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Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007


Epistemologia e teoriasda educao no Brasil
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Dermeval Saviani*
Resumo: No tratamento do tema referente s relaes entre epistemologia e teorias da
educao, este artigo comea por identificar as diferentes teorias educacionais no mbito
das principais concepes de educao. A partir da, destaca o carter especfico da teoria
pedaggica, aborda as etapas histricas de seu desenvolvimento e examina as condies em
que a pedagogia pode se constituir como uma teoria cientfica da educao. Por fim,
considera como essa questo vem se manifestando na situao brasileira. Nesse contexto
observa que o debate instaurado nos anos setenta sobre o estatuto epistemolgico da
pedagogia refluiu nos anos oitenta e noventa, cedendo lugar a uma mobilizao cujo eixo
foi a questo da reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao. O
texto se encerra com um convite retomada vigorosa do debate epistemolgico, resgatando
a longa e rica tradio da pedagogia como teoria da prtica educativa.
Palavras-chave: Epistemologia e educao; teorias da educao; pedagogia; estatuto
epistemolgico da pedagogia; cincia da educao.
Abstract: In an approach of the topic concerning the relations between epistemology and
education theories, this article starts with the identification of the different education
theories within the sphere of the main conceptions of education. Then it brings a focus on
the specific nature of the pedagogic theory, approaching the historical stages of its
development, and examining the conditions in which pedagogy may be a scientific theory
of education. Finally, it provides considerations on how this issue has been emerging in the
Brazilian situation. In this context, it can be observed that the debate which raged in the
seventies about the epistemological condition of pedagogy reappeared during the eighties
and nineties, allowing for a mobilization whose axis was the reform of teacher education
courses. The text ends with an invitation to the vigorous resuming of the epistemological
debate, recovering the long and rich tradition of pedagogy as a theory of educational
practice.
Key words: Epistemology and education; education theories; pedagogy; epistemological
condition of pedagogy; education science.
* Professor Emrito da Unicamp, Coordenador Geral do Grupo de Estudose PesquisasHistria,
Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) e Pesquisador do CNPq. dermevalsaviani@
yahoo.com.br
1. Conferncia de abertura do I Seminrio de Epistemologia e Teoriasda Educao EPISTED,
promovido pelo Grupo de Pesquisa Paidia, DEFHE-FE-Unicamp, nosdias6 e 7 de novembro
de 2005.
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1. Epistemologia, teoriasda educao e pedagogia
Epistemologia um termo de origem grega que est referido ao conhecimen-
to. Mas a lngua grega contm vrios termos que designam, de uma ou outra
maneira, o conhecimento. Assim, encontramos doxa que significa opinio, por-
tanto, o conhecimento ao nvel do senso comum; sofia, que traduzimos por
sabedoria, corresponde ao conhecimento decorrente de grande experincia de vida;
gnosis, cujo sentido remete ao conhecimento em seu significado geral; e o ter-
mo episteme que, especialmente a partir de Plato, se refere ao conhecimento
metdico e sistemtico, portanto, ao conhecimento cientfico. Entendida nessa
acepo especfica, a epistemologia corresponderia ao campo filosfico que inda-
ga, de modo geral, sobre as condies de possibilidade, valor e limites do conheci-
mento cientfico e, em termos especficos, sobre as condies que determinada
atividade cognitiva deveria preencher para integrar a esfera do conhecimento ci-
entfico. Conseqentemente, o enunciado do tema desta conferncia, que me foi
atribuda pelos organizadores deste I Seminrio do Grupo Paidia, estaria susci-
tando o problema relativo ao grau em que as teorias da educao poderiam ser
caracterizadas como cientficas. Em outros termos, a questo em pauta diz respei-
to pergunta sobre se existe ou, pelo menos, se possvel a existncia de uma
teoria cientfica da educao.
Preliminarmente, cabe considerar que a expresso teoria da educao no
tem um sentido unvoco. Alis, o prprio ttulo, ao colocar essa expresso no
plural, j aponta essa questo. Na verdade, o significado da teoria da educao
deve ser aferido no mbito da concepo em que se insere. E, como podemos
detectar diferentes concepes de educao, inevitavelmente nos deparamos, tam-
bm, com diferentes teorias da educao.
Consideradas nas suas linhas gerais, as principais concepes de educao po-
dem ser agrupadas em cinco grandes tendncias: a concepo humanista tradicio-
nal, desdobrada em duas vertentes, a religiosa e a leiga; a concepo humanista
moderna; a concepo analtica, que cabe considerar paralelamente concepo
produtivista; a concepo crtico-reprodutivista; e a concepo dialtica ou hist-
rico-crtica. Cada uma dessas concepes comporta, via de regra, trs nveis dis-
tintos, mas articulados entre si. So eles: a) o nvel correspondente filosofia da
educao; b) o nvel da teoria da educao, tambm geralmente chamado de pe-
dagogia; e c) o nvel da prtica pedaggica. Assim, postulamos que uma concep-
o pedaggica se distingue de outra no necessariamente por conter esse nvel e
no aquele, mas, freqentemente, pela maneira como articula esses nveis e pelo
peso maior ou menor que cada um deles adquire no interior da concepo.
No caso da concepo tradicional o nvel preponderante , sem dvida, o da
filosofia da educao, a tal ponto que poderamos mesmo dizer que a teoria da
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educao, a pedagogia, subsumida, assimilada filosofia da educao. Nesse
contexto, o que chamamos de pedagogia tradicional um conjunto de enunci-
ados filosficos referidos educao, que tomam por base uma viso essencialista
do ser humano, cabendo educao a tarefa de conformar cada indivduo essn-
cia ideal e universal que caracteriza o homem. Em conseqncia, a prtica peda-
ggica tradicional ser o modo como o professor ir proceder na realizao da
referida tarefa em relao a seus alunos.
Quando consideramos a concepo humanista moderna, cuja filosofia da edu-
cao no supe o homem como uma essncia universal, mas entende que os
homens devem ser considerados na sua existncia real, como indivduos vivos que
se diferenciam entre si, notamos que a teoria da educao dever dar conta das
diferenas que caracterizam os indivduos, os quais devem ser considerados nas
suas situaes de vida e na interao com os outros indivduos. A teoria da educa-
o ganha, ento, autonomia em relao filosofia da educao, devendo buscar
apoio nas cincias, j que atravs do mtodo cientfico que nos possvel ter
acesso aos elementos empricos que caracterizam a vida dos educandos. Eis por-
que a pedagogia nova ser uma teoria que buscar se revestir do atributo de
cientificidade, seja apoiando-se nas cincias j constitudas, com destaque para a
biologia, a psicologia e a sociologia, seja procurando tornar cientfica a prpria
pedagogia por meio das escolas e classes experimentais. Orientada pelos princpi-
os da pedagogia nova, a prtica pedaggica, tal como se patenteia no escolanovismo,
ir valorizar a atividade, as experincias, a vida, os interesses dos educandos.
O caso da concepo analtica j apresenta uma outra peculiaridade. Dado que
em tal corrente filosfica a funo prpria da filosofia definida pela anlise da
linguagem, a filosofia da educao ser entendida como anlise da linguagem
educacional. Como tal, ela no tem como objetivo analisar e explicar o prprio
fenmeno educativo e, muito menos, orientar a prtica pedaggica. Assim, dir-se-
ia que, rigorosamente falando, a concepo analtica de educao se restringe ao
nvel da filosofia da educao, no contemplando os outros dois nveis. No entan-
to, possvel perceber uma afinidade entre essa concepo e a teoria da educao
(pedagogia) tecnicista, j que tm em comum os mesmos pressupostos traduzidos
na objetividade, neutralidade e positividade do conhecimento, traduzidos, do ponto
de vista da educao, nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade.
Isso nos coloca diante de uma tendncia correlata que podemos denominar de
concepo produtivista de educao. V-se, pois, que a pedagogia tecnicista no
deriva da concepo analtica como ocorre com a pedagogia tradicional e a peda-
gogia nova, das quais se pode dizer que decorrem respectivamente da concepo
humanista tradicional e moderna de filosofia da educao. A relao, nesse caso,
indireta, pela via dos pressupostos, e no direta, pela via da conseqncia. Por sua
vez a pedagogia tecnicista vai se pr como uma teoria que busca explicar o fen-
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meno educativo a partir de sua descrio emprica, visando chegar a enunciados
operacionais suscetveis de orientar a prtica educativa e dando origem, assim,
prtica pedaggica tecnicista. Na verdade, ela se pe como um ramo cientfico, j
que sua base terica deriva do behaviorismo, uma das correntes que se empenha-
ram em garantir psicologia o atributo de cientificidade, diferenciando-se da
psicologia anterior, chamada de psicologia filosfica ou racional. Filosoficamente,
a matriz dessa corrente pedaggica remete ao positivismo, na verso que se difun-
diu na segunda metade do sculo XX sob a forma do estrutural-funcionalismo. A
filosofia da educao prpria da concepo produtivista , pois, de teor estrutural-
funcionalista.
No mbito da concepo crtico-reprodutivista deparamo-nos com uma outra
peculiaridade. Aqui, de certo modo, contrariamente ao que ocorre na concepo
humanista tradicional, o nvel da teoria da educao que subsume ou assimila a
filosofia da educao. Isto porque, neste caso, a teoria da educao tributria de
uma teoria da sociedade concebida em grau mximo de generalidade, no se pon-
do, pois, a possibilidade de um nvel que possa abarc-la, como ocorre com a
filosofia da educao nas outras concepes. De outro lado, na concepo crtico-
reprodutivista no se pe, tambm, a questo da prtica pedaggica. Com efeito,
a ambio dessa concepo, como teoria cientfica, explicar os mecanismos soci-
ais que compelem a educao a exercer necessariamente a funo de reproduo
das relaes sociais dominantes, independentemente do tipo de prtica pedaggi-
ca que venha a ser implementada.
Finalmente, na concepo pedaggica dialtica ou histrico-crtica, os trs n-
veis se fazem presentes. O que a diferencia das demais concepes o modo como
se articulam esses nveis, os quais estabelecem entre si relaes recprocas, de modo
que cada nvel se comporta ao mesmo tempo como determinado e como determi-
nante dos demais. Uma importante implicao desse modo de entender a educao
que a prtica pedaggica, em lugar de aparecer como um momento de aplicao
da teoria da educao, vista como ponto de partida e ponto de chegada cuja coe-
rncia e eficcia so garantidas pela mediao da filosofia e da teoria educacional.
Pela descrio sumria das concepes, feita acima, pode-se perceber que, se
toda pedagogia teoria da educao, nem toda teoria da educao pedagogia.
Na verdade o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a
partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria da educao,
busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando,
de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao professor-aluno, orien-
tando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como pe-
dagogia aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua relao com a
sociedade e no tm como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade
educativa, como o caso das teorias que chamei de crtico-reprodutivistas.
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A questo epistemolgica que precisa ser enfrentada , pois, a seguinte: pode
uma teoria que se estrutura a partir e em funo da prtica assumir o carter de
uma teoria cientfica?Em suma: a pedagogia ou pode ser considerada uma cin-
cia?
interessante observar que, na tradio ocidental, encontramos, de um lado,
inmeros pensadores e correntes educativas que no se colocavam essa questo,
pois no viam qualquer dificuldade em admitir a cientificidade da pedagogia. De
outro lado, um nmero tambm considervel de estudiosos tm recorrentemente
levantado questionamentos que negam a possibilidade de a pedagogia constituir-
se como cincia. Cabe, pois, examinar, ainda que de forma breve, essa questo.
2. Pedagogia, senso comum e cincia
Quando, em 1972, fui encarregado de ministrar na ps-graduao em educa-
o uma disciplina denominada Problemas de Educao, organizei o programa
centrado em seis problemas enunciados a partir de dois critrios, o potencial exis-
tencial e o alcance terico, e tratados em trs nveis: a constatao, a caracterizao
e a tentativa de soluo. Tais problemas encadeavam-se de tal modo que a tentati-
va de soluo de um trazia consigo o problema seguinte. Pois bem. O primeiro
problema que abria a programao da referida disciplina foi assim enunciado: O
que a pedagogia?O que o pedagogo?Mal-estar existencial que caracteriza essa
questo.
Passados mais de trinta anos, parece que o referido mal-estar ainda persiste, o
que tem levado a se procurar evitar o uso do termo pedagogia. Eis que nos vrios
pases da Amrica Latina os cursos das universidades destinados formao de
educadores no se chamam de Pedagogia, mas de Cincias da Educao. No pre-
fcio de um livro recente denominado Pedagoga, dallempiria verso la scienza,
Giovanni Genovesi afirma que os estudos pedaggicos passaram (na Itlia) da
pedagogia, entendida como uma disciplina onicompreensiva dos estudos sobre
educao, s cincias da educao, que povoam ou deveriam povoar os cursos de
graduao e as escolas de especializao para os professores de toda ordem ou grau
(GENOVESI, 1999, p.V). E o primeiro captulo desse livro tem o sugestivo ttulo
de Pedagogia: pouca clareza epssima divulgao, sendo composto dos seguintes
tpicos: um termo ambguo; o desprezo da Intellighentia; o pssimo servio dos
dicionrios; e as culpas dos pedagogistas.
Tambm em 1972 redigi, para subsidiar uma reunio de planejamento do
Centro de Educao da PUC-SP, um pequeno texto denominado Contribuio a
uma definio do Curso dePedagogia, publicado em 1976 no n5 da Revista Didata
e includo, em 1980, no livro Educao: do senso comum conscincia filosfica
(SAVIANI, 2002, p.53-61).
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Nesse texto eu partia da dificuldade de se compreender a educao, tendo em
vista a reconhecida complexidade que lhe inerente. Dado que interferem na
educao diversos fatores, compreend-la implica levar em conta diversas perspec-
tivas, o que acarreta uma disperso traduzida ou num enciclopedismo vacilante
ou na oscilao entre os diferentes enfoques decorrentes das vrias abordagens,
supostamente cientficas, que incidem sobre a educao. E levantava a possibilida-
de de se superar as dificuldades apontadas por meio do enfoque pedaggico. A
pedagogia seria o recurso que nos permitiria unificar as perspectivas e eliminar a
diversidade de abordagens; haveria, para l e acima da diversidade, uma e mesma
abordagem: a abordagem pedaggica. Mas anotava, em seguida, que essa esperan-
a resultava em frustrao quando tentvamos compreender em que consiste a
abordagem pedaggica, ficando com a seguinte sensao: em lugar de avanar,
estvamos retrocedendo, uma vez que aos problemas anteriores se acrescentava
mais este: o que devemos entender por pedagogia?
Na tentativa de responder a essa pergunta recorrendo aos livros que tratam do
assunto eu fazia, quase trinta anos antes, uma constatao semelhante quela feita
por Giovanni Genovesi no primeiro captulo do livro acima referido. Dizia eu
nesse texto de 1972:
Se, para responder questo formulada sobre o que devemos entender por
pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, possvel que nossa
perplexidade aumente ainda mais. As conceituaes se multiplicam, o pedaggico
se desdobra em mltiplos enfoques e a esperada unificao das perspectivas se
desfaz. H os que definem a pedagogia como a cincia da educao. Outros lhe
negam carter cientfico, considerando-a predominantemente como arte de edu-
car. Para alguns ela antes tcnica do que arte, enquanto outros a assimilam
filosofia ou histria da educao, no deixando de haver, at mesmo, quem a
considere como teologia da educao (SAVIANI, 2002, p.55). Outra forma de
entender a pedagogia dada pelo termo teoria, definindo-a como teoria da educa-
o. Mas h, tambm, definies combinadas, como cincia e arte de educar;
cincia de carter filosfico que estuda a educao apoiada em cincias auxiliares;
e teoria e prtica da educao.
No entanto, um exame, mesmo que superficial, das diversas e mltiplas carac-
terizaes do termo pedagogia permite perceber que, para l da diversidade, h
um ponto comum: todas elas trazem uma referncia explcita educao.
Como ocorre, em geral, com toda prtica humana, a prtica educativa tam-
bm se desenvolveu inicialmente de forma espontnea, como uma atividade
indiferenciada no interior da prtica social global. Nessas condies, os procedi-
mentos que caracterizam a prtica educativa foram se estabelecendo e adquirindo
caractersticas prprias no mbito do senso comum, tendo como guia o bom sen-
so de seus agentes.
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Giovanni Genovesi, no livro j referido anteriormente, distingue trs etapas
histricas no desenvolvimento da pedagogia. Nas duas primeiras a pedagogia teria
se comportado como filha da educao, ao passo que na terceira ela se converte
em me da educao.
Segundo Genovesi, nas duas primeiras etapas a pedagogia filha da educao
no sentido em que depende indubitavelmente dos modos reais em que se realiza
a formao em determinados contextos histricos (p.33). J na terceira etapa a
educao que se torna filha da pedagogia que, encaminhando-se pelas sendas da
autonomia cientfica, constri o seu objeto de estudo (p.34).
Na primeira etapa a pedagogia identifica-se com a prpria prtica educativa
definida, por sua vez, por procedimentos imitativos e intuitivos determinados
pelas necessidades postas pela sociedade no seio da qual esse tipo de educao se
constitui. Substancialmente, desde a civilizao sumria e egpcia (3238-525 a.C.)
e da chinesa 2500 a.C. 476 d.C) a prtica do ensino se baseia sobre repeties,
sobre transcries de textos e sobre uma rigorosa memorizao (p.38), acompa-
nhadas sistematicamente de castigos fsicos.
Na segunda etapa, que se estende de Scrates e Plato (Sc. V a.C) at a pri-
meira metade do sculo XX, a pedagogia se torna o momento da reflexo crtica
da prpria prtica educativa. A a racionalidade deixa de ser entendida como algo
inerente educao, tornando-se uma espcie de meta-educao voltada para a
construo de teorias da educao, sobre a educao e para a educao. E em tal
construo a filosofia soberana (p.43).
Conforme Genovesi (p.63), os positivistas realizam, no final do sculo XIX e
nas primeiras dcadas do sculo XX, uma tentativa de superar tanto a subordina-
o da pedagogia filosofia e teologia como a concepo da educao como arte,
substituindo-a pelo conceito de atividades conduzidas com rigorosos procedimentos
cientficos, controlados e falsificveis. Entretanto, conclui Genovesi, infelizmen-
te a submisso filosofia foi substituda apenas por uma outra submisso, no
menos perniciosa para o constituir-se da pedagogia como cincia autnoma: a
submisso s cincias naturais ou a outras cincias que pareciam poder exibir uma
slida base experimental como garantia segura de cientificidade (p.64).
Com isso tentou-se responder pergunta sobre se existe uma pedagogia, ne-
gando a ela uma substancial independncia e autonomia de objeto, de linguagem
e de mtodo, reduzindo-a a uma mera aplicao dos resultados de outras cincias.
Assim, o caminho da pedagogia como reflexo sobre a educao at buscar a cienti-
ficidade no apoio a cincias que a legitimem e lhe universalizem as aplicaes
prticas, foi percorrido por inteiro, tendo, definitivamente, desembocado num
beco sem sada: a contradio de querer reivindicar a cientificidade e, portanto, a
autonomia de uma cincia tornando-a dependente dos resultados de uma outra
cincia, seja a psicologia ou a medicina ou a antropologia cultural (p.64-65).
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A esse desvio do positivismo correspondeu a reao do idealismo, na Itlia
representado principalmente por Croce e Gentile, denunciando a volta
empirizao da pedagogia e reclamando a sua vinculao filosofia, a quem
compete enunciar os princpios e as finalidades da educao, cabendo pedagogia
organiz-la e cuidar de a ela aplicar os princpios emanados da filosofia. Em suma,
a pedagogia no outra coisa seno filosofia aplicada. Completava-se assim o ciclo
correspondente segunda etapa da pedagogia, que lhe assinalou o carter de teo-
ria da educao.
Finalmente, a terceira etapa se inicia no ltimo quartel do sculo XX e ainda
no est concluda. Nessa etapa, segundo Genovesi, a pedagogia se torna
a cincia que cria o seu objeto, a educao: um construto
terico do qual possvel estudar os mecanismos, os modos
de aplicao, as finalidades, que no se identificam mais com
o que se alcana mas com o que se persegue. A educao se
torna um ideal, uno e indivisvel, uma meta que o homem
persegue tendo a clara conscincia de que no poder nunca
atingi-la (p.72-73).
Em seguida o autor passa a tratar das dimenses estruturais da pedagogia, para
concluir que a pedagogia uma cincia autnoma porque tem a sua prpria lin-
guagem e tem conscincia de us-la segundo um mtodo e fins prprios, constitu-
indo, por meio dessa linguagem, um corpo de conhecimentos, uma srie de expe-
rimentaes e de tcnicas sem as quais lhe seria impossvel qualquer construo de
modelos educativos (p.79-80). E, como toda cincia, obviamente tambm a pe-
dagogia se afirma como uma construo teortica em funo da prtica sendo,
porm, enganador, definir uma cincia e, portanto, definir a pedagogia e as cin-
cias da educao apenas pela vertente prtica, isto , como cincia de interveno.
Genovesi admite a possibilidade de vrias cincias da educao. Mas considera
que no possvel determinar, de uma vez por todas, quais so as disciplinas que
compem o universo das cincias da educao, devendo-se, isto sim, definir o
critrio a partir do qual uma cincia pode ser considerada uma das cincias da
educao. E enuncia o seguinte critrio: ter por objeto a educao, apressando-se
a alertar que no se trata de uma mera tautologia:
No basta que uma disciplina entre no assim chamado arco
psicopedaggico como, por exemplo, a antropologia, a bio-
logia, a sociologia, a psicologia geral, a psicologia da idade
evolutiva, etc. para ser considerada uma das cincias da edu-
cao. necessrio que cada uma delas, com toda a sua ba-
gagem teortico-prtica que a caracteriza como cincia, se
ocupe de um aspecto do objeto educao (p.87-88).
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No conjunto das chamadas cincias da educao a pedagogia ocupa um lugar
particular. O papel da pedagogia no outro seno oferecer modelos formais
sobre o problema da formao do indivduo, racionalmente justificveis e
logicamente defensveis, particularizando as variveis que os compem como ins-
trumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos (p.98).
Para Genevesi a pedagogia somente uma das cincias da educao, ainda
que aquela decisiva qual cabe criar e pr em foco formalmente o objeto educativo
em estreita relao com o seu fazer histrico (p.99).
No entanto, as cincias da educao s se podem constituir enquanto tais,
graas pedagogia: l onde no h pedagogia no pode haver cincias da educa-
o (p.107).
No deixa de ser intrigante esse entendimento de que a pedagogia apenas
uma dentre as muitas cincias da educao, sendo, ao mesmo tempo, aquela que
permite a existncia das demais cincias da educao.
Contrapondo-me a essa viso, trago baila uma reflexo que desenvolvi em
1976 e que se incorporou no texto O problema da pesquisa na ps-graduao em
educao, publicado em CadernosdePesquisa, n.16, maro de 1976, e depois tam-
bm includo no livro Educao: do senso comum conscincia filosfica.
No texto em referncia fao uma distino que, creio, poder nos permitir
colocar de forma mais satisfatria a questo relativa diferena entre as vrias
cincias da educao e uma cincia da educao propriamente dita, que podera-
mos chamar, concordando com Genovesi, de Pedagogia.
As chamadas cincias da educao, em verdade, so cincias j constitudas
com um objeto prprio, externo educao, e que constituem, em seu prprio
interior, um ramo especfico que considera a educao sob o aspecto de seu pr-
prio objeto, recortando, no conjunto do fenmeno educativo, aquela faceta que
lhe corresponde. Diferentemente, a cincia da educao, propriamente dita, se
constituiria na medida em que constitusse a educao, considerada em concreto,
isto , em sua totalidade, como seu objeto.
Teramos, ento, dois circuitos distintos. No primeiro caso, o das cincias da
educao, o ponto de partida e o ponto de chegada esto fora da educao. Ela
ponto de passagem. Assim, as pesquisas no mbito das cincias da educao (soci-
ologia da educao, psicologia da educao, economia da educao, antropologia
educacional, biologia educacional, etc.) circunscrevem a educao como seu obje-
to, encarando-a como fato sociolgico ou psicolgico ou econmico, etc., que
visto, conseqentemente, luz das teorizaes sociolgicas, psicolgicas, etc., a
partir de cuja estrutura conceptual so mobilizadas as hipteses explicativas do
aludido fato. O processo educativo encarado, pois, como campo de teste das
hipteses que, uma vez verificadas, redundaro no enriquecimento do acervo te-
rico da disciplina sociolgica (psicolgica, econmica, etc.) referida.
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J no segundo circuito, a educao, como ponto de partida e ponto de chega-
da, torna-se o centro das preocupaes. Note-se que ocorre agora uma profunda
mudana de projeto. Em vez de se considerar a educao a partir de critrios
sociolgicos, psicolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das diferentes
reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional. O processo educativo
erige-se, assim, em critrio, o que significa dizer que a incorporao desse ou
daquele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento cientfico em
geral depender da natureza das questes postas pelo prprio processo educativo.
Parece ser esse o caminho por meio do qual poderemos chegar a uma cincia da
educao propriamente dita, isto , autnoma e unificada.
Essa cincia ir adquirir um lugar prprio e especfico no sistema das cinci-
as como, de certo modo, o sugeri no texto Sobre a natureza e especificidade da
educao, redigido em 1984 e includo no livro Pedagogia histrico-crtica publi-
cado em 1991, quando afirmei:
Se a educao, pertencendo ao mbito do trabalho no-material, tem a ver
com idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, habilidades, tais elementos, en-
tretanto, no lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. Nessa
forma, isto , considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem, esses
elementos constituem o objeto de preocupao das chamadas cincias humanas,
ou seja, daquilo que Dilthey denominou de cincias do esprito, por oposio s
cincias da natureza. Diferentemente, do ponto de vista da educao, ou seja, da
perspectiva da pedagogia entendida como cincia da educao, esses elementos
interessam enquanto necessrio que os homens os assimilem, tendo em vista a
constituio de algo como uma segunda natureza (SAVIANI, 2003, p. 13).
De qualquer modo, no deixa de ser auspicioso constatar um claro reconheci-
mento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro de Genovesi, de que o
carter da pedagogia como cincia da educao tende a se definir de forma mais
precisa, obtendo, em conseqncia, aceitao no universo cientfico.
Com efeito, mesmo nos casos em que se procura articular a educao e a peda-
gogia no contexto dos chamados novos paradigmas que vieram a obter grande
circulao a partir da dcada de 90 do sculo XX, o estatuto cientfico da pedago-
gia admitido sem restries, como se pode constatar na obra Manualedi pedago-
gia generale, de Franco Frabboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo
a considerar, em outro livro denominado Manualedi didattica generale, que o
sculo XX foi o sculo da pedagogia, em que esta se constituiu como cincia. E, na
esteira dessa constatao animadora, acaba por prognosticar que o sculo XXI ser
o sculo da didtica, que atingir, tambm, o prprio estatuto de cientificidade.
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3. Concluso
Ao convidar-me para proferir esta conferncia, Silvio Snchez Gamboa me
props que se procedesse a um balano, tomando como ponto de partida o evento
organizado pelo INEP sobre natureza e especificidade da educao, realizado
em 1984, e se enunciassem as perspectivas sobre a questo levantada pelo tema
relativo abordagem epistemolgica das teorias da educao no Brasil. Para fazer
um balano, seria necessrio efetuar um levantamento da produo, uma espcie
de estado da arte em torno do tema tratado, tarefa que no me foi possvel realizar.
Todavia, mesmo sem fazer um balano, possvel registrar que o debate que se
instaurou nos anos setenta sobre o carter da pedagogia e da escola, seja em rela-
o ao seu estatuto epistemolgico, seja no que toca sua funo social e forma-
o profissional dos educadores, refluiu nos anos oitenta e noventa, cedendo lugar
a uma mobilizao cujo eixo foi a questo da reformulao dos cursos de forma-
o dos profissionais da educao.
A mobilizao dos educadores foi importante para manter vivo o debate, para
articular e socializar as experincias que se realizaram em diferentes instituies,
para manter a vigilncia sobre as medidas de poltica educacional, para explicitar
as aspiraes, reivindicaes e perplexidades que os assaltavam e para buscar al-
gum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem sinalizar na direo da
soluo do problema. Em termos concretos emergiram do movimento duas idi-
as-fora. A primeira se traduz no entendimento de que a docncia o eixo sobre o
qual se apia a formao do educador, qualquer que seja a direo que essa forma-
o venha a tomar. A partir dessa idia prevaleceu entre as instituies a tendncia
a organizar o curso de pedagogia em torno da formao de professores, seja para a
habilitao magistrio, em nvel de 2 grau, seja, principalmente, para atuar nas
sries iniciais do ensino fundamental. A segunda idia se expressa na base co-
mum nacional. Em vrios dos seminrios, encontros e congressos realizados essa
idia foi retomada, sendo explicitada mais pela negao do que pela afirmao.
Com efeito, foi se fixando o entendimento que base comum nacional no coin-
cide com a parte comum do currculo nem com a idia de currculo mnimo.
Seria, antes, um princpio que deveria inspirar e orientar a organizao dos cursos
de formao de educadores em todo o Pas. Seu contedo, entretanto, no pode-
ria ser fixado por um intelectual de destaque, por um rgo de governo e nem
mesmo por deciso de uma eventual assemblia de educadores. Deveria fluir das
anlises, dos debates e das experincias que fossem encetadas, possibilitando, num
processo em mdio prazo, chegar a um consenso em torno dos elementos funda-
mentais que devem basear a formao de um educador consciente e crtico, capaz
de intervir eficazmente na educao, visando transformao da sociedade brasi-
leira.
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Como se pode perceber pelo artigo 64 da atual LDB, a noo de base comum
nacional foi incorporada ao texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. No entanto, o seu contedo ainda permanece pouco claro. Pode-se
supor que essa falta de clareza tenha a ver exatamente com os rumos tomados pelo
debate. Com efeito, a excessiva preocupao com a regulamentao, isto , com os
aspectos organizacionais, acabou dificultando o exame dos aspectos mais substan-
tivos referentes ao prprio significado e contedo da pedagogia, sobre cuja base
cabe estruturar o curso correspondente.
Apesar dessa inflexo, que deslocou para segundo plano a questo da pedago-
gia, especialmente no que se refere ao aspecto epistemolgico, essa preocupao
no esteve inteiramente ausente. Exemplo disso o livro Pedagogia, cincia da
educao?(PIMENTA, 1996), lanado em 1996. Organizado por Selma Garrido
Pimenta, traz textos de Tarso Bonilha Mazzotti, Estatuto de cientificidade da
pedagogia; de Selma Garrido Pimenta, Panorama atual da didtica no quadro
das cincias da educao: educao, pedagogia e didtica; de Antnio Nvoa, As
cincias da educao e os processos de mudana; e de Jos Carlos Libneo, Que
destino os educadores daro pedagogia?.
Considerando-se, como assinalou Schmied-Kowarzik (1983, p.7), que a peda-
gogia uma dascinciasprticasmaisricasemtradio, o caminho a ser percorrido
para equacionar de modo adequado o problema relativo ao estatuto epistemolgico
da pedagogia comea pelo resgate de sua longa e rica tradio, buscando explicitar,
no conjunto de suas determinaes, a relao ntima que mantm com a educao
como prtica da qual ela se origina e qual ela se destina. O procedimento que me
permito sugerir para realizar esse itinerrio retomar as principais concepes de
educao, de modo a sistematizar, a partir delas, os principais conceitos constitutivos
da pedagogia.
No entanto, as perspectivas para se realizar o itinerrio proposto no so ani-
madoras nas condies atuais, a julgar pelo estgio em que se encontra a questo
relativa definio das diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia.
Cumpre retomar vigorosamente esse debate de carter epistemolgico. Esta inici-
ativa do Grupo Paidia , pois, extremamente oportuna. Oxal este evento seja
sucedido por outros que ampliem e aprofundem essa relevante discusso.
Refernciasbibliogrficas
FRABBONI, F. Manualedi didattica generale. Roma-Bari: Laterza, 1993.
FRABBONI, F; PINTO MINERVA, F. Manualedi pedagogia generale. Roma-Bari: Laterza,
1994.
GENOVESI, G. Pedaga, dallempiria verso la scienza. Bologna: Pitagora, 1999.
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PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia, cincia da educao?So Paulo: Cortez, 1996.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 14 ed. Campinas: Autores
Associados, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. 8 ed., revista, ampliada e em novo formato
Campinas: Autores Associados, 2003.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. So Paulo:
Brasiliense, 1983.
Recebido em10 deabril de2006 eaprovado em23 dejunho de2006.