad. 5s el respeto
nunca negado al educando, a su saber 82ec2o de e-periencia8 "ue busco superar 6unto
con /l.
Tan importante como la enseanza de los contenidos es mi co2erencia en el saln de
clase. La co2erencia entre lo "ue digo, lo "ue escribo y lo "ue 2ago.
5s importante "ue los alumnos perciban el es!uerzo "ue 2acen el pro!esor o la
pro!esora al buscar su co2erencia9 es preciso tambi/n "ue este es!uerzo sea de vez en
cuando discutido en clase. 1ay situaciones en "ue la conducta de la pro!esora puede
parecer contradictoria a los alumnos. 5sto sucede casi siempre cuando el pro!esor
simplemente e6erce su autoridad en la coordinacin de las actividades de la clase y a los
alumnos les parece "ue /l, el pro!esor, se e-cedi en su poder. . veces, el mismo
pro!esor no tiene certeza de 2aber realmente rebasado o no el lmite de su autoridad.
4, Ensear exige libertad 7 autoridad
5n otro momento de este te-to me re!er al 2ec2o de "ue no 2emos resuelto a=n el
problema de la tensin entre la autoridad y la libertad. @nclinados como estamos a
superar la tradicin autoritaria, tan presente entre nosotros, nos deslizamos 2acia !ormas
libertinas de comportamiento y descubrimos autoritarismo donde slo 2ubo e6ercicio
legtimo de la autoridad.
Recientemente, un 6oven pro!esor universitario, de opcin democr#tica, comentaba
conmigo lo "ue le pareca 2aber sido un desvo suyo en el uso de su autoridad. Ce dice,
consternado, 2aberse opuesto a "ue un alumno de otra clase permaneciera en la puerta
entreabierta de su saln, conversando con gestos con una de las alumnas. 5l pro!esor
2aba tenido incluso "ue de6ar de 2ablar ante el desconcierto provocado por la situacin.
Para /l, su decisin, con la "ue 2aba devuelto al espacio pedaggico el clima necesario
para continuar su actividad espec!ica y restaurado el derec2o de los estudiantes y el
suyo propio a proseguir la pr#ctica docente, 2aba sido autoritaria. 5n verdad, no.
Libertina6e 2ubiera sido si permita "ue la indisciplina de una libertad mal entendida
dese"uilibrara el conte-to pedaggico, per6udicando as su !uncionamiento.
5n uno de los innumerables debates en "ue 2e participado, en el "ue se discuta
precisamente la cuestin de los lmites sin los cuales la libertad degenera en libertina6e y
la autoridad en autoritarismo, o de uno de los participantes "ue, al 2ablar de los lmites
de la libertad, yo estaba repitiendo la cantilena "ue caracterizaba el discurso de un
pro!esor suyo, reconocidamente reaccionario, durante el r/gimen militar. Para mi
interlocutor, la libertad estaba por encima de cual"uier lmite. Para m, no, e-actamente
por"ue le apuesto a ella, por"ue s/ "ue la e-istencia slo tiene valor y sentido en la luc2a
por ella. La libertad sin lmite es tan negativa como la libertad as!i-iada o castrada.
5l gran problema al "ue se en!renta el educador o educadora de opcin democr#tica
es cmo traba6ar para 2acer posible "ue la necesidad del lmite sea asumida /ticamente
por la libertad. %uanto m#s crticamente la libertad asuma el lmite necesario, tanto m#s
autoridad tendr#, /ticamente 2ablando, para seguir luc2ando en su nombre.
Ce gustara de6ar una vez m#s bien claro cu#nto le apuesto a la libertad, cu#nto me
parece !undamental "ue ella se e6ercite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo menos, lo
"ue marc mi e-periencia de 2i6o, de 2ermano, de alumno, de pro!esor, de marido, de
padre y de ciudadano.
La libertad madura en la con!rontacin con otras libertades, en la de!ensa de sus
derec2os de cara a la autoridad de los padres, del pro!esor, del 5stado. %laro est# "ue la
libertad del adolescente no siempre le permite tomar la me6or decisin con relacin a su
porvenir. 5s indispensable "ue los padres participen en las discusiones con los 2i6os en
torno a ese porvenir. 7o pueden ni deben omitirse pero necesitan saber y asumir "ue el
!uturo es de sus 2i6os y no suyo. Para m es pre!erible re!orzar el derec2o "ue tienen a la
libertad de decidir, aun corriendo el riesgo de e"uivocarse, "ue seguir la decisin de los
padres. 5s decidiendo como se aprende a decidir. 7o puedo aprender a ser yo mismo si
no decido nunca, por"ue la sabidura y sensatez de mi padre y de mi madre siempre
deciden por m. 7o valen los argumentos inmediatistas como: VMIa imaginaste, por
e6emplo, el riesgo "ue corres de perder tiempo y oportunidades, insistiendo en esa idea
absurdaN8 La idea del 2i6o, naturalmente. Lo "ue 2ay de pragm#tico en nuestra e-istencia
no puede sobreponerse al imperativo /tico del "ue no podemos 2uir. 5l 2i6o tiene,
mnimamente, el derec2o de probar lo 8absurdo de su idea8. Por otro lado, la decisin de
asumir las consecuencias del acto de decidir !orma parte del aprendiza6e. 7o 2ay
decisin a la "ue no contin=en e!ectos esperados, poco esperados o inesperados. 5s por
eso por lo "ue la decisin es un proceso responsable. :na de las tareas pedaggicas de
los padres es 2acer obvio para los 2i6os "ue participar en su proceso de toma de decisin
no es entrometerse sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no pretendan
asumir la misin de decidir por ellos. La participacin de los padres debe darse sobre
todo en el an#lisis, 6unto con los 2i6os, de las posibles consecuencias de la decisin "ue
va a ser tomada.
La posicin del padre o de la madre es la de "uien, sin ning=n pre6uicio o disminucin
de su autoridad, 2umildemente, acepta el papel de enorme importancia de asesor o
asesora del 2i6o o de la 2i6a. .sesor "ue, aun"ue bati/ndose por el acierto de su visin de
las cosas, nunca intenta imponer su voluntad ni se e-aspera por"ue su punto de vista no
!ue adoptado.
Lo "ue es necesario, de una manera realmente !undamental, es "ue el 2i6o asuma
/ticamente, responsablemente la decisin !undadora de su autonoma. 7adie es
autnomo primero para despu/s decidir. La autonoma se va constituyendo en la
e-periencia de varias, innumerables decisiones, "ue van siendo tomadas. MPor "u/, por
e6emplo, no desa!iar al 2i6o, todava nio, para "ue participe de la eleccin de la me6or
2ora para 2acer sus tareas escolaresN MPor "u/ el me6or tiempo para esa tarea es
siempre el de los padresN MPor "u/ perder la oportunidad de ir sealando siempre a los
2i6os el deber y el derec2o "ue tienen, como personas, de ir !or6ando su propia
autonomaN 7adie es su6eto de la autonoma de nadie. Por otro lado, nadie madura de
repente, a los )F aos. Las personas van madurando todos los das, o no. La autonoma,
en cuanto maduracin del ser para s, es proceso, es llegar a ser. 7o sucede en una
!ec2a prevista. 5s en este sentido en el "ue una pedagoga de la autonoma tiene "ue
estar centrada en e-periencias estimuladoras de la decisin y de la responsabilidad,
valga decir, en e-periencias respetuosas de la libertad.
:na cosa me parece 2oy muc2o m#s clara: nunca tuve miedo de apostarle a la
libertad, a la seriedad, a la amorosidad, a la solidaridad, en cuya luc2a aprend el valor y
la importancia de la rabia. 7unca tem ser criticado por mi mu6er, por mis 2i6as, por mis
2i6os, ni por mis alumnos y alumnas con "uienes 2e traba6ado a lo largo de los aos, por
2aberle apostado demasiado a la libertad, a la esperanza, a la palabra del otro, a su
voluntad de erguirse y volverse a erguir, por 2aber sido m#s ingenuo "ue crtico. Lo "ue
tem, en los di!erentes momentos de mi vida, !ue dar margen, mediante gestos o
palabrer%a, a ser considerado un oportunista, un 8realista8, 8un 2ombre con los pies sobre
la tierra8, o uno de esos 8e"uilibristas8 "ue est#n siempre 8sobre el muro8 a la espera de
saber cu#l ser# la onda "ue se 2ar# poder.
Lo "ue siempre rec2ac/ deliberadamente, en nombre del respeto mismo a la libertad,
!ue su distorsin en libertina6e. Lo "ue siempre bus"u/ !ue vivir en plenitud la relacin
tensa, contradictoria y no mec#nica, entre autoridad y libertad, en el sentido de asegurar
el respeto entre ambas, cuya ruptura provoca la 2ipertro!ia de una o de otra.
5s interesante observar cmo, de manera general, los autoritarios consideran, con
!recuencia, el respeto indispensable a la libertad como e-presin de espontanesmo
incorregible y los libertinos descubren autoritarismo en toda mani!estacin legtima de
autoridad. La posicin m#s di!cil, indiscutiblemente correcta, es la del demcrata,
co2erente con su sueo solidario e igualitario, para "uien no e-iste autoridad sin libertad
ni /sta sin a"u/lla.
#, Ensear exige una toma consciente de decisiones
Bolvamos a la cuestin central "ue vengo discutiendo en esta parte del te-to: la
educacin, especi!icidad 2umana, como un acto de intervencin en el mundo. 5s preciso
de6ar claro "ue el concepto de intervencin se est# usando sin ninguna restriccin
sem#ntica. %uando 2ablo de la educacin como intervencin me re!iero tanto a la "ue
procura cambios radicales en la sociedad, en el campo de la economa, de las relaciones
2umanas, de la propiedad, del derec2o al traba6o, a la tierra, a la educacin, a la salud,
cuanto a la "ue, por el contrario, pretende reaccionariamente inmovilizar la 1istoria y
mantener el orden in6usto.
5stas !ormas de intervencin, "ue en!atizan m#s un aspecto "ue otro nos dividen en
nuestras opciones con relacin a cuya pureza no siempre somos leales. Rara vez, por
e6emplo, percibimos la inco2erencia agresiva "ue e-iste entre nuestras a!irmaciones
8progresistas8 y nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectuales. MI "u/ decir
de educadores "ue se dicen progresistas pero "ue tienen una pr#ctica pedaggico*
poltica eminentemente autoritariaN ;lo por esa razn en Cartas a /uien pretende
ense0ar insist tanto en la necesidad "ue tenemos de crear, en nuestra pr#ctica docente,
entre otras, la virtud de la co2erencia. Tal vez no 2aya nada "ue desgaste m#s a un
pro!esor "ue se dice progresista "ue su pr#ctica racista, por e6emplo. 5s interesante
observar cmo 2ay m#s co2erencia entre los intelectuales autoritarios, de derec2a o de
iz"uierda. Di!cilmente uno de ellos o una de ellas respeta y estimula la curiosidad crtica
en los educandos, el gusto por la aventura. Di!cilmente contribuye, de manera deliberada
y consciente, para la constitucin y solidez de la autonoma del ser del educando. De
modo general, se obstinan en depositar en los alumnos pasivos la descripcin del per!il
de los contenidos, slo como los aprenden, en lugar de desa!iarlos a apre2ender su
sustantividad en cuanto ob6etos gnoseolgicos.
5s en la direccionalidad de la educacin, esta vocacin "ue ella tiene, como accin
espec!icamente 2umana, de 8remitirse8 a sueos, ideales, utopas y ob6etivos, donde se
encuentra lo "ue vengo llamando politicidad de la educacin. La cualidad de ser poltica,
in2erente a su naturaleza. La neutralidad de la educacin es, en verdad, imposible. I es
imposible, no por"ue pro!esores y pro!esoras 8alborotadores8 y 8subversivos8 lo
determinen. La educacin no se vuelve poltica por causa de la decisin de este o de
a"uel educador. 5lla es poltica. Kuien piensa as, "uien a!irma "ue es por obra de este o
de a"uel educador, m#s activista "ue otra cosa, por lo "ue la educacin se vuelve
poltica, no puede esconder la !orma menospreciadora en "ue entiende la poltica. Pues
es precisamente en la medida en "ue la educacin es pervertida y disminuida por la
accin de 8alborotadores8 "ue ella, de6ando de ser verdadera educacin, pasa a ser
poltica, algo sin valor. La raz m#s pro!unda de la politicidad de la educacin est# en la
propia educabilidad del ser 2umano, "ue se !unde en su naturaleza inacabada y de la
cual se volvi consciente. @nacabado y consciente de su inacabamiento, 2istrico, el ser
2umano se 2ara necesariamente un ser /tico, un ser de opcin, de decisin. :n ser
ligado a intereses y en relacin con los cuales tanto puede mantenerse !iel a la eticidad
cuanto puede transgredirla. 5s e-actamente por"ue nos volvemos /ticos por lo "ue !ue
creada para nosotros, como a!irm/ antes, la probabilidad de violar la /tica. Para "ue la
educacin !uera neutral sera preciso "ue no 2ubiera ninguna discordancia entre las
personas con relacin a los modos de vida individual y social, con relacin al estilo
poltico puesto en pr#ctica, a los valores "ue deben ser encarnados. ;era preciso "ue no
2ubiera, en nuestro caso, por e6emplo, ninguna divergencia acerca del 2ambre y la
miseria en <rasil y en el mundo9 sera necesario "ue toda la poblacin nacional aceptara
verdaderamente "ue 2ambre y miseria, a"u y !uera de a"u, son una !atalidad de !ines
del siglo. ;era preciso tambi/n "ue 2ubiera unanimidad en la !orma de en!rentarlos para
superarlos. Para "ue la educacin no !uera una !orma poltica de intervencin en el
mundo sera indispensable "ue el mundo en "ue ella se diera no !uera 2umano. 1ay una
total incompatibilidad entre el mundo 2umano del 2abla, de la percepcin, de la
inteligibilidad, de la comunicabilidad, de la accin, de la observacin, de la comparacin,
de la veri!icacin, de la b=s"ueda, de la eleccin, de la decisin, de la ruptura, de la /tica
y de la posibilidad de su transgresin y la neutralidad de no importa "u/.
7o es la neutralidad de la educacin lo "ue debo pretender sino el respeto, a toda
prueba, a los educandos, a los educadores y a las educadoras. 5l respeto a los
educadores y educadoras por parte de la administracin p=blica o privada de las
escuelas9 el respeto a los educandos asumido y practicado por los educadores no
importa de "u/ escuela, particular o p=blica. Por esto es por lo "ue debo luc2ar sin
cansancio. Luc2ar por el derec2o "ue tengo de ser respetado y por el deber "ue tengo de
reaccionar cuando me maltratan. Luc2ar por el derec2o "ue t=, "ue me lees, pro!esora o
alumna, tienes de ser t= misma y nunca, 6am#s, luc2ar por esa cosa imposible, gris#cea
e insulsa "ue es la neutralidad. MKu/ otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez
cmoda, pero 2ipcrita, de esconder mi opcin o mi miedo de denunciar la in6usticiaN
8Lavarse las manos8 !rente a la opresin es re!orzar el poder del opresor, es optar por /l.
M%mo puedo ser neutral !rente a una situacin, no importa cu#l sea, en "ue el cuerpo
de las mu6eres y de los 2ombres se vuelve puro ob6eto de e-poliacin y de ultra6eN
Lo "ue se le plantea a la educadora o al educador democr#tico, consciente de la
imposibilidad de la neutralidad de la educacin, es !or6ar en s un saber especial, "ue
6am#s debe abandonar, saber "ue motiva y sustenta su luc2a: si la educacin no lo
puede todo, al#una cosa fundamental puede la educacin. ;i la educacin no es la clave
de las trans!ormaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora de la
ideologa dominante. Lo "ue "uiero decir es "ue, ni la educacin es una !uerza imbatible
al servicio de la trans!ormacin de la sociedad, por"ue yo as lo "uiera, ni es tampoco la
perpetuacin del statu /uo por"ue el dominante as lo decrete. 5l educador y la
educadora crticos no pueden pensar "ue, a partir del curso "ue coordinan o del
seminario "ue dirigen, pueden trans!ormar el pas. Pero pueden demostrar "ue es
posible cambiar. I esto re!uerza en /l o ella la importancia de su tarea poltico*
pedaggica.
La pro!esora democr#tica, co2erente, competente, "ue mani!iesta su gusto por la
vida, su esperanza en un mundo me6or, "ue demuestra su capacidad de luc2a, su
respeto a las di!erencias, sabe cada vez m#s el valor "ue tiene para la trans!ormacin de
la realidad, la manera congruente en "ue vive su presencia en el mundo, de la cual su
e-periencia en la escuela es apenas un momento, pero un momento importante "ue
re"uiere ser vivido aut/nticamente.
5, Ensear exige saber escuc#ar
Recientemente, platicando con un grupo de amigas y amigos, una de ellas, la
pro!esora Algair Larcia, me di6o "ue, en su e-periencia pedaggica de pro!esora de
nios y de adolescentes pero tambi/n de pro!esora de pro!esoras, vena observando
cu#n importante y necesario es saber escuc*ar. ;i, en verdad, el sueo "ue nos anima
es democr#tico y solidario, no es 2ablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si
!u/ramos los portadores de la verdad "ue 2ay "ue transmitir a los dem#s, como
aprendemos a escuc*ar, pero es escuc*ando como aprendemos a *ablar con ellos. ;lo
"uien escuc2a paciente y crticamente al otro, 2abla con l, aun cuando, en ciertas
ocasiones, necesite 2ablarle a l. Lo "ue nunca 2ace "uien aprende a escuc2ar para
poder 2ablar con es 2ablar impositivamente. @ncluso cuando, por necesidad, 2abla contra
posiciones o concepciones del otro, 2abla con /l como su6eto de la escuc2a de su 2abla
crtica y no como ob6eto de su discurso. 5l educador "ue escuc2a aprende la di!cil
leccin de trans!ormar su discurso al alumno, a veces necesario, en un 2abla con /l.
1ay una seal de los tiempos, entre otras, "ue me asusta: la insistencia con la "ue,
en nombre de la democracia, de la libertad y de la e!iciencia, se viene as!i-iando la propia
libertad y, por e-tensin, la creatividad y el gusto de la aventura del espritu. La libertad
de movernos, de arriesgarnos viene siendo sometida a una cierta uni!ormidad de
!rmulas, de maneras de ser, en relacin con las cuales somos evaluados. %laro est#
"ue ya no se trata de la as!i-ia truculentamente producida por el rey desptico sobre sus
s=bditos, por el seor !eudal sobre sus vasallos, por el colonizador sobre los colonizados,
por el dueo de la !#brica sobre los obreros, por el 5stado autoritario sobre los
ciudadanos, sino por el poder invisible de la domesticacin ena6enante "ue alcanza una
e!icacia e-traordinaria en lo "ue vengo llamando 8burocratizacin de la mente8. :n
estado re!inado de e-traeza, de 8autosumisin8 de la mente, del cuerpo consciente, de
con!ormismo del individuo, de resignacin ante situaciones consideradas !atalmente
como inmutables. 5s la posicin de "uien encara los 2ec2os como algo consumado,
como algo "ue sucedi por"ue tena "ue suceder en la !orma en "ue sucedi, es la
posicin, por eso mismo, de "uien entiende y vive la 1istoria como determinismo y no
como posibilidad. 5s la posicin de "uien se asume como fra#ilidad total ante el
todopoderosismo de los 2ec2os "ue no slo acontecieron por"ue tenan "ue acontecer
sino "ue no pueden ser 8reorientados8 o alterados. 5n esta manera mecanicista de
comprender la 1istoria no 2ay lugar para la decisin 2umana.
))
.s como en la
desproblematizacin del tiempo, de la "ue resulta "ue el porvenir ora es la perpetuacin
del 2oy, ora algo "ue ser# por"ue est# dic2o "ue ser#, no 2ay lugar para eleccin, sino
para el acomodamiento bien adaptado a lo "ue est# all o a lo "ue vendr#. 7o es posible
2acer nada contra la globalizacin "ue, realizada por"ue tena "ue ser realizada, debe
continuar su destino, por"ue as est# misteriosamente escrito "ue debe ser. La
globalizacin "ue re!uerza el mando de las minoras poderosas y despedaza y pulveriza
la presencia impotente de los dependientes, 2aci/ndolos todava m#s impotentes, es un
destino mani!iesto. Frente a ella no 2ay otra salida m#s "ue cada uno ba6e dcilmente la
cabeza y agradezca a Dios por continuar vivo. .gradecer a Dios o a la propia
globalizacin.
;iempre rec2ac/ los !atalismos. Pre!iero la rebelda "ue me con!irma como persona y
"ue nunca de6 de probar "ue el ser 2umano es mayor "ue los mecanicismos "ue lo
minimizan.
La proclamada muerte de la 1istoria "ue signi!ica, en =ltima instancia, la muerte de la
utopa y de los sueos, re!uerza, indiscutiblemente, los mecanismos de as!i-ia de la
libertad. De all "ue la pelea por el rescate del sentido de la utopa, de la cual no puede
de6ar de estar impregnada la pr#ctica educativa 2umanizante, tenga "ue ser una
constante de /sta.
%uanto m#s me de6o seducir por la aceptacin de la muerte de la 1istoria, tanto m#s
admito "ue la imposibilidad de un maana di!erente implica la eternidad del 2oy
neoliberal "ue est# all, y la permanencia del 2oy mata en m la posibilidad de soar. :na
vez desproblematizado el tiempo, la llamada muerte de la 1istoria decreta el inmovilismo
"ue niega al ser 2umano.
La total desconsideracin por la formacin integral del ser 2umano y su reduccin a
puro adiestramiento !ortalece la manera autoritaria de 2ablar desde arriba 2acia aba6o.
5n ese caso, *ablar a, "ue, en la perspectiva democr#tica es un momento posible de
2ablar con, no es ni si"uiera ensayado. La total desconsideracin por la !ormacin
integral del ser 2umano, su reduccin a puro adiestramiento !ortalecen la manera
autoritaria de 2ablar desde arriba 2acia aba6o, a la "ue le !alta, por eso mismo, la
intencin de su democratizacin en el *ablar con.
))
B/ase Paulo Freire, eda#o#%a de la esperanza, op. cit.
Los sistemas de evaluacin pedaggica de alumnos y de pro!esores se vienen
asumiendo cada vez m#s como discursos verticales, desde arriba 2acia aba6o, pero
insisten en pasar por democr#ticos. La cuestin "ue se nos plantea, en cuanto
pro!esores y alumnos crticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos
contra la evaluacin, a !in de cuentas necesaria, sino resistir a los m/todos silenciadores
con "ue a veces viene siendo realizada. La cuestin "ue se nos plantea es luc2ar en
!avor de la comprensin y de la pr#ctica de la evaluacin en cuanto instrumento de
apreciacin del "ue2acer de su6etos crticos al servicio, por eso mismo, de la liberacin y
no de la domesticacin. 5valuacin en "ue se estimule el 2ablar a como camino del
2ablar con.
5n el proceso del 2abla y de la escuc2a la disciplina del silencio "ue debe ser
asumido con rigor y en su momento por los su6etos "ue 2ablan y escuc2an es un sine
/ua de la comunicacin dialgica. La primera seal de "ue el individuo "ue 2abla sabe
escuc2ar es la demostracin de su capacidad de controlar no slo la necesidad de decir
su palabra, "ue es un derec2o, sino tambi/n el gusto personal, pro!undamente
respetable, de e-presarla. Kuien tiene algo "ue decir tiene igualmente el derec2o y el
deber de decirlo. ;in embargo, es preciso "ue "uien tiene algo "ue decir sepa, sin
sombra de duda, "ue no es el =nico o la =nica "ue tiene algo "ue decir. .=n m#s, "ue lo
"ue tiene "ue decir no es necesariamente, por m#s importante "ue sea, la verdad
auspiciosa esperada por todos. 5s preciso "ue "uien tiene algo "ue decir sepa, sin duda
alguna, "ue, sin escuc2ar lo "ue "uien escuc2a tiene igualmente "ue decir, termina por
agotar su capacidad de decir por muc2o 2aber dic2o sin nada o casi nada 2aber
escuc2ado. 9
5s por eso por lo "ue, agrego, "uien tiene algo "ue decir debe asumir el deber de
motivar, de desa!iar a "uien escuc2a, en el sentido de "ue, "uien escuc2a diga, 2able,
responda. 5l derec2o "ue se otorga a s mismo el educador autoritario, de comportarse
como propietario de la verdad de la "ue se aduea y del tiempo para discurrir sobre ella,
es intolerable. Para /l "uien escuc2a no tiene si"uiera tiempo propio pues el tiempo de
"uien escuc2a es el suyo, el tiempo de su 2abla. Por eso mismo, su 2abla se da en un
espacio silenciado y no en un espacio con o en silencio. .l contrario, el espacio del
educador democr#tico, "ue aprende a 2ablar escuc2ando, se ve cortado por el silencio
intermitente de "uien, 2ablando, calla para escuc2ar a "uien, silencioso, y no silenciado,
2abla.
La importancia del silencio en el espacio de la comunicacin es !undamental. Tl me
permite, por un lado, al escuc2ar el 2abla comunicante de alguien, como su6eto y no
como ob6eto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volvi/ndome
lengua6e9 por el otro, torna posible a "uien 2abla, realmente comprometido con
comunicar y no con 2acer comunicados, escuc2ar la indagacin, la duda, la creacin de
"uien escuc2. Fuera de eso, la comunicacin perece.
Bolvamos a un punto ya re!erido, pero sobre el cual es preciso insistir. :na de las
caractersticas de la e-periencia e-istencial en el mundo en comparacin con la vida en
el soporte es la capacidad "ue !uimos creando, mu6eres y 2ombres, de entender el
mundo sobre el "ue y en el "ue actuamos, lo "ue se dio simult#neamente con la
comunicabilidad de lo entendido. 7o 2ay entendimiento de la realidad sin la posibilidad
de su comunicacin.
:no de los problemas serios "ue tenemos es cmo traba6ar el lengua6e oral o escrito
asociado o no a la !uerza de la imagen, para 2acer e!ectiva la comunicacin "ue se
encuentra en la propia comprensin o entendimiento del mundo. La comunicabilidad de
lo entendido es la posibilidad "ue /ste tiene de ser comunicado, pero todava no es su
comunicacin.
.s, ser/ tanto me6or pro!esor cuanto m#s e!icazmente consiga provocar al educando
en el sentido de "ue prepare o re!ine su curiosidad, "ue debe traba6ar con mi ayuda,
buscando "ue produzca su entendimiento del ob6eto o del contenido de "ue 2ablo. 5n
verdad, mi papel como pro!esor, al ensear el contenido a o b, no es solamente
es!orzarme por describir con m#-ima claridad la sustantividad del contenido para "ue el
alumno lo grabe. Ci papel !undamental, al 2ablar con claridad sobre el ob6eto, es incitar al
alumno para "ue /l, con los materiales "ue o!rezco, produzca la comprensin del ob6eto
en lugar de recibirla, integralmente, de m. Tl necesita apropiarse del entendimiento del
contenido para "ue la verdadera relacin de comunicacin entre /l, como alumno, y yo,
como pro!esor, se establezca. 5s por eso por lo "ue, repito, ensear no es trans!erir
contenidos a alguien, as como aprender no es memorizar el per!il del contenido
trans!erido en el discurso vertical del pro!esor. 5nsear y aprender tienen "ue ver con el
es!uerzo metdicamente crtico del pro!esor por desvelar la comprensin de algo y con el
empeo igualmente crtico del alumno de ir entrando como su6eto en aprendiza6e, en el
proceso de desvelamiento "ue el pro!esor o pro!esora debe desatar. 5so no tiene nada
"ue ver con la trans!erencia de contenidos y se re!iere a la di!icultad pero, al mismo
tiempo, a la belleza de la docencia y de la discencia.
.s, no es di!cil comprender "ue una de mis tareas centrales como educador
progresista sea apoyar al educando para "ue /l mismo venza sus di!icultades en la
comprensin o en el entendimiento del ob6eto y para "ue su curiosidad, compensada y
grati!icada por el /-ito de la comprensin alcanzada, sea mantenida y, as, estimulada a
continuar en la b=s"ueda permanente "ue implica el proceso de conocimiento. Kue se
me perdone la reiteracin, pero es preciso en!atizar una vez m#s: ensear no es
trans!erir el entendimiento del ob6eto al educando sino instigarlo para "ue, como su6eto
cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo entendido. 5s en este sentido como
se me impone escuc*ar al educando en sus dudas, en sus temores, en su incompetencia
provisional. I al escuc2arlo, aprendo a 2ablar con /l.
5scuc2ar es obviamente algo "ue va m#s all# de la posibilidad auditiva de cada uno.
5scuc2ar, en el sentido a"u discutido, signi!ica la disponibilidad permanente por parte
del su6eto "ue escuc2a para la apertura al 2abla del otro, al gesto del otro, a las
di!erencias del otro. 5so no "uiere decir, evidentemente, "ue escuc2ar e-i6a "ue "uien
realmente escuc2a se reduzca al otro "ue 2abla. 5so no sera escuc2a, sino
autoanulacin. La verdadera escuc2a no disminuye en nada mi capacidad de e6ercer el
derec2o de discordar, de oponerme, de asumir una posicin. Por el contrario, es
escuc2ando bien como me preparo para colocarme me6or o situarme me6or desde el
punto de vista de las ideas. %omo su6eto "ue se da al discurso del otro, sin pre6uicios, el
buen escuc2ador dice y 2abla de su posicin con desenvoltura. Precisamente por"ue
escuc*a al otro, su 2abla discordante, a!irmativa, no es autoritaria.
7o es di!cil percibir "ue 2ay varias cualidades "ue la escuc2a legtima demanda de
su su6eto. %ualidades "ue van siendo constituidas en la pr#ctica democr#tica de
escuc*ar.
Discutir cuales son estas cualidades indispensables debe !ormar parte de nuestra
preparacin, aun sabiendo "ue ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra
pr#ctica, si nuestra opcin poltico*pedaggica es democr#tica o progresista y si somos
co2erentes con ella. 5s necesario "ue sepamos "ue, sin ciertas cualidades o virtudes
como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia, la 2umildad, el gusto por la alegra, por
la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persistencia en la luc2a, el
rec2azo a los !atalismos, la identi!icacin con la esperanza, la apertura a la 6usticia, no es
posible la pr#ctica pedaggico*progresista, "ue no se 2ace tan slo con ciencia y t/cnica.
.ceptar y respetar la di!erencia es una de esas virtudes sin las cuales la escuc2a no
se puede dar. ;i discrimino al nio o a la nia pobre, a la nia o al nio negro, al nio
indio, a la nia rica9 si discrimino a la mu6er, a la campesina, a la obrera, no puedo
evidentemente escuc2arlas y, si no las escuc2o, no puedo 2ablar con ellas, sino
2ablarles a ellas, desde arriba *acia aba"o. ;obre todo, me pro2bo entenderlas. ;i me
siento superior al "ue es di!erente, no importa "uien sea, me niego a escuc*arlo o a
escuc*arla. 5l di!erente no es el otro "ue merece respeto, es un esto o a/uello, mal
tratable o despreciable.
;i la estructura de mi pensamiento es la =nica correcta, irreproc2able, no puedo
escuc2ar a "uien piensa y elabora su discurso de una manera "ue no es la ma.
Tampoco escuc2o a "uien 2abla o escribe !uera de los patrones de la gram#tica
dominante. MI cmo estar abiertos a las !ormas de ser, de pensar, de valorar, de otra
cultura, consideradas por nosotros demasiado e-traas y e-ticasN Bemos cmo el
respeto a las di!erencias y obviamente a los di!erentes e-ige de nosotros la 2umildad "ue
nos advierte de los riesgos de e-ceder los lmites m#s all# de los cuales nuestra
autoestima necesaria se convierte en arrogancia y !alta de respeto a los dem#s. 5s
preciso a!irmar "ue nadie puede ser 2umilde por puro !ormalismo como si cumpliera una
obligacin burocr#tica. .l contrario, la 2umildad e-presa una de las raras certezas de las
"ue estoy seguro: la de "ue nadie es superior a nadie. La !alta de 2umildad, revelada en
la arrogancia y en la !alsa superioridad de una persona sobre otra, de una raza sobre
otra, de un g/nero sobre otro, de una clase o de una cultura sobre otra, es una
transgresin de la vocacin 2umana del ser m#s.
)D
Lo "ue la 2umildad no puede e-igir
de m es mi sumisin a la arrogancia y a la rudeza de "uien me !alta el respeto. Lo "ue la
2umildad e-ige de m, cuando no puedo reaccionar como debera a la a!renta, es
en!rentarla con dignidad. La dignidad de mi silencio y de mi mirada "ue transmiten mi
protesta posible.
5s obvio "ue no puedo batirme !sicamente con un 6oven, a "uien no es necesario
agregar vigor ni cualidades de luc2ador. Pero ni as, sin embargo, debo 2umillarme ante
su !alta de respeto y su agravio, y l@ev#rmelos para casa sin al menos un gesto de
protesta. 5s necesario "ue, al asumir con seriedad mi impotencia en la relacin de poder
entre /l y yo, su cobarda se 2aga patente. 5s necesario "ue /l sepa "ue yo s/ "ue su
!alta de valor /tico lo in!erioriza. 5s preciso "ue sepa "ue, si bien puede golpearme
!sicamente y sus golpes causarme dao, no tiene, sin embargo, la !uerza su!iciente para
doblegarme a su arbitrio.
.un sin pegarle !sicamente, el pro!esor puede golpear al educando, provocarle
disgustos y per6udicarlo en el proceso de su aprendiza6e. La resistencia del pro!esor, por
e6emplo, a respetar la 8lectura de mundo8 con la "ue el educando llega a la escuela,
obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lengua6e, tambi/n de
clase, se convierte en un obst#culo a la e-periencia de conocimiento del alumno. %omo
2e insistido en este y en otros traba6os, saber escuc2arlo no signi!ica, ya lo de6/ claro,
concordar con su lectura del mundo, o con!ormarse con ella y asumirla como propia.
Respetar la lectura de mundo del educando tampoco es un 6uego t#ctico con el "ue el
educador o la educadora busca volverse simp#tico al alumno. 5s la manera correcta "ue
tiene el educador de intentar, con el educando y no sobre /l, la superacin de una
manera m#s ingenua de entender el mundo con otra m#s crtica. Respetar la lectura de
)D
B/ase Paulo Freire. eda#o#%a del oprimido. op. cit.
mundo del educando signi!ica tomarla como punto de partida para la comprensin del
papel de la curiosidad, de modo general, y de la 2umana, de modo especial, como uno
de los impulsos !undadores de la produccin del conocimiento. 5s preciso "ue, al
respetar la lectura del mundo del educando para superarla, el educador de6e claro "ue la
curiosidad !undamental al entendimiento del mundo es 2istrica y se da en la 2istoria, se
per!ecciona, cambia cualitativamente, se 2ace metdicamente rigurosa. I la curiosidad
as metdicamente rigorizada 2ace 2allazgos cada vez m#s e-actos. 5n el !ondo, el
educador "ue respeta la lectura de mundo del educando reconoce la 2istoricidad del
saber, el car#cter 2istrico de la curiosidad, y as, rec2azando la arrogancia cienti!icista,
asume la 2umildad crtica propia de la posicin verdaderamente cient!ica.
La !alta de respeto a la lectura de mundo del educando revela el gusto elitista, por
consiguiente antidemocr#tico, del educador "ue, de esta manera, sin escuc2ar al
educando, no 2abla con /l. Deposita en /l sus comunicados.
1ay todava algo de verdadera importancia por discutir en torno de la re!le-in sobre
el rec2azo o el respeto a la lectura de mundo del educando por parte del educador. La
lectura de mundo revela, como es evidente, el entendimiento del mundo "ue se viene
constituyendo cultural y socialmente. Tambi/n revela el traba6o individual de cada su6eto
en el propio proceso de asimilacin del entendimiento del mundo.
:na de las tareas esenciales de la escuela, como centro de produccin sistem#tica
de conocimiento, es traba6ar crticamente la inteligibilidad de las cosas y de los 2ec2os y
su comunicabilidad. Por eso es imprescindible "ue la escuela incite constantemente la
curiosidad del educando en vez de 8ablandarla8 o 8domesticarla8. 5s necesario mostrar al
educando "ue el uso ingenuo de la curiosidad altera su capacidad de *allar y obstaculiza
la e-actitud del *allaz#o. Por otro lado y sobre todo, es preciso "ue el educando vaya
asumiendo el papel de su6eto de la produccin de su entendimiento del mundo y no slo
el de recibidor de la "ue el pro!esor le trans!iera.
%uanto m#s capaz me vuelvo de a!irmarme como su"eto "ue puede conocer tanto
me6or desempeo mi aptitud para 2acerlo.
7adie puede conocer por m as como yo no puedo conocer por el alumno. Desde la
perspectiva progresista en "ue me encuentro, lo "ue puedo y debo 2acer es, al ensearle
cierto contenido, desa!iarlo a "ue se vaya percibiendo, en y por su propia pr#ctica, como
su6eto capaz de saber. Ci papel de pro!esor progresista no es slo ensear matem#ticas
o biologa sino, al tratar la tem#tica "ue es, por un lado, ob6eto de mi enseanza, y por el
otro, del aprendiza6e del alumno, ayudar a /ste a reconocerse como ar/uitecto de su
propia pr#ctica cognoscitiva.
Toda enseanza de contenidos demanda de "uien se encuentra en la posicin de
aprendiz "ue, a partir de cierto momento, comience a asumir tambi/n la autor%a del
conocimiento del ob6eto. 5l pro!esor autoritario, "ue se niega a escuc*ar a los alumnos,
se cierra a esa aventura creadora. 7iega a s mismo la participacin en este momento de
belleza singular: el de la a!irmacin del educando como su6eto de conocimiento. 5s por
eso por lo "ue la enseanza de los contenidos, realizada crticamente, implica la apertura
total del pro!esor o de la pro!esora a la tentativa legtima del educando por tomar en sus
manos la responsabilidad del su6eto "ue conoce. C#s a=n, implica la iniciativa del
pro!esor "ue debe estimular esa tentativa en el educando, ayud#ndolo para "ue la
realice.
5s en este sentido como se puede a!irmar "ue es tan errneo separar pr#ctica de
teora, pensamiento de accin, lengua6e de ideologa, como separar la enseanza de
contenidos del llamado al educando para "ue se vaya 2aciendo su6eto del proceso de
aprenderlos. Desde una perspectiva progresista lo "ue debo 2acer es e-perimentar la
unidad din#mica entre la enseanza del contenido y la enseanza de lo "ue es, y de
cmo aprender. .l ensear matem#ticas enseo tambi/n cmo aprender y cmo
ensear, cmo e6ercer la curiosidad epistemolgica indispensable a la produccin del
conocimiento.
6, Ensear exige reconocer %ue la educacin es ideolgica
5l saber "ue se re!iere a la !uerza, a veces mayor de lo "ue pensamos, de la
ideologa, es igualmente indispensable para la pr#ctica educativa del pro!esor o de la
pro!esora. 5s el "ue nos advierte de sus maas, de las trampas en "ue nos 2ace caer.
5s "ue la ideologa tiene "ue ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los
2ec2os, con el uso del lengua6e para o!uscar u opacar la realidad al mismo tiempo "ue
nos vuelve 8miopes8.
5l poder de la ideologa me 2ace pensar en esas maanas cubiertas de neblina en
"ue apenas vemos el per!il de los cipreses como sombras "ue m#s parecen manc2as de
las propias sombras. ;abemos "ue 2ay algo enclavado en la penumbra pero no lo vemos
bien. La propia 8miopa8 "ue nos asalta di!iculta la percepcin m#s clara, m#s ntida de la
sombra. 5s todava m#s seria la posibilidad "ue tenemos de aceptar dcilmente "ue lo
"ue vemos y omos es lo "ue en verdad es, y no la ver* dad distorsionada. La capacidad
"ue tiene la ideologa de ocultar la realidad, de 2acernos 8miopes8, de ensordecernos,
2ace, por e6emplo, "ue muc2os de nosotros aceptemos con docilidad el discurso
cnicamente !atalista neoliberal "ue proclama "ue el desempleo en el mundo es una
!atalidad de !in del siglo. A "ue los sueos murieron y "ue lo v#lido 2oy es el
8pragmatismo8 pedaggico, es el adiestramiento t/cnico*cient!ico del educando y no su
!ormacin, de la cual no se 2abla m#s. Formacin "ue, al incluir la preparacin t/cnico*
cient!ica, la rebasa.
La capacidad de 8ablandarnos8 "ue tiene la ideologa nos 2ace a veces aceptar
mansamente "ue la globalizacin de la economa es una invencin de ella misma o de un
destino "ue no se podra evitar, una casi entidad meta!sica y no un momento del
desarrollo econmico, sometido, como toda produccin econmica capitalista, a una
cierta orientacin poltica dictada por los intereses de los "ue detentan el poder. ;in
embargo, se 2abla de la globalizacin de la economa como un momento necesario de la
economa mundial al "ue, por eso mismo, no es posible escapar. ;e universaliza un dato
del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas economas
capitalistas 2egemnicas como si <rasil, C/-ico, o .rgentina, debieran participar de la
globalizacin de la economa de la misma manera "ue 5stados :nidos, .lemania o
3apn. ;e toma el tren en marc2a y no se discuten las condiciones anteriores y actuales
de las di!erentes economas. ;e pone en un mismo nivel los deberes entre las distintas
economas sin tomar en cuenta las distancias "ue separan a los 8derec2os8 de los
!uertes y su poder de usu!ructuar@os de la !la"ueza de los d/biles para e6ercerlos. ;i la
globalizacin signi!ica la superacin de las !ronteras, la apertura sin restricciones al libre
comercio, "ue desaparezca entonces "uien no pueda resistir. 7o se indaga, por e6emplo.
si en momentos anteriores de la produccin capitalista las sociedades "ue 2oy lideran la
globalizacin eran tan radicales en la apertura "ue a2ora consideran una condicin
indispensable para el libre comercio. 5-igen, en la actualidad, de los otros, lo "ue no
2icieron con ellas mismas. :na de las destrezas de su ideologa !atalista es convencer a
los per6udicados de las economas subordinadas de "ue la realidad es eso, de "ue no
2ay nada "ue 2acer sino seguir el orden natural de las cosas. Pues la ideologa
neoliberal se es!uerza por 2acemos entender la globalizacin como algo natural o casi
natural y no como una produccin 2istrica.
5l discurso de la globalizacin "ue 2abla de la /tica esconde, sin embargo, "ue la
suya es la /tica del mercado y no la /tica universal del ser 2umano, por la cual debemos
luc2ar arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de personas. 5l discurso de la
globalizacin oculta con astucia o busca con!undir en ella la reedicin intensi!icada al
m#-imo, aun"ue sea modi!icada, de la espeluznante maldad con "ue el capitalismo
aparece en la 1istoria. 5l discurso ideolgico de la globalizacin busca ocultar "ue ella
viene robusteciendo la ri"ueza de unos pocos y verticalizando la pobreza y la miseria de
millones. 5l sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el m#-imo de
e!icacia de su maldad intrnseca.
Io espero, convencido de "ue llegar# el momento en "ue, pasada la estupe!accin
ante la cada del muro de <erln, el mundo se recompondr# y rec2azar# la dictadura del
mercado, !undada en la perversidad de su /tica de lucro.
7o creo "ue las mu6eres y los 2ombres del mundo, independientemente si se "uiere
de sus opiniones polticas, pero sabi/ndose y asumi/ndose como mu6eres y 2ombres,
como personas, de6en de pro!undizar esa especie de malestar ya e-istente "ue se
generaliza ante la maldad neoliberal. Calestar "ue terminar# por consolidarse en una
nueva rebelda en "ue la palabra crtica, el discurso 2umanista, el compromiso solidario,
la denuncia ve2emente de la negacin del 2ombre y de la mu6er y el anuncio de un
mundo 8personalizado8 ser#n armas de alcance incalculable.
1ace un siglo y medio Car- y 5ngels pregonaban en !avor de la unin de las clases
traba6adoras del mundo contra la e-plotacin. .2ora se 2ace necesaria y urgente la unin
y la rebelin de la gente contra la amenaza "ue nos acec2a, la de la negacin de
nosotros mismos como seres 2umanos sometidos a la 8!iereza8 de la /tica del mercado.
5n este sentido nunca abandon/ mi preocupacin primera, "ue siempre me
acompa, desde los comienzos de mi e-periencia educativa. La preocupacin con la
naturaleza 2umana
)E
a la "ue debo mi lealtad siempre proclamada. .ntes incluso de leer
a Car- yo ya me apropiaba de sus palabras: ya !undaba mi radicalismo en la de!ensa de
los legtimos intereses 2umanos. 7inguna teora de la trans!ormacin poltico*social del
mundo consigue si"uiera conmoverme si no parte de una comprensin del 2ombre y de
la mu6er en cuanto seres 2acedores de 1istoria y 2ec2os por ella, seres de la decisin,
de la ruptura, de la opcin. ;eres /ticos, capaces incluso de transgredir la /tica
indispensable, algo de lo "ue 2e 82ablado8 insistentemente en este te-to. 1e a!irmado y
rea!irmado cu#nto me alegra realmente saberme un ser condicionado pero capaz de
superar el propio condicionamiento. La gran !uerza sobre la "ue se apoya la nueva
rebelda es la /tica universal del ser 2umano y no la del mercado, insensible a todo
reclamo de las personas y slo abierta a la voracidad del lucro. 5s la /tica de la
solidaridad 2umana.
Pre!iero ser criticado de idealista y soador inveterado por continuar, sin vacilar,
apostando al ser 2umano, bati/ndome por una legislacin "ue lo de!ienda contra las
embestidas agresivas e in6ustas de "uien transgrede la propia /tica. La libertad del
comercio no puede estar por encima de la libertad del ser 2umano. La libertad de
comercio sin lmite es el libertina6e del lucro. ;e 2ace privilegio de unos cuantos "ue, en
condiciones !avorables, robustece su poder contra los derec2os de muc2os, incluso el
derec2o de sobrevivir. :na !#brica te-til "ue cierra por"ue no puede competir con los
precios de la produccin asi#tica, por e6emplo, signi!ica no slo el colapso econmico*
!inanciero de su propietario "ue puede o no 2aber sido un transgresor de la /tica
)E
B/ase Pauta Freire, eda#o#%a de la esperanza. Cartas a Cristina y eda#o#%a del oprimido, op.
cit.
universal 2umana, sino tambi/n la e-pulsin de centenas de traba6adores y traba6adoras
del proceso de produccin. MI sus !amiliasN @nsisto, con la !uerza "ue tengo y con la "ue
puedo reunir, en mi ve2emente rec2azo a determinismos "ue reducen nuestra presencia
en la realidad 2istrico*social a una pura adaptacin a ella. 5l desempleo en el mundo no
es, como di6e y repito, una !atalidad. 5s ante todo el resultado de una globalizacin de la
economa y de avances tecnolgicos a los "ue les viene !altando el deber ser de una
/tica realmente al servicio del ser 2umano y no del lucro y de la voracidad desen!renada
de las minoras "ue dirigen el mundo.
5l progreso cient!ico y tecnolgico "ue no responde !undamentalmente a los
intereses 2umanos, a las necesidades de nuestra e-istencia, pierde, para m, su
signi!icacin. . todo avance tecnolgico debera corresponder el empeo real de
respuesta inmediata a cual"uier desa!o "ue pusiera en riesgo la alegra de vivir de los
2ombres y de las mu6eres. . un avance tecnolgico "ue amenaza a millares de mu6eres y
de 2ombres de perder su traba6o debera corresponder otro avance tecnolgico "ue
estuviera al servicio de la atencin a las vctimas del progreso anterior. %omo se ve, /sta
es una cuestin /tica y poltica y no tecnolgica. 5l problema me parece muy claro. .s
como no puedo usar mi libertad de 2acer cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de
criticar para so!ocar la libertad "ue los otros tienen de 2acer y de ser, as tambi/n no
podra ser libre para usar los avances cient!icos y tecnolgicos "ue llevan a millares de
personas a la desesperacin. 7o se trata, agreguemos, de in2ibir las investigaciones y
!renar los avances sino de ponerlos al servicio de los seres 2umanos. La aplicacin de
los avances tecnolgicos con el sacri!icio de millares de personas es m#s un e6emplo de
cu#nto podemos ser transgresores de la /tica universal del ser 2umano y lo 2acemos en
!avor de una /tica pe"uea, la del mercado, la del lucro.
5ntre las transgresiones a la /tica universal del ser 2umano, su6etas a penalidades,
debera estar la "ue implicara la !alta de traba6o de un sinn=mero de personas, su
desesperacin y su muerte en vida.
Por eso mismo, la preocupacin con la !ormacin t/cnico*pro!esional capaz de
reorientar la actividad pr#ctica de los "ue !ueron puestos entre par/ntesis, tendra "ue
multiplicarse.
Ce gustara de6ar bien claro "ue no slo imagino sino "ue s/ cu#n di!cil es la
aplicacin de una poltica de desarrollo 2umano "ue, as, privilegie !undamentalmente al
2ombre y a la mu6er y no slo al lucro. Pero tambi/n s/ "ue, si pretendemos superar
realmente la crisis en "ue nos encontramos, el camino /tico se impone. 7o creo en nada
sin /l o !uera de /l. ;i, de un lado, no pue* de 2aber desarrollo sin lucro, /ste no puede
ser, por otro, el ob6etivo del desarrollo, en cuyo caso su !in =ltimo sera el gozo inmoral
del inversionista.
De nada vale, a no ser de manera engaosa para una minora "ue terminara
pereciendo tambi/n, una sociedad e!icazmente operada por m#"uinas altamente
8inteligentes8, "ue sustituyeran a mu6eres y 2ombres en actividades de las m#s variadas,
y millones de Caras y Pedros sin tener "u/ 2acer, y /ste es un riesgo muy concreto "ue
corremos.
)F

Tampoco creo "ue la poltica "ue debe alimentar este espritu /tico pueda 6am#s ser
la dictatorial, contradictoriamente de iz"uierda o co2erentemente de derec2a. 5l camino
autoritario ya es de por s una contravencin a la naturaleza in"uietamente in"uisidora,
de b=s"ueda, de 2ombres y de mu6eres "ue se pierden al perder la libertad.
)F
3osep2 Coermann, 8;uisse. La globalization de @Z/conomie provo"uera*t*elle un mai GH mondialN
La marmite mondiale sous pres* sion8, en $e Courrier, H de agosto de '((G.
5s e-actamente por causa de todo esto por lo "ue, como pro!esor, debo estar
consciente del poder del discurso ideolgico, comenzando por el "ue proclama la muerte
de las ideologas. 5n realidad, a las ideologas slo las puedo matar ideolgicamente,
pero es posible "ue no perciba la naturaleza ideolgica del discurso "ue 2abla de su
muerte. 5n el !ondo, la ideologa tiene un poder de persuasin indiscutible. 5l discurso
ideolgico amenaza anestesiar nuestra mente, con!undir la curiosidad, distorsionar la
percepcin de los 2ec2os, de las cosas, de los acontecimientos. 7o podemos escuc2ar,
sin un mnimo de reaccin crtica, discursos como /stos:
85l negro es gen/ticamente in!erior al blanco. 5s una l#stima, pero es lo "ue nos dice
la ciencia.8
85n de!ensa de su 2onra, el marido mat a la mu6er.8
VM Ku/ podramos esperar de ellos, unos alborotadores, invasores de tierrasN8
85sa gente es siempre as: les das la mano y se toman el pie.8
87osotros ya sabemos lo "ue el pueblo "uiere y necesita. Preguntarle sera una
p/rdida de tiempo.8
85l saber erudito "ue ser# proporcionado a las masas incultas es su salvacin.8
8Cara es negra, pero es bondadosa y competente.8
85se individuo es un buen tipo. 5s nordestino, pero es serio y solcito.8
8MT= sabes con "ui/n est#s 2ablandoN8
8Ku/ verg\enza, 2ombre casarse con 2ombre, mu6er casarse con mu6er.8
8.2 est#, te !uiste a meter con gentuza y /se es el resultado.8
8%uando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la salida.8
8Donde el gobierno tiene "ue invertir es precisamente en las #reas donde viven
personas "ue pagan impuestos.8
8T= no necesitas pensar. Bota por !ulano, "ue piensa por ti.8
8T=, desempleado, s/ agradecido. Bota por "uien te ayud. Bota por !ulano*de*tal.8
8;e percibe, por la cara, "ue es gente !ina, de buen trato, "ue recibi buena
educacin de pe"ueo y no un andra6oso cual"uiera.8
85l pro!esor 2abl sobre la lnconfidencia mineira.6
7
8<rasil !ue descubierto por %abral.8
5n el e6ercicio crtico de mi resistencia al poder tramposo de la ideologa, voy
generando ciertas cualidades "ue se van 2aciendo sabidura indispensable a mi pr#ctica
docente. La necesidad de esa resistencia crtica, por e6emplo, me predispone, por un
lado, a una actitud siempre abierta 2acia los dem#s, a los datos de la realidad, y por el
otro, a una descon!ianza metdica "ue me de!iende de estar totalmente seguro de las
certezas. Para resguardarme de las artimaas de la ideologa no puedo ni debo cerrarme
a los otros ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. .l contrario, el me6or
camino para guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con
perspicacia, de or con respeto, y por eso de manera e-igente, es e-ponerme a las
di!erencias, es rec2azar posiciones dogm#ticas, en "ue me admita como propietario de la
verdad. 5n el !ondo, /sta es la actitud correcta de "uien no se siente dueo de la verdad
ni tampoco ob6eto adaptado al discurso a6eno "ue le es dictado autoritariamente. 5s la
actitud correcta de "uien se encuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser
O
@nsurreccin criolla independentista "ue tuvo lugar en la %apita na de Cinas Lerais en '+H(,
liderada por el al!/rez 3oa"uim 3os/ da ;ilva $avier, 8Tiradentes8, estimulada por contratantes de
impuestos de minas de oro y diamantes pesadamente endeudados con el !isco portugu/s.

estimulado, para preguntar y responder, para concordar y discordar. Disponibilidad 2acia
la vida y sus contratiempos. 5star disponible es ser sensible a los llamados "ue se nos
2acen, a las seales m#s diversas "ue nos invocan, al canto del p#6aro, a la lluvia "ue
cae o "ue se anuncia en la nube oscura, al ro manso de la inocencia, a la cara 2uraa
de la desaprobacin, a los brazos "ue se abren para abrigar o al cuerpo "ue se cierra en
el rec2azo. 5s en mi disponibilidad permanente a la vida a la "ue me entrego de cuerpo
entero, pensar crtico, emocin, curiosidad, deseo, es as como voy aprendiendo a ser yo
mismo en mi relacin con mi contrario. I mientras m#s me entrego a la e-periencia de
lidiar sin miedo, sin pre6uicio, con las di!erencias, tanto m#s me conozco y construyo mi
per!il.
", Ensear exige disponibilidad para el di&logo
5n mis relaciones con los otros, "uienes no tuvieron necesariamente las mismas
opciones "ue yo, en el nivel de la poltica, de la /tica, de la est/tica, de la pedagoga, no
debo partir de "ue debo 8con"uistarlos8, no importa a "u/ costo, ni tampoco temo "ue
pretendan 8con"uistarme8. 5s en el respeto a las di!erencias entre ellos o ellas y yo, en la
co2erencia entre lo "ue 2ago y lo "ue digo, donde me encuentro con ellos o con ellas. 5s
en mi disponibilidad 2acia la realidad donde construyo mi seguridad, indispensable a la
propia disponibilidad. 5s imposible vivir la disponibilidad para la realidad sin seguridad
pero tambi/n es imposible crear la seguridad !uera del ries#o de la disponibilidad.
%omo pro!esor no debo escatimar ninguna oportunidad para mani!estar a los alumnos
la seguridad con "ue me comporto al discutir un tema, al analizar un 2ec2o, al e-poner
mi posicin !rente a una decisin gubernamental. Ci seguridad no reposa en la !alsa
suposicin de "ue lo s/ todo, de "ue soy lo 8m#-imo8. Ci seguridad se !unda en la
conviccin de "ue algo s/ y de "ue ignoro algo, a lo "ue se 6unta la certeza de "ue puedo
saber me6or lo "ue ya s/ y conocer lo "ue a=n ignoro. Ci seguridad se a!irma en el saber
con!irmado por la propia e-periencia de "ue, si mi inconclusin, de la "ue soy consciente,
atestigua, de un lado, mi ignorancia, me abre, del otro, el camino para conocer.
Ce siento seguro por"ue no 2ay razn para avergonzarme por desconocer algo. ;er
testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa 2acia la vida, a sus desa!os,
son saberes necesarios a la pr#ctica educativa. Debera !ormar parte de la aventura
docente vivir la apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el
momento, tomar la propia pr#ctica de apertura al otro como ob6eto de re!le-in crtica. La
razn /tica de la apertura, su !undamento poltico, su re!erencia pedaggica9 la belleza
"ue 2ay en ella como viabilidad del di#logo. La e-periencia de la apertura como
e-periencia !undadora del ser inacabado "ue termin por saberse inacabado. ;era
imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en busca de e-plicacin,
de respuestas a m=ltiples preguntas. 5l cerrarse al mundo y a los otros se convierte en
una transgresin al impulso natural de la incompletitud.
5l su6eto "ue se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacin
dialgica en "ue se con!irma como in"uietud y curiosidad, como inconclusin en
permanente movimiento en la 1istoria.
%ierta vez, en una escuela de la red municipal de ;ao Paulo donde se realizaba una
reunin de cuatro das con pro!esores y pro!esoras de las diez escuelas del #rea para
planear en com=n sus actividades pedaggicas, visit/ una sala donde estaban e-puestas
!otogra!as de los alrededores de la escuela. Fotogra!as de calles enlodadas, tambi/n de
calles bien conservadas. Fotogra!as de recovecos !eos "ue sugeran tristeza y
di!icultades. Fotogra!as de cuerpos caminando con di!icultad, lentamente, desalentados,
de caras maltratadas, de mirada vaga. Detr#s de m dos pro!esores 2acan comentarios
sobre lo "ue m#s los impresionaba. De repente, uno de ellos a!irm: 8Io enseo 2ace
diez aos en esta escuela. 7unca conoc de sus alrededores m#s "ue las calles "ue le
dan acceso. .2ora, al ver esta e-posicin
)G
de !otogra!as "ue nos revelan un poco de su
conte-to, me convenzo de cu#n precaria debe 2aber sido mi tarea !ormadora durante
todos estos aos. M%mo ensear, cmo !ormar sin estar abierto al contorno geogr#!ico,
social, de los educandosN8
La !ormacin de los pro!esores y de las pro!esoras deba insistir en la constitucin de
este saber necesario y "ue me da certeza de esta cosa obvia, "ue es la importancia
innegable "ue tiene para nosotros el entorno, social y econmico en el "ue vivimos. I al
saber terico de esta in!luencia tendramos "ue aadir el saber terico*pr#ctico de la
realidad concreta en la "ue los pro!esores traba6an. Ia s/, no 2ay duda, "ue las
condiciones materiales en "ue y ba6o las "ue viven los educandos les condicionan la
comprensin del propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a los desa!os.
.2ora necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos con los "ue comparto mi
actividad pedaggica. 7ecesito volverme, si no absolutamente cercano a su !orma de
estar siendo, al menos no tan e-trao y distante de ella. I la disminucin de mi e-traeza
o de mi distancia de la realidad 2ostil en "ue viven mis alumnos no es una cuestin de
pura geogra!a. Ci apertura a la realidad negadora de su proyecto 2umano es una
cuestin de mi real ad2esin a ellos y ellas, a su derec2o de ser. 7o va a ser
cambi#ndome a una !avela como les probar/ mi verdadera solidaridad poltica, por no
2ablar, adem#s, de la casi cierta p/rdida de e!icacia de mi luc2a en !uncin de la propia
mudanza. Lo !undamental es mi decisin /tico*poltica. mi voluntad nada sentimental de
intervenir en el mundo. 5s lo "ue .mlcar %abral
O
llam 8suicidio de clase8 y a lo "ue me
re!er en la eda#o#%a del oprimido como pascua o traves%a. 5n el !ondo, reduzco la
distancia "ue me separa de las malas condiciones en "ue viven los e-plotados, cuando,
apoyando realmente el sueo de 6usticia, luc2o por el cambio radical del mundo y no slo
espero "ue llegue por"ue se dice "ue 2abr# de llegar. 7o es con discursos airados,
sectarios, ine!icaces por"ue slo di!icultan todava m#s mi comunicacin con los
oprimidos, como disminuyo la distancia "ue 2ay entre la vida dura de los e-plotados y yo.
%on relacin a mis alumnos, disminuyo la distancia "ue me separa de sus condiciones
negativas de vida en la medida en "ue los ayudo a aprender cual"uier saber, el de
tornero o el de ciru6ano, con vistas al cambio del mundo, a la superacin de las
estructuras in6ustas, nunca con vistas a su inmovilizacin.
5l saber !undador del camino en busca de la disminucin de la distancia entre la
realidad perversa de los e-plotados y yo es el saber !undado en la /tica de "ue nada
legitima la e-plotacin de los 2ombres y de las mu6eres por los propios 2ombres o
mu6eres. Pero este saber no basta. 5n primer lugar, es necesario "ue sea
permanentemente activado e impulsado por una ardorosa pasin "ue lo convierta casi en
un saber arrebatado. Tambi/n es necesario "ue a /l se aadan otros saberes de la
realidad concreta, de la !uerza de la ideologa9 saberes t/cnicos, en di!erentes #reas,
como la de la comunicacin. %mo revelar verdades escondidas, cmo desmiti!icar la
!arsa ideolgica, especie de ardid atractivo en "ue caemos !#cilmente. %mo en!rentar el
e-traordinario poder de los medios, del lengua6e de la televisin, de su 8sinta-is8 "ue
)G
Las !otos "ue integraban la e-posicin 2aban sido tomadas por un grupo de pro!esoras del #rea.
O
Lder independentista nacido en Luinea*<issau, !undador del Covimiento .nticolonialista y
despu/s del Partido .!ricano por la @ndependencia de Luinea y %abo Berde, precursores de los
movimientos de liberacin nacional en el .!rica portuguesa. .sesinado en '(+D por la polica secreta
de Portugal. PT.Q
reduce a un mismo plano el pasado y el presente y sugiere "ue lo "ue todava no e-iste
ya est# 2ec2o. C#s a=n, "ue diversi!ica tem#ticas en el noticiero sin "ue 2aya tiempo
para la re!le-in sobre los varios asuntos presentados. De una noticia sobre Ciss <rasil
se pasa a un terremoto en %2ina9 de un esc#ndalo sobre otro banco dilapidado por
directores inescrupulosos pasamos a escenas de un tren "ue se descarril en c=ric2.
5l mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se vuelve 2oy9 el maana ya est#
2ec2o. Todo muy r#pido. Ce parece cada vez m#s importante debatir lo "ue se dice y lo
"ue se muestra y cmo se muestra en la televisin.
%omo educadores y educadoras progresistas no slo no podemos desconocer la
televisin sino "ue debemos usarla, sobre todo, discutirla.
7o temo parecer ingenuo al insistir en "ue no es posible ni si"uiera pensar en la
televisin sin tener en mente la cuestin de la conciencia crtica. 5s "ue pensar en la
televisin o en los medios en general nos plantea el problema de la comunicacin, un
proceso imposible de ser neutro. 5n verdad, toda comunicacin es comunicacin de algo,
2ec2a de cierta manera en !avor o en de!ensa, sutil o e-plcita, de alg=n ideal contra algo
y contra alguien, aun"ue no siempre claramente re!erido. De all tambi/n el papel
re!inado "ue cumple la ideologa en la comunicacin, ocultando verdades pero tambi/n la
propia ideologizacin del proceso comunicativo. ;era una santa ingenuidad esperar "ue
una emisora de televisin del grupo del poder dominante, al dar la noticia de una 2uelga
de metal=rgicos, di6era "ue su comentario se !unda en los intereses patronales. .l
contrario, su discurso se es!orzar# por demostrar "ue su an#lisis de la 2uelga considera
los intereses de la nacin.
7o podemos ponemos !rente a un aparato de televisin 8entregados8 o 8dispuestos8 a
lo "ue venga. %uanto m#s nos sentamos !rente al televisor *2ay e-cepciones*, como
"uien est# de vacaciones, abiertos al puro reposo y entretenimiento, tanto m#s corremos
el riesgo de tropezar en la comprensin de los 2ec2os y de los acontecimientos. La
postura crtica y despierta no puede !altar en los momentos necesarios.
5l poder dominante lleva, entre muc2as, otra gran venta6a sobre nosotros. 5s "ue
para en!rentar el ardid ideolgico con "ue est# envuelto su mensa6e en los medios, sea
en los noticieros, en los comentarios de los acontecimientos o en la lnea de ciertos
programas, para no 2ablar de la propaganda comercial, nuestra mente o nuestra
curiosidad tendran "ue !uncionar epistemolgicamente todo el tiempo. I eso no es !#cil.
Pero, aun"ue no es !#cil estar permanentemente en estado de alerta, es posible saber
"ue, sin ser un demonio "ue nos acec2a para destruimos, el televisor !rente al cual
estamos tampoco es un instrumento salvador. Tal vez sea me6or contar de uno a diez
antes de 2acer la a!irmacin categrica a "ue drig2t Cil@s se re!iere: 85s verdad, lo o en
el noticiero de las veinte 2oras.W
)+

&, Educar exige %uerer bien a los educandos
Ku/ decir, pero sobre todo "u/ esperar de m, si, como pro!esor, no me ocupo por
ese otro saber, el de "ue es necesario estar abierto al gusto de "uerer bien, a veces, al
desa!o de "uerer bien a los educandos y a la propia pr#ctica educativa de la cual
participo. 5sta apertura al "uerer bien no signi!ica, en verdad, "ue, por ser pro!esor, me
obligo a "uerer bien a todos los alumnos de manera seme6ante. ;igni!ica, de 2ec2o, "ue
la a!ectividad no me asusta, "ue no tengo miedo de e-presarla. 5sta apertura al "uerer
bien signi!ica la manera "ue tengo de sellar aut/nticamente mi compromiso con los
)+
drig2t Cilis, $- lite del poder, C/-ico. F%5.
educandos, en una pr#ctica espec!ica del ser 2umano. 5n verdad, preciso descartar
como !alsa la separacin entre seriedad docente y afectividad. 7o es cierto, sobre todo
desde el punto de vista democr#tico, "ue ser/ me6or pro!esor cuanto m#s severo, m#s
!ro, m#s distante e 8incoloro8 me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato de
los ob6etos cognoscibles "ue debo ensear. La a!ectividad no est# e-cluida de la
cognoscibilidad. Lo "ue obviamente no puedo permitir es "ue mi a!ectividad inter!iera en
el cumplimiento /tico de mi deber de pro!esor en el e6ercicio de mi autoridad. 7o puedo
condicionar la evaluacin del traba6o escolar de un alumno al mayor o menor cario "ue
yo sienta por /l.
Ci apertura al "uerer bien signi!ica mi disponibilidad a la alegra de vivir. 3usta alegra
de vivir, "ue, asumida en plenitud, no permite "ue me trans!orme en un ser 8almibarado8
ni tampoco en un ser #spero y amargo.
La actividad docente de la "ue el discente no se separa es una e-periencia alegre por
naturaleza. Tambi/n es !also concebir "ue la seriedad docente y la alegra son
inconciliables, como si la alegra !uera enemiga del rigor. .l contrario, cuanto m#s
metdicamente riguroso me vuelvo en mi b=s"ueda y en mi docencia, tanto m#s alegre y
esperanzado me siento. La alegra no llega slo con el encuentro de lo 2allado sino "ue
!orma parte del proceso de b=s"ueda. I ensear y aprender no se pueden dar !uera de
ese proceso de b=s"ueda, !uera de la belleza y de la alegra. La !alta de respeto a la
educacin, a los educandos, a los educadores y a las educadoras corroe o deteriora en
nosotros, por un lado, la sensibilidad o la apertura al bien "uerer de la propia pr#ctica
educativa, por el otro, la alegra necesaria al "ue2acer docente. 5s notable la capacidad
"ue tiene la e-periencia pedaggica para despertar, estimular y desarrollar en nosotros el
gusto de "uerer bien y el gusto de la alegra sin la cual la pr#ctica educativa pierde el
sentido. 5s esta !uerza misteriosa, a veces llamada vocacin, la "ue e-plica la casi
devocin con "ue la gran mayora del magisterio sigue en /l, a pesar de la inmoralidad
de los salarios. y no slo sigue, sino cumple, como puede, su deber. .morosamente,
agrego.
Pero es preciso, recalco, "ue, al permanecer y cumplir amorosamente su deber, no
de6e de luc2ar polticamente por sus derec2os y por el respeto a la dignidad de su tarea,
as como por el cuidado e-tremo debido al espacio pedaggico en "ue act=a con sus
alumnos.
Por otro lado, es necesario volver a insistir en "ue no 2ay "ue pensar "ue la pr#ctica
educativa vivida con a!ectividad y alegra prescinda de la !ormacin cient!ica seria y de la
claridad poltica de los educadores o educadoras. La pr#ctica educativa es todo eso:
a!ectividad, alegra, capacidad cient!ica, dominio t/cnico al servicio del cambio o,
lamentablemente, de la permanencia del 2oy. 5s e-actamente esta permanencia del
presente neoliberal lo "ue propone la ideologa del discurso de la 8muerte de la 1istoria8.
Permanencia del presente a "ue se reduce el !uturo desproblematizado. De all el
car#cter desesperanzado, !atalista, antiutpico de tal ideologa en la "ue se !or6a una
educacin !ramente tecnicista y "ue re"uiere un educador e-perto en la tarea de
adaptacin al mundo y no en la de su trans!ormacin. :n educador muy poco !ormador,
muc2o m#s un adiestrador, un transferidor de saberes, un e"ercitador de destrezas.
Los saberes "ue este educador 8pragm#tico8 necesita en su pr#ctica no son de los
"ue vengo 2ablando en este libro. . m no me toca 2ablar de ellos, de los saberes
necesarios al educador 8pragm#tico8 neoliberal sino denunciar su actividad
anti2umanista.
5l educador progresista necesita estar convencido de "ue una de sus consecuencias
es 2acer de su traba6o una especi!icidad 2umana. Ia vimos "ue la condicin 2umana
!undadora de la educacin es precisamente la inconclusin de nuestro ser 2istrico del
cual nos tornamos conscientes. 7ada de lo "ue diga respecto al ser 2umano, a la
posibilidad de su per!eccionamiento !sico y moral, a su inteligencia al ser producida y
desa!iada, a los obst#culos a su crecimiento, a lo "ue pueda 2acer en !avor del
embellecimiento o del a!eamiento del mundo, a la dominacin a "ue est/ su6eto, a la
libertad por la "ue debe luc2ar, nada "ue diga respecto a los 2ombres y a las mu6eres
puede pasar inadvertido al educador progresista. 7o importa con "u/ serie escolar
traba6e el educador o la educadora. 5l nuestro es un traba6o "ue se realiza con personas,
pe"ueas, 6venes o adultas, pero personas en permanente proceso de b=s"ueda.
Personas "ue se est#n !ormando, cambiando, creciendo, reorient#ndose, me6orando,
pero, por"ue son personas, capaces de negar los valores, de desviarse, de retroceder,
de transgredir. Ci pr#ctica pro!esional, "ue es la pr#ctica docente, al no ser superior ni
in!erior a ninguna otra, e-ige de m un alto nivel de responsabilidad /tica de la cual !orma
parte mi propia capacitacin cient!ica. 5s "ue traba6o con personas. Por eso mismo, a
pesar del discurso ideolgico negador de los sueos y de las utopas, traba6o con los
sueos, con las esperanzas, tmidas a veces, pero a veces !uertes, de los educandos. ;i
no puedo, por un lado, estimular los sueos imposibles, tampoco debo, por el otro, negar
a "uien suea el derec2o de soar. Traba6o con personas y no con cosas. I por"ue
traba6o con personas, por m#s "ue me d/ incluso placer entregarme a la re!le-in terica
y crtica en torno a la propia pr#ctica docente y discente, no puedo negar mi atencin
dedicada y amorosa a la problem#tica m#s personal de este o a"uel alumno o alumna.
Cientras no per6udi"ue el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su
su!rimiento o a su in"uietud slo por"ue no soy terapeuta o asistente social. Pero soy
persona. Lo "ue no puedo, por una cuestin de /tica y de respeto pro!esional, es
pretender pasar por terapeuta. 7o puedo negar mi condicin de persona, de la "ue se
deriva, a causa de mi apertura 2umana, una cierta dimensin terap/utica.
;iempre convencido de esto, desde 6oven me dirig de mi casa al espacio pedaggico
para encontrarme con los alumnos, con "uienes comparto la pr#ctica educativa. Fue
siempre como pr#ctica 2umana como entend el "ue2acer docente. De gente inacabada,
de gente curiosa, inteligente, de gente "ue puede saber, "ue puede por eso ignorar, de
gente "ue, al no poder vivir sin /tica se torn contradictoriamente capaz de transgredirla.
Pero, si nunca idealic/ la pr#ctica educativa, si en ning=n momento la vi como algo "ue,
por lo menos, se pareciera a un "ue2acer divino, 6am#s se debilit en m la certeza de
"ue vale la pena luc2ar contra los desvos "ue nos impidan ser m#s. 7aturalmente, lo
"ue me ayud de manera permanente a mantener esta certeza !ue la comprensin de la
1istoria como posibilidad y no como determinismo, de donde viene por necesidad la
importancia del papel de la sub6etividad en la 1istoria. la capacidad de comparar, de
analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por todo eso, la importancia de la /tica y de
la poltica.
5s esta percepcin del 2ombre y de la mu6er como seres 8programados, pero para
aprender8 y, por lo tanto, para ensear, para conocer, para intervenir, lo "ue me 2ace
entender la pr#ctica educativa como un e6ercicio constante en !avor de la produccin y
del desarrollo de la autonoma de educadores y educandos. ;iendo una pr#ctica
estrictamente 2umana, 6am#s pude entender la educacin como una e-periencia !ra, sin
alma. en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueos, debieran ser
reprimidos por una especie de dictadura racionalista. 7i tampoco comprend nunca la
pr#ctica educativa como una e-periencia a la "ue le !altara el rigor "ue genera la
necesaria disciplina intelectual.
5stoy convencido, sin embargo, de "ue el rigor, la disciplina intelectual seria, el
e6ercicio de la curiosidad epistemolgica no me convierten por necesidad en un ser mal
"uerido, arrogante, soberbio. A, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la "ue
2abla de mi rigor cient!ico. 7i la arrogancia es seal de competencia ni la competencia
es causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competencia de ciertos arrogantes,
pero lamento "ue les !alte la simplicidad "ue, sin disminuir en nada su saber, los 2ara
me6ores personas. Personas m#s personas.