A Ginstica em questo

INSTITUTO PHORTE EDUCAO

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Fabio Mazzonetto
Diretora-Executiva
Vnia M. V. Mazzonetto
Editor-Executivo
Tulio Loyelo
A Ginstica em questo
Corpo e movimento
Roberta Gaio
Ana Anglica Gois
Jos Carlos de Freitas Batista (Orgs.)
So Paulo, 2010
A ginstica em questo: corpo e movimento
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G41
2.ed.

A ginstica em questo: corpo e movimento / Roberta Gaio, Ana Anglica Gois; Jos Carlos
de Freitas Batista (Org.). - 2.ed. - So Paulo: Phorte, 2010.
480p. : il.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7655-278-9

1. Ginstica2. Exerccios fsicos. 3. Educao fsica. I. Gaio, Roberta. II. Gois, Ana Anglica.
III. Batista, Jos Carlos de Freitas.
10-2132. CDD: 796.41
CDU: 796.4
10.05.10 19.05.10 019102
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Apresentao 1 Edio
O rico universo da Ginstica: as ginsticas
Podemos afirmar que a origem da Ginstica se confunde com a origem da Educao
Fsica. O primeiro registro histrico que se tem da Antiguidade, quando a Ginstica aparece
como movimentos sistematizados para desenvolver corpos belos e esbeltos de homens fortes
e protetores da ptria. Daquele tempo at os dias de hoje, tudo mudou, mas nada mudou.
1

O universo da Ginstica existe nos dias de hoje a partir dos movimentos que fo-
ram sistematizados por longos anos de existncia da humanidade, e esses contedos da
Educao Fsica atendem, atualmente, aos interesses e s necessidades do ser humano na
realidade presente.
Assim sendo, esta obra tem como objetivo apresentar uma vasta discusso sobre
o tema, considerando os diversos tipos de Ginstica que o ser humano, independente-
mente do sexo, pode vivenciar e desfrutar a partir da prtica pedaggica de atividades
fsica e esportiva.
Podemos dividir a Ginstica em dois tipos: Ginstica competitiva e Ginstica no com-
petitiva. Dessa diviso que fizemos, podemos, nesse momento, mergulhar no imenso universo
dos movimentos gmnicos, seja pela estrada da Federao Internacional de Ginstica, conhe-
cendo as Ginsticas consideradas esportes, seja pelo canal das atividades gmnicas pedaggicas,
teraputicas, corretivas, de condicionamento, de apresentao, de lazer, entre outros objetivos
e interesses que podemos encontrar a partir da experincia em Ginsticas no competitivas.
Convidamos o leitor a viajar conosco e com os diversos autores que compem esta
obra, pelo mundo da(s) Ginstica(s), refletindo sobre o tema e estudando esse vasto universo,
para cada vez perceber o quanto impossvel conhecer totalmente as realidades corpreas,
complexas e diversificadas, que o ser humano em possibilidades de movimentos gmnicos.
Dr. Roberta Gaio
1
Brando, C. R. Aprender, aprender na cultura, aprender culturas em mudana. In: CASALI, A. et al.
Empregabilidade e educao: novos caminhos no mundo do trabalho. So Paulo: PUC Editora, 1997.
Apresentao 2 Edio
Multiculturalismo: diversos corpos e infinitos movimentos
senso comum afirmarmos que os seres humanos sempre exploraram os movi-
mentos para a realizao de diversas tarefas, inclusive para adquirir vigor fsico; porm,
pertinente dizermos que esses movimentos, atualmente, so alvo de muitas pesquisas e
estudos, que podem nos auxiliar a melhorar nossa qualidade de vida, em todos os aspectos,
inclusive e fundamentalmente em relao sade e longevidade. Enfim, so diversos
corpos experimentando infinitos movimentos.
Assim, novamente estamos aqui reunidos, ns e grandes nomes da Educao Fsica,
para refletir sobre os seres humanos e seus movimentos, mais especificamente sobre os
diversos tipos de movimentos que so denominados de Ginsticas, com o intuito de
contribuir com a formao profissional na rea, bem como ampliar o horizonte dos(as)
professores(as) que pretendem conhecer, planejar e aplicar seus conhecimentos na escola
ou fora dela, tendo o universo das Ginsticas como referencial.
Esta obra continuao do livro A ginstica em questo: corpo e movimento e preten-
de trazer baila novos olhares sobre a Ginstica enquanto contedo da Educao Fsica.
Esse contedo pode e deve ser explorado com crianas, jovens, adultos e idosos, indepen-
dentemente do sexo e de limitaes fsica, sensorial ou intelectual. A ginstica para todos,
eis a temtica que veio para ficar.
Sintam-se convidados a saborear esses saberes sobre diversos tipos de Ginstica e
sintam-se, tambm, desafiados a entender e atender a todos, sem distino, em aulas de
Educao Fsica, vivenciando os mltiplos movimentos ritmados e expressivos que ema-
nam das Ginsticas.
Dr. Roberta Gaio
Prefcio 1 Edio
O sculo XX caracterizou-se, segundo pensadores contemporneos, pelo fato de
o ser humano redescobrir o corpo, declinando um pouco a nfase na lgica cognitiva
racionalista. Esses mesmos pensadores apontam, provavelmente, para que o sculo XXI
possa se constituir como a era do corpo ativo, na qual se buscar, calcada em conceitos
de qualidade de vida, uma existncia em que valores da corporeidade possam se explicitar.
Nesse contexto, a prtica de atividades fsicas merece ateno especial, tanto na
formao de profissionais capacitados para o ensino e a superviso dessas atividades, nos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educao Fsica, quanto na vivncia de processos
pedaggicos que colaborem para uma corporeidade saudvel e consciente, exercitada de
forma permanente.
Se essas so as perspectivas, necessrio, para que possam se concretizar, olhar para
a histria das vivncias corporais, mais precisamente nas manifestaes de conhecimentos
elaborados pela cultura corporal e/ou do movimento. Entre as histrias das lutas, dos jo-
gos, dos esportes, das ginsticas, das danas, todas presentes na(s) cultura(s) referida(s),
fcil constar perodos cclicos, como, por exemplo, a dominncia das ginsticas nos sculos
XVIII e XIX e a prevalncia dos esportes no sculo XX.
E para este alvorecer do sculo XXI, quais so as possibilidades? Ao observarmos
o quadro estrutural das pequenas, mdias e grandes cidades, fcil encontrar um grande
nmero de instituies e espaos voltados para as prticas das atividades fsicas, tais como
clubes, academias, escolas, hotis, logradouros pblicos, entre outros, onde esportes, gi-
nsticas, danas e lutas so vivenciados por homens e mulheres de todas as faixas etrias.
Destacam-se, nesse conjunto, as atividades Ginsticas, oferecidas quer na forma de
esportes, como a Ginstica Olmpica e a Ginstica Rtmica, quer na forma de movimentos
ginsticos das mais variadas formas, praticados para a aquisio ou a conservao da sade.
comum, atualmente, observarmos crianas, jovens, adultos e idosos, de ambos os sexos,
participando de programas ginsticos. Esse nmero aumenta cada vez mais, o que indica
a possibilidade de se efetivar o sculo XXI com a volta da prtica generalizada da ginstica.
Quais seriam, ento, as possveis diferenas dos movimentos ginsticos dos sculos XVIII
e XIX com os deste sculo XXI? Algumas pistas de respostas j podem ser encontradas
nesta obra, em que o nico conceito de movimento mecnico e acrtico, que levava ao
disciplinamento corporal vivenciado no passado, passa a ser internalizado de forma cons-
ciente por seus praticantes na busca de uma vida melhor.
A afirmao anterior pode ser comprovada quando observamos os argumentos
apresentados em vrios dos artigos constantes neste livro, como o conceito de performance
apresentado por dico Pellegrinotti; a importncia da ginstica para o desenvolvimento
infantil e a criatividade motora, de Ademir de Marco, Aurora Martinez e Pino Diaz; os
movimentos ginsticos para o corpo idoso, de Regina Simes; a ginstica como elemento
de incluso, de Roberta Gaio; e a prtica da ginstica em academias, de Jos Carlos de
Freitas Batista.
Trata-se do movimento ginstico ressurgindo com fora, sob nova roupagem, mais
abrangente, mais dinmico, com valores educativos de aquisio de conhecimentos. a
ginstica a servio do conceito de qualidade de vida na busca constante de superaes.
O que se espera, com a leitura deste livro, a descoberta da ginstica no como uma
tarefa destinada a moldar corpos atlticos e perfeitos, em um padro esttico estabelecido
pela mdia, mas como uma possibilidade da vivncia da cultura corporal e/ou do movi-
mento, incorporando o saber movimentar-se, respeitando-se as possibilidades corporais,
quaisquer sejam elas, na busca de ser sempre mais.
Por fim, cumprimento os organizadores da obra, os professores Roberta Gaio e Jos
Carlos de Freitas Batista, pela apresentao de uma viso plural do movimento ginstico,
no restringindo esse conhecimento a algum tipo de dogma que empobreceria o escrito.
Espero que este livro seja, de um lado, referncia para futuras discusses acadmicas sobre
o assunto e, de outro, fonte de consulta e aprendizado para os praticantes das mais variadas
formas de ginstica.
Wagner Wey Moreira
Universidade Metodista Piracicaba
Piracicaba, vero de 2004.
Prefcio 2 Edio
Quando iniciei minha atuao profissional na FEF\Unicamp, participei da estruturao
de um grupo de pesquisa em Ginstica Geral (hoje denominada Ginstica para Todos), com
o qual desenvolvemos propostas prticas apresentadas por meio de composies coreogrficas,
com o objetivo de proporcionar o conhecimento de novas formas de interpretar a ginstica, o que
chamamos de banco de ideias. Com esse grupo, participamos de diferentes eventos, especial-
mente festivais que permitiram conhecer a famlia da ginstica, j que, como acontece em con-
gressos da rea, as pessoas que os frequentam se tornam conhecidas e, posteriormente, amigas.
Foi nesse contexto que conheci a Prof. Roberta e o Prof. Carlos, do mundo da
Ginstica, do qual fao parte h muitos anos.
Surpreendeu-me o convite para prefaciar este livro, e no posso ocultar que me faz
sentir honrado porque significa um reconhecimento do meu labor e da minha contribui-
o Ginstica brasileira.
A contribuio se traduz numa viso diferenciada para mostrar e apresentar ao p-
blico os resultados de todo um processo coletivo de construo e interpretao de temas,
utilizando diferentes manifestaes da ginstica e da cultura corporal, na forma de esque-
mas ou coreografias desenvolvidas pelos prprios alunos, o que lhes possibilita sua prpria
interpretao da realidade e/ou fantasias, mediante composies coreogrficas que repre-
sentem a sntese do trabalho desenvolvido durante um semestre na disciplina de Ginstica
Geral. O pano de fundo dessa viso a futura atuao profissional no mbito escolar,
enfocando as diferentes manifestaes culturais de seus alunos, requisito necessrio para
trabalhar na tica do multiculturalismo na escola.
Essa alternativa foi desenvolvida pelo fato de a preparao profissional em Educao
Fsica ter mudado pouco, at agora, apesar da significativa melhora dos discursos e discus-
ses tericas. O problema principal radica na orientao das disciplinas prticas (matrias
prticas), isto , o modelo desportivo/competitivo, sob o qual as metodologias visam ao
domnio de tcnicas j consagradas pela tradio, e o aluno visto como atleta.
Assim, o que est em discusso a possibilidade de os contedos prticos serem
estruturados a partir das produes culturais dos diversos grupos sociais que constituem os
pases de Amrica Latina, assumindo a responsabilidade de socializar os conhecimen-
tos que permitam a construo de identidades (cultura patrimonial) e que os alunos
compreendam o porqu de consumir e produzir determinadas manifestaes culturais
(cultura popular).
Por essa razo, acreditamos que os profissionais da Educao Fsica devem ser pre-
parados como pesquisadores das realidades escolares, com a finalidade de utilizar a expe-
rincia de vida de seus alunos na estruturao do currculo escolar, ideia que tambm est
presente neste livro.
medida que lia cada um dos captulos deste livro, encontrava amigos e colegas: os
Professores Catia, Silvia, Ademir, Roberta, Jos Carlos, dico, Regina, Marquinhos (apelido
carinhoso de Marcos Bortoletto), Patrcia e Maria Teresa, que abordaram, de forma consis-
tente e competente, diferentes pores do mundo da Ginstica, em suas mltiplas contribui-
es: para crianas, deficientes, idosos, o que foi uma experincia muito agradvel.
Em um dos captulos, a Prof. Roberta classifica a Ginstica em dois grupos; pessoal-
mente, prefiro classific-la em trs, uma vez que a Faculdade de Educao Fsica da Unicamp
a assumiu em trs disciplinas. Os trs grupos so: Ginstica Formativa, utilizada na prepa-
rao fsica, esttica e na reabilitao; Ginstica Competitiva, que se caracteriza por esportes
como Ginstica artstica masculina e feminina, Ginstica rtmica, Ginstica acrobtica, tram-
polinismo etc.; e Ginstica Demonstrativa, conhecida como Ginstica Geral.
A partir desse enfoque, pude ter uma melhor compreenso desta obra e dimensionar
sua magnitude, que, em alguns momentos, detm-se em uma das modalidades da Ginstica
e, em outros, nas inter-relaes da Ginstica com as Artes, a Sade e a Qualidade de Vida.
Este trabalho contribui com a delimitao do campo de atuao da Educao Fsica
(o que da maior importncia, visto que muitos dos seus contedos, tambm, podem ser
focados por outras reas), quando mostra as especificidades da nossa rea e adverte sobre
suas deficincias.
Podemos inferir, pelo menos, duas concluses fundamentais do exposto nesta
obra: uma a necessidade de melhorar a formao profissional; a outra que, por mais
diversificados que sejam os contedos ginsticos e seus objetivos, eles pertencem
Educao Fsica.
A lgica de cada captulo e a coerncia de seus autores fazem deste livro um material
bibliogrfico de indiscutvel valor acadmico, que s pode enriquecer o campo de atuao
do professor de Educao Fsica.
Regina Simes faz um estudo sobre a terceira idade com uma viso diferente da
tradicional que infantiliza o idoso, apresentando-o na sua especificidade.
Os artigos de Ademir de Marco e Regina versam sobre os extremos do ciclo de vida.
Ambos apontam caminhos para trabalhar de acordo com as caractersticas, necessidades e
expectativas das pessoas.
Mrcia Aversani e Roberta Gaio, Yumi Yamamoto e Maria Ftima de C. Castro e
Brbara Laffranchi tratam de temas especficos da Ginstica de Competio.
Outros autores escrevem sobre os elementos que acompanham, de longa data, as
atividades fsico-educativas com uma delicadeza sublime, como o caso de Silvia Deutisch
e Ctia Volp, cujo tema msica.
Roberta Gaio e Luciana de Souza Cione abordam a aplicao da ginstica em
portadores de necessidades especiais do ponto de vista da igualdade e da alteridade.
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano apresenta uma pesquisa sobre expresso corpo-
ral em portadores de sofrimento psquico, do tipo esquizofrnico, e a histria e evoluo
do tratamento de doentes mentais.
O livro finaliza com os textos de Jos Carlos de Freitas Batista, Patrcia Stanquevisch,
Maria Teresa Bragagnolo Martins e Ana Anglica Gis, que mostram a importncia da
Ginstica Geral na formao e atuao profissional do professor de Educao Fsica.


Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo
Livre-docente do Departamento de Educao Motora da FEF/Unicamp
Sumrio
1 Parte: Ginstica, cincia e cultura
1 Ginstica e pesquisa: consideraes cientficas e metodolgicas 21
Para iniciar a conversa... 21
Cincia e pesquisa 23
Pesquisa em Educao Fsica (Cincias Biolgicas e Cincias Humanas) 28
Metodologia de pesquisa em Ginstica (Artstica e Rtmica) 33
Referncias 41
2 Influncia da msica na prtica da Ginstica 43
A msica 44
Seus componentes 45
O ritmo 46
A escuta musical 49
As funes da msica 57
A msica e os estados emocionais 58
Cuidados na escolha da msica adequao 60
Concluso 63
Referncias 64
3 Do corpo usado ao corpo conhecido: uma reflexo a partir da
Educao Fsica e da Ginstica 67
Corpo usado 70
Corpo social 71
Corpo e rendimento 73
A insatisfao com o corpo 75
Repensando o corpo e a Educao Fsica 77
Vises da Educao Fsica 80
Educao Fsica novos olhares 83
Referncias 85
4 A Ginstica e as atividades circenses 87
O circo e a Ginstica: confluncias e divergncias histricas 87
Uma breve viagem no tempo: razes, etimologia e pr-conceitos 89
Racionalidade vs. intuio: a modernidade 92
Do erudito ao popular e do popular ao erudito 96
Sintomas da ps-modernidade: semelhanas mais que relevantes 97
Consideraes finais 105
Referncias 108
2 Parte: Ginstica, sade e lazer
5 Performance humana: vida da vida 113
Referncias 119
6 Ginstica: atividade fsica e sade 121
Estilo de vida e sade 121
Adaptaes com o sedentarismo 123
Adaptaes com o exerccio 124
Exerccio para a sade e qualidade de vida 124
Tipos de exerccios 128
Volume e intensidade dos exerccios e da atividade fsica 129
Intensidade 129
Volume 131
Progresso 132
Organizao do treinamento 132
Ciclos de treinamento 133
Consideraes finais 134
Referncias 135
7 Ginstica em academias 137
Novas modalidades de Ginstica em academia 138
Body Pump 139
Body Combat 141
Jump Fit 142
Step Training 143
Benefcios obtidos com as aulas de Ginstica de academia 144
Controle da intensidade nas aulas de Ginstica de academia 148
Referncias 155
3 Parte: Ginstica na escola
8 A prtica da Ginstica como um lazer srio 159
Sobre o lazer e a educao 160
Lazer srio, casual e a prtica da Ginstica: aspectos positivos e negativos 162
Caractersticas do lazer srio 165
Educando o lazer 168
Concluses 173
Referncias 174
9 As influncias da prtica da Ginstica para o desenvolvimento humano
na infncia e na adolescncia 179
Os seis primeiros anos de vida 181
Dos sete aos 14 anos de vida 191
Finalizando... 197
Referncias 199
10 Saberes da Ginstica na educao escolar 201
Ginstica: definies e prticas 202
A Ginstica na Educao Fsica escolar 203
A Ginstica na Educao Escolar da criana 209
Para finalizar... 213
Referncias 214
11 Ginstica Rtmica na escola: aes e reflexes 217
Propostas de atividades explorando os elementos corporais 225
Propostas de atividades com aparelhos extras oficiais de Ginstica Rtmica 227
Propostas de atividades com aparelhos oficiais de Ginstica Rtmica 229
Orientaes para estimular a criatividade em composies de Ginstica Rtmica 233
Referncias 237
12 Gnero, corporeidade e cultura: a realidade da Educao Fsica escolar 239
Corporeidade e gnero: uma reflexo terica 241
Gnero, corporeidade e a histria da Educao Fsica 246
Gnero, corporeidade e a Educao Fsica escolar 251
Consideraes finais 261
Referncias 263
13 As habilidades criativas como fundamentos da Ginstica Rtmica:
uma proposta para seu aprendizado e desenvolvimento 265
O que entendemos por criatividade no contexto ginstico? 267
Pautas metodolgicas para o desenvolvimento das habilidades criativas 271
Aplicao do estilo divergente para aprimorar as habilidades de variao e
combinao dos movimentos ginsticos 272
Pautas metodolgicas para o ensino do processo de criao do exerccio ginstico 274
Resumo e recapitulao 277
Referncias 278
4 Parte: Ginstica para grupos especiais
14 (Re)quebrando e (re)bolando padres com o idoso 283
Ser idoso: acomodar ou incomodar? 286
O idoso e as relaes com a atividade motora 290
Consideraes finais 296
Referncias 297
15 Ginstica especial para os diferentes: reconhecendo limites e
descobrindo possibilidades 299
Educao inclusiva na perspectiva da Educao Fsica 303
O corpo especial em movimento: movimentos gmnicos 307
Apontamentos finais 310
Referncias 311
16 Oficinas de expresso corporal: trajetrias e representaes de usurios
de servios de sade mental 313
Histria da Psiquiatria no Brasil 315
Histria da Psiquiatria em Sergipe 318
Atividades corporais em servios de Psiquiatria 322
Material e mtodos 326
Resultados e discusso 328
Concluso 334
Referncias 336
17 Ginstica para a melhor idade 337
Alteraes neuromusculares 340
Alteraes cardiorrespiratrias 343
Ginstica e prescrio de atividade fsica na melhor idade 348
Referncias 354
5 Parte: Ginstica como esporte
18 Ginstica Rtmica: reflexes sobre arte e cultura 361
Referncias 379
19 A dinmica da Ginstica Olmpica (GO) 381
Ginstica Olmpica vs. Ginstica Artstica 384
O que Ginstica Olmpica? 385
Ginstica Olmpica atividade fsica 386
Contribuio da GO no desenvolvimento 390
Ginstica Olmpica esporte 390
Provas oficiais 395
Caractersticas das provas femininas 396
Caractersticas das provas masculinas 399
As competies 405
Jogos olmpicos: campeonatos mundiais 407
CI Final por equipe e individual geral 408
CIII Final individual por provas 408
Campeonatos brasileiros e estaduais 409
Referncias 409
20 Ginstica Rtmica: da iniciao ao treinamento de alto nvel 411
Iniciao 413
Iniciao (Mirim B, C, D e E Pr-infantil B, C, D e E) 415
Adiantado (Mirim A e Pr-infantil A) 417
Treinamento de alto nvel 419
A preparao tcnica 421
A carga bsica 423
A contagem dos elementos 424
O clculo da oscilao das cargas de treino 425
O planejamento da preparao tcnica 426
Referncias 430
6 Parte: Ginstica e formao profissional
21 Discusses sobre a Ginstica de Academia no curso de Educao Fsica:
possibilidades de encontro 433
O programa de Ginstica de Academia 441
Papel do profissional em Ginstica de Academia 442
Uma discusso sobre os contedos 443
Sugesto para a disciplina de Ginstica de Academia 446
Consideraes finais 450
Referncias 451
22 Ginstica Geral: uma reflexo sobre formao e capacitao profissional 453
Referncias 464
23 Educar a partir das experincias individuais: reflexes sobre o processo
ensino-aprendizagem da Ginstica Geral 465
Consideraes finais 476
Referncias 478
1 Parte
Ginstica, cincia e cultura
1 Ginstica e pesquisa:
consideraes cientficas e metodolgicas
Ademir de Marco
Para iniciar a conversa...
Considero extremamente importante e relevante o tema sobre o qual me
foi concedido o privilgio e o prazer de discorrer nesta obra, ou seja, as pesquisas
em Ginstica. Inicialmente, avalio que se trata de um universo muito diversifica-
do, tal como o a prpria Educao Fsica. Na tentativa de fundamentar esse pen-
samento, relaciono alguns temas constantes do livro A ginstica em questo, organi-
zado pelos professores Roberta Gaio e Jos Carlos de Freitas Batista e publicado
em 2006, o qual apresenta captulos abordando a Ginstica sob os mais variados
enfoques: como performance humana, suas influncias para o desenvolvimento in-
fantil e adolescente, o uso e o conhecimento do corpo a partir da Educao Fsica
e da Ginstica, Ginstica de academia, seus padres de movimento com o idoso,
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a descoberta de possibilidades para os diferentes, a formao e a capacitao pro-
fissional na Ginstica Geral, a dinmica da Ginstica Olmpica, a iniciao e o alto
nvel na Ginstica Rtmica e a criatividade no seu aprendizado.
Afora esses exemplos, tambm busquei na produo da Faculdade de
Educao Fsica (FEF) da Unicamp estudos elaborados na forma de monogra-
fias, dissertaes e teses, no perodo de 1991 a 2007. Dessa forma, pude verificar
que a Ginstica foi pesquisada em seus mais diversos ramos: Ginstica Laboral,
Ginstica Localizada, Ginstica Escolar, Ginstica Geral, Ginstica Acrobtica,
Ginstica Artstica (Olmpica) e Ginstica Rtmica (Desportiva), com prevalncia
dos estudos nas reas destas duas ltimas modalidades, com aproximadamente
40% das pesquisas realizadas e apresentando multiplicidade dos temas e dos ob-
jetivos visados.
A partir dos exemplos acima, anuncio a complexidade que representa a
presena da Ginstica na forma de diferentes disciplinas, em todos os currculos
dos cursos de graduao em Educao Fsica, quer sejam de Licenciatura ou
Bacharelado. Assim, o incio da formao profissional, desperta o aluno para
uma rea altamente relevante, pois permite integrar todos os princpios que
norteiam o projeto pedaggico de um curso de graduao, os quais, geralmente,
incluem enunciados tcnicos, biolgicos, histricos, psicolgicos, sociolgicos,
filosficos, antropolgicos e pedaggicos. Portanto, a Ginstica, independen-
temente da modalidade considerada, possibilita o desenvolvimento integral do
ser humano desde a primeira infncia, pois no se limita ao crescimento ou
aprendizagem de habilidades especficas, mas promove tambm a insero so-
cial da criana, contribuindo para sua formao enquanto pessoa.
O contedo da Ginstica tambm desenvolvido na forma de cursos de es-
pecializao (lato sensu) e constitui disciplinas em cursos de mestrado e doutorado
(stricto sensu), nos quais algumas linhas de pesquisa priorizam a Ginstica como
tema para investigao por meio de monografias, dissertaes e teses, respecti-
vamente. Nos cursos de graduao, so desenvolvidos projetos de pesquisa na
forma de iniciao cientfica e trabalhos de concluso de curso. Devem ser lem-
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brados, ainda, os projetos comunitrios ou de extenso. Portanto, atualmente,
inequvoca a realidade pela qual ocorre o desenvolvimento da Ginstica no Brasil,
destacando-se os centros de treinamento para atletas de alto nvel, os quais, nas
ltimas duas dcadas, evoluram em relao fundamentao tcnica e cientfica
dos trabalhos e metodologias de treinamentos realizados. Este fato se evidencia
no progresso alcanado, o qual demonstrado pelos resultados obtidos por nos-
sos ginastas em competies nacionais e internacionais, que esto relacionados na
ltima parte deste captulo.
Cincia e pesquisa
Antes de adentrar o universo especfico da Ginstica, faz-se necessria a
anlise introdutria sobre alguns aspectos do pensamento cientfico vigente na
atualidade. Incio com uma elucidativa citao:
A preocupao em descobrir e explicar a natureza vem
desde os primrdios da humanidade. Os atuais sistemas de pensa-
mentos cientficos so o resultado de toda uma tradio de reflexo
e anlise voltadas para a explicao das questes que se referem s
foras da natureza que subjugaram os homens morte. medida
que o conhecimento religioso tambm se voltou para a explicao
desses fenmenos, com base nas concepes revestidas de carter
dogmtico, baseadas em relaes da divindade, o carter da verda-
de era impregnado dessas noes supra-humanas. O conhecimen-
to filosfico, porm, volta-se para o estudo racional dessas mes-
mas questes, na tentativa de captar a essncia imutvel do real, da
compreenso das leis da natureza atravs da investigao racional.
No sculo XVI, surgiu uma forma de pensamento que propunha
encontrar um conhecimento embasado em maiores certezas na
procura do real. (Silveira Barros; Lehfeld, 2000, p. 56)
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Historicamente, considera-se que a cincia se origina da dicotomia e do
debate entre a Igreja e os pensadores ou filsofos, que explicavam os fenmenos
existentes por meio da Fsica, da Matemtica e da Lgica, pois elas figuram entre
as cincias predominantes no sculo XVI. Assim, buscamos o clssico exemplo
de Galileu Galilei (1564-1642), precursor do mtodo cientfico, que, defendendo
o postulado de Coprnico, afirmava que a Terra girava em torno do Sol, e no
o contrrio, como era o pensamento defendido pela Igreja e apresentado como
verdade. Assim, a Cincia que passou a comportar mtodos, os quais, por sua
vez, exigem metodologias para serem expressos na prtica, consiste em demons-
trar, experimentalmente, as afirmaes sobre todo e qualquer fenmeno fsico,
natural e humano.
Desde seus primrdios, a Cincia recebeu inmeras formas de classificao.
Como no temos o objetivo de aprofundar essa anlise, pois no faz parte do es-
copo deste livro, citamos uma das classificaes que ocupa grande parte da litera-
tura cientfica e sua linha epistemolgica, com a finalidade nica de apresentar um
exemplo de taxionomia cientfica, na qual as cincias so geralmente classificadas
em formais, que so as lgico-matemticas, e reais (ou factuais), que lidam com fatos. As
cincias reais podem ser classificadas em dois grupos: as naturais (Fsica, Qumica,
Biologia) e as humanas (Psicologia, Sociologia, Economia etc.) (Naves, 2004).
Outro ponto importante para ser destacado o da figura do prprio pes-
quisador. Geralmente em Cincia e pesquisa, muito se escreve sobre conceitos,
procedimentos metodolgicos e mtodos e exacerbam-se as anlises detalhadas
e exaustivas sobre todos os componentes da pesquisa cientfica. Porm, muito
pouco descrito sobre o pesquisador ou a pessoa sobre quem se pesquisa. Por que
um estudante, um profissional ou um professor, ou mesmo um cidado decide
pesquisar? Quais os fatores que influenciam a pesquisa? Quais os temas, os pro-
blemas, os objetivos, as metodologias e os contextos a serem pesquisados?
Aprendemos, com a literatura sobre a Cincia e a pesquisa, que os grandes
cientistas apresentam em comum uma qualidade, que a curiosidade. Ningum
far investigao alguma se no houver algo chamando a ateno e incitando-o a
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pensar e verificar as possibilidades para a soluo da incgnita que se apresenta
diante de si. assim que iniciamos as pesquisas, sempre diante de um fenmeno,
uma realidade ou um processo que no se mostra totalmente descoberto ou apa-
rente. So denominados problemas pela formatao cientfica todos os eventos
que nos impulsionam a elaborar e desenvolver um projeto de pesquisa, a fim de
obter as respostas para a questo metodolgica formulada.
importante lembrar que a curiosidade inerente espcie humana, es-
tando diretamente relacionada com a nossa capacidade de ateno, sensorial e
perceptiva. Desde os primeiros dias de vida, o recm-nascido j demonstra in-
teresse pelo que acontece sua volta. Agita-se quando acontecem mudanas no
ambiente, como as alteraes de luminosidades ou sonoras que ocorrem, por
exemplo, quando luzes so acesas e vozes so emitidas na sua proximidade. Como
demonstrao mxima dessa interao, podem-se citar as agitaes de segmentos
corporais e os movimentos dos olhos, quando ouve a voz de sua me.
Outra situao clssica a da explorao do ambiente que a criana realiza
quando adquire a habilidade motora de engatinhar, locomovendo-se pelos di-
versos espaos de sua casa, tocando os objetos dos quais consegue se aproximar.
Podemos comparar esse comportamento s pesquisas que estamos analisando,
pois no h dvidas de que a criana, ao desempenhar essas aes, demonstra
curiosidade pelos estmulos que se apresentam diante de seus olhos. lgico que
as respostas que ela pode emitir nessas situaes so limitadas e correspondem ao
seu estgio de desenvolvimento cognitivo e motor.
Essa linha de raciocnio demonstra, portanto, que a pesquisa parte in-
tegrante da espcie humana. Ao se comprar algum bem material, sempre feita
uma pesquisa de preo ou, ao se comprar frutas, por exemplo, verificamos a cor, a
consistncia, apalpamos uma a uma e at mesmo as cheiramos, antes de coloc-las
em nossa cesta. Quando decidimos ingressar num curso universitrio, conversa-
mos com nossos pais, pessoas que atuam na rea escolhida, nossos professores
do Ensino Mdio e, como medida de carter mais cientfico e, talvez, para nossa
prpria conscientizao e deciso, nos submetemos aos testes vocacionais, pois,
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alm do respaldo cientfico, indicam as provveis reas de conhecimento para as
quais poderemos ter aptido.
Capra (2004), analisando os valores humanos e suas relaes com a cincia
e a tecnologia, postula que esses aspectos so inseparveis, diferentemente do que
presumimos ou afirmado nos meios cientficos. Concordo plenamente com
este autor e me empenho, neste captulo, a explicitar minhas ideias sobre esta
indissociabilidade entre a cincia, a pesquisa e a pessoa humana. Ainda que os
preceitos cientficos neguem com veemncia essas relaes com a argumentao
da neutralidade cientfica, o autor deixa claro seu pensamento ao exprimir que:
Na realidade, os fatos cientficos emergem de toda uma
constelao de percepes, valores e aes humanos; em uma pa-
lavra, emergem de um paradigma, dos quais no podem ser se-
parados. Embora grande parte das pesquisas detalhadas possa no
depender explicitamente do sistema de valores do cientista, o para-
digma mais amplo, em cujo mbito essa pesquisa desenvolvida,
nunca ser livre de valores. Portanto, os cientistas so responsveis
pelas suas pesquisas no apenas intelectualmente, mas tambm
moralmente. (Capra, 2004, p. 28)
Portanto, sob o vis psicolgico, pode ser inferido que no escolhemos,
de forma aleatria ou ao acaso, nosso futuro profissional. Ao contrrio, h uma
busca pela compatibilidade entre nossa maneira de ser, enquanto pessoa, e como
indivduo integrante de uma famlia, de uma sociedade e de uma cultura, com o
que desejamos desempenhar profissionalmente. Talvez possa ser sugerido que a
profisso faa parte da idiossincrasia de uma pessoa e, quando essas caractersticas
individuais e psicolgicas se coadunam com o exerccio profissional, dizemos que
aquela pessoa nasceu para ser o profissional que , ou seja, apresenta extrema
competncia e sucesso. Rotineiramente, ouvimos algum dizer que determinado
profissional tem o dom para exercer certa atividade; fala-se tambm em sa-
cerdcio e vocao. Muitas vezes ouvimos esses comentrios a respeito do
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desempenho profissional de algum, como mdicos, professores e atendentes,
que se mostram atenciosos, respeitosos, ticos, motivadores e competentes tec-
nicamente. A pessoa certa na profisso certa significa realizao pessoal e profis-
sional, ocorrendo complementao entre o ser e o fazer, interao que, em minha
opinio, torna-se sinnimo de prazer, felicidade e doao.
Todo esse pensamento desenvolvido anteriormente pode ser aplicado ao
pesquisador. So qualidades inerentes e necessrias ao efetivo desenvolvimento de
pesquisas cientficas. Assim, pesquisador e pesquisa se completam; a cincia e, por
conseguinte, a pesquisa, surge das reflexes e das interaes entre o ser pensante e
os fenmenos a serem investigados. Teorias passam a ser elaboradas, gerando ex-
perimentos que visam sustent-las cientificamente. Esta prtica, por sua vez, nega,
altera ou confirma preceitos tericos e, dessa conjuno, criam-se mtodos e meto-
dologias que constituem a operacionalizao da cincia, sendo estabelecido, portan-
to, um processo reverberante mantido at os dias atuais. Dessa forma, o pensamen-
to cientfico se alicera no rigor, na disciplina e na fidedignidade dos procedimentos
adotados, e a cincia passa a ser anunciada por meio de cuidadosos discursos.
Forma especial de conhecimento da realidade emprica.
um conhecimento racional, metdico e sistemtico, capaz de ser
submetido verificao. Busca o conhecimento sistemtico do
universo. No produto de um processo meramente tcnico, mas
do esprito humano. (Silveira Barros e Lehfeld, 2000, p. 3)
Essa sistematizao do conhecimento se torna evidente para ns a par-
tir do momento em que podemos evoluir do senso comum para as estratgias
metodolgicas cientficas. Considero, por exemplo, que o interesse e o desafio
que um cientista ou pesquisador apresenta esto ligados com os objetivos de uma
pesquisa; a curiosidade e a criatividade so imprescindveis para a delimitao
do problema a ser investigado, enquanto os possveis benefcios, as contribui-
es para uma rea do conhecimento ou uma disciplina e o prprio prazer pelo
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estudo representam a justificativa para o estudo. Por fim, pontuo a disciplina,
o rigor e a persistncia para a concretizao de uma pesquisa como requisitos
integrantes da metodologia. Encerro a anlise desse item com a pergunta: O que
pesquisa? Apresento, na sequncia, um exemplo de resposta a qual conside-
ra que pesquisar simplesmente reunir informaes necessrias para encon-
trar resposta para uma pergunta e, assim, chegar soluo de um problema.
(Booth, Colomb e Williams, 2004).
Essa definio nos remete a dois conceitos bsicos: problema e pergunta.
Com relao ao problema, preciso diferenciar o problema prtico do de pesqui-
sa. O primeiro, na maioria das vezes, surge do cotidiano em alguma dificuldade
enfrentada ou da busca de soluo para questes relativamente simples, que no
apresentam complexidade e no implicam rigorosa e sistematizada fundamenta-
o terica. J o segundo compreende todo um contexto terico-emprico que
propicia o surgimento das perguntas que direcionaro o desenvolvimento da pes-
quisa na busca das devidas respostas.
O problema de pesquisa pode se originar de um problema prtico (isso
ocorre muitas vezes), e as respostas obtidas na pesquisa podero solucionar ou, no
mnimo, apontar possveis estratgias, como a realizao de novas pesquisas para
o equacionamento de problemas prticos. O conhecimento em Educao Fsica
avana nessas duas direes tanto em relao s questes prticas como por meio
de pesquisas contextualizadas no campo terico e emprico. Adentraremos agora
o terceiro item deste captulo, para abordar o universo especfico da pesquisa em
Educao Fsica.
Pesquisa em Educao Fsica (Cincias Biolgicas e
Cincias Humanas)
Em primeiro lugar, ao tratarmos da questo da pesquisa na Educao Fsica,
relevante pontuar que, historicamente, essa rea do conhecimento caracteriza-se
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por sua fundamentao em duas importantes cincias: Humanas e Biolgicas.
Na esfera institucional, a Educao Fsica classificada como pertencente s
Cincias da Sade tanto pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes) como pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo (Fapesp). Nesses trs rgos de fomento pesquisa, a classifi-
cao em Cincias da Sade engloba tambm as reas de Medicina, Odontologia,
Farmcia, Enfermagem, Nutrio, Sade Coletiva, Fisioterapia, Fonoaudiologia
e Terapia Ocupacional. Isso significa que a Educao Fsica est includa entre as
chamadas cincias duras, pois nesse ncleo predominam disciplinas como a
Biologia, Bioqumica, Fisiologia, Imunologia, Histologia, Patologia, Anatomia,
Biomecnica, Cinesiologia, entre outras.
Assim, de certa forma, essa classificao, ao mesmo tempo que beneficia
o componente biolgico da Educao Fsica, interfere, do ponto de vista episte-
molgico, no desenvolvimento dessa rea no plano das Cincias Humanas, pois
a produo do ncleo denominado sociocultural apresenta caractersticas meto-
dolgicas bastante diferenciadas das Cincias Naturais. Portanto, ainda que se
reconheam os esforos para que essa produo seja analisada e avaliada com fide-
dignidade, inevitavelmente haver perdas e comprometimento do real significado
desses estudos e pesquisas, pois, ao ser julgado sob o mesmo prisma das Cincias
Biolgicas, este contedo perde em sua essncia.
Entretanto, a rea de Cincias Humanas, nessas trs instituies, congrega
disciplinas como Filosofia, tica, Sociologia, Histria, Antropologia, Teoria e
Mtodo, Psicologia e Educao, todas presentes e mantendo estreita interface
com a Educao Fsica, por meio dos currculos de graduao, disciplinas de
ps-graduao, reas de concentrao, linhas de pesquisas e trabalhos de exten-
so. Assim, fica claro para ns o difcil dilema no qual se desenvolve a Educao
Fsica, pois, apesar de todo o empenho e competncia para que esta rea se man-
tenha atual e com estudos, pesquisas e currculos organizados em ambas as ver-
tentes (Humanas e Biolgicas), o fato concreto de ser reconhecida e classificada,
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institucionalmente, como Cincias da Sade acaba por lhe configurar identidade das
Cincias Biolgicas, justamente pelo fato de representar a cincia hegemnica na sade.
Por conseguinte, a Educao Fsica, na maioria das vezes, entendida e at
mesmo avaliada pelas agncias de fomento com base nas cincias positivistas. Esse
o quadro que se configura, ainda que um significativo contingente de profis-
sionais, docentes e pesquisadores da Educao Fsica, que atuam fundamentados
nas Cincias Humanas, venham discutindo e combatendo a hegemonia desse
paradigma cientfico nas ltimas dcadas.
Essa situao nos d uma exata noo do quanto a Educao Fsica torna-se
contraditria pela tica burocrtica e administrativa dos vrios rgos governa-
mentais que apoiam, financeiramente, o desenvolvimento das pesquisas em nos-
so pas. Explicito esta realidade apenas para que fique patente a dificuldade para
a Educao Fsica se impor como rea autnoma do conhecimento para, dessa
forma, obter o reconhecimento institucional dos rgos de pesquisa.
Porm, preciso reconhecer, tambm, que a prpria rea da Educao
Fsica, no interior de seus cursos de ps-graduao, no est isenta de incoern-
cias e inconsistncias tericas, ao apresentar, entre os seus 20 cursos credenciados
pela Capes, denominaes dspares e mltiplas sob a orientao epistemolgi-
ca. Como exemplos, esto os cursos Cincias da Atividade Fsica, Cincias da
Motricidade, Cincias da Reabilitao, Cincias do Movimento Humano (dois
cursos) e Educao Fsica (15 cursos).
Essa realidade no contribui para que a Educao Fsica evolua nas suas
questes epistemolgicas, bem como para a definio de seu objeto de estudo,
pois essa multiplicidade temtica, conceitual e metodolgica mantm o status quo
da rea em um patamar que inviabiliza o debate no sentido de elevar a Educao
Fsica para o status de Cincia, apesar dos constantes dilogos que so mantidos.
Ainda que reconheamos que toda unanimidade seja negativa e improdutiva, do
ponto de vista epistemolgico e cientfico, a atual disparidade dificulta a aproxi-
mao conceitual que possa gerar, aps algum tempo, a concordncia, ainda que
provisria e instvel, do objeto de estudo da Educao Fsica.
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Essa temtica foi, exaustivamente, discutida na dcada de 1990. Inmeros
so os autores (Bracht, Santin, Manuel Srgio, Taffarel, Faria Jnior, Freire,
Moreira, Castellani) aos quais recorro para exemplificar a pliade de interessados
em discutir o objeto de estudo da Educao Fsica. Alguns desses autores so
citados por Gamboa (1994), quando este analisa a pesquisa em Educao Fsica
e suas inter-relaes. O autor refora a viso que j apresentei de que o pre-
domnio das denominadas subreas das cincias naturais (Medicina, Fisiologia,
Antropometria, Biomecnica), nos anos 1980 e principalmente nos anos 1990,
passa a sofrer o embate das Cincias Humanas, de forma sistematizada e aguda,
por meio do crescimento de disciplinas como Filosofia, Pedagogia, Psicologia,
Antropologia e Sociologia. Passam a predominar, tambm, os estudos e o inte-
resse por temas de matrizes tericas, e, consequentemente, surgem os debates
epistemolgicos.
De acordo com Gamboa (1994, p. 36), o interesse pelas matrizes tericas
indica uma fase salutar da pesquisa, que significa o avano na passagem das ques-
tes instrumentais, tcnicas e metodolgicas para as tericas e epistemolgicas.
Na anlise que os autores mencionados neste livro fazem do objeto de es-
tudo e do campo de pesquisa em Educao Fsica surge o conceito da flutuao,
ou seja, as pesquisas nessa rea ora se fundamentam nas disciplinas das Cincias
Biolgicas ou Naturais, ora nas das Cincias Humanas. Embora ocorra essa os-
cilao, ainda assim verifica-se o predomnio da primeira tendncia. A literatura
destaca que pesquisar no significa, simplesmente, enunciar hipteses, determi-
nar problemas, estabelecer metodologias e aplicar teorias, recursos que, no caso
da Educao Fsica, so oriundos, prioritariamente, das duas cincias j descritas,
como se fossem tomados emprestados temporariamente. Pesquisar implica a ela-
borao de referenciais tericos especficos e do delineamento de opes episte-
molgicas condizentes com a natureza da rea. (Gamboa, 1994, p. 36)
Portanto, a rea do conhecimento denominada Educao Fsica deve se
aventurar na busca de sua identidade, o que implica necessidade de se arris-
car ao novo, desnudando-se de velhos paradigmas e alando novos voos.
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Evidentemente, essa tarefa no fcil; prova disso so as vrias dcadas em que
esse debate e a incessante busca acontecem nos meios acadmicos e cientficos da
Educao Fsica. Penso que todos que atuam nessa rea, no mnimo, h 20 anos,
possuem plena conscincia do desafio a ser vencido, com o qual nos defrontamos
em cada pesquisa realizada, que o da criao e do estabelecimento de metodo-
logias e problemas prprios da Educao Fsica. Ou seja, esse deve ser o ponto
de partida e o ponto de chegada, sem emprstimos ou doaes das duas cincias
dominantes e dominadoras em relao Educao Fsica.
Autores como Santin e Manuel Srgio reconhecem a maturidade da rea
de Educao Fsica para que esta defina seu objeto de estudo e se estabelea como
uma cincia emergente ou em construo. Partindo desse pressuposto, deve-se
entender que o movimento, a motricidade, a ao do corpo humano, a expresso
corporal, a corporeidade, a prtica esportiva, a dana, o jogo, a ao recreativa, as
atividades de lazer e as condutas motoras constituem a base conceitual que subsi-
dia a busca deste objeto de estudo.
Porm, o grande desafio olharmos para estes, desprovidos de preconcei-
tos ou valores arraigados, os quais assimilamos das demais disciplinas aqui des-
critas. preciso que nos atenhamos aos prprios fenmenos da Educao Fsica,
que podem ser entendidos como os apresentados anteriormente.
Portanto, quando decidido rechaar as duas cincias que at aqui ampa-
raram a Educao Fsica (at demais, diga-se), vislumbra-se uma via alternativa
para as pesquisas nessa rea, cujo objeto rene a ao e a prtica, colidindo com
a estabelecida dicotomia de cincias bsicas e aplicadas ou de Cincias Biolgicas
(Naturais) e Humanas.
Tentando respostas para essas questes e considerando que
esses novos campos epistemolgicos tm a ao e a prtica como
pontos de partida e de chegada da produo de conhecimentos,
dos registros, das sistematizaes e das elaboraes e articulaes
explicativas e compreensivas, seus estatutos cientficos se definem
melhor sendo entendidos como cincias prticas ou da ao. Dessa
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forma, a Educao Fsica perfila-se como uma cincia com relativa
especificidade, por ter um objeto prprio: a motricidade humana,
as aes-reaes, os movimentos do corpo humano, as prticas
desportivas, as condutas motoras etc. (Gamboa, 1994, p. 38).
Conforme dito anteriormente, a prtica esportiva ajusta-se perfeitamente
nesse novo desafio, entendido como o objeto de estudo e, consequentemente,
com a orientao para a pesquisa que conjugue a ao e a prtica. Assim, encon-
tramos na Ginstica pesquisas que visam, por exemplo, construo de meto-
dologia prpria e prtica no contexto escolar sob o enfoque fenomenolgico,
investigando tambm o carter objetivo e subjetivo da Ginstica Artstica. Nesse
sentido, oportuno destacar o pensamento de vrios autores que enfatizam a
cultura corporal:
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua in-
tencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou
outros, que so representaes, ideias, conceitos produzidos pela
conscincia social e que chamaremos de significaes objetivas.
Em face delas, ele desenvolve um sentido pessoal que exprime
sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a rea-
lidade de sua prpria vida, do seu mundo e de suas motivaes.
(Soares et al., 1992, p. 92)
No prximo item, que constitui a parte final deste captulo, abordarei essa
questo especfica da metodologia de pesquisa na Ginstica.
Metodologia de pesquisa em Ginstica (Artstica e Rtmica)
Antes de tratar da questo especfica da pesquisa em Ginstica Artstica e
Rtmica, julgo necessrio fazer referncia ao atual nvel da Ginstica de compe-
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tio no Brasil, o qual pode ser pautado como altamente positivo. Com a finali-
dade de ilustrar essa afirmao, registro abaixo alguns dos resultados expressivos
obtidos pelos nossos atletas, disponveis no site da Confederao Brasileira de
Ginstica, como os da Seleo brasileira permanente de Ginstica Rtmica (con-
junto). Destaco os Jogos Pan-Americanos de Winnipeg, no Canad, em 1999,
os Jogos Pan-Americanos de Santo Domingo na Republicana Dominicana, em
2003, e, mais recentemente, os Jogos Pan-Americanos do Rio de Janeiro, realiza-
dos em 2007.
Na Ginstica Artstica, merecem destaques participaes individuais de
atletas como Daiane dos Santos, com a obteno de resultados expressivos como
os primeiros lugares na Copa do Mundo da Frana em 2005, no Campeonato
Mundial na Austrlia, no mesmo ano, no Campeonato Mundial realizado na
Dinamarca, em 2006, e na Copa do Mundo da Blgica, em 2007. Daniele Matias
Hyplito outra atleta de destaque, tendo obtido significativos resultados como
os primeiros lugares em Camberra, na Austrlia, em 1999, na Copa do Mundo da
Alemanha, em 2002, e na Copa do Mundo realizada no Rio de Janeiro em 2004.
Devem ser enaltecidos, ainda, resultados como os segundos e terceiros lugares
obtidos nas Copas do Mundo do Chile, da Esccia e da Blgica, sendo relevante
tambm o nono lugar nos Jogos Olmpicos da Grcia, em 2004.
Jade Fernandes Barbosa obteve primeiro lugar (salto) nos Jogos Pan-
-Americanos do Rio de Janeiro, em 2007, sendo classificada em segundo lugar
por equipe. Obteve resultados como terceiro e quinto lugares no Campeonato
Mundial de Stuttgart, na Alemanha, em 2007, e primeiro lugar no salto na
Copa do Mundo de Moscou, realizada no ms de junho de 2008. Dos atletas
masculinos, enumero alguns primeiros lugares conquistados por Diego Matias
Hyplito: Copa do Mundo na Esccia, na Blgica e na Gr-Bretanha, em 2004;
Campeonato Mundial na Austrlia, em 2005; Copa do Mundo na Alemanha, em
Shangai e So Paulo, em 2006; Jogos Pan-Americanos no Rio de Janeiro, em 2007
e Campeonato Mundial na Alemanha neste mesmo ano; e, mais recentemente,
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obteve o segundo lugar, no solo, na Copa do Mundo realizada em Moscou, em
junho de 2008.
Na sequncia, analiso o campo da pesquisa nessa modalidade, o qual de-
monstra igual nvel de desenvolvimento, quer seja pelo nmero de estudos e
pesquisas realizadas, quer seja, tambm, por sua qualidade. Nesse sentido, minha
anlise constitui-se num exerccio para avaliar at que ponto uma rea influen-
ciou a outra, isto , em que medida a evoluo esportiva influenciou a rea da
pesquisa e, por sua vez, quais seriam os fatores resultantes dessas pesquisas que
possam refletir diretamente no planejamento e no trabalho de tcnicos e no de-
sempenho esportivo de atletas da modalidade. Com certeza, no teremos aqui
nenhum dado conclusivo, mas ilaes que fomentam o debate.
Acredito que dois eventos ocorridos na ltima dcada foram de suma im-
portncia para o desenvolvimento dessas modalidades em nosso pas. A primeira
a da migrao de atletas, ex-atletas, tcnicos(as) e rbitros(as) para as univer-
sidades, que passaram a buscar de forma efetiva e sistemtica, aprofundar o co-
nhecimento e aperfeioar suas formaes em Ginstica. A segunda, no menos
importante, a da insero desses profissionais na carreira acadmica, os quais
passaram a integrar o quadro docente e grupos de pesquisa em importantes uni-
versidades brasileiras de diversos estados. Coincidentemente, notamos que esses
dois processos ocorreram, simultaneamente, nos ltimos dez anos.
Portanto, no julgo exagero supor que esse intercmbio entre profissionais
das Ginsticas Artstica e Rtmica com os estudos universitrios e as pesquisas aca-
dmicas reverteu-se em benefcio para essas modalidades. Porm, essa temtica
merece ser analisada cuidadosamente e por meio de estruturados procedimentos
metodolgicos, que permitam aferir com exatido o nvel de interferncia entre
o esporte e a pesquisa em Ginsticas Artstica e Rtmica. Nesse sentido, lano a
proposta para que em breve possamos ter pesquisas com o objetivo de avaliar essa
interface, em que os resultados devero beneficiar ainda mais o binmio prtica
esportiva e pesquisa cientfica nestas reas.
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Passemos agora para a especificidade das pesquisas realizadas sobre essas duas
modalidades. Para introduzir essa anlise, formulo trs indagaes: O que pesqui-
sar? Por que pesquisar? Como pesquisar? Ao tentar responder primeira pergunta,
nota-se que os objetivos das pesquisas so muito variados: estudos das pedagogias
de ensino e de treinamento, anlise de leses agudas, dificuldades de aprendiza-
gem, Ginstica enquanto proposta pedaggica, histria da Ginstica. Esses so
exemplos de objetivos que motivaram algumas pesquisas nessas duas modalidades.
Ao verificar essas pesquisas, nota-se que a segunda pergunta tem respostas
que apontam para justificativas como a incluso da Ginstica como estratgia
pedaggica no ambiente escolar, avaliao do ndice e os tipos de leses com a
finalidade de evit-las, construo de metodologia para o desenvolvimento de
Ginstica Rtmica na escola.
A terceira questo, por fim, exige a anlise das metodologias empregadas
pelas pesquisas realizadas. Ao proceder essa reviso na bibliografia, nota-se que
esses estudos valeram-se tanto de procedimentos quantitativos como qualitativos
e, em alguns casos, eles combinam-se de maneira mais efetiva. De modo geral,
observa-se que, concretamente, os recursos metodolgicos adotados nessas pes-
quisas resumem-se aos modelos concernentes s Cincias Biolgicas e Humanas,
de acordo com o que foi discutido nos itens anteriores deste captulo.
Quero confessar que, no caso das Ginsticas Artstica e Rtmica, entendo
perfeitamente por que isso ocorre, no apenas por todos os aspectos j analisados,
como, por exemplo, pelas questes de identificao com essa ou aquela linha de
pesquisa ou com esse ou aquele tema, o que, de certa forma, tem a ver com o pr-
prio perfil psicolgico do pesquisador, como j descrevi. O que quero dizer que
a prtica, a execuo, o componente artstico, plstico, e a avaliao representam
uma induo para a Ginstica, pois esses componentes e o cdigo de avaliao ex-
plicitam essa dicotomia ao pontuar, por um lado, a execuo (movimento, fsico,
biomecnico, fisiolgico, instrumentalizao) e, por outro lado, o artstico (gesto,
expresso corporal, plasticidade, criatividade, coreografia). Portanto, aqui esto
contidos os pressupostos das cincias Biolgicas e Humanas, respectivamente.
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Assim, a avaliao nessas modalidades da Ginstica rene os dois principais
pensamentos cientficos: o positivista, que dita o tom na Cincia ainda nos dias
atuais, e o humanstico, sociocultural, fenomenolgico, que prescinde de me-
didas rgidas e prioriza o sentido humano no fazer, ao se interessar muito mais
pelos aspectos qualitativos e subjetivos das aes humanas. Portanto, justamente
nesse ponto que foco minha anlise, ou seja, como conciliar esses dois aspec-
tos da Cincia em uma prtica to importante e bela como o caso dessas duas
modalidades esportivas. A metodologia de avaliao adotada contempla as aes
humanas em sua plenitude? H equilbrio nessa avaliao? possvel valorizar a
intencionalidade e o ser em movimento sem sofrer as influncias da objetivida-
de dos padres quantitativos da cincia positivista?
Dessa reflexo, podem surgir indcios do caminho a ser priorizado nas
pesquisas, em uma tentativa, talvez, de sair da flutuao sobre a qual nos
referimos no final do item anterior. Caminhando na direo das pesquisas
que visam prtica e ao, vejo essa possibilidade nas Ginsticas Artstica
e Rtmica como um privilgio, pois, salvo engano, nenhum outro esporte
congrega esses dois aspectos, a execuo e o artstico de forma to integrada e,
at certo ponto, inseparvel. H de se caminhar para essa direo, tomando-se
como referncia conceitos substantivos de corpo, evitando-se conceitos redu-
cionistas e negando paradigmas superados e obsoletos que atendem, parcial-
mente, ao que reivindicamos para o humano, numa concepo existencial,
holstica e ecolgica. Sem exagero algum, creio que isso possa ser colocado
para a Ginstica enquanto modalidade mpar que apresenta todas as dimen-
ses que integram a pessoa.
Ilustro estas minhas afirmativas, com a citao de Santin (1987, p. 28);
A Educao Fsica ter maior identidade e mais autonomia
quando se aproximar mais do homem e menos das antropologias,
quando deixar de ser instrumento ou funo para ser arte, quando
se afastar da tcnica e da mecnica e se desenvolver criativamente.
A Educao Fsica deve ser um gesto criador.
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Consequentemente, torna-se razovel pensar que, ao se estruturar uma
pesquisa nessas modalidades, os objetivos, a justificativa e a metodologia se con-
cretizam, obrigatoriamente, em uma dessas duas vertentes, como os exemplos
citados anteriormente comprovam. Como no poderia deixar de ser, a Ginstica
reproduz o modelo e as tendncias gerais da rea de Educao Fsica, embora
os profissionais atuantes nessas modalidades estejam conscientes de toda a dis-
cusso terica e epistemolgica e isso fique evidenciado nos diversos eventos
especficos de Ginstica e tambm pelas publicaes desses profissionais, no
momento da realizao de pesquisas explicita-se o binmio das duas cincias
aqui consideradas.
Essa conscientizao dos profissionais de Ginstica foi clara e amplamente
demonstrada durante o Seminrio Internacional de Ginstica Artstica e Rtmica
de Competio, realizado em julho de 2007 na cidade do Rio de Janeiro, por
ocasio dos Jogos Pan-Americanos, quando pude presenciar vrias apresentaes
de pesquisas cientficas, realizadas por ex-atletas que atualmente so docentes em
instituies de Ensino Superior no Brasil e no exterior.
Portanto, atualmente, inequvoca a integrao entre a Ginstica e a acade-
mia por meio de programas de iniciao esportiva, oferecidos para a comunidade,
e da elaborao de pesquisas que representam dissertaes de mestrado e teses de
doutorado, alm de trabalhos de concluso de curso e pesquisas de iniciao cien-
tfica. Ainda que, durante vrias dcadas, a Ginstica no Brasil tenha se mantido
e evoludo, distante da universidade e sem vnculo efetivo com ela, no podemos
negar que o atual estgio alcanado muito positivo e constitui uma linha de
desenvolvimento que deve ser mantida e ampliada o mximo possvel. Esta me
parece a direo que vem sendo seguida.
No fao aqui nenhuma crtica negativa ou reivindicao no sentido
de exigir que a Ginstica seja uma ilha de perfeio, considerando, nessa
analogia, a Educao Fsica como um mar de imperfeio. No esse o
intuito desta explanao; ao contrrio, reitero colocaes precedentes, reco-
nheo a competncia dos profissionais da rea ao conseguirem deslanchar
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em duas grandes frentes a da Ginstica de competio e a da Ginstica aca-
dmica, se assim podemos denomin-la, entendendo-a como estudos, teses,
dissertaes e pesquisas que impulsionam as Ginsticas Artstica e Rtmica.
preciso lembrar que essas duas linhas de aes se complementam e jamais
se antagonizam, j que, muitas vezes, h profissionais que desenvolvem as
duas tarefas.
H o exemplo claro de pesquisas nas quais os autores eram docentes de
instituies de Ensino Superior e realizara-nas visando ao desenvolvimento da
Ginstica Artstica na escola com a estruturao de metodologia. Ressalto a pes-
quisa de doutorado na qual Alonso (2000) estudou o processo ensino-aprendi-
zagem da Ginstica Rtmica, visando estruturao de um modelo pedaggico
que possibilitasse a construo de conhecimento da modalidade, surgido das pr-
prias relaes e percepes socioculturais do ambiente em que essa aprendizagem
ocorreu. A autora conclui que:
Os dados desta investigao demonstram a possibilidade
de uma diretriz pedaggica que incita a construo do conheci-
mento da GR numa perspectiva motora, criativa e autnoma, que
lida com as questes dos sentimentos, das emoes e das relaes
sociais presentes no (e com o) grupo, indo alm do simples ato
motor mecanizado e favorecendo o gesto motor de carter huma-
no. (Alonso, 2000, p. 120)
Vejo, nesse trecho, um inequvoco exemplo dessa interao, pois, se a pe-
dagogia proposta para as alunas do Ensino Fundamental realmente se comprovar
como eficiente, elas desenvolvero o prazer e o gosto pela Ginstica, no tempo
certo e sem exigncias comprometedoras para o desenvolvimento da criana, a
qual, no seu devido tempo, poder adentrar o mundo da Ginstica de competi-
o, da mesma forma que a formao acadmica pode reverter esses benefcios
para o profissional que atua, diretamente, com a Ginstica de competio em
centros de treinamento. Portanto, no h motivos para se pensar em dicotomia,
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mas na integrao da prtica com a teoria, do objetivo com o subjetivo, do treina-
mento com o carter ldico e do quantitativo com o qualitativo.
Em virtude de minhas relaes acadmicas com dois cursos de ps-gra-
duao de mestrado e doutorado na rea da Educao Fsica, pude testemunhar
o interesse de ex-atletas e atuais tcnicas e rbitras de Ginstica em buscar o
aprimoramento profissional, por meio da formao especfica com o aprofun-
damento terico e a elaborao de pesquisas com objetivos que atendam aos
requisitos da prtica da Ginstica. Outra mudana importante que ocorreu foi
a do envolvimento de ex-ginastas com a academia. Observamos, nos ltimos
anos, o ingresso de vrios ex-ginastas na carreira docente, em universidades
pblicas e privadas principalmente nos estados do Paran, Rio de Janeiro e So
Paulo, onde a Ginstica tem sido priorizada com diferentes intervenes: dis-
ciplinas de graduao, turmas de iniciao, projetos comunitrios envolvendo
essa modalidade e com o oferecimento de cursos ou disciplinas de ps-graduao
em seus diferentes nveis (especializao, mestrado e doutorado).
importante deixar claro ao leitor que no fao aqui nenhuma apologia a
universidades e ao conhecimento cientfico nelas produzido, como se constitu-
sse o nico reduto gerador de conhecimento. No caso especfico da Ginstica,
como j apontei anteriormente, os estudos, as pesquisas e as prticas pedaggi-
cas que mantiveram o desenvolvimento e o recente sucesso dessa modalidade
estiveram muito mais a cargo do trabalho de profissionais dedicados e compe-
tentes em clubes e centros de treinamento do que pelo que foi produzido, es-
pecificamente, nas universidades. Entretanto, quando se inicia a integrao en-
tre praticantes, treinadores e dirigentes com o universo acadmico, a Ginstica
entra em uma nova trajetria, pois inegvel que o conhecimento cientfico
representou um impulso para que a Ginstica atingisse seu atual estgio de de-
senvolvimento.
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2 Influncia da msica na prtica da Ginstica
Silvia Deutsch
Catia Mary Volp
Este captulo tem por objetivo geral apresentar um pouco da teoria da estru-
tura musical, que de conhecimento necessrio a todos que pretendem trabalhar
com msica e movimento humano, especialmente quando se trata da Ginstica.
Enfatiza tambm a escuta musical e traz estratgias para o seu desenvolvimento
prtico.
Alm disso, aborda as funes da msica desde a expresso emocional, o
prazer esttico, o entretenimento, a comunicao, a representao simblica, a
resposta fsica, o cumprimento de normas sociais, a identificao de instituies
sociais e ritos religiosos at a contribuio para a continuidade e estabilidade da
cultura e para a integrao da sociedade.
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Apresenta tambm um pouco das teorias que tratam sobre a interferncia da
msica nos estados emocionais e, por fim, encerra tratando dos cuidados que deve-
mos tomar ao escolher as msicas para o desenvolvimento de nosso trabalho prtico.
A msica
A msica uma arte prpria do ser humano, e possvel encontr-la em
todas as culturas. O ser humano cria, interpreta, usa, aprecia, se entretm, se en-
leva, se irrita, se deleita, se expressa com a msica. a partir da constatao dessas
relaes com a msica que as definies transitam, atribuindo-lhe o status de for-
ma mais antiga de comunicao, tanto no sentido do que revelado ao homem
sobre a realidade factual ou divina quanto no sentido do que se pode transmitir
por meio da msica (Abbagnano, 1982; Menuhin e Davis, 1981); e o de tcnica
(ou o conjunto de) expressiva concernente sintaxe dos sons (Abbagnano, 1982).
Como expresso, a msica fala mais do que as palavras, que possuem smbolos
e significados especficos, uma vez que ela atinge o cognitivo e o emocional e en-
contra nos sentimentos a profundidade de sua expresso, atingindo todo o nosso
ser (Menuhin e Davis, 1981).
Uma questo que nos induz reflexo e que motivo para discusso diz
respeito ao papel da msica para o ser humano. Afinal, por que existe msica? Ela
no faz parte de nossas necessidades essenciais para sobrevivncia, e h quem viva
sem a msica, enquanto outros a consideram imprescindvel. A msica um item
suprfluo? Alguns julgam que sim e outros que no, mas h consenso de que a
msica influencia a vida do homem. Se assim o , que interferncia pode causar?
As interferncias podem ocorrer nos campos biolgico (a msica causa reaes
orgnicas ou motoras observveis, como acelerao da frequncia cardaca, sin-
cronizao de contraes musculares), esttico (gozo pelo belo, nas palavras de
Leinig (1977), apreciao esttica da obra musical, arte) e psicolgico (alteraes
de estados emocionais, expresso das emoes, articulao de faculdades mentais)
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(Leinig, 1977; Tame, 1984; Willems,1969; Campbell, 2001). Tais influncias so
mencionadas h muito tempo; podemos encontr-las em Aristteles, por exem-
plo. Tambm so estudadas por pesquisadores da atualidade em busca de um en-
tendimento mais profundo de sua natureza e da natureza do prprio ser humano
(Zampronha, 2002).
Encontramos referncia na literatura, tambm, sobre a forte caracterstica
de comunicao da msica. Por vezes, a msica o elo principal entre o contedo
da mensagem e o receptor (Lull, 1985).
Em relao natureza da msica, h trs aspectos que facilmente so aces-
sados em nossa prtica diria, como o ritmo, a melodia e a harmonia. Eles permi-
tem que estabeleamos paralelos com a natureza humana, pois so caractersticos
da vida fisiolgica, afetiva e mental do homem.
Segundo Willems (1969), cada elemento fundamental da msica consti-
tudo, ainda, por elementos bsicos: o ritmo pelo tempo, o compasso e as subdivi-
ses de tempo (binrio e ternrio); a melodia por sons, os intervalos meldicos, as
escalas, os modos e a harmonia pelos intervalos harmnicos, acordes e cadncias.
Esse tema ser desenvolvido a seguir, no item sobre a escuta musical.
Seus componentes
So componentes musicais a melodia, a harmonia e o ritmo. Segundo
Willems (1969), o ritmo origina-se nos fenmenos da vida vegetativa e fisiolgica
e manifestao da vida dinmica. Conserva sua eficincia nos campos da afeti-
vidade (sensaes, emoes e sentimentos) e da inteligncia (ordenaes, cons-
trues arquiteturais). J a melodia, de natureza afetiva, irradia e d vida ao ritmo,
que de natureza mais fsica. A harmonia de ordem mental e organiza todos os
componentes em um conjunto.
A composio da msica no feita apenas por sons e silncios, mas por
relaes sonoras. Segundo Willems (1969), a msica inicia com o intervalo me-
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ldico. A forma meldica tributria ao ritmo que, por ser um elemento mais
material, possui prioridade na msica. A melodia pode buscar sua inspirao em
diversos fatores externos, mas o que realmente a define so as prprias emoes
e sentimentos. A verdadeira melodia parte de uma emoo, um sentimento, no
de um ato fsico.
A harmonia possui significado tridimensional. O acorde composto por
sons simultneos que conservam seu carter fsico e sensorial e possui valor afe-
tivo que provm dos intervalos meldicos que o compe, que no so seu fator
essencial. O elemento caracterstico da harmonia a sntese que supe sua possi-
bilidade de anlise, e essas so de ordem essencialmente mental (Willems, 1969).
O ritmo
O homem possui tendncia inata ao ritmo, o leva no sangue, tambm o
nico animal que o domina. O alcance do domnio rtmico pode depender de
talento e disposio (Sachs, 1943).
Pelo fato de o ritmo se encontrar em todas as coisas e em diferentes cir-
cunstncias, muitos so os autores que falam de sua origem e suas caractersticas
em diversos mbitos. Assim, o ritmo tem sido usado com diferentes significados
em diversos contextos, como o da msica, da arte, da literatura, da psicologia, da
lingustica, da biologia etc. (Gabrielsson, 1973a)
Fraisse (1975) afirma que no existe uma definio precisa e aceita pela
maioria. O ritmo refere-se a uma realidade complexa na qual muitas variveis se
fundem.
Para ilustrar sua afirmativa, tomemos a definio oferecida por Willems
(1969, p. 32):
O ritmo nmero, movimento, ordem, organizao, pro-
poro, vida, forma, inteligncia, instinto, fora, repetio, alter-
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nncia, simetria, durao, intensidade, medida, descanso, vontade,
enfim, uma srie de outras definies.
O ritmo a base e o fundamento da msica, de maneira que pode existir
independente da melodia e da harmonia (Willems, 1969; 1979). Sua origem
vinculada a elementos rtmicos do corpo humano. O ritmo tambm disciplina as
formas mais desenvolvidas da arte musical, impondo suas leis expresso desor-
denada. Ele tem o poder de organizar e manter a energia.
No ser humano, a regularidade do tempo espontneo encontra-se na mar-
cao da marcha e nas batidas cardacas (Fraisse, 1976). Os batimentos do cora-
o, a respirao, a temperatura corporal humana e o ciclo de dia e noite fazem
com que o homem produza, por si mesmo, ordenaes rtmicas. A vida do ho-
mem est organizada por fenmenos regulares, com um ritmo prprio e marcado
(Fitzgerald e Bundy, 1978). Isso mostrado por meio dos estudos, na rea de
fisiologia e cronobiologia, pela identificao dos ciclos rtmicos encontrados nas
situaes do dia a dia.
Inversamente a isso, constatamos, por meio de um grande nmero de ex-
perincias feitas na rea fisiolgica, que a frequncia respiratria e a pulsao car-
daca so notavelmente influenciadas pela audio de compassos ritmados (Bayer,
1979). Alm disso, observa-se que os fenmenos orgnicos tm forte influncia
na emotividade das pessoas: quando o ritmo rpido, ocorre uma interveno
imediata na afetividade.
Segundo Leinig (1977), o ritmo pode trazer reaes positivas e negativas,
podendo levar o indivduo ao sono, criar conscincia de movimento ou provocar
efeito hipntico.
Para estudar o ritmo, existem diferentes caminhos:
a) Mtodos de julgamento dentro da abordagem da psicofsica clssica.
b) Mtodos introspectivos variando da introspeco analtica clssica na es-
cola estruturalista para formas mais liberais de introspeco.
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c) Descries fenomenolgicas, especialmente utilizadas com pesquisadores
que possuem ligaes com Psicologia Gestltica.
d) Produo de padres determinados ou reproduo de certas sequncias
sonoras, (re)produo de sequncias rtmicas utilizadas como indicadores
de certos tipos de experincias rtmicas. (Gabrielsson, 1973b)
O ritmo pode unir atividades de naturezas diferentes em conjuntos harmo-
niosos. A unio da dana com a msica merece fundamental considerao. o
ritmo que permite a duas ou mais pessoas danarem juntas. As atividades rtmicas
facilitam as tarefas em conjunto, pois elas dispensam a comunicao verbal. O
ritmo possibilita esse vnculo de unio; s vezes, ele leva as pessoas a atuarem com
maior liberdade umas com as outras, como, por exemplo, em um baile no qual
uma mulher e um homem desconhecidos permanecem abraados, danando, en-
quanto toca a msica (Gastn, 1968).
Msica e dana se desenvolvem no tempo; porm, segundo Howard
(1984), apenas a msica organiza o tempo por meio de cortes fixos (rtmicos) e
caractersticos em seu desenvolvimento. O ritmo da dana diferente do da m-
sica. A unio da dana e da msica em uma mesma obra de arte s se opera pela
colocao em evidncia do efeito de contraste entre seus respectivos recursos,
devendo estar fundada, no entanto, sobre uma mesma curva de reaes sensveis
ante essas duas formas de expresso artstica. A dana torna manifesto o que na
msica permanece oculto, ou seja, o intervalo.
Na Ginstica, o ritmo da msica pode representar a estrutura temporal
para a execuo dos movimentos, j que pode control-los. Ele oferece o tempo,
o compasso e o andamento da msica. Ao executar os movimentos, precisamos
estabelecer uma sintonia entre o nosso ritmo interno com o ritmo externo do
ambiente, com o oferecido pela msica e, talvez, ainda, com o de equipamentos
de grande ou pequeno porte (esteiras, steps, bolas, cordas etc.). Todos esses aspec-
tos interferem no que finalmente podemos chamar de ritmo na Ginstica de uma
maneira geral.
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A escuta musical
Para trabalhar com a msica, preciso, antes, ouvi-la, bem como os sons
em geral, para atentar s suas qualidades, suas relaes, suas caractersticas e dei-
xar as associaes acontecerem. O ser humano tem e usa constantemente sua
enorme capacidade de relacionar e associar fatos. Os fatos sonoros podem ser
associados a eventos reais, bem como a experincias psicolgicas vividas no mo-
mento em que se ouve ou arquivadas na memria.
muito comum um casal, por exemplo, ter a sua msica, j que ela est
associada a um momento significativo na vida afetiva de ambos e representa a
unio harmnica do casal.
Atentar s caractersticas qualitativas e relacionais dos sons e das msicas
um processo em constante evoluo a cada vez que se ouve, mais detalhes
se destacam, a cada detalhe identificado, mais o todo se incorpora , a msica se
transforma, a escuta se transforma, ns nos transformamos.
Podemos dizer que nossa primeira escuta de uma msica plana, pois ou-
vimos o todo num plano s. Uma segunda escuta j nos possibilita destacar, por
exemplo, sons graves e sons agudos, fracos que se intercalam com fortes, instru-
mentos que sobressaem e outros que se justapem, frases musicais que se repe-
tem e variam, enfim, descobrimos um universo na obra musical.
A escuta permite ao profissional que se utiliza da msica extrair dela todo seu
potencial e associ-la aos diferentes objetivos de sua atuao, sejam eles harmonizao
com o movimento, elucidao de estados de nimo, coeso de trabalho grupal etc.
Um dos primeiros componentes da msica ao qual atentamos o pulso,
assim denominado j que caracteriza a pulsao regular na qual toda a estrutura
musical se organiza. Intuitivamente, somos capazes de identificar este pulsar,
que pode servir de base para o acompanharmos com movimentos cclicos regula-
res (exemplos: andar, correr, pedalar, nadar, pular corda etc.).
Ao identificarmos o pulso da msica, podemos tambm observar a exis-
tncia de sons mais acentuados e outros menos acentuados intercalando-se em
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intervalos normalmente regulares.
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Comeamos a identificar tempos e compas-
sos na escuta musical. Teoricamente, o compasso a reunio de tempos com
intensidades especficas que se repetem. Em outras palavras, se considerarmos
um compasso binrio, ou seja, que rene dois tempos, eles apresentaro o se-
quenciamento de um tempo forte seguido de um fraco, e isso se repetir at que
o trecho musical finalize ou que haja mudana de compasso. Em determinadas
msicas, esses dois tempos so nitidamente percebidos, em outras, percebemos
o tempo mais acentuado (o primeiro do compasso), e o compasso serve de refe-
rncia. Ao associarmos os movimentos, devemos ter clara qual a nossa referncia
auditiva (tempos ou compasso) para podermos destac-la aos outros executantes
e conseguirmos o resultado final desejado.
importante, neste momento, fazermos parnteses para a escuta do siln-
cio. O silncio geralmente evitado, pois ele tem agregado um senso comum
de vazio, solido, fim, que psicologicamente evitamos, negamos. Entretanto, ao
enfrent-lo, descobrimos que ele quase impossvel de ser observado, pois, bus-
cando-o, descobrimos uma infinidade de outros sons para os quais nunca hava-
mos atentado. Na msica, buscando e observando os silncios, veremos que ele
intercala os sons e estabelece uma dinmica singular a cada trecho musical. No
h msica sem sons e silncios. Podemos perceber que, uma vez identificado o
pulso de uma msica, mesmo que haja silncio intercalando os sons, mantemos a
sensao desse pulso, e os sons retornam exatamente no momento certo no qual
o antecipamos.
Percebendo a estrutura rtmica da msica, seu pulsar e seus acentos bsicos,
decodificamos seu padro rtmico que permite antecipar seu desenrolar e, assim,
acompanh-la sem delay (atraso). isso que permite aos msicos responderem
a tempo, aos danarinos se movimentarem a tempo e aos ginastas (na Ginstica
acompanhada por msica) executarem a tempo.
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Na lngua falada, podemos observar os acentos intercalando-se nas palavras e caracterizando-as. Por
exemplo, a palavra vossa possui duas slabas, e a primeira mais acentuada que a segunda (como
num compasso binrio). J a palavra correr possui duas slabas, e a segunda mais acentuada que
a primeira.
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Havamos elucidado o compasso binrio e suas caractersticas, mas existem
outros tipos, alguns mais comuns e outros menos. Entre os compassos simples,
ainda temos os ternrios (conjunto de trs tempos) e os quaternrios (que renem
quatro tempos). Como na estrutura anterior exemplificada, o 1 tempo tambm
acentuado nesses compassos. No compasso ternrio, o tempo forte (1) se-
guido de dois tempos igualmente fracos, tipicamente encontrados nas valsas. No
compasso quaternrio, o 1 tempo forte, o 2 fraco, o 3 meio forte (inter-
medirio entre o fraco e o forte) e o 4 fraco. Como isso recorrente quando
identificamos os tempos fortes a intervalos regulares em uma msica, atentamos
nossa escuta ao conjunto de tempos no fortes do intervalo e, assim, somos capa-
zes de identificar o compasso.
H tambm compassos, ditos compostos, de 6, 9 e 12 tempos cujos acen-
tos nos daro a sensao de compassos de 2, 3 e 4 tempos, respectivamente.
Entretanto, no entraremos em detalhes sobre esses compassos, pois requerem
outros conhecimentos que no so pertinentes para o momento.
Tentemos exemplificar os compassos de 2, 3, 4 e 6 tempos, os mais co-
muns, com brinquedos de roda e/ou cantos prprios de nossa cultura.
Como primeiro exemplo, vamos analisar a roda A Galinha do Vizinho:
A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho
Bota um,
Bota dois,
Bota trs,
Bota quatro,
Bota cinco,
Bota seis,
Bota sete,
Bota oito,
Bota nove,
Bota dez.
A ga/
linha do vi/
Zinho Bota/
ovo amare/
linho Bota/
um, Bota/
dois, Bota/
trs, Bota /
quatro, Bota/
cinco, Bota/
seis, Bota/
sete, Bota/
oito, Bota/
nove, Bota/
dez.
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Colocamos, na coluna da esquerda, em destaque, as slabas acentuadas da
forma como brincada. Ao declamar os versos, possvel sentir uma segunda
marcao, no acentuada, seguindo os acentos destacados. Na coluna da direita,
colocamos barras destacando esses conjuntos de dois tempos, que apresentando:
trata-se de compassos binrios.
Vejamos agora o canto de roda O cravo brigou com a rosa, que se estrutura em
um compasso ternrio.
O cravo brigou com a rosa
Debaixo de uma sacada
O cravo saiu ferido
E a rosa despedaada
O /
cravo brigou com a /
rosa De/
baixo de uma sa/
cada O /
cravo saiu fe/
rido E a /
rosa despeda/
ada
O cravo ficou doente
A rosa foi visitar
O cravo teve um desmaio
E a rosa ps-se a chorar
O /
cravo ficou do/
ente A /
rosa foi visi/
tar O /
cravo teve um des/
maio E a /
rosa ps-se a cho/
rar
Na coluna da esquerda, colocamos em destaque as slabas acentuadas. Na
coluna da direita, mantivemos as slabas acentuadas em destaque e acrescentamos
as barras dividindo os compassos. Repare que, ao cantarolar, possvel sentir as
trs marcaes a primeira forte e as outras duas fracas.
Como exemplo de compasso quaternrio, podemos apresentar Atirei o pau
no gato.
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Atirei o pau no gato-to
Mas o gato-to
No morreu-reu-reu
Dona Chica-ca
Admirou-se-se
Do berro, do berro
Que o gato deu, miau
A ti rei o pau no
gato-to Mas o
gato-to No mor
reu-reu-reu Dona
Chica-ca Admi
rou-se-se Do ber
ro, do ber ro Que o gato
deu, mi-au
As slabas em destaque na coluna da esquerda marcam o que seria o 1 tem-
po do compasso. Trs outros tempos intercalam esses acentos e so demonstrados
com o grifo na coluna da direita. Devemos atentar ao fato de que esses tempos se
distribuem no compasso com duraes iguais (entendidas como lapso de tempo),
embora o conjunto de sons associados a cada uma delas possa variar. Exemplo:
nos 4 e 5 versos demarcados na coluna da direita, temos Chica-ca Admi Chi,
no 1 tempo forte e acentuado, ca no 2 tempo fraco, ca no 3 tempo meio forte
e Admi no 4 tempo fraco, com um nmero maior de sons que os anteriores.
Traduzindo em msica, esses sons seriam as notas musicais e pode haver uma
nota (um som) ou um acorde (vrios sons simultneos) preenchendo um tempo
do compasso, ou vrias notas preenchendo apenas um tempo do compasso ou,
ainda, uma nota preenchendo mais de um tempo do compasso (sons longos).
Vejamos agora um compasso composto de seis tempos. Traremos a roda
cantada O meu galinho para exemplific-lo:
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H trs noites que eu no durmo, ol, l!
Pois, perdi o meu galinho, ol, l!
Coitadinho, ol, l!
Pobrezinho, ol, l!
Eu perdi l no jardim.
Ele branco e amarelo, ol, l!
Tem a crista vermelhinha, ol, l!
Bate as asas, ol, l!
Abre o bico, ol, l!
E faz quiquiriquiqui.
J rodei em Mato Grosso, ol, l!
Amazonas e Par, ol, l!
Encontrei, ol, l!
Meu galinho, ol, l!
No serto do Cear!
H trs
noites que eu no
durmo, ol, l! Pois, per
di o meu ga
linho, ol, l! Coita
dinho, ol, l! Pobre
zinho, ol, l! Eu per
di l no jar
dim.
Ele
branco e ama
relo, ol, l! Tem a
crista verme
lhinha, ol, l! Bate as
asas, ol, l! Abre o
bico, ol, l! E faz
Quiquiriqui
qui.
J ro
dei em Mato
Grosso, ol, l! Ama
zonas e Pa
r, ol, l! Encon
trei, ol, l! Meu ga
linho, ol, l! No ser
to do Cea
r!
Podemos perceber o acento principal nas slabas em negrito (1 tempo) e
um acento menor destacado em colorido (meio forte) naquele que seria o 4 tem-
po do compasso. A sensao geral de que a cano flui em crculos, renovando-
se a cada acento. Podemos perceb-la como um grande conjunto de seis pulsos
(ou tempos) ou de dois grupos de trs tempos cada, que se repetem regular-
mente. Seguindo a ltima slaba de cada estrofe (dim, qui e r), h trs tempos
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em silncio que pulsam ainda ao som da ltima slaba, quando entra o incio do
primeiro verso da estrofe seguinte e retoma-se o padro.
Talvez seja interessante enfatizar que os acentos ou essa terminologia mais
simples que denomina os tempos de fortes e fracos dizem respeito intensidade
dos sons. Essa qualidade permite identificar quanto de energia conferida pro-
duo do som em questo: quanto mais energia, mais forte o som. Considerando
um trecho musical como um todo, observamos a intensidade na dinmica da
obra musical desde o pianssimo, executado com plena suavidade, at o fortssi-
mo, executado com toda a energia possvel, sendo possveis todas as graduaes
intermedirias.
A escuta que destaca as intensidades dos sons, os conjuntos de tempos ou os
compassos dizem muito sobre os padres rtmicos da obra musical que so vitais
e aos quais respondemos diretamente com manifestaes corporais. Identificar o
ritmo bater os ps ou batucar com as mos ou balancear o corpo a tempo... ou
sair danando.
A durao do som ou o jogo de diferentes duraes tambm promove a
sensao rtmica. Sons longos que seguem sons breves ou vice-versa podem criar
a sensao de falso acento, estruturando, tambm, um padro rtmico. Na msi-
ca, as duraes so representadas pelas figuras de nota, que no sero abordadas
neste livro.
H msicas em que a melodia sobressai em nossa escuta. Ela nos traz ima-
gens, nos d contextos, nos liga com nosso interior, identificando estados emo-
cionais, nos faz recordar fatos, sonhar com outros. Dizemos que a melodia
escutada com o corao. Podemos identificar a linha meldica da msica: ela pos-
suiu comeo, meio e fim, tem uma estrutura, comunica.
A tessitura das alturas determinar as linhas meldicas. Entra em jogo aqui o
posicionamento das notas na pauta, as claves, as escalas e as combinaes dos sons.
A melodia do trecho musical total tambm pode ser subdividia em peque-
nos trechos meldicos nos quais tambm possvel identificar incio, meio e fim.
Essas pequenas linhas so chamadas de frases musicais. Paralelamente lingua-
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gem escrita ou falada, as frases musicais seriam como as frases de um pargrafo.
Percebemos na msica, entre uma frase e outra, pequenos intervalos, correspon-
dentes na linguagem escrita ou falada acentuao, ou seja, vrgulas e pontos. Eles
permitem identificar as frases e, em uma escuta ainda mais apurada, identificar
o conjunto de compassos que compem essas frases. Ou seja, um conjunto de
tempos forma um compasso, um conjunto de compassos forma uma frase, um
conjunto de frases forma um tema.
Faamos um paralelo com aulas prticas de Ginstica acompanhada de m-
sica e danas. Os professores, ao conduzirem prtica objetivando acompanhar
o ritmo, efetuam uma contagem geralmente em oito ou quatro tempos. Por que
essa prtica to difundida? O que ela significa? Se o professor est atento msi-
ca e se objetiva uma ligao harmnica entre o movimento e o acompanhamento,
ele far a contagem na frase musical. bastante comum identificarmos uma frase
musical que se conclui em oito, quatro ou dois compassos.
Retomemos a roda cantada O meu galinho:
H trs
noites que eu no
durmo, ol, l! Pois, per
di o meu ga
linho, ol, l! Coita
dinho, ol, l! Pobre
zinho, ol, l! Eu per
di l no jar
dim.
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A estrofe acima corresponde a um tema, que se subdivide em quatro frases
musicais:
a 2 e a 3 linha (noites que eu no durmo, ol, l! Pois, per) so uma frase
musical (dois compassos de seis tempos);
a 4 e a 5 linha caracterizam a 2 frase musical;
a 6 e a 7 linha caracterizam a terceira frase musical;
a 8 e a 9 linha caracterizam a 4 frase musical, que complementada com
a primeira (H trs).
As funes da msica
Como forma de comportamento humano, a msica tem o poder de exer-
cer influncia nica e poderosa sobre o homem, seja ela positiva ou negativa.
Qualquer que seja seu propsito em um momento de alegria, tristeza, exaltao
cvica, recolhimento religioso , ela sempre est relacionada ao homem, pois nas-
ceu de sua mente (Leinig, 1977).
Merriam (apud Radocy, 1979) apresenta uma distino entre uso e funo da
msica. O uso refere-se aos caminhos ou situaes nas quais as pessoas empregam
as msicas e as funes s razes, aos motivos para os quais as utilizam. As msicas
possuem as mesmas funes na maioria das culturas. Esse autor reconhece dez fun-
es musicais: expresso emocional; prazer esttico; entretenimento; comunicao;
representao simblica; resposta fsica; cumprimento de normas sociais; identifi-
cao de instituies sociais e ritos religiosos; contribuio para a continuidade e
estabilidade da cultura; e contribuio para a integrao da sociedade.
Segundo Csikszentmihaly (1992), uma das mais antigas funes da msica,
e talvez a mais popular, dirigir a ateno do ouvinte para padres adequados a
um determinado estado de nimo. Diferentes msicas so adequadas para cada
situao, como danar, festas de casamento, funerais, ocasies religiosas e patri-
ticas, as que favorecem romances ou, ainda, auxiliam nas execues de ordens
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militares. Considerada uma informao auditiva organizada, a msica auxilia na
organizao da mente de quem a ouve, diminuindo assim a desordem de infor-
maes aleatrias que interferem nas metas pessoais.
Todas essas funes esto presentes na maioria das sociedades. Como expres-
so emocional, ela pode motivar uma pessoa ou grupos de pessoas s mais distintas
sensaes. Como resposta fsica, baseia-se no fato de a msica ter o poder de eliciar
respostas. A utilizao da msica com a dana faz parte de todas as culturas.
A msica e os estados emocionais
Terwogt et al. (1991) apresentam dois diferentes pontos de vista quanto
interpretao da atuao da msica sobre os estados de nimo. Pode-se diferen-
ci-los em formalistas e expressionistas. Meyer (apud Terwogt, 1991) esclarece
que os formalistas afirmam que o significado da msica primeiramente inte-
lectual, ao passo que os expressionistas colocam a msica como capaz de expres-
sar sentimentos e emoes aos ouvintes. Segundo essa definio, a msica causa
efeito emocional nas pessoas. A emoo no propriamente intrnseca msica,
porm se agrega msica por meio do processo de aprendizagem. Esse processo
pode simplesmente estar vinculado vivncia musical, que se resume na histria
musical de cada indivduo.
Muitos pesquisadores dedicaram-se a estudar quais elementos da msica
seriam responsveis por respostas emocionais. Cada elemento parece contribuir
de alguma forma na elucidao de estados emocionais, no permitindo que se
atribua a um deles essa responsabilidade.
Por exemplo, Hevner (1935, 1937) estudou e discriminou a qualidade afe-
tiva dos modos maiores e menores da msica, comparando pessoas com diferen-
tes conhecimentos musicais. A autora se baseia no fato de que, historicamente,
os modos maiores e menores so identificveis pelos ouvintes, e isso se deve ao
treinamento musical, inteligncia ou ao talento. Considera, ainda, que existe
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uma diferena nas qualidades afetivas desses modos. Modos maiores esto asso-
ciados ao dinamismo, direcionando foras ascendentes, determinando, definin-
do; so mais naturais e fundamentais que os modos menores, expressando graus
de variao entre o prazer e o excitamento; so sons brilhantes, claros, doces, es-
peranosos, prestativos, fortes e alegres. As caractersticas dos modos menores so
de passividade, direcionando foras descendentes; so determinados e definidos,
expressando melancolia, desespero, pesar, mgoa, mistrio, saudade, obscurido,
inquietao; so dolorosos, depressivos, lastimosos, sombrios, lamentosos e cal-
mantes.
Segundo a mesma autora, os msicos reconhecem que no o modo o
nico fator que produz efeitos diferentes. Ele inseparvel de outros elementos
ritmo, harmonia, melodia, intensidade, tempo e, geralmente, no aprendido
em um momento isolado, mas como parte de uma sequncia, sendo influenciado
simultaneamente pelo que ouvido.
Essas caractersticas, entretanto, podem orientar um trabalho com a uti-
lizao da msica. importante respeitar a msica, o objetivo da atividade, as
caractersticas das pessoas envolvidas e das atividades pretendidas, encontrando,
assim, a harmonia desejada de todos esses elementos.
Gabrielsson (1973a, 1973b, 1973c, 1974) estudou as taxas de similaridade
e anlises dimensionais na audio de padres rtmicos. Para tanto, utilizou-se
de diversos estmulos rtmicos associados a descries verbais. Em suas anlises,
encontrou trs dimenses de adjetivos: cognitiva, afetiva ou emocional e motora.
Em relao afetividade ou emotividade expressa pela msica, alguns estu-
diosos defendem que o compositor quem comunica seu estado emocional no
momento da criao da obra musical, imprimindo-lhe uma identidade (Tolstoy
apud Giomo, 1993). Entretanto, h outros que defendem que o ouvinte que im-
pe o significado afetivo s formas musicais com base em suas condies culturais
e experincias (Meyer apud Giomo, 1993).
Radocy (1979) parte do princpio de que respostas de estados emocionais
em relao msica, ou outros tipos de respostas psicolgicas, dependem de
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aprendizado e experincias anteriores do indivduo em relao msica. Segundo
o mesmo autor, algumas msicas so relaxantes, outras fazem o indivduo se sen-
tir feliz, eliciam sentimento de frustrao, de agitao etc.
Aparentemente, o estado emocional expressado pela msica aprendido
como uma parte geral do processo de aculturamento, portanto, no varia muito
em funo de sexo, idade, inteligncia e treino musical.
Cuidados na escolha da msica adequao
Um dos grandes motivadores de uma aula de Ginstica alm do prprio
exerccio a msica. Basta experimentar, participar de uma mesma aula com e sem
a presena de msica para confirmar essa afirmao. Obviamente, o cuidado com
a escolha das msicas utilizadas na aula um ponto de fundamental importncia.
Assim como o professor ou orientador de atividade reserva um tempo para
a preparao de sua atividade, ele deve reservar um tempo para a preparao do
material sonoro a ser utilizado. Um material sonoro inadequado pode pr a per-
der toda a dinmica da aula, comprometendo, inclusive, seu objetivo. No co-
nhecer o material sonoro tambm limita a atuao do professor e os benefcios
desse material nas atividades. Os acentos, as frases musicais, a melodia, o padro
rtmico, o jogo de instrumentos e as vozes, todos devem ser ntidos para que o
professor possa destac-los para seus alunos.
So trs as principais formas de se utilizar a msica nas aulas. A primeira
delas como um estmulo para o movimento. Essa a forma mais utilizada. Neste
caso, ela deve pontuar adequadamente cada momento e possuir uma marcao
rtmica clara substituindo normalmente a voz do prprio professor. A msica
costuma ser utilizada dessa forma no aquecimento e na parte principal das aulas.
A segunda forma como msica de fundo (background music). A parte da
aula que se utiliza mais desse tipo de acompanhamento musical a parte final,
quando trabalhamos com relaxamento ou alongamento.
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A terceira forma de utilizao como motivo inspirador em aulas nas quais
necessitamos da criao de coreografias, como na Ginstica Rtmica, Artstica e
Aerbica.
Nesse caso, deve ocorrer uma combinao entre o estmulo sonoro e o
movimento. Em alguns momentos, a msica define o movimento e, em outros,
o movimento caracteriza a msica. Os motivos geradores podem se pautar em
elementos diferentes da msica, ou seja, o ritmo pode guiar o movimento, ou a
melodia pode ser sua ncora, ou o dilogo dos diferentes instrumentos podem
inspirar a movimentao, ou, ainda, e no menos natural, todos esses elementos
podem intercalar-se como motivos para criao, execuo e interpretao da co-
reografia/srie.
O desafio deve ser que a unio harmoniosa da msica com a atividade en-
contre o equilbrio da experincia geradora de fluxo. Csikszentmihaly (1992) de-
senvolveu o que denominou de teoria do fluxo, que trata sobre a satisfao plena
que os seres humanos experimentam quando alcanam o clmax de seu envolvi-
mento em uma atividade condizente com seu nvel de habilidade. As atividades
fsicas, as musicais e as artes em geral so algumas das atividades promotoras de
fluxo, que pode ocorrer quando h equilbrio entre os desafios da atividade na
qual a pessoa se engaja e o nvel de habilidades da pessoa para resolver a tarefa.
Quando os desafios so aqum do nvel de habilidade da pessoa, haver frustra-
o. Quando, ao contrrio, os desafios so insignificantes para o nvel de habilida-
des, ela experimenta o tdio. Quando h equilbrio, h probabilidade de a pessoa
entrar em fluxo e sentir-se plenamente satisfeita, mas no garantido que isso
ocorra. Mas, uma vez alcanada a satisfao plena, a pessoa procura reproduzir
a mesma situao para senti-la novamente. Quanto mais busca, mais refina suas
habilidades. Quanto maiores suas habilidades, mais so motivadas na busca de
novos desafios e de novos equilbrios.
Com base nesse conhecimento, o professor, ciente desses fatores, deve
procurar equilibrar desafios e nveis de habilidade, bem como acrescer os nveis
de desafio paulatinamente para motivar e no frustrar seus aprendizes.
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Segundo Karageorghis (1999), so quatro os fatores que influenciam as qua-
lidades motivacionais da msica: o primeiro deve-se ao fato de as pessoas terem
uma predisposio implcita para reagir ao estmulo rtmico; o segundo quanto
aos aspectos meldicos e harmnicos da msica que formam a interpretao do ou-
vinte e acabam interferindo nos estados emocionais; o terceiro diz respeito ao im-
pacto cultural; e o quarto fala das associaes extramusicais evocadas pela msica.
Leblanc (1982) desenvolveu uma teoria interativa de preferncia musical
em que as decises so baseadas na interao entre a entrada de informao e as
caractersticas do ouvinte com base em seu ambiente cultural.
As propriedades fsicas, as complexidades do estmulo, o significado refe-
rencial dos estmulos musicais, bem como a qualidade da performance atravs da
qual eles so ouvidos, influenciam a deciso sobre sua preferncia.
Condies incidentais do ouvinte, bem como a opinio de colegas e fami-
liares, educadores, autoridades, meios de comunicao, tambm influenciam a
deciso sobre a preferncia musical. Essas influncias variaro de intensidade e
direo em diferentes estgios da vida das pessoas.
Antes de interagir com as caractersticas pessoais do ouvinte, o estimulo
musical precisa passar livremente pelas limitaes de capacidades fisiolgicas de
cada indivduo. Aps essa etapa, a msica se depara diretamente com o indivduo
e sua sensibilidade auditiva, habilidade musical, treino musical, personalidade,
sexo, grupo tnico, status socioeconmico, maturao e memria. A sim ocorre o
processo cerebral do ouvinte, levando-o a tomar suas decises sobre como opinar
a respeito do estmulo musical recebido.
Enfim, interessante observar, no desenvolvimento dessa teoria, como a
preferncia musical parte de um contexto sociocultural em direo a uma escolha
personificada. Mostra-se a importncia do macro e do micro dentro do processo
de escolha musical.
A preferncia musical ainda algo muito particular, portanto, difcil sugerir
que msica deve ser utilizada em cada um dos contextos de aula de Ginstica. Essa
deciso cabe em grande parte ao professor, que, geralmente, lida com grande hetero-
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geneidade em seu grupo. Porm, ele deve observar, em seu grupo de alunos, quais os
estilos que mais se aproximam de suas preferncias. Talvez um bom encaminhamen-
to seja selecionar uma boa variedade de msicas que possa atender a todos os parti-
cipantes das aulas. Nada como uma msica de nossa preferncia para nos motivar a
executar os movimentos propostos, no dando tanta ateno ao nosso cansao.
Porm, importante lembrar que a preferncia musical de nossos alunos
pode ser respeitada, mas tambm podemos, como professores, apresentar msi-
cas distintas das j conhecidas por eles, ampliando assim seu repertrio musical.
Concluso
Neste momento, gostaramos de ressaltar os pontos mais significativos de-
senvolvidos neste curto captulo, que trata de algo to importante que a utiliza-
o da msica na Ginstica.
Algumas sugestes bsicas podem ser destacadas: independentemente de
ser utilizada como estmulo para desencadear o movimento ou como um fundo
musical para acompanhamento da aula, a msica deve ser ouvida e escutada pelo
professor. importante definir o papel que ela exercer em nossa aula para que
no tenhamos resultados inesperados.
Devemos escolher as msicas que atendam aos objetivos propostos para a
aula. Msicas com ritmo bem marcado e frases meldicas claras facilitam para o
professor e o aluno.
Ouvir a msica significa conhec-la, familiarizar-se com ela, ter a capaci-
dade de acompanh-la. Devemos aprender a respeitar a msica e fazer que seja
um complemento em relao ao movimento. O caminho dever ser de ida e volta
entre a msica e o movimento.
Como professores, devemos aprender a sentir a msica, suas nuances e
tentar passar esse aprendizado aos nossos alunos. O professor deve se beneficiar
do apoio que a msica oferece para sustentar a dinmica de sua aula.
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As msicas so carregadas de sentimentos, podendo expressar e influenciar
a emoo humana, alterar estados emocionais, desenvolvendo efeitos sedativos
ou estimulantes, alterando processos fisiolgicos como frequncia cardaca e res-
pirao.
importante salientar que, caso no tenhamos nascido com um dom na-
tural em relao msica, relevante a nossa disposio e pacincia de se expor
continuamente a diferentes estmulos musicais, aprendendo lentamente a ouvir e
escutar o que esses sons estruturados tm a nos dizer.
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3 Do corpo usado ao corpo conhecido:
uma reflexo a partir da Educao Fsica
e da Ginstica
Renata Russo
Este captulo pretende lanar algumas pistas para a reflexo sobre a pro-
blemtica do corpo, da Ginstica e da Educao Fsica e as possibilidades de
uma transformao do panorama atual. A relao com os temas tem como
ncleo a proposta da Educao Fsica, utilizando, como meio, a Ginstica
e, como fim, o corpo manipulado, adestrado, disciplinado. Percebemos que
ainda usamos nosso corpo de maneira autoritria e no- verdadeira. O corpo
pede para ser conhecido e a Educao Fsica pede para ser reconhecida. Tomar
conscincia do corpo perceber que ele existe. Tomar conscincia de si mes-
mo e enxergar-se realmente pode levar conscincia do outro, permitindo,
dessa forma, uma evoluo do ser.
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Examinando a trajetria histrica vivida pelo corpo, passamos pelo dualis-
mo Corpo/mente, e Girardi (1993, p.77) responde sabiamente:
Corpo/mente uma unidade, no h corpo separado da
mente e no existiria mente sem que houvesse corpo, logo, esta
sintonia, esta unidade, poder fazer que pessoas se harmonizem
comeando dentro delas mesmas.
A concepo de que somos uma pessoa inteira, um ser fsico, social, men-
tal, emocional, dever ser assimilado urgentemente por profissionais de Educao
Fsica, pois no trabalhamos com o corpo-objeto, mas com o corpo-sujeito. O
homem, dessa forma, uma unidade; ele sente, pensa e age.
A fase do trabalho em que o corpo fragmentado e considerado mqui-
na (corpo-objeto) caracterstica da sociedade capitalista. O corpo-mquina, na
viso capitalista, constitudo por peas separadas, que se juntam para desempe-
nhar determinada funo, a qual deveria ser desempenhada com muita disciplina.
A Educao Fsica teria a responsabilidade de disciplinar corpos, transformando-os
em homens fortes, porm dceis e submissos. Dessa maneira, fazendo um para-
lelo com ainstituio escolar, a Educao Fsica na escola ainda desenvolvida de
forma mecnica e repetitiva, e todos os alunos so considerados iguais, passando
pelos mesmos testes, no incio e no final de cada ano letivo. A tentativa de su-
perao est na conscientizao por parte dos profissionais, em que a Educao
Fsica o ramo pedaggico que deve educar as pessoas para se saberem corpo, se
perceberem corpo. (Freire , 1994, p. 40)
Substituindo o uso pela vivncia, possibilitaremos conceber o corpo de forma
prazerosa, incentivando a criatividade e a liberdade de experimentar o movimento.
A sociedade capitalista deu um enfoque ao progresso tcnico, competio,
ao resultado, interferindo ainda mais na percepo do homem global.
As aulas de Educao Fsica nas escolas so estimuladas pela competio,
seguindo regras determinadas pelo esporte de alto nvel, valorizando a vitria e,
muitas vezes, oprimindo o mais fraco. Para ganhar sempre, o corpo cada vez mais
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foi sendo flagelado. O doping foi considerado por ns como o maior flagelo do
esporte. O objetivo de muitos atletas olmpicos, visando somente vencer, deixou
de lado o ideal da glria olmpica no simples competir.
No somos contra a utilizao da prtica esportiva nas aulas de Educao
Fsica. Acreditamos que o movimento, o jogo, a ginstica, enfim, a prtica, deve
ser experimentada por todos e no somente por aqueles considerados mais aptos.
dever do profissional englobar e no excluir os integrantes do grupo, dando
oportunidade construo de regras e vivenciando novas formas do esporte.
Muitas so as formas de se praticar atividade fsica atualmente. A televiso,
as revistas, os eventos esportivos tm levado a maioria da populao a consumir
diferentes tipos de produto. Falamos em produto porque a atividade fsica no
ficou fora dessa propaganda veiculada por esses meios.
As informaes so muitas vezes passadas de forma massificada, repro-
duzindo ideias, sem ter possibilitado o mnimo de novas visualizaes. A mdia
promove a ideia de que cada indivduo nico, especial e que se diferencia dos
demais ao consumir este ou aquele produto. O que se observa a padronizao
do consumo. Portanto, preciso que ns, profissionais, assumamos um com-
promisso, seja em academias, clubes, escolas, no no sentido de inculcar ideias,
mas de libert-los das ideias j construdas, proporcionando, assim, flexibilidade
para novas vises. A Educao Fsica ainda busca seus parmetros, sua identidade.
Percebemos que ainda hoje existe a preocupao demasiada com a racionalizao
do corpo. Depois de ter sido colocado em segundo plano, entendido como objeto
executante, e deixando de lado a sensibilidade, esquecemo-nos das coisas de que
gostamos, das nossas buscas e dos nossos sonhos.
Perceber o corpo de uma maneira real e no viv-lo distraidamente est direta-
mente relacionado com essa profisso. por meio do corpo-sujeito que a Educao
Fsica deve se compreender e se explicar, buscando dar sua parcela de contribuio
para despertar no educando uma conscincia corporal, que lhe permita perceber-se
no mundo em que vive e, de posse dessa conscincia, interferir criticamente no pro-
cesso de construo da sociedade e, por conseguinte, de seu bem-estar.
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Corpo usado
Podemos associar, hoje, o corpo ideia de consumo. Em muitos momen-
tos, esse corpo objeto de valorizao exagerada, dando oportunidade de cresci-
mento ao mercado dos msculos e ao consumo de bens e servios destinado
manuteno desse corpo.
O fato que, contemporaneamente, veicula-se a ideia de que para se ter
sucesso, felicidade ou dinheiro, o nico caminho por meio da beleza esttica,
por meio de um corpo esculpido, com msculos bem torneados,
mais do que um ndice de boa sade, so tambm os resultados de uma
cadeia de interesses. Por trs de cada fibra enrijecida esto milhes de
dlares gastos em novos tipos de aparelhos de ginstica, programas de
condicionamento fsico, anabolizantes. (...) (Veja, p. 72.)
Quanto mais perto o corpo estiver da juventude, da beleza e da boa forma,
mais alto seu valor de troca. A imagem veiculada pela mdia se vale de corpos de
homens e mulheres esculturais para vender anncios publicitrios. So mscu-
los perfeitos impulsionando seres perfeitos a vender produtos perfeitos. O
msculo, atualmente, um modo de vida. Os meios de comunicao contribuem
e incentivam a batalha pelo belo. Atualmente, ao se ligar a televiso ou folhear
uma revista ou jornal, garotas perfeitas com curvas delineadas e garotes de
porte atltico tentam vender um carro, um eletrodomstico, um tnis, estabele-
cendo padres estticos. Isso faz com que as pessoas se tornem escravas de um
ideal, ressaltando o narcisismo e impondo para si mesmas uma disciplina extre-
mamente severa, por vezes dolorosa.
A essa prtica podemos apontar duas teses opostas e observar sua ambi-
guidade: prazer ou sofrimento? O culto ao corpo e a negao ao envelhecimento
so sustentadas por uma obsesso dos invlucros corporais, explicados assim por
Courtine (1995, p. 86 ):
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O desejo de obter uma tenso mxima da pele, o amor pelo
liso, pelo polido, pelo fresco, pelo esbelto, pelo jovem; ansiedade
frente a tudo o que na aparncia parea relaxado, franzino, ma-
chucado, amarrotado, enrugado, pesado, amolecido ou distendido.
Isso induz os indivduos a no aceitarem sua prpria imagem, querendo
modific-la, conforme os padres exigidos. Para manter ou transformar seu
corpo, o indivduo v-se frente a infinitos apelos, como cremes, massagens,
choques, bandagens, fornos, plsticas, puxando aqui, tirando dali, modifican-
do, moldando, modelando o corpo por um cirurgio ou outro profissional de
beleza. Carvalho (1993) comenta que, se o indivduo tiver alguma dificuldade
sobre como proceder para conquistar essa aparncia desejvel, no ser pela
carncia de informaes e sugestes de dietas, atividades fsicas, equipamen-
tos, enfim, todo o aparato comercial de que a sociedade dispe, criando e
recriando novos padres.
Lepargneur (1994, p. 33) faz um comentrio a respeito dos cuidados com
o corpo em pocas diferentes:
Na Idade Mdia, flagelava-se para dominar o corpo. Hoje,
faz-se jogging e ginstica para modificar sua aparncia. Mudaram os
instrumentos de mortificao.
Estamos vivendo em uma cultura em que a aparncia jovem extrema-
mente valorizada.
Corpo social
A construo do corpo varivel tanto de uma sociedade para outra como
de uma poca para outra.
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Gonalves (1994) explica que o homem vivendo em sociedade age, pensa,
sente e se expressa conforme convenes preestabelecidas; a carga que pesa
sobre todos ns, que nos impulsiona a agir e assumir padres estereotipados,
legitimando, assim, a viso de mundo em grupo. Dessa forma, o homem vive
seu corpo no sua maneira e vontade. Experimenta, a todo o momento, uma
aprovao social da sua conduta. O corpo deve aprender a se comportar conforme
regras e tcnicas estabelecidas pela sociedade.
A beleza corporal tambm definida por um modelo esttico padronizado
comercialmente. Sabemos tambm que esses padres de beleza so modificados
a cada poca. Durante longo tempo, a mulher bonita tinha formas arredondadas,
sendo fonte de inspirao para muitos pintores renascentistas. Um choque muito
grande para os padres do sculo XX. O corpo, para ser bonito, deve ser delinea-
do, trabalhado, enfim, malhado em academias, clubes e at mesmo na prpria
residncia. Para os adeptos da malhao, ter sade estar bonito e dentro dos
padres estticos de beleza.
J comentamos anteriormente que, em cada poca, o corpo foi marcado
socialmente. A fascinao pelo corpo no recente. Muitos homens valorizavam
e ainda valorizam a espessa camada muscular como forma de definir seu papel na
sociedade e tambm para autocontemplao.
O homem contemporneo no inventou o narcisismo,
mas nasceu para ver, se ver e ser visto mais do que qualquer outro,
em qualquer poca. (Veja, p. 74)
A atrao pelo corpo pode comear pela imagem do corpo de algum, como
a de um esportista ou um ator. Courtine (1995) cita alguns modelos de corpos que
marcaram poca: Charles Atlas, o Hrcules dos anos 1920; Johnny Weissmuller,
que encantou pelo seu vigor fsico na dcada de 1940; e Arnold Schwarzennegger
confirma essa adorao nos anos 1970.
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Santin (1992) explica que a imagem do corpo no surge das experincias
existenciais da vida pessoal. Ao contrrio, a primeira imagem consciente de cor-
po que cada um constri obedece aos modelos impostos pelos valores culturais
vigentes.
Retomando Courtine, esta define que a cultura do msculo atualmente
vista como um espetculo. O msculo est por toda parte. Os body-builders, sendo
conhecido aqui no Brasil como culturista, destacam-se por seu aparato muscular.
Nos anos 1980, esta fatia de mercado esteve relacionada s mquinas e ao suor,
produzindo tanto aparelhos de musculao quanto suplementos nutricionais ou,
ainda, publicando revistas especializadas sobre a boa forma, a sade, os regimes ali-
mentares e o desenvolvimento corporal. Foi nessa dcada que floresceu a obsesso
pelos invlucros corporais, com o crescimento acentuado de clnicas especializadas,
spas, academias, cirurgias plsticas e a chegada da lipoaspirao no Brasil. O mscu-
lo, hoje, rtulo de vigor, de sucesso e at mesmo de rendimento.
Corpo e rendimento
Nunca os corpos estiveram to mostra como atualmente, especialmente
neste ano olmpico. Pesquisas sobre beleza elegeram atletas de ambos os sexos
como os mais bonitos das Olimpadas. o Ranking da Beleza. Os corpos atl-
ticos dos competidores viraram vitrine para empresas de materiais esportivos:
design, logotipos, enfim, a publicidade dos fornecedores desses materiais nos
corpos dos atletas. As empresas encontraram um meio de divulgar suas marcas,
as quais, pelo regulamento dos Jogos, deveriam ser reduzidas de tamanho. Nas
Olimpadas de Atlanta, a Reebok, por exemplo, em todos os seus uniformes
usou um grafismo visvel at da arquibancada, e, em um momento da repor-
tagem, o China Economic Times afirmou que o evento estava contaminado por
interesses materiais.
Concordamos com Bracht (1989, p.70), quando diz que:

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o esporte de alto rendimento ou espetculo, aquele imediatamente
transformado em mercadoria, tende, a nosso ver, a assumir as ca-
ractersticas dos empreendimentos do setor produtivo ou de pres-
tao de servios capitalistas, ou seja, empreendimentos com fins
lucrativos, com proprietrios e vendedores da fora de trabalho,
submetida s leis do mercado.
A grande massa da populao assume o papel de consumidora financian-
do uma boa parte desse espetculo.
O consumo est solta no esporte. conforme comenta Dr. Rose em re-
portagem Veja (1995, p. 94):
O atleta no representa mais, praticamente, seu pas, ele
representa uma marca. Seja de tnis, roupa ou outro produto qual-
quer. A responsabilidade para com o patrocinador a mesma que,
antes, era para com o pas.
O atleta ganha dinheiro enquanto est vencendo, portanto, passou a ser
obrigatrio vencer. Atletas sonham com a fama, querendo triunfar em seu meio
na busca de medalhas. Por esse ideal, utilizam-se de mtodos nada corretos, mas
eficazes nos rendimentos. So as drogas injetveis, como o doping, que podero
fazer que esse sonho se torne real. O uso do doping no recente, data desde o
sculo XIX, quando atletas comearam a ingeri-los sob forma de bolinha, con-
tendo cocana, efedrina e estricnina, usados para diminuir a sensao de fadiga.
De l para c, muitos anos se passaram e a histria do doping continua nos meios
esportivos, fabricando, por muitas vezes, o corpo de um atleta olmpico, em que
o objetivo quebrar alguma marca que se julgava intransponvel.
Existem cinco classes de substncias dopantes: estimulantes, narcti-
cos analgsicos, diurticos, esteroides anabolizantes e hormnios peptdicos. Os
estimulantes visam diminuir a sensao da fadiga, os narcticos analgsicos so
usados para aliviar a dor e os diurticos para a diminuio de peso ou mesmo para
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mascarar o uso do doping, j que o teste colhido por meio de exames de urina.
Os esteroides anabolizantes so hormnios sintetizados e servem para o aumento
da massa muscular, enquanto os hormnios peptdicos so substncias naturais,
cuja funo principal a fixao de protenas no organismo.
So inmeros os artifcios para driblar o controle do doping e vrios mto-
dos so adotados pelos atletas para driblar esse controle. a grande problemtica
do esporte atual, pois o importante vencer. O marketing torna-se o fator domi-
nante, j que a indstria do esporte exige resultados. Perdeu-se de vista o ideal
em que a glria olmpica estava no ato de competir. O mundo competitivo das
prticas esportivas levou Santin (1994) a levantar alguns questionamentos sobre
a dualidade que se instalou entre corpo humilhado e corpo exaltado. Quando se
pretende exaltar ou glorificar o corpo, acaba-se humilhando-o e escravizando-o
(Santin, p. 162), exigindo dele um ritual de treinamento e dietas, tornando-o alvo
de agresses e esgotamento.
A insatisfao com o corpo
A indstria cultural, por meio dos meios de comunicao, encarrega-se de
produzir desejos e reforar imagens, padronizando corpos, e oos que se sentem
fora dessas medidas se veem cobrados e insatisfeitos.
Quase seis em cada dez mulheres de classe mdia se dizem insatisfeitas
com o peso corporal contra apenas um tero de homens insatisfeitos. A presso
que mulheres, embora com peso correto, sentem para emagrecer est muitas ve-
zes na mdia, como vimos anteriormente. O ideal de beleza transformou-se em
ideal de magreza dos anos 1990, oprimindo e ao mesmo tempo reprimindo o
corpo para atingir esse objetivo. Atualmente, modelos pesam 20 kg a menos que
sua altura, acelerando a mudana no padro de beleza feminino. justamente
com essa evoluo que muitos profissionais de sade esto preocupados. Houve
um aumento de casos de pacientes com anorexia (desejo obsessivo de emagreci-
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mento e distoro da imagem corporal) e bulimia (compulso de comer seguida
por vmitos). Dezenove em vinte pacientes do Ambulim so mulheres. Hoje, o
ambulatrio tem recebido duas novas pacientes por semana, relata Cords (1995,
p. 3). Esse autor acredita em uma combinao de motivos para a explicao dessas
novas doenas.
A presso social por um determinado modelo de corpo
estimula quem tem predisposio gentica, orgnica e psicolgica.
No aceitando sua aparncia e, principalmente, seu peso corporal, em mui-
tos casos ocorre a rejeio manaca obesidade e a obsesso magreza. Desse
modo, as pessoas so induzidas a comprar produtos miraculosos, os quais fazem
dois apelos irresistveis queles que correm atrs de uma melhor forma fsica. Por
um lado, os produtos prometem queimar gordura corporal e, por outro lado, se
apresentam como naturais, no contendo, em suas frmulas, drogas ou remdios
que faam mal ou causem dependncia.
Vivemos na era do comodismo. Se for mais fcil perder peso sem sacrifcio,
por que no faz-lo? Enganam-se aqueles que creem ser este o acesso mais fcil,
sendo facilmente iludidos por aqueles que vendem esses produtos, muitas vezes,
enganosos. A falta de conscientizao da populao e a no aceitao dos indiv-
duos ao seu corpo esto levando corrida na compra produtos para emagrecer.
A indstria cultural reforando a ideia de que um corpo bonito deve ser perse-
guido a qualquer custo, e aqueles que no conseguem se aproximar do modelo
de beleza corporal se frustram. Por trs da busca desse ideal esto presentes os
interesses do sistema de produo capitalista, cuja meta o lucro a qualquer
custo, e, o que pior, o lucro para alguns poucos ao preo da alienao de
todos (Medina, 1991, p. 22). Assim, o corpo alienado transforma-se em mer-
cadoria, gerando lucros para aqueles que detm o poder, e sendo visto, na lgica
capitalista, como um objeto de produo e consumo.
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Sobre isso, Werneck (1995) comenta que o corpo escravizado pela utilidade
e pelo rendimento torna-se um excelente recurso utilizado pela indstria cultu-
ral, que cria, modela e introduz atitudes aos indivduos.
Siebert (1995) acrescenta que os indivduos tornam-se dependentes desse
regime alienado, havendo um esmagamento dos desejos atravs de normalizaes
da sociedade. Dessa forma, os indivduos so fabricados por esse sistema para res-
ponder aos imperativos do modo de produo. O capitalismo educa o corpo de
tal maneira que o ensina a esquecer de todos os seus desejos. O corpo passa a ser
visto como rtulo de embalagem de mercadoria em uma sociedade de consumo.
Na sociedade moderna, o corpo, alm de ser visto como fora de trabalho,
encarado como elemento consumidor. Baudrillard (apud Lucero, 1995, p. 51),
faz um jogo comparativo de pocas. Enquanto na tica tradicional, o desejo que
o corpo sirva; na tica da modernidade, h como que uma intimao aos indiv-
duos para se colocarem a servio do prprio corpo.
Podemos notar que hoje h uma servido do indivduo ao prprio corpo,
mas no podemos nos esquecer de que o corpo tem sido adestrado ao longo de
sua histria, perdendo sua identidade, reprimindo seus desejos e emoes, legi-
timando essa imposio.
Repensando o corpo e a Educao Fsica
A Educao Fsica carrega consigo estigmas que perduram at hoje.
Passamos por uma Educao Fsica de forte carter higienista e militar, que
classificava os corpos conforme aptides e capacidades para a prtica de deter-
minados exerccios.
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do prin-
cpio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. (Santin, 1999, p. 63)
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A Educao Fsica segundo esse autor, se mantm presa a uma compreen-
so de corporeidade muito limitada ao corpo fsico e, muitas vezes, amarrada aos
padres das cincias experimentais. Desse modo, a Educao Fsica participa na
construo de corpos fortes, resistentes, sadios e jovens. No devemos desprezar
a Cincia, mas precisamos ir mais alm de dados numricos, feixes musculares,
articulaes, consumos aerbicos, considerando a sensibilidade, as emoes e sa-
bendo entender a linguagem corporal, o que o corpo pede e fala. A Educao
Fsica deve caminhar em direo ao corpo-sujeito e, com base nas palavras de
Morais (1992), no corpo vivido, existencializado. Desde muito cedo, o homem
conduzido ao desenvolvimento da inteligncia; pouco se fala sobre o corpo.
No momento de desenvolver a inteligncia, a sim so
concentrados todos os esforos conduzidos por uma parafernlia
de mtodos e recursos didticos com o objetivo de garantir o pleno
desenvolvimento mental. (Santin, 1992, p. 54)

Foi em uma atmosfera racional que a Educao Fsica e os esportes fo-
ram pensados e praticados. Atualmente, o esporte incorporou os princpios de
rendimento, a comparao de resultados e, especialmente, a busca pela vitria,
correspondendo ao modelo capitalista. Werneck (1995, p. 146) afirma que o trei-
namento e as competies esportivas revelam uma forma de batalha na garantia
da dominao ideolgica.
No primeiro momento, busca-se produzir atletas, mas isso
no basta: preciso produzir vencedores. Em consequncia, tor-
neios, campeonatos e olimpadas so encarados como verdadeira
batalha.
Em suas origens, o esporte teve carter ldico. Pensamos no brincar e nos
vem a ideia de espontaneidade, confraternizao e comunicao, em um cum-
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primento de regras por meio de um sentimento, livre de ameaas. Conforme j
dito, o esporte competitivo perdeu h muito tempo sua caracterstica ldica. A
liberdade de movimento foi transformada em regras rgidas, em que prevalecem a
disciplina e a instrumentalizao do corpo. A Educao Fsica caminha ao lado do
esporte, assumindo carter de treinamento e adestramento do movimento corpo-
ral, esquecendo do o lado humano e da importncia da vivncia do movimento.
Em muitas escolas, a Educao Fsica ainda vista como uma disciplina
que cuida do corpo, enquanto as demais se preocupam com o intelecto.
Desenvolver os corpos dos alunos para que eles se tornem
fortes, resistentes, flexveis e coordenados, ensinar os esportes cul-
turalmente determinados, como Voleibol, Basquetebol, Handebol,
tendo como meta a competio, a proposta da maioria dos pro-
gramas de Educao Fsica. (Souza, 1992, p. 21)
Alm disso, ela utilizada para assegurar o desempenho corporal.
Reforando essa ideia, Moreira (1992, p. 203) acrescenta: Se para as demais dis-
ciplinas curriculares o aluno sinnimo de cabea pensante, para a Educao
Fsica ele sinnimo de corpo fatigado.
Esquecendo-se de sua funo educativa, a Educao Fsica escolar tem va-
lorizado a performance, desrespeitando muitas vezes a individualidade, comparan-
do resultados e, o que pior, gerando frustraes.
Para Santn (1992), tanto no esporte quanto na Educao Fsica o corpo
no vive seu movimento, que imposto e manipulado. Dessa forma, podemos
pensar sobre a necessidade de um redimensionamento em ambas as reas, uma
auxiliada pela outra.
Em vez de estimular a competio opressora, preciso enfatizar a conquis-
ta de desafios, principalmente nas crianas, para quem a Educao Fsica estar
presente. Utilizando-se das palavras de Werneck (1995), os jogadores precisam
reconhecer-se como parceiros e no como adversrios, possibilitando novas for-
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mas de vivenciar o esporte, que ultrapassem os limites impostos pelo chamado
esporte de alto nvel, construindo coletivamente as regras e buscando com-
preender os significados, tanto sociais como culturais, histricos e polticos, dos
gestos experimentados pelo corpo. O professor de Educao Fsica dever orien-
tar seus alunos na vivncia de suas experincias corporais, sabendo interpretar o
significado do prprio movimento. A Educao Fsica dever ser participante e
humanista, em que todos possam experimentar e ter prazer na atividade, dentro
de suas possibilidades e limitaes.
Santn (1992) traz em sua proposta que o jogo, em vez de luta e guerra,
deve voltar-se ao lazer e diverso, bem como os espectadores voltem a aplaudir
e a vaiar, mas no exigir vitria a qualquer preo pelo seu grito de guerra.
Dessa forma, o relacionamento humano dever ser priorizado, de modo
que o bem-estar, a alegria e a emoo possam ter espao garantido.
Bracht (apud Gonalves, 1994) relata, dentro de uma perspectiva transfor-
madora da prtica do esporte no mbito escolar, o incentivo pela reflexo e pelo
dilogo dos alunos nas decises tomadas em conjunto, tanto pelo grupo como
pelo professor, possibilitando mudanas nas regras esportivas para que todos os
integrantes do grupo possam participar e, dessa forma, proporcionar a existncia
de um clima agradvel de cooperao e companheirismo.
A aula de Educao Fsica pode se transformar em um
campo de ao e vivncia social. (Souza, 1992, p. 164)
Vises da Educao Fsica
Percebemos que a Educao Fsica, muitas vezes, esteve atrelada a uma
concepo mecanicista em virtude de sua prpria histria.
Segundo Moreira (1993, p. 203):
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Muitos professores trabalharam e ainda trabalham as qua-
lidades fsicas bsicas, vivenciadas no contexto do esporte compe-
titivo, na busca constante da perfeio estabelecida por parmetros
e tabelas externas dos corpos dos alunos.
Tivemos uma histria de subordinao. A Educao Fsica foi manipula-
da pelo poder, pois era a estratgia dos governos ditatoriais.
Quem tem o controle do corpo tem o controle das ideias e
dos sentimentos. (Freire, 1992)
Nessa perspectiva, a Educao Fsica ignorava a globalidade do indivduo.
Houve alterao nos anos 1980, quando adentramos na fase caracterizada por ques-
tionamentos dos perodos anteriores, revelando uma crise de identidade. Medina,
na dcada de 1980, j dizia que a Educao Fsica precisava entrar em crise,
precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de
justificar-se a si mesma. Precisa procurar sua identidade. pre-
ciso que seus profissionais distingam o educativo do alienante, o
fundamental do suprfluo de suas tarefas. preciso, sobretudo,
discordar mais... (Medina, 1983, p. 35).
Hoje, a Educao Fsica ainda busca seus parmetros, e Freire (1991)
comenta que se criam, pouco a pouco, condies favorveis para uma reflexo
mais corajosa.
De uma herana dualista, estando implcitas as tendncias biologiza-
o, militarizao e higienizao, a Educao Fsica ignorava a globalidade
do homem, transformando-o em um ser fragmentado. Ela deve ser prazero-
sa a quem a executa, proporcionando inmeras experincias de movimento,
favorecendo ao indivduo o conhecimento de seu corpo, suas capacidades e,
sobretudo, suas limitaes.
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A Educao Fsica, na concepo de Freire, (1994, p. 40), o ramo peda-
ggico que deve educar as pessoas para se saberem corpo, se perceberem corpo.
Apoiamo-nos nas palavras de Freire (op. cit.) quando diz que os profissio-
nais de Educao Fsica precisam comear a atuar no sentido de conseguir que as
pessoas percebam sua corporeidade.
fundamental despertarmos para que os horizontes da Educao Fsica,
em especial os do corpo, se ampliem, tendo em vista a substituio do uso pela
vivncia, possibilitando conceber o corpo de forma prazerosa, aflorando seus de-
sejos e sensibilidade.
Assim, as pessoas, ao procurar a Educao Fsica, devem aprender a se per-
ceber, ter conscincia de suas possibilidades e se descobrirem enquanto corpo.
Queremos ressaltar que o corpo engloba a condio humana. Somos um
corpo, e a partir desse entendimento que concordamos com Santn (199, p. 77)
quando diz que a pessoa que no sabe viver seu corpo dificilmente ter sensibi-
lidade para entender a corporeidade alheia.
Por fim, a Educao Fsica dever deixar de lado os corpos laboratoriais, os
conceitos e as tabelas, priorizando a compreenso de ns mesmos, como um ser
nico e indivisvel. A Educao Fsica traz consigo, em suas referncias tericas,
leis de Fsica e Mecnica. Ns nos conhecemos por meio de pesos e medidas,
mas, dificilmente, por meio da sensibilidade corporal, pois ela no mensurvel.
Mas a sensibilidade, o ato de aprender a ouvir o corpo, precisa ser aprendida, o
que e uma das tarefas da Educao Fsica. No momento em que formos capa-
zes de viver nossa sensibilidade como a dinmica da corporeidade, surgir outra
maneira de viver. Agir com sensibilidade significa sentir o dinamismo, perceber a
presena do outro. Sentimos a urgncia de um novo comportamento, e isso se ex-
plica pelo fato de o mundo caminhar com maior rapidez na direo do desrespei-
to ao corpo. As mltiplas formas de violncia a que o corpo tem sido submetido
denunciam essa realidade. Novamente, afirmamos com mais clareza e convico:
Somos um corpo! Temos que despertar na Educao Fsica, no esporte, enfim,
em nossa sociedade, o (re)encontro do sujeito consigo mesmo e com outros cor-
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pos, dar a oportunidade para o corpo se relacionar, chorar, brincar e de se libertar
das amarras da inferioridade.
Educao Fsica novos olhares
O homem cresce vivendo seu corpo distraidamente. Esse um alerta de
Santn (1992) para que o homem perceba seu corpo de uma maneira real.
Para isso, devemos pensar na Educao Fsica integrada ao ato educativo.
Concordamos com Gonalves (1994, p. 117) quando afirma que a Educao
Fsica , sobretudo, educao: A Educao Fsica como ato educativo est voltada
para a formao do homem, tanto em sua dimenso pessoal como social.
A inteno possibilitar a formao da personalidade e da participao do
homem na sociedade. Esse um ideal educativo em que a educao Fsica pode
ser participativa. Para Gonalves (op. cit.), a Educao Fsica, como ato educativo,
relaciona-se diretamente com a corporeidade e o movimento do ser humano, pois
o homem ser corpreo e motriz. Por estar implcita a tendncia mecanicista nas
razes da Educao Fsica, esse o momento de cort-la, no negando sua histria,
mas lutando pela conquista de uma nova situao. nesse sentido que a Educao
Fsica dever caminhar, concebendo o homem como um ser corpreo e motriz.
Verificamos que a Educao Fsica nas escolas correspondeu a diferentes
momentos histricos. Precisamos parar para refletir qual Educao Fsica quere-
mos para um futuro prximo.
Observamos um distanciamento da Educao Fsica no processo educacio-
nal, sendo esse fato inconcebvel. Pellegrinotti (1993, p. 111) acredita que:
a disciplina Educao Fsica, dentro do ambiente escolar, necessita
urgentemente assumir uma postura mais comprometida com os
conhecimentos que so gerados na rea, para transmiti-los juven-
tude, possibilitando assim aos alunos liberdade para elaborao de
trabalhos de vivncias corporais.
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nessa perspectiva que acreditamos que os movimentos experimentados
pelas crianas propiciaro a construo e a formulao de novos princpios, para
os quais se torna necessrio estimular e incentivar, para que todos possam ser
beneficiados pela sua prtica.
Santn (1992) acredita que precisamos pensar em quatro momentos para
se efetivar uma mudana. Primeiramente, deve-se olhar o homem como um ser
nico e no apenas como um ser racional. Segundo, o homem um ser que se
move, e seu movimento ultrapassa os limites da simples atividade mecnica, e os
educadores devem compreender a motricidade humana em todas as suas dimen-
ses. Devemos, ainda, possibilitar a todos a prtica de exerccios adequados ao seu
bitipo e a suas capacidades e estudar tipos de exerccios compensatrios queles
que sofrem com desgastes em virtude da rotina de movimentos impostos pelas
atividades profissionais. Terceiro, o homem um ser que brinca. necessrio
redimensionar o conceito de brincar, que se tornou desrespeitoso e intil em
nossa profisso. O professor de Educao Fsica dever resgatar esses valores. E,
por fim, o quarto momento refere-se urgncia da sensibilidade. O homem
ser que sente.
dessa maneira que poderemos valorizar a Educao Fsica e, especial-
mente, o indivduo que a procura.
No temos a pretenso de encerrar aqui a questo corpo e Educao Fsica,
pois entendemos que a partir de reflexes que a Educao Fsica ser reconhe-
cida, e o corpo conhecido e entendido.
Para isso, necessrio que deixemos de lado o corpo-objeto e olhemos para
o corpo-sujeito, acreditando que somente dessa forma a Educao Fsica compreen-
der as possibilidades do ser humano.
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4 A Ginstica e as atividades circenses
Marco Antonio Coelho Bortoleto
O circo e a Ginstica: confluncias e divergncias
histricas
1
O circo uma forma de arte diretamente relacionada Ginstica.
Vernetta, Bedoya e Panadero (1996, p. 19)
A Ginstica como exerccio fsico to antiga quanto o circo, sendo um
fenmeno artstico-cultural. Desde a Antiguidade, ambas constituem diferentes
vertentes das artes corporais, que inundam grande parte das sociedades que habi-
1
Desde j devo agradecer a inestimvel colaborao dos professores Jos Rafael Madureira e Vincius
Terra na elaborao deste captulo.
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tam nosso planeta, de leste a oeste, de norte a sul, de oriente a ocidente. Trata-se
de um legado cultural que merece nossa ateno.
Observando com certa distncia e globalidade a evoluo que essas ativi-
dades tiveram ao longo da histria, encontramos vrios momentos em que elas
coexistiram na maior parte das sociedades, sejam elas primitivas ou modernas.
Paradoxalmente, essa mesma ptica revela que cada uma dessas atividades im-
perou hegemonicamente em determinadas regies e em diferentes momentos
histricos, chegando, at mesmo, a uma negar a outra e, consequentemente, a se
distanciarem entre si.
A partir dessa perspectiva, visualizamos tambm aspectos comuns na es-
sncia dessas prticas, caractersticas to semelhantes que nos permitem cogitar,
terica e empiricamente, que essas atividades possuem uma lgica interna seme-
lhante, ou, como se diria desde a reflexo filosfica, que elas compartilham prin-
cpios de uma mesma natureza. No entanto, durante a evoluo histrica vivida
por essas atividades, observamos como elas se tornaram diferentes e como vm
buscando uma reaproximao na atualidade.
Muitos foram e so os fatores que influenciaram na dinmica de aproxi-
mao e distanciamento entre essas atividades. Entre eles, poderamos destacar
os interesses poltico-econmicos, as diferentes tendncias socioculturais e, espe-
cialmente, a influncia do conhecimento cientfico e tecnolgico. Apesar disso,
nada impediu que ambas evolussem, modificassem ou continuassem presentes
em nossa realidade sociocultural depois de tanto tempo de existncia. Aps tantas
mudanas, elas sempre encontraram espao e uma forma de se manifestar, con-
tinuando at hoje como foco de nossos diferentes olhares, como pblico, atleta,
artista ou acadmico.
Tambm certo que os termos ginstica e circo designam um conjunto muito
amplo de atividades e possuem uma variedade to incrvel de significados e sentidos
que, obviamente, somos obrigados a delimitar nossa reflexo aos mbitos e campos
que mais nos interessam nesse momento: a Ginstica como prtica sistemtica de
exerccios fsicos (esportivos ou no) e o circo como manifestao artstica.
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exatamente sobre os encontros e desencontros, as semelhanas e diferen-
as, as tendncias e modificaes que sofreram a Ginstica e o circo que focaliza-
mos a reflexo que acabamos de comear.
Uma breve viagem no tempo: razes, etimologia e pre-
conceitos
Entre as definies clssicas, como a que apresenta Cunha (1989), o termo
Ginstica aparece como a expresso derivada do grego gymnos (exercitar-se nu,
despido)
2
. Trata-se de uma arte que tem por finalidade desenvolver harmonio-
samente o corpo e aumentar a fora muscular, mediante um sistema prescrito de
movimentos. Muitos dicionrios situam essa terminao como original do eru-
ditismo portugus Ginstica ou gimnastica, do espanhol gimnstica ou gimnasia, do
ingls gymnastics, do alemo Gymnastik e, fundamentalmente, do grego gymnastik
(tkhn), sempre como a arte da ginstica (Dicionrio Mirador, 1977).
Desde os ginsios gregos, passando pelos mosteiros orientais de artes mar-
ciais ou pelos sales reais egpcios, a Ginstica foi uma prtica estudada, uma
cincia
3
do movimento humano. Uma atividade cuja prtica era defendida por
filsofos, reis e senhores da guerra. Era uma verdadeira arte do exerccio fsico
elaborada como ferramenta para a melhora das condies fsico-estticas dos ci-
dados. Portanto, esse conceito primitivo de Ginstica concretiza-se como a arte
2
Para a cultura, a arte e a filosofia grega, a conotao do nu deve ser entendida no sentido de uma
prtica para alm dos valores materiais, livre das superficialidades humanas e das aparncias, pre-
ocupada com a sade, a moral e a esttica do corpo e dos movimentos. Para nos aprofundar neste
assunto, seria conveniente consultar a obra Paideia: a formao do homem grego, de Werner Jaeger, na qual
se expressam com detalhes as ideias de educao e formao do homem grego, na qual a ginstica e a
msica foram artes fundamentais para a formao esttica e tica dos cidados ambas eram o incio
da busca pela harmonia. O nu tinha forte conotao poltica tambm: um corpo nu demonstra calor,
e um corpo quente um corpo ativo, pronto para a participao, inclusive social e sexual (o corpo
feminino ou escravo um corpo frio e passivo sobre isso, podemos ler tambm Carne e Pedra, de
Richard Sennett.).
3
Cincia no sentido de conhecimento com propriedade e no como o conceito que usamos depois
do sculo XVIII at a atualidade.
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de sistematizar exerccios corporais e aplic-los com fins competitivos, educati-
vos, formativos, artsticos ou teraputicos (Buck, 1962).
Com o imprio do conhecimento racional (cientfico), a Ginstica
procura ignorar seu lado artstico e concentra sua evoluo no lado positivo
(objetivo) dos movimentos, buscando leis fisiolgicas, biomecnicas e neu-
rolgicas que expliquem os gestos motores e ajudem a construir um mtodo
de treinamento mais eficiente. Nesses tempos, inicia-se o reinado hegem-
nico do princpio da utilidade. Com a reativao dos Jogos Olmpicos, em
Atenas (Grcia) em 1896, o termo Ginstica passou a ser usado tambm para
representar a manifestao esportiva (competitiva) (Marinho, s/d), um es-
porte que foi desenvolvendo-se at a sua forma atual, mais conhecida como
Ginstica Artstica (ou Ginstica Olmpica). Essa modalidade de compe-
tio passou, ao longo dos anos, a incorporar novas modalidades, como a
Ginstica Rtmica, Aerbica, Acrobtica e o trampolim acrobtico.
Essa cincia do movimento chamada Ginstica tornou-se foco de ateno dos
estudiosos do esporte na sua busca pelo maior rendimento (resultados), alcan-
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ando um importante status social. Isso significa que, apesar de a Ginstica ser
considerada por muitos uma arte, ela sempre teve uma vocao cientfica, uma
inteno de se transformar em uma fonte mais ou menos rigorosa, segundo o
perodo e o desenvolvimento do conhecimento racional.
J o termo circo, muito mais recente que a atividade que designa, nasceu
durante o imprio romano, onde a poltica de po e circo oferecia nmeros de
dana, msica, poesia, corrida de cavalos e, frequentemente, espetculos sangren-
tos de gladiadores em um espao redondo denominado circus maximus (Ramos,
1983, p. 159). Embora as atividades circenses (acrobacias, funambulismos, equi-
librismos, contorcionismos etc.) remontem milhares de anos circo antigo, foi
em 1770, com a inaugurao do Astleys Amphitheatre em Londres, por Philip
Astley, que circo passou a denominar o conjunto de atividades praticadas sob
uma lona, em teatros ou de forma itinerante (mambembe itinerante) em ruas
e praas (espaos abertos), dando origem ao denominado Circo Moderno ou
Tradicional (Bortoleto e Carvalho, 2004)
4
.
O que mais nos interessa observar que, originalmente, ambas as atividades
eram consideradas formas artsticas do uso do corpo (tcnicas artesanais e corporais
construdas culturalmente segundo a terminologia cunhada por Marcel Mauss, 1974).
Mesmo com toda a revoluo causada pelo pensamento moderno (Cincia), o circo
continua existindo como uma arte; j a Ginstica passou a ser tratada como uma cincia.
J nesses incios, observamos tambm uma diferena fundamental entre elas,
possivelmente responsvel pela diferente trajetria que seguiram: referimos-nos ao
objetivo que ambas tinham. Nesse caso, por um lado, a Ginstica buscava a manu-
teno da sade, o tratamento teraputico, o desenvolvimento fsico para o trabalho e
a guerra e, finalmente, a esttica corporal; por outro lado, o circo buscava e continua
buscando o entretenimento da populao (a diverso) (Crespo, 1990, p. 443). Esses
objetivos levaram a uma equivocada, mas socialmente importante, associao de cer-
tos adjetivos em relao Ginstica (til, trabalho, sacrifcio, organizada, sistemtica,
4
Para consultar mais dados sobre o papel do circo no perodo renascentista, seria interessante uma
consulta ao trabalho de Mikhail Bakhtin, intitulado A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento:
o contexto de Franois Rabelais. Braslia: UnB/Hucitec, 1987.
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racional etc.) e ao circo (vulgar, intil, catico, perigoso etc.) (Soares, 2001b). Tudo
isso no impediu que alguns autores chegassem a fundir essas duas prticas em seus
estudos, como o caso de Alemany (1964, p. 16) e sua gimnasia circense.
Racionalidade vs. intuio: a modernidade
A Ginstica bastante monocrdica e repetitiva. O movimento prprio
da Ginstica analtico, no alcanando as diferentes partes do corpo (Herbert
Spencer, 1861)
5
.
Apesar de sempre existirem semelhanas e diferenas entre a Ginstica e o
circo, foi na modernidade, a partir do sculo XVIII, que suas caractersticas toma-
ram forma, mostrando, assim, o caminho que cada uma delas tomaria dentro de
nossas sociedades.
A Ginstica moderna encontrou nos fundamentos racionais e positivos o
caminho para sua evoluo, preconizando, assim, uma viso do exerccio fsico
controlada, racional para os aclamados objetivos sanitrios, militares, obreiros-la-
borais, competitivos e estticos (uma ginstica cientfica, como denomina Soares,
1994). Nessa perspectiva, consolidou-se como uma manifestao sistemtica e
organizada do exerccio fsico (Defrance, 1987).
Este modelo de Ginstica foi usado como um mecanismo para o adestramen-
to militar, uma ferramenta para o refinamento esttico e tambm como instrumento
para forjar corpos saudveis, fortes, belos e hbeis para a vida e, fundamentalmente,
para o trabalho. Enfim, uma ferramenta para a ordem e o progresso em termos do
positivista Augusto Compte (1957). Precisamente por isso, foi necessria uma me-
ticulosa anlise dessa arte do exerccio fsico, um estudo marcado pela influncia do
pensamento cartesiano, higienista e positivista, enfim, da razo (Hbert, 1946).
6
5
No quarto captulo de sua obra, Herbert Spencer relata que a Ginstica se afasta do jogo, do ldico
em virtude de sua natureza analtica e racional.
6
Uma excelente referncia sobre a obra de Hbert o texto de Carmen Lcia Soares, intitulado
George Hbert e o mtodo natural: nova sensibilidade, nova educao do corpo, publicado na Revista
Brasileira de Cincias do Esporte (v. 24, n. 1, p. 21-39, 2003).
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Como consequncia dessa evoluo anunciada, a Ginstica moderna , ou pre-
tende ser, racional, sistemtica, respaldada pela Cincia, estudada em detalhes para
que seja um procedimento eficiente, um modelo a ser seguido pelo esporte de com-
petio ou como recurso de formao corporal e moral (Bortoleto, 2004). O discurso
formulado por Soares (2000) reflete de forma magnfica esse esprito da Ginstica
moderna e sua ruptura com o modelo de corpo e educao tpico do circo:
Voltada para o conjunto das populaes urbanas, objeto cen-
tral de preocupao do poder, a Ginstica garante seu lugar na opinio
pblica e constitui-se como um saber a ser assimilado, pois se ajusta
aos preceitos cientficos e por eles explicada. Aparece despida de suas
marcas originrias do mundo do circo, da gestualidade caracterstica
dos acrobatas e daqueles que possuam o corpo como espetculo. Em
seu discurso e prtica, alarga-se o temor ao imprevisvel que o circo,
aparentemente, apresenta com seus artistas de arena em suspenses e
gestos impossveis e antinaturais, a mutao constante de seus corpos
que resultam em ameaa ao mundo de fixidez que se desejava afirmar.
A Ginstica apresentava-se ento como tcnica capaz de ensinar o in-
divduo a adquirir foras, armazenar e economizar energias humanas,
colocando-se como o contrrio do circo, do espetculo de rua, lugares
nos quais julgava haver o uso desmedido de foras, um gasto intil de
energia. Contraditoriamente, porm, nas atividades circenses que a
Ginstica tem um de seus mais slidos vrtices, sempre negado pelos
seus discursos e pelo seu silncio. Amors, um dos fundadores da
ginstica francesa no sculo XIX, faz aluso aos exerccios cnicos ou
funambulescos em sua obra, afirmando que no os exclui, mas que
lhes imprime sempre um carter de utilidade. Reafirma tambm que
o propsito de seu mtodo no o de entreter, nem de divertir por
meio de demonstraes e usos de fora fsica e muito menos fazer dos
exerccios um mero e frvolo prazer.
Vernetta, Bedoya e Panadero (1996, p. 22) reforam essa tese quando afir-
mam que durante muito tempo os defensores da Ginstica cientfica (educativa)
condenaram o circo. Mencionam, como exemplo, que, em 1869, a Federao
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Italiana de Ginstica emitiu um comunicado proibindo a prtica do circo, pois,
segundo ela, confundia o ginasta com o acrobata de circo.
Paralelamente, durante esse mesmo perodo, o circo continuou crescen-
do e expandindo-se como uma manifestao intuitiva, pouco sistematizada, em
certos momentos bizarra, repleta de riscos e mistrios, e como uma profisso de
evidente vocao de entretenimento social. Uma instituio familiar e tradicio-
nal, muitas vezes marginalizada, mais flexvel, adaptvel, com muita mobilidade
e, frequentemente, interurbana. Isso no significa que todos os conhecimentos
racionais e tecnolgicos gerados nessa poca foram ignorados no circo, mas se
constata certo distanciamento que essa prtica manteve da racionalidade (da
Cincia moderna). Provavelmente a distncia (marginao) do circo com res-
peito ao poder das instituies oficiais (do exrcito, do governo, das escolas e das
universidades), autonomia familiar-empresarial e proteo que as lonas davam
a essa arte serviu como um isolante ou retardador dos efeitos modernistas.
Assim sendo, durante a maior parte da histria moderna do circo, essa foi
uma atividade pouco estudada, ao menos desde a perspectiva cientfica, talvez em
virtude de suas notrias diferenas de intenes que motivavam sua prtica e dos
ambientes onde se praticava, como j comentamos. Consequentemente, o circo
funciona como um contraponto ao positivismo ginstico e ao imprio da razo,
conseguindo sobreviver ao modernismo sem deixar seu encanto, seu mistrio de
lado ou de evoluir, ou seja, sem deixar de seguir sua intuio artstica.
De forma concomitante e singular, o circo teve outro destino. Apenas uma
pequena parte das pessoas que se dedicava ao circo moderno tomou a deciso
de estud-lo e usar os conhecimentos cientficos, como o fizeram os estudiosos
da Ginstica. A maior parte dos artistas circenses preocupou-se simplesmente
em continuar exercendo sua profisso, praticando e aprendendo por experincias
prprias ou alheias (empirismo), e, em grande parte, se limitou a buscar seu m-
ximo ideal artstico (aquele que lhes mantinham vivos, que era seu sustento): o
de conseguir faanhas mais difceis: o mais difcil... surpreendente, aquilo jamais
visto... algo espetacular e quase sempre arriscado.
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Esse divrcio conceitual e prxico que acabamos de anunciar no fruto da
casualidade e muito menos um fenmeno-relmpago, repentino ou fugaz. Essa
ruptura se concretizou de forma lenta (ainda no est finalizada talvez nunca
finalize) e os argumentos mostram que foi motivada por uma evoluo social,
cientfica-tecnolgica e industrial descontnua (no linear), que aconteceu de for-
ma bem distintas nas diferente regies onde essas atividades eram e continuam
sendo vivenciadas. Como j comentamos, a apario do esporte moderno (com-
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petitivo) sem dvida contribuiu no distanciamento dessas atividades, no diferente
ritmo de desenvolvimento e nas distintas tendncias terico-prticas que essas
atividades adotaram durante sua transformao a partir deste momento.

Do erudito ao popular e do popular ao erudito
Os relatos antigos indicam que a Ginstica foi, originalmente, uma prtica re-
servada elite civil, aos nobres e aos militares (Ramos, 1983, p. 183). Esse elitismo
imperou aproximadamente at o final do sculo XVIII e o principio do XIX (Langlade
e Langlade, 1970). Apesar disso, a partir da segunda metade do sculo XIX, paulati-
namente, a Ginstica foi ampliando seus domnios a outras camadas da populao
medida que sua importncia para a sade e o trabalho ficava evidenciada pelo discurso
cientfico hegemnico nas sociedades mais influentes (especialmente no Ocidente) e
pelas autoridades detentoras do poder (militares, polticos etc.).
Na Antiguidade, o circo era majoritariamente uma atividade praticada pelas
camadas mais pobres da populao, o que no significa que o produto dessa pr-
tica, os espetculos, no tenha sido objeto de desfrute das classes burguesas (do-
minantes) e fonte de inspirao para a criao de um mercado de entretenimento.
Seguindo este modus operanti, o circo tradicional no foi uma atividade con-
finada em centros oficiais e, muito menos, uma arte para todos, como se pretendia
com a Ginstica. O circo, do antigo ao moderno, sempre foi um patrimnio re-
servado, uma herana protegida dentro do meio familiar, aprisionada em seletos
guetos a que poucos tinham possibilidades de acessar. Frequentemente, em virtude
de sua perigosa e complicada natureza e dos preconceitos socioculturais, o circo
era considerado uma arte menor (menos importante). Alm disso, considerava-
se que poucos podiam pratic-la, pelo menos de um ponto de vista profissional.
A Ginstica, tambm, cada vez mais popular, ao contrrio de suas origens
militar, burguesa e elitista (algo que continua sendo a Ginstica de competio).
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um conhecimento praticado em muitos lugares e no somente em ginsios
especializados. Vemos a Ginstica em escolas, clubes, academias, centros sociais
etc. Empurrado por esse mesmo fluxo adaptativo, vemos cada vez mais o circo
sendo praticado em escolas, em centros especializados, ao contrrio do seu incio,
quando estava reduzido s lonas, s famlias e aos guetos de rua. O circo , hoje,
mais popular do que nunca!
Sintomas da ps-modernidade: semelhanas mais que
relevantes
A acrobacia continuou durante a Idade Mdia na Europa, onde foi praticada
por grupos peregrinos de atores dramticos, danarinos, acrobatas e ilusionistas.
Atualmente, observamos uma aproximao significativa entre a Ginstica
e o circo, graas aos esforos de ambas as partes (ou em virtude das necessidades
socioculturais e de mercado). Vejamos melhor esta nova tendncia.
O circo contemporneo, ou circo novo, como denominam muitos autores,
fundamenta-se cada vez mais sobre conhecimentos sistematizados. Nutre-se dos co-
nhecimentos cientficos e, consequentemente, cada vez mais seguro, mais humano
(circo do homem), sem deixar de ser espetacular, artstico, intuitivo e surpreendente.
Um modelo que, apesar de coexistir com o modelo tradicional de circo, vem se mos-
trando mais adequado s expectativas e aos valores sociais da atualidade, em busca da
sua sobrevivncia e triunfo, consequncia direta da apario das escolas de circo e,
portanto, um declnio da hegemonia do circo familiar (Bortoleto e Carvalho, 2004).
Apesar da sua velhice, o circo irrompe na modernidade sempre inovando, trazendo
novidades de uma forma muito particular, segundo Crespo (1990, p. 444).
Simultaneamente, a Ginstica de hoje pretende cada vez mais ser arts-
tica, espetacular, sem deixar de ser competitiva ou racional (Huguenin, s/d).
Especialmente na Ginstica de competio, esse resgate de suas razes artsticas-
-estticas-expressivas o que tem motivado tantas mudanas nos regulamentos
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(cdigos de pontuao), conforme revela FIG (1986 e 1991). Segundo Harden
(1982), o sentido esttico ou artstico das ginsticas algo essencial para esse tipo
de prtica, uma caracterstica que sempre manter o discurso esporte-arte aberto
e que deve ser resgatada na modernidade.
Alguns episdios histricos relatados em distintas fontes literrias ilustram
as mais que importantes semelhanas que possuem entre si a Ginstica e o cir-
co, ou melhor, o circo e a Ginstica. Para comear, vemos como os pensadores
da Ginstica moderna buscaram nos saltimbanques do medievo ideias, materiais e
recursos para seus modelos e mtodos ginsticos, como podemos observar nas
palavras de Soares (2001b, p. 114):
Contudo, h outro conjunto de saberes que tambm serviu
de base para a Ginstica cientfica e que foi apagado de seus regis-
tros. Trata-se das prticas populares tradicionais artsticas de rua, de
acrobatas e funmbulos, daqueles que apresentavam o corpo como
espetculo. Seus aparelhos de demonstrao e suas acrobacias so
literalmente copiadas pelos pensadores da Ginstica do sculo XIX.
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Como exemplos dessa apropriao, podemos mencionar o caso da argola,
da barra fixa, do cavalo, da trave de equilbrio de Ginstica Artstica, das bolas
de Rtmica, da cama elstica do trampolim e outros. Todos esses aparelhos eram
empregados no circo medieval e provavelmente em etapas mais precoces da nossa
histria e, obviamente, foram aperfeioados pelo gnio de algumas pessoas que
visualizaram o potencial que eles poderiam ter para o desenvolvimento fsico,
esttico e moral dos cidados
Outro exemplo que ilustra bem essas apropriaes de materiais circenses
pela Ginstica o do trapzio. Esse clssico aparelho circense inspirou vrios
movimentos da Ginstica moderna. Na imagem a seguir, podemos ver um tra-
pzio formando parte das instalaes e, portanto, da formao que recebiam os
ginastas nos EUA no incio do sculo XIV (este ginsio da escola Round Hill
foi fechado em 1828).
Outro ponto de interseco entre essas artes corporais est na motricidade
de repercusso espetacular (esttica) e de preciso, especialmente na acrobacia e
na manipulao de objetos. As acrobacias individuais e coletivas so to antigas
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quanto o homem civilizado, um legado circense. Os malabares no so diferentes,
e ambos conformam a base das atividades circenses e ginsticas (Soares, 2001a).
A Ginstica Acrobtica que hoje vemos como um esporte emergente no
deixa de ser uma verso moderna (competitiva) das acrobacias coletivas que reali-
zavam os artistas de circo sculos atrs. Segundo mencionam Vernetta, Bedoya e
Panadero (1996), a construo de pirmides ou estruturas humanas natural do
circo e outras prticas culturais ancestrais, e s recentemente foram transformadas
em esporte. At mesmo a tradicional Ginstica Artstica no deixa de ter seu vnculo
histrico com as performances dos antigos saltimbanques e palhaos (clowns).
Muitas outras especialidades circenses inspiraram o desenvolvimento da
Ginstica moderna. Os conhecidos barristas do circo, acrobatas que realizavam
exerccios saltando em diversas barras fixas (como, por exemplo, os irmos Atayde,
que em 1927 foram considerados os melhores barristas do mundo. Tambm no
circo j existiam os especialistas em argolas (conhecidos como anillistas, conforme
a traduo ao espanhol do termo argolas), especialistas que inspiraram o uso das
argolas na GA atual e tambm das argolas ao voo (aparelho praticado h mais de
dois sculos na Alemanha e difundido no Brasil pelo professor Dr. Jorge Prez
Gallardo, da FEF Unicamp).
At mesmo a Ginstica de Trampolim, ou cama elstica, como popular-
mente conhecida, nasceu no circo. H sculos, os artistas de circo realizam o tram-
polinismo, ou seja, saltos acrobticos de alta complexidade sobre uma superfcie
elstica. Sua transformao em um esporte de competio um fenmeno recente.
Foi somente a partir de 1936 que apareceram as primeiras competies oficiais nos
EUA, transformando-se em um esporte olmpico em Sydney, em 2000.
Nesse mesmo sentido, a antiga tcnica de manipulao de objetos sem lan-
amentos, usando predominantemente movimentos circulatrios e ondulaes e
mantendo o objeto sempre em contato com o corpo, ficou conhecida no mundo
dos malabares como swing. Essa tcnica foi trazida ao mundo da Ginstica, mais
precisamente para a GR. Podemos observar a influncia do contorcionismo cir-
cense (especialmente o estilo mongol, chins e russo) no desenvolvimento dessa
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modalidade nas ltimas dcadas (basta ver as apresentaes da campe olmpica e
mundial Alina Kabaeva para se certificar dessa argumentao). Essa influncia da
arte circense, assim como da dana e da msica, relatada por diversos estudio-
sos, como Pallars (1979).
Nem sequer o uso da msica escapa a essa analogia. So muitos os relatos
que comprovam que os artistas antigos usavam a msica para chamar a ateno
das pessoas que habitavam as vilas ou que residiam ao redor das praas que eles
escolhiam para atuar. A msica como recurso harmnico, esttico e de espetculo
foi decisiva para a sobrevivncia do circo. Na Ginstica, a msica tambm revelou
ser um mecanismo importantssimo, especialmente para as atividades femininas
e o aprimoramento do ritmo, da expressividade, da cadncia motora e da esttica
da ginstica (Langlade e Langlade, 1970).
Na literatura, observamos outros relatos que confirmam essa estreita rela-
o entre o circo e a Ginstica. Conforme Brozas (1999):
A acrobacia e os acrobatas, obra de G. Strehly cuja primeira
edio foi feita em Paris, em 1903, constitui um valioso referen-
te histrico que, concebido a partir de uma perspectiva teatral ou
circense, enriquece a compreenso da evoluo da acrobacia em
todos seus aspectos de desenvolvimento. O livro contm 21 cap-
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tulos, dos quais 15 se dedicam s distintas especialidades que eram
exibidas nos teatros: equilbrio sobre as mos, deslocamentos, sal-
tos, pirmides e saltos em colunas, acrobacia com tapete, anilhas,
barras e trapzio, equilbrio areo, trinka e jogos japoneses, acro-
batas equestres, ciclismo acrobtico, malabarismo e pantomimas.
A figura do acrobata surge associada a todas essas especialidades.
Nos quatro primeiros captulos, surge uma srie de referncias
histricas e sociolgicas de grande interesse pedaggico, sobretu-
do a respeito do processo de formao: a acrobacia, ao longo do
tempo; como ser um acrobata; a vida de artista; e as especialidades
e as escolas.
Na obra escrita por Dalmau (1947), o autor relata a presena de ginastas na
maioria dos circos que visitavam ou que estavam instalados em Barcelona durante
o final do sculo XVIII e incio do XIX. Nem mesmo um dos primeiros livros
que pretendia sistematizar o conhecimento sobre a Ginstica de que se tm no-
tcias, escrito por Jernimo Mercurial (A arte ginstica, 1601), deixa de tratar dessa
relao. Para esse autor, os acrobatas antigos e os ginastas modernos realizam um
conjunto de tarefas motoras muito similares, to parecidas que no podem ser
entendidas como duas atividades diferentes. Essa relao aparece inclusive nas
referncias mais modernas sobre essas prticas, como o caso da enciclopdia
digital mais importante do mundo, a Wikipedia.
Nossa contemporaneidade vem mostrando que ambas as prticas podem coexis-
tir em harmonia no tempo e no espao. Prova disso que encontramos diversos exem-
plos do circo sendo praticados em academias, clubes, escolas ao mesmo tempo que ve-
mos os conhecimentos da Ginstica sendo aplicado nos centros de formao circense.
Atentos a essa dinmica de reaproximao entre o circo e a Ginstica, entre a
arte e o esporte, entre o espetculo e a performance-rendimento, vrias associaes, gru-
pos de estudos e pesquisadores tm dedicado seus esforos a estudar ambos os fen-
menos como um todo. Exemplos que ilustram esse discurso no faltam. Desde o ano
2000, a Association Franaise de recherche en activits gymniques et acrobatiques (Afraga) dis-
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cute em seus congressos anuais esses temas. Ademais, nos ltimos anos se realizaram
vrias jornadas de estudo da Associao Francesa de Estudo das Atividades Gmnicas
e Artsticas (APGA) intituladas Les activits physiques gymniques et artistiques (a ltima foi
organizada na Universidade de Valenciennes de Lille, em fevereiro de 2006). Vimos,
tambm, como as ltimas edies do Frum Internacional de Ginstica Geral, or-
ganizado pela FEF Unicamp e SESC-SP, incluram oficinas, conferncias e outras
atividades relacionadas ao circo, unindo-o Ginstica, desde o ponto de vista terico
como prtico. Participamos, ainda, do recente Frum Regional de Circo realizado na
FEF Unicamp (em outubro de 2005), evento organizado pela faculdade e profis-
sionais de Educao Fsica e que contou com muitos representantes da Ginstica e do
circo para a construo de seu dilogo.
No mbito prtico, tambm observamos essa aproximao de forma not-
ria. O grupo cubano de Circo Los Aregos, que participou no 1
o
Festival Mundial
do Circo do Brasil em Belo Horizonte, em 2003, contava com um ex-ginasta da
seleo nacional de Cuba e dois artistas formados pela prestigiosa escola nacional
cubana de circo, fazendo uma combinao brilhante.
Voltando nossos olhares para um dos pases mais importantes para o circo
moderno, a Bielorrssia, observamos que at seu mais tradicional circo, o Pequeno
Circo da Bielorrssia, inclui ex-ginastas em seu corpo de artistas. Atualmente, as
ex-ginastas Katia e Sofia Staravoitva so grandes atraes do seu espetculo.
Formadas no Instituto Nacional de Educao Fsica de Minsk, formaram parte
da seleo nacional e participaram de vrias competies internacionais. J a con-
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torcionista Hanna Cherniy, ex-atleta internacional de Ginstica Rtmica, alm de
artista do circo treinadora de ginasta de alto nvel. Esse circo traz ainda a atleta
de Ginstica Rtmica Sofya Staravoitava com um tradicional nmero de aros.
Durante os ltimos anos, observamos
7
uma forte presena de ginastas em
companhias de circo de rua. Na ltima edio da Fira de Teatre al Carrer (Feira de
Teatro de Rua) de Tarrega, o maior e mais importante evento de teatro e circo de
rua da Espanha, pudemos ver exemplos como a Companhia Albadulaque (Mlaga
Espanha), com um espetculo no qual um ginasta realizava exerccios em um
cavalo com alas e flars (movimentos tpico desse aparato) no cho, ao mesmo
7
Entre 2000 e 2005, atuei como acrobata free lancer em vrias companhias de circo na Espanha, o que
refora ainda mais o discurso que estamos realizando.
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tempo que outros artistas realizavam malabares e tocavam flamenco. Vimos tam-
bm os Gingers, com barristas e trampolinistas atuando em seu espetculo, entre
outros tantos exemplos. Nem mesmo a maior companhia de circo moderno do
mundo, o Cirque du Soleil (Canad), foge a essa tendncia. A maior parte dos ar-
tistas dessa multinacional do entretenimento so ex-atletas de diversos esportes
ginsticos. At mesmo a forma de treinamento desenvolvido no esporte de alta
competio foi transladada ao circo, dando origem ao seu prprio centro de trei-
namento em Montreal (lembremos que o uso do Ginsio fechado para treinar
circo j aconteceu na Antiguidade, como relatam Vernetta, Bedoya e Panadero,
1996). Grande parte dos treinadores do Soleil foram tcnicos de Ginstica inter-
nacionais. Basta olhar sua pgina de internet oficial para observar que os diretores
desse grande circo solicitam atletas de todas as especialidades ginsticas para seus
castings (provas de seleo de novos artistas).
Vemos essa aproximao inclusive na publicidade de uma pequena escola
infantil da cidade de So Paulo. Nessa instituio, ministra-se uma matria que
mistura atividades de pernas de pau, cordas indianas, barras paralelas, cambalho-
tas, saltos e diversas outras peripcias. O anncio afirma que as crianas com
cinco ou seis anos podem comear a aprender alguns movimentos bsicos da
Ginstica Acrobtica, uma modalidade semelhante Ginstica Olmpica (ou me-
lhor, Artstica), porm alguns elementos circenses foram adaptados para deixar os
atletas mais livres durante as apresentaes.
Consideraes finais
Em primeiro lugar, devemos reconhecer que este captulo representa uma
breve introduo neste complexo campo de discusso. A relao entre a Ginstica
e o circo, seja ela na Antiguidade, na modernidade ou na contemporaneidade,
dificilmente poder ser abordada em sua totalidade. por isso que pretendemos
continuar estudando esse assunto.
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Na verdade, ainda falta muito caminho a percorrer, precisamos aprender
muito sobre ambas as artes para que um dia possamos conhec-las profundamen-
te e encontrar seus nexos, suas igualdades e suas peculiaridades e trat-las como
devem ser tratadas, com respeito e conhecimento de causa.
Temos um longo caminho a percorrer para que o circo alcance seu grande
ideal: ser uma arte popular, no sentido de chegar a todos e, tambm, de que to-
dos possamos pratic-lo sem preconceitos ou receios. Tambm falta muito para a
Ginstica ser uma prtica popular, para todos, mais que um esporte, mais que um
recurso para o desenvolvimento fsico, social e moral. Todavia, temos um longo
caminho a percorrer para que essas manifestaes da arte corporal integrem nossa
cultura como ns acreditamos que deveriam fazer.
Sobre o contedo tratado, vimos que as razes histricas dessas atividades
so muito antigas e dificilmente conseguiremos determinar com preciso um
lugar e um momento de origem. Nem mesmo os termos que se utilizam atual-
mente para designar essas atividades so to antigos quanto as prprias atividades.
Observamos tambm que as diferenas e as semelhanas sempre existiram,
mas ficaram mais evidentes em alguns momentos histricos. Vimos como aps
a revoluo do pensamento racional ou cartesiano, vivida especialmente a partir
dos sculos XVIII-XIX, ou seja, na modernidade, ampliaram-se as diferenas en-
tre essas prticas (aqui caberia um repasso obra de Ulmann, 1971).
Considerando nossa vocao pedaggica, nossos estudos sobre a Ginstica
nos levaram a defend-la como um contedo necessrio para a Educao Fsica
escolar, uma atividade fundamental para o desenvolvimento global de nossos
alunos. Toda essa contribuio que oferece a Ginstica tambm o faz o circo. A
marginalizao do circo pela literatura da Educao Fsica tal que nem mesmo
os manuais mais elementares, como o Dicionrio de Educao Fsica e Esporte, de
Valdir J. Barbanti (1994), o contemplam como contedo de domnio dos profes-
sores (mas mencionam a dana, a Ginstica, o esporte etc.).
Defendemos que a aprendizagem de um gesto ginstico pode contribuir
para a educao de nossos jovens, e os gestos acrobticos circenses tambm podem
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faz-lo. Nesse sentido, defendemos tambm o emprego das atividades circenses
no contexto escolar, como tambm o fazem Durand (1999) e Coasne (1992).
Por que tratar a Ginstica e no o circo na escola? De fato, o trabalho da
Ginstica, inclusive a de solo, sempre foi criticado pela dificuldade de dispor de
recursos materiais e espaos apropriados alm de uma formao docente adequada.
Talvez o circo receba as mesmas crticas; no entanto, sempre ser uma atividade
mais livre, mais ampla e com um vocabulrio motor maior, pois nunca foi e nunca
ser limitada ou conduzida por regulamentos e normas competitivas. Tambm po-
deramos falar isso dos malabares. Algum duvida de que o emprego dos malabares
no poderia oferecer as mesmas aprendizagens aos alunos que as manipulaes ofe-
recidas pela Ginstica Rtmica? Diversos estudos indicam a especial contribuio
dos malabares para o desenvolvimento da coordenao motora geral, da coordena-
o culo-manual ou culo-pedal, assim como da capacidade de raciocnio.
Ademais, quem duvida de que o domnio do equilbrio que gera a apren-
dizagem do Rola Bola ou do Arame circense no pode ser to bom ou melhor do
que o que nos ensina os exerccios de trave ou outros aparatos ginsticos?
Nosso compromisso pedaggico no nos permite esquecer que, assim
como ocorre em Ginstica, alguns dos aparatos e das modalidades circenses no
deveriam ser praticados nas escolas, em alguns casos pelo risco intrnseco que
possuem (aparatos perigosos corda frouxa, trapzio ao voo, pirofagia etc.),
em outros pela carncia de um agente motor (ilusionismo etc.) e, finalmente,
pela caracterstica antinatural que requerem (contorsionismo, faquirismo etc.)
(Bortoleto e Carvalho, 2004). Cabe ao profissional consciente e competente ob-
servar a adequao ou no de cada uma dessas atividades em relao sua realidade
profissional. Enfim, todo esse tema que envolve a Educao Fsica e a aplicao
do circo e da Ginstica no mbito escolar dever ser abordado em outra oportu-
nidade, com a profundidade que lhe necessria.
Curiosamente, observamos hoje em dia que muitos ginastas ou ex-ginastas
de todas as especialidades esto migrando para o circo como sada laboral (pro-
fissional) ou como recurso recreativo ou artstico. No entanto, isso no acontece
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(ou quase imperceptvel) no sentido contrrio, ou seja, artistas de circo imigran-
do ao esporte de alta competio. Esse fenmeno significa algo ou no? Existe
alguma explicao para ele?
Outra inflexo possvel sobre essas manifestaes est na busca de uma
gestualidade antinatural. Quanto mais ousado e antinatural for uma ao moto-
ra (um movimento intencionado) do ginasta ou do acrobata, mais espetacular e
maiores possibilidades de xito ter a performance. Uma parada de mos j repre-
senta uma habilidade antinatural; se o apoio for realizado sobre uma nica mo,
mais espetacular ainda (mais pontos, mais aplausos, logo, mais xito). Esse aspec-
to representa parte da lgica da evoluo de ambas as atividades.
Finalmente, este captulo indica que o circo e a Ginstica vm sofrendo
mudanas importantes em sua estrutura prtica (vivencial) e terica, fruto de
um momento de profundas transformaes socioculturais. Por tudo isso, no
podemos deixar de realizar reflexes sobre essa temtica, sejam elas acadmicas
ou populares, que nos ajudem a entender melhor a dinmica que envolve essas
atividades, como sugerem Laurendon e Laurendon (2001).
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2 Parte
Ginstica, sade e lazer
5 Performance humana:
vida da vida
Idico Luiz Pellegrinotti
Tudo sobre, sob, acima e a prpria Terra representam a vida. Nada neste
Universo complexo e infinito est desprovido do mistrio da vida. Refletindo a
performance humana neste captulo, pretendo erradicar do pensamento hegem-
nico dos intelectuais de nossa rea, ou mesmo de outras, a concepo equivocada
de performance como sendo a avaliao de seres humanos na viso competitiva
e, consequentemente, melhores do que outros. Nasce de minhas observaes
cientficas o alicerce para entender a performance humana como a natureza da exis-
tncia de cada indivduo. Assim sendo, as realizaes nos campos da atividade
fsica e dos esportes se apresentam soberanas, pois cada ser humano possui sua
performance, originria da prpria constituio organizacional gentica e cultural
responsveis pela vida daquele ser.
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A importncia maior da performance que ela pode evoluir, ou seja, qualquer
indivduo sentir o progresso de sua natureza melhorada quando se submeter a
tarefas nas mais diversas e complexas intervenes. Nesse contexto, o ser huma-
no no parasita deste planeta, mas um s corpo que expressa a origem e a evolu-
o csmica, por meio de suas realizaes, aprimorando-se para continuidade da
vida. Essa ao pode ser respaldada na teoria da auto-organizao de Prigogine e
Stengers (1997, p. 113), que diz: (...) em que a instabilidade do estado estacion-
rio determina um fenmeno de auto-organizao espontnea.
A atividade fsica sistemtica, o jogo e o esporte representam o espetculo
dado pela performance humana. A beleza dessas aes encanta, emociona e cria
simbolismos sagrados e profanos de acordo com a convenincia, que at pode ser
induzida como verdadeira. Mas a realidade performtica explicita e faz parte
do ser humano que a exibe. As observaes podero ganhar diferentes formas de
anlises; contudo, o que se observa a realidade da expresso apresentada. Essa
no se pode negar.
A performance faz parte da cincia que estuda o ser humano, portanto no
possvel separ-la pela forma clssica das cincias. A cincia do esporte pode ser
descrita como o estudo que procura entender e comunicar-se com a natureza hu-
mana, estabelecendo um dilogo em busca de decifrar os segredos das realizaes
simples e complexas que retratam toda a grandeza humana. Quero esclarecer que
no estou falando de competio, pois esse o outro lado da performance; voltare-
mos a esse assunto mais frente.
A atividade fsica com concepes esportivas de espetculo e profissiona-
lismo deixa de ser privilegio de alguns para se inserir na vida de todos os seres
humanos. Nessa direo, a performance passa a ser o referencial potico das realiza-
es humanas dentro da atividade fsica escolhida pelo indivduo, sem a necessi-
dade de comparaes, mas de satisfao de usufruir com competncia e sabedoria
sua corporeidade.
A cincia do esporte observa a realidade das aes humanas. Assim sendo,
o que se estuda o conhecimento do indivduo em contato com a natureza e suas
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realizaes biopsicossociais. Com essas caractersticas, observo que o ser humano
possui peculiaridades autnomas dentro de sua prpria organizao, que funcio-
nam de forma harmnica e auto-organizativa em busca do que considero a lgica
da ressonncia sensitiva, a qual entendo como a interao do processo responsvel
pela vida. De modo mais claro, reporto-me s notas musicais ou a um mbile.
Tanto as notas musicais quanto o mbile possuem a capacidade de produzir sons
de acordo com as alteraes que so provocadas. Porm, as estruturas dos instru-
mentos musicais e dos mbiles produzem sons de timbres e de duraes infinitas,
ocasionados pela probabilidade das combinaes inimaginveis.
A performance humana na lgica da ressonncia sensitiva a busca que cada
ser humano procura para se projetar na caminhada pela vida e na vivncia de
cada dia com desempenho possvel de sua corporeidade. As prticas de atividades
fsicas e esportivas por si s representam um estmulo que o prprio organismo,
dentro de sua ressonncia sensitiva, se orienta na formao de uma organizao
slida para estruturao corporal com objetivos de reagir frente s exigncias do
ambiente ou da prtica esportiva escolhida. Capra (1996, p. 176) menciona a teoria
autopoiese de Maturana e Varela, afirmando: Onde quer que vejamos vida, de
bactrias a ecossistemas de grande escala, observamos redes com componentes
que interagem uns com os outros de maneira tal que toda a rede regula e organiza
a si mesma.
Nasce dessa compreenso o que chamamos de treinamento, prtica, vi-
vncias e ensaios, todos com a finalidade de provocar desequilbrio das estruturas
para que essas busquem pela lgica da ressonncia sensitiva a nova estrutura cor-
poral. Isso possvel, possuindo nveis diferenciados de acordo com a gentica e
as exigncias endgenas e exgenas individuais. Weineck (1991, p. 24) cita uma
hierarquia da sequncia temporal das transformaes ocasionadas pela sistemati-
zao das prticas corporais, que so:
distrbio da homeostase;
contrarregulao com dilatao da amplitude de funo;
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formao de novas estruturas;
ampliao do campo da estabilidade do sistema a ele modificado;
reversibilidade do processo modificado caso haja falta de exerccio.
Todavia, a sequncia apresentada est presa instabilidade que o organis-
mo sofre no instante em que recebe os estmulos, procurando, aps o fluxo de
informaes, reorganizar as estruturas funcionais para apresentar rendimento de
acordo com a individualidade de cada segmento.
Procuro descrever a performance como sendo natureza e vida, contudo nem sem-
pre foi assim. Caso consultssemos a histria das prticas das atividades fsicas, nota-
ramos que os perodos vo de doutrinas rgidas e mticas at as atuais, a da cincia, esta
com cunho humanstico, respeitando a individualidade de cada ser humano. Tendo
como pressuposto bsico que o indivduo um ser csmico, toda a programao das
aes corporais est presa em um s conjunto, e cada movimento ou reao, seja de uma
simples organela dentro da clula, resultar em resposta ser para todo o organismo.
Os esportes praticados por seres humanos so regidos por movimentos possveis que
representam formas artsticas prprias de cada corpo. Essa singularidade o fenmeno
do fluxo de energia entre a corporeidade e o ambiente que retrata o desempenho e o
desenvolvimento que cada indivduo capaz de realizar. No h mais lugar para anlise
de excluso nas vivncias corporais; as realizaes humanas esto ao alcance de todas.
Os espetculos esportivos so realizados em todos os lugares e por qualquer
pessoa. A diferena existente no de esporte e nem mesmo de capacidade, mas
apenas de performance. Ou seja, jogar basquetebol no time dos sonhos dos EUA
no uma questo de modalidade, pois at anes podem jogar; o que restringe a
participao nesse nvel, deste ou daquele indivduo, a natureza humana esco-
lhida pela organizao oficial, ou seja, clubes, federaes e mdia. Mesmo assim,
quem consegue estar nesse nvel um ser humano, o que confirma a existncia
de seres com performances diferenciadas e no extraterrestres.
Reforando a minha concepo de performance como sendo a eficincia
estrutural e funcional do organismo, compreendo que o ser humano um ser
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auto-organizativo, pois as metodologias cientficas do treinamento corporal que
estimula a lgica da ressonncia sensitiva propicia o desenvolvimento e a evolu-
o do ser humano no Universo. Nessa direo, Capra (1996, p. 177) explicita
que medida que um organismo vivo se mantm interagindo com seu meio am-
biente aqui incluo as prticas das atividades fsicas e esportivas , ele sofrer uma
sequncia de mudanas estruturais e, ao longo do tempo, formar seu prprio
caminho individual de acoplamento estrutural.
Entrando brevemente no campo da cincia do treinamento,
Verkhoshanski (2001, p. 90-1) afirma que as tenses para a realizao da pre-
ciso espacial dos movimentos so necessrias coordenao dos esforos.
preciso criar uma reserva de potncia, ou seja, o desenvolvimento das ca-
pacidades que superem as resistncias e possibilitem a ao motora. O autor
descreve que, para garantir o mximo necessrio do esforo, dominando os
elementos complexos nos aparelhos ginsticos, os ginastas devero desenvol-
ver especialmente a fora muscular. Mas, aps ter sido dominando o elemento
complexo sua incluso na combinao, o mximo de esforo til diminuir
20% custa do aperfeioamento da coordenao muscular e da reduo da
tenso geral.
Essa observao caracterstica bsica da performance humana, pois cada
atleta ter seu desempenho em virtude das assimilaes organizativas de suas es-
truturas musculares inatas.
A cincia do esporte trata a melhora da performance motora como sendo o
conjunto de aes orgnicas que harmonicamente cooperam para apresentar um
rendimento. Porm, os elementos da estrutura orgnica recebem treinamentos
com objetivos de melhora de suas peculiaridades. Como exemplo, cito o sistema
muscular, que apresenta diferentes tipos de fibras que exercem funes diferen-
ciadas nos movimentos esportivos. Nessa direo, Verkhoshanski (2001, p. 107)
demonstra a peculiaridade da especializao morfofuncional (EMF) do aparelho
muscular, que caracterizado por hipertrofia, aperfeioamento da regulao intra e
intermuscular e processos metablicos.
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A melhora da performance dentro do princpio da auto-organizao retra-
tada por Weineck (1991, p. 24-5) quando menciona que as alteraes fisiolgicas
bipositivas so devidas aos estmulos colocados de forma adequada, tanto quan-
titativa quanto qualitativamente, ocasionando melhora da capacidade de desem-
penho por intermdio da formao especfica de novas estruturas de suporte ao
movimento solicitado.
A programao de treinamento, em busca de novas organizaes estrutu-
rais, baseada em pressupostos cientficos. Hernandes (2000, p. 30-4) apresenta os
cuidados com a aplicao de estmulos em cada fase de assimilao das sobrecargas
pelo organismo e demonstra, por meio de grficos, o comportamento das respostas
exercido pelo organismo de acordo com a intensidade, durao e frequncia.
Assim, as expresses corporais so fruto direto das respostas que cada or-
ganismo pode oferecer aps uma programao de prtica sistemtica de atividade
motora. A expresso corporal e performance formam um s elemento que se expli-
cita no rendimento possvel.
A prtica esportiva de espetculo, ou seja, o profissionalismo, nada mais
que performance diferenciada que resulta em grandes apresentaes, tais como
Campeonatos Nacionais e Internacionais. Esses eventos so transmitidos pela
mdia, pois existe o referencial econmico e o marketing de diferentes produtos.
No faz parte do escopo deste captulo entrar no mrito dessa questo. O que
pretendo demonstrar que a prtica esportiva a mesma para todos os seres
humanos. No porque existem os Jogos Olmpicos e, neles, grande nmero
de modalidades esportivas representadas por atletas com resultados diferentes de
outros seres humanos que ningum mais poder pratic-los. A prtica dos es-
portes de grandes atletas rapidamente absorvida pela populao como forma de
interao social, lazer e sade.
Atualmente, acredito que o fenmeno esporte-atividade fsica no mais
exclusividade de poucos, mas fruto de performance humana. Cada indivduo exerce
sua prtica da forma que melhor se adaptar, sem perder o sonho de melhora de
seu organismo e de apresentar o espetculo que suas possibilidades permitirem.
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Toda prtica corporal, a partir da performance, necessitar do apoio tcnico e
cientfico para que o organismo evolua com harmonia, buscando sempre novas
performances, pois o organismo, em qualquer instante do seu desenvolvimento, se
constituir em estruturas slidas para outras transformaes, todas as vezes em
que houver estmulos para provocar novas exigncias funcionais.
Essa observao se baseia em Prigogine e Stengers (1997, p. 213-4), que
fazem referncia teoria das estruturas dissipativas em que os autores afirmam
que ela nasce de um desvio do equilbrio e, finalmente, da histria, o caminho
evolutivo singular compassado por uma sucesso de bifurcaes. A propsito de
uma estrutura formada em consequncia de tal evoluo, pode-se afirmar que sua
atividade o produto da sua histria e contm, portanto, a distino entre passa-
do e futuro. Assim, prticas corporais de forma sistemtica e com metodologias
cientficas adequadas ao indivduo propiciam a melhora da performance e, de forma
natural, o rendimento das expresses corporais. Nesse contexto, acredito que a
performance o reencontro do ser humano com sua natureza, e a partir da, o es-
treito fortalecimento do dilogo individual e coletivo com o cosmos para respeitar
a eternidade da vida e a beleza da atividade fsica e esportes.
Por fim, a vida se retrata no movimento. Nessa direo, se esporte movi-
mento e feito com o corpo, performance vida.
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6 Ginstica:
atividade fsica e sade
Jos Francisco Daniel
Este captulo aborda as questes relacionadas Ginstica enquanto exerccio
e suas relaes com a sade. Foi elaborado segundo a formao intelectual e vivncia
do autor na prescrio de exerccios destinados ao rendimento esportivo e sade.
Procuramos desenvolv-lo de maneira cientfica, mas em uma linguagem
bem acessvel, com algumas ilustraes que facilitam a compreenso do leitor.
Estilo de vida e sade
Vivemos um momento muito distinto de nossos antepassados, com
estilo de urbanizao em ambiente abarrotado, tendncias globais sociode-
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mogrficas e aumento de atividade laboral tecnolgica que favorece a hi-
pocinesia baixo nvel de movimento corporal. Associado a isso, fatores
socioculturais, psicolgicos, econmicos e individuais, alm de um estilo
de vida sedentrio aumentado nos jovens, determinam esse mesmo estilo
de vida (Bulwer, 2004), o que favorece o surgimento de doenas crnicas
(Figura 6.1):
As funes dos rgos do corpo humano dependem do funcionamento
das clulas individuais, e a vida depende da manuteno de um ambiente interno
equilibrado. Quando um ou mais sistemas perde a capacidade de contribuir com
sua parte funcional, ocorre a doena e/ou a morte.
Por meio do sistema circulatrio (arterial, venoso e linftico), os tecidos
recebem oxignio e demais nutrientes necessrios, descartando as impurezas das
reaes bioqumicas e mantendo o sistema imune ativo. Seu mau-funcionamen-
Estilo de vida que favorece a instalao de doenas cardiovascular
Tabagismo Sedentarismo
Hipertenso
arterial
Diabetes
tipo II
Doena
coronariana
Doenas
vasculares
Sndromes
coronrias
agudas
Doena
crebro
vascular
Dieta alimentar inadequada
Obesidade
central
Dislipidemia
inflamao
Sndrome
Metablica
FIGURA 6.1 Estilo de vida que favorece o surgimento de doenas cardiovasculares (adap-
tado de Bulwer, 2004).
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to responsvel pela maioria das causas de mortes atuais nos pases desenvolvidos
e em desenvolvimento (Eichmann et al., 2005).
Esse mau-funcionamento, com consequente morte, se deve a vrias cau-
sas, mas, em 22% das vezes, a razo principal o sedentarismo. Calcula-se que
atualmente cerca de 60% da populao dos pases industrializados sedentria
(Bulwer, 2004).
Adaptaes com o sedentarismo
Com o sedentarismo, ocorre adaptao negativa do organismo. Em termos
gerais, pode ocorrer envelhecimento prematuro; em termos biolgicos, atrofia de
tecidos, possvel reduo do leito vascular em funo da necessidade diminuda
de nutrientes e o surgimento de inmeras doenas. Alis, Booth et al. (2002) rela-
cionam o sedentarismo a 35 possveis doenas que acometem os sistemas cardio-
vascular, metablico, imunolgico, musculoesqueltico, neurolgico e acarreta
alguns tipos de cncer.
Em termos psicossociais, acreditamos no favorecimento do isolamento so-
cial, na diminuio da autonomia, da autoestima e da autoimagem, no aumento
do estresse e no surgimento da depresso, entre outras doenas.
O ser humano, ento, um ser complexo, constitudo por um corpo
biolgico no qual a vida determinada pelo constante movimento das estrutu-
ras; um crebro que recebe, interpreta, comanda e governa todo o sistema; e
relacionamentos com seus pares e o ambiente. Alm disso, concordamos com
a abordagem de Cury (1998), que considera impossvel explicar todos os fe-
nmenos de nossa mente e nosso corpo como simplesmente fsicos, havendo
a presena de um esprito que nos mantm em sintonia com Deus. Apesar de
ilustrar em partes, o ser humano no deve ser visto como tal, mas como um ser
integral e em perfeita harmonia.
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Adaptaes com o exerccio
A prtica regular de exerccios e/ou atividades fsicas, porm, promove po-
tente estmulo remodelao vascular (Prior, Yang e Terjung, 2004), anabolismo,
melhora s condies de sade e reduo no risco de todas as causas de morte.
Quando h exigncia fsica, h adaptao positiva, ou seja, o organismo se
prepara para novas solicitaes, aumentando suas possibilidades de atuar de ma-
neira mais adequada num futuro prximo.
Isso se manifesta de incio, por meio de ajustes neurais que possibilitam
melhor desempenho na atividade realizada. Posteriormente, em mdio e longo
prazo, ocorrem adaptaes estruturais-morfolgicas-anablicas, que dizem res-
peito hipertrofia, ao crescimento celular e a um rearranjo de todo o organismo.
A magnitude da carga total da atividade que garante o nvel das adapta-
es, mas, para que sejam significativas, com modificaes estruturais e funcio-
nais, deve haver sempre sobrecarga suficiente (Pereira e Souza Jr., 2002).
As adaptaes citadas dizem respeito, principalmente, aos sistemas loco-
motor e cardiorrespiratrio, que ocorrem em todo o organismo, haja vista a rela-
o inversa do sedentarismo com a enorme quantidade de doenas.
Exerccio para a sade e qualidade de vida
Antes de iniciarmos nossa abordagem sobre os exerccios relacionados
sade, entendemos ser necessrio conceituarmos sade e aptido fsica relaciona-
da sade para, posteriormente, entendermos essa relao.
A Organizao Mundial de Sade (World Health organitation WHO,
2003) recomenda, como uma das principais medidas para a manuteno da sa-
de, a adoo de um estilo de vida saudvel, que compreende a prtica regular de
exerccios fsicos, uma dieta alimentar adequada, a administrao do estresse e o
abandono do tabaco.
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Segundo Bouchard et al. (1990), sade uma condio humana com di-
menso fsica, social e psicolgica, caracterizada por um continuum entre polos
positivo e negativo. Sade positiva associada capacidade de desfrutar da vida e
resistir aos desafios, no apenas ausncia de doenas. Sade negativa associada
morbidade e mortalidade prematura.
Nieman (1999) inclui tambm uma dimenso espiritual, caracterizada pela
vivncia do amor, da alegria, da paz e da plenitude, a qual acreditamos ser indis-
pensvel para uma perfeita harmonia (Figura 6.2).
FIGURA 6.2 Continuum da sade (adaptado de Nieman, 1999)
Pelo que foi descrito e pelo continuum da sade, acreditamos que, mesmo da
maneira simples como foi apresentado, fica claro que, quando se fala em sade,
deve-se considerar o indivduo integralmente.
Podemos observar, tambm, que nossos hbitos so determinantes para a
nossa qualidade de vida, e nesse ponto que surge a importncia da prtica regu-
lar de exerccios ou atividades fsicas.
Antes de citarmos os exerccios, vamos entender o conceito de aptido f-
sica relacionada sade. So inmeras as definies, mas neste livro adotamos
Polo positivo (+):
A ausncia des-
tas condies
promove sade
mas a presena
promove
doenas,
que leva morte
prematura
Plo positivo (-):
Fsica, social, psicolgica e espiritual.
Sedentarismo, dieta rica em gordura, tabagismo, estresse
elevado, abuso de lcool, utilizao de drogas, sexo sem
segurana, direao perigosa etc.
Obesidade, hipertenso arterial, diabetes, dislipidemias,
doenas cardiovasculares, osteoporose, cirrose, AIDS,
cncer etc.
Sade
Morte
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a de Pate (1988), que relaciona a aptido fsica relacionada sade capacidade
de realizar as atividades do cotidiano com vigor e energia e demonstrar traos e
capacidades associados ao baixo risco de desenvolvimento prematuro de doenas
crnicas no transmissveis (DCNT).
Para realizarmos as atividades do cotidiano com vigor e energia, necessi-
tamos nveis adequados de determinadas capacidades fsicas; j com relao aos
traos de baixo risco para desenvolvimento de DCNT, o foco mais abrangente.
Neste sentido, Guedes e Guedes (1995) relatam que a aptido fsica re-
lacionada sade relaciona-se a quatro dimenses, a saber: funcional motora,
morfolgica, fisiolgica e comportamental (Figura 6.3).
A dimenso funcional motora divide-se em componente cardiorrespira-
trio (resistncia aerbica) e componente neuromotor (fora, flexibilidade, coor-
denao e agilidade), e a prtica regular de exerccios fsicos deve contemplar a
melhora e posterior manuteno de todas as capacidades relacionadas dimenso
(Cordain et al., 1998). No podemos nos esquecer de que as capacidades fsicas
so intervenientes entre si e que uma pode auxiliar na melhora da outra.
A dimenso morfolgica diz respeito composio corporal, ou propor-
o entre os componentes corporais, principalmente no que diz respeito massa
gorda (quantidade de gordura) e massa magra (msculos, ossos, vsceras e de-
mais tecidos), estando diretamente relacionada ao estilo de vida de cada pessoa.
A adoo de uma dieta alimentar adequada e associada a um estilo de vida ativo,
com prtica regular de exerccios fsicos, proporcionar uma proporo adequada
entre os componentes dessa dimenso.
A dimenso fisiolgica relacionada aos nveis de presso arterial, lipo-
protenas plasmticas e tolerncia glicose, em que, com a mudana no estilo
de vida, se pode, na maior parte dos casos, proporcionar a adequao nos valores
das variveis citadas, mas em alguns casos, nos quais a gentica estiver presente,
haver necessidade de interveno mdica.
A dimenso comportamental se relaciona administrao do estresse e de-
mais hbitos de vida, como o hbito de fumar, o consumo excessivo de bebidas
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alcolicas etc. Nesses casos, tambm, as alteraes proporcionadas por um estilo
de vida ativo podem ser eficientes.
FIGURA 6.3 Dimenses da aptido fsica relacionada sade.
Essa questo to importante que a Organizao Mundial de Sade es-
tabeleceu, como meta para o ano de 2002, a construo de polticas pblicas
que incrementem a prtica de atividades fsicas para uma vida mais saudvel, e a
Organizao das Naes Unidas (ONU) instituiu 2005 como o ano internacio-
nal do esporte e da Educao Fsica.
Nesse sentido, o estmulo prtica de exerccios e atividades fsicas deve ser
feito por todos os profissionais da sade e entidades governamentais. Informaes
pertinentes devem ser transmitidas populao em geral. Deve-se possibilitar o
entendimento dos benefcios do exerccio e da atividade fsica como um aspecto
essencial do estilo de vida relacionado sade e parte da integralidade da assistn-
cia pelos profissionais da sade e pela populao.
As questes que envolvem a prtica de exerccios so muito abrangentes
e seria ilgico pensar que em poucas pginas abordaramos todas elas. Sendo as-
Aptido fsica
relacionada
sade
Dimenso morfolgica.
Controlde de peso
Dimenso funcional motora.
Componente neuromotor.
Fora flexibilidade e
coordenao
Dimenso fisiolgica.
Controlar:
presso arterial,
lipoprotenas e
glicemia
Dimenso comportamental.
Eliminar:
estresse,
cigarro e
excesso de lcool
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sim, procuramos direcionar o contedo de acordo com os principais anseios dos
graduandos da rea, que, conforme observado, se situam na prescrio dos exer-
ccios. Optamos, ento, por abordar sobre os tipos, a intensidade, o volume e a
progresso dos exerccios.
Tipos de exerccios
Acreditamos ser necessrio darmos ateno s capacidades fsicas menos
abordadas, como a coordenao e a agilidade, mas ainda assim de maneira resu-
mida, pois a resistncia cardiorrespiratria, a fora e suas variveis, e a flexibilida-
de so bem esclarecidas.
Em uma sesso de exerccios, a coordenao e a agilidade podem ser traba-
lhadas combinadas s outras capacidades ou de maneira especfica, dependendo
da necessidade do praticante.
Em geral, para a coordenao, a combinao dos exerccios localizados em
uma aula de Ginstica, a utilizao de exerccios em determinados tempos rtmi-
cos ou a prpria utilizao de recursos materiais variados na parte inicial da aula
podem ser suficientes.
Com relao agilidade, os deslocamentos com mudanas de direo e
altura no centro de gravidade do corpo proporcionados pela aula produzem
melhora sobre essa capacidade. Dados coletados por ns, que ainda no foram
divulgados, confirmam a melhora significativa dessas capacidades com esse
tipo de trabalho.
Cabe citar que a individualizao do tipo e da maneira da realizao da
atividade fundamental, incluindo, nesse caso, a variao da atividade, a predis-
posio e as preferncias dos praticantes. Pessoas mais velhas ou mesmo adultos,
em razo de seus hbitos de vida, geralmente possuem algumas condies agudas
ou crnicas que podem necessitar de ajustes aos exerccios, que devem ser indi-
vidualizados.
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Volume e intensidade dos exerccios e da atividade fsica
Existem vrias maneiras de controlarmos o volume e a intensidade dos
exerccios e das atividades fsicas, alm de algumas evidncias em relao s ne-
cessidades adequadas melhora ou manuteno da sade.
Foi verificado que um gasto calrico com atividades fsicas dirio de mais
ou menos 200 kcal, ou de 1.000 a 1.500 kcal (gasto semanal) est associado a 30%
de reduo em todas as causas de morte (Cordain et al., 1998).
Esse dispndio energtico pode ser realizado com atividades da vida diria
(AVD), como tarefas com o trabalho ou lazer, ou, ento, exerccios estruturados
tipo aerbicos, localizados, esportivos etc. (Booth et al., 2002; Bulwer, 2004).
Intensidade
importante considerar que a intensidade da atividade se relaciona total-
mente aos seus efeitos, tanto para os benefcios como para os riscos. Exerccios
leves promovem pequenas alteraes biolgicas e pequenos riscos; exerccios
moderados promovem muitas alteraes biolgicas e pequenos riscos; exerccios
intensos promovem muitas alteraes biolgicas, mas esto associados a elevados
riscos de injrias (Haskell, 2001), confome ilustrado na Figura 6.4:
FIGURA 6.4 Relao entre a intensidade do exerccio, os benefcios biolgicos e o risco de
injrias (adaptado de Haskell, 2001.)
Benefcios para a sade
Riscos para a sade
Atividade leve (muito fcil):
menores benefcios e riscos
Atividade moderada (pouco difcil):
muitos benefcios e poucos riscos
Atividade intensa (muito difcil):
muitos benefcios, mas maiores riscos
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Nesse sentido, os exerccios estruturados, com intensidades moderadas,
apresentam maior custo/benefcio, pois proporcionam muitos benefcios e ofe-
recem poucos riscos.
Como referncia para o controle da intensidade desses exerccios em trei-
namento, podem-se utilizar vrios parmetros, mas, pela praticidade, sugerimos
a frequncia cardaca de reserva (FCR) e a percepo subjetiva de esforo de Borg
(PSE) para as atividades cardiorrespiratrias e mistas; para as atividades neuro-
-motoras, sugerimos a PSE e a intensidade relativa contrao voluntria mxima
(% ICVM).
Esses parmetros apresentam uma determinada faixa adequada, uma zo-
na-alvo de treinamento em que so estabelecidos limites mnimo (ou inferior)
e mximo (ou superior).
Para o clculo da FCR, utiliza-se a seguinte frmula:
FC
treino
= [(FC
mxima
FC
repouso
)% da FC
treino
] + FC
repouso
A porcentagem recomendada para sedentrios de 50% a 70% e, para con-
dicionados, de 60% a 80%. Para a PSE, os ndices so 10 a 13, ou seja, de razoavel-
mente leve a um pouco difcil (ACSM, 2003).
Para os exerccios de fora/resistncia, a % ICVM deve estar entre 30% a
69% (Physical Activity and Health, 1996) e a PSE, entre 10 e 13. Com relao aos
exerccios de flexibilidade, necessrio um alongamento lento, progressivo e sus-
tentado, associado a ciclos de inspirao-expirao que proporcionem maior per-
cepo de relaxamento e uma amplitude de movimento adicional (ACSM, 2003).
Com relao coordenao, o nvel de complexidade dos movimentos
proporciona maior ou menor estresse, devendo ser adequados capacidade do
praticante.
Tanto para a coordenao como para a agilidade, sugerimos a utilizao da
PSE entre 10 e 13 para controle. Devemos considerar tambm que ambas pro-
movem aumento da FC e, portanto, devemos estar atentos faixa de treinamento.
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Volume
Com relao ao volume, consideraremos a frequncia e a durao da sesso
de exerccios.
evidente que os exerccios devem ser planejados de acordo com a dispo-
nibilidade e a capacidade de cada indivduo, alm das necessidades para se atingir
os objetivos almejados.
Uma sesso estruturada abrangendo toda a dimenso funcional-motora
deve durar aproximadamente 60 min. e ser realizada no mnimo de duas a trs
vezes por semana, com maiores benefcios em at cinco a seis vezes por semana,
dependendo da relao volume/intensidade e da programao dos exerccios.
Esse tipo de trabalho pode ser na forma de uma aula de Ginstica, em que
os componentes podem ser trabalhados com maior interdependncia ou at com
tempo destinado especificamente para cada componente dentro da aula (p. ex.:
10 min. para flexibilidade, 25 min. para exerccios aerbicos e de 15 a 20 min.
para fora).
Um trabalho exclusivamente cardiorrespiratrio ou neuromotor na sesso
pode ser feito, mas, para que realmente haja benefcios, ambos devem ser realiza-
dos, podendo-se alternar o objetivo da sesso, ou seja, uma sesso cardiorrespira-
tria e outra neuromotora.
Nesse caso, o trabalho cardiorrespiratrio deve durar entre 20 a 60 min. e
ser realizado de trs a cinco dias por semana (Cordain et al., 1998); j o trabalho
neuromotor, mais especificamente fora ou resistncia muscular localizada, deve
conter de oito a dez exerccios, focando especialmente os msculos do tronco, os
membros inferiores, superiores e os ombros, realizados em uma a duas sries de
8 a 12 repeties (Physical Activity and Health, 1996). Os exerccios de flexibilidade
devem ser para o corpo todo, na maioria dos dias da semana.
Caso a abordagem seja a prtica de atividades fsicas, o recomendado acu-
mular 30 min. contnuos ou fracionados na maioria dos dias da semana (Pate et
al., 1995), mas os efeitos obtidos no sero os mesmos das atividades estruturadas.
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Atividades simples, como andar de bicicleta ou correr, necessitam de um com-
plemento para as reas menos ativas, por meio dos exerccios localizados, tanto
para minimizar as adaptaes perifricas negativas como para manter os ajustes
neuroendcrinos e circulatrios.
Progresso
As primeiras sesses de treinamento devem ser leves, com o objetivo de
se obter uma adaptao ao trabalho, sendo realizadas de maneira tranquila e pro-
gressiva para volume e intensidade. Um bom parmetro para controle da carga
a PSE.
Para a evoluo da carga de trabalho leve para moderada so necessrias,
aproximadamente, quatro semanas de prtica. Para maior rendimento de todo
trabalho, devem-se utilizar as orientaes da teoria do treinamento esportivo para
organizao dos ciclos de treinamento.
Organizao do treinamento
Realizar exerccios respeitando-se as orientaes em relao ao volume,
intensidade e progresso promove inmeros benefcios e adaptaes positivas,
mas organiz-los conforme as leis que regem o treinamento esportivo produz
alteraes realmente significativas.
Nesse caso, deve-se considerar que diversos fatores ou princpios influen-
ciam diretamente em seu processo, sendo eles biolgicos, psicolgicos, pedag-
gicos etc.
Como princpios biolgicos, citaremos o da sobrecarga, da especificidade
e da variabilidade (Pereira e Souza Jr., 2002). O da sobrecarga determina que
esta deve ser suficiente para estimular respostas orgnicas e, assim, caracterizar a
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supercompensao; o da especificidade, que as adaptaes morfofuncionais so
sempre especficas ao trabalho realizado; e o da variabilidade e da acomodao
dizem respeito importncia da alternncia das cargas para que no haja decrs-
cimo de desempenho.
Esses conceitos so importantssimos quando da elaborao e da aplicao
do treinamento, alm de conhecimentos que podem e devem ser transmitidos,
pois asseguram a qualidade da prtica realizada.
Alm desses, nossa rea est repleta de informaes importantes que de-
vem ser transmitidas para que haja mais interesse, comprometimento, aderncia
e consequente evoluo da aptido fsica.
Ciclos de treinamento
Quando se trata de treinamento esportivo ou treinamento para esportes de
competio, observa-se um planejamento prvio, com o objetivo de se atingir o
melhor da forma no momento oportuno. Para isso, o treinamento organizado
em forma de ondas, ou seja, com momentos de cargas elevadas, alternadas com
momentos de cargas reduzidas, quando ocorre a supercompensao.
A organizao dessas cargas ocorre em ciclos de trs a seis semanas, ou seja,
em mesociclos de trs a seis microciclos, sendo o de quatro o mais utilizado.
Tambm na rea da sade, os mesociclos de quatro microciclos so timos
para promover adaptaes significativas em todas as capacidades fsicas relaciona-
das aptido (dados coletados, mas ainda no divulgados).
Outra questo essencial com relao ao perodo de manuteno, em que
muitas vezes ocorre estagnao ou retrocesso no nvel de condicionamento, e, em
alguns casos, nos quais a sobrecarga excessiva, verifica-se at leso ou sobretrei-
namento, situaes que podem ser evitadas com o planejamento adequado.
O modelo de planejamento das capacidades fsicas nos microciclos mo-
tivo de divergncia. O modelo contemporneo, proposto por Verkoshansky
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(1996), sugere que quando da organizao de um ou mais microciclos, deve haver
proporo de uma combinao racional das capacidades fsicas, a fim de que haja
sntese proteica. O autor relata que a utilizao de diferentes tipos de estmulos
em um mesmo microciclo no gera a sntese possvel.
Essa questo complexa e necessita de muitos estudos, mas parece ser coe-
rente a necessidade de se concentrar ou priorizar os estmulos por poucos micro-
ciclos em determinadas capacidades fsicas.
Isso no significa deixar de trabalhar determinadas capacidades fsicas, mas
apenas priorizar, por meio de maior sobrecarga, uma determinada capacidade.
Como modelo, apresentamos a Tabela 6.1, no qual sugerido o tempo m-
dio destinado aos componentes cardiorrespiratrio e neuromotor em uma sesso
de exerccios de 1 h. Esse modelo est sendo utilizados por ns na prescrio de
exerccios para a sade, com resultados significativos quando comparado a pres-
crio pura e simples.
Tabela 6.1 Tempo mdio de trabalho cardiorrespiratrio e neuromotor em ses-
ses de 1 h de exerccios
Tempo mdio destinado ao trabalho na sesso
Microciclo
componente
1 2 3 4 5 6 7 8
Cardiorrespiratrio 20 25 30 25 25 20 15 20
Neuromotor 25 20 15 20 20 25 30 25
No modelo, so destinados 15 min. s partes inicial e final.
Consideraes finais
Neste breve captulo nos ativemos ao contexto biolgico do exerccio, mas
frisamos que os assuntos referentes ao ser humano devem ser observados de ma-
neira holstica para que haja um desenvolvimento integral.
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Como exemplo, podemos citar os parmetros comportamentais (psicol-
gicos e psicossociais) e, nesse caso, encarar o movimento no apenas como uma
necessidade fisiolgica bsica, mas como a interao do prprio ser, que afeta a
conscincia social e expressa os padres comportamentais de adaptao.
Vivemos em comunidade, somos seres sociveis e nos emocionamos com
os acontecimentos em comum, e as relaes estveis e cordiais com nossos pr-
ximos promovem bem-estar.
Referncias
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7 Ginstica em academias
Jonato Prestes
Cludio de Oliveira Assumpo
A prtica da atividade fsica e sua relao com a sade vm sendo consis-
tentemente estudadas (Guedes e Guedes, 1998; ACSM, 2000). Para Pollock et al.
(1998), a flexibilidade, a fora e a resistncia aerbica devem integrar uma progra-
mao de atividade fsica para indivduos sedentrios e no-atletas.
Na dcada de 1970, foi institudo um movimento com base nos resulta-
dos dos estudos realizados por Cooper (1972), que apresentaram a prtica de
exerccios aerbicos (baixa intensidade e longa durao) como uma excelente
ferramenta para melhora da aptido cardiorrespiratria e reduo da gordura cor-
poral, diminuindo, ainda, os riscos de doenas cardiovasculares, sedentarismo,
osteoporose, obesidade, diabetes, sndrome metablica etc. Na mesma dcada,
surgiu uma proposta chamada Aerobic Dance, idealizada por Sorensen (1974), cujo
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mtodo utilizava a msica de forma mais dinmica e combinava os passos de
dana com exerccios calistnicos, com o objetivo de aumentar a resistncia car-
diovascular. Surgia, ento, a Ginstica Aerbica, modalidade cujo objetivo era o
treinamento da capacidade aerbica em pessoas adultas sedentrias.
Nelson et al. (1988) comentam que as rotinas de Ginstica Aerbica empregam
os passos bsicos por meio da variao de movimentos tradicionais da dana e de exer-
ccios calistnicos, incorporados msica. A ginstica de academia chegou ao Brasil na
dcada de 1980 e, no final dessa dcada, surgiram outras formas de se exercitar, como o
step, o circuit training, o funk, a hidroginstica, a ginstica localizada e ainda o treinamento
com pesos. No incio dos anos1990, chegou ao Brasil a atividade fsica personalizada,
que sofreu influncia de todas essas modalidades. Comearam a ser requisitados profis-
sionais que tivessem maior conhecimento para prescrio de atividades fsicas, avaliao
fsica e que tambm dispusessem de um acompanhamento personalizado.
Na sequncia do incio do trabalho personalizado, surgiram diversas for-
mas diferentes de ginstica em academia. Ferrari e Guglielmo (2006) apontam
que as mais praticadas na atualidade so as que funcionam sob a forma de fran-
quia, como Body Pump, Body Combat, Body Jam, RPM, Body Attack, Body Step, Body
Balance, Jump Fit, entre outras. No prosseguimento deste captulo, abordaremos
brevemente as caractersticas de algumas dessas novas modalidades de ginstica
de academia, especialmente as que tiverem trabalhos cientficos publicados, visto
que as modalidades mais tradicionais j esto bem caracterizadas na literatura.
Foi estabelecido o critrio de detalhar apenas as novas modalidades que tivessem
trabalhos publicados em revistas cientficas para que as informaes transmitidas
tenham rigor do ponto de vista do conhecimento.
Novas modalidades de Ginstica em academia
Existem aspectos muito interessantes relacionados s aulas de Ginstica
em academia. De fato, alguns indivduos sentem-se mais estimulados em realizar
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aulas em grupo, com msica e incentivo direto do professor durante toda a aula.
Porm, alguns questionamentos importantes devem ser levantados:
O que mais importante: o movimento exatamente copiado do pro-
fessor ou a intensidade do exerccio imposta para cada aluno durante a
aula?
Para ministrar as aulas, o professor deve ser formado em Educao Fsica
ou pode ser uma pessoa que executa os movimentos com preciso?
Qual a real intensidade de esforo das aulas de Ginstica em academia?
Apenas um professor capaz de corrigir os movimentos adequadamente
e controlar a intensidade da aula para cada aluno?
O que o profissional de Educao Fsica deve fazer para justificar sua
importncia nas aulas de Ginstica?
A inteno deste captulo no questionar os profissionais envolvidos com
a Ginstica de academia ou mesmo as novas modalidades de Ginstica, mas pro-
por uma viso crtica, com base em informaes cientficas, visando auxiliar esses
profissionais em sua prtica. Na sequncia, sero apresentadas as caractersticas
fisiolgicas de algumas modalidades de Ginstica em academia, bem como for-
mas de controlar mais precisamente a intensidade dessas modalidades durante a
realizao delas.
Body Pump
O Body Pump caracteriza-se como um programa de exerccios com pe-
sos, realizados com barras e anilhas e com base em alguns dos princpios do
treinamento de fora, modificado para o ambiente de treinamento em grupo.
Sua principal caracterstica o trabalho de resistncia muscular localizada com
grande volume de repeties em cada exerccio. No entanto, em razo da exi-
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guidade de trabalhos cientficos sobre as novas modalidades de Ginstica em
academia, pouco se sabe sobre as caractersticas fisiolgicas dessas prticas. Foi
demonstrado que, em uma aula de Body Pump, homens ativos podem atingir
um valor de 30% do consumo mximo de oxignio (VO
2
mx) e mulheres ati-
vas, 28% do VO
2
mx. Na frequncia cardaca mxima, foram encontrados va-
lores para homens e mulheres, respectivamente, de 66,4% e 59,5% (Stanforth,
Stanforth e Hoemeke, 2000).
Aps a anlise das respostas da frequncia cardaca e do lactato sanguneo
em mulheres jovens com experincia de pelo menos trs meses em Body Pump,
Ferrari e Guglielmo (2006) propuseram que a intensidade parece estar entre os
domnios de intensidade de moderado a severo, com uma considervel partici-
pao do metabolismo anaerbico durante as aulas. O domnio moderado cor-
responde intensidade de esforo na qual no ocorra modificao do lactato san-
guneo em relao aos valores de repouso, ou seja, o lactato permanece abaixo
de 2 mM. J o domnio de intensidade severo no apresenta uma fase estvel
do lactato sanguneo, j que este se eleva durante todo o exerccio at a exausto
(Gaesser e Poole, 1986). Levando-se em considerao essas evidncias, no Body
Pump pode-se ter a participao de um metabolismo misto (anaerbico e aerbi-
co), com certa predominncia do metabolismo anaerbico.
Assumiremos o treinamento de fora em academias como aqueles exerc-
cios realizados em aparelhos ou com pesos livres, que podem ser realizados com
o objetivo de melhorar a resistncia muscular localizada, a fora mxima ou a
potncia. Essa definio se faz necessria, visto que existe uma grande confuso
entre os profissionais que trabalham com prescrio do exerccio, que, muitas ve-
zes, entendem o treinamento de fora apenas como treinamento de fora mxima
ou que faz uso exclusivamente de cargas intensas. Especificamente, a resistncia
muscular localizada uma das manifestaes da fora, sendo considerada um tipo
de treinamento de fora, mesmo no se utilizando de cargas elevadas (Kraemer e
Hkkinen, 2004). O termo treinamento resistido tambm vem sendo utilizado, por
ser traduo direta do ingls resistance training.
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Body Combat
O Body Combat semelhante ginstica aerbica tradicional, entretanto
sua diferena est na coreografia, que se baseia em golpes e chutes de dife-
rentes artes marciais. Em um estudo realizado com mulheres jovens, Ferrari
e Guglielmo (2006) classificaram a intensidade do Body Combat com base nas
respostas do lactato sanguneo e da frequncia cardaca, tendo proposto que essa
atividade encontra-se no domnio pesado. Esses autores mostraram que tanto
os valores absolutos como os relativos da frequncia cardaca foram maiores
na aula de Body Combat (162,4 bpm e 86%) quando comparados aula de Body
Pump (125,9 bpm e 61,4%). O domnio de esforo pesado est a partir da inten-
sidade em que o lactato aumenta e tem como limite superior 4 mM, em mdia
(Gaesser e Poole, 1986).
Nesse sentido, o Body Combat parece ter um maior componente aerbico
quando comparado ao Body Pump. Adicionalmente, foi demonstrado que, aps
oito semanas de treinamento de Body Combat, houve melhora na capacidade ae-
rbica e no VO
2
mx em mulheres jovens sedentrias (Krause e Silva, 2004). Em
contrapartida, um estudo realizado com o Body Pump no mostrou melhora no
VO
2
mx (Pfitzinger e Lythe, 2003). No entanto, o VO
2
mx no o nico fator a
ser considerado na melhora da aptido cardiorrespiratria; sendo assim, as duas
modalidades podem ser eficientes no aumento da capacidade aerbica. Em razo
dos poucos estudos realizados, ainda so necessrias mais pesquisas sobre a influn-
cia dessas duas modalidades nas respostas fisiolgicas do organismo, para que se
possam confirmar e detalhar com maior fidedignidade as adaptaes inerentes a
esse tipo de atividade.
Outra situao que precisa ser mais investigada centra-se na questo da
adaptao dos indivduos modalidade e at que ponto a mudana das coreogra-
fias e msicas pode continuar a promover melhoras na aptido fsica dos pratican-
tes das modalidades de ginstica de academia. Sugere-se a realizao de estudos
longitudinais que possam analisar a evoluo das variveis fisiolgicas por longos
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perodos (no mnimo um ano). Adicionalmente, estudos em grupos especiais,
como cardiopatas, diabticos e idosos, tambm devem ser conduzidos.
Jump Fit
A modalidade de ginstica de Jump Fit constitui-se de um programa de
exerccios ritmados realizados sobre um minitrampolim. Segundo Furtado,
Simo e Lemos (2004), os benefcios do Jump Fit podem ser considerados
os mesmos que os alcanados pela prtica regular dos exerccios aerbicos.
O sucesso desse programa parece estar relacionado ao prazer e motivao
que essa atividade proporciona, alm da obteno ou da manuteno dos
nveis adequados de condicionamento fsico para a realizao das atividades
da vida diria.
O equipamento utilizado na aula de Jump Fit permite a realizao de exer-
ccios que envolvem a fora da gravidade, alm de acelerao e desacelerao, de-
vido sua superfcie elstica e sistema de fixao de molas de especial resistncia,
que permitem atingir alta performance na execuo dos exerccios (Furtado, Simo
e Lemos, 2004).
Os exerccios propostos so apresentados em forma de coreografias pr-
estipuladas modificadas a cada trimestre, assim como outras modalidades de
Ginstica de academia em forma de franquia, como o Body Pump e o Body Combat.
As aulas em forma de coreografias envolvem movimentos simples e de fcil exe-
cuo, possibilitando a participao de quase todos os tipos de indivduos. As
sesses so estruturadas com utilizao de nove msicas, divididas de forma in-
tervalada, iniciando com um aquecimento seguido de um estgio de pr-treina-
mento e entrando, em seguida, em um ritmo mais intenso, com cinco msicas
que correspondem ao treinamento cardiovascular. Sua fase final composta por
duas msicas com ritmo mais lento, uma para a fase de esfriamento e outra para
exerccios abdominais; a aula tem durao mdia de 50 minutos.
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Foi encontrado aumento significativo do consumo de oxignio ps-esforo
(Epoc) 15 minutos aps uma aula de Jump Fit, quando comparado aos valores
de repouso em mulheres jovens ativas e com experincia mnima de seis meses
com exerccios aerbicos, indicando aumento do gasto energtico ps-exerccio
(Furtado, Simo e Lemos, 2004). Adicionalmente, esses mesmos autores apon-
taram que as aulas de Jump Fit esto de acordo com as recomendaes do ACSM
(2000) em relao zona ideal de treinamento de um exerccio fsico (60% a 90%
da frequncia cardaca mxima e 50% a 85% do VO
2
mx), estando associada
melhora da resistncia cardiorrespiratria. O Jump Fit pode ser indicado como
uma modalidade de Ginstica em academias, com o objetivo de melhorar a con-
dio aerbica e contribuir de forma efetiva para a manuteno e a melhora da
aptido fsica e da sade na qualidade de vida.
Finalmente, o Jump Fit pode ser considerado um exerccio aerbico de in-
tensidade moderada a alta (Lee e Skerrett, 2001). Ainda no estudo de Furtado,
Simo e Lemos (2004), foi observado um dispndio energtico mdio total de
386,4 kcal na aula de Jump Fit, o qual se encontra dentro do preconizado pelo
ACSM (2001), que determina que as sesses de exerccios devam apresentar dis-
pndio de 300 a 500 kcal.
Step Training
Nos anos 1980, houve a exploso de revistas e jornais relacionadas ao fitness,
esporte de massa e programas de avaliao fsica que, juntamente com as acade-
mias, proporcionaram para a sociedade as mais diferentes formas de atividades
fsicas, entre as quais o Step Training ou Step (Malta, 1994).
O Step Training pode ser considerado uma forma simples de treinamento
que consiste em subir e descer de plataformas com alturas regulveis, utilizando-
se movimentos coreografados e msica para marcao do ritmo (Juc, 1983). Essa
modalidade pode induzir a melhora do sistema cardiorrespiratrio, com a van-
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tagem de ser uma atividade de baixo impacto sobre as articulaes, ao passo que
as intensidades podem estar entre 60%-85% da frequncia cardaca mxima e as
aulas podem durar em torno de 45 min. (Gubiani e Pires Neto, 1999).
Aps 10 semanas de Step Training com intensidades entre 60%-85% da fre-
quncia cardaca mxima, foram observadas redues da gordura corporal rela-
tiva, absoluta e por regio do corpo de universitrias entre 18 a 25 anos de idade
(Gubiani e Pires Neto, 1999). No entanto, nesse estudo no foi apresentado me-
lhora da massa magra, sendo este um componente importante da aptido fsica.
Sendo assim, prope-se que, concomitantemente s aulas de Step Training, seja
adicionado outro tipo de exerccio que possa auxiliar no ganho de massa magra
(treinamento com pesos).
Benefcios obtidos com as aulas de Ginstica de academia
Quando falamos sobre os benefcios obtidos com as aulas de Ginstica em
academia, logo surgem as palavras sade e qualidade de vida. A sade, em suas ml-
tiplas dimenses (fsica, psquica e social), tem estreita influncia sobre a qualida-
de de vida (Parkerson Jr., 1992; Toscano, 2001).
Atualmente, as diferentes definies de qualidade de vida e bem-estar esto
intimamente relacionadas ao contexto da aptido fsica. Almejar uma melhora da
sade o desafio de pessoas que abandonam a vida sedentria em busca de outro
universo referencial.
As academias de ginstica sob superviso direta de profissionais de Educao
Fsica tornam-se centros de atividades fsicas onde se presta um servio de avalia-
o, prescrio e orientao de exerccios fsicos (Toscano, 2001).
A relao entre atividade fsica e sade justificada por evidncias de que
nveis apropriados de aptido fsica, mantidos durante toda a vida por meio de
exerccios regulares, exercem efeitos benficos nas funes dos rgos em geral,
tendo como consequncia vida com qualidade e prolongada (Shephard, 1995;
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Nieman, 1999). Dessa forma, torna-se claro que a prtica regular e sistematizada
de exerccios fsicos tem se mostrado grande aliada dos seres humanos na melho-
ra das capacidades biomotora, cardiorrespiratria e psquica.
H certo consenso na literatura de que os componentes da aptido fsica
que esto relacionados sade so aqueles que oferecem alguma proteo contra
o aparecimento de distrbios orgnicos provocados pelo estilo de vida sedentrio.
Alguns desses componentes so: resistncia cardiorrespiratria, composio cor-
poral, fora, resistncia muscular e flexibilidade (Bohme, 1993). Podemos citar,
ainda, os componentes fisiolgicos como: presso sangunea, lipdeos e lipopro-
tenas no sangue e tolerncia glicose (Shephard, 1995).
A resistncia cardiorrespiratria est relacionada ao consumo mximo de
oxignio (VO
2
mx), o qual pode ser mensurado por meio de diferentes protoco-
los; entre eles, os mais comuns utilizam-se de esteiras rolantes e cicloergmetros
(Vianna et al., 2005).
O VO
2
mx a mxima quantidade de oxignio que pode ser captada por
um indivduo em um determinado tempo (Robergs e Roberts, 2002). O ACSM
(2000) orienta que, para melhorar a resistncia cardiorrespiratria, deve-se realizar
de 20 a 30 min. dirios de exerccio aerbico contnuo ou intermitente, com in-
tensidade entre 50% e 85% do VO
2
mx e de trs a cinco dias por semana (Pollock
et al., 1998; ACSM, 2000). O VO
2
mx pode sofrer incrementos de aproximada-
mente 15% como resultado de um programa de treinamento de endurance. Os
melhores resultados esto associados aos grupos no condicionados ou indivdu-
os que apresentam valores muito baixos do VO
2
mx no pr-treinamento (Powers
e Howles, 2000).
Para facilitar o trabalho em academias, podemos utilizar a frequncia car-
daca correspondente ao VO
2
mx de cada estgio do treino, tendo em vista que a
frequncia cardaca uma varivel usada para controlar a intensidade do treina-
mento em academias.
Em estudo realizado por Vianna et al. (2005), observou-se que, nas aulas
de Step Training direcionadas a mulheres com 19,9 4 anos utilizando plataforma
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com 18 cm, os valores de VO
2
obtidos foram de 55 7% do VO
2
mx e frequncia
cardaca 90 6% da FCmx.
Conclui-se que uma aula de Step Training em academia, utilizando platafor-
mas de 18 cm, representa uma boa modalidade para o desenvolvimento da capa-
cidade cardiorrespiratria. Contudo, a relao entre a porcentagem de VO
2
mx e
a de FCmx diferente da encontrada em atividades cclicas (56% e 70%), o que
sugere que aulas de Step Training no devem ser prescritas para porcentagem de
FCmx, utilizando os mesmos parmetros das atividades cclicas. Outras pesqui-
sas devem ser realizadas a fim de esclarecer as diferenas apresentadas pelo estudo
em questo.
Vrias alteraes acontecem em decorrncia do aumento da idade crono-
lgica, e as mais evidentes so referentes s dimenses corporais. Essas mudan-
as so notadas principalmente na estatura, na massa corporal e na composio
corporal, e a estatura e a massa corporal sofrem interferncia tambm de fatores
como dieta, atividade fsica, entre outros.
As alteraes na composio corporal, especialmente a diminuio na mas-
sa livre de gordura, o incremento da gordura corporal e a diminuio da densida-
de ssea, so as variveis mais estudadas associadas ao avano da idade (Bemben
et al., 1995; Fiatarone, 1996; Visser et al., 1997).
Em academias, a manipulao de variveis como fora, resistncia, resis-
tncia de fora e velocidade, utilizadas pelas diferentes modalidades de Ginstica
de academia, pode influenciar diretamente a composio corporal de seus prati-
cantes.
Corroborando o que mencionamos, Gubiani e Pires Neto (1999), aps
analisarem uma amostra composta por 24 universitrias com idades entre 21 - 22
anos, participantes de dez semanas de step com frequncia de duas vezes semanais,
cujas aulas duraram aproximadamente 45 min. e tiveram intensidade progressiva
de 60% a 85% da FCmx, no encontraram alteraes nas variveis massa corpo-
ral e estatura. Contudo, alteraes na perimetria foram encontradas nas regies
do tronco, abdmen, cintura e glteos, o que no ocorreu para membros supe-
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riores e inferiores. Nas dobras cutneas, foram encontradas alteraes em mem-
bros superiores e no tronco; j nos membros inferiores no foram encontradas
diferenas significativas.
Em relao aos dados da composio corporal, foi apontado o seguinte:
diminuio do percentual de gordura;
diminuio da massa gorda;
aumento da Massa Livre de Gordura (MLG).
Quando falamos sobre diminuio, houve reduo significativa (p < 0,05);
j sobre o aumento da MLG, obteve-se uma tendncia no aumento com diferen-
as no significativas.
Dessa forma, fica clara a importncia da avaliao das variveis antropom-
tricas por regio corporal, bem como nos componentes da composio corporal,
em grupos envolvidos na prtica regular de exerccios em academia.
Outros estudos (Kraemer e Hkkinen, 2004; Ocarino e Serakides, 2006)
abordam a variao sobre massa mineral ssea, fora e flexibilidade, variveis que
tm seus valores acrescidos ou mantidos aps uma interveno. Ressaltamos que
intensidade do treinamento, fatores ergognicos, nvel de condicionamento
pr-programa, adequao da carga de treinamento aps reavaliaes, entre outros
fatores, devem ser considerados.
Em outro estudo, Melo e Giovani (2004) compararam o efeito de aulas de
Ginstica aerbica com hidroginstica, outra variao das modalidades oferecidas
pelas academias. O pblico investigado foi composto por 63 mulheres de apro-
ximadamente 65 anos, subdivididas em trs grupos: grupo H (hidroginstica),
grupo GA (Ginstica aerbica) e grupo C (controle). Aps 12 semanas de inter-
veno (36 sesses), os dados obtidos mostram que o grupo GA teve diminuio
significativa da massa corporal total, do percentual de gordura e houve aumento
da massa magra; j o grupo H apresentou somente diminuio no percentual de
gordura dos membros inferiores e, no grupo C, no foram encontradas modifi-
caes em nenhuma das variveis analisadas. Conclui-se, portanto, que em um
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perodo de 12 semanas a Ginstica Aerbica foi mais eficaz que a hidroginstica
para melhora da composio corporal de mulheres idosas.
Outro estudo comparou os efeitos da Ginstica localizada e do treinamento
de fora nos ndices de fora mxima. A amostra foi composta por 40 mulheres
ativas e saudveis com idade entre 30 e 45 anos, divididas em dois grupos, as quais
formaram o grupo que praticou Ginstica Localizada (GL) e o grupo que praticou
Treinamento de Fora (TF). Aps o treinamento, foram analisados os indicadores
de fora mxima tanto do GL quanto do TF. Os grupos no apresentaram dife-
renas entre si. Os resultados desse trabalho mostram que a prtica de Ginstica
Localizada e musculao podem gerar os mesmos nveis de fora mxima em
membros inferiores, superiores e lombares, dependendo da intensidade empre-
gada no treinamento de fora. Fernandes et al. (2003) corroboram com os acha-
dos desta pesquisa quando, em estudo semelhante com o objetivo de comparar
os nveis de fora mxima de membros inferiores em mulheres de 20 a 35 anos,
praticantes de ginstica (n = 15) e de Treinamento de Fora (n = 15), utilizando
a dinamometria, verificaram que no houve diferena significativa nos nveis de
fora entre os dois grupos.
Podemos destacar, nos dados apresentados, os benefcios que circundam
a Ginstica de academia, entre as diversas modalidades que podem ser pratica-
das oferecendo benefcios sobre as variveis cardiorrespiratria, fora e compo-
sio corporal.
Controle da intensidade nas aulas de Ginstica de
academia
A prescrio de exerccios o processo pelo qual um programa de ativi-
dade fsica, recomendado para determinado indivduo, elaborado de modo
sistemtico e individualizado (ACSM, 2000). A prescrio deve ento esta-
belecer o tipo, a intensidade, a durao, a frequncia semanal e a progresso
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desses componentes. Os exerccios devero variar de acordo com os objetivos
de cada indivduo e tambm devem levar em considerao as experincias
prvias e os nveis de aptido fsica da pessoa, visando sempre promoo
da sade e preveno de futuros problemas relacionados s mudanas na
composio corporal.
Na sequncia deste captulo, abordaremos algumas variveis fisiolgi-
cas importantes no controle e a prescrio do exerccio. No entanto, uma
reviso detalhada desses parmetros vai alm do escopo deste captulo.
A maneira clssica de medir a capacidade aerbica e as variveis ven-
tilatrias por meio de um teste de esforo progressivo de 6 a 12 min., em
laboratrio, no cicloergmetro ou na esteira rolante, com a utilizao de er-
goespirometria, medida do trabalho ou potncia mecnica do ar expirado, do
fluxo e das concentraes de oxignio (O
2
) e gs carbnico (CO
2
) (Brooks,
1985; Gaesser e Poole, 1996; Roels et al., 2005). A ergoespirometria possibilita
avaliar, de maneira precisa, a capacidade cardiorrespiratria e metablica, por
meio da medida direta do consumo mximo de oxignio (VO
2
mx) e da de-
terminao dos limiares ventilatrios [Limiar Anaerbio (LA) e ponto de des-
compensao respiratria (PCR)]; alm disso, fornece, de forma no invasiva,
as intensidades de exerccio em que predominam o metabolismo aerbico e
anaerbico (Jacobsen et al., 2005; Reilly et al., 2000), auxiliando na prescrio
individualizada do treinamento fsico.
O VO
2
mx pode ser utilizado como parmetro para prescrio do
exerccio, e, nesse caso, para prescrio das aulas de Ginstica de academia,
atualmente tem-se utilizado a intensidade associada ao VO
2
mx (iVO
2
mx) e
no apenas o percentual dessa varivel para melhor adequao da intensidade
do exerccio, sendo um bom indicador de melhora da capacidade aerbica
(Caputo et al., 2003).
Outra ferramenta importante o Limiar de Lactato (LL), sendo con-
siderado um importante indicador da resistncia cardiovascular (Belmen e
Gaesser, 1991). O LL pode ser considerado como o maior valor do VO
2
mx
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que pode ser mantido sem um aumento progressivo do lactato sanguneo
(Belmen e Gaesser, 1991). Em geral, para indivduos destreinados, o LL
pode ocorrer entre 40% e 60% do VO
2
mx (Poole e Gaesser, 1985). As aulas de
Ginstica ou exerccios realizados abaixo do LL abrangem intensidade de leve
moderada (percepo de esforo [PE] de 10 a 13 pela escala de Borg) (Dishman
et al., 1987). J os exerccios conduzidos acima do LL podem ser considerados
pesados ou muito pesados (PE de 14 a 18 pela escala de Borg), dependendo do
grau no qual o VO
2
mx excede o LL (Dishman et al., 1987). Para intensidades
de exerccio muito acima do LL ( 85% VO
2
mx), a concentrao de lactato
aumenta continuamente, e a tolerncia ao exerccio comprometida (Poole e
Gaesser, 1985).
O uso da Percepo de Esforo (PE) tornou-se uma ferramenta vli-
da no monitoramento da intensidade dos programas de treinamento fsico
(Chow e Wilmore, 1984). Foi demonstrado que a PE se correlaciona bem s
respostas das concentraes de lactato sanguneo, frequncia cardaca, venti-
lao e VO
2
frente ao exerccio (Chow e Wilmore, 1984). A PE geralmente
considerada um adjunto frequncia cardaca no monitoramento da inten-
sidade do exerccio. Entretanto, uma vez que a relao entre a frequncia
cardaca e a PE seja conhecida, esta pode ser utilizada no lugar da frequncia
cardaca (ACSM, 1998). Esse no seria o caso de certos grupos nos quais o
conhecimento mais preciso da frequncia cardaca essencial para a seguran-
a do participante. Nas situaes de uso de betabloqueadores por pacientes
cardacos, o uso da PE interessante, pois, nesses indivduos, a elevao da
intensidade do exerccio no induz alteraes significativas da frequncia car-
daca em virtude do uso do medicamento.
A escala de percepo de Borg (1982) de seis a 20 pode ser utilizada eficien-
temente em virtude de sua relao com a frequncia cardaca: 60 bpm, por exem-
plo, seriam equivalentes ao nmero seis da escala, bem como 200 bpm seriam
equivalentes ao nmero 20 (Quadro 7.1):
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Quadro 7.1 Escala de percepo de esforo de Borg, de 6 a 20
6
7 Extremamente fcil
8
9 Muito fcil
10
11 Fcil
12
13 Um pouco difcil
14
15 Difcil
16
17 Muito difcil
18
19 Extremamente difcil
20
Particularmente, importante ressaltar que o VO
2
mx e o limiar de lactato so
formas mais precisas para determinao da intensidade do exerccio. Porm, essas
variveis tm custo mais elevado e/ou esto menos acessveis para a maioria das aca-
demias, em especial quanto sua utilizao para o controle da intensidade das aulas de
Ginstica durante sua realizao. Por conseguinte, levando-se em considerao que o
controle da intensidade durante as aulas de Ginstica o principal objetivo desse ponto
deste captulo, abordaremos com maior profundidade a questo da frequncia cardaca.
Tendo em vista que a frequncia cardaca se correlaciona ao consumo de oxig-
nio e ao fluxo sanguneo coronariano, esta comumente utilizada como indicador para
prescrio da intensidade do exerccio (ACSM, 2000). A realizao de testes ergomtri-
cos para determinao da frequncia cardaca mxima um importante parmetro. Em
contrapartida, em situaes em que a realizao do teste no for possvel em virtude da
falta de aparelhagem adequada e/ou contraindicao mdica, pode-se fazer uso das fr-
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mulas de estimativa da frequncia cardaca mxima, assumindo que todas as frmulas,
sem exceo, apresentam nvel de erro considervel (Robergs e Landwehr, 2002).
Neste ponto do nosso trabalho, gostaramos de levantar algumas questes im-
portantes e indicamos fortemente a leitura do artigo intitulado The surprising history of the
HRmax = 220 age equation (A surpreendente histria da equao FCmx = 220
idade). A razo para atentar a esse assunto se deve ao fato de que essa equao no pos-
sui referencial bibliogrfico e cientfico que justifique sua utilizao. Isso pode causar es-
panto, em razo da ampla utilizao desse procedimento para determinao da frequn-
cia cardaca mxima (FCmx) pela maioria dos profissionais da sade. Adicionalmente,
em alguns livros, a frmula foi atribuda ao Dr. Karvonen ou ao Dr. Astrand, que foram
entrevistados pessoalmente pelos autores do artigo citado. Surpreendentemente, ne-
nhum deles jamais realizou trabalhos cientficos com essa equao.
Outro estudo revisou, por meio de uma meta-anlise, a equao FCmx = 220
idade. Tanaka, Monahan e Seals (2001) publicaram um artigo no Journal of the American
College of Cardiology propondo uma equao com um ndice de erro menor em relao
equao tradicionalmente utilizada. A equao desses autores :
FCmx = 208 0,7 x idade
Aps a determinao da FCmx, pode-se aplicar a frmula de Karvonen,
Kentala e Mustala (1957) para determinao da frequncia cardaca de trabalho,
que equivalente ao VO
2
mx. A equao a seguinte:
FCt = % (FCmx FCrep) + FCrep,
em que FCt = frequncia cardaca de trabalho, FCmx = frequncia cardaca
mxima, % = percentual do VO
2
mx ou zona de intensidade-alvo em que se
deseja trabalhar e FCrep = frequncia cardaca de repouso. Existem inmeras
equaes para determinao da frequncia cardaca mxima em adultos saudveis,
inclusive levando-se em considerao a idade, o sexo e o nvel de treinamen-
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to, mas parece que uma das equaes que apresenta menor erro a de Tanaka,
Monahan e Seals (2001) (Robergs e Landwehr, 2002).
Segundo Tanaka, Monahan e Seals (2001), o problema da equao tradi-
cional que ela superestima a frequncia cardaca mxima em adultos jovens de
at 40 anos de idade e subestima progressivamente a frequncia cardaca mxima
com o passar dos anos (acima de 40). Basicamente, pela equao tradicional, em
algumas situaes a prescrio do exerccio aerbico para indivduos idosos pode
ficar abaixo do nvel mnimo necessrio para melhora da capacidade aerbica. A
frmula de Tanaka, Monahan e Seals (2001) foi testada e validada em indivduos
de ambos os sexos, com idades entre 18 e 81 anos.
A frequncia cardaca pode ser controlada facilmente durante as aulas de
Ginstica, mesmo se no estiverem disponveis monitores de frequncia cardaca
para todos os alunos. Na avaliao fsica e/ou nas aulas, os alunos podem ser ins-
trudos a mensurar sua frequncia cardaca pela artria cartida ou radial. Sendo
assim, o professor pode adequar melhor a intensidade, o ritmo, a velocidade e a
quantidade de movimentos realizados durante a aula de Ginstica de academia, de
acordo com a capacidade fsica individualizada dos seus alunos.
O ACSM (1998) recomenda que, para melhora da aptido cardiorrespirat-
ria e composio corporal, uma intensidade de treinamento mnima de 55%-65%
a 90% da frequncia cardaca mxima, ou 40%-50% a 85% do consumo mximo
de oxignio de reserva (VO
2
R) ou frequncia cardaca de reserva (FCres) sejam
utilizados. Os valores de intensidade inferiores, 40%-49% do VO
2
R ou FCres e
55%-64% da FCmx, so mais aplicveis para indivduos altamente sedentrios. A
recomendao para exerccios aerbicos prope ainda que as sesses de exerccio
sejam realizadas pelos menos de trs a cinco vezes por semana, com durao de 20 a
60 min., contnuos ou intermitentes (10 min. no mnimo por sesso, cumulativas).
Vale destacar que tambm existem recomendaes do ACSM para a prtica do trei-
namento de fora, entretanto este no o foco principal deste captulo.
Na Tabela 7.1, so apresentadas as intensidades relativas de esforo corres-
pondentes frequncia cardaca de reserva, ao consumo mximo de oxignio de
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reserva e frequncia cardaca mxima. A partir dessa classificao e levando-se
em considerao o objetivo e o nvel de aptido fsica dos alunos, o professor pode
controlar a intensidade das aulas durante sua realizao, proporcionando melhores
resultados e segurana aos praticantes.
Tabela 7.1 Classificao da intensidade do exerccio
Intensidade relativa
Intensidade
%VO2mxR/
%FCres
%FCmx PE
Muito leve <20 <50 <10
Leve 20-39 50-63 10-11
Moderada 40-59 64-76 12-13
Pesada 60-84 77-93 14-16
Muito pesada 85 94 17-19
Mxima 100 100 20
Adaptado de Kesaniemi et al. (2001).
% VO
2
mxR = percentual do consumo mximo de oxignio de reserva.
% FCres = percentual da frequncia cardaca de reserva que pode ser obtida da subtrao da frequn-
cia cardaca mxima pela frequncia cardaca de repouso.
% FCmx = percentual da frequncia cardaca mxima.
PE = Percepo de Esforo pela escala de Borg de 6 a 20 pontos.
Em resumo, neste captulo foram abordadas as caractersticas fisiolgicas de al-
gumas das novas modalidades de Ginstica de academia, os benefcios associados a essas
prticas e foram propostas formas cientficas para o controle da intensidade das aulas du-
rante sua realizao. O profissional de Educao Fsica pode justificar sua presena nas
aulas de Ginstica ao lanar mo de conhecimentos relacionados prescrio do exer-
ccio e fundamentando suas aulas, tarefa que deve ser realizada com preciso e cuidado.
Neste momento, gostaramos de deixar o seguinte pensamento aos profis-
sionais envolvidos com a prescrio do exerccio e a Ginstica em geral: Quanto
mais conhecimento o profissional buscar, mais evoludo se tornar, encontrando
a liberdade de quebrar paradigmas e no simplesmente aceit-los.
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.
8 A prtica da Ginstica como um lazer srio
1

Adriana Maria Wan Stadnik
1
O desenvolvimento desta temtica est relacionado aos meus estudos de doutorado, sob a orienta-
o dos professores doutores Antnio Camilo Cunha e Beatriz Oliveira Pereira, da Universidade do
Minho, Braga, Portugal.
O encantamento, o amor, o interesse pela Ginstica nasceu desde muito
cedo em minha vida. Pratiquei Ginstica Artstica, depois Rtmica, fui ginasta de
treinamento de alto nvel, tcnica e auxiliar tcnica e participei, posteriormente,
de grupos de Ginstica geral em clubes e na universidade. Fui tambm atleta
de Ginstica Aerbica esportiva, fiz graduao em Educao Fsica, dirigi grupos
infantis, juvenis e adultos, e, atualmente, alm de ser professora universitria, tra-
balho voluntariamente uma das minhas prticas de lazer srio, como dirigente
na Federao Paranaense e na Confederao Brasileira de Ginstica. So muitos
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anos dedicados prtica desse esporte. Posso dizer que o conheo bem, pois so-
mos amigos de longa data.
E exatamente por conhecer bem a rea, organizar eventos, conviver com
atletas, dirigentes, alunos, praticantes, grupos, professores, academias e compa-
nhias de Ginstica que algumas inquietaes foram despertando ao longo de mi-
nha trajetria. Entre elas, a constatao de que a maior parte das prticas, mesmo
as do tempo livre em que o lazer se desenvolve exige comprometimento,
ateno, paixo, valorizao e significado, para que essas prticas de lazer possam
se tornar algo distintivo.
A partir dessa constatao, tentei encontrar subsdios para justificar minhas
observaes, anlises e questionamentos. Encontrei-os em outra de minhas pai-
xes: os estudos do lazer. sobre esses estudos que tratarei a seguir.
Sobre o lazer e a educao
O lazer mostra-se, inmeras vezes, um fenmeno ambguo. Por um lado,
pode ser tempo de desenvolvimento pessoal, profissional e social, descanso ou
apenas um divertimento, sem maiores consequncias. Por outro lado, pode ser
tempo do aparecimento de caractersticas indesejveis, como alcoolismo, envol-
vimento com drogas e formao de gangues.
A partir dessa percepo da realidade, apresentamos dois problemas
bastante comuns em variadas sociedades: muitas comunidades tornaram-se
perigosas demais para que crianas, jovens e at mesmo adultos e idosos pu-
dessem realizar suas atividades de lazer, como praticar ginstica, brincar, jogar,
relaxar, desenvolver-se e divertir-se, sem superviso e/ou espaos adequados;
existe, tambm, o problema da realizao de atividades socialmente indesej-
veis: o lazer nocivo, que, muitas vezes, promove uma gratificao instantnea
e/ou a sensao excitante de fazer algo proibido, prejudicial (a si mesmo ou
aos outros) ou perigoso.
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difcil separar as atitudes desejveis das indesejveis quando se aborda
uma rea permeada por um alto grau de escolha pessoal, como o lazer. Essa dis-
tino , muitas vezes, carregada de preconceitos e atitudes que vo de encontro
a ideologias utilizadas para defender a posio confortvel da classe dominante e
at pontos de vista de instituies ou grupos ranosamente tradicionais. Algumas
dessas atividades vo absolutamente contra os valores do desenvolvimento huma-
no e das relaes interpessoais e, portanto, no so desejveis do ponto de vista
social. Muitas delas colocam em risco a qualidade de vida do indivduo ou at
mesmo a vida de outrem (Marcellino, 1995).
Pesquisadores como Pereira e Neto (1999), que tratam especialmente do
lazer na infncia, consideram que, por meio da recreao e das prticas de lazer,
realiza-se uma ruptura da rotina diria, caracterizada pela monotonia do trabalho
e pelos valores que o regem, transformando o perodo de lazer em tempo de con-
testao, esquecimento e, por vezes, de destruio das regras. Existe tambm uma
crescente preocupao com a problemtica do tempo livre, pois alguns dispem
de muito tempo e, em contraste, este tempo quase inexistente para outros. Nas
famlias, essa contradio levada ao extremo: os pais no tm tempo; j os filhos
dispem de muitas horas livres, sem o apoio/ateno dos pais. Outra problemti-
ca a dos desempregados, que tm muito tempo livre, mas, dificilmente, lazer.
2

Esse tempo livre compulsrio conduz muitos jovens autodestruio, destrui-
o dos outros, dos familiares e do patrimnio. (p. 87)
Segundo alguns estudiosos, como Stebbins (2004), Ruskin e Sivan (s/d) e
Siegenthaler e Gonzalez (1997), por exemplo, a resposta para problemas como os
apresentados pode e deve ser o lazer srio, do tipo significativo.
Educar para o lazer srio a posio adotada pela World Leisures Comission
on Education (ver Ruskin e Sivan, s/d) em relao s questes de lazer e educao.
2
Reforando essa ideia, Marcellino (2002) e Stebbins (2000) referem que o desemprego no resulta
automaticamente em lazer para suas vtimas, mas em tempo livre. No um tempo liberado, mas, an-
tes, desocupado. O desemprego um tempo forado de no trabalho, fazendo com que o indivduo
sinta-se pressionado a arranjar uma nova colocao, at mesmo por motivaes econmicas (falta de
recursos), tristeza, desmoralizao, entre outras razes, promovendo um estado mental que impede a
pessoa nessa situao de desfrutar do tempo de lazer.
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A ideia central dessa proposio ressaltar a importncia e os benefcios para a
vida toda que esse tipo de educao pode promover, visto que objetiva a melhora
do estilo de vida dos indivduos por meio do desenvolvimento de um timo estilo
de vida associado s atividades de lazer.
Essa questo da importncia de se educar no apenas para o lazer, mas, e
especialmente, para o lazer srio, acaba por desencadear uma discusso sobre o
espao ocupado pelo lazer srio e tambm pelo lazer casual na vida das pessoas, na
escola, na sociedade em geral e, em nosso caso particular, na prtica da Ginstica.
Lazer srio, casual e a prtica da Ginstica: aspectos
positivos e negativos
O lazer srio pode ser um hobby, uma atividade amadora ou voluntria, rea-
lizada de forma sistemtica, em que os participantes encontam-se imersos e subs-
tancialmente interessados a ponto de, em casos tpicos, centralizar suas carreiras
na aquisio ou expresso de habilidades especiais, conhecimentos e experincias
(Ruskin e Sivan, s/d; Stebbins, 2000; 2004).
o caso de muitos praticantes de Ginstica, desportistas, colecionadores
e artistas amadores, por exemplo. Para Siegenthaler e Gonzalez (1997), a prtica
de esportes, especialmente na juventude, uma atividade de lazer srio em po-
tencial, especialmente quando apresenta uma variao de nveis, resultando em
um desafio para o participante e criando uma excitao/motivao para a especia-
lizao na rea, sendo, obviamente, constantemente supervisionada por pessoas
responsveis.
Na opinio desses autores, os esportes juvenis
3
organizados tm sido a por-
ta de entrada de muitos jovens no lazer srio. Para algumas crianas, a prtica
de esportes pode ser apenas um lazer passageiro, mas, para outras, torna-se uma
parte bastante importante de suas vidas, um bom hbito para o futuro e a criao
3
Esportes juvenis nos EUA incluem participantes de trs a 18 anos de idade (Seefeldt et al., 1993 apud
Siegenthaler e Gonzalez, 1997).
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e manuteno de um estilo de vida saudvel e com mais qualidade de vida. Alm
disso, pesquisas tm demonstrado que atividades esportivas realizadas com crian-
as constroem corpos e carter fortes.
Quanto ao lazer casual, uma realizao/satisfao imediata, um prazer
relativamente passageiro desencadeado por uma atividade que requer um peque-
no ou, talvez, nenhum treinamento ou habilidade especial para sua realizao.
fundamentalmente hedonista, pois busca puramente prazer e divertimento,
sem comprometimento algum. Alguns exemplos de atividades de lazer casual:
entretenimento passivo, como assistir televiso, ouvir msica, ler um livro; en-
tretenimento ativo, como jogos no computador, jogos em festas; relaxamento;
conversao social; estimulao sensorial, como comer, beber, fazer sexo; e vo-
luntariado casual (Ruskin e Sivan, s/d).
O importante a ser ressaltado que ambos os tipos de lazer apresentam be-
nefcios. Entretanto, estudos que tratam dessa temtica parecem concordar que o
lazer srio aquele que deve ser ensinado na escola e nas instituies organizadas
(ex. clubes, academias, grupos e escolas onde a ginstica tambm praticada),
ou seja, integrar o sistema escolar e comunitrio por fornecer subsdios para o
desenvolvimento de atitudes adequadas, positivas e saudveis frente s atividades
de lazer. J o lazer casual no necessitaria aprendizado, pois acontece casualmente,
podendo e devendo ser apenas orientado por meio do desenvolvimento cultural.
Sabe-se que, em geral, quanto maior o nvel cultural de uma pessoa, maio-
res so suas oportunidades de desenvolvimento no tempo de lazer. Da mesma for-
ma, melhores so suas escolhas (Camargo, 1992; Puig e Trilla, 2004; Marcellino,
1995 e 2002; Stebbins, 2000; Pereira e Neto, 1999).
De acordo com Ruskin e Sivan (s/d), o lazer casual no significa uma ati-
vidade inteiramente frvola, pois existem benefcios claros na realizao deste
tipo de atividade. Da mesma maneira, apresentam-se alguns custos. Para ilustrar,
pode-se citar o bem-estar como um dos benefcios do lazer casual, porm, ele
ocorre quando o indivduo atinge um timo estilo de vida no lazer (...) definido
como uma satisfao profunda encontrada durante o tempo livre, resultante de
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uma ou mais substanciais e absorventes formas de lazer srio, complementada
por uma gama sensata e criteriosa de atividades de lazer casual. (p. 172).
Ou seja, o indivduo vivencia um timo estilo de vida no lazer quando est
engajado em atividades de lazer, sendo capaz de combinar realizao e desenvol-
vimento humano potencial com melhora da qualidade de vida, associada ao seu
bem-estar geral e, tambm, de toda a sociedade.
Outros benefcios encontrados no lazer casual so a possibilidade de ex-
plorar coisas novas e utilizar-se da criatividade e da descoberta; a participao no
entretenimento de massa (ler livros, assistir televiso, ouvir msica, frequentar
parques), aprendendo sobre o mundo fsico e social em que vive, entretendo-se
e educando-se ao mesmo tempo; a regenerao, o relaxamento e a recreao;
e o desenvolvimento de relacionamentos interpessoais (Ruskin e Sivan, s/d;
Dumazedier, 1980; Camargo, 1992; Marcellino, 2002).
Ainda sobre o lazer casual (Ruskin e Sivan, s/d), pode-se dizer que al-
guns de seus custos ocorrem porque seus benefcios potenciais no esto sendo
realizados. Um desses custos pode ser o aborrecimento, que sinalizado pelo
mal-estar dos participantes na realizao da atividade.
4
Outro a frequente im-
possibilidade de produzir um lazer distintivo e identificativo para seus entu-
siastas. Essa situao promove mais um custo: a formao de grandes blocos de
lazer casual, mesmo que interessantes, deixando pouco tempo para o lazer srio
e privando o indivduo da possibilidade de desenvolver o timo estilo de vida
no lazer. Alm disso, o lazer casual, geralmente, promove uma limitada contri-
buio para o indivduo a no ser que a pessoa crie, descubra ou aprenda algo
novo, o que no acontece sempre.
Outros aspectos acerca dos custos do lazer casual incluem a falha comum
desse tipo de atividade, que gerar a apreciao das qualidades dos outros e no de
si mesmo, da prpria criao, do desenvolvimento pessoal (Ruskin e Sivan, s/d;
Camargo, 1992; Puig e Trilla, 2004).
4
Cabe ressaltar que o aborrecimento no uma caracterstica inevitvel em qualquer atividade de lazer
proposta, seja de lazer srio ou casual. Entretanto, para Ruskin e Sivan (s/d), a atividade de lazer casual
est particularmente prxima de despertar esse sentimento por no existir um controle sobre ela.
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Camargo (1992) faz um alerta, comentando que a maior parte do tempo
livre um tempo de exposio ao produto e produo cultural de outros (te-
leviso, discos, rdios etc.). A educao do lazer consiste, ento, em estimular
a prpria produo cultural, ou seja, a prtica de esportes, a leitura, a poesia, as
atividades manuais, o teatro, a composio musical, a fotografia etc.
Finalmente, as atividades individualizadas e desconectadas de lazer casual
contribuem muito pouco para o desenvolvimento da comunidade. No entanto,
trs so as excees a isso: voluntrios do lazer casual, que ajudam sobremaneira a
si mesmos e toda a comunidade; a contribuio econmica desse tipo de ativida-
de, gerando grandes negcios; e algumas formas de lazer casual coletivo (grupos
que partem das relaes sociais para os movimentos sociais), podendo contribuir
para o desenvolvimento comunitrio (Ruskin e Sivan, s/d).
Caractersticas do lazer srio
Stebbins (1982; 1992) estabeleceu seis diferentes e identificantes caracte-
rsticas para o lazer srio. So elas o esforo pessoal, a perseverana, o senso de
carreira, sem ser um trabalho, a identificao (pessoal e social), a subcultura os
e benefcios durveis. Este captulo descrever, sinteticamente, cada uma dessas
caractersticas.
Segundo Stebbins (1992), o esforo pessoal muito importante para que o lazer
srio possa acontecer, pois necessrio o desenvolvimento de habilidades na experi-
mentao desse tipo de atividade de lazer. Nesse contexto, Siegenthaler e Gonzalez
(1997)
5
escrevem que o comprometimento com o esporte acaba conduzindo ado-
lescentes ao acompanhamento de equipes organizadas em outros nveis, como no
Ensino Mdio (High School), Ensino Superior e nveis profissionais, nos quais esses
jovens podero observar a demonstrao de habilidades e estratgias avanadas.
5
Esses autores realizaram uma pesquisa (crtica) sobre o esporte juvenil como um lazer srio. Advm
do trabalho deles os exemplos que utilizamos ao longo dessa parte deste captulo, destacando-se,
portanto, o esporte e a Ginstica.
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Quanto perseverana, Siegenthaler e Gonzalez (1997) acreditam que essa
caracterstica uma extenso do esforo pessoal e que, de certa forma, todos os
envolvidos em uma determinada atividade de lazer srio deveriam possu-la: pais,
professores, tcnicos, alunos e atletas. Para Stebbins (1992), a perseverana resul-
ta em orgulho e realizao (sentimento de ter alcanado algo).
Outra caracterstica do lazer srio o senso de carreira. Bem, lazer no
trabalho, mas a utilizao ou o preenchimento de tempo livre/disponvel com
atividades que no so de trabalho. Portanto, qual a relao do lazer srio com o
senso de carreira, que parece algo do mundo corporativo?
Stebbins (1982, 1992 e 2004, p.9), afirma que uma carreira definida por um
persistente envolvimento associado a uma progresso no desempenho e na reali-
zao, chegando a comparar o lazer srio a uma ocupao devotada, definindo
esta como:
uma ligao forte e positiva com uma forma de trabalho autoen-
grandecedora, em que o senso de realizao alto e o centro da
atividade (conjunto das tarefas) uma doao de apelo intenso,
a ponto de virtualmente apagar a linha entre o trabalho e o lazer.
Para o autor, o lazer srio torna-se uma paixo, assim como o trabalho
pode ser apaixonante para aqueles devotados a ele. Dessa forma, o senso de
carreira aparece no lazer srio.
Mais duas caractersticas do lazer srio, que, segundo Siegenthaler e
Gonzalez (1997), esto conectadas, a identificao e a subcultura. A primeira apa-
rece quando atletas jovens sentem-se bem ao se identificar com o seu esporte:
vestem o uniforme do seu time/equipe/grupo com orgulho e prazer, no apenas
nos jogos/espetculos, mas na escola e em outros lugares o que d origem
subcultura. Os jovens passam a adquirir acessrios com uma determinada marca
tnis, camisetas, mochilas, luvas, produtos, muitas vezes, at mais caros, apenas
com o intuito de identific-los ao esporte em questo. Adotam o vocabulrio da
equipe ou do esporte.
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Martens (1993 apud Siegenthaler e Gonzalez, 1997) comenta que a iden-
tificao com um esporte e a adoo da sua subcultura podem trazer numerosos
benefcios sentir-se parte do time estimula e refora o desenvolvimento moral
por meio do contato com modelos positivos. Para tanto, necessrio que os mo-
delos sejam positivos.
Finalmente, os benefcios durveis, tambm comentados por Martens, so
uma caracterstica que est relacionada aos benefcios fsicos e psicolgicos que as
atividades de lazer srio podem trazem vida toda de seus praticantes. Em relao
ao esporte, por exemplo, os participantes melhoram o bem-estar fsico, a fora e a
coordenao, gerando o senso de aquisio de novos conhecimentos.
Stebbins (1982; 1992) sugere que as crianas que investem seu tempo
e energia no lazer srio, como o esporte, tm muito a ganhar. So conside-
rados benefcios durveis do lazer srio o autoenriquecimento, a autorreno-
vao, o engrandecimento da autoimagem e o sentimento de aquisio de
valores novos.
Adotamos a expresso going overboard indo por gua abaixo, em uma
linguagem bastante informal, para expressar os esclarecimentos de Siegenthaler
e Gonzalez (1997) relativos s caractersticas apresentadas. Apoiados em Coakley
(1992) e sua prpria pesquisa sobre o esporte juvenil como um lazer srio, esses
autores sugerem que o envolvimento dos jovens nesse tipo de atividade pode ser
extremamente benfico, desde que a deciso de participao parta realmente do
jovem e no dos pais ou tcnicos, o que poderia acarretar uma srie de problemas,
como excesso de cobrana por resultados, ansiedade, infelicidade etc.
fundamental lembrar que, por mais sria que seja determinada atividade
de lazer, ela continua a ser uma atividade de lazer. Stebbins (1982) esclarece que
lazer srio no sinnimo de trabalho penoso, afirmando que o termo srio, adi-
cionado ao lazer, refere-se a zlo, cuidado, sinceridade e importncia, em vez de
solenidade, sobriedade, ansiedade, angstia e tristeza. possvel que esses senti-
mentos sejam experimentados em uma atividade de lazer srio, porm no parte
integrante de suas caractersticas.
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Em 2000, Stebbins refere-se pergunta Lazer srio realmente lazer? (p. 5),
respondendo-a com a constatao de que, 40 anos aps a publicao dos estudos
desenvolvidos por Max Kaplan (1960), o lazer srio continua a apresentar os mes-
mos elementos que o caracterizavam naqueles tempos: uma anttese do trabalho
(funo econmica); uma prazerosa expectativa e lembrana; envolvimento com
um mnimo de obrigaes sociais involuntrias; liberdade (percepo psicolgi-
ca); relao ntima com os valores da cultura; e variao entre a inconsequncia
e a insignificncia para o importante e significativo. Frequentemente, mas no
apenas, caracteriza-se pelo elemento do jogo.
Pode-se dizer que um timo estilo de vida no lazer inclui o equilbrio
entre os dois tipos de lazer, o srio e o casual, e que educadores, tcnicos,
pais e conselheiros devem, sempre que possvel, comunicar essa ideia aos
seus aprendizes/educandos, uma vez que o lazer e a educao esto intima-
mete relacionados.
Educando o lazer
Educar o lazer envolve todo o processo educativo/formativo, ou seja, busca,
fundamentalmente, preparar as pessoas para a vida na sociedade, uma vez que o
desenvolvimento harmonioso do indivduo enseja o desenvolvimento harmonio-
so de toda a sociedade, que composta por essas pessoas.
O propsito bsico da educao desenvolver valores e atitu-
des humanas e equipar as pessoas com conhecimentos e habilidades,
que as tornaro capazes de se sentirem mais seguras e obterem maio-
res benefcios e satisfao durante a vida. (Ruskin e Sivan, s/d, p. 142)
De acordo com os autores, nessa definio dos propsitos da educao est
implcita a ideia de que a educao no est a servio do trabalho ou da econo-
mia, mas, igual ou equilibradamente, importante para o desenvolvimento do
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indivduo como membro ativo, participativo e completo da sociedade , e para
o desenvolvimento da sua qualidade de vida.
Segundo Brando (1981), a educao fundamental na construo do in-
divduo que a sociedade busca, almeja, necessita.
6
Para alm dessa construo a
do indivduo , a educao responsvel pelo tipo de sociedade que se forma e
pela produo de ideias, crenas, qualificaes, trocas de smbolos, bens e poderes
que permeiam a sociedade.
Em outros termos, a educao est intimamente relacionada socieda-
de a que se destina. Na sociedade atual ps-industrial (Dumazedier, 1994),
contempornea (para os historiadores, como Roberts, 2001), urbano-industrial
(Camargo, 1996), era da informao tecnolgica (Ruskin e Sivan, s/d) e ps-
moderna (Cunha, 2000), uma situao clara: houve uma transio gradual da
sociedade do trabalho sociedade industrial
7
para outra multifacetada em que
trabalho, estudo, lazer, cultura se interligam no cotidiano e em concepes fun-
damentais da vida, por meio, especialmente, mas no somente, do aumento do
tempo livre.
Em 1999, Pereira e Neto referiram-se ao fato de que o aumento do
tempo livre visava, principalmente, compensar, com o descanso, o esforo/
desgaste do tempo de trabalho e a necessidade de dedicar mais tempo fam-
lia. Entretanto, logo apareceram novas necessidades, visando, por exemplo,
colmatar as falhas relativas educao/instruo, promovendo a imagem de
um indivduo culto.
Logo, a crescente valorizao da qualidade de vida faz que o ser huma-
no seja, hoje, um grande mosaico de pequenas necessidades: trabalho, vida
6
Ainda que o prprio autor afirme que o papel da educao no pode e no deve ser o de formatar
os indivduos para a sociedade, mas lhes imprimir o esprito crtico e uma viso aprofundada e realista
dos fatos, de qualquer forma, tambm no nossa ideia a formao de pessoas conformistas. Pelo con-
trrio, desejamos, especialmente porque somos educadores, uma sociedade liberta e criativa. Porm,
acreditamos que a insero e a vida do indivduo na sociedade dependem fortemente da sua adaptao
a algumas normas de conduta, respeito e amor vida em sociedade.
7
importante lembrar que ainda hoje existem sociedades ou comunidades que no so sequer indus-
trializadas e, portanto, tambm no se encaixam no perfil de sociedades ps-industriais ou qualquer
outra dessas nomenclaturas expostas neste pargrafo.
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social, famlia, lazer, esporte, sade, beleza, equilbrio, elegncia, cultura,
espiritualidade e tantas outras coisas fundamentais, ou, ao menos, impor-
tantes (Stadnik, 2001).
Esse panorama nos conduz ao pensamento de que a educao pode e deve
contribuir para a realizao humana face a essa nova sociedade: a sociedade do
futuro (Unesco, 2000).
Para Marcellino (1997), a relao de interdependncia entre lazer, escola e
processo educativo exige uma nova pedagogia: a pedagogia da animao, que con-
sidera o lazer um canal vivel de atuao no plano cultural, integrando-se escola.
Esta, com seus equipamentos e educadores, seria um centro de cultura popular,
e sua tarefa educativa no estaria voltada a um modelo de homem para o qual
se educa, nem a um modelo de sociedade, mas para os contedos, as formas, a
abrangncia, o espao, os elementos humanos e os recursos materiais, atuando no
plano cultural e social, contribuindo, assim, para a construo de um futuro, no
um ideal, que segue a lgica dominante, mas o prprio questionamento a respeito
do futuro. Apostar no lazer como prtica educativa acreditar nas possibilidades
de desenvolvimento humano tanto pessoal como social, que sua vivncia pode
proporcionar.
A partir do final do sculo XIX, aparecem instituies educativas que se
situam entre a famlia e a escola. Essas instituies desenvolveram uma srie de
atividades educativas com objetivos, mbitos de atuao e estilos pedaggicos bas-
tante diferentes das instituies tradicionais escola e famlia. Esses movimentos
so absolutamente heterogneos; o que tm em comum o desligamento das
clssicas tarefas educativas e o fato de poderem ser considerados antecedentes da
pedagogia/educao do lazer. So as colnias de frias, o escotismo, os albergues
juvenis, as atividades de lazer organizadas por igrejas ou entidades polticas, as
excurses, entre outros. muito difcil e at mesmo discutvel integrar todo esse
conjunto heterogneo de atividades, movimentos e instituies em uma pedago-
gia nica, a do lazer. Entretanto, todo esse conjunto pode ser considerado precur-
sor dessa ideia (Puig e Trilla, 2004).
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Essa proposta apresenta diferentes nomes, dependendo do autor: pedago-
gia do cio (Puig e Trilla, 2004), pedagogia da animao (Marcellino, 1995; 1997)
e educao do lazer (leisure education) (Ruskin e Sivan, s/d).
Desde sempre, obseva-se que as mudanas na histria da humanidade so,
naturalmente, motivadas por fatores econmicos, dos quais derivam as novida-
des nas mais diferentes reas de atuao humana. Puig e Trilla (2004) e Ruskin
e Sivan (s/d), ao comentarem sobre o nascimento da pedagogia do lazer, no se
esqueceram da varivel econmica, mas aliaram-na s variaveis sociais, demogr-
ficas, urbansticas, polticas e culturais.
Sobre as determinaes sociais, podemos citar o fato da real existncia de
um tempo disponvel e a conscincia de seu aumento; as transformaes do am-
biente, especialmente urbano as cidades com todos os seus problemas de espa-
o, violncia, trfego; e as mudanas relacionadas nova famlia, ou seja, a famlia
continua sendo importante no lazer de seus membros, mas j existem institui-
es, como clubes, bibliotecas, colnias de frias, que a substituem parcialmente.
Quanto s consideraes pedaggicas, destacam-se os seguintes pontos: a ideia de
uma educao para a vida toda e a incluso da educao no-formal e informal
8
(criar
nota de rodap: no conceito de educao (Puig e Trilla, 2004).
Com base nas variveis apresentadas, observamos o crescimento da preo-
cupao e, talvez, at mesmo da necessidade de uma pedagogia ou de uma edu-
cao centrada no lazer.
Pedagogia da animao o nome escolhido por Marcellino (1995, 1997)
que deu origem aos seus trabalhos de mestrado e doutorado nas reas de Filosofia
e Educao. Essa pedagogia uma alternativa educacional que leva em conta o
lazer, a escola e o processo educativo. uma nova base da prtica e realimentada
pela prpria prtica:
8
A educao formal compreende a educao que se processa nas instituies educacionais: famlia, esco-
la, universidade etc. A educao informal o conjunto de informaes proporcionadas pelos diferentes
agentes sociais: meios de comunicao, teatro, cinema, indstria cultural, indstria de entretenimen-
to, convivncia entre as pessoas etc. J a educao no-formal compreende a participao social aberta e
sem compromisso em atividades ldicas, voluntrias, desinteressadas, libertrias e prazerosas, poden-
do ser o momento para a abertura de uma vida cultural intensa (Camargo, 1990 apud Ansarah, 1996).
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considerando-se as possibilidades do lazer como canal vivel de
atuao no plano cultural, de modo integrado escola. Dessa for-
ma, o lazer poderia contribuir para a elevao do senso comum,
em uma perspectiva de transformao da realidade social. (Op. cit.,
1997, p. 18)
Marcellino (1997) prope a utilizao dos equipamentos da escola em ho-
rrios ociosos, desde as escolas de ensinos Fundamental e Mdio at os campi
das universidades. Alm dos espaos e equipamentos, essas instituies podem
oferecer seus quadros de professores e alunos habilitados em diversos cam-
pos de interesse no lazer Educao Fsica, Educao Artstica, Engenharia,
Biblioteconomia, entre outros. Todo esse potencial humano poderia transformar
esses espaos em verdadeiros laboratrios, oferecendo uma variada gama de op-
es de atividades, oportunidades, contemplao e inovao, criando e divulgan-
do a produo cultural ali mesmo gerada.
Suponho que educadores, formados em universidades
que sejam centros culturais, tenham mais facilidade de entender
a educao como parte, tambm, da experincia cultural e no
de modo isolado e tenham mais facilidade, tambm, de atuarem
profissionalmente em equipes interdisciplinares e em espaos que
funcionem como Centros de Cultura. (Marcellino, 1997, p. 118)
De todos os aspectos que fazem parte da formao do indivduo, a escola
sempre privilegiou o intelectual. A educao integral uma meta que, na prtica,
raramente se alcana (Puig e Trilla, 2004). Isso fica muito claro, especialmente
para os profissionais da Educao Fsica, que esto, constantemente, lutando pelo
reconhecimento da importncia e do valor de sua atividade no mbito escolar.
Para Puig e Trilla (2004), que tambm se lembram da Educao Fsica,
o fato que os alunos no podem simplesmente se desprender de um pedao
de si mesmos quando entram na escola e reconstitu-lo quando saem. No s
a Educao Fsica comentada, mas foram includas a afetividade, a Educao
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Artstica, a sociabilidade e a sensibilidade, reas que igualmente fazem parte do
universo perdido de esquecimento. Eles sugerem uma pedagogia do lazer, por
conter uma srie de valores que quase nunca so encontrados entre aqueles cul-
tivados pela escola, e lembram que a paideia grega uma referncia obrigatria
quando se pensa nos antecedentes a essa pedagogia.
Ruskin e Sivan (s/d) comentam que uma poltica nacional de lazer e educa-
o do lazer poderia ser estabalecida e que, nesse caso, o governo desempenharia
um papel central, divulgando a importncia da utilizao adequada do tempo,
tanto para o indivduo como para a sociedade. Esse programa deveria incluir o
desenvolvimento de um currculo para educao formal e informal, programas,
facilidades e coordenao, contendo atividades similares de variadas instituies
e organizaes. A forma como as pessoas utilizam seu tempo de lazer, determina
um grande degrau no nvel social e cultural da sociedade. (p. 6)
Concluses
A pesquisa emprica observao, anlise da realidade e eviso da literatura
refere que a prtica da Ginstica, especialmente como um lazer srio, mas tambm
como um lazer casual, um dos fortes contedos/componentes no s da Educao
Fsica, mas tambm da educao do lazer
9
e deve ser incentivada e praticada, sem-
pre que possvel, em todas as organizaes educativas. Particularmente, sugerimos
especial ateno prtica da Ginstica como um lazer srio, por entender que esse
tipo de atividade pode conduzir aquisio de um timo estilo de vida no lazer, ou
seja, aumento da qualidade de vida por meio de um lazer distintivo.
9
De acordo com Ruskin e Sivan (s/d), que conduziram uma pesquisa internacional sobre o desenvolvi-
mento de um currculo para a educao do lazer em 19 pases dez da Europa, seis da sia, dois da Amrica
do Norte e um da frica , a Educao Fsica vem sendo utilizada em todos esses lugares e em todos os
nveis, por meio da teoria e da prtica (atividades esportivas), no desenvolvimento desse tipo de currculo.
importante ressaltar que os autores referem que a educao do lazer deve integrar todas e quaisquer dis-
ciplinas e/ou contedo curricular, no apenas a Educao Fsica. No entanto, essa realidade, segundo o re-
sultado da pesquisa, acontece em pases como Alemanha, Israel, Coreia do Sul, Litunia e Nova Zelndia.
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A educao do lazer deve ser vista como um processo significativo e vital-
cio, comeando na infncia e permeando toda a vida dos indivduos. De acordo
com Ruskin e Sivan (s/d), a qualidade de vida o conceito principal da educao
do lazer. Central, neste pensamento, o desejo de melhorar o bem-estar de toda a
humanidade. Para tanto, preciso uma integrao multifacetada, incluindo edu-
cao, conscincia por parte da sociedade e aes polticas.
Finalmente, acreditamos que indivduos que passam por um processo de
educao do lazer adquirem maiores possibilidades de serem comprometidas e
desfrutarem de atividades de lazer srio, como a prtica da Ginstica. esse o
nosso pensamento, que continua, apesar das pesquisas desenvolvidas, sendo hi-
pottico, constituindo, portanto, uma recomendao para estudos futuros.
Recomendamos tambm que esses estudos futuros aliem teoria e prtica,
como refere Cunha (2000, p. 76, apud Sarmento, 2000): contrariamente maior
parte dos discursos, no s a teoria que fundamenta a prtica, , antes de mais
nada, a prtica que d significado teoria.
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3 Parte
Ginstica na escola
9 As influncias da prtica da Ginstica para
o desenvolvimento humano na infncia
e na adolescncia
Ademir de Marco
Coube a mim, nesta obra, dissertar sobre as relaes entre o desenvolvi-
mento humano e a prtica da Ginstica. Embora pudesse tratar desse binmio
ao longo de todas as faixas etrias, decidi escrever especificamente sobre os
perodos da infncia e da adolescncia por duas razes bsicas. Primeiro, por
serem essas as fases da vida em que somos mais facilmente influenciados pelas
aprendizagens, especialmente no aspecto motor e emocional. Tal facilidade
decorre de nosso potencial e disponibilidade neural. Segundo, em razo do
que representam, em termos psicolgicos, essas relaes sociais para a estru-
turao da personalidade da criana e do adolescente. Portanto, tratarei de
questes bastante pertinentes s interaes pessoais que ocorrem no mbito
do ensino da Ginstica.
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Sabemos que a Educao Fsica dispe de um rico e diversificado con-
tedo, como as diferentes modalidades de jogos coletivos e individuais, lutas,
dana e a Ginstica. Nesse captulo, reportar-me-ei Ginstica ao mesmo tempo
em que, em alguns trechos, ilustrarei alguns dos pressupostos tericos discutidos
com exemplos da Ginstica Rtmica, por entender que essa modalidade apresenta
uma gama muito rica de movimentos.
De quais recursos o professor de Educao Fsica dispe para interagir
com a criana em uma situao pedaggica, independentemente de o meio edu-
cativo ser formal ou informal? Sob o ponto de vista pedaggico, entendemos
que o professor de Educao Fsica torna-se responsvel pelo contedo a ser mi-
nistrado para a criana (aluno); obviamente, essa relao requer uma adequa-
da e eficiente metodologia. A nosso ver, exatamente essa exigncia tcnica que
aumenta consideravelmente a responsabilidade do profissional nessa ao, aqui
denominada de mediao. Portanto, o professor de Educao Fsica firma-
se como um mediador nas relaes pedaggicas de seu trabalho com crianas,
em diferentes estgios de desenvolvimento. A anlise etimolgica nos apresenta
que mediar significa dividir ao meio ou repartir em duas partes iguais ou,
ainda, intervir como rbitro. Acreditamos, portanto, que a analogia plena-
mente vlida sob o prisma pedaggico, pois exatamente essa conduta que se
espera do profissional de Educao Fsica em sua ao educativa: que ele saiba
dividir responsabilidades, direitos e deveres, no se colocando em uma posio
soberana, autoritria e prepotente, como aquele que tudo sabe e a criana ou
adolescente como o que nada sabe e que tudo precisa aprender. Priorizaremos,
nesta anlise, os pr-requisitos para que o professor estabelea seus contedos
e defina a(s) metodologia(s) a ser(em) adotada(s) no desenvolvimento de suas
aulas ou de seu programa gmnico.
Dessa forma, no discutirei diretamente essas duas questes (contedo e
metodologia), mas o conhecimento prvio que esse profissional deve possuir para
que seu contedo no seja programado de maneira equivocada e incipiente e para
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que a eleio da metodologia, tambm, seja feita de acordo com critrios tcnicos
e cientficos.
Com finalidade didtica, vamos considerar a criana em duas diferentes
faixas etrias: de zero a seis anos (Educao Infantil) e de sete a 14 anos (Ensino
Fundamental). O emparelhamento entre as idades e os perodos escolares, longe
de ser casual, intencional por entendermos que a Ginstica pode e deve cons-
tituir-se em contedo e metodologia no espao escolar, no apenas para as me-
ninas, como de praxe, alis, em nossa cultura, mas tambm para os meninos.
Nesse sentido, podemos considerar que as metodologias em Ginstica poderiam
tratar desse grande tema social, colaborando de fato para que a questo do gnero
possa no s ser vencido no espao escolar como no esportivo, e, especialmente,
lanar o debate e a conscientizao de crianas sobre um dos maiores tabus em
nossa sociedade, ou seja, a estigmatizao de movimentos masculinos e femini-
nos. Arriscaria dizer que esse fato representa um dos principais entraves para que
ns, brasileiros, no tenhamos o desenvolvimento generalizado de determinados
esportes, como o caso da Ginstica.
Os seis primeiros anos de vida
Inicio relembrando um conhecido pressuposto biolgico: A ontognese
recapitula a filognese. Vemos, assim, que os movimentos de locomoo apre-
sentados pelas diferentes espcies ao longo da escala evolutiva so, de certa forma,
repetidos na espcie humana. A maturao que ocorre no recm-nascido permite
identificar uma sequncia lgica de desenvolvimento neural, que foi classificado
por Gesell (1985) em duas leis bsicas. A primeira, denominada cefalocaudal,
corresponde maturao que ocorre no eixo corporal, isto , a mielinizao dos
nervos que controlam os msculos da cabea, do pescoo e do tronco. J a segun-
da, denominada prximo-distal, refere-se deposio de mielina em torno dos
nervos da musculatura apendicular, ou seja, os nervos responsveis pelas con-
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traes dos msculos diretamente relacionados com os movimentos manuais e
digitais, bem como os msculos da cintura plvica e dos membros inferiores,
envolvidos com os movimentos locomotores, como a postura ereta, o engatinhar
e a marcha voluntria.
Observa-se uma lgica no processo de mielinizao, ocorrendo, inicial-
mente, a maturao de nervos dos grupos musculares maiores ou grosseiros, pois
proporcionam movimentos globais ou macios, enquanto os msculos menores
so os responsveis pelos movimentos finos e assimtricos. A estrutura composta
pelos feixes de fibras musculares e pelo axnio do neurnio eferente alfa que as
inerva denominada unidade motora.
Para exemplificar essa questo neurofisiolgica, lembramos que os ms-
culos extrnsecos do globo ocular, juntamente com os msculos lumbricais dos
dedos das mos, representam o que temos de mais refinado em termos de mo-
tricidade fina, ou seja, nos primeiros msculos temos uma relao de dez fibras
musculares sendo inervadas por uma nica fibra nervosa (neurnio eferente
alfa), enquanto nesses ltimos temos a proporo de, aproximadamente, 90 fibras
musculares sendo comandadas por cada uma das fibras dos neurnios motores
alfa. A fim de que o leitor possa ter uma dimenso do significado dessas propor-
es, ressaltamos que nos grupos musculares, responsveis por movimentos am-
plos como a marcha, a corrida e o salto, a relao entre a fibra nervosa e as fibras
musculares so de, aproximadamente, 1 x 2.000. Torna-se evidente, portanto, que
o desenvolvimento ontognico , em parte, explicado pelo processo de mieliniza-
o das fibras nervosas, ocorrendo precocemente nos grandes grupos musculares,
possibilitando o sentar, o engatinhar e o andar, enquanto os movimentos finos,
delicados e assimtricos, como a preenso para os objetos e para a escrita, surgir
comparativa e posteriormente na vida da criana.
Um dos primeiros movimentos locomotores apresentados pela criana
denominado reptao, em uma clara referncia aos movimentos realizados pe-
los rpteis, ocorrendo, geralmente, em torno dos sete ou oito meses de idade,
quando a criana passa da posio sentada para a deitada e se locomove por meio
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de movimentos reptilianos, arrastando seu corpo sobre o solo. Isso ocorre em
virtude de a criana ainda no conseguir se sustentar em posio suspensa apoiada
no solo, pois os nervos de seus msculos apendiculares ainda no esto plena-
mente mielinizados.
Por volta dos oito ou nove meses de idade, a criana ser capaz de enga-
tinhar, ou seja, apresentar uma forma de locomoo, semelhante aos animais
quadrpedes. A sustentao de seu corpo ocorrer em uma base de quatro ou
seis apoios com as mos, joelhos e os ps, repetindo outra etapa da evoluo, a
quadrupedia.
Nesse perodo, a criana comear a se colocar em p, por meio do apoio
em mveis e nas prprias pessoas que esto em sua volta. Por volta dos doze me-
ses, adquire a capacidade de manter a postura ereta, o que lhe permitir iniciar a
marcha voluntria, atingindo, assim, o estgio da bipedia. A partir dessa postura,
os seres humanos realizam diferentes movimentos que podem ser considerados
bsicos, como correr, saltar, chutar, arremessar, rolar.
H, portanto, uma sequncia biolgica a ser seguida. Conforme vimos, o
sistema nervoso apresenta uma lgica no seu desenvolvimento, em que os grupos
musculares responsveis pela postura de partes do corpo ou dele integralmente
apresentam mielinizao precoce, ao passo que os msculos encarregados dos
movimentos finos e responsveis diretos pelas execues das diferentes habili-
dades apresentam mielinizao tardia. Essa lgica, de forma acidental ou no,
determina ou est presente nas diferentes metodologias utilizadas para o ensino
da Ginstica, sendo muito pouco provvel que encontremos alguma metodologia
que contrarie esses princpios neurobiolgicos.
Isso pode ser facilmente comprovado com a determinao tcnica da
aprendizagem: inicialmente, a criana realiza a corrida, o salto e o rolamento para,
em seguida, dominar os aparelhos oficiais: maas, arcos, fitas e bolas. Portanto, as
primeiras relaes com as quais a criana se confronta se referem ao deslocamen-
to de seu prprio corpo no espao e no tempo, surgindo assim a noo de ritmo,
equilbrio e coordenao. Uma vez vencida essa etapa, surgem a motivao e a
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necessidade da introduo dos demais elementos da Ginstica no movimento. A
criana se manter na tarefa e no processo de aprendizagem com maior motivao
e desejo de crescimento pessoal, quando sente que pode vencer os obstculos,
sugerindo, portanto, a existncia de uma ordem lgica e racional.
A dificuldade crescente que a criana sentir, com o domnio corporal no
espao e no tempo, e, simultaneamente, a combinao de movimentos grossos
ou globais com os movimentos finos e assimtricos, como requer o controle dos
aparelhos oficiais, sero aprendidos e internalizados em um processo sequencial
e com significado para a criana. Gaio (1996, p. 190) confirma esses princpios ao
afirmar que: A participao individual e coletiva nas atividades que exploram a
criatividade promove prazer e satisfao a cada movimento descoberto, coorde-
nado e executado.
Essas ideias so corroboradas por Alonso (2000), cuja pesquisa foi norteada
por alguns princpios, como os mtodos de ensino que permitam a maior ou
menor participao do aluno no processo ensino-aprendizagem, propiciando o
desenvolvimento da criana sob os aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. A
ordenao dos contedos da Ginstica Rtmica foi configurada em uma hierar-
quia do menor para o maior grau de complexidade. Esse processo de aprendiza-
gem considerou a experincia motora adquirida pela criana no meio social onde
ela vive, sendo ressaltada, tambm, a relao dos estilos de ensino, comando rec-
proco, descoberta dirigida e divergente, com a proposta de aprendizagem motora
desenvolvida por Le Boulch (1987).
Em outro momento da pesquisa, foi desenvolvido um programa de en-
sino de Ginstica Rtmica para alunos com idades entre cinco e nove anos no
qual foram observadas as aes cognitivas, motoras e afetivo-sociais manifesta-
das durante o processo ensino-aprendizagem da Ginstica Rtmica. Foi realizado
um levantamento das experincias motoras adquiridas pela criana em seu meio
social. Os resultados finais dessa investigao apontaram para a possibilidade de
definio de uma diretriz pedaggica que estimule a construo do conhecimen-
to em Ginstica Rtmica em uma perspectiva motora, criativa e autnoma e que
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inclua as questes emocionais e sociais relacionadas com o grupo, permitindo a
criao de gestos motores dotados de significado e contedos que caracterizam
o ser humano e no, simplesmente, um processo de aprendizagem mecnico
e sequencial.
Uma vez mais podemos nos valer dos critrios neurobiolgicos do desen-
volvimento ontognico, ou seja, tal qual o recm-nascido, a criana, durante a
aprendizagem motora na Ginstica, evolui de gestos globais para os mais refina-
dos e intencionais. No podemos perder de vista que muitos dos movimentos
voluntrios aqui analisados podem ser fundamentados a partir da atividade reflexa
do neonato.
Gallahue (2001) considera, em sua classificao, trs etapas principais para
o desenvolvimento infantil nos sete primeiros anos de vida: fase motora reflexiva,
presente no primeiro ano de idade; fase motora rudimentar, caracterstica dos doze
aos vinte e quatro meses; e fase motora fundamental, subdividida em trs etapas: es-
tgio inicial, dos dois aos trs anos; estgio elementar, dos quatro aos cinco anos;
e estgio maduro, dos seis aos sete anos.
Tani et al. (1988) apresentam a diviso dos movimentos em habilidades
bsicas, correspondendo fase dos quatro aos dez anos e s habilidades especfi-
cas, relacionadas com a faixa etria dos 11 anos em diante. As habilidades bsicas
so entendidas como atividades motoras com uma meta geral, sendo esta a base
para as atividades motoras mais avanadas e especficas, enquanto as habilidades
especficas constituem o refinamento e a diversificao na combinao dessas ha-
bilidades, as quais progridem para padres sequenciais cada vez mais complexos.
Os autores ressaltam dois princpios bsicos: a diversificao e a complexidade, suge-
rindo que a primeira resultar, naturalmente, no aumento e na combinao dos
comportamentos motores que a criana e o adolescente apresentam.
Krebs (1992) denomina esse perodo da infncia (zero a seis anos) como
fase da estimulao motora, caracterizada pela execuo de movimentos total-
mente abertos. Aqui, o fator mais importante a realizao do movimento, pouco
importando sua qualidade; valoriza-se a experincia motora, no existindo o juzo
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de valor, o certo e o errado, pois se valoriza o fazer e no o como fazer. Como
a prpria denominao dessa fase preconiza, seu objetivo que a criana realize e
desenvolva aes motoras, o gesto em si no avaliado, pois cada criana realiza o
seu possvel, no devendo existir modelos ou comparaes.
Entendo que, do ponto de vista motor, exista uma linha de continui-
dade entre os movimentos reflexos (automatismos primrios) presentes desde o
perodo ps-natal at, aproximadamente, os dois anos de idade. Os movimentos
reflexos e assimtricos mostrados pelo recm-nascido podem ser vistos como pri-
mrdios das futuras execues motoras voluntrias. Digamos que sejam exerc-
cios proporcionados por uma determinao ontogentica, os quais teriam como
finalidade desenvolver o hbito de movimentar os membros superiores e inferio-
res. Essa ideia reforada pelo fato de que os movimentos reflexos estimulariam
o processo de mielinizao dos nervos dos msculos estriados, para que estes, no
futuro, proporcionem os movimentos voluntrios.
A fim de exemplificar essa hiptese terica, vamos relembrar que o padro
muscular flexor dos membros, apresentado pelo recm-nascido, gradativamente
ser substitudo pelos movimentos de extenso, ainda que esses ltimos tambm
sejam reflexos. Essa mudana postural deve ser considerada como um progresso
neurolgico, pois, na continuidade desse desenvolvimento, com a maturao do
sistema piramidal, a criana, ao iniciar a preenso voluntria, necessariamente
realiza extenses dos membros superiores, ao mesmo tempo que produz a pina
entre o polegar e o indicador.
Traando um paralelo com a Ginstica, notamos que vrios movimentos
exigem essas posies de extenso dos membros superiores, como em abertu-
ras, aterrisagens, giros, saltos, rotaes e balanceios.
Com a finalidade de ilustrar esse pressuposto, cito dois exemplos: o reflexo
de paraquedismo e o reflexo da marcha. No primeiro caso, que se estende dos seis
aos sete meses, pode significar uma atividade neural reflexa que apresenta uma li-
nha de continuidade com as extenses voluntrias dos membros superiores, neces-
srias para a prtica da Ginstica, principalmente nos movimentos de aterrisagem.
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Outro aspecto bastante relevante e que ser destacado em nossa anlise
justamente o da estruturao psicolgica. Fatores importantssimos no desen-
volvimento humano, a segurana e a autoestima podem representar o grande di-
ferencial entre as vrias personalidades e estruturas psicolgicas que as crianas
apresentam. Como explicar o medo do movimento a ser realizado, como en-
tender que muitas crianas se mostram muito mais seguras e determinadas que
outras, a ponto de a Psicologia do Esporte sugerir que existem personalidades
vencedoras e outras perdedoras ou fadadas ao fracasso?
Sabemos que os primeiros seis anos de vida representam o perodo crucial
para a estruturao de nossas personalidades. Esse processo fundamenta-se nas
relaes sociais da criana com sua famlia, sendo que, na sociedade atual, a escola
representa um papel importante ao lado do ncleo familiar, pois grande parte das
crianas, por diferentes razes, inicia suas trajetrias escolares no segundo ou
terceiro ano de vida, ou mesmo antes dessas idades. Assim, no podemos ignorar
o papel da escola ou da Educao Infantil na formao psicolgica das crianas.
Uma vez que muitas modalidades esportivas comeam a ser introduzidas para as
crianas por volta dos cinco ou seis anos de idade, isso nos faz entender a impor-
tncia do profissional de Educao Fsica para a formao dessas crianas.
Nesse sentido, j analisamos a importncia que a Ginstica poder vir a
ter enquanto reprodutora das situaes sociais que a criana vivenciar. Nesse
sentido, estamos nos referindo, por exemplo, a questes concretas, como a coo-
perao e a competio. A sociedade ou as condies sociais nos impe relaes
de conquistas e tambm de derrotas, havendo momentos de cooperao e outros
de competio. Esses valores, inevitavelmente, a criana encontrar na escola e
nas aulas de Educao Fsica. Nesse ponto, relembramos a mediao que o
professor proceder em relao aos seus alunos. No h dvidas de que se de-
vem proporcionar s crianas situaes problematizadoras e que culminem com
a conscientizao dos valores aqui apontados.
Compartilho da opinio de que as aulas de Educao Fsica devam re-
produzir, da maneira mais fidedigna possvel, as situaes sociais com as quais
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as crianas (futuros cidados) se defrontaro em suas vidas dirias, alternando
momentos de alegria e prazer com experincias traumticas que, muitas vezes,
se transformam em fontes de estresse. Na mesma proporo em que se torna
altamente prejudicial para a criana viver em situao de permanente estresse,
priv-la completamente de fontes ansigenas representaria uma situao artifi-
cial, distante da realidade com a qual a criana convive e continuar a interagir na
vida adulta.
A personalidade estrutura-se em um meio social, que inclui a cooperao
e a competio. evidente que, na infncia, essas experincias devem ser com-
partilhadas de forma solidria por parte do adulto que interage com a criana, no
caso, o profissional de Educao Fsica. O insucesso e as derrotas podem acon-
tecer, porm a criana precisa compreender essas relaes negativas em termos
sociais, pois a repercusso que esses acontecimentos podem ter para toda uma
coletividade, desde uma equipe ou escola, bairro e comunidade como um todo,
pode no ser totalmente assimilado pela criana; da a necessidade das explicaes
e da conversa amiga, que necessariamente dever partir da pessoa com a qual
a criana interage e divide seu espao de vida. possvel que os pais no estejam
preparados para essas situaes, recaindo, portanto, a responsabilidade sobre o
tcnico ou professor da criana.
No h, nessas afirmaes, o objetivo de transferir para os profissionais de
Educao Fsica a responsabilidade da educao e formao pessoal dessas crian-
as, apenas explicitamos nossa opinio sobre o papel que cabe a eles, enquanto
possuidores de formao tcnica e cientfica compatvel com o exerccio de suas
atividades com crianas em idades crticas de desenvolvimento fsico e psquico e
de construo do ego, o qual deve ser compreensivo, sociabilizado, constitudo
de segurana afetiva e com elevada autoestima.
De Marco e Junqueira (1995), em estudo realizado com um grupo de 64
crianas que participaram de um programa de iniciao em Ginstica Artstica,
quando essas foram questionadas sobre suas relaes pessoais e pedaggicas com
o tcnico, foram enfticas na afirmao de que nem sempre essas relaes eram
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positivas e encorajadoras para elas. Muitas vezes, segundo as entrevistadas, o tc-
nico ou professor mostrava-se indiferente ao desempenho tcnico delas e tam-
bm no estimulava sua continuidade no programa.
A referida pesquisa mostrou a importncia da conduta do tcnico ou do
professor em relao ao grupo de crianas com o qual interage. A dvida que per-
manece est justamente relacionada ao nvel de conscincia que esse profissional
apresenta quanto s questes psicolgicas da criana e do adolescente.
Do ponto de vista psicolgico, torna-se evidente que a maneira pela qual
a criana atravessa seus primeiros seis anos de vida ter forte influncia no seu
comportamento futuro; portanto, um erro, uma indeciso ou o prprio medo
do fracasso no esto relacionados situao vivenciada em um dado momento,
mas apresentam sua gnese na vida pregressa, pois, na infncia, somos marcados
pelas nossas relaes sociais. No estou, assim, advogando em favor da teoria
psicanaltica, mas das bases neurobiolgicas, que tambm aliceram essa teoria,
apresentam fundamentos que permitem analisar que nossas vivncias motoras
so, em conjunto com as reaes emocionais, gravadas em reas corticais de nos-
so crebro, marcando-nos por toda a vida. Por essa razo, insucessos anteriores
podem interferir em condutas atuais, seja qual for o contexto.
De acordo com Papez apud Machado (2002), emoo e memria esto in-
trinsecamente relacionadas no sistema nervoso central, pois ambos os processos
so regulados por um mesmo circuito neuronal, denominado Circuito de Papez.
Papez demonstrou, em 1937 que o giro do cngulo e o giro para-hipocampal
representam as reas corticais responsveis pela conscientizao das emoes, ao
mesmo tempo que esto ligadas ao hipocampo, que constitui a principal rea da
memria. Essas interrelaes permitem induzir que, quando das percepes de
nossos estados afetivos, esteja ocorrendo simultaneamente a ativao do hipo-
campo, possibilitando assim o armazenamento das informaes transmitidas. Em
outras palavras, esse complexo neuronal permite definir a memria afetiva que
registramos durante cada uma de nossas vivncias nas diversas relaes sociais do
nosso cotidiano.
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Talvez estejam nessa trama descrita as explicaes para os aspectos questio-
nados anteriormente neste captulo, ou seja, os erros que acontecem no apenas
no mbito das tarefas caracteristicamente intelectuais, como os problemas ma-
temticos, mas tambm nas tarefas de natureza motora, como os movimentos
exigidos na Ginstica Rtmica: saltar e lanar uma bola, rolar e receber um arco,
ou ainda realizar mltiplos deslocamentos mantendo uma fita em movimento
uniforme e contnuo. A ansiedade pelo acerto e pela vitria pode interferir no
efetivo funcionamento neuronal, provocando o erro em decorrncia dos pro-
cessos mentais de evocao das sequncias corretas de movimentos que esto
armazenadas no hipocampo. Lembramos, neste momento, dos alunos que vez
ou outra nos dizem que deu branco durante uma avaliao de rotina nos cursos
de graduao. Muitas vezes, esses alunos realmente sabem o contedo que est
sendo avaliado, apenas no conseguem ativar os mecanismos neuronais respon-
sveis pela evocao dessas informaes retidas em oportunidades anteriores. O
mesmo processo pode, evidentemente, ocorrer em relao ao movimento, pois,
da mesma forma, existe a formao da memria motora, durante os exerccios e
treinamentos para as aprendizagens de cada uma das habilidades motoras reque-
ridas na Ginstica Rtmica.
Ainda nessa linha de raciocnio, Spitz (1996) refere-se ao incio do conhe-
cimento que a criana passa a ter de seu prprio corpo. Esse processo referido
como a angstia do oitavo ms. a fase da descoberta corporal, que evoluir para
o sentido do prprio eu, podendo ser explicado, tambm, como o incio do
perodo no qual a criana iniciar a formao de sua memria corporal. Com base
em seus movimentos corporais, ainda que reflexos no incio da vida, inicia-se o
processo de transmisso de impulsos nervosos para o crtex cerebral, ou, mais
precisamente, para o giro ps-central, tambm denominado rea somestsica, a
qual, juntamente com o giro supramarginal, representam o locus de nossa iden-
tidade corporal, ou, como denomina a Neurologia, rea do esquema corporal.
Essa trajetria ontognica ser complementada com a formao do psiquismo
da criana, resultando em sua conscincia corporal. Esses processos podem e so
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fortemente influenciados pela quantidade e, principalmente, pela qualidade dos
movimentos realizados durante a infncia, no apenas nos seis primeiros anos de
vida, mas estendendo-se at a adolescncia.
Dos sete aos 14 anos de vida
A criana de sete anos caracteriza-se por sua capacidade de relacionar as
informaes novas com as antigas, sendo esse um recurso imprescindvel para a
aprendizagem. Apesar de ainda predominar o esprito individualista, sua conscin-
cia pessoal e social evolui, tornando-o sensvel para as atitudes de outras pessoas,
possibilitando-lhe facilidade nas relaes interpessoais, no apenas na escola, com
professores e colegas, mas tambm em outros ambientes. De acordo com Gesell
(1977, p. 149):
A criana de sete anos projeta-se em termos de sentimen-
tos, assim como em termos de ao. Comea a sentir o significado
das aes, tanto para ela prpria como para os outros. A sua tarefa,
no campo do desenvolvimento, adaptar as reaes emocionais
s sanes culturais, preservando, ao mesmo tempo, a sua prpria
identidade. Tem de aprender a vida tanto emocional como intelec-
tualmente. A sua inteligncia em desenvolvimento manifesta-se
em percepes ntimas; a sua crescente sensatez, em intuies de
significado.
Aos oito anos, a criana apresenta um positivo nvel de contato com o am-
biente, includo, nessa relao, pessoas mais velhas, como os pais e os professo-
res. Geralmente, torna-se mais expansiva e comunicativa nessa idade, captando
com maior rapidez e riqueza de detalhes as reaes alheias, estando tambm mais
atenta para os dados culturais, depreendendo com maior intensidade seus sig-
nificados. Nessa idade, a criana sente-se mais vontade entre os adultos e no
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apresenta alto nvel de inibio, o que lhe permite maior facilidade em exposies
ou apresentaes pblicas. Demonstra intenso interesse, quer seja no aspecto
emocional ou no intelectual, por sanes, privilgios, regras e maneiras de agir,
principalmente na escola e no clube.
Uma das principais caractersticas da criana, ao atingir nove anos, a
automotivao, permitindo-lhe maior capacidade para a percepo do mundo em
sua volta. Gesell (1977, p. 212) escreve:
A criana de nove anos capaz de apelar para reservas de
energia e de renovar a abordagem de uma dificuldade em tentati-
vas repetidas. Isso devido maior maturidade de todo o conjunto
do seu equipamento de comportamento. No admira, pois, que a
criana seja um excelente aluno, sempre pronto a se lanar com
maior vigor a qualquer tarefa razoavelmente ao alcance das suas
foras. Os nove anos so uma idade tima para aperfeioar a habi-
lidade no manejo de ferramentas, nas operaes fundamentais da
aritmtica etc.

Uma das principais qualidades da criana de dez anos a sua capacidade
de insero em grupos. Apresenta elevado esprito de solidariedade e dotada
de esprito crtico tanto em relao a si prprio como aos colegas e pessoas
prximas. Nesse sentido, tornam-se de fcil entendimento para ns as relaes
que essas crianas ou adolescentes podem desenvolver ao participarem de uma
equipe, seja na escola ou no clube. Essas caractersticas podem ser valorizadas e
exploradas, favoravelmente, pelo professor ou tcnico. De acordo com Gesell
(1977, p. 243):
A cultura no pode apreciar integralmente as necessidades
psicolgicas do adolescente sem um conhecimento mais realista
do desenvolvimento como processo morfogentico, isto , um
processo que d origem a formas e configuraes regulares de todo
o comportamento motor, adaptativo e sociopessoal.
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Em relao ao desenvolvimento motor, esse perodo pode ser considerado
como de grande avano motor e rpido desenvolvimento das habilidades moto-
ras. Gallahue (2001) denomina essa faixa etria de fase motora especializada, em que
a criana, aps ter dominado os movimentos essenciais como a marcha e as pre-
enses que lhe permitem as manipulaes mais refinadas, como o prprio ato
de escrever, comea a se interessar por atividades que apresentam a conotao de
verdadeiros desafios, como se tivesse a todo momento que provar alguma coisa.
Esse um comportamento que verificamos no dia a dia da vida escolar e tambm
nos momentos das brincadeiras com seus colegas, vizinhos ou parentes. Temos a
oportunidade de presenciar, no dia a dia, as inmeras situaes nas quais as crian-
as criam situaes competitivas paras as pessoas que esto prximas. Ela est
sempre buscando o novo, especializa-se, nessa idade, em correr riscos, permi-
tindo-nos afirmar que esse perodo caracteriza-se como sendo o da curiosidade.
De forma sistemtica, a criana busca variaes nas atividades que est rea-
lizando; comum observarmos, durante uma aula de Educao Fsica ou mesmo
nas situaes livres de jogos e brincadeiras, a introduo de variveis que dificul-
taro as aes motoras. Um exemplo tpico pular corda. A partir do momento
em que elas dominam determinado movimento, vo, gradativa e naturalmente,
inserindo novas exigncias motoras, como o zerinho, pular dois a dois, passar
por baixo da corda em movimento, e isso tambm ocorre com outras formas de
brincar.
De acordo com Krebs (1992), a criana deve progressivamente transpor
as fases de seu desenvolvimento motor, sendo definidas, por esse autor, em trs
etapas importantes: fase da aprendizagem motora, entendida como um sistema par-
cialmente aberto, visto que agora o movimento a ser executado requer um plano
motor parcialmente definido pelo instrutor; fase da prtica motora, na qual uma
mudana conceitual ocorre. O que antes era entendido como sistema totalmente
aberto (estimulao) ou parcialmente aberto (aprendizagem), passa agora a ser
entendido como um sistema parcialmente fechado (prtica). Isso significa que o
plano motor que caracteriza o movimento a ser executado, bem como as demais
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condies da tarefa, j est, a priori, definido. O fenmeno mais importante que
caracteriza essa fase a automatizao do movimento, o que significa que todas
as aquisies que aconteceram conscientemente podem agora ser executadas no
subconsciente.
A fase da especializao motora configura-se como totalmente fechada e, ob-
viamente, reservada para poucos. H nas etapas anteriores uma seleo natural,
em que provavelmente os adolescentes que as ultrapassaram devem apresentar
diferenas biolgicas, ou seja, capacidades que os predisponham para a aprendi-
zagem e consequente especializao esportiva.
Tani et al. (1988) denominam o perodo de sete a dez anos como o final da
fase das habilidades bsicas, em que a criana deve ter adquirido as possibilidades
motoras que aliceraro os novos movimentos que viro nas futuras vivncias de
sua motricidade. Portanto, a partir dos 11 anos, a criana adquire a possibilidade
de combinar movimentos, com alguma facilidade, iniciando o perodo das habili-
dades especficas, como so os movimentos da Ginstica Rtmica, envolvendo as
habilidades tcnicas que foram mencionadas, como correr, arremessar uma bola
ou arco ou ainda a fita, rolar e voltar para a postura ereta, ao mesmo tempo que
recebe, com uma das mos, a bola que tinha sido arremessada para cima, o que
representa uma tarefa de acentuada complexidade motora.
Esses movimentos sero compatveis com o estgio de maturidade alcan-
ado pela criana, alm da experincia prvia vivenciada em etapas anteriores
de sua vida. Cabe destacar que no estamos preconizando a realizao de ta-
refas motoras complexas para a criana durante os seus seis primeiros anos de
vida, mas que essa etapa seja rica na experimentao de diferentes formas de
movimento. Devemos considerar muito mais os aspectos qualitativos desses
movimentos do que os de ordem quantitativa. Gardner (1995) esclarece essa
afirmao, pois a etapa de 0 a 6 anos considerada como crucial para a estimu-
lao dos canais sensoriais da criana, que esto se abrindo para o mundo. Ela
est avanando, rapidamente, na sua capacidade visual, auditiva, de equilbrio e
coordenativa em relao aos seus movimentos.
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Para esse autor, as diferentes formas de comunicao com o mundo so
rotuladas inteligncias, existindo vrios tipos de manifestaes, como as inte-
ligncias musical, corporal-cinestsico, lgico-matemtica, verbal-lingustica, in-
trapessoal, interpessoal, naturalista e espacial. Essa classificao indica, portanto,
a multiplicidade de fatores que devem ser considerados para o pleno desenvolvi-
mento da criana e do adolescente.
O sistema nervoso da criana, nessa fase, bastante plstico, o que significa
que est aberto para toda e qualquer experincia motora. Por que priv-la dessas
vivncias? A criana passa a ser submetida a um mesmo ciclo de movimentos, o
que, sem dvida, aprender, porm, uma vez formados os circuitos neuronais
dessas aprendizagens motoras, no haver mais crescimento e desenvolvimento
neurolgico significativo. A criana entrar para o perodo da automatizao dos
movimentos, o que representado em termos neurolgicos pela especializao
de movimentos j aprendidos. Evidentemente, essa conduta , de certa forma,
benfica para a criana, porm melhor seria se ela pudesse vivenciar diferentes
desafios motores, pois devemos lembrar que movimento, inteligncia e emoes
no constituem processos isolados.
Moll, Eslinger e Oliveira-Souza (2001) fornecem uma demonstrao ine-
quvoca dessa integrao neuronal. Em recente pesquisa realizada com a utiliza-
o da tcnica de ressonncia magntica (fMRI), os autores verificaram que as
reas frontopolar e temporal anterior do crebro esto ativadas durante os pro-
cessos mentais, que envolvem julgamento moral, semelhantes aquelas com que
nos defrontamos em nosso cotidiano. Essas evidncias atuais contrariam as ideias
surgidas, no incio do sculo passado, em que predominava o pressuposto locali-
zacionista, ou seja, as reas corticais funcionavam de maneira estanque.
O estgio atual das pesquisas na rea das neurocincias permite apresentar
a teoria do desenvolvimento sinptico, indicando que os ambientes ricamente
estimuladores e a prtica consistente de aes motoras nos primeiros anos de
vida constituem arsenal irrefutvel para o timo desenvolvimento neurolgico da
criana. Estudos mostram que a estimulao e os problemas, com os quais pode-
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mos desafiar as crianas, proporcionam em seu sistema nervoso, principalmente
no crtex cerebral, o aumento das terminaes axonais, possibilitando, assim, o
aumento das conexes ou das sinapses entre os neurnios. Essas interrelaes
constituem a base neurofisiolgica no apenas de toda estrutura psquica do ser
humano, como do movimento ou das habilidades motoras especficas.
Os estudos atuais demonstram que o sistema nervoso altamente inte-
grado em suas funes neurais, principalmente em relao ao cortical. Hoje, no
podemos mais pensar em sensaes, percepes, memria, emoes e movimen-
tos como atributos isolados no sistema nervoso. As aes motoras demonstram a
necessidade de um equilbrio psicossomtico por parte da criana, do adolescente
e tambm do adulto. Isso pode ser aplicado para as funes consideradas intelecti-
vas. Do ponto de vista neurofisiolgico, no h como dicotomizar a compreenso
da ao motora, sendo essa um somatrio de extensa rede neuronal que interliga
as diferentes nuances do psiquismo. Ao praticar uma ao motora, a criana o
faz com suas sensaes visuais, auditivas, cinestsicas, intelectuais, componente
mnemnico e com emoes. Quando os msculos se movimentam, estaro no
apenas configurando alavancas, mas, tambm, exprimindo todo o contedo emo-
cional que a criana carrega consigo e que fruto de suas experincias de vida e de
seu processo de sociabilizao.
Gaio (1996), em sua proposta Ginstica Rtmica popular, apresenta um cla-
ro exemplo da observncia da sequncia neurobiolgica no processo pedaggico
para a aprendizagem da Ginstica Rtmica. O programa elaborado pela autora
inicia-se com exerccios para a descoberta de elementos corporais e individuais
(andar, saltar, posturas estticas e dinmicas). Paulatinamente, so introduzidas
combinaes, como o trabalho em duplas, trios, pequenos e grandes grupos. A
sequncia do trabalho evolui com a introduo dos aparelhos oficiais, que repre-
sentam o aumento da exigncia nas tarefas motoras a serem executadas. Como
passo intermedirio, podem ser includos materiais alternativos (garrafas plsti-
cas, bexigas, estiletes de bambu e canudos plsticos) para a realizao de movi-
mentos espontneos e criativos.
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Em outra etapa, estimula-se a criao de novos aparelhos, e os movimentos
executados priorizam o ritmo e a coordenao entre os componentes do grupo.
importante destacar que a autora valoriza o ldico como um dos princpios do
seu trabalho e enfatiza o fato de que a Ginstica Rtmica, alm de competitiva,
pode ser participativa.
Estamos, dessa forma, mostrando que a natureza do movimento exigido
da criana deveria acompanhar essa linha de desenvolvimento ontogentico.
Provavelmente, muitas vezes, a busca por resultados imediatos, fruto da ansieda-
de do tcnico ou dos prprios pais, pode no facilitar o espao para o que estamos
reivindicando para as crianas de zero a seis anos. A impresso que fica a de
que, algumas vezes, no h espao para brincar, jogar, ser criana, em razo de
essas atividades, aparentemente, no resultar em progressos para a criana. Esses
momentos podem ser entendidos como pura perda de tempo, mas, na realida-
de, exatamente o oposto que acontece com a criana, pois esses momentos de
socializao, prazer, jogo e dilogo constituem o exerccio natural para a criana
comear a se sentir pessoa. A estruturao de sua identidade enquanto eu
passa necessariamente por essas vivncias e convivncias. A criana tem o direito
de ser e ns, adultos (pais, professores, tcnicos), temos o dever de deixar a
criana ser.
Finalizando...
Esperamos ter deixado para os profissionais da rea, por meio das informa-
es, afirmaes, dvidas, inquietaes e contestaes, uma anlise que contribua
para as discusses sobre a importncia e a validade do desenvolvimento de progra-
mas de aprendizagem em Ginstica para crianas e adolescentes. Informamos so-
bre as condies de desenvolvimento do sistema nervoso nas diferentes faixas et-
rias e sobre questes tcnicas e pedaggicas no ensino da Ginstica. Apresentamos
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afirmaes, na forma de citaes de diversos autores, pois tivemos a inteno de
respaldar nosso pensamento em determinados trechos deste captulo.
Colocamos em evidncia nossas inquietaes sobre as caractersticas das
duas principais faixas etrias, zero

a seis anos e sete a 14 anos, defendendo o ponto
de vista de que a fase inicial deve ser aquela na qual as crianas desenvolvero
atividades esportivas, porm sem uma finalidade primeira de resultado e rigor
competitivo. Os primeiros seis anos devem ser o da prtica esportiva, descompro-
metida, ldica e educativa, em que a criana exercitar seus direitos da infncia e
os movimentos sero simples, pretextos para os jogos e brincadeiras. A etapa pos-
terior poder, gradativamente, evoluir para a combinao dos movimentos bsi-
cos e o aumento da complexidade das tarefas motoras, culminando na adolescn-
cia, ou, mais precisamente, por volta dos 12 ou 14 anos, quando, ento, podero
ter incio os programas de especializao esportiva, dentro das concepes com
as quais clubes, diretores, tcnicos e, muitas vezes, os prprios pais, preconizam
como o ideal esportivo.
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10 Saberes da Ginstica na educao escolar
Marynelma Camargo Garanhani
Com a inteno de propiciar ao indivduo de nossa sociedade a vivncia
de diferentes situaes de movimento para seu desenvolvimento e educao,
profissionais da Educao Fsica utilizam diversas prticas, sistematizadas ao
longo de um processo histrico-cultural.
Entre as prticas de movimento presentes na atual sociedade brasileira,
destacam-se no contexto da educao escolar: o jogo, a dana, o esporte, as lutas
e a Ginstica. Essas constataes nos mobilizam a (re)pensar os saberes de pr-
ticas de movimento como contedo da Educao Fsica Escolar e a Ginstica foi
o tema eleito para reflexes e proposies.
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Inicialmente, apresentamos definies e formas da Ginstica visualizadas
nos dias atuais. Esse procedimento se justifica pela inteno de propor uma siste-
matizao de saberes da Ginstica nas diferentes fases da educao escolar.
Na sequncia, abordaremos orientaes para a seleo e a organizao de
saberes da Ginstica desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Para focali-
zar as discusses no trabalho pedaggico da Ginstica e na educao da criana,
desenvolvemos reflexes sobre a prtica pedaggica do movimento na Educao
Infantil e em sries iniciais do Ensino Fundamental.
Finalizamos o estudo com proposies metodolgicas que justificam a pr-
tica da Ginstica na fase inicial da escolarizao infantil.
Ginstica: definies e prticas
Ao sistematizar reflexes e proposies sobre a Ginstica na Educao Fsica es-
colar, faz-se necessrio iniciar pela sua definio, ou seja, apresentar conceitos e, conse-
quentemente, compreender suas formas de aplicao no mbito da sociedade em geral.
Segundo Soares et al. (1992, p. 77), entende-se Ginstica como uma forma
particular de exercitao em que, com ou sem uso de aparelhos, se abre a possibili-
dade de atividades que provocam valiosas experincias corporais, enriquecedoras da
cultura corporal, em particular, e do homem, em geral. Esses autores mostram que
a Ginstica poder ser uma prtica que oportuniza aos indivduos conhecimento,
reconhecimento e compreenso da movimentao do seu corpo, como tambm os
movimentos construdos no contexto sociocultural a que pertencem.
Como forma particular de exercitao, podemos entender a Ginstica como
tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem carter individualiza-
do com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para
outras modalidades, como relaxamento, manuteno ou recuperao da sade
ou, ainda, de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no
a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar
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livre e na gua. (Brasil/SEF, 1997, p. 49). Essas definies nos levam a concluir
que a definio de Ginstica se constri conforme o contexto em que essa prtica
encontra-se inserida e os objetivos a que se prope.
Silveira (s/d) apresenta uma classificao para a Ginstica que caracteriza
suas formas com base nas seguintes finalidades:
Ginstica educativa ou formativa: so atividades desenvolvidas no contexto
escolar, com o objetivo de contribuir na formao educacional do aluno.
Ginstica de manuteno: so atividades utilizadas visando manuteno
das capacidades fsicas e conservao da sade.
Ginstica de compensao: so movimentos utilizados para a movimenta-
o de grupos musculares menos favorecidos pelas atividades profissio-
nais ou pela falta de atividade fsica.
Ginstica de condicionamento: so movimentos utilizados na preparao f-
sica de atletas, bailarinos etc.
Ginstica desportiva: so grupos de movimentos codificados, visando ao
julgamento durante a competio.
Ginstica especial: so movimentos aplicados em indivduos que esto em situa-
es especiais, como gestantes, portadores de deficincias, reabilitao fsica etc.

Essa classificao oferece elementos no s para a caracterizao das ativi-
dades ginsticas de nosso contexto sociocultural, mas tambm proposies que
orientam sistematizaes de contedos referentes Ginstica nos programas cur-
riculares de Educao Fsica escolar.
A Ginstica na Educao Fsica escolar
A Ginstica na Educao Fsica escolar apresenta-se como um contedo de
carter formativo que propicia a vivncia de atividades de movimentos de loco-
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moo (correr, saltar, saltitar, rolar etc.), manipulao (lanar, pegar, quicar etc.),
equilbrio (girar, balanar, agachar etc.) e utiliza como procedimento metodo-
lgico vivncias de formas variadas de movimentos (com e sem deslocamentos,
em diferentes posies corporais, em direes diversas etc.), com ou sem uso de
materiais auxiliares.
Vivncias de atividades ginsticas no contexto escolar propiciam criana
e ao jovem a oportunidade de conhecer seu corpo, suas possibilidades de mo-
vimento e, consequentemente, seus limites corporais. Oportuniza, tambm, a
compreenso e o domnio de seus movimentos, auxiliando no desenvolvimento
de sua expresso e comunicao corporal.
A Ginstica pode ser considerada como atividade motora base, pois, segun-
do Hostal (1982), essa prtica coloca o aluno em relao com o seu prprio cor-
po, permitindo-lhe descobrir diversos segmentos, exercer o jogo das articulaes,
sentir e realizar melhor os vrios movimentos que elas desencadeiam, logo, uma
conscientizao geral da existncia do corpo e dos deslocamentos em um espao
onde as distncias, os intervalos, as direes e os sentidos so avaliados e contro-
lados. Na Ginstica, o corpo se encontra, geralmente, em situaes e posies
incomuns, sendo o momento de dominar os elementos socioafetivos: emoo,
ateno e concentrao. Alm disso, a Ginstica nos ensina a enfrentar progressi-
vamente, a partir de situaes seguras, situaes mais perigosas e vencer sozinho
a dificuldade do problema proposto. Portanto, sendo um meio privilegiado, a
Ginstica permite melhor domnio do corpo, quer pela prtica de exerccios de
forma fixa, quer, tambm, pela prtica de atividades de expresso corporal.
Alm desses objetivos, o conhecimento e a prtica da Ginstica no mbito
da Educao Fsica escolar podero desenvolver no aluno:
o hbito da prtica de movimentos e do cuidado com o corpo;
o (re)conhecimento de critrios para a seleo de atividades fsicas;
o domnio de movimentos para a participao em atividades artsticas,
esportivas e fsico-recreativas; e
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o conhecimento de movimentos sobre o corpo para que saibam reconhe-
cer e apreciar manifestaes culturais que envolvam a sua movimentao.
Mas como sistematizar seus contedos? Que saberes da Ginstica devero
ser contemplados no programas da Educao Fsica escolar? Para a realizao des-
sa tarefa, foi necessrio recorrer a referenciais tericos que tratam da configurao
do conhecimento em saber escolar.
Segundo Saviani (1998), o conhecimento apresentado na escola organiza-
do em reas ou componentes curriculares, e cada um desses componentes possui
suas caractersticas, especificidades e objetivos prprios.
Esse autor enfatiza que, embora o conhecimento de uma determinada rea
seja especfico, os elementos que constituem a estrutura do conhecimento so
nicos. Portanto, o conhecimento expresso na escola por intermdio dos se-
guintes elementos: ideias, conceitos, fatos, princpios, habilidades, tcnicas, h-
bitos, atitudes, valores e normas. Com base nesses pressupostos, configuramos
a Educao Fsica escolar como um conjunto de conhecimentos sobre o movi-
mento humano e suas prticas, composto e organizado pelos elementos citados,
os quais podemos aprender, compreender e utilizar em todos os momentos em
que houver a inteno de faz-lo.
Esses pressupostos podero orientar a seleo de contedos da Educao
Fsica nas diferentes fases da educao escolar. Mas importante ressaltar que,
apesar de os elementos j citados que estruturam o saber escolar estarem sempre
presentes no ensino/aprendizagem de contedos em qualquer fase da educao,
estes devero ser enfocados com maior ou menor predominncia, dependendo
das caractersticas da idade em que sero desenvolvidos. Por exemplo:
1. Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 anos): a crian-
a, nesta fase educacional, encontra-se em um momento de identificao e orga-
nizao da realidade que vive. Segundo Wallon, o movimento, nessa fase, serve
como instrumento de explorao do mundo fsico, voltando a ao da criana
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adaptao realidade objetiva (Galvo, 1995). Com base nessas caractersticas,
o desenvolvimento de contedos da Educao Fsica escolar dever propiciar a
aprendizagem de movimentos. Portanto, o conhecimento a ser ensinado ser consti-
tudo, predominantemente, de habilidades e procedimentos.

2. Sries intermedirias do Ensino Fundamental (do 3 ao 6 ano): nesta fase, a
criana e, na sequncia, o adolescente, encontram-se em um perodo de iniciao
sistematizao do conhecimento. Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 35),
o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade men-
tal, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realida-
de com as representaes do seu pensamento sobre eles. Comea
a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, represen-
tadas no conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social.
O desenvolvimento de contedos da Educao Fsica escolar dever pro-
piciar, ento, a aprendizagem sobre o movimento. Portanto, o ensino de conceitos, fatos
e princpios sobre o movimento predominar no desenvolvimento de contedos.
3. Sries finais do Ensino Fundamental (do 7 ao 9 ano) e Ensino Mdio: o jovem
que se encontra nesta fase tem condies de ampliar e aprofundar a sistematiza-
o do conhecimento adquirido. Apresenta condies de compreender e refletir
os significados que constituem os contedos aprendidos na escola. No mbi-
to da Educao Fsica escolar, dever prevalecer a aprendizagem para o movimento.
Portanto, os contedos a serem ensinados devero ressaltar as atitudes, os valores e
as normas das prticas de movimentos presentes na sociedade atual.

Com base nessas consideraes, propomos diretrizes para a seleo e a sis-
tematizao de saberes da Ginstica na Educao Fsica escolar, as quais configu-
ramos da seguinte forma:
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1. Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 anos): a
Educao Fsica escolar, nesta fase, poder proporcionar formas ginsticas que
impliquem vivncia das diferentes possibilidades de movimentao do corpo, em
situaes e ambientes de aprendizagem diversificados, como, por exemplo:
vivncia de movimentos sem a utilizao de materiais didtico-pedag-
gicos. Utilizao somente do seu prprio corpo e/ou o corpo do colega;
aprendizagem de movimentos realizados em materiais didtico-pedag-
gicos, como pendurar-se em cordas, subir em caixotes, andar sobre uma
superfcie elevada etc.;
aprendizagem de movimentos que se realiza com materiais didtico-
-pedaggicos, como manipular bolas, arcos, lenos, cordas etc.
2. Sries intermedirias do Ensino Fundamental (do 3 ao 6 ano): j nesta fase,
a Educao Fsica escolar poder ensinar formas tcnicas das diversas atividades
ginsticas presentes em nossa sociedade e os elementos que as configuram. Por
exemplo: ensinar aos alunos os elementos que caracterizam a Ginstica como
esporte e os princpios que os diferenciam; mostrar-lhes diferentes programas de
Ginstica que tm o objetivo de promover a sade e o bem-estar do indivduo;
ensin-los a identificar os elementos ginsticos presentes nas demonstraes ar-
tsticas de um determinado contexto sociocultural etc. Portanto, a aprendizagem
da tcnica de um movimento na Educao Fsica escolar necessria quando per-
mite que o aluno possa conhecer e brincar com as possibilidades de movimento
do seu corpo.
3. Sries finais do Ensino Fundamental (do 7 ao 9 ano) e Ensino Mdio: a
Educao Fsica escolar, nesta fase, poder propiciar formas ginsticas que aten-
dam aos objetivos e interesses dos alunos por meio do desenvolvimento de proje-
tos educacionais. Poder ser uma prtica esportiva e/ou recreativa, esttica e/ou de
promoo da sade, de condicionamento fsico e/ou compensao etc.
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Ao selecionarmos e sistematizarmos os contedos e as atividades que cons-
tituiro o ensino/aprendizagem de saberes da Ginstica na Educao Fsica esco-
lar, propomos, como princpios metodolgicos:
o desafio;
o carter ldico;
a oportunidade;
a reflexo.
Esses princpios devero estar presentes na organizao da prtica docente
do professor de Educao Fsica que trabalhar com a Ginstica na escola, e a
Ginstica geral se apresenta como uma estratgia metodolgica para o desenvol-
vimento de seus contedos, especialmente nas sries intermedirias e finais do
Ensino Fundamental e tambm no Ensino Mdio. Mas o que a Ginstica geral?
Ginstica geral uma prtica que busca a participao de todos aqueles que se
sentem atrados pela vivncia e demonstrao de movimentos de forma criativa e ori-
ginal e que oportuniza o conhecimento e/ou reconhecimento dos limites e das possi-
bilidades do corpo. Oferece um extenso nmero de atividades de expresso ginstica,
com e sem aparelhos, que se apoiam nos aspectos da cultura nacional do grupo que a
pratica. uma prtica que oportuniza a parceria entre a educao, o lazer e a arte. Em
razo desses aspectos, pode ser realizada nos diferentes espaos educacionais (esco-
la, clubes, associaes etc.) que valorizam a movimentao do corpo, independente-
mente de padres tcnicos, artsticos e esportivos presentes na sociedade.
A Ginstica geral constitui-se em ferramenta para a vivncia e o ensino/
aprendizagem de formas ginsticas no s no mbito do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio, mas tambm nos cursos de formao inicial e continuada de
professores de Educao Fsica.
Diante dessas consideraes e proposies, conclumos que necessrio
que o profissional atuante na Educao Fsica escolar e na formao de professo-
res tenha conhecimento consistente sobre os fundamentos e as aplicaes dessa
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prtica nos diferentes contextos educacionais da sociedade para que possa organi-
zar e desenvolver um fazer pedaggico que contemplem os saberes da Ginstica.
A Ginstica na Educao Escolar da criana
A Ginstica na Educao Infantil e em sries iniciais do Ensino
Fundamental tambm se constitui como atividade motora base, pois atende
necessidade da criana em vivenciar as possibilidades de movimentao do
seu corpo para que possa domin-lo nas mais diversas situaes do cotidiano,
utiliz-lo como meio de expresso de suas vontades e intenes e, consequente-
mente, compreend-lo como uma ferramenta para a comunicao com o meio.
Nessa fase da educao escolar, a prtica pedaggica do movimento dever
ser norteada por trs eixos (Garanhani, 2004):
1. Autonomia e identidade corporal: implica aprendizagens que envolvem o
corpo em movimento para o desenvolvimento fsico-motor, propor-
cionando, assim, o domnio e a conscincia do corpo, condies neces-
srias para a autonomia e a formao da identidade corporal infantil.
2. Socializao: sugere a compreenso de movimentos do corpo como
uma forma de linguagem utilizada pela interao com o meio social.
3. Ampliao do conhecimento de prticas corporais infantis: envolve a aprendi-
zagem de prticas de movimentos do corpo que constituem a cultura
infantil, na qual a criana est inserida.
Esses eixos devero se apresentar integrados no fazer peda-
ggico da Educao Infantil, embora na elaborao das atividades
possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro conforme as
caractersticas e as necessidades de cuidado/educao presentes em
cada idade da criana pequena. necessrio ressaltar que um no
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exclui o outro, eles se completam conforme as leis reguladoras do
desenvolvimento humano de Wallon.
1
(Garanhani, 2004, p. 27-8)
Assim, apresentamos o Quadro 10.1, que mostra as finalidades que as pr-
ticas de movimento (entre elas a Ginstica) propiciaro educao da criana
quando norteadas pelos eixos que propusemos anteriormente.
Quadro 10.1 Finalidades da prtica pedaggica do movimento na Educao Infantil
Eixos Objetivos
1. Autonomia
e identidade
corporal
Explorao e conhecimento das possibilidades de movimento
do prprio corpo e suas limitaes.
Adaptao corporal progressivamente autnoma para a
satisfao das necessidades bsicas e as situaes cotidianas.
Observao de diferenas e semelhanas de sua movimentao
corporal em relao aos outros.
Disponibilidade e coordenao corporal na execuo de
diversas formas de movimentos que envolvam deslocamentos,
equilbrios e manipulaes de diferentes objetos.
Autoproteo e desenvoltura corporal em situaes de
desafios e perigos etc.
2. Socializao Confiana nas possibilidades de movimentao do corpo.
Esforo para vencer as possibilidades superveis.
Aceitao das diferenas corporais.
Colaborao e iniciativa com o grupo.
Expresso e interpretao de sensaes, sentimentos e intenes.
Discriminao de posturas e atitudes corporais.
3. Ampliao do
conhecimento de
prticas corporais
infantis
Por meio de conhecimento e/ou reconhecimento, apropriao
e apreciao, construo e reorganizao de diversas prticas
corporais infantis, a criana poder sistematizar e ampliar o
conhecimento de possibilidades e maneiras de se movimentar.
1
A concepo de desenvolvimento de Wallon se caracteriza por uma viso de conjunto, em que os
domnios da pessoa (afetividade, cognio e movimento) se alternam em relao predominncia de
um sobre o outro, em uma integrao dinmica e no linear (Garanhani, p. 14, 2004). Para Wallon, o
desenvolvimento humano regido por trs leis reguladoras: a alternncia funcional, a predominncia
funcional e a integrao funcional (Mahoney, 2000).
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Ao utilizar esses eixos na prtica docente com a criana, o brincar se
apresenta como um princpio pedaggico, pois a criana adapta a sua condio
fsico-motora e a do objeto e/ou situao s condies exigidas pela ao e, conse-
quentemente, ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados
do meio. Leontiev (1988, p. 122) esclarece que s no brinquedo as operaes
exigidas podem ser substitudas por outras e as condies do objeto podem ser
substitudas por outras condies de objeto, com preservao do prprio contedo
da ao.
Ao brincar em atividades que proporcionam a vivncia de movimentos de
seu corpo, a criana desenvolve aspectos fsico-motores e, ao mesmo tempo, pode
ser levada a entender os significados de sua movimentao. Pode compreender
tambm que os movimentos que envolvem possibilidades de deslocamento do
corpo (caminhar, correr, saltar, rolar etc.), manipulao de objetos (lanar, pegar,
tocar, arremessar etc.) e equilbrio (girar, balanar, agachar etc.) configuram pr-
ticas de movimento da Ginstica.
Assim, ao ingressar na escola, independentemente da idade em que se en-
contra, a criana traz consigo saberes sobre os movimentos que realiza com seu
corpo, apropriados e construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive.
Desse modo, a escola poder sistematizar e ampliar o conhecimento da criana
sobre seus movimentos.
Com base nos pressupostos tericos e orientaes que apresentamos sobre
a Ginstica na Educao Fsica escolar e a prtica pedaggica do movimento na
educao escolar da criana, propomos que o encaminhamento metodolgico da
Ginstica na Educao Infantil e em sries iniciais do Ensino Fundamental se preo-
cupe com a organizao de uma prtica diversificada, ldica, desafiadora e segura.
Segundo Kramer (1992), para a implementao de uma proposta pedag-
gica, no suficiente traar pressupostos tericos slidos, nem, tampouco, pos-
suir mveis e materiais didticos adequados ou um espao amplo e iluminado.
Esses so itens necessrios, mas, alm disso, deve existir uma articulao flexvel e
coerente entre eles, de modo que seja possvel pr em prtica a proposta e atingir
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suas metas educativas. Assim, propomos que os professores que atuam nesta fase
de escolarizao da criana se preocupem em organizar ambientes de aprendiza-
gem que propiciem a vivncia com variabilidade de movimentos em diferentes
aparelhos, com brinquedos diversos e, tambm, movimentos que no utilizem
materiais.
Segundo ngel (1995), a organizao de um ambiente de aprendizagem
no , simplesmente, propor uma srie de materiais para que as crianas brin-
quem. necessrio escolher e combinar os materiais apropriados aos objetivos
de que temos a inteno de desenvolver, como tambm torn-lo atrativo, seguro
e acolhedor.
Os parques so considerados ambientes de aprendizagem de movimentos,
esto presentes nas escolas da criana e tambm podero ser utilizados como es-
pao didtico-pedaggico para a prtica da Ginstica. Mas, na maioria das vezes,
so utilizados como um meio em que a criana brinca livremente sem nenhuma
interveno pedaggica.
Atualmente, estudos (Filgueiras e Freyberger, 2001; Oliveira, 2002; Horn,
2004) que discutem a organizao dos espaos na Educao Infantil mencionam o
parque como um recurso didtico-pedaggico do processo de educao da crian-
a. Consideraes contrrias a esse pensamento revelam um espao margem do
processo educacional, que no exige planejamento de aes, apenas controle da
segurana e da disciplina das crianas. Essas discusses consideram que o parque
constitui um meio privilegiado educao da criana em razo dos equipamen-
tos que, por meio da brincadeira, convidam vivncia de desafios relacionados
movimentao do corpo, vivncia que estimula a iniciativa individual e, em
algumas situaes, tambm ajuda de outros por meio de parcerias. O parque, no
contexto da educao escolar infantil, constitui no s um espao de interaes
entre as crianas, mas tambm um espao privilegiado para o trabalho pedaggico
do movimento delas.
Essas constataes nos mobilizam a visualizar o parque tambm como um
espao privilegiado para a prtica de atividades ginsticas na Educao Infantil e
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em sries iniciais do Ensino Fundamental. um ambiente de aprendizagem onde
o professor poder desafiar a criana a experimentar as mais variadas posies de
seu corpo e a vivncia de diferentes situaes de movimento.
Filgueiras e Freyberger (2001, p. 15) ressaltam em seus estudos sobre a
criana e o movimento que
o excesso de nfase do educador na consistncia dos movimentos
por meio da repetio de gestos-modelo pode resultar na aprendi-
zagem de movimentos estereotipados com pouca adaptabilidade.
As atividades propostas s crianas, bem como os ambientes em
que esto inseridas e os materiais oferecidos, devem contemplar
oportunidades para que ela ganhe consistncia com variabilidade.
Podemos observar a busca pela variabilidade em toda atividade
motora espontnea da criana: no escorregador, por exemplo, no-
tamos que primeiro ela aprende a subir e descer de frente, sentada.
Depois, comea a explorar este gesto em diferentes posies, de
frente, de costas, de cabea para baixo, de mos dadas com um
amigo (...). Essas aes colaboram para o desenvolvimento de um
repertrio motor que permita criana escolher as respostas para
os diferentes desafios, buscando solues alternativas e criativas
para os mesmos problemas.
Apoiados nessas consideraes, justificamos o desenvolvimento de conte-
dos da Ginstica na educao escolar da criana considerando que o parque o
espao privilegiado para o trabalho pedaggico dessa prtica, aliado aos brinque-
dos e aparelhos presentes nesta fase de escolarizao.
Para finalizar...
Focalizo minhas consideraes no tema os saberes da Ginstica na formao de
professores. Para Charlot (2000, p. 18), a questo da relao com saber tambm
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aquela das formas de existncia do saber nas instituies e dos efeitos que essas
formas implicam. Isso significa, sobretudo, que a escola no apenas um lugar
que recebe alunos dotados destas ou daquelas relaes com o(s) saber(es), mas ,
tambm, um lugar que induz as relaes com o(s) saber(es) (grifo meu).
Assim, a prtica da Ginstica no mbito da Educao Fsica escolar e, espe-
cialmente, no da educao escolar da criana acontecer de forma efetiva e regular
se houver uma preocupao dos formadores de professores de Educao Fsica
e da educao bsica em induzir e conduzir relaes com saberes dessa prtica
nas suas formaes profissionais Essas relaes devero contemplar a vivncia de
situaes que levem os professores a (re)conhecerem o valor pedaggico dessa
prtica na educao do indivduos de uma forma geral e, principalmente, no m-
bito da educao escolar.
Referncias
NGEL, J. B. La utilizacin del material y del espacio en Educacin Fsica. Barcelona: Inde, 1995.
BRASIL/SEF. Parmetros curriculares nacionais: Educao Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.
FILGUEIRAS, I. P.; FREYBERGER, A. Brincadeiras e jogos no parque. Avisa l. Revista para a
formao de professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. So
Paulo: Crecheplan, n. 5, p. 16-21, jan. 2001.
______ A criana e o movimento: questes para pensar a prtica pedaggica na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental. Avisa l. Revista para a formao de professores de
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo: Crecheplan, n. 11,
p. 11-9, jul. 2002.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis:
Vozes, 1995.
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GARANHANI, M. C. Concepes e prticas pedaggicas de educadoras da pequena infncia: os sa-
beres sobre o movimento corporal da criana. Tese (Doutorado). So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica, 2004.
HORN, M. G. S. Saberes, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
HOSTAL, P. Pedagogia da Ginstica Olmpica. So Paulo: Manole, 1982.
KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a Educao Infantil.
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LEONTIEV, A. N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: LEONTIEV, A.
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MAHONEY, A. A. Introduo. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Henri Wallon: psicologia
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OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, N. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no
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SILVEIRA, M. Introduo ao estudo da Ginstica. [s.l]: Mimeo, s/d.
SOARES et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
11 Ginstica Rtmica na escola:
aes e reflexes
Roberta Gaio
A Ginstica Rtmica um dos esportes considerados artsticos, que nasceu
em meados do sculo XX na Europa Central, por meio de um movimento re-
novador ginstico, envolvendo quatro correntes de pensamento: pedagogia, arte
cnica, dana e msica.
Essa modalidade no fruto do pensamento de um nico autor, pois foi
construda ao longo do sculo passado e, apesar da variada terminologia (Ginstica
Moderna (1963), Ginstica Feminina Moderna e Ginstica Rtmica Moderna
(1972), Ginstica Rtmica Desportiva (1975) e Ginstica Rtmica (1998), hoje
reconhecida como esporte, tem suas caractersticas prprias e valor pedaggico
quando trabalhada como contedo da Educao Fsica escolar, em uma perspec-
tiva ldica, como um jogo de pequenos aparelhos manuais (Gaio, 2007).
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Vrios so os nomes envolvidos com o surgimento desse esporte, porm
da corrente da msica que vem a grande contribuio para a definio das caracte-
rsticas dessa modalidade. Trs nomes devem ser citados: mile Jacques Dalcroze
(1865-1950), filho de pais suos e austracos de nascimento, foi o criador do
mtodo de coordenao de msica e movimento denominado Euritmia; o alemo
Rudolf Bode (1881-1970), considerado o criador da Ginstica expressiva deno-
minada Ginstica Moderna; e o tambm alemo Henrich Medau (1890-1974) que,
inspirado nos trabalhos de seu professor Bode, deu importantes contribuies
aos princpios bsicos da at ento Ginstica Moderna, especialmente no que se
refere utilizao de aparelhos manuais (Langlade e Langlade, 1970).
Segundo a Confederao Brasileira de Ginstica (2008, p. 1),
1
essa modalidade:
comeou a ser praticada desde o final da Primeira Guerra
Mundial, mas no possua regras especficas nem um nome de-
terminado. Vrias escolas inovavam os exerccios tradicionais
da Ginstica Artstica, misturando-os com msica. Em 1946, na
Rssia, surge o termo rtmica, devido utilizao da msica e da
dana durante a execuo de movimentos.
A Ginstica Rtmica enquanto esporte evolui no s na tcnica dos elemen-
tos corporais, como tambm no manejo dos aparelhos que compem o univer-
so dessa modalidade. Muitos so os pases que se destacam nesse esporte, entre
eles Espanha, Itlia, Grcia e Brasil, alm dos pases que tradicionalmente sem-
pre foram praticantes dessa modalidade por excelncia, como Rssia, Bulgria,
Ucrnia e Bielorssia. Somente para ilustrar, de modo que possamos registrar
os grandes nomes dessa modalidade, tendo como referncia os Jogos Olmpicos
deste sculo, vale apresentar os dados coletados junto Confederao Brasileira
de Ginstica (op. cit., p. 1):
1 Disponvel em: <http://www.cbginstica.com.br>. Acesso em: 30 jun. 2008.
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Nos Jogos Olmpicos de Sidney, no ano 2000, o conjunto
da Rssia confirmou seu favoritismo, enquanto a Espanha nem
se classificou para a final. No individual, foi Anna Bussukova, da
Rssia. Em 2004, na Olimpada de Atenas, Grcia, a Rssia confir-
mou seu favoritismo, ratificando a sua posio na liderana mun-
dial na modalidade, classificando-se em primeiro lugar, seguida
pela Itlia em segundo lugar e pela Bulgria, na terceira posio.
No individual, a ginasta Alina Kabaeva, da Rssia, sagrou-se cam-
pe olmpica, seguida de Irina Tchachina, tambm da Rssia, e
Anna Bessonova da Ucrnia.
Esse esporte como jogo deve ser explorado em diversos espaos, inclusive
e especialmente nas escolas, sejam elas pblicas, municipais ou particulares, onde
crianas e jovens se apoderam de conhecimentos diversos e necessrios para o
crescimento enquanto seres humanos e cidados.
A escola, como espao de aprendizagens cognitiva, motora e afetivo-social,
tem na Educao Fsica possibilidades de estimular o desenvolvimento de crianas e
jovens por meio dos jogos, tendo a cultura ldica como alicerce para esse desenvol-
vimento. Assim:
Consequentemente, o primeiro efeito do jogo no entrar na
cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que
a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que, quando se brinca, se
aprende, antes de tudo, a brincar, a controlar um universo simblico
particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo de xadrez ou nos
esportes, em que o jogo a ocasio de se progredir nas habilidades exigi-
das no prprio jogo. Isso no significa que no se possa transferi-las para
outros campos, mas se aprende primeiramente aquilo que se relaciona
com o jogo para, depois, aplicar as competncias adquiridas a outros
terrenos no ldicos da vida. (Brougre, 2002, p. 23)
Portanto, quando pensamos na Ginstica Rtmica, ou GR, como mais
conhecida, como contedo da Educao Fsica escolar, alguns fatores so funda-
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mentais para a elaborao de propostas pedaggicas nessa rea, tais como: o que
ensinar, como, quando e por que.
O que ensinar significa que o(a) professor(a) deve conhecer a Ginstica
Rtmica enquanto trilogia, que envolve elementos corporais e o manuseio de
pequenos aparelhos em dilogo com a msica, que propicia o ambiente para o
expressar corporal das crianas que experimentam essa modalidade.
Segundo orientaes do Cdigo de Pontuao da Federao Internacional
de Ginstica FIG, ciclo 2005/2008, os elementos corporais so divididos em
fundamentais, que so os movimentos que definem as dificuldades da modalidade
e outros, que so os movimentos de ligao, essenciais para a elaborao de uma
composio coreogrfica em Ginstica Rtmica.
Os elementos corporais fundamentais so: flexibilidade e onda, saltos,
equilbrio esttico e pivs. J os outros elementos corporais so: andar, correr,
saltitar, girar, balancear, circundues, pr-acrobticos e alguns acrobticos.
Os aparelhos oficiais da Ginstica Rtmica so corda, arco, bola, maas e fita.
Esses aparelhos tm movimentos obrigatrios, os quais devem ser de conhecimento
do(a) professor(a) que, em uma metodologia ldica, deve estimular os alunos a des-
cobrir esses movimentos e combin-los com os elementos corporais j aprendidos.
A corda o nico aparelho individual quanto ao tamanho, pois depende da
estatura dos alunos, devendo ser medida colocando-se os ps no meio dela e se-
gurando-se as extremidades com as mos, flexionando os braos com os cotovelos
para baixo e deixando os ns das extremidades na direo dos ombros. Os movi-
mentos do grupo tcnico da corda so: salto atravs da corda, rodando-a para frente,
para trs ou lateralmente; saltitares atravs da corda, rodando-a para frente, para trs
ou lateralmente; lanamentos e recepes; escapada de uma ponta; rotaes da cor-
da e os denominados manejo balanos, circundues, movimentos em oito e vela.
O arco, cujo similar, na cultura infantil, o bambol, feito de material
sinttico e mede de 80 a 90 cm de dimetro, devendo pesar at 300 g. Seus movi-
mentos do grupo tcnico so: rolamentos no corpo e no solo; rotaes em torno
de uma mo ou de outra parte do corpo; rotaes em torno do eixo do arco, agar-
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rado em apoio sobre o solo ou uma parte do corpo ou em suspenso; lanamentos
e recepes, passagens atravs do arco; elementos sobre o arco e os denominados
manejos balanos, circundues e movimentos em oito.
A bola o aparelho mais conhecido das crianas, pois, no universo do jogo
e do esporte, temos diversos tipos de bola, o que pode e deve ser explorado pelo
professor em um resgate da cultura corporal dos alunos. feita de material sin-
ttico, tem de 20 a 40 cm de dimetro e pesa 400 g. No pode ser segurada pelas
mos em formato de garra, mas com uma ou duas mos. Seus movimentos, do
grupo tcnico so: lanamentos e recepes, batimentos ou batidas rtmicas, ro-
lamentos livres no corpo e no solo e os denominados manejos elans, balanos,
circundues, movimentos em oito, inverses com e sem movimentos circulares
dos braos, com a bola em equilbrio na palma da mo ou em uma parte do corpo.
As maas so compostas por quatro partes, a saber: cabea (extremidade em
formato de uma pequena bola), pescoo (parte mais longa da maa), corpo (parte
mais grossa do aparelho) e base (ltima parte, na qual a maa pode ser apoiada no
solo). Cada maa pesa 150 g e deve ser manuseada pelos dedos polegar, indicador
e anular, ao se executar movimentos fundamentais. Os movimentos do grupo
tcnico das maas so: crculos pequenos, moinhos ou molinetes, lanamentos e
recepes, batimentos ou batidas rtmicas e os denominados manejos elans com
balanos e circundues de braos, com balanos e circundues dos aparelhos e
movimentos em oito.
A fita a grande atrao da Ginstica Rtmica entre as crianas, especialmente
pelo visual no s do aparelho, como dos movimentos que podem ser feitos, pro-
piciando diferentes desenhos no espao. Esse aparelho composto por um estilete,
que pode ser de fibra, e pela fita propriamente dita, que de cetim tafet ou outro
tecido fino, tendo de 4 a 6 cm de largura e 6 m no total, sendo 1 m dobrado para dar
peso suficiente para seu manejo. Os movimentos do grupo tcnico desse aparelho
so: serpentinas, espirais, lanamentos e recepes, escapadas, passagens atravs ou
sobre o desenho da fita com uma parte ou com todo o corpo e os denominados
manejos, isto , elans, balanos, circundues e movimentos em oito.
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Alm dos elementos corporais e dos movimentos dos aparelhos, outras ca-
ractersticas importantes da Ginstica Rtmica que devem ser sempre lembradas,
quando se planeja desenvolver esse contedo na Educao Fsica escolar, so a
msica e o espao apropriado para a execuo das composies coreogrficas.
Em uma srie individual de Ginstica Rtmica, a msica deve ter no mnimo
1 min. e 15 s e, no mximo, 1 min. e 30 s; j em uma srie de conjunto, no mnimo
2 min. e 15 se e, no mximo, 2 min. e 30 s. Em ambos os casos, a msica no deve
ter vocal, devendo ser escolhida considerando as caractersticas do aparelho a ser
utilizado na srie. Quanto ao espao, a FIG determina um tablado de 13 m x 13 m
como sendo a rea disponvel para execuo de sries individuais e de conjunto, e
o local da competio deve ter altura mnima de 8 m e, ao redor do tablado, uma
rea de 2 m de distncia de um possvel alambrado. (Loureno, 2008)
Tudo importante para o esporte, mas no fundamental para o jogo, pois,
na escola, podemos e devemos fazer algumas adaptaes necessrias para o desen-
volvimento dessa modalidade, como as caractersticas j apresentadas por Gaio
(2007, p. 136) na Ginstica Rtmica, por ela denominada popular, e registradas no
quadro abaixo:
Quadro 11.1 Caractersticas da GR tradicional e popular.
Ginstica Rtmica Ginstica Rtmica Popular
Elitizada Conhecida
Competitiva Participativa/competitiva
Movimentos obrigatrios Explorao da criatividade
Espao apropriado para a prtica Espaos alternativos para a prtica
Uso de aparelhos oficiais Uso de aparelhos alternativos e oficiais
Bitipo determinado Bitipo no definido
Sexo feminino Ambos os sexos
Performance Carter ldico
Esporte Jogo
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Assim, quando ensinar diz respeito aos conhecimentos que o(a) professor(a)
deve ter em relao s caractersticas do crescimento e do desenvolvimento das
crianas e s generalidades dos aparelhos de Ginstica Rtmica a serem exploradas
quanto s condies adequadas de ensino-aprendizagem de habilidades motoras
em combinaes de movimentos fundamentais, em uma construo corporal de
movimento.
Segundo as orientaes contidas na obra de Tani et al. (2005) sobre as habi-
lidades motoras bsicas e especficas, a partir da faixa dos 7 anos a criana conse-
gue executar movimentos fundamentais combinados, o que justifica a aplicao
da Ginstica Rtmica no Ensino Fundamental, do 1 ao 4 ano. Porm, devemos
ter sempre a preocupao de desenvolver o contedo para todas as crianas de
uma determinada classe, sabendo que o ensino o mesmo, mas a aprendizagem
varia para cada criana.
Outro lembrete importante para o desenvolvimento da Ginstica Rtmica
na escola que, apesar de essa modalidade ainda ser considerada somente femi-
nina pela Federao Internacional de Ginstica, ela deve ser explorada em aulas
de Educao Fsica sem distino de sexo, pois, com o avano dos estudos sobre
gnero, o docente precisa lutar para quebrar paradigmas de excluso em prol da
igualdade de direitos, inclusive em relao a vivncias motoras.
O porqu ensinar fica evidente nas seguintes palavras:
A presente proposta tem como finalidade ressaltar, entre al-
ternativas, a necessidade de investirmos em atividades de Ginstica
Rtmica desportiva, que consente um empenho do corpo em rela-
o ao espao, tempo, ritmo, objetos, pessoas, em um contexto de
comunicao no verbal, produzindo reaes afetivo-sociais signi-
ficantes para a vida do ser humano. (Gaio, 2007, p. 105)
Pensando na elaborao de um planejamento pedaggico em Educao
Fsica para o Ensino Fundamental, no poderamos deixar de apresentar
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propostas da Ginstica Rtmica para os diversos ciclos, com vias a lanar
algumas dicas para docentes, mas no como receita pedaggica acabada.
Assim, temos:
1 e 2 anos do 1 ciclo: desenvolvimento do repertrio motor desco-
berta dos elementos corporais fundamentais e outros, caractersticos da
Ginstica Rtmica.
3 e 4 anos do 2 ciclo: combinao de habilidades motoras brinca-
deiras com os aparelhos denominados extraoficiais, tais como: rfia,
chapu, pandeiro, ursinhos de pelcia, bonecas e bonecos, bolas de
diversos tamanhos etc.; estudo dos elementos corporais em com-
binao com os movimentos criados para os aparelhos extraoficiais
mencionados.
5 e 6 anos do 3 ciclo: aprendizagem dos contedos estudo dos mo-
vimentos caractersticos dos aparelhos oficiais da Ginstica Rtmica, a
saber: corda, arco, bola, maas e fita.
7, 8 e 9 anos do 4 ciclo: domnio dos contedos explorao da
criatividade em elaborao de sries em conjunto com os diversos apare-
lhos da Ginstica Rtmica, concretizando a trilogia: elementos corporais,
aparelhos manuais e msica.
Como um dos objetivos deste captulo apresentar, alm de reflexes so-
bre o fenmeno ensino-aprendizagem da Ginstica Rtmica na escola, aes que
possam auxiliar os(as) professores(as) que ministram Educao Fsica no Ensino
Fundamental, enumeramos a seguir algumas atividades com o intuito de estimu-
lar os docentes a incluir esse contedo em seu planejamento pedaggico. Assim,
o como ensinar pode ser fruto das dicas aqui apresentadas.
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Propostas de atividades explorando os elementos corporais
Primeiro ciclo
Atividade n 1: Brincando de ser elstico
Objetivos
Executar movimentos de grande amplitude, imitando diversos
animais.
Materiais Sem material.
Disposio vontade pelo espao.
Desenvolvimento
da atividade
Imitar borboleta (sentado com pernas flexionadas e planta dos ps
unidas); tartaruga (decbito dorsal pernas unidas e flexionadas em
direo ao peito com os braos segurando-as); perereca (decbito
ventral, pernas afastadas e flexionadas, planta dos ps unidas e
braos estendidos lateralmente); girafa (decbito dorsal, pernas
unidas e estendidas, elevadas em 90. Deve-se executar esse
movimento tambm com alternncia de pernas); jacar (decbito
dorsal, pernas estendidas e levadas em 90, devendo-se afastar
e unir alternadamente as pernas, brincando de abrir e fechar a
boca do jacar); cisne (sentado com a perna direita flexionada
frente e a perna esquerda atrs, tronco em hiperextenso e braos
estendidos e mos apoiadas no solo. Deve-se executar o mesmo
animal alternando as posies das pernas); serpente (decbito
ventral, pernas unidas e estendidas, braos estendidos, mos
apoiadas no solo no alinhamento dos ombros); foca (decbito
dorsal, pernas estendidas e unidas, ps apoiados no solo sob a
cabea).
Variaes
Solicitar a criao de outros animais em duplas, trios, pequenos
e grandes grupos como: aranha coletiva (em p, afastamento
frontal das pernas entrelaadas umas entre as outras e as mos
apoiadas no solo, estimulando que realizem deslocamentos);
centopeia (alunos dispostos em coluna, em quatro apoios com
pernas estendidas e afastadas, mos segurando os tornozelos do
aluno da frente, realizando deslocamentos variados).
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Atividade n 2: Siga o mestre
Objetivos Explorar diversas formas de deslocamento.
Materiais Aparelho de som e CDs.
Disposio Alunos vontade pelo espao.
Desenvolvimento
da atividade
Explorar diferentes formas de andar, de acordo com as propostas
do mestre (professor), ou seja: Seu Mestre mandou andar na
ponta dos ps.
Variaes
Trabalhar a mesma brincadeira explorando os movimentos de
correr, saltitar e girar, isto , os elementos corporais denominados
de outros na GR.
Observaes
Escolher repertrio musical que seja culturalmente do universo
da classe a ser trabalhada.
Explorar a criatividade dos alunos, solicitando que criem
pequenas combinaes de movimentos j aprendidos.
Atividade n 3: rvore e sombra
Objetivos Executar vrias formas de equilbrio esttico.
Materiais Aparelho de som.
Disposio
Em duplas numeradas, vontade pelo espao, sendo que o
nmero um rvore e o nmero dois sombra.
Desenvolvimento
da atividade
Estimular as rvores a executar movimentos com os membros
superiores e inferiores, sem deslocamento no espao e,
simultaneamente, as sombras devem se deslocar pelo espao,
explorando a criatividade nas formas bsicas de locomoo.
Parar a msica para que as rvores assumam uma posio de
equilbrio esttico, sendo imitadas pelas sombras
Variaes
Realizar a mesma atividade, estimulando os alunos a executarem
os movimentos em um plano mais alto, como banco sueco,
plinto, steps, espaldar e outros.
Observaes
Alternar as aes.
Orientar para que a rvore realize as mais variadas formas de
equilbrio esttico.
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Possibilidades de
aulas tericas
1) Apresentar as caractersticas da Ginstica Rtmica por meio de
vdeos, demonstrao dos aparelhos e/ou participao de grupos
de ginastas da modalidade.
2) Conhecendo a bola: apresentar os diversos tipos de
bolas, discutir suas caractersticas e movimentos pontuando
especificamente a bola de Ginstica Rtmica. Apresentar vdeo
com a bola.
3) Oferecer um referencial terico e prtico sobre flexibilidade
desde figuras, testes, entre outros.
Propostas de atividades com aparelhos extras oficiais
de Ginstica Rtmica
Segundo ciclo
Atividade n 1: Expressando-se com as bexigas
Objetivos Desenvolver as noes de esquema corporal.
Materiais Bexigas, aparelho de som.
Disposio Classe vontade pelo espao
Desenvolvimento
da atividade
Cada aluno deve estar com uma bexiga cheia. Ao estmulo do
professor, os alunos tocaro na bexiga com as partes do corpo
sugerida pelo professor, ou seja, tocar a bexiga com a cabea, o p,
o nariz, a barriga etc.
Variaes
A mesma dinmica pode ser trabalhada em duplas, trios com uma
ou mais bexigas, e o professor deve mudar o estmulo de manuseio
da bexiga, por exemplo, ao invs de tocar, rolar.
Observaes
fundamental que o professor explore as mais diversas formas te
tocar a bexiga, possibilitando aos alunos a descoberta dos possveis
movimentos com as diversas partes do corpo.
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Atividade n 2: O jornal meu aparelho
Objetivos Desenvolver o trabalho de coordenao motora fina e criatividade.
Materiais Jornais, cola e fita crepe.
Disposio Classe vontade pelo espao.
Desenvolvimento
da atividade
Os alunos devem fabricar com os jornais os aparelhos da
GR como, por exemplo, o basto, a bola, o arco, a fita. Aps a
produo dos aparelhos, com auxlio do professor, os alunos
devem manusear das mais diversas formas possveis.
Variaes
Trabalhar as diversas formas de manusear os aparelhos,
combinados com os elementos corporais j desenvolvidos em
aulas anteriores.
Observaes
importante que o professor mostre aos alunos os aparelhos
oficias da GR para que eles construam a partir do que foi visto.
Atividade n 3: Imitando os movimentos de bonecos e bonecas
Objetivos
Descoberta das possibilidades de movimentos pelas diversas
partes do corpo desenvolvimento da conscincia corporal.
Materiais Bonecas e bonecos.
Disposio
Alunos vontade pelo espao, cada um com seu boneco ou
boneca.
Desenvolvimento
da atividade
O professor deve estimular os alunos a descobrir os possveis
movimentos dos bonecos e das bonecas e solicitar que os imitem.
Variaes
Essa mesma atividade deve ser executada em duplas, trios e
pequenos grupos, e o professor deve estimular uma pequena
combinao de movimentos dos bonecos e bonecas, executados
pelos alunos.
Observaes
O professor deve observar as execues dos movimentos pelos
alunos e apresentar os movimentos corretos, caso seja necessrio
Possibilidades de
aulas tericas
Aulas sobre o aperfeioamento das capacidades fsicas e a prtica
da Ginstica Rtmica.
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Propostas de atividades com aparelhos oficiais de
Ginstica Rtmica
Terceiro ciclo
Atividade n 1: Brincando com a corda
Objetivos Desenvolvimento do manejo do aparelho corda.
Materiais Corda individual.
Disposio Alunos vontade pelo espao com sua corda.
Desenvolvimento
da atividade
Explorao dos diversos tipos de saltitos por dentro da corda. O
professor deve estimular os alunos a pular sem deslocamento com
as pernas unidas, sem deslocamento com as pernas alternadas,
sem deslocamento cruzado frente com pernas unidas, sem
deslocamento com gira da corda para trs com pernas alternadas,
sem deslocamento cruzado com giro da corda para trs, com
descolamento somente com perna direita, com deslocamento
somente com perna esquerda, com deslocamento com pernas
alternadas, com deslocamento com passo a lateral.
Variaes
Solicitar que os alunos criem novas formas ou combinaes
diferentes de saltitares por dentro da corda, em dupla, trio e
pequenos grupos.
Observaes
O professor deve orientar os alunos quanto empunhadura da
corda e melhor forma de gir-la para gastar menos energia ao
executar os saltitares por dentro dela. Por exemplo, temos as
seguintes informaes importantes a serem dadas: corda um
trabalho de punho e no de grandes movimentos de braos; ao
executar saltitares cruzados, seja para frente ou para trs, os braos
devem sempre permanecer parado frente e a corda gira para
frente ou para trs.
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Atividade n 2: Brincando de Garon Cross com a bola
Objetivos Ensino/aprendizagem da empunhadura do aparelho bola.
Materiais Bolas e cones para demarcar o espao.
Disposio
Classe dividida em colunas, se possvel em nmeros iguais, sendo
que os primeiros da coluna com uma bola.
Desenvolvimento
da atividade
Cada primeiro aluno das colunas devem se deslocar andando em
velocidade, com braos estendidos frente, segurando a bola na
mo direita em equilbrio at o cone, fazer o retorno e entregar a
bola para o prximo aluno da sua coluna e assim sucessivamente,
com a mo esquerda, com pequenos lanamentos da mo direita
para a esquerda, com o brao direito acima da cabea segurando
a bola na mo direita em equilbrio, com o brao esquerdo acima
da cabea segurando a bola na mo esquerda em equilbrio.
Variaes
Mesma atividade com variaes nos deslocamentos, tais como
correndo, saltitando, girando, com balanceamentos dos braos,
entre outras formas.
Observaes
O professor deve estimular o equilbrio da bola e lembrar que ela
no pode ser segurada pelas mos em forma de garras.
Atividade n 3: Brincando de manusear o arco
Objetivos
Desenvolver a percepo de espao quanto ao espao total e ao
formato do aparelho.
Materiais Arco.
Disposio Classe vontade pelo espao, cada aluno um com um arco.
Desenvolvimento
da atividade
A turma deve ser dividida em um pegador e os demais em
fugitivos, e o pegador ser o jardineiro e os demais sero as
plantas do jardim. O jardineiro dever se localizar no centro da
quadra e os outros ficaro em uma rea delimitada pelo professor,
o pique. Ao estmulo do professor, as plantas devem passar pelo
jardim saltitando por dentro do arco com o objetivo de chegar ao
outro pique sem se deixar pegar. O jardineiro, por sua vez, deve
tentar pegar suas plantinhas executando o mesmo deslocamento
dos demais alunos. Os alunos que forem pegos devero encaixar
seus arcos no corpo do jardineiro, formando, assim, uma possvel
corrente at restar uma nica planta a ser pega.
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Variaes
A mesma dinmica pode ser executada sem a formao da
corrente e deixando um nico pegador. Os alunos que forem
pegos permanecero na posio em que foram pegos sem se
deslocar pelo espao e somente auxiliando o pegador a pegar.
Isso implicar a reduo do espao para a travessia das plantinhas
restantes.
Observaes
Os alunos realizam a travessia aps o estmulo do professor, ou
seja, ele dar um sinal para que os alunos realizem a passagem de
um lado para o outro.
Atividade n 4: Experimentando movimentos com as maas
Objetivos Desenvolver o ritmo.
Materiais Maas.
Disposio
Classe dividida em grupo de seis, cada aluno com um par de
maas.
Desenvolvimento
da atividade
Ao estmulo do professor, os alunos devem criar sons em grupo,
utilizando diversos tipos de batimentos das maas. O professor
pode comear solicitando batidas das maas pelas cabeas, depois
pescoos, logo aps corpos e por ltimo, bases. Na sequncia,
o professor pode estimular combinaes diversas, tais como:
cabea com pescoo, corpo com base, cabeas no solo, entre
outras formas.
Variaes
A mesma dinmica pode ser executada em grandes grupos,
unindo dois ou mais grupos em pequenas combinaes de
elementos corporais outros e/ou fundamentais.
Observaes
O professor deve explicar as partes das maas e estimular os
alunos a educar o ritmo, principalmente quanto ao sincronismo
e ao andamento mtrico.
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Atividade n 5: Danando como as fitas
Objetivos
Desenvolver expresso corporal e criatividade, a partir do manejo
da fita.
Materiais Fita.
Disposio Classe divida em duplas, com uma fita por dupla.
Desenvolvimento
da atividade
Os alunos A e B se defrontam, sendo que um est com a fita e
o outro no tem o aparelho. Ao estmulo do professor, o aluno
com a fita deve executar movimentos diversos com ela e o seu
companheiro deve danar, imitando os movimentos da fita.
Variaes
A mesma dinmica pode ser executada em quartetos e sextetos,
e sempre uma metade da turma com fita e a outra, sem. Nesse
caso, a movimentao sincronizada a partir das combinaes de
movimentos criadas pelos alunos com fita.
Observaes
O professor pode trabalhar com msica, de preferncia sem
vocal, para facilitar a movimentao do grupo e sem solicitao de
movimentao dos grupos no mesmo tempo. Os grupos devem
definir o ritmo no qual preferem se movimentar. O professor
deve tambm ensinar a empunhadura correta da fita, isto ,
estilete apoiado na palma da mo e indicador no prolongamento
do estilete.
Possibilidades de
aulas tericas
Aulas tericas sobre as caractersticas dos aparelhos oficiais da
Ginstica Rtmica e dos movimentos fundamentais e de outros.
Devem-se apresentar vdeos com composies individuais e
conjuntos para ampliar a cultura corporal de movimentos em
Ginstica Rtmica.
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Orientaes para estimular a criatividade em composi-
es de Ginstica Rtmica
Quarto ciclo
Atividade n 1: Descoberta das possibilidades de ocupao do espao brincando de cons-
truir formaes espaciais
Objetivos Desenvolvimento da percepo espao temporal.
Materiais
Disposio Classe dividida em grupos de seis alunos.
Desenvolvimento
da atividade
Ao estmulo do professor, os alunos devem criar figuras, isto
, formaes diversas ocupando o espao na posio em p,
tais como: um crculo, dois crculos, uma reta, duas retas, uma
diagonal, duas diagonais, uma cruz, um tringulo, um V etc.
Variaes
Os alunos, aps executarem as diversas formaes separadamente,
devem execut-las utilizando elementos corporais de ligao, isto
, andar, correr ou saltitar na composio de um conjunto de
formaes.
Observaes
O professor deve observar a postura dos alunos e corrigi-la se for
necessrio, apresentando a postura correta, sem chamar ateno
para os erros.
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Atividade n 2: Escolhendo os movimentos de dificuldades elementos corporais em com-
binao com os movimentos dos aparelhos
Objetivos
Ensinar as habilidades especficas da GR., desenvolvendo a
flexibilidade, o equilbrio e a fora explosiva.
Materiais Caderno e caneta para cada dupla de alunos.
Disposio Alunos em duplas vontade pelo espao.
Desenvolvimento
da atividade
O professor solicita para as duplas que criem e descrevam dois
elementos corporais de cada um definido como fundamental na
Ginstica Rtmica, isto , flexibilidade e onda, saltos, equilbrio
esttico e pivs. As duplas devem apresentam os movimentos
para o professor e toda a classe.
Variaes
Cada dupla deve ensinar seus movimentos para outras duas
duplas. Assim, teremos os mesmos seis movimentos de cada
elemento corporal de dificuldade sendo executado pelos mesmos
seis alunos.
Observaes
O professor deve corrigir os movimentos caso haja necessidade,
mostrando somente os movimentos corretos para a classe como
um todo, sem chamar ateno de nenhum aluno em especial.
Atividade n 3: Descobrindo as possibilidades de trocas de aparelhos com os colegas
Objetivos Desenvolvimento da percepo espao-temporal.
Materiais Corda.
Disposio Classe dividida em duplas.
Desenvolvimento
da atividade
O professor deve estimular os alunos a executarem trocas
com a corda por transmisso, entregando-a para o colega por
lanamento, com corda dobrada e torcida, dobrada com n, pelas
extremidades e aberta. Deve-se ensinar os alunos a receberem, em
um primeiro momento, vontade, e, depois, pelas extremidades
em continuao com outro movimento.
Variaes
Executar trocas com a bola por transmisso, por lanamentos, por
rolamentos e por quicadas.
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Observaes
O professor deve estimular o lanamento com postura alongada
e estimular a recepo com empunhadura correta, isto , sem
flexo de braos e sem mos em forma de garras. O professor
deve sempre mostrar os movimentos corretos para o grupo,
sem chamar a ateno para os erros e sem nomear os alunos que
possivelmente errarem.
Possibilidades de
aulas tericas
Ginstica Rtmica brasileira em mbito mundial (apresentar as
melhores colocaes do Brasil nessa modalidade em eventos
internacionais, apresentando, se possvel, vdeos).
A Ginstica Rtmica se caracteriza como um dos contedos da Educao
Fsica escolar, e os(a)s professores(as) podem se surpreender com as crianas,
pois elas atuaro como auxiliares no desenrolar de propostas nessa modalidade,
criando e recriando, em um ambiente de prazer, desafio, criatividade e expresso
corporal.
Por fim, queremos reforar a importncia de se trabalhar com meninos e
meninas em um espao de movimentos redondos e quadrados (como so consi-
derados os movimentos femininos e masculinos na Ginstica Rtmica, respecti-
vamente), dando vazo ao crescimento desse esporte para ambos os sexos, como
j se prope, at bem pouco tempo, prpria FIG, e j h mais tempo em outros
pases, como Japo, Israel, entre outros.
Queremos, tambm, registrar a ideia do trabalho interdisciplinar, que
pode ser fruto da explorao dos temas transversais propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), tais como: pluralidade cultural, tica, sade,
meio ambiente, orientao sexual e trabalho e consumo.
Pluralidade cultural tratar da evoluo da Ginstica Rtmica, enfatizando
o tipo de cultura que deu origem a essa modalidade; explanar sobre os
melhores pases nessa modalidade, dissertando sobre as caractersticas
culturais dos pases que dominam esse esporte; tratar sobre o crescimen-
to tcnico do Brasil nessa modalidade, estimulando os alunos a refletir
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sobre as influncias culturais recebidas que auxiliaram nesse desenvol-
vimento.
tica tratar sobre a importncia da prtica dessa modalidade para todos
os alunos, sem distino de etnia, gnero ou limitaes fsicas, sensoriais
ou intelectual, propiciando um ambiente de incluso social; abordar os
valores que permeiam a vitria, a derrota, o fair play, entre outras situa-
es de jogo.
Sade e meio ambiente abordar a importncia da prtica de diver-
sos tipos de Ginstica para o bem-estar do ser humano, inclusive a
prtica da Ginstica Rtmica e seu valor para a construo da ima-
gem corporal, a autoestima e o reconhecimento das possibilidades
de expresso corporal; tratar sobre a relao atividade fsica e meio
ambiente, abordando a necessidade de respeitar a natureza em prol
do desenvolvimento sustentvel.
Orientao sexual tratar sobre a expresso de afetos e sentimentos,
da explicitao de desejos, da seduo por meio do expressar de mo-
vimentos ginsticos e do exibir-se, como forma de estar no mundo
com os outros seres.
Trabalho e consumo discutir sobre bitipos necessrios e solicitados em
esporte de alto rendimento; abordar o consumo de corpos perfeitos e
padronizados, refletindo sobre a existncia de modelos estereotipados
e consumidos como mercadoria, em detrimento da valorizao do hu-
mano no ser.
As referncias a seguir so, tambm, sugestes de leitura para auxiliar o
profissional de Educao Fsica a entender a Ginstica Rtmica, rumo explora-
o desse contedo nas aulas de Educao Fsica escolar.
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GOMES, A. G. Compreender e fazer o ritmo em Educao Fsica. Dissertao (Mestrado). So
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SANTOS, E. V. N. Composio coreogrfica: o compreender e o fazer em Ginstica Rtmica.
Dissertao (Mestrado). So Paulo: Unimep, 2004.
TANI, G. et al. (Ed.) Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro:
Guanabara, 2005.
12 Gnero, corporeidade e cultura:
a realidade da Educao Fsica escolar
Renata Pascoti Zuzzi
Tnia Mara Vieira Sampaio
Corporeidade e educao: binmio complexo em vista da diversidade da
experincia humana de estar no mundo em uma constante teia de relaes so-
ciais. Portanto, pensar a educao do ser humano na rea da Educao Fsica re-
quer conhecimento, respeito e compreenso da corporeidade. Esta marca fun-
damental da existncia humana, pois nela se d a possibilidade de estabelecer
relaes e posies frente realidade, e nessa experincia concreta que ocorrem
as relaes de gnero, etnia, classe, entre outras. No algo que podemos vestir
ou despir; a corporeidade inerente ao ser humano, porm pode ser manipula-
da e disciplinada dentro das relaes humanas que determinam padres a serem
seguidos. No mnimo, gnero, etnia e classe precisam ser considerados para que
se identifique a concepo de ser humano predominante no processo educativo
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em anlise. Segundo Moreira (2001, p. 98) a corporeidade s tem significado por
meio da cultura.
A corporeidade , existe e por meio da cultura possui significa-
do. Da a constatao de que a relao corpo-educao, por intermdio
da aprendizagem, significa aprendizagem da cultura dando nfase
aos sentidos dos acontecimentos e aprendizagem da histria , res-
saltando aqui a relevncia das aes humanas. Corpo que se educa
corpo humano que aprende a fazer histria fazendo cultura.

Dentro de nossa cultura, a sociedade vincula imagens do que prprio
e aceito para cada sexo, estabelecendo matrizes de gnero normativas, as quais
devem fixar-se em nossa corporeidade e relaes sociais. No entanto, os estudos
de gnero tm ampliado a perspectiva da dicotomia masculino/feminino, dando
lugar reflexo sobre a qual precisamos tratar o masculino e o feminino no plural,
ao abordar as relaes de gnero em quaisquer das esferas da vida.
A perspectiva cultural ao se pensar na construo das identidades de gne-
ro, em sua direta relao ao sexo anatmico identificada desde o nascimento da
pessoa, no raras vezes est marcada por processos de rigidez e fixidez de matri-
zes, as quais atribuem um rol do que prprio para homens e para mulheres. A
despeito de essa realidade existir, ela no nica ou linear, pois a corporeidade
humana se constri na pluralidade e na diversidade, transgredindo padres nor-
mativos e abrindo novos horizontes que precisam ser levados em conta no pro-
cesso educativo.
Em muitas aulas de Educao Fsica, especialmente no mbito escolar, ain-
da se organizam turmas separadas por sexo ou, mesmo quando so turmas
mistas, as atividades durante as aulas separam meninos e meninas com ati-
vidades diferenciadas, reforando padres culturais cristalizados, o que ten-
de a fortalecer as desigualdades construdas histrico-socialmente. Saraiva
(1999, p. 23) afirma que as aulas de Educao Fsica ministradas nas redes
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de ensino particular e pblica confronta-nos com dificuldades e resistncias
por parte de professores e alunos, de ambos os sexos, prtica conjunta de
atividade fsica.
Segundo a autora, a justificativa para tal separao baseia-se em argumentos
de ordem biolgica, de capacidades fsicas, de fora e de desenvolvimento motor.
Nesses casos, concebe-se que, por exemplo, meninas no podem fazer grandes
esforos, no conseguem acompanhar os meninos em jogos desportivos e que
os meninos, por sua vez, so prejudicados pelas meninas que no conseguem
acompanhar seu ritmo.
A Educao Fsica, nesses casos, por no considerar a corporeidade humana,
ao se perguntar pelo rendimento e desempenho, priorizando determinadas prticas
esportivas no mbito escolar, muitas vezes no contribui para a integrao entre
meninos e meninas e para uma possvel desconstruo de percepes, que, a des-
peito de serem culturalmente construdas, figuram como naturais, obscurecendo
a realidade por estarem baseadas em esteretipos e preconceitos que precisam ser
interrogados. Segundo Louro (1997, p. 72), se, em algumas reas escolares, a cons-
tituio da identidade de gnero parece ser feita atravs dos discursos implcitos,
nas aulas de Educao Fsica esse processo , geralmente, mais explcito e evidente.
Os(As) professores(as) da rea precisam estar atentos no apenas s meto-
dologias utilizadas em suas aulas, mas tambm aos referenciais epistemolgicos,
de modo que a prtica pedaggica seja espao de construo de repertrios capa-
zes de questionar a possvel fixidez e rigidez das matrizes de gnero que ditam
o prprio para homens e mulheres e que, no raras vezes, sobrepem o sexo
masculino ao feminino.
Corporeidade e gnero: uma reflexo terica
A reflexo sobre a corporeidade baseia-se em inquietaes que motivam a
saborear o saber, que advm de indagaes como: O que significa ser homem
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e ser mulher em nossa sociedade? Como o corpo-mulher e o corpo-homem se
percebem e so percebidos? Como a corporeidade do ser humano molda-
da em masculina e/ou feminina? Qual a pluralidade possvel, e necessria, de
masculinidades e feminilidades seria mais apropriada teoricamente nos tempos
atuais? Qual a relao entre diferenas biolgicas percebidas entre os sexos e a
construo histrico-social das identidades de gnero sobre essas corporeidades?
No temos a pretenso de responder a essas questes todas, mas entrar no de-
bate importante para se iniciar uma anlise do contexto histrico-cultural-social no
qual a concepo de corporeidade do ser humano concebida, isto , em uma
complexa teia de relaes, de que forma compreender a diferena entre os sexos,
suas respectivas construes de gnero e como podem ser transformadas em as-
simetrias que resultam em formas de inferiorizao, subordinao, discriminao
e excluso.
Nesse sentido, precisamos compreender a corporeidade, interrogando-a e
analisando-a pela mediao de gnero. Optamos por assumir a formulao pro-
posta por Scott (1991, p. 14), que afirma que gnero um elemento constitutivo
de relaes sociais com base nas diferenas percebidas entre os sexos, e uma
forma primeira de significar as relaes de poder.
Ao falar de gnero, a desmistificao de alguns pressupostos arraigados
em nossa sociedade torna-se uma exigncia, a comear pela significao dos
termos homem e mulher na corporeidade humana. Esses significados permeiam
o cotidiano marcado por valores e comportamentos mais ou menos rgidos
que tentam determinar a vida das pessoas. A corporeidade, quanto s experin-
cias existenciais humanas, abarca a construo subjetiva do ser humano, sua
representao no sentir, pensar e agir no mundo e sua relao com o outro.
Somado a esse dado da realidade, a corporeidade analisada em sua concre-
tude, a partir dos referenciais tericos de gnero, implica identificar as rela-
es sociais de poder vividas entre os grupos sociais de homens e mulheres,
a exemplo do que afirma Scott (1991, p. 4), ao explicitar um dos aspectos do
referencial analtico de gnero
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utilizado para sugerir que a informao a respeito das mulheres
necessariamente informao sobre os homens, que um implica
o estudo do outro. Este uso insiste na ideia de que o mundo das
mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele criado dentro
e por esse mundo.
Sendo assim, no podemos entender os estudos de gnero de maneira es-
trita e estreita como estudos sobre as mulheres, retirando toda a fora da anlise
do carter relacional que ele implica. As mulheres esto presentes nas pesquisas
de gnero, como tambm os homens, as crianas, os idosos, os empobrecidos, os
indgenas e os negros. Desse modo, a reflexo sobre o gnero traz desdobramen-
tos para as anlises de etnia, de classe, de idade, de crenas e outras. A contribui-
o que nos auxilia a uma aproximao da corporeidade real
a categoria analtica de gnero, a qual enfrenta a pergunta pelas
relaes sociais de poder e, portanto, capaz de articular no s a
confluncia das relaes de gnero, mas tambm tnicas e de clas-
se, que atravessam as diferentes estruturas da experincia humana.
(Sampaio, 2002, p. 92)
As representaes socioculturais em relao ao ser homem e ao ser mulher
criam um imaginrio que, para muitos, irrevogvel, podendo gerar preconceitos
de gnero que, por sua vez, se articulam como preconceitos de classe e/ou etnia.
O conceito de gnero aparece na qualidade de categoria de anlise na
cincia em contraposio ao determinismo biolgico, o qual considera a mu-
lher inferior ao homem. As diferenas prprias da anatomia sexual dos corpos
foram, historicamente, se constituindo em justificativas para os atributos que
naturalizam desigualdades, obscurecendo sua grande parcela de construo
histrica, social e cultural. Scott (1991, p. 4), ressalta que o conceito de gnero
tambm:
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utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. O seu uso
rejeita explicitamente as justificativas biolgicas, como aquelas que
encontram um denominador comum para vrias formas de subor-
dinao. (...) O gnero , segundo essa definio, uma categoria
social imposta sobre um corpo sexuado.
A diferena compreendida como desigualdade no permite entender o ser
humano como um ser complexo marcado por aspectos biolgicos, culturais e
sociais. essa diferena que nos faz humanos, seres to semelhantes e ao mesmo
tempo to diferentes.
Desse modo, no podemos separar do ser humano sua dimenso biolgica,
cultural e social para poder compreend-lo. Isso tambm porque embora a divi-
so de gnero parea universal, a construo e a expresso da masculinidade e da
feminilidade varivel, de acordo com o momento histrico e a situao social,
classe social, religio, etnia, regio e idade (Carvalho, 2003, p. 59).
Isso nos faz pensar o ser humano em sua complexidade, no apenas como
um conjunto de msculos, ossos e articulaes com rgos genitais diferentes.
Da mesma maneira que no podemos separar corpo/mente, o biolgico tambm
no poder ser separado do cultural. No existe ser humano somente biolgico ou
cultural, pois o biolgico humano influenciado pela cultura. Essa perspectiva
reiteradas vezes tratada por Gebara (2000, p. 107):
O biolgico humano um biolgico cultural, um biol-
gico que no existe independentemente de nossa realidade social,
comunitria e da alteridade vivida por cada pessoa. No h meio de
isolar o biolgico humano e de exprimi-lo como um fato indepen-
dente do conjunto da realidade humana. Ainda neste sentido, falar
de gnero no a mesma coisa de falar de sexo. As questes relativas
ao gnero so mais amplas que aquelas ligadas a uma observao
da genitalidade de um indivduo, mesmo que esta parea, pri-
meira vista, determinante.
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Seguindo o pensamento da autora, os rgos genitais do sexo feminino e
masculino no so por si s fator determinante para elucidar a diferenciao social
entre homens e mulheres, pois, do contrrio, seria mais fcil recorrer a proce-
dimentos cirrgicos e fazer mudanas na genitlia do que intervir no sentido de
alterar o gnero, socialmente imposto a uma pessoa e, simultaneamente, por ela
conquistado (Saffioti, 1992, p. 188).
Portanto, se partimos de uma lgica estritamente biolgica para explicar as
diferenas entre os sexos, estamos sendo reducionistas. Dizer homem ou mulher
apenas por caractersticas anatmicas, fisiolgicas e biolgicas retirar o huma-
no do ser. Se a criana nasce com a genitlia masculina, considerado homem;
se nasce com a feminina, considerada mulher. E isso basta? Ser homem e ser
mulher em nossa sociedade se resume em nascer menino ou menina? Se assim
fosse, o ser humano no necessitaria ser aprendente e no se distinguiria das outras
espcies animais, como nos explicam Freire e Scaglia (2003, p. 140):
Somos animais que quase nada sabem quando nascem,
ao contrrio dos outros seres vivos. Porm, poderamos dizer que
animais que sabem quase tudo ao nascer aprendem muito pouco
ao longo da vida, e que o animal que sabe quase nada ao nascer
pode aprender muito ao longo da vida.

Mas pensar o ser humano em um enfoque estritamente cultural tambm
tornaria incorreta a reduo, pois esse ser se apresenta no mundo enquanto corpo
(tambm constitudo de elementos anatmico, biolgico e fisiolgico), e esse
corpo que interage com o mundo e os outros, em um constante conjunto de rela-
es geradoras de cultura. Gebara (2000, p. 107), ao se aprofundar na compreenso
do biolgico e do cultural, chama a ateno para o fato de que:
O gnero no tem s a ver com o masculino e o feminino,
mas com elementos que intervm nessas relaes, elementos que
supem o sexo biolgico, mas que vo alm. Neste sentido, falar a
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partir do gnero quer dizer, (...) falar a partir de um modo particular
de ser no mundo, fundado (...) no carter biolgico de nosso ser,
e (...) em um carter que vai alm do biolgico porque justa-
mente um fato de cultura, de histria, de sociedade, de ideologia
de religio.
Ainda nessa linha de pensamento, pode-se dizer que, na maioria das vezes,
os seres humanos nascem com uma anatomia sexual definida (menino ou me-
nina). A partir disso, os pais se encarregam de culturalizar a criana dentro da
realidade social; posteriormente, outras esferas de relaes sociais, como as insti-
tuies de ensino, mdia, mercado etc., todas vo tatuando nos corpos as marcas
de uma cultura muitas vezes preconceituosa e estereotipada em relao aos sexos.
Gnero, corporeidade e a histria da Educao Fsica
A histria da Educao Fsica desde o sculo XIX foi marcada pela me-
dicina e por instituies militares, que mantinham poder sobre o corpo. Com
base em uma medicina estritamente biolgica e uma ordem militar extremamen-
te rgida e positivista, os corpos de homens e mulheres foram vigiados seguindo
um discurso padro de sade e fora fsica. Dessa maneira, acreditava-se manter
a ordem e, constantemente, o progresso do pas. Soares (2001, p. 14) comenta
sobre essas influncias na Educao Fsica mostrando que:
a Educao Fsica, seja aquela que se estrutura no interior da insti-
tuio escolar, seja aquela que se estrutura fora dela, ser a expres-
so de uma viso biolgica e naturalizada da sociedade e dos indi-
vduos. Ela incorporar e veicular a ideia da hierarquia, da ordem,
da disciplina, da fixidez, do esforo individual, da sade como res-
ponsabilidade individual. Na sociedade do capital, constituir-se-
em valioso objeto de disciplinarizao da vontade, de adequao
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e reorganizao de gestos e atitudes necessrios manuteno da
ordem. Estar organicamente ligada ao social biologizado, cada vez
mais pesquisado e sistematizado ao longo do sculo XIX, pesquisas
e sistematizaes estas que vm responder, paulatinamente, a um
maior nmero de problemas que se coloca a classe no poder.
Essas influncias biolgicas e disciplinadoras obscureceram a compreenso
sobre o ser homem e o ser mulher. A sociedade acabou por considerar o corpo
apenas como uma mquina biolgica de reproduzir movimentos, no pensando
o ser humano como fruto de uma construo histrico-social-cultural, mas uma
soma de partes anatmicas com reaes biolgicas e fisiolgicas que se movimen-
tava no tempo e no espao. A medicina voltada a um corpo biolgico e o militaris-
mo, ao ritmo padronizado e de repetio excessiva de movimentos, manteve seu
poder sobre os corpos, muitas vezes transformando-os em objetos. Os corpos de
homens e mulheres foram esquadrinhados e mecanizados, tornando-se objeto
de investigao e manipulao. Dessa maneira, Santin (2000, p. 63) comenta so-
bre as instituies mdicas relatando que:
As instituies mdicas continuam mantendo um poder
absoluto sobre a sade e a doena, sobre a vida e a morte dos cor-
pos. (...) O corpo no passa de um objeto postado submissamente
diante do mdico (...) ou em um resultado de exames laboratoriais.
No se v o corpo vivo, de pessoas. Assim, a bioqumica constitui-se
no carro-chefe dos conhecimentos e dos produtos usados para res-
taurar corpos debilitados e doentes. A corporeidade da bioqumica
esgota-se nos limites do corpo fsico, doente ou sadio. A doena e
a vida nunca so percebidas dentro da dinmica da afetividade, no
contexto das situaes sociais e culturais.
A corporeidade pensada enquanto corpo fsico, na Educao Fsica, deter-
minava padres de movimentos esperando resultados do corpo biolgico de ho-
mens e mulheres. Estabeleceu-se uma diferena entre esses seres humanos e no
se permitiu que estes vivenciassem algo fora do atribudo ao seu gnero. Dessa
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maneira, a categoria mdica se apoderou do corpo, mantendo uma distino entre
homens e mulheres, estimulando a fabricao de um corpo forte mantido em
padres de higiene para no disseminar doenas e tambm para a eugenia da raa, pois
a preocupao central com os hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvi-
mento do fsico e da moral, a partir do exerccio (Darido e Sanches Neto, 2005, p. 2).
Com base no medo da mistura de raas, o corpo era vigiado no s por
mdicos e militares, como tambm pela Educao Fsica. Segundo Santin (2000,
p. 63), ao se referir a essa poca, afirma que ela detm a outra fatia do poder de
agir sobre os corpos. A Educao Fsica no classifica os corpos com critrios de
doena e de sade, mas dentro da tica da aptido e da capacidade para a prtica
de determinados exerccios.
Era preciso atingir o ideal de um corpo robusto, saudvel, que vem atraves-
sando e estigmatizando a histria da Educao Fsica, que, nessa viso, prende-se
aptido fsica podendo ser manipulado e dominado.
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do
princpio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. Atualmente,
esse uso est quase exclusivamente voltado s prticas esportivas.
(Santin, 2000, p. 63)
Agindo sobre o corpo no princpio da utilidade, a Educao Fsica foi pen-
sada como processo disciplinador capaz de desenvolver e manter processos de
obedincia. Dessa maneira, acreditava-se que, alm da influncia da famlia nos
cuidados com o corpo, a Educao Fsica poderia contribuir com essa disciplina
fora do ambiente familiar, ou seja, a do controle sobre os corpos que comeava
na famlia e poderia ser estendido s aulas de Educao Fsica, pois esta reforava
padres higienistas. Soares (2001, p. 34) comenta que:
Particularmente no mbito da Instituio Escolar, inte-
ressa-nos analisar como um determinado contedo o exerccio
fsico vai sendo construdo a partir de conceitos mdicos. Nesse
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sentido, importante saber como ele contribuiu para veicular, en-
tre outras, a ideia da sade vinculada ao corpo biolgico, corpo
no-histrico, no-determinado pelas condies sociais que de-
marcam o espao que ocupar na produo... corpo de um bom
animal.
O ser humano enquanto corpo, nico, integral e histrico no pode ser
entendido enquanto um corpo apenas biolgico, ou seja, um corpo anatmico
que pode ser fragmentado. Freire (2001), em uma de suas obras, deixa claro que
a educao precisa ser de corpo inteiro e sugere que, a cada incio de ano letivo, o
corpo das crianas tambm seja matriculado s escolas. Santin (2000, p. 64), por
sua vez, ressalta que:
A corporeidade disciplinada a consequncia imediata da
compreenso do corpo como parte secundria do ser humano, ou
seja, a parte que deve ser sacrificada em funo dos ideais verdadei-
ramente humanos da humanidade, seja em relao aos indivduos,
seja em relao coletividade. Para que esses ideais superiores pu-
dessem ser realizados, foi estabelecido que os corpos deveriam ser
submissos e disciplinados.
As famlias, influenciadas pelas concepes higienistas dos mdicos e de-
mais instituies da sociedade, acreditavam que isso era importante na educao
escolar, ou seja, os pais comeavam o processo de disciplinar os corpos para de-
pois as escolas darem continuidade.
Foi, portanto, para viabilizar de modo mais eficaz sua po-
ltica familiar e, atravs dela, desenvolver aes pedaggicas
na sociedade que os higienistas se valeram tambm da chamada
Ginstica. (Soares, 2001, p. 72)
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Portanto, no que diz respeito s aulas de Educao Fsica, isso no era di-
ferente. A ordem mdica baseada nas concepes higienistas impunha, de forma
moralizadora e normativa, um modo de ser na sociedade. Assim, mudava hbitos
de higiene, costumes, crenas e valores. A Educao Fsica era instituda na fam-
lia como a cura de todos os males, sendo concebida como uma educao morali-
zadora, intelectual e sexual (Soares, 2001).
Porm, a forma como a Educao Fsica era vivenciada diferia para ho-
mens e mulheres. A princpio, as mulheres eram proibidas de realizar as aulas.
Sob a influncia do militarismo, era inconcebvel essa prtica para mulheres,
consideradas inferiores biologicamente, deturpando-as com um imaginrio de
fragilidade. Castellani Filho (2003, p. 46-7) comenta como isso aconteceu
dentro dos colgios:
Podemos afirmar, portanto, terem sido tambm influen-
ciados pela ao entabulada pelos higienistas, pautada em conota-
es de cunho nitidamente eugnicas, que os educadores passaram
a defender a introduo da Ginstica nos colgios. Tais esforos,
porm, no ocorreram sem suscitar resistncias prprias ao pensa-
mento dominante da poca, que no viam com bons olhos o levar
para dentro dos colgios que assistia a filhos da elite a prtica de
atividades fsicas, situando-as ao lado daquelas por eles valorizadas,
de ndole intelectual. Tal contrariedade, se era diminuta em relao
aos alunos de sexo masculino, por j terem os pais acostumados
ideia da Ginstica para os homens em razo dos exemplos oriun-
dos das instituies militares, se fazia histrica quando a inteno
de sua prtica se estendia ao sexo feminino.
Podemos perceber que a Educao Fsica chega aos colgios enquanto
Ginstica e negada s mulheres. As meninas eram proibidas de realizar essas
aulas. A grande justificativa que as mulheres no possuam habilidades para
essas prticas. So frgeis, dceis, meigas, no podendo se expor tamanha bru-
talidade. Essa repugnncia viria da prpria famlia pretendendo no retirar da
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mulher as suas indispensveis qualificaes. Soares (2001, p. 28) fala da ne-
cessidade de criar em torno da mulher tarefas que ideologicamente s poderiam
ser por elas executadas. Esta autora complementa que dentro de um quadro
de ameaa produo que a educao da mulher torna-se fundamental para a
manuteno da ordem (2001, p. 28).
Gnero, corporeidade e a Educao Fsica escolar
Apesar de muitas resistncias, a ideia de inserir a Educao Fsica nos co-
lgios persistiu. Rui Barbosa instituiu um parecer enaltecendo sua importncia
na grade curricular. Marinho (1980, p. 163) descreve a situao dizendo como se
concluiu o parecer:
1 Instituio de uma seo especial de Ginstica em cada
escola normal. 2 Extenso obrigatria da Ginstica a ambos os
sexos na formao do professorado e nas escolas primrias de todos
os graus, tendo em vista, em relao mulher, a harmonia das for-
mas femininas e as exigncias da maternidade futura. 3 Insero
da Ginstica em programas escolares como matria de estudo, em
horas distintas das do recreio, e depois das aulas. 4 Equiparao
em categoria e autoridade dos professores de Ginstica aos de todas
as outras disciplinas.
Rui Barbosa seguiu persistente em defender a Educao Fsica nas es-
colas. Influenciada pelo pensamento platnico e pelo cartesiano, a Educao
Fsica chegou s escolas dicotomizando o ser humano e atraindo resistncias
por parte da Igreja, que, parceira da concepo platnica, priorizava a alma
em detrimento do corpo (Castellani Filho, 2003). A Educao Fsica foi in-
troduzida na escola focando o ser biolgico, com base, ainda, nas influncias
mdico-higienistas:
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O exerccio fsico era, objetivamente, mais um valioso ca-
nal para a medicalizao da sociedade. Era necessrio adequ-lo,
discrimin-lo por idade e sexo, atendendo, assim, exclusivamente ao
reconhecimento da existncia das diferenas biolgicas das crianas.
Quem detinha o conhecimento sobre essas diferentes capacidades
biolgicas das crianas seno os mdicos? Ora, se eram os mdicos
que detinham aquele saber, somente eles poderiam prescrever mais
este remdio: o exerccio fsico, com todas as suas particularidades e
para todos os corpos particulares. (Soares, 2001, p. 81)
Nesse sentido, Darido e Sanches Neto (2005, p. 3) comentam que
os objetivos da Educao Fsica na escola eram vinculados formao de
uma gerao capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; por
isso, era importante selecionar indivduos perfeitos fisicamente e excluir
os incapacitados.
Dessa maneira, o que parecia, a princpio, agressivo mulher, ganha
uma nova conotao de proteo a ela. A ordem mdica que antes postula-
va a no participao das mulheres na prtica de exerccios fsicos comea
agora a defend-la. Essa determinao que oportuniza para o ser mulher os
exerccios fsicos no visa sua sade de forma particular, mas seu esperado
compromisso com a maternidade no futuro. A Educao Fsica a servio da
eugenia das raas teria o papel de deixar as mulheres mais fortes e robustas
para, consequentemente, gerarem filhos mais saudveis para defenderem
a ptria ou filhas mais saudveis para, futuramente, serem mes tambm
fortes e robustas.
Assim sendo, a Educao Fsica tambm foi permitida mulher, entretan-
to, as diferenas nas prticas acessveis a homens e mulheres ainda permanecem
acentuadas. A participao das mulheres na Educao Fsica restrita a algumas
atividades que conduzem ao propsito de acentuar sua feminilidade e prepar-la
para a maternidade futura, como destaca Carmen Soares (2001, p. 83):
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Entretanto, se de um lado existiam aqueles que a conside-
ravam imoral para as mulheres, de outro, vamos encontrar aqueles
que a defendiam por julg-la necessria. Estes afirmavam que o
corpo feminino devia ser fortalecido pela ginstica adequada ao
seu sexo e s peculiaridades femininas, pois era a mulher que ge-
raria os filhos da ptria, o bom soldado e o elegante e civilizado
cidado.
Por conseguinte, reforava-se a ideia da mulher com capacidades fsicas
inferiores ao homem dentro de um prisma limitado ao biolgico. Dentro da con-
cepo mdico-higienista, o corpo era visto fora do contexto social e cultural,
determinando atividades que consideravam apropriadas biofisiologia feminina
e masculina. Com as mulheres, a ideologia do cuidado era redobrado, mantendo
o esteretipo de fragilidade e sade da mulher.
Centradas em explicaes biolgicas, (...) especificamen-
te, na fragilidade dos rgos reprodutivos e na necessidade de sua
preservao para uma maternidade sadia, tais proibies conferiam
diferentes lugares sociais para mulheres e homens. (Goellner,
2003, p. 31)
Foram criados ento alguns decretos (Decreto-lei n 3.199, de 14 de abril
de 1941), deliberaes (Deliberao n 7/65, CND) e projetos (Projeto n 224,
1882) e leis (Lei 6.503, de 13 de dezembro de 1977), os quais normatizavam a par-
ticipao da mulher na prtica de exerccios fsicos. Esses documentos contem-
plavam a participao das mulheres com exerccios compatveis sua natureza,
passando pela liberao de determinados desportos a serem praticados (proibindo
as lutas, futebol, polo aqutico, polo, rugby, halterofilismo e beisebol). Alm disso,
Romero (1990, p. 28) ressalta que:
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Cumpre ainda comentar que o Parecer 540/77, ainda vi-
gente, dispondo sobre a Educao Fsica em todos os graus e ramos
de ensino, em seu artigo 1 (letra f ) torna facultativa a prtica de
Educao Fsica aluna que tenha prole. Ora, facultando mulher
o direito de no participar da Educao Fsica, a legislao d a
entender que a libera para que lhe sobre tempo de se dedicar
prole, como se a educao da prole fosse de responsabilidade
unicamente feminina.
Percebemos a predeterminao de gnero nas atividades. O sexo feminino,
desde longa data, privado de alguns momentos dentro de um discurso de cuida-
dos com sua sade. O ser mulher , ento, limitado em determinadas vivncias
por autoconvencimento e imposio de incapacidade. Essa forma de proteo
uma atitude sutil de disciplinar e controlar o corpo das mulheres; desse modo,
os programas de Ginstica de cada sexo eram diferentes: para o masculino es-
tavam destinados os movimentos militares, esgrima e lutas e, para o feminino,
movimentos de flexo, extenso e jogos (Sousa, 1994, p. 41).
As aulas, a princpio, eram separadas por sexo, com professores e profes-
soras (de acordo com o sexo da criana, ou seja, professoras para as meninas e
professores para os meninos), no s nas aulas de Ginstica, como tambm nas
de outras disciplinas, como as de trabalhos manuais. Enquanto homens faziam
modelagens em cermicas, as mulheres aprendiam corte e costura e trabalhos
domsticos (Sousa, 1994). O receio em inserir a mulher nas prticas de exerccios
fsicos no ficava centrado apenas aos cuidados com a sade e a maternidade fu-
tura. Havia tambm a preocupao com as formas corporais femininas.
A Educao Fsica baseada no pensamento higienista e militarista da po-
ca acabava por tatuar, nas imagens feminina e masculina, maneiras diferenciadas
de vivenciar os exerccios fsicos. Alguns vestgios dessas maneiras diferenciadas
que ditam o que apropriado ou no para cada gnero, introjetados na cul-
tura e na corporeidade humana, permanecem na atualidade. A esse respeito,
Gonalves (2001, p. 135) comenta que nosso objetivo , sobretudo, assumir
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um posicionamento crtico ante as prticas que, como resultado desse processo,
ainda persistem e, at podemos dizer, predominam na atuao pedaggica dos
profissionais dessa rea.
O corpo construdo e reconstrudo dentro de uma determinada socie-
dade. Sendo assim, no podemos afirmar que as capacidades fsicas para deter-
minadas prticas pairam exclusivamente no contexto biolgico. Essas afirmaes
podem se dissolver se levarmos em considerao a educao, o estilo de vida, a
classe social, a etnia, entre outros fatores sociopolticos, socioeconmicos e socio-
culturais. Daolio (1995, p. 100) afirma que nem todas as meninas so inbeis,
nem todos os meninos so hbeis. Existe uma enorme gradao entre o mais hbil
e o menos hbil, tanto para meninas quanto para os meninos.
S que a influncia cultural no corpo move a corporeidade. Desde muito
cedo aprendemos e apreendemos o que poderamos ou no fazer, do que podera-
mos ou no brincar, vestir, falar, desejar ou como comportar-se. Somos um corpo
muitas vezes preestabelecido por uma sociedade androcntrica que determinou
nosso modo de ser e estar no mundo. Daolio (1995, p. 101) tambm comenta que:
as diferenas motoras entre meninos e meninas so, em grande
parte, construdas culturalmente e, portanto, no so naturais, no
sentido de serem determinadas biologicamente, e, consequen-
temente, irreversveis. (...) Em vez de desconsiderar o tema, os
professores deveriam proporcionar oportunidades a todos os alu-
nos de praticar atividades fsicas de acordo com seus interesses e
compreendemos seu significado. Parece que as aulas tm feito isso
somente em relao aos meninos, relegando s meninas o papel
de antas.
A Educao Fsica escolar, muitas vezes, refora esteretipos de gnero em
suas aulas, propondo atividades diferenciadas para meninos e meninas. A corpo-
reidade culturalizada em matrizes de gnero normativas pode e deve ser revista
na escola (ou em qualquer outra esfera da vida) tanto quanto os contedos da
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Educao Fsica escolar (jogos, lutas, esportes, ginstica, dana) so direcionados
e vivenciados por meninos e meninas de formas desiguais, ou seja, lutas e espor-
tes so destinados aos meninos e a ginstica e a dana, s meninas; quanto aos
jogos, concebem-se, muitas vezes, os de cooperao como os mais adequados s
meninas e os de competio, aos meninos.
Ao no vivenciar algumas atividades, tanto meninos quanto meninas
sentem vergonha e, s vezes, incapazes de realizar determinados movimentos.
Porm, desse modo, percebemos que a questo no apenas experenciar o movi-
mento, mas realiz-lo com perfeio, ou, ento, o medo e o receio de ser motivo
de chacota de outros colegas de turma e, at mesmo, dos pais. Acerca dessas ques-
tes, Louro (1997, p. 79) observa que:
A separao de meninos e meninas , ento, muitas vezes
estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estu-
do ou propem competies. Ela tambm provocada, por exem-
plo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o
de menininha, ou nas perseguies em bandos de meninas por
bandos de garotos. Porm, tambm se constri na escola uma srie
de situaes que representariam um cruzamento de fronteiras,
ou seja, situaes em que as fronteiras ou limites entre os gneros
so atravessados.
Quase sempre as meninas so matriculadas em escolas de bal e Ginstica
e os meninos, nas de futebol e lutas, sendo difcil ocorrer o inverso. No raras
vezes, causa certo espanto se um menino pedir para danar bal ou uma menina,
para jogar futebol. Novamente, impera a questo do temor da famlia em relao
escolha das atividades para seus filhos e a possvel relao com a opo sexual
da criana. O controle do corpo de meninos e meninas comea com a atitude dos
pais ao determinarem as atividades que devem fazer, para no serem tachados
de diferentes e, portanto, desviados do padro heterossexual e das matrizes de
gnero normativas da cultura.
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Dentro da escola isso no diferente. As opes de atividades extras (alm
das aulas de Educao Fsica), que geralmente so oferecidas por escolas particu-
lares, so diferenciadas pelo sexo da criana. Podemos perceber que as prticas
sociais so introjetadas pelos indivduos que aprendem a dar as respostas espera-
das aos estmulos que recebem do mundo e da sociedade (Siebert, 1995, p. 19).
Incorporam-se e transmitem-se valores esperando comportamentos espe-
cficos para homens e mulheres, conforme Daolio (1995, p. 103):
possvel perceber a fora da tradio de um determinado valor
ou costume cultural. Para uma menina, assumir determinados
comportamentos historicamente vistos como masculinos, como
ser mais agressiva ou jogar futebol, implica ir contra uma tradio.
Implica ser chamada de machona pelos meninos ou ser repreen-
dida pelos pais. Da mesma forma, para um menino, assumir uma
postura delicada, mais afetiva, e brincar de maneira mais contida
implica ser chamado de bicha ou efeminado. Tanto para o me-
nino como para a menina que contrariam a expectativa que deles
se tm, h o peso de uma sociedade que os marginaliza. So tidos
como rebeldes. No restam dvidas de que mais cmodo cum-
prir os ditames sociais e, assim, ser valorizado como uma pessoa
bem-sucedida.
Deste modo, muitos pais preferem que seus filhos deixem de ampliar seu
repertrio motor a ter que se sujeitar aos comportamentos no tradicionais.
Dessa maneira, os corpos das crianas em aulas de Educao Fsica escolar con-
tinuam a ser objetos de manipulao. As crianas no vivenciam o que querem,
mas o que acham que bom e certo para elas. Saraiva (1999) diz ser urgente
uma reflexo sobre as diferenas biopsicossociais usadas como justificativa para
discriminaes e preconceitos entre meninos e meninas. Isso deve ser feito em
famlia, na escola e nas aulas de Educao Fsica, procurando identificar se es-
sas diferenas so teoricamente vlidas particularmente quando se pretende a
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construo de uma nova concepo de educao e, mesmo, de uma nova ordem
social (p. 27).
Ao no considerar ambos os sexos em sua alteridade, a Educao Fsica
entra em um processo de excluso, preconceitos e desigualdades. Sendo assim,
podemos estar estereotipando os indivduos e todos os contedos da Educao
Fsica quando nos referimos a determinadas atividades como sendo exclusiva-
mente masculinas ou exclusivamente femininas. Os esteretipos sexuais esto
fortemente arraigados ao cotidiano das pessoas, e os papis masculinos e femini-
nos so transferidos Educao Fsica.
Frente a isso, podemos ento comentar sobre a resistncia de se fazer aulas
co-educativas em Educao Fsica. Essas aulas podem ter uma conotao diferen-
te das aulas mistas. Muitas aulas podem ser mistas (meninos e meninas), porm
as atividades so diferentes para ambos os sexos. A aula co-educativa, segundo
Costa e Silva (2002, p. 48):
considera a igualdade de oportunidades entre os gneros, porm,
importante destacar que a escola mista no possui o mesmo sig-
nificado da escola co-educativa. Nesse sentido, para esclarecer os
caminhos da co-educao em Educao Fsica, convm analisar
que esta disciplina no aborda a igualdade entre os sexos, mas a
equidade, tendo como objetivo criar um clima tal que permita o
desenvolvimento integral: afetivo, social, intelectual, motor, psico-
lgico, sem o prejuzo em relao ao gnero, ou seja, uma escola
para a formao dos sexos feminino e masculino que valorize as
diferentes contribuies e habilidades independentes do sexo.
J discutimos que matrizes de gnero esto introjetadas em nossa corporei-
dade, como, tambm, a incorporao e sentido que damos a essas formas diferen-
tes de perceber os seres humanos em nossa sociedade como homens e mulheres.
Essa diferenciao que citamos no diz respeito a diferenas fsicas, biolgicas,
anatmicas e fisiolgicas, mas forma diferenciada de se olhar, sentir, pensar,
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oportunizar, aceitar esses corpos. Os seres humanos homens e mulheres ,
apesar de serem similares quanto ao corpo fsico, so diferentes em seu corpo
vivido, pois a cultura muitas vezes molda a corporeidade enquanto possibili-
dades de ser.
Nesse raciocnio, percebemos como as influncias higienistas e militaristas
se arraigaram na Educao Fsica escolar, influncias essas que podem permear
muitas escolas (mesmo na atualidade), considerando todo o contexto da hist-
ria da Educao Fsica, alm de nossa sociedade, familiares, professores e nossas
crianas. Vianna e Unbehaum (2004, p. 79) destacam que:
Nas escolas, as relaes de gnero tambm ganham pouca
relevncia entre educadores e educadoras, assim como no conte-
do dos cursos de formao docente. Ainda temos os olhos pouco
treinados para ver as dimenses de gnero no dia a dia escolar, tal-
vez pela dificuldade de trazer para o centro das reflexes no ape-
nas as desigualdades entre os sexos, mas tambm os significados
de gnero subjacentes a essas desigualdades e pouco contemplados
pelas polticas pblicas que ordenam o sistema educacional.
Portanto, vale ressaltar a importncia de se voltar para as questes de g-
nero no mbito escolar. Alguns documentos que balizam a Educao Bsica no
Brasil j trazem avanos sobre essas questes, pois as relaes diferenciadas en-
tre meninos e meninas so questionadas nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Nesse documento, voltado para o Ensino Fundamental no tpico re-
ferente a Orientaes Didticas, encontramos a meno da diferenciao entre
meninos e meninas. O documento em referncia prope que:
Particularmente no que diz respeito s diferenas entre as com-
petncias de meninos e meninas, deve-se ter cuidado especial. Muitas
dessas diferenas so determinadas social e culturalmente e decorrem,
para alm das vivncias anteriores de cada aluno, de preconceitos e
comportamentos estereotipados. As habilidades com bola, por exem-
plo, um dos objetos centrais da cultura ldica, se estabelecem com a
possibilidade de prtica e experincia com esse material. Socialmente,
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essa prtica mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvol-
vem-se mais do que meninas e, assim, brincar com bolas se transforma
em brincadeira de menino. (Brasil, 1997, p. 83-4)
Os Parmetros Curriculares Nacionais que servem de suporte para as
propostas didtico-pedaggicas na escola salientam a importncia da incluso no
processo de ensino-aprendizagem e tambm citam, nos temas transversais, a im-
portncia de considerar, no currculo, a tica, a sade, a orientao sexual, a plura-
lidade cultural, at mesmo as questes de gnero dentro de nossa cultura. (Sousa
e Altmann, 1999). importante ressaltar a anlise de Vianna e Unbehaum (2004,
p. 96), ao destacar que os Parmetros Curriculares Nacionais:
realam as relaes de gnero, reconhecendo-as como referncias
fundamentais para a constituio da identidade de crianas e jo-
vens. Coerentes com os fundamentos e princpios da Constituio
Federal, os PCNs trazem como eixo central da educao escolar
o exerccio da cidadania e apresentam como maior inovao
a incluso de temas que visam resgatar a dignidade da pessoa
humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na so-
ciedade e a co-responsabilidade pela vida social. O documento
adota como eixo norteador o desenvolvimento de capacidades de
alunas e alunos, processo este em que os contedos curriculares
devem atuar como meios para aquisio e desenvolvimento dessas
capacidades, e no como fins em si mesmos. No se trata de negar
a importncia do acesso ao conhecimento socialmente acumulado
pela humanidade, mas de incluir na pauta educacional temas rela-
cionados diretamente ao exerccio da cidadania.
Para essa modificao na Educao Fsica escolar, fundamental comear
a pensar e discutir a atuao do profissional da rea, considerando-o tambm in-
serido na sociedade e, consequentemente, reprodutor ou construtor de mesmos
ou novos valores. Disso se depreende a importncia da conscientizao desses
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profissionais em seu processo de formao, oportunizando novos olhares para
os corpos, transcendendo para a corporeidade e pensando a motricidade do ser
homem e do ser mulher de modo complexo. Professores de Educao Fsica sen-
tem dificuldade em se libertar de determinados preconceitos e comear a propor
uma prtica que propicie as mesmas oportunidades a todos os alunos, meninos e
meninas, respeitando as diferenas e os interesses de cada um (Dalio, 1995, p. 105).
Consideraes finais
Compreender a corporeidade luz da anlise de gnero nos faz desmisti-
ficar uma srie de esteretipos que influenciaram a histria da Educao Fsica
quanto s atividades motoras para homens e mulheres. Dessa maneira, podemos
compreender como a vivncia da Educao Fsica aconteceu e, em alguns casos,
ainda acontecem para o corpo feminino e o corpo masculino.
Os estudos de gnero apresentam-se como elemento terico importante
para podermos comear a entender o significado de ser homem e ser mulher em
nossa sociedade, no se limitando ao fator biolgico e fisiolgico da diferena
anatmica dos sexos, mas por todo um modo singular de ser-estar de cada pessoa
no mundo, revelando a possibilidade de uma diversidade na construo das iden-
tidades de gnero que se constroem nas relaes socioculturais.
Essas concepes distintas e desiguais de ser homem e ser mulher esto
arraigadas em nossa sociedade e cultura e se difundem em comportamentos,
atitudes, valores e linguagem, reforando esteretipos rgidos que se fixam em
matrizes de gnero, estabelecendo o que prprio e aceitvel para cada sexo,
disseminando e consolidando a discriminao e o preconceito. Desse modo,
importante ressaltar que os profissionais de Educao Fsica, dentro ou fora da
escola, precisam estar atentos para possveis prticas sexistas, de modo que no
se fortaleam desigualdades entre homens e mulheres, pois as dimenses de g-
nero, se consideradas como construes histricas e sociais e no mera determi-
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nao biofisiolgica, so passveis de transformaes, como se pode observar na
sociedade atual.
Portanto, acreditamos ser funo principal das aulas de Educao Fsica
escolar a viabilizao de um espao que propicie uma amplitude de movimentos
capazes de desenvolver meninos e meninas em seus aspectos motores, afetivos,
emocionais, sociais, culturais e cognitivos, oportunizando uma variabilidade de
opes em contedos e metodologias que propiciem a incluso e a diversidade,
respeitando a individualidade e os interesses dos alunos.
preciso experimentar, sentir, pensar o movimento dos
corpos nesse cenrio novo e desafiador. Tratar de corporeidade em
movimento implica pens-la no contexto maior de sua insero
no ecossistema. Diante da pintura da realidade, ainda no temos
respostas. Essas respostas no se formulam humana e individual-
mente, mas tm um surgimento plural. Ao invs de repostas, seria
importante seguirmos com as perguntas, agregando a elas o siln-
cio de nossa racionalidade estruturadora dos saberes. (Sampaio,
2001, p. 3)
preciso um espao que contemple o corpo em movimento em sua com-
plexidade e que nos faa pensar na motricidade humana e na corporeidade neste
marco de muitas desinstalaes de verdades para dar lugar s construes de no-
vos aportes epistemolgicos (Sampaio, 2001, p. 3), e que esse espao de descons-
truo no se limite aos muros das escolas, que transite e invada tambm todas as
instituies que tratam com a corporeidade em movimento, e que essa nova for-
ma de ver, pensar, sentir o ser homem e o ser mulher possa dar novo significado
histria da Educao Fsica como tambm cultura esportiva, na qual os esportes
possam ser um fenmeno social que transcenda preconceitos e discriminaes de
gnero, classe e etnia.
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13 As habilidades criativas como
fundamentos da Ginstica Rtmica:
uma proposta para seu aprendizado e desenvolvimento
Aurora Martnez Vidal
Pino Daz Pereira
A Ginstica Rtmica possui diferentes classificaes esportivas dentro da ca-
tegoria de esportes artsticos e estticos, tambm denominados compositivos (Best,
1980; Sumanick e Stoll, 1989; Arnold, 1991). Ao contrrio de outras modalidades
esportivas, a expresso, a esttica e a criatividade, por meio dos movimentos, so as-
pectos intrnsecos a seu propsito, condicionando o rendimento das ginastas durante
a competio. Assim, o Cdigo de Pontuao (FIG, 2001), elaborado pelo Comit
Tcnico da Federao de Ginstica, contempla, entre os critrios que os juzes de-
vem considerar para avaliar os exerccios, diferentes fatores relacionados qualidade
criativa e compositiva das coreografias gmnicas. Entre outros aspectos, o exerccio
gimnstico valorizado por aspectos compositivos de sua forma, tais como a unidade
coreogrfica, a variedade das aes ou a originalidade de seus movimentos.
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Alm do regulamento tcnico, diversos peritos nesse quesito insistem na
importncia de desenvolver as habilidades criativas como parte do processo de
formao de tcnicos e esportistas. Martnez (1997), em sua tese de doutorado,
descobre o grande paralelismo entre produes artsticas mais tradicionais e os
exerccios de Ginstica Rtmica, concluindo que os processos que acontecem du-
rante a prtica deste esporte podem ser considerados artsticos por trs motivos:
por ser uma atividade criativa, expressiva e fonte de experincias estticas. Essa
autora define a Ginstica Rtmica como:
uma atividade que gira em torno da criao e contemplao dos
exerccios ginsticos, que funcionan como objetos artstico e est-
tico, artstico por ser centro de composio, ordenao, estrutura
e codificao elaborada por tcnicos e ginastas durante o processo
criativo; e esttico ao ser apreendido e reconstrudo pelo objeto
artstico no subprocesso perceptivo por parte dos espectadores e
juzes, estes como peritos, avaliadores e crticos. (p. 101)
Nessa mesma linha de raciocnio, Le Camus (1992) enfatiza a criatividade
como aspecto definitivo da Ginstica Rtmica, oriunda a partir da variedade na
manipulao dos aparelhos e as diversas possibilidades criativas; mesmo assim,
Helving (1992) ressalta a produo de formas, com o corpo, os aparelhos, os par-
ceiros, a msica e o espao, como essncia deste esporte.
Entretanto, apesar do reconhecimento unnime das habilidades criati-
vas como fundamentos deste deporte, as literaturas cientfica e tcnica ofe-
recem recursos e documentos escassos sobre essa temtica. Daz e Martnez
(2002), em uma reviso com base em dados da Sport Discus (perodo entre
1960 e 2001), analisam a ateno dedicada aos aspectos artsticos e criativos
neste esporte. Os descritores utilizados rhythmic gymnast resultaram em um
total de 401 documentos, dos quais apenas 5,2% se concentraram no estudo
dessas habilidades.
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Neste captulo, propomos dois objetivos fundamentais: identificar e defi-
nir quais habilidades criativas condicionam o rendimiento na Ginstica Rtmica
e propor diferentes estratgias metodolgicas de interesse para a formao de fu-
turos tcnicos.
O que entendemos por criatividade no contexto ginstico?
Antes de definirmos o que a criatividade ginstica, trataremos sobre o
mais amplo, o de criatividade motriz. Se em algo parecem concordar os dife-
rentes autores que se propuseram ao estudo desse conceito a dificuldade de
encontrar uma definio geral e convencionada. Uma das razes que parece
explicar esse desacordo a natureza complexa desta manifestao humana, que
apresenta diversas facetas ou dimenses, desde as que podem ser estudadas,
como a criatividade, processo que permite a resoluo criativa de um problema,
at os produtos criativos.
Partindo, ento, desta diversidade de enfoques, os estudos mais recentes
sobre esse tema tm mudado uma pergunta de difcil resposta (o que criativida-
de?), por outras menos abstratas e mais operativas, como (onde est a criatividade? e
quais indicadores possibilitam identificar pessoas ou produtos criativos?).
Guilford (1981) e Torrance et al. (1989), investigadores pioneiros no estu-
do da medida da inteligncia e da criatividade humana, criaram diferentes provas
para avaliar a capacidade nas quais se incluram alguns indicadores relacionados
criatividade na ao e no movimento. A partir desses primeiros instrumentos,
surgiu, na segunda metade do sculo XX, uma srie de testes que pretendiam, es-
pecificamente, avaliar a criatividade motriz. Martnez e Daz (2001) fizeram uma
reviso desses testes (ver Wyrick, 1967; Doddos, 1973; Sherrill, 1979; Torrance,
1981; Brennan, 1982; Bertsch, 1983; Cleland e Gallahue, 1993) visando isolar
os indicadores utilizados mais frequentemente para avaliar esta capacidade. Na
Tabela 13.1, pode-se observar uma relao entre eles.
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Tabela 13.1 Indicadores utilizados mais frequentemente na avaliao da criativi-
dade motriz no contexto da atividade fsica e da dana
Indicador Definio
Sensibilidade
perceptiva
Capacidade de detectar erros, problemas, aspectos inacabados,
desequilbrios, atendendo aos diferentes aspectos presentes em uma
situao motriz (posies, movimentos, ritmo, lugar no espao,
atitudes coletivas, formas coreogrficas etc.).
Fluncia
Capacidade de produzir mltiplas respostas motoras em determinado
tempo.
Flexibilidade
Capacidade de variar as categorias de movimento utilizando recursos
corporais, espaciais e temporais.
Originalidade
Capacidade de deixar de lado respostas prontas e buscar padres
motores fora dos cnones estabelecidos.
Elaborao
Capacidade de elaborar, a partir de um movimento simples, respostas
motoras ricas em matizes, detalhadas, completas e adornadas.
Transformao
Capacidade de transformar ou variar um movimento para dar lugar
a outro diferente.
Redefinio
Capacidade para encontrar usos, funes e aplicaes diferentes das
habituais; definir as coisas de outra forma ou fazer que sirvam para
algo distinto, variando sua funo.
Combinao
Capacidade para combinar padres de movimento isolados, uma
sequncia nica de movimentos.
Expressividade
Capacidade de comunicar emoes ou mensagem de diferentes
naturezas por meio da linguagem corporal.
Embora todos os indicadores revisados paream ter certa relao com o
contexto desportivo que nos ocupa, quais deles podemos considerar especial-
mente interessantes para resolver os problemas criativos que surgem na prtica
de Ginstica Rtmica? Para responder a esta questo, tomaremos como base o
Cdigo de Pontuao (FIG, 2001) desta modalidade, com o propsito de identifi-
car quais critrios de avaliao utilizados pelos juzes poder estar relacionados aos
indicadores de criatividade motriz mencionados anteriormente.
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Figura 13.1 Componentes e indicadores do valor artstico na Ginstica Rtmica
(FIG, 2001-2003).
Na Figura 13.1, mostra-se uma representao grfica de alguns dos crit-
rios fundamentais que os juzes de valor artstico levam em considerao para
julgar. Trs deles parecem mostrar relao direta com diferentes indicadores de
criatividade: a variedade dos movimentos da ginasta; a unidade coreogrfica e a
novidade dos movimentos.
Conforme se pode observar, a variedade tem importante peso na valorizao
do exerccio. Segundo Bobo (2002), a variedade coreogrfica um parmetro in-
dispensvel em todo exerccio para evitar a monotonia de contedo e a repetio.
Por sua vez, a diversidade de movimentos (corporais ou com aparelhos) e formas
especiais enriquecem a composio, tanto coreogrfica como expresivamente. Isso
permite diferenciar exerccios que so simples repeties de movimentos estereoti-
pados de outros que apresentam diversidade e qualidade criativa. Esse critrio pode
se identicar, inequivocamente, com o indicador de criatividade denominado flexibi-
lidade, que definimos, anteriormente, como a capacidade para variar as categorias
de movimento por meio de recursos corporais, espaciais e temporais.
Msica
2 pontos
Composio de base
2 pontos
Caractersticas artsticas particulares
6 pontos
Coreografia
8 pontos
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Quanto unidade coreogrfica, o cdigo estabelece o seguinte: o exerccio
ginstico deve ter carter unitrio e no ser a juno mecnica de movimentos
ginsticos isolados. Quanto a isso, Lisitskaya (1995, p. 62) assinala o seguinte:
muito importante compor as combinaes de modo que os
movimentos, alm de sua funo tcnica independente, estejam
entrelaados entre si de forma lgica. Ao finalizar um elemento,
a posio do corpo deve ser posio iniciar para a execuo do mo-
vimento seguinte.
Este critrio de avaliao referido no regulamento pode ser associado ao
indicador de criatividade denominado combinao, definido anteriormente como
a capacidade de combinar padres de movimento isolados que compem uma
sequncia de movimento nico.
Alm dos anteriores, o regulamento contempla a originalidade como outro
critrio de qualidade artstica. Bobo (2002) afirma que a originalidade coreogrfica
constitui um indicador do nvel de personalizao da composio como produto
criativo nico e bem-sucedido. De acordo com a mesma autora, este conceito se
refere a aspectos de contedo e estrutura do exerccio ginstico, concretizando-
se a partir de quatro subindicadores: movimentos, conexes ou enlaces bem fei-
tos, e msica e ideia gerais bem feitas. Este critrio apresenta correlao direta
com a originalidade, definida como a capacidade de se afastar de respostas pron-
tas, buscando-se padres motores fora dos cnones estabelecidos.
A partir desta anlise, podemos determinar quais habilidades/indicadores de
criatividade resultam do interesse fundamental na Ginstica Rtmica desportiva:

flexibilidade, ou a capacidade de variar as categorias de movimento;
combinao, ou a capacidade de combinar movimentos isolados para
formar uma sequncia nica;
originalidade.
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A partir da identificao e da definio de nossos objetivos, abordaremos, a
seguir, o estudo dos aspectos metodolgicos que permitiro o desenvolvimento
dessas capacidades.
Pautas metodolgicas para o desenvolvimento das ha-
bilidades criativas
A mitologia do gnio criador e a concepo psicoanaltica do processo
criativo como um trabalho inconsciente e de acometimento repentino, sobre
o qual muito difcil intervir, fortaleceu a crena popular de que a criativi-
dade um talento inato, um dom divino que no possvel estimular ou
ensinar (Romo, 1997). Entretanto, diferentes estudos (Bertsch, 1983; Jay, 1991;
Cleland, 1994) apontaram dados a favor da ideia de que a criatividade pode
ser aprimorada por meio de processos de ensino-aprendizagem. Os resultados
obtidos confirmam que o desenvolvimento da criatividade motriz no est so-
mente relacionado aos contedos, mas, tambm, s metodologias de ensino que
se utilizam com os alunos.
Entre as propostas metodolgicas que tm sido mais divulgadas no con-
texto geral da Educao Fsica est o Estilo Divergente ou Variao Sistemtica, de
Mosston e Ashworth (1996), cujo objetivo principal aperfeioar a compe-
tncia dos indivduos ao utilizar os recursos motores de forma fluda e variada
(tanto na quantidade como na qualidade), por meio de situaes de ensino nas
quais o objetivo a busca de diferentes solues para os problemas motores
existentes. O procedimento proposto consiste em ensinar o aluno a buscar, sis-
tematicamente, as diferentes possibilidades de variao que so apresentadas
por uma habilidade motriz bsica, que, em longo prazo, facilitar a produo
de formas de movimento mais desprendidas e variadas, favorecendo tambm,
em ltima instncia, a possibilidade de se alcanar produtos novos e originais.
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Aplicao do estilo divergente para aprimorar as ha-
bilidades de variao e combinao dos movimentos
ginsticos
Tomando-se como base a proposta de Mosston e Ashworth (1996), ela-
boramos uma proposta metodolgica que pretende compatibilizar o aprendiza-
do dos modelos tcnicos dessa modalidade como o desenvolvimento de habili-
dades para variar e combinar novas formas de movimento a partir dos padres
tcnicos mais bsicos. Nosso objetivo no se orienta, unicamente, a que o fu-
turo treinador assimile as bases tcnicas dos movimentos ginsticos, mas que,
paralelamente, compreenda os elementos sobre os quais repousa sua estrutura
(forma de movimento, variveis especiais e temporais) e, a partir deles, proceda
sua variao sistemtica visando criao de novos movimentos.
A sequncia metodolgica que utilizamos a seguinte:
Fase de assimilao do modelo tcnico bsico: apresenta-se por meio da instru-
o direta da habilidade tcnica bsica escolhida (salto, lanamento etc.),
ressaltando os critrios de qualidade tcnica para sua execuo correta.
Posteriormente, essa habilidade ou modelo tcnico funciona por meio
do ensino de um para o outro.
Fase de busca de variaes e transformaes: a partir da assimilao do modelo, o
objetivo passa a ser ensinar o ginasta diferentes estratgias para sua variao e
transformao. Para isso, so analisados os diferentes fatores de variao que
podem ser aplicados a esse modelo tcnico e concreto (variantes espaciais,
temporais e formais da ao). Posteriormente, o aluno aplica e experimenta,
sistematicamente, alguns dos fatores de variao destacados visando buscar
novas formas a partir do modelo tcnico inicial. Inicialmente, todas as res-
postas se reforam, e, a seguir, as mais valiosas so selecionadas para o con-
texto esportivo. No Quadro 13.1, apresentamos um exemplo de proposta
para a variao sistemtica da habilidade de lanar uma bola.
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Quadro 13.1 Principais fatores que permitem a variao sistemtica de uma
habilidade caracterstica da Ginstica Rtmica, como o lanamento da bola
Movimento
corporal
Espao Tempo
Individual/em
grupo
Esttico-dinmico
Parte do corpo
Uma/duas mos
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Braos
Pernas
Tipo de ao
corporal
Deslocamento
Salto
Equilbrio
Giro
Flexes/ondas
Trajetrias do voo
Vertical
Parablico
( frente/atrs)
Diferentes alturas
Diferentes
formaes espaciais
Linha
Quadrado
Tringulo
Crculo
Semicrculo
T
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Fases de lanamento
Impulso
Voo
Recepo
Sincronismo de
aes coletivas
Simultneo
Sucessivo
Canon
Um participante
Dois participantes
Trs participantes
Quatro participantes
etc.
Fase de combinao: aqui, o objetivo aprimorar a habilidade para se
combinar os movimentos isolados, formando as sequncias unitrias.
Lisitskaya (1995) assinala os seguintes princpios metodolgicos para de-
senvolver essa capacidade:
as combinaes devem incluir movimentos tcnicos previamente
depreendidos e automatizados de forma isolada;
deve-se partir de um nmero limitado de movimentos para, progres-
sivamente, incorporar aes diferentes e mais numerosas;
ao final de cada movimento, deve-se voltar postura inicial do movi-
mento seguinte;
fazer as combinaes sempre com acomapanhamento muscial, para
que a sequncia reproduza a estrutura da msica. Deve-se comear
com msicas simples e binrias.
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Fase de criao cooperativa: aps o trabalho individual das sequncias ante-
riores, comea o trabalho coletivo cooperativo, que necessita da utiliza-
o dos movimentos criados para elaborar respostas criativas em grupos
de diferentes tamanhos. Os grupos podero ser estabelecidos por nveis
de execuo ou interesse.
Pautas metodolgicas para o ensino do processo de
criao do exerccio ginstico
A partir da assimilao dos processos de variao e combinao, individual
e cooperativamente, estar-se- em disposio de enfrentar o processo mais ambi-
cioso: a criao e a composio do exerccio ginstico.
A literatura tcnica na qual se apontam as diretrizes sistemticas quanto ao
processo que se deve seguir para compor um exerccio muito escassa. Inclusive,
algumas das autoras mais destacadas (Listiskaya, 1997; Canalda, 1998) refletem
sobre a complexidade de establecer pautas gerais, uma vez que o processo cria-
tivo se encontra muito condicionado por aspectos relacionados personalidade,
criatividade artstica, experiencia das treinaodras, bem como ao nvel tcnico
das ginastas. Apesar dessas dificuldades, diferentes autoras (Ereo, 1993; Martnez,
1997; Canalda, 1998; Martnez e Daz, 2003) concordam em assinalar uma srie de
fases que vo do geral ao particular, ou seja, comeam por criar todo o exerccio em
grandes blocos para, depois, elaborar detalhadamente suas partes separadamente.
Concretamente, as fases ou etapas poderiam se establecer da seguinte forma.
1 fase: escolha e estudo da msica
A escolha do acompanhamento musical uma tarefa difcil e de importan-
cia decisiva para a composio. A forma, o contedo e a durao da msica deve
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responder s possibilidades tcnicas e artsticas das ginastas, que, por sua vez,
devem respeitar as exigncias normativas estabelecidas no Cdigo de Pontuao:
A composio musical que deve acompanhar um exerccio
de Ginstica Rtmica deve apresentar caractersticas conforme as
necessidades do acompanhamento musical de um exerccio gins-
tico, ou seja, um carter coerente com o desenvolvimento do exer-
ccio e um ritmo bem marcado, claro e eficaz, visando acompanhar
o ritmo dos movimentos da ginasta. Desse modo, a msica deve
conter unidade e no ser uma justaposio de fragmentos musicais
sem conexo alguma. (Cdigo de Pontuao, 2001)
Uma vez selecionada a msica, procede-se seu estudo, analisando-se os
diferentes parmetros que a formam: forma/estrutura, ritmo, compasso, men-
sagem meldica etc. Reconhecer os acentos da passagem musical e utiliz-los
adequadamente, saber aproveitar ou respeitar um silncio, captar o dinamismo
e a fora da msica ou a suavidade ou melodia, so aspectos fundamentais para a
montagem (Canalda, 1998, p. 192).
Aps uma anlise sistemtica desses fatores musicais, alguns treinadores e
coregrafos sugerem a busca de uma possvel ideia, uma mensagem, um conto,
uma histria etc. que seja a base ou a causa do movimento. Trata-se de uma ideia
guia que se desprende da msica e que ser condutora do processo criativo.
2 Fase: elaborar um esboo do espao de ao e delinear as
formaes e trajetrias no tatame
O passo seguinte consiste na realizao dos traos de nossa composio, ou
seja, o primeiro esboo de nosso exerccio. o que, em termos utilizados pelo
bal, se denomina quadro negro (Neykov, 1984). A se determinam as direes
que deve seguir a ginasta e os aparelhos enquanto esto no tatame. Para ocupar
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ao mximo o espao de ao, torna-se conveniente evitar a ida e vinda, de modo
que todo deslocamento se origine e finalize em pontos distantes do tatame para
evitar penalidades por pouca ocupao dele ou pelo fato de o ginasta ter se mo-
vimentado pouco. No caso de exerccios coletivos, alm da trajetria, devem-se
considerar as formaes (figuras geomtricas que descrevem as ginastas de acordo
com a forma de se ocupar o espao).
Cada formao ou deslocamento no espao deve se associar a um perodo
musical concreto, sendo conveniente, neste momento, realizar um registro mi-
nucioso da quantidade de compassos ou frases musicais associados a cada situao
no espao.
3 Fase: integrao do movimento corporal na estrutura
musical e espacial delineada
A partir do aporte tcnico de quem executa o movimento, preciso distri-
buir os diferentes movimentos e combinaes do que dispomos na estrutura es-
pacial e musical previamente delineada. A forma musical exerce grande influncia
na distribuio dos elementos ao longo da composio. Assim, por exemplo, os
momentos mais intensos e potentes se associam s aes de maior dificuldade
tcnica ou aos elementos mais espetaculares e arriscados (lanamentos, aes de
cooperao etc.). Segundo Lisitskaya (1997), os momentos rpidos e decisivos
devem conter mais elementos complexos do que as partes mais lentas.
Entretanto, o xito da composio no se baseia, exclusivamente, nas aes
de dificuldade mxima, mas tambm daqueles denominados elementos ou aes
de entrelaamento. Deve-se ter me mente que a escolha ou a localizao no espa-
o de elementos de entrelaamento deve ser coerente com a ideia geral do exer-
ccio. O uso infundado de movimentos muito fceis, que enlaam elementos ou
combinaes de dificuldade extrema, ser considerado uma deficincia compo-
sitiva. A novidade e a originalidade dos exerccios podem realizar-se, de acordo
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com o assinalado no Cdigo de Pontuao, como resultado do uso de elementos
e combinaes, transies e planos no to complicados, mas inovadores desde a
perspectiva artstica.
4 fase: elaborao detalhada das partes
Uma vez traada a estrutura global do exerccio, procede-se elaborao
das diferentes partes que o compem. Neste caso, o exerccio no deve ser ela-
borado, obrigatoriamente, em determinada sucesso. Primeiramente, podem-se
definir os movimentos culminantes, nos quais se incluem as aes de dificuldade
tcnica ou expressiva mxima para, em seguida, abordar a definio dos movi-
mentos de transio. Geralmente, o coregrafo testa algumas variaes das que
dispe no aporte tcnico de suas ginastas antes de escolher a melhor.
5 fase: anlise geral da coreografia
Uma vez detalhadas as partas, o criador deve mudar seu foco de ateno, pas-
sando da anlise parcial observao do exerccio como um todo, distanciando-se e
revisando a composio de modo nico. De acordo com o resultado da observao,
a composio ser considerada finalizada ou sero necessrias novas reestruturaes,
parciais ou totais. Terminada a fase compositiva, inicia-se o perodo de treinamento e
automatizao do exerccio, que no constitui objeto de estudo deste captulo.
Resumo e recapitulao
Ao longo deste captulo, discutimos o estudo dos fundamentos criativos
da Ginstica Rtmica. Inicialmente, argumentamos quanto ao carter essencial e
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definitivo que as habilidades criativas possuem na prtica desta modalidade. Para
isso, revisamos diferentes fontes (regulamentaes e critrios dos peritos), nas
quais se manifesta a necessria considerao das habilidades de criao e compo-
sio na formao de futuros treinadores.
A partir deste ponto, nossos esforos se orientaram at os seguintes obje-
tivos: definir o que entendemos por criatividade motriz e analisar, por meio do
Cdigo de Pontuao, quais habilidades criativas possuem especial importncia
nos problemas propostos pela prtica da Ginstica Rtmica. A capacidade de varia-
o e combinao de movimentos, com o propsito final de compor um exerccio
ginstico, foi identificada como aspecto criativo mais importante.
Por fim, propomos diferentes pautas metodolgicas para o desenvolvimen-
to destas capacidades criativas, atentando, especialmente, tcnica de variao
sistemtica e s diferentes fases para se desenvolver o processo de composio de
um exerccio ginstico.
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4 Parte
Ginstica para grupos especiais
14 (Re)quebrando e (re)bolando
padres com o idoso
Regina Simes
Gostaria de iniciar a conversa deste captulo partindo da reflexo sobre os
diferentes nomes que definem o processo de envelhecimento, considerando que
hoje so vrias as nomenclaturas associadas a esta questo, diversificando em fun-
o da histria e da sociedade.
De certo modo, pode-se dizer que o termo mais conhecido terceira idade,
que surgiu com o objetivo de definir o grupo de pessoas que se encontram depois
da infncia e da fase adulta e, portanto, tm muitos anos de vida. Essa expresso
se originou na Frana, na dcada de 1960, definindo a idade em que a pessoa
se aposenta e se torna improdutiva, pois a infncia, mesmo sem produo, tem
perspectivas de crescimento, e a fase adulta representa o perodo de produtividade
(Neri e Freire, 2000)
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Outras regies e culturas apontam o termo quarta idade, partindo do prin-
cpio de que o ser humano segue uma lgica no processo de desenvolvimento.
Assim sendo, ele inicialmente criana, torna-se adolescente, adulto e, finalmen-
te, idoso. Nessa mesma linha de raciocnio, a designao idade madura tambm
utilizada.
Em geral, pases da Amrica Latina, como Argentina, Chile e Uruguai,
adotam o termo adulto maior, realando a ideia dos adultos mais velhos ou com
idade mais avanada. Como a expectativa de vida, em geral, est estabelecida em
torno dos 70 a 80 anos e o processo fisiolgico de envelhecimento se inicia a partir
dos 30 anos, h outra expresso que denota essa fase, a chamada meia idade.
No Norte do Brasil, a expresso que caracteriza os idosos melhor ida-
de. Alis, pode-se dizer que, hoje, o termo apropriado que exprime o momento
que o ser humano est vivenciando talvez seja esse, tanto que, no Estado de So
Paulo, acontecem anualmente encontros entre idosos de diferentes cidades, onde
participam de atividades esportivas, danas, jogos, entre outros. Esse episdio
denominado Jogos da Melhor Idade.
No entanto, este captulo no pretende discutir apenas a questo semnti-
ca, pois assumir algum cognome sem considerar o contexto e a histria de vida
dos idosos , no mnimo, insensvel e dogmtico, sendo necessrio olhar para
cada um deles, bem como para a cultura em que esto inseridos.
Nesse sentido, no se pode romper com a lgica da influncia que a cultura
exerce no ser humano, em funo das diversas interferncias sofridas por ele ao
longo de sua existncia. A formao cultural de cada um est carregada de sm-
bolos, dando a ideia de capas como um objeto que recobre e protege, quer de
forma domstica, quer de forma social,
o homem um composto de nveis, cada um deles su-
perposto aos inferiores e reforando os que esto acima dele. me-
dida que se analisa o homem, retira-se camada aps camada, sendo
cada uma delas completa e irredutvel em si mesma, revelando
outra espcie de camada muito diferente embaixo dela. Retiram-se
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as variedades formais de cultura e se encontram as regularidades
estruturais e funcionais da organizao social. Descascam-se estas,
por sua vez, e se encontram os fatores psicolgicos as necessi-
dades bsicas ou o-que-tem-voc que as suportam e as tornam
possveis. Retiram-se os fatores psicolgicos e surgem ento os
fundamentos biolgicos-anatmicos, fisiolgicos, neurolgicos
de todo o edifcio da vida humana. (Geertz, 1989, p. 49)
Embora, esquematicamente, os seres humanos sejam biologicamente da
mesma forma, compondo um conjunto de sistemas orgnicos, com o mesmo
nmero de clulas, os mesmos ossos, rgos, sangue, msculos, nervos, tecidos
etc., a capacidade de estampar costumes, lnguas e conhecimentos construda
culturalmente, e o que os seres humanos tm em comum a sua capacidade
para se diferenciar uns dos outros, (...) pois, se h algo natural nessa espcie par-
ticular que a espcie humana, sua aptido variao cultural (Laplantine,
1991, p. 22).
Da Matta (1986, p.76) refora este aspecto dizendo que: Em todo o pla-
neta, os homens tm o mesmo corpo, mas em toda parte eles o representam,
usam, concebem, controlam, enterram, torturam e tiram dele prazer de modo
diferenciado.
Associando essa ideia ao idoso, posso afirmar que estudar, discutir e refletir
essa temtica considerar as variveis e diversidades, como consequncia da exis-
tencialidade do ser idoso e do acmulo de experincias aliceradas e alinhavadas
ao longo da vida.
Assim, impossvel entender o ser idoso somente como biolgico; ele tam-
bm cultural, e essa cultura no adicionada a um ser j formado, ou, como diz
Morin (2001, p. 48): uma cultura fornece os conhecimentos, valores, smbolos
que orientam e guiam as vidas humanas. A cultura das humanidades foi, e ainda
, para uma elite, mas de agora em diante dever ser, para todos, uma preparao
para a vida.
Outro autor salienta a insero da cultura na sociedade dizendo:
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a estrutura biolgica do homem lhe permite ver, ouvir, cheirar,
sentir, pensar, e a cultura lhe forneceria o rosto de suas vises, os
cheiros agradveis ou desagradveis, os sentimentos alegres ou
tristes, os contedos do pensamento. (...) todos os seres humanos
tm a capacidade biolgica de sentir dor, mas o limite a partir do
qual o indivduo reclamar e passar a gemer extremamente varivel
de cultura para cultura. (Rodrigues apud Dalio, 1995, p. 35)
Assim, este captulo tem como proposta olhar para o idoso como integrante
da produo e da vivncia cultural, considerando no as perdas e os danos, como
as cincias em geral colocam, expondo apenas as alteraes que ocorrem ao longo
do processo de envelhecimento, mas realar, no passeio e na conversa com alguns
autores, a viso dos idosos frente a seu corpo ou participao em programas de
atividades motoras, alm de apontar a necessidade e as possibilidades de partici-
pao deles em propostas da rea da Educao Fsica.
Ser idoso: acomodar ou incomodar?
Em tese, a bibliografia que trata do processo de envelhecimento, das di-
ferentes reas do conhecimento, aborda a temtica a partir de um par de culos
obscuro, analisando a falta de possibilidades e possveis acomodaes. Ou seja, o
ser idoso considerado, nesse processo, como o adulto com a pior idade, aquela
que ningum quer alcanar. uma etapa de decadncia, com poucas chances de
participao social e acmulo de dores e doenas, incertezas, conflitos pessoais e
familiares, perda de identidade, renncia a novos projetos, gerando dificuldades
para se inteirar na sociedade em geral e reduzindo sua expectativa de vida.
Esse quadro identifica, com algumas excees, a fragilidade do idoso, ten-
do suas virtudes descartadas, na medida em que classificado como um ser que,
em diferentes momentos, necessita de cuidados especiais de carter emocional,
fsico, comportamental, legal ou financeiro, tanto da famlia como da sociedade.
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Em poucas palavras, sejam biolgicas, sociais, individuais ou cognitivas,
os idosos so classificados com base em um cenrio acumulativo de problemas,
incapacidade para realizar tarefas, presses e privaes sociais, aposentados e ajus-
tamento ideia do tempo que est se tornando cada vez menor.
Vale dizer que essa viso reducionista do idoso esteve presente ao longo
dos anos, mas est sendo reformada ou reformulada, pois hoje muito maior o
nmero de idosos que esto satisfeitos em estar nessa fase da vida do que aqueles
que no esto.
Segundo Neri (1993, p. 34): velhice no sinnimo de doena. So os in-
cidentes patolgicos que produzem um organismo qualitativamente diferente na
velhice, e no o envelhecimento, muito menos por causa da passagem do tempo.
Reforo que essa situao no genrica, na medida em que h muitos
idosos insatisfeitos ligados aos dogmas sociais de alterao da sexualidade e do
corpo, questes como aposentadoria reduzida e m assistncia mdica, problemas
de sade, alm daqueles que esto longe ou desmembrados da famlia, vivendo
isolados em asilos, os quais nem sempre do o suporte de que o idoso necessita.
Neri (1993), refletindo sobre a idade madura, mostra sua preocupao em
relao s cincias biolgicas, psicolgicas e sociais, afirmando que essencial
viver essa fase de maneira positiva, sendo inclusive uma questo existencial, pois
o nmero de idosos em todo o mundo, atualmente, est aumentando. Nesse
sentido, no se deve dar receitas prontas e imutveis, mas necessrio identificar
as condies que possibilitam envelhecer bem, com boa qualidade de vida e senso
pessoal de bem-estar.
A mesma autora chama a ateno para outro dado quando diz: A promo-
o da boa qualidade de vida na idade madura excede, entretanto, os limites da
responsabilidade pessoal e deve ser vista como um empreendimento de carter
sociocultural (Neri, 1993, p. 9). Em outras palavras, no basta olhar o ser idoso
de modo isolado, fragmentado, compartimentado; preciso, tambm, observar
todo o entorno social que est ao seu redor, fazendo uma trilogia entre indivduo/
ambiente/sociedade, representado pelos sistemas de sade e educao, pelo razo-
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vel planejamento do ambiente de trabalho e do espao urbano, pelo acesso aos
meios de transporte, pela segurana, pelo lazer, como tambm pela qualidade dos
profissionais que atuam nessas reas, j que essas questes no so exclusivas da
velhice, mas esto presentes em toda a vida.
Assim, uma velhice satisfatria largamente mediada pela subjetividade e
referenciada ao sistema de valores que vigora em um perodo histrico determi-
nado, para uma dada unidade sociocultural (Neri, 1993, p. 10).
Os dados alinhados at aqui permitem perceber que a construo da vida
do idoso deve ser considerada com a sua prpria histria, impregnada de momen-
tos individuais, coletivos e distintos, mas imbricados entre si, edificados em um
nico processo que se projeta para o futuro, proporcionando qualidade de vida,
mas que, necessariamente, remete ao passado, pois dele provm a experincia e
a reflexo sobre o cotidiano de hoje, gestando alteraes nos procedimentos de
desenvolvimento dessa histria.
Associando essas reflexes ideia geral deste livro, justifico que quanto
mais ativo o idoso , maior ser sua satisfao na vida. Apresento algumas re-
flexes de diferentes estudiosos frente s diversas atividades das quais o ser ido-
so participa, apontando no apenas o aspecto quantitativo, mas quais, como e o
quanto esto envolvidos nessas oportunidades.
Okuma (1998), ao analisar os idosos, participantes de um programa regular
de atividades fsicas, observa que, a partir dessa experincia, os idosos passam a
(re)conhecer e perceber seu corpo de forma diferente, alterando a ideia da subu-
tilizao imposta ao longo da vida ou da aceitao irrefletida de que se movimen-
tar alm do que o dia a dia exige coisa de jovem. Nesse sentido, a prtica de
atividades fsicas no significa apenas ter sade, mas possuir autonomia, podendo
(re)descobrir e lidar com o prprio corpo e seu processo de envelhecimento,
realizando as atividades cotidianas de forma mais fcil, de modo a interagir social-
mente, gerando um novo interesse pela vida e por aquilo que ela oferece.
Costa (2001), com base em um Projeto de Atividades Fsicas e Recreativas
para a Terceira Idade, desenvolvido na Universidade Federal de Uberlndia, que
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aborda algumas questes relacionadas atividade fsica, qualidade de vida e
relao entre homens e mulheres no envelhecimento, considera que a importn-
cia desse processo est no acolhimento do fenmeno do envelhecimento junto
aos prprios idosos, em que as atividades fsicas exercem forte papel mediador
na construo da identidade dessas pessoas, fortalecendo a sensao de bem-
-estar, aumentando a motivao na realizao de tarefas, favorecendo a melhora
da qualidade de vida, o engajamento dos idosos no mundo social, e a insero no
mundo da informao e do conhecimento (educacional, tecnolgico, social, entre
outros).
Vitta (2000) reconhece, apesar da formao em Fisioterapia, a importncia
da atividade fsica e sua influncia sobre o bem-estar objetivo e subjetivo dos ido-
sos, salientando que a manuteno das capacidades fsicas e da plasticidade est
associada a um investimento pessoal adequado em atividades fsicas. Nessa lgica,
ressalta que a preocupao dos profissionais que atuam nessa rea no a de criar
idosos atletas, nem mesmo perseguir ideais estticos, mas construir uma estrutu-
ra de hbitos e valores sentidos sobre a vida ou a sade, favorecendo capacidades
fsicas como resistncia e flexibilidade, aumentando a resistncia a doenas e ao
desempenho neuropsicolgico, diminuindo o estresse, alm de contribuir subs-
tancialmente para o senso de domnio e a autoestima.
Simes (1998), ao estudar o corpo idoso, percebe que o carter negativo em
relao ao corpo est nos padres impostos pela sociedade, a qual exclui o ser idoso,
e no neles prprios. Esta questo se ratifica quando eles reconhecem que no pos-
suem um corpo segundo esses padres, porm, mais importante do que isso, estar
vivo e participar ativamente das oportunidades que ainda esto por vir, consideran-
do que esta fase ainda permite pontos de partida para novos encontros, desafios
e experincias. Surge, nessa reflexo, tambm um alerta s pessoas e tambm aos
profissionais que trabalham com essa faixa de idade para a importncia do confiar
nas potencialidades do corpo idoso, reconhecendo que, se por um lado h a limita-
o prpria do processo de envelhecimento, por outro lado deve ficar claro que isso
no obstculo para uma ao consciente na perspectiva de propostas de trabalho.
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O idoso e as relaes com a atividade motora
Constata-se hoje que o ser idoso tem interesse em participar de propos-
tas de atividades motoras, das mais diferentes categorias. Porm, essa questo
recente, provavelmente no por conta do ser idoso, mas em funo da falta de
oportunidades que muitas vezes se estabelecia.
O idoso, como os deficientes, diabticos, cardacos, ou seja, pessoas que pre-
cisam de cuidados especiais, ao longo da estruturao da rea da Educao Fsica,
foram excludos, quer por falta de conhecimentos oriundos da formao profissio-
nal, que se preocupava, em especial, pela faixa etria de sete a 18 anos, quer pela falta
de disponibilidade e oportunidade a que esses grupos estavam sujeitos.
A partir do momento em que a Educao Fsica entra em crise, por volta da
dcada de 1980, h uma preocupao com essas pessoas, no sentido de que essa rea
no poderia estar voltada nica e exclusivamente ao rendimento, ao mecanicismo, em
que s participa das atividades aquele que tem aptido e competncia na perspectiva da
tcnica. Ocorre uma alterao do corpo perfeito para o corpo possvel (Moreira, 1995).
Outro dado que contribuiu para essa alterao foi a publicao da Carta de
Berlim, que salienta que a Educao Fsica, ao contrrio de pocas anteriores, no
mais se destina a estudar o desenvolvimento por faixas etrias, mas por grupos,
em busca da sade, em uma ideia da profilaxia, visando, nesse sentido, incluso.
No caso do idoso, essa questo ntida, pois hoje possvel visualiz-lo ca-
minhando em ruas e parques pblicos, participando de aulas de hidroginstica em
academias e experenciando aulas de Ginstica em hotis, alm de atitudes mais ra-
dicais, como saltar de paraquedas ou rapel, expondo seu corpo sem medo de ser jul-
gado por no apresentar o contorno e a atitude padronizada que a sociedade traa.
A proposta de colocar o corpo idoso em movimento se jus-
tifica considerando que, no mundo de hoje, vrios so os enfoques
no sentido de chamar ateno dos indivduos para as consequn-
cias da imobilidade e da falta de movimento do corpo, culminando
com propostas que possam evitar o desenvolvimento de doenas.
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No final do sculo XX, houve um enorme acmulo de evidncias cien-
tficas mostrando que a vida sedentria, subsidiada em especial pelo avano
tecnolgico, torna-se um fator de risco para a sade, particularmente em
relao s doenas reumticas, cardiovasculares, diabetes, obesidade, artrite
etc. A falta de atividade motora regular no trabalho, na escola e na sociedade
de modo geral, agregada ao abuso de consumo calrico, tem se mostrado
um quadro preocupante, gerando temores como dependncia de outras pes-
soas ou falta de autonomia motora, social e at financeira (Matsudo, 2000;
Nahas, 2001).
Nessa perspectiva, as diferenas no cotidiano so consideradas significa-
tivas ao nos defrontarmos com situaes em que, por exemplo, os veculos au-
tomotores, em geral, substituem as caminhadas; a distncia entre os lugares nos
leva a permanecer nos meios de transporte por volta de 30 horas semanais; o
elevador poupa subir escadas; a televiso e o trabalho nos mantm sentados por
horas seguidas, impossibilitando tanto o convvio alegre em famlia como a par-
ticipao em atividades motoras, recreativas ou esportivas; o disk contribui para
a prevalncia da hipocinesia, efetivando o sedentarismo como um dos males das
grandes cidades.
No caso do idoso, essa questo torna-se mais relevante ao considerar que
fatores como diminuio das reservas orgnicas e alteraes do desempenho mo-
tor, que comprometem vsceras, sistemas e articulaes, aliados a uma vida ina-
tiva, confirmam efeitos deletrios do envelhecimento, impossibilitando, assim, a
autonomia ao idoso.
A necessidade do movimento intrnseca a todos ns, pois o ser humano
foi criado para estar em constante movimento. O funcionamento eficaz do corpo
humano est relacionado ao seu uso, o que significa que quanto mais for utiliza-
do, mais se tornar eficiente. O corpo humano foi feito para o movimento, e no
para seu descanso. Seu sistema cardiovascular, metabolismo, ossos, articulaes e
msculos esto adaptados a realizar, diariamente, atividades variadas em qualquer
idade. O ser humano um ser em movimento (Simes, 1998).
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Nesse contexto, o ser humano moderno tende a buscar alternativas que
proporcionem uma vida melhor, e a prtica regular de atividade motoras, seja
por crianas, adolescentes, adultos ou idosos, uma dessas formas. Vale real-
ar que, nessa prtica, importante elucidar o potencial que cada indivduo
possui, permitindo, preferencialmente, que as pessoas se ajustem de acordo
com sua aptido, capacidade, caracterstica corporal e, acima de tudo, desejo
pessoal, buscando, dessa forma, o aprimoramento da sade, entendida em seu
sentido mais amplo.
No caso do idoso, na elaborao de propostas pedaggicas necessrio
priorizar atividades aerbicas, como caminhada, hidroginstica, natao e gins-
tica, as quais incitam o retorno venoso, proporcionando o estmulo do sistema
cardiovascular. Alm disso, destaca-se que a atividade motora regular ajuda a re-
duzir o nvel de gordura no sangue, seja o colesterol, sejam as triglicrides. Como
comum a tendncia obesidade, nessa fase, a prtica de exerccios contribui
para o controle e a diminuio do peso corporal. Tambm pertinente relatar que
no so recomendados ao idoso exerccios anaerbicos ou mesmo isomtricos,
na medida em que alteram a circulao sangunea, principalmente para aqueles
que no tm, inicialmente, um histrico de prtica regular de atividades motoras
(Nahas, 2001).
A atividade motora interage para uma melhor funo do
organismo do idoso, no isoladamente, mas junto s atividades
sociais, contribuindo para que as pessoas se libertem de preconcei-
tos, excitem a autoestima, percam complexos, superem tenses e
redescubram a alegria e a espontaneidade, reintegrando-se socie-
dade, e talvez o maior benefcio seja o grau de independncia que
essas pessoas podem alcanar. (Rauchbach, 1990, p. 45)
Atualmente se observa uma mudana, no apenas pelo rpido aumento do
nmero de pessoas idosas, mas porque a maioria delas tem se mostrado corporal-
mente viva, disposta a participar de diferentes atividades em diversos setores, com
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desejo de progredir, com espaos abertos a novas experincias e convivncias,
enfrentando possveis doenas crnicas de outro modo, a fim de permitir uma
substancial melhora na qualidade de vida e em sua incluso social, gerando uma
cultura positiva em relao velhice.
Entender que ser idoso no smbolo de inutilidade e ausncia de novos
projetos, mas atributo de uma nova fase da vida, cheia de desafios a enfrentar
como ocorre durante todo o curso da vida, um primeiro passo.
A noo bsica dessa vertente de que quanto mais ativo o idoso, maior
sua predisposio a enfrentar os desafios da vida associados sade, motivao,
satisfao pessoal, produtividade, ao trabalho, prtica regular de atividades
motoras, demonstrao de suas potencialidades e continuidade ou interao
em atividades sociais, culturais e familiares.
O idoso uma pessoa especial que, ao longo de sua vida, enfrentou e acu-
mulou problemas, mgoas, emoes, experincias, valores, condies individuais
e grupais de bem-estar fsico, psquico e social, gerando tanto carncias ou defici-
ncias (im)possveis de serem recuperadas com satisfao e prazer.
Olhar o idoso sobre essa nova tica abandonar a ideia de um ser escu-
sado, inabilitado, estril de motivao, interesse ou sabedoria, para dar lugar
ao ser humano que necessita relacionar-se com outros seres humanos e que
tem, ao longo de sua existncia, uma histria de vida que lhe prpria e deve
ser respeitada.
Se o idoso tem oportunidade gerada por diversos setores, pessoas ou si-
tuaes, para conviver com outras pessoas, demonstrar suas potencialidades, ter
respeitadas suas experincias, ele mostra-se corporalmente vivo.
Mergulhar neste corpo idoso vivo tambm entender que a beleza esttica
padronizada no corpo jovem vai sendo substituda pela vivncia madura das emo-
es. acreditar que essa maturidade vem de dentro para fora, nas relaes de
inter-subjetividade que afloram a convivncia dos seres humanos, proporcionan-
do encontros, incentivos a novos desafios, participaes estruturadas no carter
ldico e prazeroso da vida que se anima a cada dia (Simes, 1998).
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Essas consideraes no so fruto de uma viso otimista, com ares de inge-
nuidade e de falta de senso crtico frente velhice, mas de duas reflexes relativas
ao ser idoso.
A primeira, j discutida anteriormente, a de que a imagem da pessoa ido-
sa est se alterando nos aspectos culturais, sociais e cientficos. Prova disso a
emergncia e consolidao do estudo oriundo do aumento da produo acadmi-
co-cientfica, tanto nas cincias naturais quanto na rea das humanidades, sobre
o envelhecimento. Tambm preciso considerar, nessa reflexo, a expanso do
interesse da mdia, escrita e falada, sobre o processo da velhice, salientando aes
que podem ser empreendidas para melhor viver essa fase.
A segunda oriunda de uma experincia vivida no Projeto de Atividades
Fsicas para Adultos e Terceira Idade, desenvolvido pela Secretaria de Esportes,
Lazer e Turismo Setel, da Prefeitura Municipal de Piracicaba, interior do
Estado de So Paulo, em parceria com a Universidade Metodista de Piracicaba
Unimep, por meio do Curso de Graduao em Educao Fsica. Esse projeto
iniciou-se em 1990 e contou com a participao de 11 comunidades de bairro da
cidade, as quais sediavam o chamado Centro de Convivncia, que congregava
pessoas da comunidade do bairro acima de 50 anos.
Para mediar o processo de desenvolvimento do projeto, foi convidada uma
docente do Curso de Educao Fsica da Unimep, a qual contou com a colabora-
o dos alunos estagirios do mesmo curso e um grupo de profissionais da Setel
da Prefeitura Municipal de Piracicaba.
A gnese da proposta ficou centrada em duas vertentes. Uma delas era
oportunizar aos alunos do Curso de Educao Fsica da Unimep experincias
para alm da sala de aula, visando a uma formao pessoal, crtica, cientfica e
tcnica, gestando um meio de interveno e investigao no cotidiano e no saber
popular do grupo, sem estabelecer um espao de prestao de servios.
A outra visou propiciar aos idosos, pertencentes aos Centros de Convivncia,
condies de participar de atividades fsicas/motoras e estimular o envolvimento
e a organizao em eventos de carter associativo, como bailes, bingos e viagens.
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A proposta de colocar o corpo idoso em movimento, atra-
vs da implantao deste projeto, se justifica considerando, como
j exposto anteriormente, que no mundo de hoje vrios so os
enfoques no sentido de chamar ateno dos indivduos para as
consequncias da imobilidade e da falta de movimento do corpo,
culminando com propostas que possam evitar o desenvolvimento
de doenas.
No desenvolvimento do Projeto de Atividades Fsicas para Adultos e
Terceira Idade, as atividades eram aplicadas pelos alunos estagirios, os quais se
deslocavam aos bairros, uma ou duas vezes por semana, sob a superviso pedag-
gica da professora da Unimep, ministrando aulas de expresso corporal, ginstica
e prticas esportivas adaptadas, respeitando as possibilidades do corpo idoso nesse
processo.
Vale salientar que a relevncia do projeto estava em ir onde o povo est
(parafraseando Milton Nascimento), o que gerou uma maior participao dos
idosos, na medida em que no necessitavam se afastar de seu locus de convivncia.
Ficou eminente que esse projeto foi de grande valia na perspectiva de pro-
porcionar a esses grupos chances de demonstrar suas potencialidades, colocando o
corpo em movimento tanto nas aulas como nos festivais organizados pela Setel no
final do ano. Como prova de envolvimento e sucesso, em 1992 foram criados os
Primeiros Jogos Municipais da Terceira Idade, evento que at os dias de hoje realizado
no somente na cidade de Piracicaba, mas na regio e no Estado de So Paulo.
Portanto, esse projeto constitui-se um dos eixos de uma nova concepo
para o corpo idoso, sendo seu compromisso principal gerar nele mecanismos de
(re)criar o senso de identidade, autonomia, ampliao de sua capacidade para uma
adequao ao seu ambiente, participao, solidariedade e ao comunitria, visan-
do facilitar sua incluso social.
Assim, a importncia do viver no est somente na funo direta do nme-
ro de anos vividos, mas na qualidade de vida satisfatria, o que impe a necessida-
de de manter o corpo participando de atividades saudveis e regulares.
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Consideraes finais
Ao elencar essas questes, posso dizer que houve uma alterao do vetor
sobre o ser idoso, na medida em que ele passa de um ser de perdas e danos para
um de participao e ao. Assim, considerar essa questo entender o ser em
vida que est presente construindo sua histria e sua cultura.
Para finalizar, utilizo os versos de Ivan Lins e Vitor Martins, na msica
Daquilo que eu sei, para demonstrar este ser o idoso integrante do mundo e que
vivencia os sentidos do ontem, do hoje e do amanh.
Daquilo que eu sei
Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza
Daquilo que eu sei
Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possvel
Nem tudo foi concebido
No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo...
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15 Ginstica especial para os diferentes:
reconhecendo limites e descobrindo possibilidades
Roberta Gaio
Luciana de Souza Cione
A Ginstica to antiga quanto a humanidade, e to antiga quanto ela a
existncia de pessoas diferentes, isto , pessoas que so, biologicamente, corpos
incompletos e, portanto, considerados deficientes.
Ser deficiente significa que, por um fato de cunho congnito ou adquirido, o
ser humano um corpo lesionado, seja do ponto de vista medular, dos rgos, dos
sentidos, do funcionamento cerebral ou de qualquer outro fato possvel e at, muitas
vezes, inimaginvel. Assim, essas pessoas, em funo disso, tm limitaes que se
fundamentam em incapacidades, tais como: no andam, no enxergam, no falam,
no possuem a lgica de entendimento da sociedade, entre outras impossibilidades.
Porm, apesar de serem deficientes, atualmente, as diversas reas do co-
nhecimento esto assumindo que essas pessoas no podem sofrer desvantagens
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e que as diferenas existentes entre os seres humanos devem ser consideradas
como possibilidades de trocas de experincias e aprendizagem.
Assim, pretendemos, com este captulo, abordar essa temtica, apresentando
uma reflexo sobre a Educao Fsica inclusiva, tendo como pano de fundo a im-
portncia da aplicao das atividades gmnicas para a vida do ser humano, em es-
pecial para aquele denominado deficiente e, portanto, com necessidades especiais.
Pretendemos, assim, reforar a ideia de que todas as atividades fsicas e esportivas
podem e devem ser adaptadas para atender s necessidades do ser humano, uma
vez que devemos entender e atender espcie humana considerando a diversidade
existente no ser homem ou mulher; no ser criana, jovem, adulto ou idoso; no cor-
po completo ou incompleto biologicamente e demais possibilidades do corpo.
Antes de falarmos especificamente do trabalho de Ginstica para essas pes-
soas, discutiremos sobre o que significa ser especial, quando e como somos e
quando temos essa denominao.
Ser especial significa ser corpo especial, pois todo ser humano um cor-
po que se manifesta frente s necessidades do mundo social. Mas o que ser um
corpo? E o que ser um corpo especial?
Segundo Bueno (2004), corpo somente um conjunto de rgos: esque-
leto humano revestido de msculos. Mas ser somente isso?
Acreditamos que um corpo muito mais complexo do que essa definio.
Entendemos o corpo como algo que se expressa, vive, luta, sente e pressente. Assim,
como corpo, o ser humano participa, de maneira individual, do coletivo social, de deve-
res e direitos estabelecidos por um conjunto de valores, que nascem dessa coletividade.
Notamos que a definio de corpo citada, apesar de no ser abrangente, em
nenhum momento especifica o corpo biologicamente diferente, isto , corpos
lesados, disformes, cegos ou surdos. Mas ser somente essa a caracterstica de um
corpo especial?
Dessa forma, tomamos por base que todas as pessoas so um corpo e no
importa como ele , isto , suas diferenas fsicas e funcionais, mas as possibili-
dades que esse mesmo corpo oferece de ser e participar.
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Assim podemos visualizar o corpo especial para alm das desfuncionali-
dades; vislumbramos o corpo que constri sua prpria histria, bem como parti-
cipa da construo da histria da sociedade.
Gaio (2006, p. 125) nos reporta a esse ser humano, quando diz:
o ser humano um corpo que oferece todas as possibi-
lidades, mesmo que ele se apresente fragilizado. Esse corpo tem
poder, e esse poder emerge da auto-organizao do ser humano
com o meio ambiente, na medida em que esse ser apropria, como
corpo, desse poder e se coloca em busca dos seus direitos e deveres
como organismo vivo.
Quando estudamos algumas cincias, podemos notar a evoluo das esp-
cies e seus comportamentos. O ser humano, esse animal racional, se desenvolveu,
aprimorou-se, enfim, se constituiu em um padro, isto , se locomove com o au-
xlio de seus membros inferiores, fala, ouve, enxerga, possui um sistema nervoso
bem apurado em relao s outras espcies de seres vivos; porm, no podemos
negar que alguns seres humanos so diferentes em relao a esse padro de-
nominado normalidade. Mas, apesar de essas diferenas causarem uma srie
de consequncias que, at certo modo, dificultam o dia a dia desses corpos, eles
existem na perspectiva do humano no ser.
O que notamos que esses corpos diferentes, deficientes ou, como assu-
mimos neste captulo, especiais, vm sendo estigmatizados por mais de 19 s-
culos e tambm vm bravamente lutando para serem considerados no perfeitos,
mas capazes, simplesmente porque a sociedade pode e deve reconhecer seus limites e
descobrir suas possibilidades.
Nas ltimas duas dcadas, percebemos uma preocupao maior em relao aos
corpos especiais e as possibilidades de essas pessoas estarem na sociedade, no somen-
te como algum em algum lugar, mas exercendo sua cidadania com direitos e deveres.
Percebemos que a libertao do corpo, historicamente dividido, renegado,
subestimado, inferiorizado e coisificado, traz baila a preocupao com o corpo
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especial e, at certo ponto, sua aceitao e valorizao. Passamos da ideia de ter
um corpo para assumir a realidade de ser um corpo e, assim, o ser humano deixa
de ser somente um corpo biolgico e passa a ser percebido como um corpo bio-
subjetivo-social (Gaio, 2006).
Sobre esse ser humano, que corpo, ertico e cultural, Nunes Filho (1994,
p. 35) afirma:
A vida humana, como a entendemos e vivenciamos hoje,
s foi possvel pela recusa do homem a seguir to somente os
caminhos preestabelecidos de uma programao biolgica. No
obstante, no tendo abandonado a condio de ser vivo, o ser hu-
mano optou por construir, ele mesmo, parte significativa da sua
vida. Com a constatao da precariedade de sua estrutura biolgi-
ca, ele procurou uma superao de sua fragilidade para garantia de
sua sobrevivncia no planeta. Essa garantia foi conseguida graas
criao necessria de um mundo particular que lhe desse sustenta-
o face aos desafios e ameaas do universo. Nasceu a o que hoje
denominamos cultura.
atravs desse mundo particular humano, denominado mundo cultural, que
passamos a entender o corpo especial e, assim sendo, para alm do corpo visto
como deficiente, h tambm um ser humano complexo que, como tal, no pode
ser simplificado e definido como mecanicamente incapaz diante de qualquer ta-
refa de vida, que produz vida, que constri histria de vida.
Teixeira (2001, p. 70), ao abordar o corpo na trajetria histrica da hu-
manidade, falando sobre cincia, nos mostra a evoluo do ser humano rumo
tentativa de vivenciao de um corpo no exterior pessoa, mas de um
corpo prprio, vislumbrando-se a passagem de um ter um corpo para um
ser um corpo.
nessa perspectiva que visualizamos o corpo especial como prprio,
complexo e passvel de ser sujeito de suas aes no mbito da vida social.
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Porm, somente discursos e atitudes em prol das pessoas deficientes no
so o bastante para mudanas. O que tratamos neste momento da necessidade
de quebrarmos paradigmas.
Atualmente, com todo o dinamismo do progresso e a facilidade de comu-
nicao, estudos e pesquisas, as mudanas ocorrem em fraes de segundos; po-
rm, o assunto de que estamos tratando envolve mudanas filosficas e morais.
Sabemos que, para quebrarmos um paradigma, devemos nos desestabili-
zar, refletir e promover mudanas de atitude que sejam fruto de incorporao de
ideias e ideais. Essas mudanas, muitas vezes, levam algum tempo para ocorrer
e, consequentemente, mais tempo ainda para serem incorporadas como novas
formas de pensar, entender e viver a vida.
Em relao a mais de 19 sculos passados, pensamos que o momento que
vivemos hoje uma fase de erros e acertos em relao ao que denominamos
incluso das pessoas com deficincia, isto , de pessoas consideradas portadoras
de necessidades especiais. Queremos deixar bem claro que esta fase no for-
mada somente pela pessoa deficiente e/ou sua famlia, mas por toda a sociedade
que os cerca.
Como educadores que somos, sabemos que falar sobre incluso fcil;
difcil pr em prtica propostas pedaggicas inclusivas, de maneira que as
pessoas que participam desse processo tenham verdadeiras possibilidades de
atuao em uma sociedade e no simplesmente o significado de poder estar
em uma sociedade. Mas o que podemos considerar como propostas pedag-
gicas inclusivas?
Educao inclusiva na perspectiva da Educao Fsica
Acreditamos que o principal motivo das dificuldades da prtica da incluso
est no fato de esse processo ser algo muito recente, pois do sculo XX a exis-
tncia da preocupao voltada para a educao das pessoas portadoras de neces-
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sidades especiais como forma de valorizao dessas pessoas. Porm, entendemos
que no podemos ter medo do novo, mas devemos enfrentar esse desafio com
competncia tcnica, poltica e tica.
Para Sassaki (1999), a incluso surgiu para derrubar a prtica da excluso
social, constante em tempos anteriores e que submetiam as pessoas consideradas
deficientes ao afastamento das relaes sociais. Segundo esse autor, a excluso
dessas pessoas da sociedade era total, pois eram consideradas invlidas e incapazes
de trabalhar ou realizar qualquer outra atividade.
Segundo Ribas (1994), o movimento de incluso est se organizando des-
de 1994, quando uma diretriz da agncia das Naes Unidas para a Educao, a
Unesco, estimulou o fim da separao entre as escolas especiais e as normais, pois
os objetivos da educao se fundamentam no desenvolvimento das potencialida-
des do educando, sua autorrealizao e preparao para o trabalho e a prtica da
cidadania, como patrimnio da sociedade civil.
Aguiar (2004, p. 16), ao analisar os princpios norteados da educao inclu-
siva e relembrando a Declarao de Salamanca assinada em 1994, afirma:
Assim, as escolas devem reconhecer e responder s diver-
sas necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como
ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao
de qualidade a todos, por meio de currculo apropriado, modifi-
caes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e
parcerias com a comunidade. Desse modo, espera-se que a escola
inclusiva seja um dos meios mais eficazes no combate a atitudes
discriminatrias, respeitando e ensinando a respeitar tanto as
diferenas quanto a dignidade de todos os seres humanos.

De acordo com Sassaki (1999), por meio do processo de incluso que
a sociedade pode se adaptar para poder inserir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, prepar-las para assumir
papis nessa mesma sociedade. Portanto, trata-se de um processo bilateral no qual
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as pessoas e a sociedade buscam solues para problemas comuns e a consequente
efetivao das equiparaes de oportunidade para todos.
A incluso e todos os seus provveis benefcios devem ser almejados de
forma interativa, promovendo o entendimento e o consequente atendimento
das pessoas deficientes com as respectivas famlias, educadores, profissionais
da sade e sociedade em geral, para que no tenhamos probabilidades de al-
gumas lacunas.
Assim sendo, o ser humano, seja corpo ou corpo especial, pode e deve
escrever sua histria no coletivo de relaes sociais produzidas para e por ele, para
alm das caractersticas biolgicas somente. Sobre isso Berger e Luckmann (1998,
p. 75) afirmam:
Os homens em conjunto produzem um ambiente huma-
no, com a totalidade de suas formaes socioculturais e psicolgi-
cas. Nenhuma dessas formaes pode ser entendida como produto
da constituio biolgica do homem, a qual, conforme indicamos,
fornece somente os limites externos da atividade produtiva do ho-
mem. Assim como impossvel que o homem se desenvolva como
homem no isolamento, igualmente impossvel que o homem
isolado produza um ambiente humano.

Nessa tica, pensamos que ns, profissionais de Educao Fsica, pode-
mos contribuir para que o corpo especial viva e produza vida na perspectiva
do aproveitamento das atividades fsica e esportiva, em especial da Ginstica.
O que falamos neste momento est relacionado ao trabalho dos profissionais
de Educao Fsica com o contedo da Ginstica para estimular o desenvol-
vimento desse grupo de pessoas, com o objetivo de descobrir novas potencia-
lidades e, consequentemente, promover melhora na qualidade de vida desses
corpos especiais.
Sobre qualidade de vida e pessoas deficientes, a partir de uma reflexo so-
bre Educao Fsica, Porto e Gaio (2002, p. 145) comentam:
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Ao se movimentar, o ser humano faz histria e cultura, por
trazer incorporados aos movimentos seus valores e princpios. E
o deficiente, como ser humano que , tambm vivencia esse pro-
cesso, mesmo no sendo considerado, muitas vezes, como mem-
bro constitutivo da histria e da cultura. Precisamos acreditar que
as posturas e os movimentos, por mais simples que sejam, esto
sempre dizendo alguma coisa sociedade, dado o seu potencial de
significao e comunicao. No dia a dia das pessoas deficientes,
as propostas das diversas prticas corporais devem estar presentes,
constituindo mais um entre os trabalhos desenvolvidos para elas
e por elas.
a esse corpo especial, que pode e deve se movimentar, que estamos
nos referindo. Esse corpo deve ser entendido para que possa ser atendido e,
assim como profissionais de Educao Fsica, em especial os que trabalham
com a temtica da Ginstica, devemos reconhecer as limitaes e, a partir
disso, descobrir as possibilidades desses corpos para alm das suas disfun-
cionalidades, rumo concretizao da incluso em momentos de ensino e
aprendizagem em Educao Fsica tendo como contedo a Ginstica. Diante
de tantas e to ricas oportunidades de reflexo sobre o tema estudado, Gaio
(2006, p. 125) afirma:
Neste sentido, entendemos que, do ponto de vista pe-
daggico, em especial na relao com a Educao Fsica, no
podemos falar em incluso se no entendermos a importncia
de aprender a aprender com os corpos considerados deficien-
tes. Os procedimentos didticos pedaggicos que propiciam a
aceitao e o atendimento desses seres humanos, com respeito e
dignidade, s podem advir deles mesmos como sinalizao para
nossa ao docente. Devemos pensar os corpos considerados
deficientes na perspectiva de seres aprendentes, em uma socie-
dade aprendente que advoga o direito de ensinar, em busca de
espao para agir e se manifestar enquanto corporeidade viva, ao
encontro da felicidade.
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O corpo especial em movimento: movimentos gmnicos
O que nos faz acreditar cada dia mais na importncia do movimentar-se
que, ao analisarmos um corpo, podemos notar que ele um movimento cons-
tante. O corao, as conexes nervosas, a respirao e at mesmo os sentimentos
so produtos desses movimentos. O corpo, um turbilho de movimentos volun-
trios e involuntrios, do momento de sua fecundao at sua morte, cresce, se
desenvolve, se inter-relaciona e vive sua motricidade, deixando transparecer sua
corporeidade.
Como bem diz Freire (1991, p. 63):
Pela motricidade o homem se afirma no mundo, se realiza,
d vazo vida. Pela motricidade ele d registro de sua existncia
e cumpre sua condio fundamental de existncia. A motricidade
o sintoma vivo do mais complexo de todos os sistemas vivos: o
corpo humano. Pela corporeidade ele d testemunho de sua con-
dio material, de sua condio de corpo. pela corporeidade que
o homem diz que de carne e osso. Ela testemunho carnal de
nossa existncia. A corporeidade integra tudo o que o homem e
pode manifestar neste mundo: esprito, alma, sangue, ossos, ner-
vos, crebro etc. A corporeidade mais do que um homem s:
cada um e todos os outros. A motricidade a manifestao viva
dessa corporeidade, o discurso da cultura humana. Enfim, o de-
senvolvimento da motricidade cumpre um desgnio fundamental:
viver. Quem me dera morrer de tanto viver!

Um corpo que se manifesta, seja ele possuidor de algumas diferenas bio-
lgicas ou no, movido por intenes. Assim, apesar de estarmos muitas vezes
presos a paradigmas de movimentao, no devemos e no podemos descartar as
possibilidades de, por exemplo, uma pessoa tetraplgica danar, um cego correr,
um surdo-mudo se expressar, pois o corpo deficiente, mas a corporeidade no
pode ser considerada como tal.
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Eis o ponto em que queramos chegar. Ns precisamos entender os diver-
sos corpos existentes no mundo e reconhecer que alguns tm limitaes, mas
que, em todos, podemos descobrir possibilidades de movimentao, de expres-
so, enfim, de corporeidade.
Os benefcios dessa descoberta j podem ser visualizados em projetos de ex-
tenso existentes em diversas universidades, como o Centro de Qualidade de Vida,
da Universidade Metodista de Piracicaba, e o Centro Interdisciplinar de Ateno
ao Deficiente, da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, nos quais desen-
volvemos atividades, entre outros. Nesses projetos, os deficientes podem alcanar,
por meio do estmulo dos movimentos e da prtica de atividades fsica e esportiva,
a to almejada melhora em seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo social.
Sobre essa prtica de extenso, que deve estar presente nas universidades, como um
espao de incluso para os corpos especiais, trazendo uma nova roupagem para a
Educao Fsica, Gaio e Porto (2004, p. 87) comentam:
O discurso da extenso por ns proposto neste espao de
reflexo cientfica serve, em nossa viso, de expediente para virar-
mos a pgina de uma Educao Fsica meramente prtica, desvin-
culada de um conceito mais amplo de ser humano, que corpo
sensvel, inteligvel, transcendente e uno, o qual busca sua au-
tossuperao via movimento executado com intencionalidade na
perspectiva do esporte e de diversas atividades motoras.
Assim sendo, entendemos que a Ginstica denominada como especial
um contedo da Educao Fsica que pode contribuir com o desenvolvimento
dessas pessoas em comunho com outras e ajud-las a usufruir seus benefcios.
A Ginstica especial nada mais do que adaptaes de atividades gmnicas para
cada necessidade especial, com o objetivo de criar situaes em que o indivduo
possa se conhecer como corpo, em presena de outros corpos, em consonncia
com aparelhos de grande e pequeno porte, enfim, corpo que absorve o conjunto
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de exerccios sistematizados que compe a Ginstica, aproveitando dos benefcios
cognitivos, motores, fisiolgicos, sociais, culturais e afetivos que esta poder lhe
proporcionar. E nos referimos no a um tipo de Ginstica somente, mas a todos
os tipos que compem o extenso universo ginstico.
Ferreira (2002, p. 105), ao discursar sobre a dana para pessoas com defi-
cincia, leva-nos a pensar no desenvolvimento desse processo artstico e motor,
visualizando o limiar entre a impossibilidade de movimentos gerada pelas limi-
taes imposta pela deficincia e a materializao desses movimentos a partir das
descobertas de possibilidades que a dana propicia. Assim, a autora acrescenta:
Colocada na fronteira entre a impossibilidade e a possibili-
dade, a dana tornou-se um locus de contato com a sociedade, um
espao por meio do qual os deficientes reivindicam participao
nesta organizao social que tende a exclu-los. Embora no pos-
samos dizer que a dana compreende a totalidade da vivncia e
dos processos de identificao das pessoas com deficincia fsica,
cabe-nos ressaltar que ela um instrumento para torn-los visvel.
Dessa maneira, tambm pensamos na importncia da Ginstica no proces-
so de desenvolvimento dos corpos especiais, porque ela permitir experincias
diversas de movimentos, com e sem aparelhos, em conjunto e individualmente,
desenvolvendo assim habilidades motoras para alm das bsicas adquiridas cultu-
ralmente, fazendo que esses corpos se tornem possveis socialmente.
As palavras de Porto e Gaio (2002, p. 146) traduzem o que colocamos como
fundamental para o reconhecimento da Ginstica como um contedo a ser tra-
balhado com os corpos especiais, os deficientes, as pessoas com necessidades
especiais ou qualquer outra denominao que queiramos dar para esse grupo de
pessoas diferentes:
Ao se dar oportunidade s pessoas deficientes de realizar
diversas prticas corporais, elas se descobrem como corpos teis
e como talentos corporais, aceitando suas limitaes e acreditan-
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do em suas potencialidades. Assim, sua capacidade de agir cog-
nitivamente desperta para novos pensamentos e ideias at ento
escondidos; sua sensibilidade pode vir a se desenvolver com maior
intensidade na sua relao consigo mesma, com o outro e com
o mundo; suas aes, de modo geral, podero se apresentar com
maior segurana e autonomia frente a qualquer situao; a desco-
berta de sua capacidade produtiva, o despertar para a apreciao do
belo e a sua criatividade podero ser revelados e conhecidos.
Apontamentos finais
No incio deste captulo, anunciamos o objetivo de discutir a Ginstica
como um contedo da Educao Fsica a ser trabalhado na perspectiva da edu-
cao inclusiva, beneficiando os corpos deficientes por ns denominados como
especiais, como seres humanos com limitaes e tambm com possibilidades.
Essas limitaes podem e devem ser entendidas para melhor atender a esse
grupo de pessoas, pois as desvantagens so produzidas pela sociedade, que ainda
no conseguiu assimilar que a diversidade da espcie humana deve ser aprovei-
tada como um elemento vivificador quando se trata de educao, em especial de
Educao Fsica.
Concordamos com Marques (1997, p. 19) ao salientar que o reconheci-
mento de que a diferena, por mais acentuada que seja, representa apenas um
dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isso signifique a perda
do essencial da existncia humana, a sua humanidade.
Tendo isso em mente, pensamos que assim podemos estimular a sociedade
a viver a prtica da incluso. E nesta perspectiva que pensamos estimular os
profissionais de Educao Fsica em sua prtica pedaggica, quando se trata espe-
cificamente do contedo denominado Ginstica ou Ginstica especial.
Na contramo da histria de sculos de eliminao, excluso, estigmati-
zao, marginalizao dos corpos especiais, para que possamos encerrar este
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captulo, traduzindo a nossa esperana de que a Ginstica seja um instrumento
facilitador da incluso dos corpos especiais, queremos registrar nossas palavras,
em dedicatria feita a eles quando da publicao de nossa tese de doutorado. Essas
palavras traduzem nossos sentimentos em relao ao querer, ao lutar e ao buscar
um caminho outro, mais digno e satisfatrio para esses corpos.
Meu carinho, respeito e admirao pelas pessoas que me
ensinaram que o corpo pode no ser to perfeito, o sons s vezes
podem no existir ou ser diferentes; as imagens podem ser so-
mente vultos em preto e branco; as ideias no to lgicas, mas que
sempre podem existir vida, amor e amizade quando existe com-
preenso! Compreender as diferenas por meio das semelhanas
e aceitar os corpos deficientes construir uma sociedade mais hu-
mana! Com muita alegria dedico esse trabalho a todos os corpos
que se encontraram comigo em momentos de Ginstica e dana,
em especial aos corpos que compem o grupo de Ginstica e dana
do Centro Interdisciplinar de Ateno ao Deficiente da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas. (Gaio, 2006)
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16 Oficinas de expresso corporal:
trajetrias e representaes de usurios
de servios de sade mental
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano
Na sociedade em que vivemos, a busca pela cultura do corpo tornou-se,
de certa forma, uma exaltao aos mitos de beleza, em que fica clara a excluso
daquele corpo que no se enquadra nos modelos de perfeio fsica. Existe uma
preocupao com as formas estticas, um entrosamento do corpo com a socieda-
de, o que se torna preocupante quando grande parte no se aceita em sua situao
corporal. Santin (1999, p. 12) deixa claro que a verdadeira valorizao do corpo
se d na razo de viver. A busca pelo corpo perfeito tornou-se um grande obje-
tivo do homem que est perdendo o sentido do que realmente o corpo represen-
ta, sentido do que ser corpo, viver como e com um corpo. Para Bruhns (1991,
p. 64), devemos comear a nos preocupar sobre como esse corpo reage, como
se sente, como guarda sua vivncia emocional, sensorial etc. Contudo, torna-se
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importante saber que o que influencia no o tamanho ou o formato do corpo,
mas toda a essncia que vive dentro de ns e como devemos cuidar e proteger
esse corpo que vive hoje em um mundo completamente ligado a formas fsicas.
Logo, podemos nos dar conta de que devemos ser solidrios com nosso cor-
po e deixar que ele faa o que deve fazer, libertando-o, sempre respeitando seus
limites, e tentando, por meio de gestos e movimentos, expressar sentimentos e
emoes que tantas vezes so reprimidos. Segundo Bruhns (1991, p. 61), a re-
presso enfraquece nossas emoes. Sem nos expressarmos, no podemos sentir.
No passado, as cincias, em seus estudos, faziam a separao de corpo e
mente, o que dificultava o entendimento do meio pelo qual os indivduos se
expressavam. Na maioria das vezes, o corpo relata a emoo, o estado de esprito
vivido pelo homem. Dessa forma, torna-se evidente que o homem constitudo
por um todo, corpo e mente, os quais no podem ser trabalhados nem entendidos
separadamente. Portanto, o interesse por esse trabalho surgiu a partir da obser-
vao de uma realidade social individualista e discriminatria, na qual o portador
de sofrimento psquico completamente abandonado por uma populao que se
julga superior por obedecer corretamente s regras que lhes soam preestabele-
cidas e excluindo aqueles que, de certa forma, mudam seu comportamento por
necessitarem apenas de ateno, sendo impedidos de atuarem de maneira produ-
tiva como cidados no meio social.
As atividades corporais para o portador de sofrimento psquico dependem
exclusivamente dos seus sentimentos, ou seja, o meio pelo qual o indivduo de-
monstra o que est sentindo reflete, nas suas aes e na maneira como elas so con-
duzidas, o que, segundo Medina (1994, p. 83), o corpo dos brasileiros um corpo
que perdeu seu ritmo natural, perdeu seu equilbrio, ou seja, ainda no conseguiu
alcanar um estado de profundo e dinmico bem-estar fsico, mental e social.
Nesse sentido que nos lanamos no campo de estudo com o objetivo
de identificar os tipos de atividades corporais desenvolvidos em servio de sa-
de mental, bem como descrever o perfil do comportamento social de pacientes
psiquitricos que participam de atividades corporais no CAPS (Centro de Apoio
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Psicossocial), levando-se em considerao o meio pelo qual essas atividades po-
dem intervir no comportamento desses pacientes.
Histria da Psiquiatria no Brasil
O sculo XVII foi uma poca na qual a Psiquiatria passou a ser vista com
um critrio cientfico, e a viso mdica voltava-se para o doente mental. Para Pinel
(1745-1826, apud Nunes, 1996, p. 2): alm das anlises das doenas mentais, deve-
mos respeitar o insano como indivduo, concebendo a insanidade como distrbio
do autocontrole e da identidade, pelo que preferia denomin-la alienao.
A partir dos estudos de Nunes (1996), fica constatado ento que no sculo
XVII, surgiram os primeiros conhecimentos na rea da Psiquiatria e que o lou-
co tem seu reconhecimento adquirido dentro de um contexto social.
No Brasil, as prticas psiquitricas surgiram no perodo republicano, com
a fundao do Hospcio Pedro II na Praia Vermelha, em 1852, no Rio de Janeiro.
Outros estabelecimentos psiquitricos no Brasil tambm tiveram a mesma influn-
cia e comearam a ser abertos em estados como So Paulo (Asilo Provisrio de
Alienados, Hospcio de Visitao de Santa Isabel), estando em construo os asi-
los do Par, Pernambuco, Bahia, Maranho e Rio Grande do Sul. Em decorrncia
do tratamento obsoleto no qual o paciente psiquitrico perdia o contato com o
mundo, sentiu-se a necessidade de criar um movimento de liderana, dirigido
por Teixeira Brando,
1
juntamente com alguns outros psiquiatras.
Teixeira Brando relata o fato de os pacientes do Hospcio Pedro II serem
mal-atendidos, ficando em pavilhes sujos, com deficincia de vesturio e ali-
mentao. Logo aps esse fato, Nina Rodrigues,
2
no anseio de que todos pacientes
possussem proteo legal, sugeriu a construo de asilos sem dificuldade de relao
entre todos. Juliano Moreira, preocupado com o crescimento da Psiquiatria bra-
1
Primeiro catedrtico de psiquiatria da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.
2
Autor, mdico legal e criminalista baiano que se dedicou ao problema do negro no Brasil.
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sileira, tenta sugerir novas possibilidades para atender a pacientes em instituies
como asilos urbanos, asilos de portas abertas (no meio rural), colnias agrcolas e
aldeias de alienados, todos j existentes na Europa.
Posteriormente, foi criada, na Bahia, a Cadeira de Psiquiatria, ministrada
pelo professor Pacheco e Silva, mas foi Ulisses Pernambucano que, em 1930,
deu incio ao diagnstico precoce, hospitalizao curta com auxlio das famlias,
tentando integrar o paciente em um contexto sociocultural.
Na dcada de 1960, as primeiras comunidades teraputicas foram surgindo no
Brasil com o objetivo de melhorar o ambiente hospitalar e valorizar os aspectos gerais
do paciente. As primeiras atuaes desse sistema foram feitas em Porto Alegre e no
Rio de Janeiro, com as comunidades do Engenho de Dentro e do Hospital Pinel.
Nesse momento, o hospital psiquitrico viria a calhar. O
louco identificado como doente mental, apartado dos outros
doentes, o que revela o primitivismo da nossa sociedade, seu car-
ter traumtico. (Foucault, 2000, p. 28)
Contudo, podemos observar que o nico interesse da sociedade na constru-
o de Hospitais Psiquitricos era se livrar do perigo que o homem sentia quando
se tratava de loucura. Por volta da dcada de 1970, surgiu o movimento dos traba-
lhadores da Sade Mental, que tentaram, de certa forma, mudar a ideia da excluso.
O Hospital Dom Pedro II, fundado no Rio de Janeiro em 1852, foi considera-
do, segundo Resende (1989), o marco institucional da assistncia psiquitrica brasi-
leira. O trabalho da Psiquiatria no Brasil se firmou como terapia adequada, dando aos
pacientes oportunidades de insero social mediante o trabalho e a criao artstica.
Nesse contexto, o trabalho teraputico no novo modelo
de assistncia psiquiatra, trata-se de reinventar a vida dos pacientes
em seus aspectos mais cotidianos, pois do cotidiano, principal-
mente que se encontram privados os chamados doentes mentais.
(Amarante, 2000, p. 271)
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Contudo, podemos observar que os portadores de sofrimento psquico preci-
savam organizar suas vidas, criar seus prprios espaos dentro da sociedade, montar
seu cotidiano com objetivos para que pudessem exercer cidadania como os demais
cidados. Segundo Santos (2002, p. 13), ser normal era ser trabalhador e ser trabalha-
dor era ser cidado, ou seja, fora do hospcio a sociedade exigia trabalho, disciplina, o
que tornava ainda mais evidente que o hospcio seria a casa do louco.
Entretanto, essa viso nos faz concluir que a qualidade de vida completa-
mente jogada ao acaso dentro dessas instituies, cujo tratamento se baseava em
medicamentos e altas doses de eletrochoques. Os pacientes encontravam-se em
uma situao to dramtica que chega a ser difcil descrever a forma desumana
como eram tratados.
Hoje, depois de 20 anos da prtica para com o portador de sofrimento ps-
quico, houve no tratamento psiquitrico grandes mudanas.
A ideia dos servios alternativos, oferecidos pela reforma
preventiva no terreno de contraposio ao processo de alienao
e excluso social dos indivduos, (...) , portanto, propcia a ins-
taurao dos servios alternativos hospitalizao de medidas que
reduzam a internao. (Amarante, 1995, p. 41)
Diante dessas informaes, podemos apontar que a criao de um hospital
reformado, eficiente, dedicado cura da doena mental pode ser conquistada e o
doente, reintegrado sociedade. Essa nova forma de estrutura hospitalar enquadra-se
nos novos modelos de servios psicossociais. Podemos citar como exemplos: CAPS
(Centro de Apoio Psicossocial), NAPS (Ncleo de Apoio Psicossocial), Hospital
Dia, Oficina Teraputica, Ambulatrio de Sade Mental e equipes multiprofissio-
nais que abrangem profissionais de outras reas, em que todos buscam melhorar
a convivncia social dos pacientes por meio de atividades que priorizam o afeto, o
carinho, a aprendizagem e, acima de tudo, a integrao social.
A primeira cidade a implantar os novos modelos conhecidos como servios
substitutivos foi Santos (SP), com a finalidade de demolir os manicmios, dando
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um fim aos tratamentos violentos e construindo uma forma moderna de lidar
com a loucura, o que, de acordo com Bezerra Jr. (1992, p.50), possvel prestar
ateno psiquitrica diferenciada, sob novos cuidados, sem necessidade de asilos,
violncia, descriminao. preciso criar novas dimenses, novas subjetividades,
que produza vida e no morte.
Logo, os objetivos desses servios so o resgate da individualidade de cada
indivduo com o mundo que o cerca, deixando de ser tratamento de doena mental
para ser promoo da sade mental.
Histria da Psiquiatria em Sergipe
Diante do histrico apresentado anteriormente, entende-se que a histria
da Psiquiatria no Brasil no se diferencia do quadro da Psiquiatria em Sergipe.
Dessa forma, durante o perodo colonial, no houve qualquer manifestao para
a assistncia aos doentes mentais nesse Estado, pois o tratamento nesse perodo
era inexistente; os relatos do Dr. Eronides de Carvalho, apud Arruda (1991, p. 7),
deixam explcita a forma como os doentes eram tratados:
Todos os alienados eram expostos violncia, brutalidade
do pblico; se perigosos, eram internados em cadeias, onde adqui-
riam vcios, doenas crnicas das espcies mais repugnantes. Os
loucos eram presos em cadeias ou cordas no meio de uma sujeira
indiscutvel, com quartos sem camas no cho frio, onde passavam
fome, eram espancados e muitas vezes mortos.
O marco da construo psiquitrica em Sergipe foi encabeado por
Dr. Garcia Moreno e Dr. Eronides de Carvalho, inspirados pelo Dr. Ulisses
Pernambucano. O Dr. Eronides de Carvalho era sergipano e mdico, formado
na Bahia em 1918, e tinha como objetivo oferecer um tratamento melhor aos
doentes mentais de Sergipe.
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Os loucos furiosos eram presos e jogados no Reformatrio
Penal do Estado, e quando este superlotava os doentes eram des-
pejados em um trem, que servia de transporte de animais, sem
comer e beber, chegando ao Asilo So Joo de Deus em Salvador,
onde eram maltratados, enjaulados, sem roupa, ftidos, sedentos
de tratamento. (Arruda, 1991, p. 5)
Assim, essa forma se limitava realidade desumana do tratamento que
era oferecido nessa poca. Em 1937, em Aracaju, o Dr. Garcia Moreno realizou
um trabalho de conscientizao por meio de uma palestra sobre a Assistncia a
Psicopatas, criando assim um ambiente de maior compreenso para os portadores
de sofrimento psquico em Sergipe. Dessa forma, alguns interessados do meio
psiquitrico realizaram visitas a servios de Psiquiatria em todo o Brasil, visando
buscar um modelo decente de tratamento para os doentes sergipanos. Em decor-
rncia dessa procura, o Servio de Assistncia a Psicopatas de Pernambuco conse-
guiu um grandioso destaque entre os psiquiatras, que o tomou como modelo. O
lder desse servio, o Dr. Ulisses Pernambucano, revolucionou o Nordeste com
o sucesso do tratamento prestado aos pacientes, cujo ponto de partida deu-se aps
ter arrasado a infernal casa dos doidos, conhecida como Tamarineira, que se
localizava em Pernambuco.
O Hospital Eronides de Carvalho foi inaugurado em outubro de 1940, mas
s passou a funcionar em 1941, tendo como chefe o Dr. Joo Batista Peres Garcia
Moreno, sendo Luiz da Rocha Cerqueira seu assistente e o Dr. Theotonlio
Mesquita seu laboratorista do servio.
Segundo Arruda (1991, p. 7):
O espao fsico do hospital constava de 7 pavilhes: o Nina
Rodrigues, que destinava-se a pacientes do sexo feminino que es-
tivessem calmos; o njolras Vampr, para o masculino mais calmo.
O Gildo Neto era o pavilho destinado ao refeitrio, a cozinha e
a lavanderia. O Eugem Bleuler era para pacientes agitados do sexo
feminino, com quartos individuais. O Sigmund Freud era para
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agitados masculinos e, por fim, o Juliano Moreira era destinado a
pacientes contribuintes e nele se localizava a parte administrativa
do hospital. Havia tambm um consultrio Otorrino-oftalmo-
-laringologista e um gabinete dentrio, desativados por falta de
funcionrios. E, por fim, um necrotrio-capela, que, em seguida,
tornou-se cemitrio.
No final da dcada de 1970 foi construdo o Hospital Psiquitrico Garcia
Moreno; em 1962 foi fundada a Casa de Sade Santa Maria e, em 1980, a Clnica
de Repouso So Marcelo, ambas particulares. Aps inmeras lutas, foi desenvol-
vido em Sergipe o Movimento de Reformas Psiquitricas, estruturando servios
no Estado, como o NAPS e o CAPS. Este ltimo, Artur Bispo do Rosrio (ligado
Associao Luz do Sol), serviu de campo para pesquisa do presente trabalho.
O CAPS, vinculado Associao Luz do Sol, teve sua origem em 1995,
no municpio de Nossa Senhora da Glria. Em virtude do grande nmero de
clientes, foram necessrios a implantao e o apoio de outras reas, como a so-
cial, a artstica, a pedaggica, entre outras. A instituio trabalhada neste captulo,
ou seja, CAPS Artur Bispo do Rosrio, composta de recepo/orientao ao
usurio, triagem/encaminhamento, pr e ps-consulta de enfermagem, ativida-
des educativas, setor de ambulatrio com atendimento individual ou em grupo,
atendimento famlia e oficinas. Sua clientela composta por pessoas de ambos
os sexos, que apresentam transtorno mental, preferencialmente psicticos e neu-
rticos graves, em fase de agudizao ou no, em condies de serem acompa-
nhados em regime de internao parcial, ambulatorial ou em oficinas teraputi-
cas, e de capacitao/produo, atendendo no horrio das 7h00 s 19h00, durante
a semana, de segunda a sexta-feira.
Pode-se, a partir desses dados, afirmar que a psiquiatria em Sergipe trabalha
com duas linhas distintas que caminham em direes opostas atuando em cima
de objetivos diferentes. A primeira delas ligada ao modelo asilar, pois a institui-
o o hospital psiquitrico ou o manicmio. Seu objetivo tratar a doena como
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sendo um problema orgnico. O tratamento base de medicamentos, e o paciente
tratado subjetivamente, demonstrando passividade nesse procedimento. Todo resul-
tado obtido se deve aos medicamentos e ao psiquiatra. Para Foucault (2000, p. 173):
O asilo permite que a verdade da doena mental se revele
por meio do delrio, pelo qual se submete vontade do mdico,
controlador da doena. Que humanismo esse dos hospcios, se
o mdico detm a verdade do louco, se h uma instituio a con-
trol-lo, que faz a prpria loucura calar-se e submeter-se aos trata-
mentos do isolamento, choques, lobotomias, uso indiscriminado
de drogas? Como agir, seno pela cincia? Que seja por uma forma
que permita ouvir a prpria loucura, evitar a violncia, diminuir o
sofrimento.
Dessa forma, o mdico psiquiatra detm todo o poder sobre o paciente e
o nico contato entre ambos so os pronturios. Da o valor do isolamento. A
segunda direcionada aos novos modelos psiquitricos de atendimento. Nesses
servios, os usurios so atendidos sob um ponto de vista bio-psico-sociocultural
e poltico. Dessa forma:
a loucura um fato social, poltico e, at mesmo, uma experin-
cia positiva de libertao, uma reao a um desequilbrio familiar,
no sendo assim um estado patolgico, nem muito menos o lou-
co um objeto passvel de tratamento. O louco , portanto, uma
vtima da alienao geral, tida como normal, e segregado por
contestar a ordem pblica e colocar em evidncia a represso da
prtica psiquitrica, devendo, por isso, ser defendido e reabilita-
do. (Amarante , 1995 p. 44)
Logo, o tratamento nessas instituies no se limita s medicao, pois
se utiliza de terapia ocupacional, psicoterapia individual ou grupal, at o apoio
familiar. A famlia participava ativamente dentro dos servios, buscando ajudar o
indivduo na conquista da sua reintegrao sociocultural.
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Atividades corporais em servios de Psiquiatria
A partir da reviso de literatura realizada, pode-se afirmar que existe um pequeno
nmero de trabalhos publicados acerca de atividade fsica dirigida a pacientes psiqui-
tricos. Dessa forma que foi aceito um grande desafio: escrever sobre a interveno das
atividades corporais para os portadores de sofrimento psquico. Mesmo sendo recente
o trabalho da Educao Fsica no meio psiquitrico, no podemos deixar de mencionar
o quanto as atividades corporais tm a contribuir com a sade do indivduo, visando aos
benefcios diagnosticados em pacientes com transtornos mentais, fato j comprovado
cientificamente pelos aportes de Ribeiro (1998), Ramos e Gonalves (2000) e Roeder e
Farias (2002), publicados nas Revistas de Atividade Fsica e Sade.
notvel que, a cada dia, o indivduo busque recursos para aumentar cada
vez mais sua qualidade de vida. Segundo Roeder (1999, p. 25), isso significa que
Com a qualidade de vida, a busca por situaes prazerosas, em que ter sade,
propiciada pelo nvel de capacidade fsica, emocional, intelectual e social, significa
usufruir bem-estar.
Nesse contexto, fica claro que qualidade de vida sentir-se bem, estar em
completa harmonia consigo mesmo, mesmo tendo de enfrentar as adversidades e
os contratempos do meio social.
Geralmente, a preocupao com a sade s acontece quando ela j se
encontra sedenta de cuidados, sendo posta em segundo plano, o que acaba pro-
porcionando ao indivduo a ausncia de uma vida salutar. Portanto, para Roeder
(1999, p. 63), as aes e condies de vida esto diretamente relacionadas
sade e qualidade de vida. Nessa perspectiva, muitos so os benefcios das
atividades corporais para a sade. Logo, as atividades corporais nesse sentido
so entendidas como todas aquelas exploradas pelo corpo, proporcionadas pelas
prticas da atividade fsica, dando ao corpo a possibilidade de se expressar en-
quanto linguagem.
As atividades corporais, consideradas recursos teraputicos, envolvem uma
srie de movimentos, em que so enfatizadas atividades de expresso corporal,
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alongamento e relaxamento, danas e atividades ldicas. Partindo desse pressu-
posto, procura-se descrever a importncia dessas atividades dentro de um con-
texto biolgico, psicolgico e social para os portadores de sofrimento psquico.
Portanto, para Kiss (1987, apud Ramos, 2000), o homem uma unidade bio-
psico-social, em que ser impossvel a realizao de um trabalho com desunio e
todo trabalho deve ser em torno da unidade. Dessa forma, as atividades corporais
atuam em um vasto ngulo de dimenses biolgicas, comportamentais e sociais.
Roeder (1999, p. 63) evidencia que por meio de um estilo de vida mais ativo, as
atividades atuam como agente preventivo da sade mental, combatendo os fato-
res de risco das afeces mentais.
Visando aprofundar este captulo, buscam-se investigar os estudos realiza-
dos acerca da patologia escolhida. Portanto, faz-se necessrio entender o transtor-
no mental, que, nesse caso, a esquizofrenia. por meio da verificao de que
todos os pacientes selecionados para este captulo sofrem dessa perturbao,
que iremos defini-la.
Para o CID10 (Cdigo Internacional de Doenas, 1993, p. 263):
Esquizofrenia uma perturbao que dura pelo menos 6
meses e inclui pelo menos 1 ms de sintomas da fase ativa (surto),
comportando as seguintes manifestaes: delrios, alucinaes,
discurso e comportamento desorganizado ou catatnico.
Acerca desse mesmo conceito, Nunes (1996, p. 91) aponta que ela pode
ser compreendida como o transtorno maior de que se tratam os psiquiatras.
Acometem pessoas precocemente com relao idade, conduzindo a alteraes
graves do pensamento, afeto e vontade.
Em decorrncia dos tratamentos utilizados nos hospitais psiquitricos, o
fator adaptao do ser humano com o meio natural em que vive no respeita-
do, e o indviduo passa a apresentar uma evoluo acentuada da doena, o que
acarreta perda dos recursos fsicos e mentais, influenciando ainda mais na vida do
portador de sofrimento psquico.
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Para Ribeiro (1998, p. 3), em se tratando das atividades corporais:
os exerccios fsicos tm sido uma das mais novas descobertas para
o tratamento dos transtornos mentais, de leve a moderado, com
seus efeitos antidepressivos recebendo considervel ateno. Junto
com o tratamento medicamentoso, as atividades corporais exer-
cem no s em papel de reabilitaes, mas tambm teraputicos.
Logo, um dos grandes benefcios que as atividades corporais oferecem est
ligado ao estado emocional, e sua melhora torna-se um forte indicativo de sade
mental. Para Roeder (2002, p. 28-30):
as atividades corporais tem um grande significado para a vida
do doente mental; um forte indicativo de que, acima de tudo,
esto possibilitando a tomada de conscincia dos seus senti-
mentos e se percebendo como um indivduo, que sente atravs
dessas atividades.
As atividades corporais ajudam ao paciente a perceber seus sentimentos e
os dos outros, levando melhora da sua autoestima, possibilitando um encontro
consigo mesmo, criando um sentimento de aceitao prpria, advinda da sensao
de prazer e alegria, influenciando em seu estado emocional, despertando a sensa-
o de felicidade e melhorando seu estado de humor. Essas atividades, sem dvida
alguma, tm o poder de trabalhar o corpo do indivduo portador de sofrimento
psquico dentro do universo corporal que foi esquecido, dando-lhe o direito de se
sentir e poder, por meio do movimento, explorar-se, para que, dessa forma, possa
encontrar-se como pessoa, tendo conscincia da sua atuao no mundo.
Os movimentos corporais buscam uma energia, que, por sua vez, almeja
integrar o doente mental com os objetivos ao seu redor. Logo, a sensao de liber-
dade expressa pelos pacientes aps as prticas desses movimentos algo traduzido
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por Bruhns como uma maneira esperanosa no que diz respeito atuao das
prticas corporais, dentro dos servios psiquitricos.
Devemos liberar os corpos alienados, adequados a um
modelo imposto, e essa sensao de liberdade de expresso que
dever romper com tabus de uma sociedade to cheias de condu-
tas, que se diz to rica em normas estabelecidas. Somente essas
atividades que se dediquem a pensar e viver o corpo so capazes
de propor e modificar as regras que inibem a conscincia corporal,
a qual dificulta a manipulao desse corpo onde o homem vive.
(Bruhns, 1991, p. 107)
A atividade fsica inserida no tratamento psiquitrico desperta no doente
mental benefcios de ordem biolgica e psicolgica. No campo biolgico, Ribeiro
(1998, p. 23) cita que:
As hipteses esto ligadas s endorfinas, hormnios cuja
produo, durante o exerccio, aumenta, induzindo a pessoa a se
sentir melhor. O clebro e outros tecidos produzem vrias endor-
finas parecidas com a morfina, e ambas produzem a sensao de dor,
prazer, bem como o estado de euforia. Portanto, os benefcios das
atividades fsicas so mediados por mecanismos psicossociais (con-
trole e limite) e fisiolgicos (liberao de endorfinas e serotonina).
No campo psicolgico, as prticas fsicas voluntrias das atividades pro-
movem bem-estar pessoal essencial para o equilbrio pessoal da imagem posi-
tiva do corpo (Daminelli,1984, apud Roeder, 1999). Da mesma forma, Ribeiro
(1998) sinalizava que as atividades fsicas trazem maior controle sobre o corpo
e a vida, promovendo interao social do indivduo por meio do convvio com
outras pessoas. Ainda neste contexto, Ramos (2000) cita que: as atividades cor-
porais mostram reduo da ansiedade temporria, alm do aumento de estabili-
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dade emocional, independncia, afirmao, confiana, memria, humor, imagem
corporal positiva, bem-estar, eficincia no trabalho e nos estudos.
Logo, os exerccios que visam buscar a energia interior e a expresso corporal
destacam-se por proporcionarem ao paciente uma reao bioenergtica, na qual o
doente mental passa a ser mais ativo para poder realizar as atividades da vida diria.
certo que existem vrios benefcios para o paciente da sade mental,
como o controle do humor, bem como o combate hipertenso, osteoporose,
s doenas coronarianas, diabetes e reduo das tenses psicolgicas, obtidos
por meio dos exerccios fsicos, peridicos e com baixa intensidade. Assim, a in-
tegrao dos trabalhos corporais, bem como a interveno de um professor de
Educao Fsica dentro das instituies psiquitricas, de extrema importncia
para buscar a sade mental.
Material e mtodos
Este captulo selecionou a pesquisa descritiva. A populao amostra foi
composta por dez usurios do CAPS, diagnosticados como portadores de so-
frimento psquico do tipo esquizofrnico. Os critrios para a seleo da amos-
tra foram:
apresentar o quadro clnico definido do tipo esquizofrenia;
participar regularmente (dois a trs dias/semana) das oficinas de ativida-
des corporais;
apresentar disposio para colaborar com a pesquisa e ter uma autoriza-
o escrita, caso seja tutelado.
Os procedimentos metodolgicos foram divididos em quatro momen-
tos. No primeiro momento, foi realizado um levantamento junto Secretaria de
Sade/Setor de Sade Mental acerca das Instituies de Sade Mental do munic-
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pio de Aracaju. No segundo momento, foram realizadas visitas s Instituies de
Sade Mental no municpio de Aracaju, visando identificar aquelas que oferecem
a seus pacientes atividades corporais durante o tratamento. No terceiro momen-
to, foram definidos os campos de estudo e a populao amostra. No quarto mo-
mento, tentou-se construir um perfil da Instituio de Pesquisa. Nesse ltimo
momento, foram realizadas:
anlise documental a partir de leitura de pronturios de usurios do ser-
vio com o objetivo de identificar a amostra de cada instituio selecio-
nada;
entrevistas com profissionais de sade mental (terapeuta, psiquiatra,
psiclogo, enfermeiro etc.) de cada instituio selecionada para estudo,
familiares e usurios envolvidos no estudo.
Objetiva-se, com esses quatro momentos, descrever o perfil do comporta-
mento social dos usurios participantes do estudo, identificar quais as atividades
corporais desenvolvidas em servios de sade mental e descrever o perfil do com-
portamento social de pacientes psiquitricos que participam de atividades corpo-
rais no CAPS. Foram selecionados para esse estudo os seguintes instrumentos de
coleta de dados:
entrevistas semiestruturadas dirigidas a dez usurios do CAPS 15 pro-
fissionais de sade mental e cinco famlias. O objetivo desse instrumen-
to foi coletar informaes acerca do comportamento social dos usurios
participantes de estudo, que participam de atividades corporais;
dirio de investigao, construdo a partir do mtodo observacional. As
observaes foram participativas e sistemticas durante as oficinas de ati-
vidades corporais, entre elas a dana, o teatro, a expresso corporal com
frequncia de duas vezes por semana, visando identificar as caractersti-
cas do comportamento social dos participantes do estudo.
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Resultados e discusso
As sete instituies visitadas foram: CAPS lcool e outras drogas; CAPS
Capistrano; CAPS III; CAPS Arthur Bispo; Ambulatrio de Psiquiatria;
Hospital So Marcelo e Hospital Santa Maria. Cinco ofereciam aos seus usu-
rios atividades corporais. Entre as atividades corporais, destacam-se atividades de
expresso corporal, teatro, dana, atividades ldicas e esporte. Ressalta-se que,
nos servios de sade mental, as atividades corporais so compreendidas como
aquelas que exploram o corpo, favorecendo sua expresso enquanto linguagem.
As demais atividades realizadas nos servios de sade mental so classificadas
como manuais, entre elas as oficinas de croch, bordado, corte-costura, pa-
rafina e arte-culinria. Durante as visitas realizadas no CAPS Artur Bispo do
Rosrio, pde-se verificar, ainda, o quanto se encontra limitada e pouco explo-
rada pelos profissionais de Educao Fsica a rea da sade mental, muito em-
bora eles tenham alegado, em depoimentos, que a universidade no lhes oferece
qualquer subsdio acerca dessa rea de atuao e, por esse motivo, muitas vezes
disponibilizam na instituio outros tipos de atividades que geralmente no esto
correlacionadas a sua rea especfica. Dessa forma, foi constatado que, entre os
dez profissionais que trabalham com oficinas de atividades corporais, dentro das
instituies, foram encontradas somente dois professores de Educao Fsica, que
realizam os trabalhos dentro da sua rea.
Das cinco instituies de sade mental que ofereciam atividades corpo-
rais, dentro das atividades de ateno ao paciente esquizofrnico, apenas uma, o
CAPS Arthur Bispo do Rosrio, apresentava um grupo significativo de usurios
esquizofrnicos que participavam dessas atividades (dana, teatro, expresso cor-
poral e esporte). Aqui, alguns depoimentos dos usurios do servio de ateno
psicossocial Arthur Bispo do Rosrio, usurio n 2 (U2) bom, porque gosto de
fazer movimentos no corpo; usurio (U3), no gosto de ficar parado, se ficar
sem fazer nada, piora a doena; usurio (U4) bom as atividades corporais
porque acalmam os nervos. (Dirio de Investigao, maio 2003). Diante desses
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depoimentos, podemos inferir que os usurios, mesmo com um conhecimento
de senso comum, acreditam que as atividades corporais so importantes durante
o processo de tratamento porque h uma relao direta entre estado mental, per-
turbao esquizofrnica e estado corporal, que nos leva a perceber que, segundo
Roeder (1999, p. 68-9): a prtica regular da atividade fsica influencia diretamen-
te no estado de humor, tanto nos afetos negativos quanto nos positivos, gerando
bem-estar e aumentando a resistncia fsica do indivduo.
Segundo esse autor, quando se trata da esquizofrenia, h a presena de um qua-
dro de evoluo ligada ao funcionamento cardiovascular, melhora da habilidade so-
cial, reduo de agitao psicomotora ou ainda reduzindo os sintomas de alucinao.
A segunda categoria selecionada para anlise refere-se ao motivo que levou
cada usurio a selecionar, durante seu perodo de tratamento no CAPS Arthur
Bispo do Rosrio, atividades corporais. O usurio n 3 (U3) justifica sua escolha
pelas atividades corporais apontando que: quem toma remdio controlado fica
com o corpo mole, com o exerccio o corpo se anima (Dirio de Investigao,
maio 2003); o usurio; n (U9) opina que porque gosto de danas; e o usurio
n (U10) aponta que as atividades corporais so boas porque distraem.
A partir desses depoimentos, pode-se inferir que h um prazer muito grande
dos usurios em participar das atividades corporais. Cada um apresentou justifica-
tivas diferenciadas, mas podemos visualizar dois grupos: um primeiro que correla-
ciona as atividades corporais como algo que favorece a melhora do seu estado cl-
nico, e outro grupo que seleciona essas atividades pelo simples fato de se sentirem
bem durante a vivncia delas. Vale destacar que, em nosso dirio de campo, tambm
registramos, durante a conversa com cada um dos usurios selecionados para estu-
do, que h uma mudana em suas expresses faciais quando se fala das atividades
corporais. Eles demonstram alegria, satisfao e felicidade em relatar suas impres-
ses acerca dessas experincias com as atividades corporais durante o tratamento.
A partir das entrevistas realizadas com dez usurios, pde-se constatar que
das dez entrevistas apenas trs usurios nunca tinham sido internados, e entre
aqueles que foram internados anteriormente alguns depoimentos afirmam o se-
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guinte: usurio n 7 (U7), estava internado, acabei de chegar, l no tem nada,
no existe, fiquei amarrado porque estava agressivo, sem comer e sem beber, es-
tava todo dolorido...; usurio n 8 (U8), em 1996 fui internada e l tinha uma
psicloga que danava com a gente, mas l no tem nada para as mulheres...;
usurio n 9 (U9), tinha jogo de bola com a enfermeira e msica, usurio n 10
(U10), que l eu jogava bola, tinha um professor de Educao Fsica... (Dirio
de investigao, mai. 2003). Tais depoimentos revelam que na maioria dos casos
no existe a prtica das oficinas de atividades corporais nas outras instituies e as
poucas existentes, quando so realizadas, no comportam um profissional qualifi-
cado na rea de Educao Fsica. Assim, pode-se afirmar, com base em Andersen
(1983, apud Pellegrinoti, 1998, p. 24) que a atividade fsica constitui uma parte
integral da vida humana, e o homem necessita de um mnimo dessa atividade para
se manter orgnica e emocionalmente sadio.
Tambm foi perguntado como cada usurio selecionado para estudo se
sentia aps essas oficinas. Segundo os depoimentos do usurio n 1 (U1), can-
sada, mole, as pernas doem, fico muito suada, mas a cabea fica leve; do usurio
n 2 (U2), fiz ginstica e uma vez ca e no fiz mais, fico cansada, mas fico cal-
ma...; o usurio n 3 (U3) responde quando termina, sinto-me bem, a cabea
fica agitada, fico suando, d uma fome brava...; do usurio n 4 (U4), bem, eu
consigo fazer todos os movimentos e isto bom...; do usurio n 5 (U5), deixa
o corpo leve, estira as pernas, fico mais relaxado; do usurio n (U6), sua muito,
a cabea di direto, quando acabo de fazer no sinto nada; do usurio n 8 (U8)
se sente mais disposta, s um pouco puxado, porque tenho problemas na co-
luna, mas no di e me distrai; do usurio n 9 (U9), quando caminho d dor
nas pernas, na coluna, fico um pouco dolorido, o professor faz massagem e alivia
a dor das costas, sinto fome e aguento fazer toda a oficina, fico despreocupada...
e, do usurio n 10 (U10), sinto uma paz de esprito depois da dana, d muita
satisfao, sento-me bem (Dirio de Investigao, maio 2003).
Diante desses depoimentos, pode-se inferir que, apesar de se sentirem bem,
mais calmos, muitos sentem dores, seja nas pernas, na coluna, na cabea, ou ainda
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reclamam do cansao, que, em alguns casos, impede que concluam as aulas, o que
evidencia que alguns trabalhos podem estar sendo realizados incorretamente, acarre-
tando, assim, prejuzo sade do usurio. Logo, as dores e alguns problemas postu-
rais podem ocorrer em virtude de exerccios fsicos mal-orientados. Nesse contexto,
um aspecto a ser levado em considerao o fato de muitos tcnicos/oficineiros que
trabalham com as atividades no serem formados em Educao Fsica nem, tampou-
co, deterem o conhecimento da parte anatmica, fisiolgica etc. Muitos no sabem os
riscos que essas atividades podem causar se aplicadas incorretamente.
Em contrapartida, vale salientar a criatividade e o interesse que esses tcni-
cos tm em realizar os trabalhos com os usurios dentro das oficinas que utilizam
o corpo, e a atuao do profissional de Educao Fsica muito escassa na rea
de Sade Mental. H falta de conhecimento nessa rea, bem como desinteresse
dos professores de Educao Fsica em trabalhar a partir de uma fundamentao
terica mais consistente com os doentes mentais. Deixando de transmitir seus co-
nhecimentos, perdem a oportunidade de aplicar atividades que lhes so prprias.
Dessa forma, torna-se fcil a entrada de outras pessoas, formadas ou no, em um
campo que de direito do professor de Educao Fsica.
Nesse contexto, a Educao Fsica visa incluso social, pois atua de ma-
neira ampla na vida de cada indivduo. Ento, o profissional de Educao Fsica
deve assegurar um meio de participar dessa ao de conscientizao para com o
trabalho junto sade mental, visando assim a um efeito de mente s e corpo
so. No entanto, alguns profissionais no possuem subsdios apropriados para
programar suas intervenes na sade mental; dessa forma, tambm no pos-
suem objetivos para essas intervenes. Em decorrncia disso, no alcanam seus
ideais, o que interfere no desenvolvimento futuro dos usurios. Aps a utilizao
desse guia de entrevista organizado em categorias, foi decidido realizar observa-
es sistemticas nas intervenes corporais realizadas no CAPS, visando identi-
ficar os tipos de atividades corporais desenvolvidas em servios de sade mental e
descrever o perfil do comportamento social de pacientes psiquitricos que parti-
cipam de atividades corporais no CAPS.
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Por meio das observaes sistemticas, pode-se identificar que os profis-
sionais de Educao Fsica, diferentemente do leigo, teoricamente so mais bem
preparados, pois de extrema importncia para o profissional que trabalha direta-
mente com os usurios saber respeitar suas limitaes, entender suas histrias de
vida, bem como traar objetivos para suas intervenes. Nesse sentido, um leigo
no apresenta uma forma apropriada e uma metodologia consistente. Apesar da
ausncia de conhecimento cientfico, o leigo que atua junto aos portadores de
sofrimento psquico tem uma percepo aguada de que esses pacientes reque-
rem um tratamento especial; no entanto, isso no suficiente, pois necessrio
conhecimento especfico, e o domnio desse conhecimento que diferencia o
leigo do profissional de Educao Fsica.
Quando perguntamos aos profissionais de reas como Servio Social,
Psicologia, Enfermagem, Tecnologia em Enfermagem e Pedagogia acerca de como
as atividades corporais so importantes para os usurios, em seus depoimentos
eles admitiram que, para o profissional n 1 (P1), elas so essenciais, porque
muitos usurios perderam a identidade pessoal e, com ela, a conscincia corporal.
Eles perderam a noo do corpo. A dana e o exerccio fsico, principalmente a
atividade aerbica, possibilitam ao usurio conhecer seu corpo; o profissional n
3 (P3) comenta: So de fundamental importncia porque melhoram os movi-
mentos, a percepo motora, da noo de espao, o tempo, a satisfao interior,
porque eles esto produzindo; para o profissional n 4 (P4), so importantes
porque durante a atividade h uma troca de energia positiva; o profissional n 5
(P5) comenta que a importncia vem logo em seguida, com conhecimento da
arte, da cultura, sem contar com a alegria e o avano psicomotor; o profissional
n 6 (P6) diz que h na integrao, no contato, no toque, o aprender a ter respei-
to pelo outro, a criar limites, e, para o profissional n 7 (P7), so importantes,
porque proporcionam a interao e facilitam o mtodo teraputico, centralizando
o corpo, alm de relaxar (Dirio de Investigao, maio, 2003).
Dando continuidade entrevista, perguntou-se se os usurios que partici-
pavam das oficinas do corpo apresentavam alguma mudana no comportamento
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e, se sim, quais seriam os mais evidentes. O profissional n 1 (P1) disse que
sim, eles perdem a timidez, ficam mais extrovertidos, so felizes; o profissional
n 4 (P4) diz que sim, eles passam a ter limites, percebem o espao do outro e
respeitam; e, para o profissional n 5(P5), sim, independncia para se movi-
mentar, andam sem ajuda, apresentam autoconfiana, conhecimento do corpo e
respeito (Dirio de Investigao, maio 2003).
Para reforar a pergunta anterior, questionou-se a respeito da qualidade de
vida e, dessa forma, como as atividades corporais influenciam nela. Ento, foram
citadas as seguintes respostas: para o profissional n 1 (P1), claro que sim; se por
um lado h uma perda que vocs chamam de calorias, em compensao h um
ganho de energia psquica, o qual leva o indivduo a cuidar de si, proporcionando
o alvio do estresse; o profissional n 2 (P2) diz que sem dvida, resgata a ci-
dadania, o convvio com o meio; o profissional n (P3) diz: Muito. Influencia
neles como ir para academia, influencia na gente; o profissional n (P4) diz que
sim, porque todo exerccio fsico bom, pra mente, pro corpo, pra alma; e,
para o profissional n 7 (P7), sim, porque eles melhoram com relao imagem
fsica. (Dirio de investigao, mai. 2003).
Finalizando o guia de entrevistas com os profissionais, foi necessrio
perguntar-lhes se acham importante a interveno do profissional de Educao
Fsica para realizar esse trabalho com o corpo. E entre as respostas dadas, foram
selecionadas as seguintes: o profissional n 1 (P1) comenta que fundamental,
o que falta uma questo de conscincia, muitos tm preconceito, ou, s vezes,
falta a oportunidade de conhecer um pouco da Psiquiatria; para o profissional n
2 (P2), sim, mas se no tiver esses professores, as oficinas tambm funcionariam.
A diferena s est na teoria, porque vocs conhecem mais, mas na prtica tudo
igual; o profissional n 3 (P3) diz que fundamental, porque conhece a tera-
putica do corpo humano, vocs sabem os limites de cada indivduo, o professor
especializado detm o saber. H muito que ensinar, porque vocs gostam de es-
portes; o profissional n (P4) diz que, sim, o professor especializado tem mais
capacidade de atender aos usurios com limitaes corporais; e, para o profissio-
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nal n 6 (P6), importante, se ele tiver uma noo de como lidar com doente
mental (Dirio de Investigao, maio 2003).
Por meio desses depoimentos, observa-se que os profissionais entrevista-
dos consideram importante a atuao do professor de Educao Fsica. Eles reco-
nhecem e valorizam o trabalho que realizado por esses profissionais. Entretanto,
enfatizam que a ao de todos os profissionais de extrema importncia, princi-
palmente se essa atuao for em conjunto.
Os familiares diferenciam ou assemelham suas ideias e percebem a rele-
vncia, durante a atividade, das oficinas corporais, e a famlia n 1 (F1) cita: Ele
apresenta uma melhora muito grande, voc fala com ele e ele entende, est mais
aberto, ajuda mais em casa, voc v uma melhora incrvel, ele j faz tudo sozinho
com independncia, conversa com os colegas e escuta msica, o que, antes, ele
odiava; para a famlia n 4 (F4), essas atividades ajudam porque eles tm algo
para fazer, ela j me ajuda muito em casa com a comida, ela est feliz; a famlia
n 6 (F6) comenta que ele est to melhor que quer trabalhar, antes ele no tinha
disposio para nada; e, para a famlia n 7 (F7), hoje ela j sai, anda de nibus,
vai ao banco, faz tudo sozinha, no comeo ela era irritada e precisava de algum,
no deixava ningum dormir, agora ela est feliz (Dirio de Investigao, maio
2003).
Concluso
Observou-se, no decorrer de nosso trabalho, por meio das respostas ob-
tidas na amostra pesquisada, que a Educao Fsica enquanto prtica/atividade
realizada dentro das instituies, mas, no que diz respeito aos profissionais, estes
so em nmero bastante reduzido. Nesse contexto, torna-se notrio que o fator
determinante dentro das instituies a escassez de profissionais de Educao
Fsica, que perde a oportunidade de demonstrar, pela prtica, que, nos servios de
Psiquiatria, tem o poder de desenvolver trabalhos educativos e de conscientizao
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para com o doente mental, evidenciando que eles tm esse direito enquanto seres
presentes no mundo.
Enfim, os objetivos deste captulo foram alcanados. Para o profissional de
Educao Fsica, fica como tarefa um maior aprofundamento nos estudos acerca
da sade mental, a fim de que possam organizar projetos, pois a sade mental ser
um crescente campo de interveno para a nossa categoria. Dessa forma, concor-
damos com as palavras de Amarante (2000, p. 297): a luta para com o portador
de sofrimento psquico no um mar de rosas, mas, no fundo, colhemos belas
flores. Logo, ficamos satisfeitos quando, dentro de cada olhar, enxergamos a gra-
tido. Isso foi um estmulo que nos fez seguir adiante, ensinando muita gente que
apesar de tudo ainda vale a pena viver.
Deixamos aqui uma reflexo destinada a todas aquelas pessoas que se senti-
ram atradas em se juntar a ns para dar continuidade com novas ideias ao futuro
deste trabalho. Para finalizar, citaremos um poema de um poeta usurio, que, na
sua lucidez, no compreende os normais:
Curso mega
Queria ter percepo extrassensorial para saber quando voc natural.
Voc um ente desprovido de emoo. Age com a cabea e pensa com a razo.
Ora bolas! Pra que tanta normalidade?
Cursar cursinho e faculdade, estagiar no instituto.
Ah, meu Deus! Quanta maldade,
no trato com o semelhante que quer ter certeza a todo instante
Se um homem ou uma cobaia.
No, no fuja da raia antes que a mscara caia.
Seja humano e saia pros corredores do corao.
(Ricardo Marques. Usurio. Caderno IPUB, 1999. p. 184).
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17 Ginstica para a melhor idade
Christiano Bertoldo Untado
Cludio de Oliveira Assumpo
Um segmento populacional que vem crescendo mundialmente o de in-
divduos com mais de 60 anos. O estilo de vida sedentrio um dos fatores de
riscos primordiais para aquisio de doenas crnicas degenerativas associadas
melhor idade (Yanowitz, 2002).
A preocupao e os cuidados com a sade no sculo XXI vm se expan-
dindo rapidamente entre a populao de idade avanada. A expectativa de vida
praticamente dobrou entre o incio e o final do sculo XX (US Department of
Health and Human Services, 2000; Federal Interagency Forum on Aging-Related
Statistics, 2000). Nos Estados Unidos, pessoas com mais de 65 anos correspon-
dem a 13% da populao atual e o subgrupo que cresce com maior rapidez. O
envelhecimento pode ser associado ao prejuzo das funes homeostticas e
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perda do poder de recuperao, o que aumenta a instalao de patologias ditas
comuns na velhice (Yanowitz, 2002).
Nas ltimas dcadas, observa-se uma tendncia no incremento da expectativa
de vida dos brasileiros. Segundo o IBGE (2005), a populao de idosos representa um
contingente de quase 15 milhes de pessoas com 60 anos ou mais (8,6% da populao
brasileira). As mulheres so maioria e representam 62,4% dos idosos (8,9 milhes),
tm em mdia 69 anos e ocupam cada vez mais um papel de destaque na sociedade.
Nos prximos 20 anos, a populao idosa do Brasil poder ultrapassar os 30 milhes
de pessoas e dever representar quase 13% da populao ao final desse perodo.
O envelhecimento pode ser definido como uma srie de processos que
ocorrem nos organismos vivos e que, com o passar do tempo, leva a uma perda
da adaptabilidade e das alteraes funcionais. um processo fisiolgico que no
necessariamente corre paralelamente idade cronolgica e apresenta considervel
variao individual (Kuroda e Israell, 1988).
Velhice e corpo so termos de difcil definio. H uma dificuldade em defi-
nir corpo porque no se tm o hbito de faz-lo, e tambm no se define velhice face
heterogeneidade e complexidade do processo. Entretanto, podemos compreender
o corpo como um conjunto de rgos e funes e a velhice, como as alteraes
que nele ocorrem (Domingues, 2004). Corroborando tais definies, Bookstein
et al. (1993) cita a dificuldade de mensurar o envelhecimento por consider-lo um
processo conjunto entre o avano da idade e a deteriorao do sistema fisiolgico.
Diante de tais fatos, a abordagem de temas relativos terceira idade de fundamen-
tal importncia, permitindo o entendimento dos processos que esto envolvidos no
envelhecimento, do controle dos fatores de risco para essa faixa etria, assim como
das intervenes necessrias para melhorar sua qualidade de vida.
Em relao a essa parcela da populao, faz-se fundamental a compreenso
de seus aspectos anatmicos e fisiolgicos, entre eles, alteraes antropomtricas,
neuromusculares e cardiorrespiratrias.
Vrias alteraes acontecem com o aumento da idade cronolgica, e as mais
evidentes so nas dimenses corporais. Com o envelhecimento, ocorrem mu-
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danas, especialmente na estatura, no peso e na composio corporal, e estatura
e peso sofrem interferncia tambm de fatores como dieta, atividade fsica etc.
Por volta dos 40 anos de idade, o indivduo apresenta uma diminuio na es-
tatura na ordem de 1 cm por dcada. Isso se d em virtude da diminuio dos arcos
do p, do aumento das curvaturas da coluna e de uma diminuio da espessura dos
discos inter-corpo-vertebrais. Esse processo acomete mais as mulheres em razo da
prevalncia da osteoporose aps a menopausa; j o peso corporal aumenta a partir
dos 45 anos, estabilizando-se aos 70 e declinando aos 80 (Fiatarone, 1998).
Com essas mudanas na estatura e no peso, o Indice de Massa Corporal
(IMC) tambm modificado com o transcorrer dos anos. A importncia do IMC
no processo de envelhecimento se deve ao fato de que valores acima da normali-
dade esto relacionados ao aumento da mortalidade por doenas cardiovasculares
e diabetes, enquanto valores abaixo desse ndice relacionam-se com cncer, doen-
as respiratrias e infecciosas. No entanto, o risco relativo de morte associado ao
maior IMC diminui com a idade, sendo assim, esse ndice maior na faixa de 30
a 44 anos, diminuindo dos 65 aos 74 anos (Fiatarone, 1998).
As alteraes na composio corporal, especialmente a diminuio na mas-
sa livre de gordura corporal, o incremento da gordura corporal e a diminuio
da densidade ssea, so as variveis mais estudadas associadas ao avano da idade
(Bemben et al., 1995; Fiatarone, 1996; Visser et al., 1997).
O aumento do tecido adiposo, principalmente na regio abdominal, e per-
das na massa muscular (sarcopenia) esto relacionados, pois, com a diminuio
da massa muscular, h diminuio na taxa metablica basal, levando ao aumento
substancial da porcentagem de gordura corporal (Shephard, 1994). Segundo o
mesmo autor, os nveis do metabolismo basal podem estar deprimidos em cerca
de 10% a partir da segunda dcada de vida at 50 e 55 anos.
O aumento no peso corporal, bem como o acmulo de gordura, pare-
cem advir de padres genticos, mudanas na dieta e nvel de atividade fsi-
ca relacionados ao envelhecimento, ou de uma interao entre esses fatores
(Visser et al., 1997).
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Zamboni et al. (2003) afirmaram que as alteraes na composio corporal
em idosos podem ser diferentes entre os sexos, e o aumento do IMC foi mais
evidente em mulheres (1,18%) em comparao aos homens (1,13%), assim como
a diminuio do peso, que foi mais significante em mulheres (0,55%) que em
homens (0,42%). Os mesmos autores relataram que essas diferenas independem
da atividade fsica, concentrao hormonal e concentrao srica de albumina.
Outra mudana observada a perda da massa mineral ssea como conse-
quncia do avano da idade. Essas alteraes no sistema sseo so consequen-
tes do aumento da atividade dos osteoclastos, da diminuio dos osteoblastos ou
mesmo da combinao de ambos os fatores. As perdas comeam no homem entre
a quinta e a sexta dcada de vida a uma taxa de 0,3% ao ano e, na mulher, ocorre
mais precocemente, a uma taxa de 1% ao ano, dos 45 aos 75 anos. Mulheres apa-
rentemente saudveis experimentam, aos 70 anos, uma diminuio na faixa de
20% na densidade mineral ssea vertebral e de 25% a 40% no fmur, enquanto
homens na mesma situao tm deprimidos 3% da densidade mineral ssea ver-
tebral e de 20% a 30% da densidade do fmur (Going et al., 1995).
Em conformidade com os achados anteriores, Nichols et al. (2000) acres-
centam que mudanas na densidade mineral ssea so influenciadas por fatores
genticos. Contudo, associam outros fatores osteoporose, como estado nutri-
cional, hormonal e nvel de atividade fsica.
Podemos ento enfatizar a complexidade do envelhecer, a qual envolve
muitas variveis. No entanto, fica claro que a participao em atividades fsicas
regulares fornece um nmero de respostas favorveis que contribuem para o en-
velhecimento saudvel.
Alteraes neuromusculares
O aumento da idade cronolgica est intimamente relacionado a alguns
fatores. Podemos citar a sarcopenia, que caracterizada pela diminuio na massa
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muscular e tambm em sua rea de seco transversa, diminuindo os ndices na
qualidade da contrao muscular, na fora e na coordenao dos movimentos
(Lexell, 1988).
Segundo Baumgartner et al. (1998), a sarcopenia pode contribuir ainda
com o aumento ao risco de quedas, a perda da independncia fsica funcional,
as dificuldade no andar e no equilbrio e o significativo incremento do risco de
doenas crnicas, como diabetes e osteoporose. Outro aspecto importante ligado
readequao postural mediante a situao de quedas em idosos a diminuio
da potncia muscular, que pode ser definida como a capacidade de produo de
fora no menor tempo possvel (Barbanti, 1988).
Entre a segunda e a stima dcada de vida, h uma diminuio substancial
da massa magra (ou massa livre de gordura), chegando a 16%. Tal fato associa-se
diretamente ao processo de envelhecimento, especialmente em razo de perdas nas
massas ssea e muscular, bem como na gua corporal total (Going et al., 1995).
Embora a massa magra inclua gua, tecidos moles, massa mineral ssea,
tecido conjuntivo e massa muscular, observamos a perda mais significativa com o
processo de envelhecimento nesta ltima, chegando a incrveis 40%. Para mensu-
rao exata da porcentagem de massa muscular, seria necessria a dissecao (pro-
cesso utilizado em cadveres). No entanto, in vivo, estimativas usando a excreo
de creatina pela urina indicam perdas ainda maiores, atingindo 50%, entre 20 e 90
anos (Spirduso, 1995).
Com relao ao comportamento da fora ao longo da vida, h um declnio
por volta de 15% entre a sexta e a stima dcada de vida. Aps os 70 anos, esse
ndice pode alcanar 30% da fora mxima (Harries e Bassey, 1990).
Nessa perspectiva, Westcott e Baechle (2001) relatam perdas de 15% a 20%,
no descartando a influncia de fatores nutricionais, endcrinos, hormonais e
neurolgicos no processo de diminuio da fora muscular. Alm da fora mxi-
ma, a fora rpida ou potncia muscular apresentam significativas perdas.
A diminuio tanto da fora como na potncia muscular no se apresenta
de forma homognea, considerando o sexo, os diferentes tipos de fibras muscula-
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res e de contrao (Lauretani et al., 2005). Fleck e Kraemer (1999) sugerem que as
mulheres apresentam um declnio mais acentuado da fora em relao aos homens,
sendo expressa por uma diminuio na fora de preenso manual em cerca de 3%
ao ano em homens e 5% em mulheres, aps um estudo longitudinal de quatro anos.
Corroborando os achados desses autores, Jan et al. (2005) verificaram em
seu estudo que, independentemente da faixa etria (21 a 40 anos, 41 a 60 anos,
61 a 80 anos), as mulheres possuem maior declnio da produo de fora em
comparao aos homens. Tal fato relaciona-se com a diminuio da rea de seco
transversa do msculo que mais acentuada em mulheres.
Em contrapartida, Lauretani et al. (2005), em um estudo realizado com
1.162 participantes, sendo 515 homens e 647 mulheres com idades entre 21 e 96
anos, perceberam uma mudana similar entre os sexos na rea de seco transver-
sal e fora muscular, sugerindo que essas mudanas intrnsecas particularmente
so causadas pela diminuio do nmero de motoneurnios.
Em estudo para verificao da qualidade muscular, Hakkinen e Hakkinen
(1991) elucidaram as diferenas relacionadas ao sexo, aos grupos musculares e aos
tipos de contrao. Os resultados revelaram perda mais pronunciada da qualidade
muscular nos membros inferiores que nos superiores.
Lynch et al. (1999), em estudo semelhante, submeteram 703 homens e
mulheres com idades entre 19 e 93 anos a testes para mensurao do torque mus-
cular em contraes concntricas e excntricas dos membros inferiores e supe-
riores. Os resultados expressaram perda aumentada na qualidade muscular dos
membros inferiores em relao aos superiores na ordem de 30%.
O idoso apresenta alteraes tambm em seus tipos de fibras musculares,
ocorrendo uma diminuio nas fibras tipo I (contrao lenta) e tipo II (contrao
rpida), explicando a menor velocidade que observada nos movimentos dos
idosos e sendo considerada uma importante alterao do sistema neuromuscular
(Petroianu e Pimenta, 1999).
Nessa mesma perspectiva, os msculios dos idosos exibem uma gran-
de proporo de fibras musculares nas quais mltiplas cabeas pesadas de
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miosina so expressas, marcando a distribuio entre fibras tipo I e tipo II
(Andersen, 2003).
Pesquisadores descrevem mudanas no sistema motor envelhecido, as
quais so responsveis pela deteriorao nas capacidades de produo de fora por
idosos (Patten e Craik, 2000; Vandervoort, 2002; Enoka, 2003). A diminuio da
fora e da potncia do msculo, bem como a capacidade de produzir firmemente
a fora, originam-se dos processos degenerativos difusos que afetam os msculos,
os motoneurnios e as regies do sistema nervoso central (Enoka, 2003).
A desproporcional atrofia de fibras musculares de contrao rpida (tipo II)
reduz tambm a capacidade de gerar fora mxima e produzir rapidamente a fora
(Lexell, 1995). A perda do tecido muscular ocorre aps a morte dos motoneur-
nios na medula espinhal (Larson, 1995). Depois da apoptose dos motoneurnios,
algumas fibras desnervadas do msculo so reinervadas e tornam-se incorporadas
a outras unidades motoras; as fibras desnervadas que no so reinervadas no
sobrevivem (McComas, 1995).
H, atualmente, uma forte evidncia de que as mudanas moleculares e
celulares em fibras musculares de idosos conduzem a uma diminuio na tenso
especfica do msculo e na velocidade mxima deles (Lowe et al., 2001). O resul-
tado dessas mudanas que os msculos de idosos so menores e contm poucas
unidades motoras. Alm de reduo no nmero de fibras musculares, h tambm
diminuio no tamanho da prpria fibra (Andersen, 2003).
Essas mudanas podem influenciar na qualidade de vida dos idosos e rela-
cionar-se diretamente autonomia e ao bem-estar deste segmento populacional.
Alteraes cardiorrespiratrias
Segundo Savioli Neto et al. (2004), o envelhecimento proporciona alte-
raes no sistema cardiorrespiratrio que vo desde alteraes nos pulmes at
nos vasos sanguneos, nos msculos e nas vlvulas cardacas; no entanto, o pre-
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domnio dessas alteraes relacionadas ao sedentarismo dificulta a determinao
fidedigna imputadas pelo envelhecer.
Com o avano da idade, os vasos, especialmente a aorta, tm seus dime-
tros internos aumentados para contrabalanar o enrijecimento de suas paredes,
resultando em um possvel decrscimo dos efeitos hemodinmicos ocasionado
por essa alterao. Esse enrijecimento surge em decorrncia de uma diminuio
no nmero de fibras elsticas, um aumento no nmero de fibras colgenas e uma
deposio de sais de clcio junto parede dos vasos, processo chamado de ateros-
clerose (Rebelatto e Morelli, 2004).
De acordo com Petroianu e Pimenta (1999), o corao apresenta aumentos
em massa de aproximadamente 1 g/ano em homens e 1,5 g/ano em mulheres, a
partir da terceira dcada de vida. Nota-se, ainda, maior aumento na espessura do
septo interventricular; se comparado parede do ventrculo esquerdo, verifica-se
um acmulo de gordura especialmente nos trios, o que muitas vezes no apresenta
intercorrncia clnica. Outras alteraes caractersticas do corao do idoso so fi-
broses, degenerao basfila, hipertrofia concntrica, calcificao e amiloidose.
Foram encontrados em idosos em repouso alteraes no volume diastlico
final e no volume sistlico para assegurar a manuteno do dbito cardaco diante
de uma discreta e no significativa reduo de frequncia cardaca (Savioli Neto,
Ghorayeb e Luiz, 2004).
O aumento da Presso Arterial (PA), decorrente dos processos ateroscle-
rticos, parece representar o desencadeamento das demais alteraes da funo
cardaca, as quais so inerentes ao envelhecimento normal, e tal aumento res-
ponsvel pela ps-carga cardaca, resultando em espessamento da parede ventri-
cular e no aumento do peso do corao (Soiza, et al.2005).
Com o avano da idade, o padro das respostas cardiovasculares muda em
resposta atividade fsica quando comparados a indivduos jovens. Rodeheffer
et al. (1984), em seu estudo realizado com jovens e idosos, observaram que os
aumentos do dbito cardaco entre os grupos so similares, porm, por meio de
mecanismos distintos quando submetidos realizao de exerccios submximos.
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Os mesmos autores sugerem que a elevao do dbito cardaco em exerccios
submximos deve-se aos maiores aumentos do volume diastlico final e do volu-
me sistlico em idosos comparados aos jovens.
A Frequncia Cardaca (FC) e a Presso Arterial (PA) apresentam retardo
em idosos, o que pode acarretar falta de Oxignio (O
2
) para os msculos, com-
prometendo o desempenho e a continuidade da atividade submxima. Apesar de
necessitar de um tempo maior para atingir o equilbrio em relao demanda
funcional submxima, as respostas de presso arterial so sempre maiores nos
idosos se comparados a adultos no idosos (Ishida et al., 2000).
A resposta diminuta da FC frente aos exerccios submximo e mximo
decorre da diminuio da estimulao -adrenrgica sobre o sistema cardiovascu-
lar, a qual tem incio a partir dos 30 anos, tanto em homens como em mulheres.
A menor sensibilidade -adrenrgica em idosos responsvel pela diminuio
da resposta vasodilatadora perifrica, o que contribui para o aumento na presso
arterial durante o esforo mximo em funo da resistncia vascular perifrica
(Seals, 1994).
Petroianu e Pimenta (1999) relataram que o sistema respiratrio aco-
metido por mudanas em pulmes, nariz, articulaes costoesternais, cartilagens
costais e msculos respiratrios. Em decorrncia de tais alteraes, o volume m-
ximo de ar inspirado por indivduos com 70 anos 50% deprimido em relao
a indivduos com 30 anos; consequentemente, o idoso utiliza o diafragma com
maior intensidade para compensar a perda de elasticidade da caixa torcica.
Drinkwater et al. (1975) avaliaram 109 mulheres de 10 a 68 anos eviden-
ciando que, at os 50 anos, as diferenas entre os grupos etrios nas variveis
cardiovasculares e respiratrias foram mnimas; no entanto, houve uma diminui-
o nessas variveis com o avano da idade em mulheres com menor condicio-
namento fsico. Esse decrscimo se torna evidente a partir dos 50 anos e poderia
ser explicado por alteraes nas concentraes hormonais, as quais podem ter
efeitos metablicos que afetam a potncia aerbica. Mulheres de 20 a 49 anos
tiveram valores de VO
2
mx significativamente menores que o grupo mais jovem,
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no entanto, foi interessante observar que mulheres mais idosas com nvel de con-
dicionamento aerbico acima da mdia tiveram valores similares os de mulheres
sedentrias de 20 anos, sugerindo que as diferenas no VO
2
mx

esto mais rela-
cionadas ao nvel de condicionamento fsico do que com a idade.
Em conformidade com esses achados, Macedo et al. (1987) mensuraram
90 mulheres brasileiras com faixa etria entre 30 e 59 anos. Como resultados,
encontraram o VO
2
mx deprimido com o avano da idade, estando em 12,9%
para o grupo de 40 a 49 anos, 14,1% no grupo de 50 a 59 anos e 27% para o grupo
com mais de 55 anos, valores comparados ao VO
2
mx das mulheres de 20 anos.
Em contrapartida, Wells et al. (1992) sugeriram que o treinamento fsico
regular promove mudanas na FCmx mas no no VO
2
mx quando comparadas
mulheres atletas jovens a idosas em um protocolo submximo em esteira com
8% de inclinao.
Kohrt et al. (1991) avaliaram se a alterao e a adaptao do VO
2
mx com o
treinamento de endurance eram similares entre idosos acima de 60 anos e jovens.
Os indivduos realizaram caminhada e corrida entre nove e 12 meses, com au-
mento progressivo da intensidade at 80% da FCmx. Concluram que as adapta-
es no sistema respiratrio e do VO
2
mx so independentes de gnero, idade e
condio fsica inicial dos participantes do protocolo de exerccio.
Em contrapartida, Fleg et al. (1995) sugeriram que a idade e o gnero tm
um significante impacto na resposta cardiorrespiratria de indivduos idosos sub-
metidos ao exerccio em bicicleta horizontal. Os autores sugeriram que a taxa de
trabalho no ciclismo diminui 40% com a idade em ambos os sexos, porm, essa
diminuio mais evidente em indivduos do sexo masculino.
A funo cardiorrespiratria, a FCmx e a de repouso tambm se apresen-
taram diferentes com o avano da idade. Gunard e Marthan (1996) estudaram
a hiptese de que a estrutura e a funo pulmonar seriam capazes de manter
adequadas as trocas gasosas com o aumento da idade. Para tal, mensuraram a ten-
so arterial de O
2
e CO
2
, diferena alvolo-arterial dos mesmos gases e o estado
estvel da capacidade de transferncia dos pulmes para o monxido de carbono
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(CO), assim como a taxa de troca gasosa em 74 indivduos com mais de 68 anos.
Como resultados, obtiveram uma manuteno da tenso arterial de O
2
com a idade,
diminuio do estado estvel de transferncia pulmonar e, como consequncia disso,
um prejuzo no transporte de O
2
em decorrncia da idade. Pickering et al. (1997)
confirmaram melhora do VO
2
mx (16%) e do volume plasmtico (11%) em homens
de 62 anos aps um treinamento de endurance realizado trs vezes por semana, durante
16 semanas, em que inicialmente trabalhou-se de 50% a 80% do VO
2
mx e, passadas
8 semanas, incrementou-se a intensidade, passando para 80% a 85% do VO
2
mx.
Mais recentemente, Prioux et al. (2000) realizaram um teste incremen-
tal em um cicloergmetro comparando-se dois grupos, um com nove homens
jovens com mdia de 23 anos e outro com nove homens idosos com mdia de
68 anos. Aps aquecimento com 30 Watts (W), a potncia foi aumentada em 30
W at a exausto, em que observaram aumento no volume ventilatrio de CO
2
(0,05; 0,75; 1,0; 1,25 L/min) no grupo de homens idosos. Sugeriram com os re-
sultados que as respostas ventilatrias so influenciadas pela idade uma vez que se
apresentaram mais elevadas no grupo dos idosos comparados ao grupo de jovens.
A Tabela 17.1 resume os efeitos deletrios do envelhecimento dos 20 aos 89 anos:
Tabela 17.1 Efeitos deletrios do envelhecimento dos 20 aos 89 anos
Variveis antropomtricas Ano Dcada
Absoluto Relativo (%) Relativo (%)
Peso 0,2* 0,4 4
Estatura -0,4 a 0,3 cm -0,18 -1,8
Circunferncia de cintura 0,2 cm - -
Relao cintura/quadril 0,002 0,2 1,8 a 2,4
Gordura corporal 0,22 a 0,36 0,3 a 0,5 3 a 5,2
Massa livre de gordura -0,12 a 0,36 -0,6 a -0,4 -4 a -6
Mineral -0,013 kg -2 -20
gua -0,07 a 0,2 kg -1,2 -12
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Variveis antropomtricas Ano Dcada
Absoluto Relativo (%) Relativo (%)
Protena
-0,04 a
0,06 kg
-0,5 -5
Potssio
-0,003 a
-0,007 g/kg
-0,3 a -0,6 -3 a -6
Taxa metablica de repouso - -1,0 -10
Massa ssea total
-0,001 a
-0,003 g/cm2
-0,6 a -1,7 -6 a -17
Aps 70 anos, o peso decresce em torno de 0,2 a 0,8 kg/ano.
Adaptado de Matsudo (2001).
Ginstica e prescrio de atividade fsica na
melhor idade
A Ginstica tem um papel importante quando se trata das alteraes an-
tropomtricas, neuromusculares, metablicas e psicolgicas na melhor idade.
Fiatarone et al. (1998) sugerem que a maioria dos estudos transversais re-
lata o efeito benfico da Ginstica e atividade fsica em geral, na modificao das
alteraes do peso e da composio corporal relacionadas idade. De acordo com
essa autora, indivduos que se classificam como mais ativos tm menor peso cor-
poral, ndice de massa corporal, porcentagem de gordura corporal e relao cintu-
ra/quadril do que os indivduos tambm na melhor idade, porm no praticantes
de nenhum tipo de atividade fsica.
A autora afirma que, em relao ao acmulo e distribuio de gordura cor-
poral, essas variveis sofrem modificaes com o incremento generalizado da ati-
vidade fsica (caminhada, Ginstica). Tal fato se deve a alteraes no balano ener-
gtico durante muitos anos, ao contrrio do que acontece com a massa muscular,
que requer adaptaes mais especficas obtido com atividades de alta resistncia.
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Talvez um dos dados mais interessantes neste aspecto seja o proveniente dos
atletas master, em que a dificuldade em separar os efeitos do treinamento e do en-
velhecimento seja tambm a forma de explicar as alteraes na composio corporal
com o tempo. Hagerman et al. (1996), que acompanharam por um perodo de 20
anos atletas olmpicos, evidenciaram um aumento da gordura corporal de 12,3% para
15,6% entre 24 e 44 anos, e a maior parte do acmulo aconteceu na primeira dcada,
quando os atletas diminuram o volume de treinamento, mas, ainda assim, a mdia
de gordura daqueles indivduos foi menor do que os no-atletas. Deste modo, parece
que o exerccio com ginstica no evita completamente o acmulo de gordura corpo-
ral que acontece com a idade, especialmente aps os 60 anos. As observaes transver-
sais e longitudinais sugerem que a participao voluntria em programa de atividades
como a ginstica atenua o declnio da taxa metablica de repouso relacionado idade
e o aumento dos estoques centrais e totais de gordura corporal.
De acordo com os dados apresentados por Fiatarone (1998), a maioria das revi-
ses e meta-anlises apresenta poucas evidncias de que o exerccio isoladamente em
forma de ginstica contribui para modificar significativamente o peso e a composio
corporal em idosos normais. Da mesma forma, em idosos obesos faltam estudos me-
todologicamente adequados que permitam concluir que a Ginstica Aerbica sem
restrio diettica pode reduzir significativamente o peso corporal, a porcentagem
de gordura corporal, a adiposidade central ou o perfil lipdico. No entanto, algumas
evidncias apresentadas por Hurley e Hagberg (1998) mostram que tanto a Ginstica
Aerbica como a contrarresistncia provocam reduo dos estoques de gordura em
homens e mulheres idosos, mesmo sem restrio calrica. De acordo com os autores,
os dois tipos de exerccios so efetivos em diminuir os estoques de gordura intra-ab-
dominal de pessoas idosas e, surpreendentemente, a atividade aerbica no resultou
em um impacto muito maior que a Ginstica Contrarresistncia, o que poderia ser
explicado em parte pelo aumento da taxa metablica de repouso com esse ltimo tipo
de exerccio, mecanismo ainda controverso.
A prtica regular e sistematizada de atividade fsica necessria para a promoo
da sade; no entanto, devem-se levar em considerao algumas recomendaes para tal.
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At alguns anos atrs, a recomendao para a prescrio de exerccios pre-
dominantemente aerbicos era de que fossem realizados de trs a cinco vezes
por semana, com durao de 20 a 30 min., com intensidade de leve a moderada.
Alternativamente a essa prescrio formal, podem-se acumular 2.000 kcal ou mais
de gasto energtico semanal, o que reduz de forma expressiva a mortalidade geral e
cardiovascular. Esse gasto energtico pode ser atingido tanto por meio de atividades
programadas (como caminhar, nadar, pedalar, fazer hidroginstica) como tambm
de atividades do cotidiano e de lazer, como subir escadas, cuidar de afazeres doms-
ticos, cuidar do jardim e danar (ACSM, 1998).
Entretanto, em alguns indivduos idosos, a baixa capacidade funcional no
permite a prescrio de exerccios da forma ideal. , portanto, necessria uma
fase inicial de adaptao na qual a intensidade e a durao sero determinadas em
nveis abaixo dos ideais.
A Ginstica deve ser iniciada por uma fase de aquecimento, atividade prin-
cipal em menor intensidade e exerccios de aumento da mobilidade articular. O
aquecimento uma fase importante, pois diminui os riscos de leses e aumenta o
fluxo sanguneo para a musculatura esqueltica. A reduo progressiva da intensi-
dade do exerccio igualmente importante por prevenir a hipotenso ps-esforo.
Esses efeitos podem ser exacerbados nos idosos, pois apresentam mecanismos de
ajustes hemodinmicos mais lentos e, frequentemente, utilizam medicamentos
de ao cardiovascular (Pollock et al., 1997).
A intensidade da fase aerbica pode ser determinada por meio do percentu-
al do consumo mximo de oxignio (VO
2
mx) ou da Frequncia Cardaca mxima
(FCmx) previamente estabelecidos em um teste ergomtrico ou estimadas por meio
de frmulas. O uso de medicamentos de ao cardiovascular pode alterar a relao
entre FC e intensidade de esforo; nesse caso, pode-se utilizar a escala de percepo
subjetiva do esforo (escala de Borg), uma excelente alternativa para qualquer indiv-
duo. Geralmente, recomendada uma intensidade moderada, como 40% a 75% do
VO
2
mx ou 55% a 85% da FCmx, o que corresponde em geral escala de Borg de
trs a cinco ou de 12 a 13, conforme a escala preferida (0-10 ou 6-20, respectivamente).
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Deve-se observar que sesses com intensidade alta podem estar associadas a um maior
risco de desistncia em razo do desconforto muscular, especialmente nas fases iniciais
de um programa de exerccios. A durao da atividade varia de 30 a 90 min., guardando
relao inversa com a intensidade. Os chamados idosos frgeis e aqueles em fase ini-
cial do programa de exerccios podem se beneficiar de sesses de curta durao (cinco
a 10 min.), realizadas em dois ou mais perodos ao dia (ACSM, 1998; ACSM, 2001).
Recomenda-se a prtica de exerccios por um nmero maior de dias ou mes-
mo por toda a semana. Dessa forma, mais provavelmente se pode atingir o gasto
energtico necessrio para obteno dos benefcios para a sade (ACSM, 1998).
Na fase inicial de um programa importante dar segurana, educando
quanto aos princpios do exerccio e estimulando a automonitorizao. impor-
tante fazer que o hbito do exerccio se transforme em algo to natural como, por
exemplo, cuidar da prpria higiene (Spirduso, 1980).
Leito et al. (2000) recomendam que um programa ideal de exerccios fsicos
deve ser realizado na maior parte dos dias da semana, com durao das sesses va-
riando entre 30 e 90 min., de forma contnua ou no. A intensidade da fase aerbica
pode ser determinada por meio do percentual de VO
2
mx ou da FCmx previamente
estabelecidos em um teste de esforo ou estimados por meio de frmulas, utilizando
como parmetros moderados correspondentes de 40% a 75% do VO
2
mx e de 55%
a 85% da FCmx. Pode-se ainda utilizar a escala de percepo subjetiva do esforo
(escala de Borg), a qual se recomenda uma intensidade tambm moderada, o que
corresponde demarcao de 12 a 13 da escala, que varia de seis a 20.
O ACSM (2001) indica a prtica de exerccios fsicos com intensidade modera-
da, com frequncia de cinco a sete dias por semana, em que devem estar integrados ao
programa de exerccios de flexibilidade, que proporcionam o incremento da flexibili-
dade e a amplitude de movimento, exerccios de endurance, que podem ajudar a man-
ter e melhorar vrios aspectos da funo cardiovascular, entre eles VO
2
mx, dbito
cardaco e diferena artrio-venosa de O
2
, bem como incrementar a performance sub-
mxima, e exerccios contrarresistncia, que ajudam a compensar a reduo na massa
e fora muscular tipicamente associada com o envelhecimento normal, bem como
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melhoram a sade ssea e, portanto, reduzem o risco de osteoporose, melhoram a
estabilidade postural e reduzem, assim, o risco de quedas, leses e fraturas associadas.
J com relao Ginstica contrarresistncia, as Tabelas 17.2 a 17.4 ilustram
o posicionamento do ACMS, da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte e
da Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia, com relao prescrio para
idosos, idosos frgeis, muito frgeis e o aumento de massa magra para idosos.
Tabela 17.2 Recomendaes da prescrio do treino para idosos
Repeties seis a 12.
Intensidade A partir de 60% de 1 RM.
Frequncia Duas a trs vezes por semana, em dias alternados.
Adaptado do posicionamento oficial da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte e da Sociedade
Brasileira de Geriatria e Gerontologia (1999).
Tabela 17.3 Recomendaes da prescrio do treinamento para idosos frgeis e
muito frgeis
Grupos
musculares
relevantes
clinicamente
Extenso de quadril e do joelho, flexores do joelho e coluna,
dorsiflexores plantares, bceps, trceps, ombro, extensores da
coluna e musculatura abdominal.
Acrescentar exerccio com peso livre para treinar equilbrio.
Intensidade A partir de 80% de 1 RM (exerccios de alta intensidade so mais
seguros que os de baixa intensidade).
Frequncia Duas a trs vezes por semana
Adaptado do posicionamento oficial do ACMS (1998).
Tabela 17.4 Recomendaes da prescrio do treinamento para idosos para ga-
nhos de fora e hipertrofia
Repeties Oito a 12.
Intensidade A partir de 70% de 1 RM.
Progresso Inicialmente em mquinas e na progresso em pesos livres.
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Grupos
musculares
Recomendam-se exerccios multiarticulares e monoarticulares.
Frequncia duas a trs vezes por semana.
Tempo de
recuperao
entre as sries
Um a dois minutos.
Adaptado do posicionamento oficial do ACMS (2002).
Da mesma forma que tm sido relatados efeitos da atividade fsica e
do exerccio nos aspectos biolgicos e ligados sade, evidncias apontam
tambm para efeitos nos aspectos psicolgicos e sociais do envelhecimen-
to (McAurey e Rudolph, 1995; Van Boxtel et al., 1997; Wood et al., 1999;
Okuma, 1998, 1999; Lin et al., 2007): melhora do autoconhecimento, da au-
toestima, da imagem corporal, contribuio no desenvolvimento da autoefic-
cia, diminuio do estresse, ansiedade, melhora da tenso muscular, insnia,
diminuio do consumo de medicamentos, melhora das funes cognitivas e
da socializao.
Este captulo esclareceu que existe a necessidade de incluir atividades ae-
rbicas e de fora muscular em programas de Ginstica para idosos como forma
de promover a melhor funo fsica e a manuteno da independncia, alm de
reduzir o impacto negativo da idade sobre as variveis da aptido fsica, especial-
mente no enfraquecimento muscular e na debilidade motora, que so os princi-
pais fatores de prevalncia, dependncia e fraturas, que, como consequncia, au-
mentam os custos com tratamentos mdicos e internaes hospitalares e, ento,
as taxas de incidncia de morbidade e mortalidade, tendo muitas implicaes para
as estratgias de sade pblica.
Simultaneamente, os benefcios associados Ginstica regular e atividade
fsica contribuem para um estilo de vida independente e saudvel, melhorando
muito a capacidade funcional e a qualidade de vida para o segmento de nossa
populao, que cresce rapidamente.
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5 Parte
Ginstica como esporte
18 Ginstica Rtmica:
reflexes sobre arte e cultura
Mrcia Aversani Loureno
Roberta Gaio
A Ginstica Rtmica , entre outras modalidades, um dos esportes consi-
derados artsticos, que envolve demonstrao e anlise de pontuao relaciona-
da coreografia, que feita tendo como referencial a msica, os elementos cor-
porais e os aparelhos oficiais da modalidade. Por ser um esporte artstico, a GR,
como mais conhecida, se justifica enquanto arte: a arte relacionada ao esporte.
Vieira (1989, p. 130) escreve sobre a expresso da arte relacionada
Ginstica Rtmica:
a GRD no apenas um esporte, mas tambm uma arte de expres-
so corporal e se como tal for considerada poder, tambm, assim
como as demais artes que se utilizam dos movimentos, expressar
diferentes significaes artsticas, visto que, como arte, ela deve
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expressar livremente o sentimento do artista e as suas ideias, por
meio do domnio da tcnica.
Neste captulo, apresentamos uma reflexo sobre cultura com o intuito de
mostrar que a valorizao da cultura, em especial a brasileira, que dar maior am-
plitude ao artstico da Ginstica Rtmica brasileira, em especial o conjunto brasileiro
que deixou de seguir influncias de outros pases para assumir sua prpria cultura.
Tratar sobre arte imensamente prazeroso: nos imaginar imbudos das
nossas caractersticas particulares, sentimentos e admirao. Discorrer sobre a
cultura de um povo buscar, em suas razes, a realidade atual por meio das trans-
formaes sofridas em toda uma histria de vida. Um povo carrega consigo toda
uma bagagem de ideias, realizaes, desejos, ansiedades, acrescentados s suas
angstias e dvidas produzidas pelas convivncias em sociedade, certamente pro-
duto de cultura vivida com arte.
Acreditamos que as transformaes das sociedades esto inteiramente ligadas
cultura, isto , as formas de organizao dos grupos humanos e como ocorre a
resoluo de problemas fruto de uma convivncia sociocultural, pois, ao mesmo
tempo que estar com o outro receber influncias das regras e costumes j existen-
tes, essa convivncia tambm traz baila novas formas de ver e viver a existenciali-
dade. So sempre vrias vivncias, por muitos e muitos anos, at que novas atitudes
a respeito de um determinado problema surgem para substituir velhos costumes,
e assim sempre, pois o ser humano est sempre em desenvolvimento e, a cada ins-
tante, podem-se gerar novas ideias, que o far rever antigos conceitos e criar novos.
Assim acontece a evoluo e assim vivenciamos e expressamos a cultura.
A cultura surge a partir do momento em que o ser humano, enquanto ser
em sociedade, necessita travar uma luta pela sobrevivncia e assim se garantir
dentro de toda uma estrutura de espao e tempo. Nunes Filho (1997, p. 35), ao
falar do ser eroticamente humano, trata dessa constatao como um desafio:
A vida humana, como a entendemos e vivenciamos hoje,
s foi possvel pela recusa do homem a seguir to somente os ca-
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minhos preestabelecidos de uma programao biolgica. No obs-
tante, no tendo abandonado a condio de ser vivo, o ser humano
optou por construir, ele mesmo, parte significativa da sua vida.
Com a constatao da precariedade de sua estrutura biolgica,
ele procurou uma superao de sua fragilidade para a garantia de
sua sobrevivncia no planeta. Essa garantia foi conseguida graas
criao necessria de um mundo particular que lhe desse sustenta-
o face aos desafios e ameaas do universo. Nasceu a o que hoje
denominamos cultura. Podemos defini-la como uma construo,
diferenciada entre os grupos humanos, resultante da necessidade
comum de organizar sua vida social, de se apropriar dos recursos
naturais e transform-los, de conceber a realidade e express-la.
Para esse autor, foi como um desafio espcie humana que a cultura nasceu,
criando um mundo a parte, no qual elementos da natureza foram transformados
para o benefcio prprio da espcie. Assim, o ser humano, a partir da cultura,
constri e reconstri a si prprio e a prpria cultura, dizendo no simplicidade
e buscando a complexidade como forma de emergirem novas tendncias, novas
vontades, novos valores e novas sociedades, verdadeiros organismos vivos (re)
formando cultura.
Quando falamos em organismos vivos, o que nos leva a imaginar tais or-
ganizaes so funes preestabelecidas e especficas para cada integrante dessa
organizao. Porm, sabemos que os seres humanos no so apenas organismos
vivos, pois possumos a caracterstica da mutabilidade, que, de acordo com Capra
(1991), nos leva a escolher novos caminhos, novas formas de vida e no obrigato-
riamente estar com essa organizao por toda nossa vida.
A escolha de novos caminhos possvel em virtude da capacidade que o ser
humano possui de adaptao ao meio ambiente e s suas variaes, o que uma ca-
racterstica essencial dos sistemas sociais. O grande nmero de opes que existe ou
se cria para interagir com o meio ambiente, Capra (1991) denomina homeostase, isto
, so essas variveis do estado de equilbrio dinmico que permeiam o ser humano.
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Da possibilidade de escolhas surgem novos grupos e novas civilizaes, e
o destino de cada nova organizao se deve maneira como se organizam, por
exemplo, os sedentrios e os nmades nas sociedades primitivas. No sedentaris-
mo, havia a alterao dos recursos naturais, como a domesticao de animais e
plantaes de alimentos para o prprio sustento; j os nmades optavam por mu-
danas contnuas aps o trmino dos recursos naturais disponveis no local esco-
lhido como sede; a essas maneiras diferentes de se viver chamamos adversidades.
Mas a cultura no est associada somente s organizaes sociais e sua com-
preenso, como tambm s manifestaes artsticas, ao conhecimento, s crenas,
s festas e outras tantas diversidades. , portanto, um produto coletivo de toda
uma vivncia de reaes, sugestes e realizaes histricas de um povo.
Podemos citar tambm como elemento cultural a palavra. Nunes Filho
(1997), ao dizer que os seres humanos so mais simblicos do que prticos, clas-
sifica a palavra como o smbolo mais presente ao longo de nossas vidas e finaliza
dizendo que a palavra um sinal de comunicao, fonte da capacidade de pensar,
de prazer e uma extenso de ns mesmos.
Expresso da linguagem, a palavra uma dimenso humana de extrema
importncia transformadora, que deixa de ser um conjunto de smbolos para ser
a prpria expresso do sentido que habita o pensamento. Segundo Gonalves
(1994, p. 98), por meio da linguagem, podemos promover a unio social:
A linguagem o lugar da confluncia do individual com o
social. o elemento de articulao da minha interioridade com a
interioridade do outro. Por meio dela, o homem assume-se como
ser social. tambm uma forma de o homem ultrapassar, de certo
modo, sua temporalidade e sua espacialidade, pois, pela lingua-
gem, posso comunicar intenes futuras e realizaes possveis,
como tambm comunicar-me a distncia.
Outra forma de comunicao ligada cultura a obra de arte, provavel-
mente a forma mais expressiva da cultura humana, em que se podem exprimir
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inquietaes, paixes e esperanas que, segundo Nunes Filho (1997, p. 56), se
do por meio de um estado de embriaguez:
Essa experincia de embriaguez, que origina a obra de arte,
constitui-se na maior violncia aos esquemas repressivos que pre-
tendem comandar o comportamento humano. A arte traz em seu
ncleo o germe da ruptura com a lgica imposta, uma vez que
incita a atuao desse mundo incontrolvel, no determinado pela
simploriedade dos esquemas morais e no direcionvel pela ideo-
logia. Esse mundo o corpo.
Assim, a arte distorce a realidade e nos obriga a repensar nas vrias verdades
absolutas que fazem parte de nossas vidas. Ao traduzir toda essa experincia por
meio do corpo, Nunes Filho (1997) nos leva a outra forma de arte expressiva que
so os movimentos, que, realizados individual ou coletivamente, nos levam a en-
tender e conhecer a cultura de toda uma sociedade.
Entendemos que o movimento arte e linguagem, e assim, por meio deles,
percebemos as marcas de valores sociais, bem como as mudanas sofridas pela so-
ciedade. So os prprios movimentos que nos conduziro ao caminho do enten-
dimento desses valores, que so delineados com o tempo e absorvidos pelo imen-
so fluxo social. Uma possibilidade importante que os movimentos propiciam a
criatividade, pois o corpo que cria e se expressa neste processo comunicativo tem
importante participao nas inter-relaes sociais.
Durante essa comunicao no verbal, a linguagem corporal apresenta
inmeras variaes, baseando-se nas tcnicas corporais que esto relacionadas s
formas bsicas de locomoo, que so o andar, o correr, o saltitar e o saltar. Essa
linguagem corporal tambm est relacionada aos movimentos expressivos, aos
padres de esttica e aos sentimentos sobre a aparncia do prprio corpo, alm
do controle dos impulsos e das necessidades, conforme Gonalves (1994). Esses
mesmos movimentos caracterizaro elementos tcnicos de diversas reas despor-
tivas e no somente movimentos do dia a dia.
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Relacionando o movimento sua importncia cultural, podemos perceber
o sentido de expresses e gestos daqueles que nos cercam e todas as demais pes-
soas, prximas ou no a ns. Esse reconhecimento faz que a linguagem corporal
do outro ultrapasse barreiras de tempo e espaos, mesmo que inconscientemente.
Ao tomar conscincia da linguagem corporal, podemos formar nossa prpria
imagem corporal, que nos permitir entender e viver acontecimentos relacionados com
o meio em que vivemos. Gonalves (1994, p. 109) comenta sobre esse fenmeno:
Essa capacidade de imagem corporal que nos permite
compreender como os indivduos de uma determinada cultura
assimilam os valores, as normas e as formas de sentir e agir de
uma determinada sociedade de maneira to profunda, que pode-
mos dizer que eles os incorporam em seu ser. Os significados, os
valores adquiridos desde o incio da vida, so os que promovero a
direo da empatia e da imitao e adquiriro aspectos positivos e
negativos, sendo aqui importante o papel da identificao.
A assimilao desses valores est ligada s diferentes formas de encarar
questes dentro de uma sociedade e ainda entender e aceitar os valores de outras
sociedades. Essas questes esto relacionadas arte, linguagem e ao movimento
corporal e a mais uma infinidade de realizaes sociais praticadas pelos e para os
seres humanos em suas organizaes em sociedade.
Cada organizao depara-se com a construo particular de sua cultura, que
o resultado da sua histria e das inter-relaes com as histrias de outras organi-
zaes. Assim, a cultura caminha de forma cclica, enquanto renovao constante, e
de forma acclica enquanto possibilidade de mudanas, e as caractersticas diferen-
ciadas de cada uma delas influenciam as demais, e isso acontece sucessivamente:
cada povo tem o seu temperamento e o seu gnio prprio que,
elaborados atravs de sculos, so o produto do meio fsico, dos
elementos raciais e do progresso de sua evoluo social, e se mani-
festam tanto na sua histria e nas suas instituies, quanto na sua
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lngua e na sua literatura, nas suas obras de arte e de pensamento.
A cultura, nas suas mltiplas manifestaes, sendo a expresso in-
telectual de um povo, no s reflete as ideias dominantes em cada
uma das fases de sua evoluo histrica e na civilizao de cuja vida
ele participa, como mergulha no domnio obscuro e fecundo em
que se elabora a conscincia nacional. Por mais poderosa que seja a
originalidade que imprime sua obra, literria ou artstica, o gnio
individual, nela se estampa, com maior ou menor nitidez de traos,
a fisionomia espiritual e moral da nao. (Azevedo, 1963, p. 45)
Ao tentar identificar a cultura de uma sociedade, tambm nos deparamos com as
demais culturas implcitas nela e identificamos traos de uma dentro da outra. As dife-
rentes maneiras de viver e atuar na vida em sociedade so algumas vezes repensadas e
alteradas em funo de alternativas percebidas em outras organizaes, o que possibilita
essa mudana ou esse repensar em possibilidades de mudanas. Esses acontecimentos se
do principalmente em sociedades que tiveram influncias iniciais de outra organizao,
ou seja, colnias organizadas a partir de um modelo, pases colonizados por outros, so-
ciedades que surgem a partir de opinies contrrias s existentes, entre outros exemplos.
De acordo com Dalio (1995), sabemos que nenhuma sociedade nica
em sua cultura, mas apenas uma cultura entre tantas outras possveis e, talvez, a
partir de outras tantas. Ela passada pelo conhecimento que se d pela compreen-
so do sentido de manifestaes culturais prprias que permitem aos seres huma-
nos, apesar de serem da mesma espcie, se expressarem de formas diferenciadas.
Para se criar, ento, uma caracterstica particular e formar sua prpria cul-
tura, impossvel se desvincular das caractersticas anteriores herdadas das pri-
meiras convivncias, pois agora elas j fazem parte dessa nova cultura, dessa nova
sociedade; a grande diferenciao ser, ento, a forma de propagao de ideias e
atuao delas em um novo universo. Novas sociedades formadas por pessoas de
vrias partes do mundo carregam vrias culturas que se interligam para, ento,
formar uma nica caracterstica dessa nova organizao social.
A sociedade brasileira um grande exemplo disso, pois o contingente de
pessoas oriundas de outras regies do mundo que vive em nosso pas muito
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grande, e essa diferena cultural refletida em nosso plano cultural. Como as
culturas humanas so dinmicas, o reflexo desse grande nmero de variedades
est presente tambm nas mudanas do nosso dia a dia, provando que a cultura
no fechada nem est finalizada, entando em constante construo.
Santos (1994, p. 48) afirma que comum que a cultura seja tratada como
algo esttico, porm refora que a mudana fundamental no processo:
No entanto, s vezes se fala de uma cultura como se fosse
um produto, uma coisa com comeo, meio e fim, com caracters-
ticas definidas e um ponto final. Facilmente encontramos refern-
cias cultura grega, cultura germnica, cultura francesa e tantas
outras. Nesses casos, o que se faz extrair da experincia histrica
de um povo produtos, estilos, pocas, formas, e constri-se com
isso um modelo de cultura.
nossa inteno adentrar ao mundo da cultura brasileira iniciando por um
resgate histrico dos acontecimentos que fizeram gerar nossa cultura. Para falar
dela, faz-se necessrio, segundo Sodr (1980, p. 7), situar suas etapas:
Primeira etapa: cultura transplantada anterior ao apareci-
mento da camada social intermediria, a pequena burguesia; se-
gunda etapa: cultura transplantada posterior ao aparecimento da
camada intermediria, a pequena burguesia; e terceira etapa: o
surgimento e o processo de desenvolvimento da cultura nacional,
com alastramento das relaes capitalistas.
Nas duas primeiras etapas, a sociedade brasileira era formada por senhores
de escravos ou servos e a classe dominante era feudal ou escravista, sem uma ca-
mada intermediria. Uma data para marcar o ponto de passagem da primeira eta-
pa, chamada de Fase Colonial, para a segunda fase, a Fase de Transio, de acordo
com Sodr (1980), seria a partir da metade do sculo XVIII, perodo em que foi
assinado o Tratado de Madri, houve a fundao do Seminrio de Mariana, a ex-
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pulso dos jesutas e quando o Rio de Janeiro passou a ser a sede do governo colo-
nial em razo do grande crescimento das questes da minerao, o que acarretou
as primeiras possibilidades de surgimento de uma camada social intermediria.
Para Sodr (1980), aceitvel a data de 1930, em virtude da Revoluo, como
passagem da segunda para a terceira etapa, denominada Fase da Cultura Nacional,
pois aqui aconteceu a ascenso da burguesia e o fim do escravismo; embora com
remanescentes feudais, houve tambm o avano das relaes capitalistas no Brasil.
Essa mudana de classe dominante propiciou o surgimento da cultura de massa.
Faz-se necessrio relatar historicamente um tema de grande influncia
cultural, a miscigenao, na qual as trs etnias branca, vermelha e negra ,
misturaram-se especialmente nos primeiros sculos, resultando em uma enorme
variedade de tipos mestios e na formao da populaes brasileira. De acordo
com Azevedo (1963), a escassez de mulheres brancas estimulou a mestiagem de
negros e ndios, surgindo o mameluco.
Sodr (1980) comenta que h heterogeneidade nas trs correntes humanas
da colonizao sociocultural brasileira. Ele as divide como o ndio, o negro e o por-
tugus e afirma que a forma cultural anterior dessas organizaes influenciou nossa
formao de cultura atual, ou seja, o ndio, em sua forma primitiva de sociedade, o
feudo portugus, alm do regime escravista em que se encontrava o negro.
Muitos autores se referem questo da identidade nacional como um pro-
blema: ser brasileiro fazer parte de uma miscigenao cultural e social, pois
somos produtos do cruzamento de trs etnias/culturas distintas: branca, negra e
ndia (Ortiz, 1994).
Moraes (1989, p. 29) trata das diferentes etnias e povos emigrantes que
compem a identidade cultural do povo brasileiro:
Seremos mais os herdeiros das naes indgenas, em ter-
mos de configurao cultural? Ou seremos mais uma reedio
diferenciada das bases culturais lusas? Do ponto de vista das he-
ranas culturais, no seremos mais diretamente beneficirios dos
povos africanos para aqui trazidos em regime de escravido? Mas
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hoje em dia h j geraes de imigrantes turcos, judeus, poloneses,
alemes, italianos, japoneses e outros, compondo nosso cenrio et-
nocultural e lanando-nos questionamentos que tornam cada vez
mais difcil a definio de nossa identidade cultural.
De acordo com Lopez (1994), politicamente, a harmonia racial obrigou-nos
a conviver cordialmente, desmistificando caractersticas puramente raciais e so-
ciais, e contribuindo para a integrao de formao de um senso comum. O
autor comenta sobre essa aceitao de diversidades:
Ao se aceitar a diversidade da formao tnica do Brasil,
passou-se a admitir a diversidade das manifestaes culturais em
conexo com a diferente prevalncia de diferentes raas por esse
pas afora. Em outras palavras, a desigual distribuio das raas e a
diversidade regional das atividades econmicas explicariam as va-
riedades regionais do perfil cultural brasileiro. (p. 16)
No acreditamos que definir a identidade cultural brasileira seja simples,
porm, justamente esse grande nmero de culturas interligadas, seja de coloniza-
dores ou imigrantes, que auxiliam na promoo de possibilidades de identificao
cultural de um pas, em especial do Brasil. Nosso cenrio etnocultural o verdadei-
ro quadro de nossa realidade cultural, da qual podemos extrair gestos, movimentos,
posicionamentos polticos, discursos os mais variados que surgem de norte a sul de
um pas to imenso, tanto em extenso quanto em diversidades culturais.
Dentro das diversidades da cultura brasileira, direcionaremos nossa expla-
nao ao relato da expresso dessa cultura, por se tratar de nosso interesse mostrar
como essas formas de expresso, especialmente por meio do movimento, podem
identificar nossa cultura no contexto mundial.
Sabemos que o povo brasileiro essa mistura de etnias, que, entrelaadas,
criam uma forma de expresso extremamente particular, inovadora e sedutora, a
ponto de nos levar a um passeio pela forma de vida de nosso pas, de nos embre-
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nhar em nossa cultura e de fazer pessoas do mundo todo se render aos encantos
e particularidades dela.
Expressar e representar a cultura de um povo nos d muitas possibilidades de
expresso, que so questes subjetivas, ou seja, relacionadas realidade de quem se
expressa, e nesse ponto justamente que ela se torna complexa, pois encontramos
na cultura nacional uma enorme composio de elementos diferenciados.
O povo brasileiro carrega consigo a energia e a alegria de vrias naes, que,
aliadas s formas de posicionamento perante determinados assuntos, nos permite
atitudes bastante peculiares, que refletem em nossa maneira de agir e de encarar
determinadas posies de forma muito distintas, que faria uma sociedade organi-
zada diferentemente da nossa.
Expressar nossa cultura por meio de novos movimentos , ao mesmo tempo,
tarefa simples e complexa, alm de ser muito prazerosa. Consideramos simples por
encontrarmos movimentos de fcil execuo nas danas populares e folclricas ou
demais expresses culturais que se d no bojo do povo, que representam histrias
de uma determinada regio; e complexa na extenso dos significados dessas expres-
ses folclricas das danas, das tradies como um todo, da cultura popular.
Referimo-nos cultura popular no sentido de ser oposta cultura das classes
dominantes, ou seja, ao conhecimento e compreenso das condies de vida das
classes menos favorecidas, que incorpora o folclore e no transforma cultura em
seu sinnimo:
Mais recentemente, as classes dominantes souberam
transformar em smbolos nacionais certas manifestaes e aspectos
ligados a uma origem popular, como o samba, derivado do batu-
que dos bantus, e a feijoada, antiga comida dos escravos, feita com
restos da mesa dos senhores. A mesma coisa ocorreu com a um-
banda e o ritual da malandragem, fenmeno ocorrido tambm nos
Estados Unidos, em relao ao jazz, a apropriao de elementos da
cultura popular por parte das elites. (Lopez, 1994, p. 10)
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chegado o momento no qual toda essa reflexo sobre cultura e cultura
brasileira deve interagir com a nossa preocupao sobre a GR brasileira como
uma manifestao cultural por meio do esporte. Assim, partimos de um olhar
crtico para as apresentaes de Ginstica Rtmica, uma modalidade esportiva que
nos permite interpretar a comunho da msica com os movimentos e transfor-
mar toda essa linguagem corporal em histria vivida, produzindo no corpo a pr-
pria sntese da cultura de um pas, em momentos de arte.
Segundo Vidal (1997, p. 42)
Os movimentos, longe de reproduzir mecanicamente o
tempo, incluem variaes de intensidade, amplitude e frequncia,
com a finalidade de desenvolver uma dinmica interna, produzida
pelo dilogo entre os elementos sonoros e os corporais.
Mais do que reproduzir as exigncias de unidade nas composies, que de con-
tar uma histria dentro de uma ideia-guia, como reza o Cdigo de Pontuao (2005-
2008), nossa pretenso, neste captulo, apresentar o panorama histrico de uma nao,
que , na verdade, o reflexo, o espelho da histria de um povo e, assim, deixa de ser
apenas uma composio gmnica de um grupo de atletas que se apresentam para ser a
representao de um pas com suas emoes, sentimentos, dores e alegrias.
Esta unidade que se espera em uma coreografia refere-se a uma ideia central
que caracteriza uma forma unitria de estilo de movimento do comeo ao fim, com
a utilizao de todos os elementos possveis em que se unem msica, corpo e apare-
lho. Esses elementos podem vir traduzidos em forma de dificuldades tcnicas cor-
porais ou, ento, apenas movimentos livres que possam valorizar a parte artstica da
composio coreogrfica, ou, at mesmo, movimentos que demonstram todo o po-
tencial de domnio corpo-aparelho que uma ginasta ou conjunto possa apresentar.
Para a elaborao e consequente produto final de uma coreografia, pode-
mos dizer que so utilizados, ento, comportamentos corporais do dia a dia, de
forma refinada e envolvida com a tcnica dos aparelhos prprios do esporte.
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Vidal (1997, p. 42) comenta sobre o princpio de coerncia que a ideia cen-
tral de uma composio coreogrfica de Ginstica Rtmica deve apresentar:
a criao de um estilo que supe a construo de gestos sob um
princpio de coerncia no qual, independentemente do estilo
(clssico ou moderno), se inclui em um projeto de interpretao
sob a unidade plstica expressiva. Essa coerncia na inveno de
linhas de fora e volumes supe mais que perfeio formal, conti-
nuidade, originalidade e expresso.
Dalio (1995) faz uma importante discusso sobre expresses corporais ba-
seados em Rodrigues e Santos, quando estes analisam as manifestaes corporais
como caractersticas de cada cultura, as quais representam princpios, valores e
normas, e so verdadeiros smbolos culturais impressos nas representaes cor-
porais. Essas manifestaes acontecem a partir da interao natureza-cultura, pois
no se pode deixar de lado a questo de ser o corpo totalmente de natureza social.
O autor conclui afirmando que, por meio das possibilidades de reinvenes e
recriaes da cultura, o corpo se torna produto dela e se difere na sua construo
pelas sociedades diversificadas Fica evidente, portanto, que o conjunto de pos-
turas e movimentos corporais representa valores e princpios culturais (p. 42).
A maneira tradicional de se movimentar em qualquer que seja a sociedade
pode ser denominada tcnica corporal. So hbitos motores existentes na huma-
nidade, que acontecem quase sempre por imitao, porm, transmitidos de gera-
o em gerao, o que faz que esse movimento seja eficaz em razo da experincia
das geraes que o executaram e aprimoraram sua forma de execuo.
Por meio dos movimentos executados em uma composio de Ginstica
Rtmica, h a promoo da expresso caracterizada pela individualidade cultural
de cada um, e no apenas repeties de tcnicas corporais.
Quando assistimos a uma coreografia, especificamente denominada folcl-
rica, percebemos nitidamente qual a origem dos passos utilizados: dana espa-
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nhola, russa ou portuguesa. Porm, no disso que estamos tratando neste mo-
mento. Fica claro que diferente do tipo de expresso cultural de que tratamos
aqui, que provm da utilizao de movimentos tcnicos prprios da especificida-
de da modalidade, em que encontramos diferentes estilos, teoria essa reforada
por Dalio (1995, p. 39):
Assistindo-se a uma Copa do Mundo de futebol, tambm
se pode diferenciar com nitidez uma Seleo de outra, a despeito de
todas jogarem segundo as mesmas regras e apesar de os esquemas
tticos atuais tentarem nivelar todas as selees privilegiando o pre-
paro fsico dos jogadores. notria, por exemplo, a diferena entre
a expresso corporal da Seleo brasileira de futebol e a da Seleo
alem. Fala-se com propriedade que elas possuem estilos diferentes.
De acordo com Vidal (1997), existem algumas formas de entender o corpo
como expresso artstica: formas tradicionais, ou seja, que nascem de razes popu-
lares; ou revolucionrias, em que inclumos as artes plsticas e o mundo esportivo
onde est inserida a Ginstica Rtmica. Sobre movimento expressivo e tcnica, a
autora tem a seguinte opinio:
Evidentemente, todas estas formas de fazer arte, em alguns
casos com mais reconhecimento que em outros, so distintas, mas
tm algo em comum, que o movimiento corporal ou a ao motriz
como meio de expresso e tcnica utilizado sobre o corpo humano,
que, por sua vez, se apresenta como objetivo artstico. (p. 36)
Para essa autora, a denominao que mais se encontrou prxima ao tra-
balho desenvolvido na Ginstica Rtmica, como expresso artstica, foi o termo
relacionado coreografia. no sentido da arte da composio coreogrfica que se
busca como base o aspecto de criao e elaborao da composio de movimen-
tos e no simplesmente em uma expresso espontnea. Nessa perspectiva que
permeia a composio coreogrfica especfica dessa modalidade.
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importante definir denominaes para uma modalidade to recente e ca-
rente em produes cientfica, e no menos importante apontar a diferenciao
exposta no que se refere subjetividade transmitida ao pblico e tambm ao rbi-
tro, com movimentos que expressam a inteno da realizao tcnica sem falhas
e, ao mesmo tempo, com a beleza. O belo subjetivo, pois o que parece belo aos
olhos de uma pessoa pode no parecer aos olhos de outra pessoa...
Muitos autores tratam a arte de perceber o belo como esttica. Assis (1994)
acredita que foi a partir do momento em que o ser humano atingiu a posio ereta e
obteve a sensao de verticalidade ao andar, o que o oportunizou a olhar para frente
e para cima, que ele se percebeu, se sentiu e ganhou uma nova dimenso, a dimen-
so esttica. A partir da, passou-se a buscar constantemente o belo, uma procura
pelos ideais de beleza padronizados com o passar do tempo nas diferentes culturas.
Relacionando experincias de vida aos padres de esttica, Santin (1992), ao
citar Schiller, diz que julgamos esteticamente quando algo nos causa prazer pela mera
contemplao ou pelo modo que nos aparece, e que existe uma educao para o gosto
e para a beleza, assim como h educao para a sade, a moralidade e o pensamento.
Por fim, desenvolve nossas faculdades sensveis e espirituais em grande harmonia:
Acontece que o impulso sensvel desperta com a experin-
cia de vida e o racional, com a experincia da lei; por isso, segundo
Schiller, a humanidade do homem no se d com a racionalidade,
mas com a descoberta da beleza, isto , dos valores estticos. (p. 69)
Para Vidal (1997), a definio de beleza em Ginstica Rtmica deve ser en-
tendida tambm como preciso quanto s formas do movimento que podem ser
caracterizadas com linhas curvas e ondulantes na execuo das ondas e com linhas
quebradas, que, geralmente, se apresentam nos gestos expressivos.
O ser humano o instrumento para realizao do belo e da arte coreogr-
fica, pois por meio dos movimentos corporais que percebemos a coreografia,
bem como a inteno do coregrafo, no caso da Ginstica Rtmica, e do tcnico.
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Somente a ginasta, a partir da expresso da sua subjetividade, pode colocar em
prtica a coreografia para alm do que o tcnico comps:
Com base em um conceito menos restrito, defende-se que
quando o corpo humano, animado pelo ritmo, movimento e cores,
constri um esquema particular e dinmico que supera a tcnica
e utiliza o prprio corpo como meio de expresso artstica. (p. 39)
Encontramos ento a ao como base de uma composio coreogrfica,
que, de acordo com Vidal (1997), so verdadeiros acontecimentos que podem ser
observados individualmente, nas competies individuais e em grupo, nas com-
peties de conjunto. Por meio da trilogia caracterstica da Ginstica Rtmica, ou
seja, ginasta, aparelho e msica, alm da utilizao dos espaos, que facilmente
visualizada nas composies de conjunto, podemos considerar uma srie de GR
como um acontecimento coreogrfico, isto , a visualizao do panorama his-
trico cultural no perodo de dois minutos e quinze segundos a dois minutos e
trinta segundos, representado por um grupo de ginastas que, alm das exigncias
tcnicas, conseguem demonstrar toda essa valorizao coreogrfica.
relevante ressaltar, neste momento, a importncia de uma coreografia es-
pecfica de Ginstica Rtmica ser composta por uma infinidade de exigncias, mas
de nada vale cumpri-las se no conseguirmos, na especificidade da modalidade,
passar o acontecimento coreogrfico para o pblico e o rbitro. O aconteci-
mento coreogrfico que procuramos est nas possibilidades de expresso dos
movimentos e, nessa expresso, fazer identificar-se sua cultura, representar sua
gente e espalhar pelos cantos do mundo o significado de uma histria. Podemos
interpretar uma msica e express-la de forma que todos apreciam, mas utilizar
sua prpria histria para tal no deixa de ser imensamente desafiador e tentador.
Deixar transparecer o acontecimento coreogrfico em uma demonstra-
o de Ginstica Rtmica parece no combinar com os movimentos extrema-
mente tcnicos da modalidade, porm, o que se espera a unio da rigorosidade
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tcnica arte, em que possamos visualizar um equilbrio entre as duas linhas de
atuao e, assim, transcender os movimentos meramente mecnicos.
Ao pblico e aos rbitros deve-se dar a oportunidade de entender essa trans-
cendncia aliada perfeio tcnica e, para que isso acontea, de acordo com Vidal
(1997), necessria a unidade entre corpo e esprito, ou seja, o princpio da totalidade
amplamente divulgado por Bode, que hoje denominamos corpo objetivo e corpo subjetivo.
De acordo com Alexander (1983), podemos considerar como primeira tarefa
da expresso o despertar da sensibilidade da pele, pois faz parte do desenvolvimento
integral na inteno do movimento, recuperando a imagem do corpo, que envolve
msculos, rgos e estrutura ssea. A expresso popular de arrepiar, que indica
que nossos pelos se arrepiam a partir de uma sensao corporal refletida pela pele,
pode ser considerada um exemplo interessante neste momento.
Nunes Filho (1997, p. 93) tambm escreve sobre essa sensibilidade por meio
do tato e das sensaes internas e trata o maior rgo do nosso corpo, a pele, como
fundamental do contato humano: A pele recobre a totalidade do nosso corpo e atra-
vs dela que temos as sensaes mais significativas da nossa experincia sensitiva. H
quem diga que o sentido do tato precedeu os demais na evoluo da raa humana.
Unindo todas essas possibilidades como caractersticas da Ginstica Rtmica,
percebemos que as coreografias se apresentam de forma que tenham uma total sin-
tonia entre movimento e msica, e por meio desse envolvimento com a msica
que o pblico se identifica e tambm se envolve com a apresentao, ao mesmo
tempo que a arbitragem analisa e interpreta a composio coreogrfica. Quando a
msica traduz as caractersticas de um povo, ou seja, uma msica folclrica nacio-
nal, reconhecida internacionalmente como representante de seu pas de origem,
isso faz que o espectador penetre na cultura dessa sociedade em um momento ni-
co, ao mesmo tempo que valoriza pontualmente o artstico da composio.
Novamente recorremos a Nunes Filho (1997, p. 90), que comenta sobre
a transcendncia do ser humano quando em momentos artsticos de encontro
com a msica:
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Se minha pele se arrepia com a beleza de uma msica
porque meu corpo est tambm onde a msica est sendo execu-
tada, no importa se em um auditrio ou toca-discos. Meu corpo
capaz de captar a msica e traz-la at mim, assim como capaz do
processo inverso, ou seja, de lev-la at outros corpos.
Transcender na Ginstica Rtmica alcanar o mais alto grau de rendimen-
to tcnico e artstico, e por meio desse alto nvel tcnico e artstico que o tcnico
percebe o reconhecimento do seu trabalho, seja pelas palmas do pblico ou, ob-
viamente, pelas notas dos rbitros, que avaliam, a partir de um cdigo de regras
preestabelecidas, a objetividade e a subjetividade da composio. A subjetividade
promove avaliaes diferenciadas, pois cada avaliador traz consigo experincias
de vida e, inevitavelmente, encara as exibies de diferentes formas. Assim, nem
sempre a equipe campe a mais aplaudida, pois a viso do pblico no a mesma
da arbitragem que, com certeza, busca uma tcnica apurada dentro da beleza da
realizao dos movimentos e da coreografia como um todo.
A busca da unidade em toda a coreografia e seu consequente sucesso se
traduz certamente em um momento uno, como sabiamente escreve Fontanella
(1995): o esporte como um dos raros momentos em que o homem se torna
uno, juntamente com a dana, o sexo, a arte e o ldico. Ao assistir a uma core-
ografia bem elaborada de Ginstica Rtmica, podemos perceber a mgica desse
momento, em que as junes da tcnica corporal aos movimentos do aparelho,
aliados msica, nos proporcionam realmente momentos de rara beleza.
Capra (1991, p. 296), tambm sugere momentos unos por meio do esporte
e da arte:
Em raros momentos de nossas vidas podemos sentir que es-
tamos sincronizados com o universo inteiro. Esses momentos podem
ocorrer sob muitas circunstncias acertar um golpe perfeito no tnis
ou encontrar a descida perfeita em uma pista de esqui, em meio a uma
experincia sexual plenamente satisfatria, na contemplao de uma
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obra de arte ou na meditao profunda. Esses momentos de ritmo
perfeito, quando tudo parece estar exatamente certo e as coisas so
feitas com grande facilidade, so elevadas experincias espirituais em
que todo tipo de separao ou fragmentao transcendido.
Percebemos claramente diferentes vises quanto beleza e expressividade
dos movimentos. Porm, se a verdadeira inteno dos movimentos estiver im-
pressa nos leves e precisos exerccios realizados pelas ginastas, podemos enxergar
o que denominamos como acontecimento coreogrfico. Os olhos dos expe-
rientes rbitros que, realmente, conhecem o valor de um movimento expressivo
para alm da sua realizao mecanizada, percebem e enxergam a preciosidade
desses movimentos, traduzindo em valorao esses momentos pontualmente.
So essas particularidades, como a interdependncia dos aspectos tcnicos e ex-
pressivos, que fazem da Ginstica Rtmica uma modalidade bela e interessante.
Mensurar esses momentos parece no combinar muito com toda a ma-
gia que cerca uma demonstrao elaborada de movimentos ginsticos; porm,
nosso interesse instigar leitores, tcnicos, estudiosos e simpatizantes da Ginstica
Rtmica a nunca perderem de vista a beleza que emana de todo movimento rtmi-
co e expressivo, mesmo que ele tenha que ser executado de acordo com normas
e regras rgidas e no to permissveis.
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19 A dinmica da Ginstica Olmpica (G. O.)
Yumi Yamamoto Sawasato
Maria Ftima de Carvalho Castro

A Ginstica Olmpica teve origem na Alemanha, cujo precursor foi
Friedrich Ludwig Jahn. Chegou ao Brasil com o incio da colonizao alem no
Rio Grande do Sul, em 1824 (Publio, 1998).
Aps o perodo histrico, a Ginstica Olmpica brasileira foi oficializa-
da em 1951 e filiada Federao Internacional de Ginstica. Esse foi um ano
muito importante na histria da Ginstica nacional, pois nele iniciaram-se os
Campeonatos Brasileiros.
A Ginstica Olmpica um dos mais belos e incrveis esportes da hu-
manidade. Essa uma das frases mais proferidas pela mdia para se referir a
esse esporte.
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A GO visualizada como um esporte olmpico de alta performance. Todo o
esporte de alto rendimento exige treinamento e dedicao exclusiva, visando
disputa de medalhas e trofus.
A preparao de atletas de alto nvel precedente de uma especializao
precoce, em busca de resultados em curto ou mdio prazo. Esse o percurso a
seguir aps um teste de seleo, na descoberta de jovens talentos. Busca-se levar
em considerao a escolha da prpria criana e dos pais que pretendem desenvol-
ver o potencial de seus filhos.
Desde muito cedo, essas crianas tendem a seguir as exigncias de um trei-
namento que deve ser realizado com prazer, disciplina e responsabilidade. Essa
opo no pode ser considerada prejudicial, uma vez que o objetivo alcanar.
O profissional responsvel deve ser bem preparado, com conhecimento
profundo acerca das caractersticas e do desenvolvimento da criana e do esporte.
de fundamental importncia saber dosar a intensidade das tarefas propostas
e entender a criana como um todo, motivando-a e conduzindo-a realizao
desse ideal.
No existe atleta que atinja seu pice sem sentir dores e esgotamento.
Entretanto, treinar tambm proporciona grandes momentos de glria, apesar do
esforo exigido na tentativa de ultrapassar os limites do corpo.
A conscincia e a determinao so fatores imprescindveis para a formao
de um campeo.
A vontade de vencer que determina o nosso sucesso.
Um enfoque mais abrangente pode ser dado a essa modalidade, como uma
atividade fsica de base, formativa e educativa, dando continuidade necessidade
de movimentos do ser humano, que deve ser estimulada e difundida quanto sua
importncia, em uma perspectiva pedaggica de vivncia e experincia motora.
A Ginstica Olmpica o domnio do corpo em situaes
inabituais, em diferentes alturas, velocidades, deslocamentos, po-
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sicionamentos e empunhaduras, que proporcionam diversificadas
experincias motoras e cognitivas. (Carrasco, 1982)
Para Bourgeois (1998), a GO proporciona inmeras e variadas experincias
por meio da globalidade de movimentos e atividades, buscando a preciso ou a
tentativa de execuo correta nas situaes e no controle das posies invertidas.
Todas as crianas tm necessidade de desenvolver as habilidades fsicas
bsicas e devem ser estimuladas na explorao do ambiente que a atividade
pode colocar disposio, abrangendo a vasta gama de movimentos do corpo
como um todo.
Os primeiros passos para a atividade podem ser considerados provenientes
da evoluo natural dos movimentos do ser humano: dos deslocamentos simples
aos saltos e giros, do rastejar e engatinhar aos apoios invertidos, do pendurar e
apoiar nos balanos e os giros nos aparelhos, das rotaes para frente, para trs e
para o lado s reverses e mortais.
A GO, como atividade fsica bsica, deve ser conduzida por meio de uma
progresso definida passo a passo, com a construo de tarefas desafiadoras.
Essas tarefas devem ser estruturadas de forma que garanta o sucesso a par-
tir da primeira tentativa e evolua gradativamente, procurando sempre superar os
desafios propostos.
Os preconceitos que existem em relao prtica dessa modalidade, quan-
to ao crescimento e desenvolvimento, podem ser considerados meros tabus,
pois no se deve ligar a prtica esportiva ao biotipo ideal para a alta performance.
Para Baxter (1995), o treinamento intenso a que so submetidos os jovens
atletas tem pouco ou nenhum efeito sobre o crescimento e a estatura.
Malina (1991) destaca que o perfil de atletas jovens de elite pode ser ex-
tremamente especfico, possuindo caractersticas morfolgicas, antropomtricas
e nutricionais, diferentes da mdia da populao, de maneira que no se sabe
exatamente se a diferena na estatura se deve ao treinamento ou se inerente aos
prprios atletas.
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Biomecanicamente, os indivduos que apresentam baixa estatura encon-
tram maior facilidade em executar determinados elementos caractersticos da
Ginstica Olmpica por serem mais rpidos e possurem facilidade de girar mais
vezes no ar em virtude da localizao do centro de massa e, consequentemente,
do torque nos giros (McGinnis, 2002).
Malina (1991) enfatiza que a baixa estatura observada nos ginastas pode ser
atribuda em decorrncia da pr-seleo e no do treinamento.
O crescimento um processo que depende dos fatores genticos, ambien-
tais e nutricionais, que interagem de maneira complexa; a atividade fsica e o
treinamento so outros dos fatores (Baxter, 1995).
A GO uma atividade que proporciona inmeras contribuies para o de-
senvolvimento bio-psicossocial e oferece oportunidade para que todas as crianas
possam executar as habilidades por meio da descoberta e do prazer pela prtica.
Essa prtica pode levar ao sucesso, e as crianas podero buscar, com alegria, uma
grande motivao, contribuindo na formao de um cidado perseverante, auto-
confiante e determinado.
Ginstica Olmpica vs. Ginstica Artstica
Ginstica Olmpica o nome popularizado no Brasil e
oficializado junto ao Conselho Nacional de Desportos, por oca-
sio da aprovao dos Estatutos da Confederao Brasileira de
Ginstica, homologado pelo Ministrio da Educao e Cultura
e publicado no Dirio Oficial da unio de 16 de maio de 1979.
(Publio, 1998, p. 173)
A Confederao Brasileira de Ginstica utiliza oficialmente a denominao
Ginstica Olmpica, aprovada em Assembleia em janeiro de 2004.
As siglas que caracterizam a modalidade so:
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GOF Ginstica Olmpica Feminina.
GOM Ginstica Olmpica Masculina.
Ginstica Artstica a denominao oficial utilizada pela Federao
Internacional de Ginstica (FIG).
A Revista do Confef de maio de 2004, que abordou a Ginstica Olmpica
como tema principal, destaca a designao da nomenclatura oficial no Brasil e
esclarece que a Federao Internacional de Ginstica designa essa modalidade
de Artistic Gymnastics, em ingls, e Gymnastique Artistique, em francs (Conselho
Federal de Educao Fsica, 2004).
Ainda so encontradas outras denominaes para essa modalidade esporti-
va na bibliografia: Ginstica Desportiva; Ginstica Esportiva; Ginstica de Solo e
Aparelhos; e Ginstica em Aparelhos.
O que Ginstica Olmpica?
A GO pode ser entendida e subdividida em dois grupos de atividade:
Ginstica Olmpica atividade fsica:
GO atividade fsica formativa;
GO preparao fsica;
GO ao alcance de todos.
Ginstica Olmpica esporte:
iniciao;
nvel intermedirio;
alto nvel.
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FIGURA 19.1 Diviso da Ginstica Olmpica.
Ginstica Olmpica atividade fsica
A partir dos movimentos naturais e espontneos, os alunos obtm re-
cursos que permitem desenvolver, com maior amplitude e dinmica, as aes
motoras descritas por Leguet (1987). As principais aes so deslocamentos,
saltos, giros no eixo longitudinal e transversal, equilbrios, balanos em apoio
e suspenso, passagem pelo apoio e apoio e suspenso invertida, que devem
ser coordenadas e enriquecidas progressivamente para se transformar em ele-
mentos acrobticos.
Essa prtica orientada permite que a criana tenha conscincia de suas pos-
sibilidades motoras e venha a desenvolver suas aptides, percebendo o quanto
capaz. O professor deve se utilizar de mtodo pedaggico seguro, levando a
criana a se superar progressivamente.
Ginstica Olmpica
Atividade fsica
Ao alcance
de todos
Preparao
fsica
Estimular,
educar e
preparar
Escolar e
Escola
de Esportes
Competies e
regras
adaptadas
Competies e
regras oficiais
Opo
recreao/lazer
Geral e
especfica/para
outras modalidades
Estripulias da
infncia
Formativa
Esporte
Nvel
intermedirio
Iniciao
Alto
nvel
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Hostal (1982) enfatiza a ideia de que a criana deve explorar o mate-
rial colocado sua disposio, apoderando-se dele e adaptando seu corpo
de modo a transform-lo em um instrumento de sua prpria habilidade,
imaginando gestos e construindo, desse modo, formas de utilizao como
fonte de criao.
Constata-se a importncia desse processo, em que a criana explora, pouco
a pouco, o seu corpo e o espao que a cerca. preciso, para tanto, estimul-la e
no limit-la a gestos e comportamentos inadequados, mas com a devida correo
postural, imprescindvel durante a aprendizagem esportiva.
A GO pode ser includa e considerada importante no contexto educacional
da criana, levando-a aquisio de um bom conhecimento sobre si mesma e ao
domnio do mundo que a cerca, desde que a prtica seja cuidadosamente planeja-
da e elaborada, permitindo uma evoluo a cada aula. Nosso corpo nada mais ,
na verdade, que nosso modo de ser no mundo, por meio dele que aprendemos.
(Hostal, 1982).
Ginstica Olmpica atividade fsica formativa
A GO uma atividade fsica de base formativa e educativa, que favorece
uma diversidade de experincias motoras. Por meio de pesquisas realizadas acerca
do desenvolvimento motor da criana praticante de GO, pode-se verificar um
grande ganho motor, alm da preparao de talentos a partir de uma proposta que
apresenta evolues significativas em um espao, com aparelhos diversificados
especficos e adaptados.
A GO aplicada como objetivo formativo deve visar proporcionar criana ini-
ciante a obteno de uma cultura corporal, levando-a a uma aprendizagem segura.
O professor deve levar em considerao a importncia da aquisio de ex-
perincias motoras oriundas das vivncias que a GO pode oferecer, favorecendo o
desenvolvimento futuro. Para tanto, deve tambm estar atento com relao s fases
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do desenvolvimento e crescimento em que as crianas se encontram, evitando que
elas sejam submetidas a esforos alm de suas possibilidades fsicas e psquicas.
A prtica da GO proporciona o desenvolvimento das percepes, graas ao
acmulo de gestos e vivncias motoras, tornando-os progressivamente significa-
tivos. Fazem parte desse aprimoramento os seguintes itens:
experincia em espaos fsicos e situaes que promovam o contato com
aparelhos de diferentes formas, alturas, larguras e densidades, favore-
cendo situaes de apoio, suspenso, rotaes nos eixos transversal, lon-
gitudinal e combinado, posies invertidas, aterrissagens de diferentes
alturas por meio de saltos;
enriquecimento das percepes sensrio-motoras especficas, aperfei-
oadas por meio das combinaes de aes e repeties e da elaborao
e construo de movimentos diversificados dentro de um espao que
possibilite a relao entre o aluno e o meio, percebidos no decorrer da
evoluo de movimentos que se tornam complexos, mediante sucessi-
vas introdues de novos gestos;
tomada de conscincia progressiva dos movimentos, posicionamentos
e deslocamentos do corpo por meio da coordenao das percepes,
levando aquisio e ao aprimoramento em funo das caractersticas
especficas da modalidade em face das necessidades tcnicas.
Ginstica Olmpica preparao fsica
A GO possibilita o trabalho do corpo de forma global, desenvolvendo as capa-
cidades fsicas, em essencial a fora esttica, dinmica e explosiva e a flexibilidade, alm
da coordenao motora, conscincia corporal e noes do corpo no espao.
A prtica da GO pode ser utilizada como parte da preparao fsica nas
diversas modalidades esportivas, proporcionando:
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domnio do corpo e autocontrole, por meio de aperfeioamento do es-
quema e de conscincia corporal;
diversidade e variedade de movimentos e situaes orientao espao/
tempo;
potencializao e desenvolvimento das capacidades fsicas educao do
movimento;
harmonia no equilbrio entre o mximo e o mnimo para a superao
dos limites.
A formao bsica, por meio da prtica da GO, permitir aos seus pratican-
tes a aquisio de um bom potencial acerca das habilidades e capacidades fsicas,
ampliando, assim, o repertrio motor e possibilitando a prtica de diferentes mo-
dalidades esportivas.
Ginstica Olmpica ao alcance de todos
Independentemente da faixa etria, do sexo e do nvel de habilidade, a prtica
da GO como opo de atividade fsica promove uma grande satisfao pessoal, pois
proporciona experincias motoras, cognitivas e socioafetivas por meio da utilizao
de materiais em situaes diversificadas, possibilitando o enriquecimento da cons-
cincia corporal nas aes vivenciadas individualmente e em grupo.
Ao evidenciar as principais caractersticas e contribuies, ressalta-se a GO
como uma atividade fsica que visa ao bem-estar dos praticantes, em suas experin-
cias fsicas e emocionais.
A execuo de elementos que compem essa atividade, a busca das
emoes por meio da realizao desses elementos, que se tornam cada vez
mais complexos e em condies variadas, o que proporciona a superao,
alm de ser uma atividade que pode ser prazerosa, pois lembra as estripulias
da nossa infncia.
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Contribuio da GO no desenvolvimento
Quadro 19.1 Habilidades desenvolvidas pela GO no desenvolvimento
Domnio motor Domnio cognitivo Domnio psico-afetivo-social
Desenvolvimento das
capacidades fsicas
Flexibilidade muscular
Mobilidade articular
Ar
Fora esttica
Dinmica
Explosiva
Velocidade
Potncia (impulsos de
braos e pernas)
Coordenao
Postura e tnus muscular
Conscincia corporal
Controle e coordenao
neuromuscular
Senso de orientao
do corpo no espao
em diferentes
posicionamentos
Ateno
Reflexo
Concentrao
Percepo
Controle da emoo
Ousadia
Determinao
Autodomnio, autoconfiana
Esprito de luta, perseverana
Integrao
Cooperao
Responsabilidade
Disciplina
Respeito
Ginstica Olmpica esporte
A GO um esporte de arte e perfeio.
um esporte olmpico em constante evoluo, que segue regras estabeleci-
das pelo Cdigo Internacional de Pontuao da Federao Internacional de Ginstica
(FIG), atualizado a cada ciclo olmpico.
Para Fourdan (1995), a GO uma atividade criada para ser apreciada e avaliada
de acordo com as regras estabelecidas em um cdigo determinado.
Segundo Estap et al. (1991), no mbito das competies, as regras so re-
conhecidas pelo Cdigo Internacional de Pontuao da Federao Internacional de
Ginstica (FIG) e as adaptaes so elaboradas pelas Federaes Nacionais e Estaduais.
A GO como esporte pode ser subdividida em nveis de aprendizagem
e aperfeioamento, cada qual com objetivos diferenciados, desde o esporte
praticado nas escolas e clubes esportivos at o alto nvel.
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O esporte escolar, geralmente, desenvolve-se como atividade extracurricu-
lar, visando participao em competies especiais, seguindo regras estabeleci-
das pelas prprias escolas organizadoras, com base em um trabalho fundamenta-
do e estruturado pela Federao local.
Para o esporte de nvel intermedirio, as Federaes Estaduais e Nacionais
elaboraram um programa adaptado, visando evoluo e ao desenvolvimento,
simplificando as exigncias do Cdigo Internacional vigente no ciclo para as dife-
rentes faixas etrias e nvel de habilidades.
O esporte de alto nvel segue as regras estabelecidas pelo Cdigo Internacional
de Pontuao vigente no ciclo olmpico, com o objetivo de formar atletas visando
participao em Campeonatos.
Iniciao
Essa etapa da aprendizagem determinada pelo trabalho de base, que deve
ser estruturado por meio da elaborao de programas, em que a abordagem das
particularidades dos elementos bsicos da GO seja o fator essencial no estudo das
posies e seleo dos elementos chaves, com controle e correo postural.
Um trabalho de base dever proporcionar um aprendizado, visando perfeio,
e deve ser fundamentado e estruturado, conforme os padres ideais de execuo tcnica.
Incarbone (1990) afirma que a iniciao esportiva deve ser construda no pe-
rodo em que a criana inicia, de forma especfica, a prtica de um ou mais esportes,
dando continuidade formao motora geral e devendo se adaptar s possibilidades
de cada um, no implicando apenas a competio regular, mas com fins educativos.
importante que a criana adquira o gosto pelo esporte para, assim, evo-
luir progressivamente. O aprimoramento dos detalhes depender da vontade e da
maturao determinantes para um bom desempenho.
Mesmo que a criana seja estimulada a competir, inicialmente o objeti-
vo no deve ser medido apenas pelos resultados. Deve-se valorizar o processo
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ensino-aprendizagem. Como afirma Estap (1991), a GO no deve ser praticada
apenas como um fim, mas como um meio ou instrumento de formao do aluno.
Para Srgio (1985), a competio deve proporcionar a oportunidade de en-
caminhar o aluno sua prpria superao, em um movimento que conduza paz
consigo mesmo e com os outros.
A competio nessa fase pode ser um referencial de autoavaliao, apresen-
tando como objetivo a autossuperao e a formao.
A Federao Paulista de Ginstica (FPG), por meio dos Comits Tcnicos,
desenvolve um programa elaborado com a finalidade de difundir e incentivar
a prtica da GO como iniciao esportiva nas escolas, escolas de esportes, clu-
bes, agremiaes, centros educacionais, entre outros; dar uma diretriz de base de
apoio para os praticantes e profissional; e conduzir a um trabalho preparatrio e
fundamentado, visando aprimorar a prtica da modalidade.
Esse programa parte integrante do calendrio nacional da FPG e foi ela-
borado com nveis progressivos de dificuldades, por meio de sries obrigatrias
como uma proposta que privilegie os aspectos qualitativos da atividade.
Muitas das escolas pertencentes rede pblica e privada participam desse
programa, oferecendo a prtica da GO como atividade extracurricular, conse-
guindo, assim, ampliar e introduzi-la como esporte para crianas e jovens, ade-
quando os treinamentos de acordo com o nvel de habilidade e aprendizagem.
Todo esporte visa competio, porm o ideal do esporte no deve
ser apenas a formao de atletas campees. A competio pode ser tambm
um contedo educativo em todas as faixas etrias, servindo como estmulos
desafiadores.
Nvel intermedirio
Esta etapa do treinamento uma fase de transio com objetivos distintos por
faixa etria e nvel de desenvolvimento. Fazem parte desses objetivos os seguintes itens:
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preparar crianas e jovens que apresentam potencial dentro de um es-
quema de trabalho que as conduzam para um futuro, visando ao alto
nvel;
oportunizar a participao de crianas e jovens em competies de acor-
do com o nvel de habilidade;
direcionar a prtica da modalidade, utilizando regras adaptadas;
buscar embasamento para atingir altas performances e evoluir progressiva-
mente no esporte;
aprimorar detalhes, lapidar tcnicas e melhorar o desempenho.
A Confederao Brasileira de Ginstica (CBG) dispe de um progra-
ma por categoria de idade subdividida em pr-infantil, infantil, juvenil e adulto,
estabelecendo regras adaptadas e visando preparao para o esporte de alto
rendimento.
Quadro 19.2 Diviso por categoria (nacional e estadual)
Categoria Feminino Masculino
Pr-infantil 9 e 10 anos 9 e 10 anos
Infantil
10 a 12 anos
Infantil 11 e 12
Infanto-juvenil
13 e 14 anos
Juvenil
12 a 15 anos A 14 a 16 anos
B 17 e 18 anos
Adulto
16 em diante
Obs.: permitida a
participao de ginastas a
partir de 13 anos
16 em diante
Obs.: sero consideradas as idades completas no ano.
As federaes estaduais, cada qual, podem elaborar suas estratgias, facili-
tando a participao de um maior nmero de ginastas.
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A FPG, em seu regulamento, subdivide a categoria pr-infantil e infantil
em nveis A, B e C; a categoria juvenil e adulta em A e B, sendo A a oficial, se-
guindo as mesmas normas de exigncias da CBG, e, para as categorias B e C, so
realizadas as adaptaes em progresso de dificuldade, possibilitando a diferencia-
o por nvel de habilidade e evoluo tcnica por faixa etria.
Outro programa idealizado pela FPG a subdiviso em nveis iniciante,
aspirante, intermedirio, avanado e experiente, proporcionando a progresso,
independentemente da faixa etria.
Alto nvel
A GO um esporte olmpico que se caracteriza pela apresentao precisa
de alta performance de dificuldade dos elementos nas provas oficiais.
Para a preciso da execuo tcnica, imprescindvel que a Ginstica de eli-
te siga as estratgias de um planejamento bem estruturado, desde o seu trabalho
de base, e evolua cumprindo o objetivo que demanda o esporte quanto perfeio
dos elementos, cada vez mais complexos, inseridos no Cdigo Internacional de
Pontuao da FIG.
Os elementos que constam no Cdigo de Pontuao so divididos em par-
tes de valor: A fceis; B mdios; e C difceis. As partes de dificuldade foram
divididas em D alta dificuldade; E altssima dificuldade; e Super E extrema
complexidade.
No alto nvel, deve ser observada, essencialmente, a performance na execuo
tcnica e postural dos elementos que envolvem coordenao de rotaes simples
ou mltiplas em torno dos eixos corporais, com finalizaes estveis e controladas.
So quatro as provas oficiais no setor feminino: salto, barras paralelas assi-
mtricas, trave de equilbrio e solo. So seis as provas oficiais no setor masculino:
solo, cavalo com alas, argolas, salto, barras paralelas simtricas e barra fixa.
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Provas oficiais
Ordem olmpica de rodzio nas competies
Setor masculino: solo, cavalo com alas, argolas, salto, barras paralelas si-
mtricas e barra fixa.
FIGURA 19.2 Setor masculino.
Setor feminino: salto, barras paralelas assimtricas, trave de equilbrio e solo.
FIGURA 19.3 Setor feminino.
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Caractersticas das provas femininas
Salto
A prova de salto se originou com Ling e seus seguidores, que utilizaram
como modelo o animal vivo (Publio, 1998).
O aparelho sofreu inmeras transformaes at o ano 2000. No setor femi-
nino, o cavalo era colocado em sentido transversal corrida. A partir de 2001, um
novo formato inovador foi oficializado para esse aparelho.
FIGURA 19.4 Cavalo.
A caracterstica dessa prova a impulso simultnea dos ps sobre o tram-
polim de frente ou de costas para o aparelho, a impulso de ambas as mos sobre
a superfcie do aparelho, resultando em uma segunda fase de voo, em que se
executam rotaes simples ou mltiplas em torno dos eixos transversal e/ou lon-
gitudinal, finalizando com uma aterrissagem firme e estvel sobre ambos os ps,
de frente ou de costas para o aparelho.
Barras paralelas assimtricas
Foi utilizado oficialmente pela primeira vez nos Jogos Olmpicos de
Berlim, em 1936 (Publio, 1998).
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FIGURA 19.5 Barras paralelas assimtricas.
A prova apresentava movimentos estticos, alm dos elementos de impulso
e giros. A partir de meados dos anos 1960, o aparelho sofreu diversas transforma-
es: de um aparelho mvel como as paralelas masculinas, tornou-se duas barras
fixas em diferentes alturas.
A caracterstica atual da prova a execuo de elementos exclusivamente de
impulso, que geram os elementos de balanos, giros e voos, sem pausas e balan-
os intermedirios, observando-se a continuidade e a fluncia do exerccio com
constantes trocas de barras.
Trave de equilbrio
Foi introduzida por Ling e Speiss e existe desde o sculo XVIII, denomina-
da tronco flutuante. Era um desafio natural para crianas e fazia parte do playground
de Jahn (Publio, 1998). Porm, a primeira vez que se teve notcia de competies
na trave de equilbrio foi em Berlim, em 1936.
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FIGURA 19.6 Trava de equilbrio.
A evoluo da Ginstica exigiu que o aparelho sofresse inmeras transfor-
maes, passando um aparelho de madeira macia, at meados dos anos 1960, a
uma superfcie forrada e com um sistema que possibilita a impulso e o amorte-
cimento, dando s ginastas maior segurana e melhoria da performance.
A caracterstica da prova na trave de equilbrio a combinao dos ele-
mentos acrobticos e da dana e movimentos coreogrficos com variao rtmica,
apresentando um trabalho artstico executado com beleza, elegncia, expresso
e estilo pessoal em equilbrio dinmico, esttico e recuperado, em um tempo de
durao de, no mximo, um minuto e trinta segundos.
Solo
O solo feminino foi includo nos Jogos Olmpicos de Helsinque em 1952. Apareceu,
pela primeira vez, em 1923, em um memorando que continha propostas de regras para
Campeonatos Mundiais. Porm, foi em 1930, no Campeonato de Luxemburgo, que fez
parte pela primeira vez do programa de competies no setor masculino e em 1952, nos
Jogos Olmpicos de Helsinque para o setor feminino (Publio, 1998).
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FIGURA 19.7 Competio no solo.
A srie de solo feminino se caracteriza pela coreografia harmoniosa e em
uma troca dinmica e rtmica dos elementos acrobticos e da dana, como sal-
tos e giros com acompanhamento musical de orquestra ou instrumental, em um
trabalho artstico, demonstrando graa e beleza com elegncia e expresso, com
durao de, no mximo, um minuto e trinta segundos.
Caractersticas das provas masculinas
Solo
Os exerccios de solo vieram dos calistnicos (do grego sthenos), associados
ao desenvolvimento muscular e o bem-estar, e foram acrescentados os exerccios
acrobticos (Publio, 1998).
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FIGURA 19.8 Competio no solo.
Em 1930, em Luxemburgo, o solo fez parte pela primeira vez do progra-
ma de competio masculina, incluindo-se saltos acrobticos e flexibilidade. Em
1932, foi includo nos Jogos Olmpicos de Los Angeles.
A caracterstica atual da srie de solo a combinao de elementos acrob-
ticos com os ginsticos, tais como apoios invertidos estendidos (parada de mos)
e elementos de flexibilidade, fora e equilbrio, compondo uma srie rtmica e
harmoniosa, executada em um tablado elstico de 12 x 12 m.
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Cavalo com alas/ares
O cavalo foi criado pelos romanos em 375 d.C. Era usado para exerccios de
cavalaria. , sem dvida, o mais antigo dos aparelhos da ginstica.
FIGURA 19.9 Cavalo com alas/ares.
O modelo inicial era o animal vivo. Os primeiros cavalos utilizados pela
Ginstica eram recobertos de curvim; a crina era costurada (Publio, 1998).
Com o passar dos anos, os cavalos foram se transformando, modificadas as
dimenses e as alas para facilitar a empunhadura e, consequentemente, a perfor-
mance tcnica.
A prova no cavalo com alas caracteriza-se por elementos de impulso circulares
denominados volteios e balanos pendulares, as tesouras, que devem ser executadas em to-
das as partes do cavalo, utilizando ou no as alas, exclusivamente em posio de apoio.
Predominam os volteios com as pernas unidas, e no so permitidos inter-
rupes e elementos de fora.
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Argolas
As argolas tm origem romana e, at o incio dos anos 1950, os exerccios
eram apresentados nas argolas com balano.
FIGURA 19.10 Argolas.
As argolas, inicialmente, tinham formas diferenciadas e, com a evoluo,
tornaram-se redondas e feitas de fibra de vidro recoberta de madeira (Publio, 1998).
A prova nas argolas deve ser composta por elementos de impulso, fora
e estticos, em propores aproximadamente iguais. Os elementos e as ligaes
podem ser executados da suspenso para o apoio, do apoio para a suspenso e do
apoio ao apoio em transies entre os elementos de impulso e fora.
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Salto
O cavalo teve como modelo o prprio animal. Aps inmeros estudos bio-
mecnicos, com o avano da tecnologia, a Federao Internacional de Ginstica
(FIG) decidiu por uma total transformao no seu formato. At o ano 2000, o
aparelho era colocado em sentido longitudinal corrida e, a partir de 2001, passou
a ter um formato totalmente inovador.
FIGURA 19.11 Cavalo.
O salto caracteriza-se por uma corrida de aproximao e um impulso com os dois
ps sobre o trampolim, de frente ou de costas para o aparelho, seguido de um impulso
das duas mos sobre o cavalo. Pode conter rotaes, simples ou mltiplas em torno dos
eixos corporais, finalizando com os dois ps de frente ou de costas para o aparelho.
Barras paralelas simtricas
Idealizada por Jahn, em 1812, para o fortalecimento dos braos. Desde os
Jogos Olmpicos da era moderna, em 1896, as paralelas tm sido utilizadas como
disciplina olmpica.
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FIGURA 19.12 Barras paralelas simtricas.
Atualmente, as barras paralelas so ajustveis na altura e na largura, possi-
bilitando ao ginasta impulsionar o corpo com elasticidade, compondo uma srie
com elementos de impulso e voo, executados em contnua transio entre sus-
penso e apoio. So apresentados tambm elementos estticos, que mostram o
domnio das posies em apoio.
Barra fixa
Originou-se da natureza, onde as crianas exploravam as subidas nas rvo-
res e os balanos nos galhos. Foi Jahn quem iniciou a explorao da barra fixa que,
at meados do sculo XIX, era de madeira.
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FIGURA 19.13 Barra fixa.
Atualmente, um dos aparelhos mais espetaculares em que os ginastas se
apresentam como homens voadores.
A srie nas barras caracteriza-se por elementos exclusivamente de impul-
so, que so executados sem interrupo, contendo giros gigantes com diferentes
empunhaduras e combinaes com giros no eixo longitudinal, combinados com
elementos de voo, na passagem pelo apoio invertido estendido, como tambm
elementos de voo, com ou sem a execuo de mortais.
As competies
A GO um esporte individual e por equipe. Uma equipe deve ser compos-
ta por, no mximo, seis e, no mnimo, quatro ginastas.
As competies so realizadas em quatro etapas e subdivididas em:
FIGURA 19.14 Etapas das competies.
Em que:
CI Preliminar e classificatria para CII;
CII Competio individual geral;
CIII Competio por prova;
CIV Competio por equipe.
Para a CII, classificam-se os vinte e quatro melhores ginastas, no mximo
dois de cada pas, por meio da somatria das seis provas no setor masculino e das
quatro provas no setor feminino.
Para a CIII, classificam-se os oito melhores ginastas, no mximo dois de
cada pas, por meio da pontuao obtida em cada uma das provas.
Para a CIV, classificam-se as oito melhores equipes por meio do sistema
6-5-4.
Dos seis ginastas que compem uma equipe, no mximo cinco competem
em cada uma das provas e, para efeitos de pontuao, considera-se a somatria das
quatro melhores notas de cada uma das provas.
CII (Final individual geral) os vinte e quatro melhores ginastas classifi-
cados na CI executam suas provas em todos os aparelhos e a pontuao
Competio I (CI)
Preliminar
Competio II (CII)
Final individual Geral
Competio III (CIII)
Final por provas
Competio IV (CIV)
Final por equipe
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obtida por meio da somatria de pontos nas seis provas masculinas
ou quatro femininas. Disputa-se, nessa competio, o ttulo mximo da
GO: o campeo individual geral.
CIII (Final individual por provas) os oito melhores ginastas de cada uma
das provas classificados na CI executam sua prova no aparelho em que
foi qualificado, disputando os ttulos de campees das seis provas mas-
culinas e das quatro provas femininas.
CIV (Final por equipe) as oito melhores equipes classificadas na CI dis-
putam o ttulo para seu pas e o resultado obtido pelo sistema 6-3-3.
Dos seis ginastas que compem uma equipe, competem trs ginastas em
cada uma da provas e, para efeitos de pontuao, considera-se a soma-
tria das trs notas obtidas pelos ginastas em cada uma das seis provas
masculinas ou quatro provas femininas.
Jogos olmpicos: campeonatos mundiais
Quadro 19.3 Campeonatos mundiais e classificaes.
CI
Preliminar classificatria para CII, CIII e CIV.
Para CII 24 ginastas mximo de dois por pas.
Para CIII oito ginastas por aparelho mximo de dois por pas.
para CIV oito equipes (sistema 6-5-4).
CII
Final individual geral.
Masculina somatria das notas dos seis provas.
Feminina somatria das notas dos quatro provas.
CIII
Final por provas
Masculino oito finalistas em cada uma das seis provas.
Feminino oito finalistas em cada uma das quatro provas.
CIV
Final por equipes.
oito melhores equipes.
Resultado sistema 6-3-3.
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Os Campeonatos Mundiais por equipes so realizados de dois em dois
anos. Um ano antes da Olimpada, realiza-se o Campeonato Mundial Pr-
Olmpico, no qual se classificam os 12 melhores pases com equipes completas
de, no mximo, seis ginastas; do 13
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ao 18
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classificado, dois ginastas de cada pas;
a partir do 19
o
classificado e pases com participao individual, dez pases com
um representante, entre os que obtiveram as maiores pontuaes na classificao
individual geral e mais quatro vagas atribudas como Wild Card aos pases indi-
cados. So realizados tambm Campeonatos Mundiais por provas.
O regulamento das competies estaduais e nacionais visando classifica-
o e disputa de ttulos realizado com regras adaptadas.
CI Final por equipe e individual geral
Preliminar classificatria para CIII. Para a CIII, classificam-se as oito
melhores ginastas de cada uma das provas.
O resultado da somatria de pontos para a classificao por equipe se ob-
tm pelo sistema 6-6-4. Dos seis ginastas que compem uma equipe, os seis po-
dem competir em todas as provas e, para efeitos de pontuao, considera-se a
somatria das quatro melhores notas de cada uma das provas.
O resultado da classificao individual geral se obtm por meio da somat-
ria de pontos nas seis provas masculinas ou quatro provas femininas.
CIII Final individual por provas
Os oito melhores ginastas classificados na CI executam sua prova no apa-
relho em que foi qualificado, disputando os ttulos de campees das seis provas
masculinas ou quatro provas femininas.
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Campeonatos brasileiros e estaduais
CI
Preliminar classificatria para CIII oito ginastas por prova.
Final por equipes (sistema 6-6-4).
Final individual geral.
CIII
Final por provas
Masculino oito finalistas em cada uma das seis provas.
Feminino oito finalistas em cada uma das quatro provas.
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SERGIO, M. Para um desporto do futuro. Lisboa: Desporto, 1985.
20 Ginstica Rtmica:
da iniciao ao treinamento de alto nvel
Brbara Elisabeth Laffranchi
Mrcia Regina Aversani Loureno
A Ginstica Rtmica uma modalidade que combina, de forma harmoniosa, di-
versas qualidades. Possui uma exigncia tcnica corporal apuradssima que se apresenta
aliada ao manejo de seus aparelhos especficos: a corda, o arco, a bola, as maas e a fita.
Segundo Loureno (1999), a unio dos movimentos corporais ao trabalho
realizado com os aparelhos cria uma dinmica nica com tamanha fluncia que se
confundem, dando-nos a ideia de ambos serem apenas um. Essa expressividade
artstica presente no esporte, por meio dos movimentos da dana e com o impor-
tante auxlio da msica, nos permite fazer uma pequena discusso relacionando
Ginstica Rtmica e arte.
Conceitos de beleza e graa esto sempre ligados mulher de vrias formas,
sendo a Ginstica Rtmica um esporte criado para elas e, ainda, atualmente praticado
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somente por elas em nvel de competio, de acordo com a Federao Internacional
de Ginstica. A busca pelo belo nas composies de conjunto e individual impres-
cindvel. Laffranchi (2001, p. 3) analisa com propriedade a ligao desporto/arte:
Em seu lado arte, a Ginstica Rtmica conceituada como
busca do belo, uma exploso de talento e criatividade, em que a
expresso corporal e o virtuosismo tcnico se desenvolvem jun-
tos, formando um conjunto harmonioso de movimento e ritmo.
Como esporte, a Ginstica Rtmica uma modalidade esportiva
essencialmente feminina, que requer alto nvel de desenvolvimen-
to das capacidades fsicas, com exigncias de rendimento elevadas,
visando perfeio tcnica da execuo de movimentos complexos
com o corpo e com os aparelhos.
De acordo com Rbeva (1991), na busca da arte, percorremos um dif-
cil caminho na tentativa de encontrar a fora criativa que nos permite gerar no-
vas perspectivas de movimentos que resultar em composies maravilhosas. A
Ginstica Rtmica rene uma grande variedade de capacidades fsicas e artsticas
das ginastas, proporcionando a criao de movimentos harmnicos, que podem
representar, significativamente, as potencialidades expressivas da mulher.
Para se criar essas inmeras possibilidades de movimentos, h de se traba-
lhar com a criana desde muito cedo, pois sabemos que uma ginasta, para ocupar
um lugar de destaque, tem um perodo de, aproximadamente, seis anos de tra-
balho sistemtico. A idade ideal para o incio da prtica da Ginstica Rtmica ,
em mdia, dos cinco aos oito anos, e independentemente de a iniciante ser uma
grande campe ou no, ela dever ter a oportunidade de desfrutar dos benefcios
da modalidade, que, segundo Hernandz e Bouza (1982), so: melhora da postu-
ra, contribuies estticas, facilidade para se expressar por meio dos movimentos,
graa, elegncia e consequente proveito para a sade geral.
Quando se trabalha a iniciao visando a alcanar o alto nvel, a criana
dever passar por uma infinidade de atividades direcionadas para que possa ter
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domnio exato dos segmentos corporais e noes de tempo e espao, a fim de
que chegue a realizar os movimentos corporais e com os aparelhos de forma har-
moniosa e precisa. Exemplos disso so a execuo de um grande lanamento e a
recuperao do aparelho fora do campo visual, aps uma sequncia de elementos
acrobticos.
Todo esse trabalho dever envolver as capacidades fsicas e as habilidades motri-
zes de forma que a futura ginasta adquira um excelente vocabulrio motor, o que faci-
litar seu desempenho e auxiliar na elaborao das futuras coreografias de competio.
Iniciao
Com o intuito de auxiliar os profissionais da rea, apresentamos a estru-
tura de organizao do trabalho de iniciao em Ginstica Rtmica realizado na
Universidade Norte do Paran (Unopar), que mantm um projeto de ensino,
pesquisa e extenso h aproximadamente 20 anos, cujos objetivos principais so
a popularizao do esporte, o desenvolvimento contnuo da modalidade por
meio da estruturao do trabalho de base na prpria instituio e no municpio
de Londrina, a contribuio na formao fsica e consequente elevao da sade,
valorizando a qualidade de vida da clientela e a descoberta de novos talentos para
a participao futura em eventos estaduais, nacionais e internacionais.
Todas as crianas interessadas em praticar Ginstica Rtmica so aceitas no
programa, desde que tenham entre cinco e dez anos. O projeto tem incio sempre
no ms de fevereiro e segue um planejamento anual. Em um primeiro momento,
as meninas so divididas por faixa etria e grau de flexibilidade e, aps um tempo
predeterminado, ocorre a diviso de novas turmas por meio da avaliao do de-
senvolvimento das pequenas ginastas nas aulas.
As turmas so divididas da seguinte forma: Mirim A, B, C, D e E (dos cinco
aos sete anos) e Pr-infantil A, B, C, D e E (dos oito aos dez anos), considerando-
se sempre as turmas A como adiantadas. As avaliaes so realizadas pelo controle
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de frequncia, com o registro dos contedos ministrados e tambm de exames
trimestrais, e a ltima avaliao no ano a participao em um festival, no qual
cada turma apresenta uma coreografia em grupo.
Nas avaliaes trimestrais, so avaliados elementos corporais e do apare-
lho, que esto na programao de cada uma das turmas, primeiramente visando
ao trabalho da postura e ao desenvolvimento da flexibilidade e, em um segundo
momento, aos demais elementos tcnicos, que so os fundamentos da Ginstica
Rtmica: saltos, equilbrios, pivots, flexibilidade e ondas, bem como a utilizao de
um determinado aparelho. Na avaliao, leva-se em considerao a aprendizagem
e o nvel da execuo do movimento realizado pela criana.
Aps passar pelo processo de iniciao e suas respectivas avaliaes, a criana
estar apta ou no a ingressar em uma equipe de pr-competio (a partir dos oito
anos). importante ressaltar que as crianas que no chegam a integrar equipes de
pr-competio continuam nas demais turmas at haver o desinteresse natural pela
prtica. O prximo passo aps integrar as equipes de pr-competio fazer parte
da equipe de competio da categoria infantil, que, de acordo com o Regulamento
Tcnico da Confederao Brasileira de Ginstica (CBG), vai dos nove aos 12 anos.
Para que todo esse processo acontea com um resultado satisfatrio e real-
mente tenhamos crianas aptas a participar de competies, segue-se uma progra-
mao de contedos em que os mnimos detalhes fazem a diferena. Neste pla-
nejamento, a uniformidade da execuo dos elementos muito importante, pois,
na medida em que as crianas vo mudando de turma, a tcnica exigida pelo novo
professor deve ser a mesma aplicada pelo professor anterior. Como exemplo, po-
demos citar a posio do brao utilizado para o salto pulo, que ser a mesma para
o salto enjambe ou o salto corza em qualquer turma, mudando apenas o nvel da
dificuldade exigida em cada salto. Todo esse cuidado evitar que a futura ginasta
tenha vcios de execuo e saiba colocar-se corretamente em qualquer situao
solicitada, seja para executar uma dificuldade de alto nvel, seja para lanar um
aparelho corretamente.
Para Hernandz e Bouza (1982, p. 286), esta realmente deve ser uma
preocupao no trabalho de base:
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Este cuidado evitar, no futuro, que se tenha que
abandonar hbitos indesejados para se formar outros novos.
Estamos nos referindo a quando a ginasta troca de treinadora
como parte de etapas superiores de sua formao, o que im-
plica perda de um importante tempo ao se provocar mal-estar
entre as ginastas, que no se sentem vontade com estas mu-
danas, o que, s vezes, significam esforos pouco menos que
infrutferos, pois os maus hbitos arraigados so muito difceis
de se erradicar.
A seguir, apresentamos alguns quadros com os contedos ministrados em
cada turma para cada trimestre.
Iniciao (Mirim B, C, D e E Pr-infantil B, C, D e E)
Quadro 20.1 Iniciao
Abril
(1 avaliao)
Julho (2
avaliao)
Obs.: os
mesmos
elementos
sero
avaliados,
porm a
exigncia na
execuo
maior.
Elemento Obrigatrio Execuo
Postura: andar e correr
Posio correta: coluna vertebral e cabea,
braos ao lado do corpo, abdmen con-
trado e ps em meia ponta durante toda
a execuo.
Saltito: 1 saltito
Braos altura dos ombros, brao contr-
rio da perna da frente. Joelho de base es-
tendido, ps estendidos.
Saltito: galope
Mos na cintura, posio correta da coluna,
joelhos altos e ps estendidos.
Saltito: chass
Braos a altura dos ombros e ao lado do
corpo. Ps unidos e estendidos durante
o saltito. Meia ponta durante toda a exe-
cuo.
Equilbrio: en passe
Braos em 2 posio. Pernas em andehors.
Joelho de base estendido e meia ponta alta.
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Abril
(1 avaliao)
Julho (2
avaliao)
Obs.: os
mesmos
elementos
sero
avaliados,
porm a
exigncia na
execuo
maior.
Elemento Obrigatrio Execuo
Equilbrio: grand cart lateral e
facial com ajuda
Execuo com apoio na barra. Posio cor-
reta do quadril. Joelho de base estendido e
meia ponta alta.
Pivot: en pass Preparao em 4 posio. Executar meia volta.
Flexibilidade: borboleta
Posio correta da coluna, joelhos apoiados
no solo. Executar a flexo do tronco sobre
as pernas.
Flexibilidade: ponte
Sair da posio no solo. Braos estendidos
prximos cabea.
Outubro
(3 avaliao)
Elementos Obrigatrios Execuo
Salto: salto pulo com a perna
da frente flexionada
Braos na altura dos ombros, brao frente
contrrio da perna, joelhos estendidos.
Equilbrio: grand cart facial e
lateral com ajuda
Brao livre altura da cabea, joelhos
estendidos.
Equilbrio: arabesque
Braos na altura dos ombros, brao frente
contrrio da perna, joelhos estendidos.
Pivot: en pass anded 360
Braos em 1 posio, passe andehors, joe-
lhos de base estendidos.
Flexibilidade: grand cart fron-
tal no solo e grand cart lateral
no solo com flexo do tron-
co frente
Executar com as duas pernas, posio
correta do quadril e joelhos estendidos
durante toda a execuo.
Dezembro
(4 avaliao)
Elementos Obrigatrios Execuo
Coreografia do festival
Sero avaliados todos os elementos obriga-
trios trabalhados durante o ano.
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Adiantado (mirim A e Pr-infantil A)
Quadro 20.2 Adiantado
Abril
(1 avaliao)
Elemento Obrigatrio Execuo
Salto: salto pulo com a perna
da frente flexionada
Braos na altura dos ombros, brao
frente contrrio da perna, joelhos
estendidos.
Equilbrio: grand cart facial e
lateral com ajuda.
Brao livre altura da cabea, joelhos
estendidos.
Equilbrio: arabesque
Braos na altura dos ombros, brao
frente contrrio da perna, joelhos
estendidos.
Pivot: en pass anded 360
Braos em 1 posio, passe andehors,
joelhos de base estendidos.
Flexibilidade: grand cart frontal
no solo e grand cart lateral no
solo com flexo do tronco
frente.
Executar com as duas pernas, posio
correta do quadril e joelhos estendidos
durante toda a execuo.
Julho
(2 avaliao)
Elemento Obrigatrio Execuo
Salto: salto ejambe
Braos altura dos ombros, brao contr-
rio perna da frente.
Salto de biche (corza)
Braos altura dos ombros, brao contr-
rio perna da frente.
Equilbrio: ver ms de abril
Ver ms de abril, manter a posio em
meia ponta por mais de dois segundos.
Pivot: 540 en pass Ver ms de abril.
Flexibilidade: passagem pelo
solo em grand cart com rola-
mento lateral
Tronco flexionado sobre a perna da
frente, quadril na posio correta, joelhos
estendidos.
Flexibilidade: grand cart fron-
tal no solo com puxada de
perna atrs
O brao que pega a perna atrs deve estar
estendido, perna da frente em andehors.
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Julho
(2 avaliao)
Bola: balanceios e circundues
A mo toma o formato da bola, braos
estendidos e no encostar a bola no
antebrao.
Bola: quicadas ativas
A mo toma o formato da bola, executar
com braos estendidos, com as duas mos
e com mos alternadas.
Bola: rolamento no solo
A mo toma o formato da bola, braos
estendidos. O ltimo contato com a bola
deve ser a ponta dos dedos. Rolar de uma
mo para outra.
Bola: rolamento da mo para
o peito
A mo toma o formato da bola, braos
estendidos, executar com os dois braos e
com os braos alternados.
Lanamento por impulso
Os dedos da mo devero formar uma
linha nica com o pulso e o antebrao. O
ltimo contato com a bola deve ser a ponta
dos dedos. Manter a posio do brao
estendido do lanamento at o momento da
recuperao. Recuperar com as duas mos.
Outubro
(3 avaliao)
Elemento Obrigatrio Execuo
Salto: ver ms de julho
Ver ms de julho, executar com
maior amplitude que na avaliao
anterior.
Equilbrio: ver ms de julho Ver ms de julho.
Pivot: ver ms de julho Ver ms de julho.
Flexibilidade: ver ms de julho Ver ms de julho.
Flexibilidade: reverso para fren-
te e para trs
Executar com os joelhos estendidos.
Corda: balanceios e circundues
Empunhadura correta, executar com
os dois ns em uma mo e em mos
separadas. Braos estendidos e plano
da corda definido.
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Outubro
(3 avaliao)
Corda: rotaes
Empunhadura correta, executar em
todos os planos e direes.
Corda: saltitos por
dentro da corda
Executar com as pernas unidas e
estendidas, unidas e flexionadas.
Executar os saltitos em meia ponta e
braos estendidos.
Corda: escapadas
Empunhadura de um n, corda es-
tendida no solo. Executar a puxada
com braos estendidos. Recuperao
com a palma da mo para cima, de-
dos unidos e estendidos.
Corda: lanamento por impulso
Segurar os dois ns em uma mo,
corda posicionada ao lado do corpo.
Impulso, braos estendidos, soltar a
corda com os dedos unidos e esten-
didos, manter esta posio at o mo-
mento da recuperao. Recuperao
pelo n com as palmas das mos para
cima.
Dezembro
(4 avaliao)
Elemento Obrigatrio Execuo
Coreografia do festival (com
aparelho)
Sero avaliados todos os elementos
obrigatrios trabalhados durante o ano.
Treinamento de alto nvel
Para buscar o alto rendimento desportivo, encontramos nas bases cientfi-
cas do treinamento o suporte necessrio ao desenvolvimento de metodologias de
trabalho que sistematizam as grandes performances procuradas e que, muitas vezes,
so consideradas inatingveis. As performances nada mais so do que um produto
real de um treinamento planejado conscientemente em seus mais variados deta-
lhes, produto de organizao e aplicao de um trabalho multilateral que visa ao
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desenvolvimento harmonioso de todo o corpo da ginasta, assim como a adaptao
de seu organismo s exigncias especficas da modalidade.
A preparao tcnica um componente do treinamento cujo principal ob-
jetivo a realizao do movimento ginstico com a mxima eficincia e o mnimo
esforo, por meio do virtuosismo da execuo. Para se alcanar a perfeio do gesto
desportivo e o automatismo correto da execuo dos movimentos, a ginasta deve
passar por um caminho de infindveis repeties durante sua preparao e suportar
extenuantes e exigentes correes detalhadas de cada exerccio (Valle, 1991).
Frmulas determinadas e aplicadas em uma sistemtica avaliao da perfor-
mance das ginastas permitem identificar as insuficincias ou erros e elimin-los, o
que possibilitar alcanar o mximo rendimento do treinamento e atingir eleva-
dos ndices de execuo ginstica, que, coordenados periodizao e planifica-
o do treinamento, proporcionar a obteno do pice da forma fsica e tcnica
durante as principais competies.
Ao planejar a preparao tcnica, calculam-se as cargas que sero aplicadas
nas repeties dos exerccios com base em frmulas determinadas com o prop-
sito de dirigir o plano de treinamento.
Visando ao virtuosismo da execuo, procura-se desenvolver um treina-
mento tcnico que seja homogneo entre seus componentes e progressivo nas
aplicaes contnuas de carga de treino. Assim, planeja-se a preparao tcnica
de uma temporada, dividindo-a em fases distintas, cada uma com caractersticas
e objetivos prprios, e apropriando-as dentro da periodizao do treinamento.
Na Ginstica Rtmica, quando se observa a ginasta sendo laureada com o
ttulo de campe, torna-se difcil imaginar quo rduo o caminho do sucesso,
quantas barreiras tiveram que ser transpostas e quantas variveis contriburam
para a vitria. Na inteno de definir esse caminho, surge a necessidade de con-
ceituar o treinamento desportivo: conjunto planejado e organizado de meios e
procedimentos utilizados para se conduzir uma ginasta ao desenvolvimento ple-
no de suas capacidades fsicas, tcnicas e psicolgicas, visando mxima perfor-
mance durante as competies (Fernandes, 1981).
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O treinamento desportivo evidencia a necessidade de se planejar sistema-
ticamente a atividade a ser desenvolvida no processo como um todo, tendo em
vista objetivos predeterminados. Esse processo organizado deve ser conduzido
com base em princpios cientficos para garantir modificaes orgnicas que in-
fluenciaro significativamente na capacidade de rendimento da ginasta.
O treinamento desportivo de alta competio pode ser considerado, em
termos organizacionais, como uma composio de quatro preparaes funda-
mentais (fsica, tcnica, ttica e intelectual/psicolgica) sob um efetivo controle
(planificao) e em uma adequao de fatores influenciadores que possam vir a
interferir no xito do treino (material desportivo, ginsio de treino, clima etc.).
A coordenao de uma organizao do treinamento deve ser sustentada
pela reunio e harmonizao dos trabalhos planejados pelas quatro preparaes.
Essa coordenao um dos fatores mais importantes do treinamento, porque
geralmente muito difcil determinar precisamente as atividades e os limites de
cada tipo e parte da preparao (Tubino, 1985).
Visando elaborar um treinamento racional, com sincronia e coordenao
entre as partes e, tambm, vivel para as equipes que no possuem grandes estru-
turas de pessoal qualificado para sua realizao, propomos um sistema de planeja-
mento dessas preparaes que podero ser desenvolvidos pelo treinador.
A preparao tcnica
A preparao tcnica um componente do treinamento que visa rea-
lizao do movimento ginstico com a mxima eficincia e o mnimo esforo
(Dantas, 1986). Essa preparao se d por meio do virtuosismo da execuo, sen-
do este o principal objetivo de todo o treinamento da Ginstica Rtmica.
No treinamento das coreografias, alguns movimentos so simples e ou-
tros, complexos. Aqueles que a ginasta capaz de realizar e compreender desde
o princpio do treinamento tcnico sero eficientemente treinados como unida-
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des integrais. Porm, partes ou movimentos isolados da composio devero
ser praticados quando a ginasta errar continuamente ao desempenh-lo. Assim,
no ensino da tcnica, utilizamos o mtodo de ensino parcial, em que, pri-
meiramente, so instrudos os movimentos mais difceis e complexos. Esses
movimentos so treinados em partes para, posteriormente, serem articulados
uns aos outros. Esse mtodo indicado para o treinamento tcnico da GR, j
que no possvel treinar de uma s vez uma coreografia em sua totalidade,
pois os pequenos detalhes de um movimento so decisivos para o desempenho
(Weineck, 1989).
A possibilidade de concentrar a ateno da ginasta no movimento em des-
taque e seu aperfeioamento mais detalhado constitui o aspecto positivo desse
mtodo. Durante o trabalho com os elementos isolados, executam-se repetida-
mente os movimentos no assimilados para corrigi-los. Assim, pode-se evitar que
surjam erros estveis. A execuo das partes isoladas menos cansativa do que a
execuo da composio integral; por conseguinte, possvel o aumento do n-
mero de repeties dos elementos em questo (Zakharov, 1992).
Assim, para se alcanar a perfeio do gesto desportivo e o automatismo
correto da execuo dos movimentos, a ginasta deve passar por um caminho de
infindveis repeties durante sua preparao e suportar extenuantes e exigentes
correes detalhadas de cada movimento.
Essas repeties so aplicadas sobre a execuo dos exerccios, e, para que se
possa alcanar o objetivo da preparao tcnica, propomos dividir cada exerccio
ou composio em fragmentos distintos, que representam os componentes da
preparao tcnica, os quais denominamos partes de um exerccio e elemento isolado.
O exerccio inteiro define a composio em sua totalidade, formando um bloco
compacto, um todo, em que os movimentos devem estar ligados uns aos outros
sempre em estreita relao com a msica. Partes de um exerccio compreendem
uma srie de sete a quinze elementos ligados entre si e executados sem interrup-
o. O elemento isolado definido como a menor unidade de um exerccio que
pode ser realizado separadamente (Valle, 1991).
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Ao planejar a preparao tcnica, calculamos as cargas que sero aplicadas
nas repeties dos exerccios, de tal forma que o trabalho tenha como caracterstica
principal a homogeneidade e a continuidade da aplicao das cargas de treino, vi-
sando ao alcance do pice da performance ginstica durante as principais competies.
A carga bsica
A carga bsica a principal diretriz para o planejamento da preparao tc-
nica; expressa a quantidade inicial de repeties de uma temporada e orienta a
aplicao das variveis volume e intensidade de trabalho. Quando se fala de repe-
ties, faz-se referncia execuo repetida de elementos isolados, de partes de
um exerccio ou de um exerccio inteiro.
Para iniciar o clculo da carga bsica, toma-se como ponto de partida o
nmero total de elementos repetidos por semana na temporada anterior durante
o perodo preparatrio bsico, como um start para o clculo das cargas de treina-
mento da periodizao atual. Para chegarmos a esse total, faz-se necessrio levan-
tar o nmero de elementos executados diariamente pela ginasta na preparao
tcnica do ano anterior e agrup-los semanalmente.
A partir desse valor, adiciona-se o percentual planejado para o aumento das
cargas de treino da temporada em questo. A carreira da ginasta deve ser planejada
ao longo dos anos de treinamento, e o aumento progressivo das cargas de treino
aplicado neste ponto (Zakharov, 1992). Assim, temos a seguinte frmula para o
clculo da carga bsica:
CB = X + % APC
em que CB corresponde a carga bsica da temporada, X corresponde ao nmero
total de repeties por semana do ano anterior e % APC corresponde ao percen-
tual de aumento anual progressivo da carga de treinamento.
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A contagem dos elementos
Como elemento, definimos cada movimento que compe uma coreogra-
fia, desde a pose inicial at a final, que pode ser executado isoladamente, em coor-
denao com o manejo do aparelho.
Geralmente, os exerccios individuais contm aproximadamente de 30 a 40
elementos e os exerccios de conjunto, de 45 a 60 elementos.
Levantando o nmero total de elementos que contm cada coreografia,
extrai-se a mdia dos elementos dos exerccios inteiros:

I = I 1 + I 2 + ...
NI
em que I corresponde mdia dos elementos dos exerccios inteiros; I1 cor-
responde ao nmero total de elementos de cada coreografia e NI corresponde
ao nmero de coreografias que uma ginasta individual ou conjunto treinar. O
Cdigo de Pontuao de G.R. estabelece quatro coreografias para as provas indi-
viduais e duas coreografias para as provas de conjunto (Federao Internacional
de Ginstica, 2001).
Aplicando esta frmula para os exerccios individuais, temos:
I = I 1 + I 2 + I 3 + I 4
4
Aplicando esta frmula para os exerccios de conjunto, temos:
I = I 1 + I 2
2
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O clculo da oscilao das cargas de treino
Com o intuito de calcular as repeties que sero executadas durante o
planejamento da preparao tcnica, faz-se necessrio primeiramente determinar
a oscilao das cargas de treino para o microciclo de trabalho. Para tal, partimos
dos valores obtidos na carga bsica com o objetivo de definir o nmero total de
repeties para um dia de treinamento. Assim, dividimos a carga bsica pelo n-
mero de dias de treino em uma semana, isto :
X = CB
N
em que X corresponde ao total de repeties para um dia de treinamento; CB
corresponde carga bsica; e N corresponde ao nmero de dias de treino em
uma semana.
Sabendo o total de repeties que devero ser realizadas em um dia de trei-
no, apropriamos as oscilaes dirias das cargas, definidas de maneira a atender ao
planejamento da periodizao, e seu percentual de variao ser determinado de
acordo com o objetivo de trabalho de cada treinador.
Tabela 20.1 Percentual de variao para o treinamento de equipes de alto nvel
em Ginstica Rtmica (Dantas, 1985)
Dia/
semana
Segunda-
-feira
Tera-
-feira
Quarta-
-feira
Quinta-
-feira
Sexta-
-feira
Sbado
Nvel/carga Mdia Alta Baixa Mdia Alta Baixa
Variao(R) R = X
R = X
+20%
R = X
20%
R = X
R = X +
20%
R = X
20%

Calculando-se as variaes dos percentuais acima citados, encontraremos
os totais de repeties por dia no microciclo (R). Esses valores obedecero ao
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nvel de carga determinada para cada dia de treino, facilitando sua aplicao e
dirigindo o treinamento tcnico em relao aos princpios da sobrecarga, da con-
tinuidade e da especificidade.
O planejamento da preparao tcnica
Visando ao virtuosismo da execuo, procura-se desenvolver um treinamento
tcnico que seja homogneo entre seus componentes e progressivo nas aplicaes con-
tnuas de cargas de treino. Assim, planeja-se a preparao tcnica de uma temporada,
dividindo-a em trs fases distintas, cada uma com caractersticas e objetivos prprios.
A fase bsica
No planejamento da preparao tcnica, a fase bsica tem como objeti-
vo principal a conduo assimilao e automatizao de novos elementos e
combinaes que compem a coreografia. Para que se logrem a assimilao e
a preciso do gesto, a nfase do treinamento deve recair sobre o volume, que
representado pelo grande nmero de repeties e, simultaneamente a essas repe-
ties, realizar as correes cabveis ao movimento. Com esse objetivo, dividimos
o treinamento em trs tipos de treino distintos: o treino de repeties de elemen-
tos isolados, o treino de partes de um exerccio e o treino de inteiros.
O treino de repeties de elementos isolados consiste na execuo repetida dos
elementos que apresentam um alto grau de dificuldade ou complexidade tcnica e exi-
gem preciso do movimento, como no caso dos lanamentos, das dificuldades corpo-
rais coordenadas com o manejo do aparelho, das trocas para o conjunto e dos elementos
de sincronia e cooperao entre as ginastas. O treino de partes consiste em repetir um
grupo de elementos isolados na ordem em que so apresentados na coreografia. O trei-
no de inteiros consiste em repetir a composio inteira com msica (Valle, 1991).
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Sabendo-se qual o nmero de repeties que devero ser executadas por dia
(R), podem-se distribuir essas repeties nos diferentes tipos de treino, aproprian-
do uma menor quantidade desse total (40%) para a execuo dos elementos isola-
dos e uma quantidade maior (60%) do total para as execues de partes ou inteiros,
j que rene grande nmero de elementos em uma nica repetio. Essa distribui-
o visa dirigir a preparao tcnica em relao ao princpio de interdependncia
volume intensidade de acordo com a fase do macrociclo em questo (Valle, 1991).
Treino de elementos isolados (T1)
T1 =R - 60%
E
em que R corresponde ao nmero de repeties que sero executadas em deter-
minado dia do microciclo; e E corresponde ao nmero de elementos isolados que
devero ser treinados.
O valor obtido com o resultado do T1 representa o total de repeties que
dever ser aplicado em cada um dos elementos isolados que sero treinados.
Treino de partes ou inteiros (T2)
T2 = R 40%
I
em que R corresponde ao nmero de repeties que sero executados em determi-
nado dia da semana; e I representa a mdia dos elementos dos exerccios inteiros.
O resultado obtido com o T2 representa o nmero de repeties que sero apli-
cados nas execues das partes e dos inteiros. Como essa fase da preparao tcnica visa
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ao volume do treinamento, aconselha-se a executar um maior nmero de repeties
de partes da coreografia, para que o treinador possa realizar as correes necessrias dos
movimentos, e um menor nmero de exerccios inteiros para que, mesmo com o fator
insegurana gerada pelo pouco domnio dos movimentos, a ginasta esteja sempre apta a
enfrentar o desafio de executar a coreografia em sua totalidade.
A fase especfica
na fase especfica do planejamento da preparao tcnica que acontece a
transferncia da varivel-volume para a varivel-intensidade (Dantas, 1985). Essa
mudana caracterizada pela exigncia da execuo dos elementos sem falhas e
pela mudana na distribuio do total dirio de repeties, sendo apropriado um
maior nmero de repeties para os exerccios inteiros.
Na fase anterior, a ginasta deveria cumprir os totais calculados para cada tipo
de treino, independentemente da execuo correta ou no dos elementos. Nesta
etapa do planejamento, passa-se a requerer um determinado total de elementos
corretos para cada tipo de treino. Por esse motivo, faz-se necessrio reduzir a carga
diria do treinamento tcnico, em virtude de que somente sero levadas em con-
siderao as repeties sem falhas tcnicas. Assim, no princpio da fase especfica,
observa-se uma estabilidade ou at mesmo um aumento do nmero das repeties
para que a ginasta consiga atingir o nmero de elementos sem falhas, conforme
determinado pelo planejamento. Posteriormente, de modo gradativo, passa-se a
observar uma reduo destas repeties, em que o nvel de acertos torna-se relati-
vamente alto, equivalendo ao nmero de repetio planejado.
A preparao tcnica para esse perodo resume-se em dois tipos de treino:
o treino de elementos isolados e o treino de inteiros.
Para calcular o total de elementos corretos a serem executados, utilizamos
as seguintes frmulas:
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T1C = (R 80%) 30% e T2C = (R 20%) 30%
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O resultado obtido com T1C corresponde ao total de repeties que de-
vero ser executadas sem erro de cada elemento isolado. O resultado obtido com
T2C corresponde ao total de repeties dos exerccios inteiros que devero ser
executados com o menor nmeros de falhas possvel, sendo considerado como
repetio vlida somente as boas execues.
A fase competitiva
Aqui, a principal varivel do treinamento a intensidade. Treinamentos
intensos propiciam a obteno de altos rendimentos tcnicos, que so imprescin-
dveis para o alcance de grandes performances competitivas (Valle, 1991). Por esse
motivo, a preparao tcnica resume-se s execues sem falhas. Outro indicativo
da nfase do trabalho sobre a intensidade a mudana na distribuio do total de
repeties dirias, em que 90% dessas repeties so aplicadas sobre a execuo
de exerccios inteiros sem falhas.
As frmulas descritas a seguir devero ser utilizadas para o clculo de T1C
e T2C em cada dia do microciclo:
T1C = R 90% e T2C = R 10%
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O resultado obtido com T1C corresponde ao total de repeties dos elementos
isolados que devero ser executados sem erro. O resultado obtido com T2C corres-
ponde ao nmero de exerccios inteiros que devero ser executados sem falhas.
Ao final da fase competitiva, a ginasta individual ou em conjunto atingir o
pice de sua forma tcnica, encontrando-se apta para participar das competies.
As cobranas realizadas sobre as execues sem falhas aproximam a ginasta da
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situao competitiva, quando ter que executar sua coreografia uma nica vez
buscando atingir a maestria tcnica em sua apresentao.
Referncias
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Monografia. Universidade Norte do Paran, PR, 1997.
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RBEVA, N. Escola de campes: ginstica rtmica desportiva. So Paulo: cone, 1991.
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ZAKHAROV, A. Cincia do treinamento desportivo. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1992.
6 Parte
Ginstica e formao profissional
21 Discusses sobre a Ginstica de Academia
no curso de Educao Fsica:
possibilidades de encontro
Jos Carlos de Freitas Batista
Esta discusso visa analisar a importncia da Ginstica de Academia como
contedo nos cursos de Educao Fsica (graduao/bacharelado ou licenciatura).
Tenta estabelecer uma reflexo acerca das mudanas conceituais sobre Ginstica
de Academia no mbito da Educao Fsica e da educao como um todo e dis-
cutir essas mudanas na prtica educativa e profissional, alm das dificuldades
encontradas para sua aplicao.
As condies de vida nas quais o indivduo hoje se encontra exposto leva-
ram-no a uma vida mais sedentria, e consequentemente, ao aumento de proble-
mas como obesidade, hipertenso, diabetes, entre outras. Esta j seria uma grande
justificativa para o desenvolvimento dos contedos da Ginstica em academias,
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visto que os problemas aqui apresentados se encontram tanto no ambiente esco-
lar como no no escolar.
Como podemos ver, ao mesmo tempo que a tecnologia se desenvolve,
ampliando a qualidade de vida, existem, porm, situaes que colocam a vida sob
intensa ansiedade e riscos reais. O indivduo passou a permanecer cada vez mais
dependente das mquinas; os espaos para as diversas manifestaes corporais se
extinguiram, e com eles a prtica de atividades fsicas.
Ao analisarmos sobre essa perspectiva, pode-se dizer que cada vez mais
necessria a presena do profissional de Educao Fsica, preparado para uma
nova forma de ao, preocupado com o indivduo e a sociedade na qual est inse-
rido, no em busca de viver mais, mas de viver melhor.
Com o advento da qualidade total, hoje no se est em busca do indivduo
que somente faa, mas que, alm de fazer, crie, encontre solues e seja participa-
tivo. Para se conseguir este equilbrio, nada melhor do que a atividade fsica bem
orientada e que atinja as necessidades de uma sociedade. O que queremos dizer
que no podemos fragmentar o homem em pensar, agir ou sentir; nessa linha de
pensamento que vemos o indivduo como um ser uno, indissocivel.
Por isso, este novo profissional de Educao Fsica dever assumir um
compromisso com a sociedade qual pertence e possuir, em sua formao, fato-
res como autonomia, flexibilizao e adaptabilidade.
No entanto, o que se viu durante muito tempo que a Educao Fsica
conservou conceitos, prticas e metodologias que lhe configuravam um grau de
vulnerabilidade, permitindo os mais diferenciados estigmas sob influncias peda-
ggicas, biolgicas e esportivas.
Podemos afirmar que houve uma grande evoluo; porm, ainda existe
uma grande lacuna entre teoria e prtica. Como exemplo, podemos citar aulas de
Educao Fsica, nas quais o esporte o veculo mais utilizado como forma de
difuso do movimento corporal.
Assim, o esporte passou a ser contedo hegemnico da Educao Fsica.
Sentidos como o expressivo, o criativo e o comunicativo, que se manifestam em
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outras atividades de movimento, no so explorados quando o contedo escolar
apenas o esportivo. (Kunz, 1989).
Reforamos ainda mais essa tendncia no discurso de Bracht (1999), que
afirma que apesar de a Educao Fsica haver lanado mo de um amplo leque de
objetivos, como o desenvolvimento do sentimento de grupo, cooperao etc., o
objetivo da escola to somente a aprendizagem do esporte, ficando a ginstica e a
corrida, por exemplo, como simples aquecimento (grifo nosso), alm dos jogos populares
terem sido transformados em pr-desportivos.
Podemos dizer, ainda, que modalidades como o atletismo, a dana e a gi-
nstica, esta ltima sendo nosso principal foco de discusso, raramente so difun-
didos nas escolas.
No queremos, de forma alguma, questionar a importncia do esporte, pois
est mais do que comprovado o seu valor cultural e social. Queremos demonstrar
que existem outras possibilidades que podem vir a complementar a formao do
ser humano em sua integridade.
Tendo em vista que os currculos de professores incluem disciplinas como
dana, capoeira, jud, atividades rtmicas e a ginstica, de acordo com as opes
de cada instituio, como explicar a pouca utilizao desses contedos? Falta de
aceitao da sociedade? Falta de espao/material? Comodismo? Ou ser que os
professores desenvolvem somente os contedos com os quais tm maior afini-
dade (Betti, 1992)?
Muitos podem ser os motivos. Acreditamos que esses fatores sempre es-
taro nos acompanhando, porm no podem ser mais utilizados para justificar
porque no fazer; necessrio que se busquem solues e que se encontrem
caminhos, afinal, precisamos abandonar a ideia de que sempre mais fcil fazer
o que sempre fizemos.
Betti (1992) justifica sua preocupao em uma pesquisa desenvolvida em
oito escolas da rede pblica e particular, nas quais se verificou que o contedo
desenvolvido raramente ultrapassa a esfera esportiva; mais do que isso, restringe-se
ao voleibol, ao basquetebol e ao futebol. Um fato ainda mais alarmante foram as
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respostas dos alunos que, na maioria, afirmaram que gostariam de aprender ou-
tros contedos. Mais uma vez, necessrio deixarmos de lado afirmaes como
os alunos s querem jogar futebol.
Mas por que a Ginstica de Academia?
Utilizamos Ginstica de Academia pela familiarizao do termo e por estar
incorporado culturalmente em nossa sociedade. Antes de apresentarmos suges-
tes e consideraes para o programa de Ginstica de Academia, algumas refle-
xes acerca do assunto so necessrias.
Conforme j discutido anteriormente, o que queremos levar o indivduo
a uma prtica reflexiva, oferecendo condies para que ele desenvolva condies
de autonomia por meio de aquisio de conhecimentos, que compem o desen-
volvimento para um ser integral, alm de prepar-lo para sua vida profissional.
Por isso, o que propomos a ideia de discusso, pois acreditamos que gera
conflito, que, certamente, levar a uma reflexo, que possivelmente promover
mudanas e, dessa forma, gerar novas discusses, novas reflexes, novas mudan-
as, em um caminho contnuo e sem fim.
Encontramos nas diretrizes curriculares da Educao Fsica orientaes
que inicialmente podem nortear essa discusso:
Na perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e
a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as diretrizes de-
vem estimular o abandono das concepes antigas e hermticas das
grades (prises) curriculares e atuarem, muitas vezes, como meros
instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes e ga-
rantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduando
para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade,
do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional.
Sendo assim, a proposta que queremos apresentar, a disciplina de Ginstica
de Academia como contedo do curso de Educao Fsica, est diretamente rela-
cionada discusso dicotmica que, por muitos anos, perdurou entre teoria/pr-
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tica dessa modalidade e/ou atividade e suas reflexes no contexto social e cultural
com o corpo. Dessa maneira, a prtica pedaggica da Ginstica de academia tam-
bm pode explorar as experincias vividas por cada aluno e valorizar seu potencial
visando formao integral dele.
Necessitamos, assim, conhecer e compreender um pouco do que essa
Ginstica. Para compreend-la como parte integrante e fundamental da Educao
Fsica, necessrio falarmos um pouco de sua histria e alguns conceitos que
fundamentam esse fenmeno.
Na Antiguidade, o movimento ginstico, antes de ser sistematizado, era
compreendido como expresso da cultura (Marinho, 1980).
No sculo XV, na Itlia, surgiram obras como A arte da Ginstica, com base
nas ideias dos antigos gregos, em que so apresentados pressupostos tericos e
prticos sobre os exerccios fsicos.
Bracht (1999), analisando os mtodos ginsticos, afirma que so constru-
dos por meio de conhecimentos da Anatomia, Fisiologia e Medicina e aplicados
ao campo dos exerccios fsicos. A Educao Fsica, como coloca o mesmo autor,
se fundamenta em uma prtica que tematiza, com a inteno pedaggica, as ma-
nifestaes da cultura corporal do movimento.
Segundo Barbanti (1994):
O termo ginstica originou-se aproximadamente em 400 a.C.
derivado de Gymnos, que quer dizer nu, levemente vestido, e
geralmente se refere a todo tipo de exerccios fsicos para os quais
se deve tirar a roupa de uso dirio. Durante o curso da histria, as
interpretaes de Ginstica variaram.
Esse conceito define um padro para a Ginstica que, no decorrer da histria,
se modifica segundo caractersticas de cada povo, regio e costume. De acordo com
os mtodos europeus, a Ginstica tinha uma conotao mais rgida, padronizada com
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finalidades poltico-sociais, a qual, por influncia, tambm foi adotada no Brasil e que
foi se transformando, hoje com uma caracterstica mais criativa e espontnea.
Para Soares (1998):
Pode-se entender a Ginstica contempornea como uma
forma particular de exercitao em que, com ou sem o uso de apa-
relhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valio-
sas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal das
crianas, em particular, e do homem em geral.
Em Ayoub (1996), a Ginstica vista como:
um fenmeno sociocultural que compreende determinadas situa-
es de carter gmnico. Baseia-se em fundamentos das diferentes
modalidades ginsticas, da dana, do folclore, das artes cnicas, das
tcnicas circenses, em relao aos seus aspectos tcnicos e metodo-
lgicos e de acordo com as suas finalidades.
Gallardo e Sousa (1998) a definem como:
Uma manifestao da cultura corporal que rene as di-
ferentes interpretaes da Ginstica e demais expresses do ser
humano, de forma livre e criativa. Pela sua amplitude de opes,
proporciona uma gama infinita de experincias motoras, alm de
estimular a criatividade, a socializao, o prazer do movimento e o
resgate da cultura de cada povo, sendo, dessa forma, plenamente
adequada para a Educao Fsica escolar e comunitria.
Podemos verificar, nas definies propostas pelos autores, que a Ginstica
compreende um vasto leque de atividades fsicas fundamentadas nas atividades
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gmnicas, assim como em manifestaes corporais com particular interesse no
contexto cultural e social.
Reforando ainda mais esta ideia, em 1921 foi fundada a Federao
Internacional de Ginstica (FIG), rgo responsvel pela divulgao esportiva/
competitiva da modalidade em todo o mundo, em que podemos verificar mo-
dalidades como: a Ginstica Olmpica, a Ginstica Rtmica, a Ginstica Aerbica
Esportiva (grifo nosso) esta por nascer nas academias , esportes acrobticos e
trampolim, a dana, as atividades acrobticas com e sem o uso de aparelhos, alm
de expresses folclricas nacionais, destinadas a todas as faixas etrias e para am-
bos os sexos, sem limitaes para a participao e, fundamentalmente, sem fins
competitivos.
Entre os objetivos da Ginstica, segundo a FIG, podemos citar os seguintes:
oportunizar a participao do maior nmero de pessoas em atividades
fsicas de lazer fundamentadas nas atividades gmnicas;
integrar vrias possibilidades de manifestaes corporais s atividades
gmnicas;
oportunizar a autossuperao individual e coletiva, sem parmetros
comparativos com outros;
oportunizar o intercmbio sociocultural entre os participantes ativos ou
no;
manter e desenvolver o bem-estar fsico e psquico pessoal;
promover uma melhor compreenso entre indivduos e os povos em
geral;
oportunizar a valorizao do trabalho coletivo, sem deixar de valorizar a
individualidade nesse contexto;
realizar eventos que proporcionem experincias de beleza esttica a par-
tir de movimentos apresentados, tanto aos participantes quanto aos es-
pectadores;
mostrar nos eventos as tendncias da ginstica.
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Com base nessas consideraes, pode-se verificar que a Ginstica possibili-
ta uma nova leitura do movimento corporal, de forma natural, criativa e expressi-
va, contribuindo com aspectos da formao humana. Entretanto, h grande pro-
babilidade, atualmente, de que esses conceitos no estejam presentes na prtica
pedaggica dos profissionais da Educao Fsica.
O que queremos dizer que a Ginstica de Academia, como prtica peda-
ggica, utiliza o movimento como meio de expresso, tendo como base, para o
trabalho, a conscincia corporal, a cultura regional, o carter ldico e a experincia
de vida que, aliadas aos objetivos educacionais, enriquecem a formao do in-
divduo em sua totalidade. Dessa forma, a Ginstica de academia, desenvolvida
como disciplina, tambm aborda os aspectos da cultura corporal do indivduo e se
ocupa em fundamentar o trabalho com base no desenvolvimento do ser humano.
Neste momento, discutiremos como pode ser desenvolvida esta proposta,
utilizando, como ponto de partida, a caracterizao da rea de Educao Fsica
segundo as diretrizes curriculares.
A Educao Fsica caracteriza-se como um campo de interveno profis-
sional que, por meio de diferentes manifestaes e expresses da atividade fsica/
movimento humano/motricidade humana (tematizadas na ginstica, no esporte,
no jogo, na dana, na luta, nas artes marciais, no exerccio fsico, na musculao,
na brincadeira popular, bem como em outras manifestaes da expresso corpo-
ral), presta servios sociedade caracterizando-se pela disseminao e aplicao
do conhecimento sobre a atividade fsica, tcnicas e habilidades, buscando via-
bilizar aos usurios ou beneficirios o desenvolvimento da conscincia corporal,
possibilidades e potencialidades de movimento, visando realizao de objetivos
educacionais, de sade, de prtica esportiva e expresso corporal.
Podemos observar que as diretrizes curriculares tambm contemplam as
diferentes manifestaes corporais e, sobretudo, viabilizam a todas as pessoas a
possibilidade da prtica da atividade fsica, utilizando como uma das reas tem-
ticas a Ginstica.
Essa ideia pode ser reforada por Betti (1992):
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Quando um aluno passa por novas experincias, ele pode
definir sobre suas preferncias, alm de uma autonomia futura, e
no apenas quando suas experincias so somente na rea esportiva
e, pior ainda, quando se restringem a apenas dois ou trs esportes.
Devemos, assim, despertar para um novo olhar, no qual possamos criar
condies de desenvolvimento no sentido da totalidade do indivduo, e isso no
pode ser visto apenas de uma nica forma. Trata-se de uma modificao na nossa
cultura, uma reavaliao de nossas atitudes, uma mudana fundamental na forma
de reagir e repensar.
O programa de Ginstica de Academia
No que diz respeito aos objetivos da disciplina de Ginstica de Academia,
dever ocorrer uma preocupao referente integrao do aluno no decorrer do
curso com os contedos desenvolvidos e as demais disciplinas e sua relao com
o campo profissional.
Nessa viso, o aluno dever conhecer, em um primeiro momento, os
conceitos da Ginstica e sua relao com a rea de conhecimento da Educao
Fsica, que vai de sua histria e dos conhecimentos de terminologias relacio-
nadas a disciplina aos fundamentos necessrios para a discusso e sua interface
com as outras reas de conhecimento. Sendo assim, as interdisciplinas ofere-
cem ao aluno uma compreenso mais profunda do movimento corporal, refle-
tindo e analisando sobre os contedos relacionados prtica, em que podemos
verificar, de acordo com Srgio (1996), que no basta uma prtica, mas uma
compreenso da prtica.
Esses objetivos desenvolvidos pela disciplina tambm vo de encontro aos
objetivos citados pelos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais Ministrio
da Educao, 1997), que apresenta que o aluno dever:
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participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equili-
bradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando
caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros,
sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas ou sociais...
Desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do
Brasil e do mundo... Solucionar problemas de ordem corporal em
diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel
compatvel com as possibilidades... Conhecer, organizar e inter-
ferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhe-
cendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um di-
reito do cidado.
Papel do profissional em Ginstica de Academia
Em relao formao do professor, Pimentel (1992) diz que o aluno, no
decorrer do curso, cria seu prprio caminho em busca da construo de conheci-
mento, formando, pouco a pouco, sua metodologia.
Segundo Xavier (1989), alguns profissionais utilizam uma mirade de m-
todos, com base em suas experincias na graduao e nas caractersticas da clien-
tela. Para o autor, o bom professor aquele que busca, constantemente, um novo
mtodo, adequado sua realidade de ensino.
Assim, o papel do profissional situar o problema, determinar metas, es-
colher meios e teorizar as formas de repensar a realidade e, a partir da, elaborar e
buscar novos procedimentos metodolgicos. Para conhecer o fenmeno da cultura
corporal, so necessrios estudos que venham fundamentar uma proposta pedag-
gica, como, por exemplo, a anatomia, a neurofisiologia, a biomecnica, a psicologia,
a sociologia, a antropologia, a metodologia e a didtica, a aprendizagem e o desen-
volvimento motor, alm da influncia de fatores como a musicalidade, entre outros.
Portanto, esse profissional deve conhecer o objeto de estudo com o qual
trabalha, ter conscincia de suas limitaes cientfico-pedaggicas, buscar cons-
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tantemente o conhecimento, estabelecer uma boa relao afetiva com seus alu-
nos, ter atitudes, responsabilidades e respeito, ser criativo e ter flexibilizao e
estar pronto para novas ideias.
Em face disso, podemos verificar, em Betti (1992), que o conceito de re-
flexo na ao caracteriza-se pelo conhecimento que o professor adquiriu em sua
formao, durante sua experincia e reflexo passada (conceitos, teorias, crenas
e tcnicas), frente a novas situaes da prtica.
Devemos buscar, nessa viso, uma prtica pedaggica prazerosa, em que o
profissional reflita sobre suas aes, que surgem da satisfao do aluno em querer
buscar novos conhecimentos e desafios, saber perceber que capaz, independen-
temente de vivncias anteriores ou nvel de aptido, que possvel arriscar sem
ter medo de errar e se movimentar, sentir e gostar.
Este profissional, segundo as diretrizes curriculares da Educao Fsica,
dever possuir, tambm, competncias tcnico-cientficas, tico-polticas e so-
cioeducativas.
Uma discusso sobre os contedos
Necessitamos, para esse fim, repensar a Ginstica da Academia, como de-
vemos fazer na escolha de seus contedos e quais preocupaes devemos ter ao
desenvolv-los.
Para isso, utilizamos como base, estudos tericos segundo Libneo (1994,
p. 23):
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao
social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a
assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
Englobam conceitos, ideias, fatos, processos, princpios, leis cien-
tficas, regras.
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Podemos dizer que os contedos devem retratar a experincia social da
humanidade quanto a conhecimentos e modos de ao, transformando-se em
instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exi-
gncias tericas e prticas da vida social.
Libneo (1994) ainda apresenta alguns questionamentos importantes para
a seleo desses contedos, como: o que se pretende ao selecionar determinados
contedos? Que contedos (conhecimentos, habilidades, valores) os alunos de-
vero adquirir a fim de que se tornem preparados e aptos a enfrentar as exigncias
objetivas da vida social? Que utilidades tero no dia a dia do aluno? Que mtodos
e procedimentos didtico-pedaggicos so necessrios para viabilizar o processo
de transmisso-assimilao de contedos?
Alm disso, alguns critrios para a seleo dos contedos como: validade:
atualizao; significado: relao com as experincias dos alunos; utilidade: relao
com o meio ambiente dos alunos; autonomia: o aluno poder organizar selecionar
e criticar; viabilidade: devem ser selecionados dentro das limitaes de tempo e
recursos disponveis; flexibilizao: os contedos j selecionados devem estar su-
jeitos a modificaes, adaptaes e enriquecimentos, que so necessrios para que
os objetivos do programa sejam atingidos.
Os contedos curriculares dos cursos de Educao Fsica sero guiados
pelo critrio da orientao cientfica, da integrao teoria e prtica e do conheci-
mento do homem e sua corporeidade, da cultura, da sociedade e da natureza e
as possibilidades de interao desses conceitos que permitam a interveno pro-
fissional. Eles devero possibilitar uma formao abrangente para a competncia
profissional de um trabalho com seres humanos em contextos histrico-sociais
especficos, promovendo um contnuo dilogo entre as reas de conhecimento
cientfico e as especificidades da Educao Fsica.
A Educao Fsica abrange todo campo de ao da rea, incluindo o jogo, o
esporte, a ginstica, a dana, a recreao, o lazer etc.
Portanto, os contedos relacionados atividade fsica devem contemplar:
conhecimentos biodinmicos, comportamentais, socioantropolgicos, cientfico-
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-tecnolgicos, pedaggicos, tcnico-funcionais aplicados, sobre a cultura, sobre
equipamentos e materiais.
Podemos concluir que a escolha de contedos vai alm, portanto, dos pro-
gramas oficiais e da simples organizao lgica da disciplina.
A abordagem da Ginstica como disciplina integrante dos currculos das
escolas de Educao Fsica brasileira fundamental para uma melhor compreen-
so dessa modalidade como possibilidade importante na formao da sociedade,
assim como tambm oferece a possibilidade de mostrar aos futuros profissionais
da rea como ela pode oportunizar a expresso de aes criativas e originais, per-
mitindo mostrar a diversidade da nossa cultura (Santos, 2001).
Entende-se, neste momento, a Ginstica em um contexto amplo: a Ginstica
Rtmica, a Ginstica Geral, a Ginstica de Academia, a Ginstica Olmpica etc.
Neste momento, apresentaremos uma das possveis formas de atuar com a
disciplina de Ginstica de Academia no curso de Educao Fsica. No queremos
apresentar receitas, mas, como verificamos anteriormente, ousar e arriscar uma
nova forma de (re)pensar a Ginstica de Academia, que vem sendo desenvolvida
em instituies de ensino que em lecionei e outras em que ainda leciono.
A disciplina Ginstica em Academia deve ter carter terico/prtico, visan-
do preparar o aluno para a aprendizagem didtica e metodolgica, tendo como
foco fundamental a formao crtica quanto aos aspectos da motricidade humana,
que estuda os homem em suas diferentes vertentes (cultural, social, ambiental,
biolgica e psicolgica). Ainda podemos dizer que os contedos desenvolvidos
na disciplina, que sero apresentados posteriormente, tornam-se um excepcional
agente motivacional, facilitador do processo de desenvolvimento global do indi-
vduo e que permite o aumento da percepo corporal, a melhora das capacidades
fsicas e o aprendizado das habilidades motoras, alm da sociabilizao.
O programa de Ginstica de Academia deve ser adequado e desenvolvido
conforme a exigncia da instituio de ensino. Exemplificaremos aqui uma das
formas mais comuns de apresentao de um programa de disciplina: ementa re-
sumo breve da disciplina; objetivos significam onde queremos chegar; contedos
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o que vai ser trabalhado para alcanarmos os objetivos predeterminados; procedi-
mentos metodolgicos de que forma iremos trabalhar com esses contedos; critrios
de avaliao para verificao do aprendizado e constante reestruturao do traba-
lho; e referencial terico bsico (bibliografia) suporte essencial para fundamentao
da proposta. Esta estrutura dever ser adequada para o curso de Licenciatura ou
Graduao/Bacharelado.
Sugesto para a disciplina de ginstica de academia
I Ementa
Fundamentos, aplicaes e estratgias no desenvolvimento de Ginstica de
Academia que possibilitem ao aluno compreender essa modalidade e/ou atividade, e como
ela pode oportunizar a expresso de aes criativas e originais, permitindo mostrar a diver-
sidade da nossa cultura. Desenvolvimento de programas de atividades fsicas, que permi-
tem o aumento da percepo corporal, a melhora das capacidades fsicas e o aprendizado
das habilidades motoras, alm da sociabilizao e consequente melhora na qualidade de
vida. Trata dos aspectos da metodologia da Ginstica, em que so discutidos subsdios
tericos e prticos a partir de informaes atuais que possam ser aplicadas no campo de
trabalho e que facilitem pesquisas referentes rea.
II Objetivos
Aprendizagem didtica e metodolgica da disciplina, por meio da participao dos
alunos, proporcionando uma integrao com o campo profissional; dar subsdios aos alu-
nos que possibilitem uma postura crtica perante sua atividade profissional e a realidade;
conhecer e utilizar nomenclaturas relacionadas profisso; levar o aluno a uma autono-
mia no desenvolvimento de atividades e aplic-las posteriormente no campo de trabalho;
desenvolver conscincia corporal e profissional; desenvolver programas de ginstica e sua
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relao interdisciplinar; conscientizar profissionais a organizar, elaborar e aplicar progra-
mas de ginstica de academia, alm de ser agente facilitador em pesquisas referente rea;
promover subsdios tericos e prticos a partir de informaes atuais e que possam ser
aplicados no campo de trabalho.
III Contedo programtico
Unidade 1 Fundamentos da Ginstica de Academia (GA)
1.1 Introduo
1.2 Definies, conceitos e caractersticas da GA
1.3 Terminologia e suas aplicaes
1.4 Histrico da Ginstica e da Ginstica de Academia
1.5 A GA no contexto da Educao Fsica
Unidade 2 A Ginstica de Academia e a conscincia corporal e profissional
2.1 Exerccios com e sem o uso de aparelhos
2.2 Estudo da percepo corporal e controle corporal, por meio de exerccios
relacionados Ginstica de Academia
2.3 O papel do profissional na elaborao dos programas de ginstica
Unidade 3 - Capacidades fsicas e habilidades motoras na Ginstica de Academia
3.1 Conceitos e aplicao
3.2 Condutas e desafio
3.3 Elaborao de coreografias em GA: conceitos, criao e aplicao
3.4 Organizao e elaborao de atividades para o desenvolvimento das capaci-
dades e aprendizagem das habilidades

Unidade 4 Programas de Ginstica Academia
4.1 Estruturas de aulas de Ginstica
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4.2 Aspectos criativos e motivacionais, para programas de ginstica escolar e no
escolar
4.3 O ritmo e a msica
4.4 Variveis de uma aula (caractersticas do grupo, local, material, carga hor-
ria, entre outros)
4.5 Tendncias em Ginstica de Academia (step, treinamento personalizado,
musculao, fit ball, RML, hidroginstica)
4.6 Meios e mtodos de condicionamento fsico
IV Procedimentos metodolgicos
Recursos aulas tericas e prticas
Materiais audiovisual, apostilas, livros, textos, pequenos e grandes aparelhos
(bolas, pesos, faixas elsticas, bastes, arcos, cordas, colches, banco sueco,
plinto, trampolim, steps, entre outros) materiais alternativos (caixas de madeira,
pneus, toalhas, entre outros).
Humanos aluno, professor, palestrante.
Local em quadra, salas de aulas, salas de ginstica e espaos alternativos.
Tcnicas
Individuais estudo dirigido, fichas didticas, pesquisa, vivncias corporais.
Em grupo debates, seminrios, elaborao de atividades.
V Critrios de avaliao
Leituras prvias, resenhas, resumos, relatrio de atividades, individual e/ou em
grupo com critrios definidos sobre participao e contribuio no desenvolvi-
mento da atividade.
Trabalhos prticos e tericos, individuais e/ou em grupos (construo coreo-
grfica, pesquisas relacionadas rea).
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Avaliao terica contendo questes dissertativas e testes, relacionados ao pro-
grama.
Avaliao prtica: desenvolvidas por meio de fichas relacionadas disciplina,
qual o aluno dever criar atividades que demonstrem sua compreenso, refle-
xo e autonomia para a atuao profissional.
VI Sugesto de bibliografia (adaptar em funo da Licenciatura ou Graduao/
Bacharelado)
BARBANTI, V. J. Dicionrio de Educao Fsica. So Paulo: Manole, 1994.
CAMARGO, M. L. M. Msica, movimento: um universo em duas dimenses. So Paulo: Vila
Rica, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez,
1992.
DANTAS, E. H. M. Flexibilidade, alongamento e flexionamento. Rio de Janeiro: Shape, 1991.
DALIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
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Consideraes finais
Para concluir, ou melhor, no concluir, o que se pode perceber de verda-
de que a disciplina Ginstica de Academia pode ser uma ferramenta importante
na construo do conhecimento corporal quanto aos aspectos socioculturais, os
quais favorecem o desenvolvimento do indivduo. Desmistificando a Ginstica
como prtica sistematizada, ela passa a ser prazerosa, pois possibilita que o indi-
vduo enriquea seu acervo motor por meio de atividades culturalmente pratica-
das, respeitando sua individualidade, expressividade, criatividade e o respeito ao
trabalho em grupo. Sendo assim, o educador deve respeitar o aluno no ato de ser,
expressar e criar.
No se pode encerrar aqui a discusso sobre a disciplina Ginstica de
Academia nos cursos de Educao Fsica. A proposta apresentada deve ser constan-
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temente repensada e rediscutida. No podemos nos esquecer dos nossos alunos,
os seus anseios e em que contextos culturais e sociais esto inseridos.
Dessa forma, acreditamos que o programa de Ginstica de academia possa
atender tanto ao curso de Licenciatura quanto ao de Graduao/Bacharelado.
Este captulo apenas tentou abrir a discusso em torno de uma nova ten-
dncia. Cria-se, dessa forma, uma nova reflexo: O que parecia impossvel se
torna realidade, assim avanamos mais um degrau e, para nossa sorte, outros apa-
recero para serem percorridos. Acredite: possvel mudar.
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22 Ginstica Geral:
uma reflexo sobre formao e
capacitao profissional
Patrcia Stanquevisch
Maria Teresa Bragagnolo Martins
Discorrer sobre a Ginstica Geral , a cada dia, muito mais comple-
xo, pois, apesar de constantes estudos sobre esta modalidade, descobrimos
que parece fcil express-la muito mais com o corpo e atitudes do que com
palavras.
Isso nos traz vrias inquietaes, pois como se pode defend-la, por meio
de conceitos tericos e cientficos, se as respostas que encontramos facilmente
esto impregnadas em nossos sentimentos, em nossas limitaes fsicas ou at
em nossas virtudes? Essa dvida acontece perante a pouca literatura sobre o tema.
Mas, apesar deste turbilho de conflitos, consideramos ter capacidade de compor
este captulo, de forma que o leitor se envolva com a viso de uma ginstica que
todos podem praticar.
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Na atualidade, podemos observar a tendncia da Ginstica enquanto prti-
ca de uma atividade fsica, caminhando para diversos pontos. Um deles, que nos
importa no desenrolar deste captulo, a Ginstica como modalidade esportiva,
que exige do seu praticante a performance para competio. A Ginstica Geral (ou
GG, como conhecida) surgiu como uma opo contrria a estas modalidades
gmnicas competitivas, que priorizam o rendimento e tornam-se elitistas em sua
prtica. A Federao Internacional de Ginstica (FIG), propondo o esporte para
todos, criou a GG com a inteno de aumentar a participao, para que cada gru-
po possa demonstrar momentos de sua cultura, independentemente de limita-
es de execuo, gnero e idade, respeitando a histria corporal e caractersticas
individuais dos praticantes.
A FIG (1998, p. 8) define que:
A Ginstica Geral descreve um aspecto da Ginstica que
orientado para o lazer e oferece uma gama de programas de exer-
ccio que retratam (caracterizam) caractersticas especiais, como
segue: (...) oferece tambm variadas atividades esportivas apropria-
das para todos os grupos de idade que compreendem exerccios
essencialmente do campo da Ginstica com e sem aparelhos, assim
como jogos. (Traduo nossa)
Relacionados a essas diretrizes da FIG, entre os objetivos principais da GG,
podemos citar os que mais so encontrados nas poucas literaturas existentes, porm
h, ainda, um contedo mais rico a ser descoberto e revelado em futuros trabalhos.
Segundo Santos e Santos (1999, p. 1) os objetivos da Ginstica Geral so:
Oportunizar a autossuperao individual e coletiva, sem
parmetros comparativos com outros; oportunizar o intercmbio
sociocultural entre os participantes ativos ou no; manter e desen-
volver o bem-estar fsico e psquico pessoal; promover uma me-
lhor compreenso entre os indivduos e os povos em geral; opor-
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tunizar a valorizao do trabalho coletivo, sem deixar de valorizar
a individualidade nesse contexto.
Esses so objetivos seguramente validados pelos envolvidos com a Ginstica
Geral no Brasil; porm, percebemos que ela praticada de trs formas diferencia-
das e atendem a objetivos diferentes.
Como atividades gmnicas em escolas, clubes, associaes, sem denomina-
o e conceituao, a GG aplicada por professores de Educao Fsica e dana,
porm com desconhecimento de que a esto utilizando como instrumento ou
contedo de sua aula, independentemente do objetivo almejado. Souza (1997)
comenta que as escolas comemoram comumente as datas festivas com demons-
traes de Ginstica, organizadas muitas vezes por professores de Educao Fsica.
Ainda em escolas, clubes e associaes, a GG praticada com carter g-
mnico, porm com denominao e caracterstica total de GG. Os profissionais
envolvidos so conhecedores das regras dessa modalidade e, no geral, participam
dos festivais promovidos por entidades responsveis pela divulgao e prtica
da modalidade, tais como as Federaes Estaduais, a Confederao Brasileira de
Ginstica, a FIG, entre outras. Nessa prtica, no h preocupao do praticante
em superar o outro, mas buscar a autossuperao.
Outra forma de prtica, rara, porm existente, a modalidade utilizada em
festivais visando competio. Apesar de a maioria dos participantes da Ginstica
Geral divulgarem e apoiarem a no competio, h, atualmente, uma vertente no
Brasil que realiza esses festivais e v coerncia entre os objetivos da modalidade
com este tipo de participao.
Fundamentadas no pensamento de Soares (2001) de que a Ginstica leva o
indivduo prtica do movimento pelo seu prazer, respeitando as caractersticas
do seu povo e suas manifestaes socioculturais, refletimos sobre a prtica da GG
de forma no competitiva no Brasil.
A GG uma proposta de amplitude da Ginstica para que se possa permitir
a todos, quanto ao rendimento, a possibilidade de sentir prazer pela prtica de
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uma modalidade plasticamente bela, com musicalidade, expresso e que permite
o desenvolvimento da criatividade e socializao.
De acordo com nosso ponto de vista, por se tratar de uma prtica que no
visa seleo, a GG pode ser considerada como atividade fsica inclusiva, abrindo
um leque de participao, seja o praticante portador de necessidade ou cuidados
especiais, seja um indivduo com capacidades fsicas desenvolvidas naturalmente,
em seus prpios limites.
A competio dessa modalidade implica limitao da participao, pois
a autossuperao no mais objetivo individual, mas o objetivo coletivo da
superao do outro. Implica tambm atingir e superar um objetivo estabele-
cido por uma regra, e, em dado momento, alguns praticantes passam a no
acompanhar a evoluo dessas regras. Se, de acordo com a regra estabelecida,
o grupo necessita alcanar um objetivo, a tendncia ser direcionar moda-
lidade especfica da Ginstica que a maioria possa executar com melhor apti-
do. Nesse caso, ocorrero dois fatores: o praticante que no se adapta a essa
situao especfica excludo; e a caracterstica da Ginstica Geral de abran-
gncia de todas as ginsticas se perde, valendo a especificidade da modalidade
escolhida pelo grupo.
Podemos refletir que se a GG caracterizada pela cultura individual de
cada elemento do grupo, ela possibilita que, a partir de sua prtica, haja uma con-
tinuidade, e qualquer praticante pode optar por uma outra modalidade, seja ela
competitiva ou no.
Em todas as formas citadas, as prticas da GG geralmente se desenvolvem
em grupos e tm como ponto culminante uma sequncia ginstica coreografada,
com temas preestabelecidos pelos praticantes, o que permite a pesquisa e o enri-
quecimento dos conhecimentos gerais.
Uma das tcnicas utilizadas para a prtica da GG permitir ao aluno a
criao de uma coreografia por meio de sua experincia corporal vivida ante-
riormente, socializando essa experincia, possibilitando a troca das vivncias e
enriquecendo o acervo motor de todos os praticantes.
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Stanquevisch (2004, p. 50) afirma que a GG pode ser aplicada em aula com
a mesma constituio das demais modalidades da Ginstica com uma proposta de
metodologia diferenciada, adaptando-se os elementos s condies do praticante.
Vemos esta potencialidade da GG enquanto atividade motora que possui
infinita possibilidade de contribuir com o desenvolvimento do indivduo na sua
forma global, integral, como ser histrico e social, respeitando seus limites, seus
interesses e o meio ambiente em que vive.
Lima (2000, p. 25) convalida nossos pensamentos:
o aluno deve ser visto como um ser humano completo, dotado
de aes, sentimentos e pensamentos prprios em suas dimenses
individuais: motrizes, afetivas e cognitivas; um ser complexo, que
est em relao de interdependncia com o mundo que o cerca,
pois, ainda que suas dimenses individuais possam ser identifi-
cadas e analisadas separadamente, ele no pode ser descartado de
seu contexto social e cultural, nem compreendido a partir de uma
somatria de parte.
A proposta de amplitude da Ginstica, para que possa permitir ao diferen-
te, quanto ao rendimento, a possibilidade de sentir prazer pela prtica de uma
modalidade plasticamente bela, com musicalidade, expresso e que permite o
desenvolvimento da criatividade e socializao, faz da GG, enquanto modalida-
de esportiva, uma prtica que possibilita uma nova leitura de movimento cor-
poral, de formas naturais, criativas e expressivas e contribuindo com os aspectos
da formao humana (social, afetivo, cognitivo e motor). possvel incitar no
discente de Educao Fsica uma nova postura profissional, em grupos de pes-
quisas prtica e terica.
Concordamos com Gallardo (1997, p. 81) que a funo do professor, en-
quanto facilitador de aprendizagem, quanto formao da criana, consiste na
criao de condies que a orientem e apoiem em seu crescimento como ser
capaz de viver o autorrespeito e o respeito pelos outros.
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Segundo o mesmo autor, para que isso ocorra, o professor necessita estar
capacitado na criao de espaos de aes, onde se exercitem as habilidades que
se desejam desenvolver, ampliando-se as capacidades de fazer, com reflexo sobre
esse fazer, como parte da experincia que se vive e se deseja viver (p. 82).
Entendemos que a GG um instrumento para que se atinjam os objetivos
bsicos na formao do aluno. Por uma caracterstica de trabalho em grupo, ela in-
cita a cooperao, a socializao e o respeito pelo outro. A participao direta do pra-
ticante na composio da coreografia possibilita o desenvolvimento da criatividade,
com pesquisa de temas livres, valorizando a cultura do grupo e a reflexo sobre
os valores individuais. Alguns exemplos se referem s brincadeiras infantis, como
bola, corda, bambol, amarelinha e rodas cantadas, que podem estar inseridas, to-
das, no contexto coreogrfico da modalidade. Por meio das brincadeiras habituais
das crianas, o professor pode estimular a criao da coreografia e orient-las para o
objetivo de um tema, que pode estar relacionado ao contedo de outra disciplina.
O professor pode, por meio de uma metodologia especfica, utilizar a GG
para evitar a estagnao do aluno. Concordamos com Freire (1997, p. 94) quando
diz que o educador deve ser um provocador de desequilbrios desde que eles
sejam compatveis com o nvel da criana, isto , desde que ela possa super-los.
Esta superao na GG no relacionada ao outro, mas ao prprio aluno.
Seu desenvolvimento se d por meio da integrao dessas novas possibili-
dades de trocas motoras, atingindo um dos objetivos, que a cooperao mtua
para um resultado positivo. No estudo da criao de movimentos, de forma sim-
ples ou complexa, em grupo ou individualmente, respeitam-se as caractersticas
de cada aluno, levando criao da sequncia ginstica coreografada. O desenvol-
vimento das habilidades motoras e capacidades fsicas se torna prazeroso, pois os
alunos utilizam suas prprias experincias e socializam com os colegas.
Ao nos referirmos sobre a GG desenvolvida na escola, logo nos vem men-
te a formao do profissional de Educao Fsica. Como ele v a GG? Como foi
seu contato com ela em sua formao acadmica? Ele sabe que desenvolve GG
quando demonstra suas sequncias ginsticas coreografada?
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Essas inquietaes so pertinentes quando se pensa no contedo de forma-
o abordada nos cursos de Educao Fsica. No se trata da disciplina Ginstica,
mas da modalidade esportiva no competitiva, explorada dentro da disciplina,
pois as caractersticas de formao da GG apoiam a ideia de uma Educao Fsica
humanista como vem se buscando (FIEP, 2000).
Com os olhares voltados formao e capacitao do professor, a GG
pode ser desenvolvida no curso de Educao Fsica como atividade extracurricu-
lar, grupos de estudo, TCCs, fortalecendo o seu desenvolvimento e a sua prtica
no mbito escolar, sendo, portanto, relevante sua abordagem no contedo de dis-
ciplinas afins no curso de Educao Fsica.
Visualizamos a possibilidade de a Ginstica Geral ser desenvolvida por meio de
uma prtica pedaggica enfocada de forma terica e prtica. O conhecimento surge
a partir da teoria em que a prtica a aplicao desses conceitos. Em Betti (1992),
verifica-se o conceito de reflexo na ao que se caracteriza pelo conhecimento que
o professor adquiriu em sua formao e durante sua experincia e reflexo passada.
Nosso discurso sobre a formao e capacitao do profissional de Educao
Fsica defende a interdisciplina no curso e prope a prtica especfica da GG como
instrumento facilitador na educao acadmica do indivduo.
Concordamos com Ayoub (2003, p. 108) quando afirma:
No tenho dvidas de que ainda teremos muito trabalho
pela frente at que os cursos de graduao em Educao Fsica rea-
lizem efetivamente as suas responsabilidades e compromissos ou,
mesmo, que a Ginstica Geral se torne um conhecimento a ser es-
tudado na Educao Fsica escolar. Mudanas no ocorrem num
passe de mgica; ao contrrio, demandam tempo, persistncia,
trabalho coletivo.
Apesar de esse passo ainda ser lento, quanto capacitao do profissio-
nal para trabalhar e divulgar a GG, encontramos alguns autores como Gallardo,
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Soares, Betti e outros, que enfocam a nova tendncia da Educao Fsica e pos-
suem, em seus contedos, a prtica da Ginstica.
A Educao Fsica o caminho para divulgar a prtica da GG, j que, de
acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 35), estabelecidos
pelo governo, por meio da atividade fsica que:
o aluno dever ser capaz de reconhecer e respeitar as caractersticas
fsicas de si prprio e dos outros, sem discriminar caractersticas f-
sicas, sexuais e sociais... Desfrutar da pluralidade de manifestaes
da cultura corporal do Brasil e do mundo... Solucionar problemas
de ordem corporal em diferentes contextos (...)
Parecemos repetitivos quanto aos conceitos, s caractersticas e s formas de
trabalho da G.G., mas se faz necessrio esclarecer e relacionar a formao do pro-
fessor. No Brasil, historicamente, projetado um ensino com base em um discurso
extremamente especfico da rea de atuao do professor mestre. Atualmente se
discute a versatilidade tanto do professor mestre quanto do discente de Educao
Fsica em verificar o interesse coletivo, de forma criativa e inovadora.
Particularmente, entendemos que a interdisciplinaridade seja um meio
pelo qual o discente em Educao Fsica possa se relacionar com vivncia terica
e prtica de GG
A forma de abordar a GG, nesse contexto, nos faz acreditar que perfei-
tamente lgico desenvolv-la no curso de Educao Fsica, inserida em discipli-
nas afins como Ginstica Formativa, Artstica, Rtmica e dana, relacionando-as a
Histria, Anatomia, Fisiologia etc.
Portanto, um dos itens mais abordados e explorados pelas disciplinas a
criatividade, que est diretamente ligada originalidade.
Freire (1997) critica a formao nos cursos de Educao Fsica, no sentido
de no ser explorada a criatividade do discente, e acredita que os alunos deveriam
ser estimulados a analisar e criticar as atividades, com um envolvimento direto
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no desenvolvimento delas. A criatividade um fator que far falta na aplicao
da Educao Fsica na escola, pois, atualmente, como se resolveria o problema de
falta de materiais de uma maneira mais imediata, por exemplo? Com criatividade
e competncia e trabalhando com o novo e o inesperado.
Entendemos por criatividade a definio de Tibeau (1997, p. 173):
a capacidade que envolve a combinao de conhecimentos obti-
dos em experincias anteriores ou em algum acontecimento que
se observa na vida cotidiana, para chegar a uma ou mais solues
diferentes para um mesmo problema... Tambm entendida como
a expresso livre da conscincia daquilo que flui espontaneamente
do inconsciente.
No desenvolvimento de uma composio coreogrfica da GG, a criao
acontece pelo aluno, na explorao da sua histria corporal, socializada com os de-
mais participantes e tambm na interao do seu corpo com o aparelho, o material
alternativo e a msica. explorada a viso de meio ambiente, onde o grupo vive,
de forma individual e coletiva. Esse enfoque faz que a nossa cultura histrico-social
aparea com mais propriedade, pois, historicamente, temos muitas influncias que
so percebidas em situaes vividas diariamente. A GG tambm se privilegia dessas
influncias podendo explorar muitas formas de movimentos corporais.
A criatividade e/ou originalidade podem ser desenvolvidas a partir da inter-
veno do professor, que agente de intermediao, mas no reprime a critici-
dade do aluno, estimulando o processo de criao. A no cobrana da performance
perfeita incita a espontaneidade e a busca por novas possibilidades corporais.
Neste processo de formao acadmica, o discente, ampliando sua viso criati-
va e seu processo crtico, tender a transferir esta experincia para seu aluno na escola.
Mesmo com nossa insistncia em afirmar a importncia da atuao do pro-
fessor de Educao Fsica com a GG na escola, no podemos nos esquecer da sua
aplicao em clubes, centros comunitrios e academias.
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Independentemente do local onde acontea a prtica da GG, podemos
perceber a riqueza da criatividade e originalidade dos grupos, que exploram
as culturas regionais. No Brasil, encontramos diversas formas diferenciadas
de desenvolvimento da modalidade, seguindo uma tendncia musical local,
como, por exemplo, no Nordeste, onde h explorao dos movimentos afros,
e no Sul, que explora o folclore europeu. A influncia acontece com relao
vestimenta, ao clima, alimentao, religiosidade, criando trabalhos que
contam a histria do pas.
As manifestaes culturais na GG acontecem no mundo todo, diferenciado
em cada pas, pois so retratadas de acordo com a cultura de cada um, mas a es-
sncia a mesma: ser fiel histria corporal do seu povo e transmitir esta histria
para outros povos.
Em festivais, os expectadores podem conhecer os temas que sero apresenta-
dos, pois esto geralmente relacionados ao folclore ou cultura nacional e regional,
mas h sempre a expectativa de como ser desenvolvido aquele tema e quais as
estratgias utilizadas para demonstrar com plasticidade a inteno da coreografia.
Nesse aspecto, a criatividade e a originalidade so facilmente percebidas, bem
como a possibilidade de desenvolvimento do folclore e das manifestaes culturais
de diversas sociedades, havendo sempre possibilidades de novas criaes.
Todos os argumentos discutidos neste captulo resumem nossa ideia de
propor uma atividade que desenvolva o aluno em sua complexidade e totalidade.
O comentrio de Gonalves (1994, p. 133) traduz nosso entendimento da
GG nesta viso:
Promover a autenticidade do aluno como ser pessoal e
social significa que o processo educativo envolve uma busca de
aprimoramento global das potencialidades individuais e singulares
do aluno, sem ignorar o sentido social da ao humana, isto , in-
tegrando as capacidades individuais do projeto global, histrico, de
humanizao do homem e da sociedade.
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Podemos visualizar na GG a possibilidade de despertar a autenticidade citada
pela autora, quando, por meio dela, estimulamos a expresso dos sentimentos do
participante em uma sequncia ginstica coreografada, ou quando, na pesquisa do
tema em desenvolvimento, vemos este participante situando-se no contexto hist-
rico e social a ser coreografado, pois, apesar dos temas diversos abordados, pode-se
perceber um pouco da essncia de cada um do grupo. Isso acontece, seja na me-
lhora de suas capacidades individuais, seja na descoberta delas, que outrora estavam
adormecidas, havendo a vontade de superao, no do outro, mas de si. Dessa for-
ma, encontram-se suas possibilidades e seus limites e aprende-se a lidar com eles.
Como praticantes da GG, podemos afirmar que, por meio dela, podemos
sentir o corpo no meio e no mundo em que vivemos, e Gonalves (1994, p. 103)
define, sem inteno, esta nossa vivncia:
Ser no mundo com o corpo significa estar aberto ao mun-
do e, ao mesmo tempo, vivenciar o corpo na intimidade do Eu: sua
beleza, sua plasticidade, seu movimento, prazer, dor, harmonia,
cansao, recolhimento e contemplao. Ser no mundo com um
corpo significa ser vulnervel e estar condicionado s limitaes
que o corpo nos impe pela sua fragilidade, por estar aberto a uma
infinidade de coisas que ameaam sua integridade... Ser no mundo
com o corpo significa movimento, busca e abertura de possibi-
lidades, significa penetrar no mundo e, a todo o momento, criar
o novo.
Pensando neste corpo, o objetivo deste captulo foi contribuir para uma re-
flexo contnua sobre a importncia da GG, que pode ser instrumento da prtica
profissional nas mais diversas esferas e, tambm, uma forma de se movimentar
com prazer e felicidade.
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23 Educar a partir das experincias individuais:
reflexes sobre o processo ensino-aprendizagem
da Ginstica Geral
Ana Anglica Freitas Gois
Educar ir alm...
Dos Sonhos... Dos Amores...
Das Tristezas... Das Alegrias...
Da Dor... Do Lamento...
Do Sentimento... Do Movimento...
(Gis, 2004)
A realizao deste captulo tem como objetivo relacionar reflexes sobre a
manifestao expressiva da Ginstica Geral e sua possvel insero na educao
escolar como ferramenta pedaggica e de extrema importncia pela sua lingua-
gem artstica, expressiva e criativa. Para tal reflexo, optamos pela reviso biblio-
grfica de obras que destacam a Ginstica Geral, a corporeidade como uma for-
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ma de linguagem e comunicao, assim como a obra do pensador John Dewey
(1978), intitulada Vida e Educao.
Observar e estudar a grande relao da educao com as inmeras lingua-
gens significativas do ser humano, tais como as manifestaes rtmicas, neste es-
tudo, especialmente a Ginstica Geral, tornam-se uma importante reflexo no
meio acadmico e no meio social, visto que sua existncia tem se concretizado
em vrios mbitos no Brasil e no mundo, a partir das suas caractersticas to di-
ferenciadas.
Para contextualizar este captulo, necessrio apresentar a Ginstica Geral
como uma expresso artstica humana que se caracteriza em uma rea de relevn-
cia social, um espao de possibilidades acerca da constante troca de conhecimen-
tos e movimentos que resultam em inmeras comunicaes e expresses entre os
praticantes e os que nela esto envolvidos de alguma forma.
Para Santos (2001, p. 23) a Ginstica Geral:
um campo bastante abrangente da Ginstica, valendo-se de v-
rios tipos de manifestaes, tais como danas, expresses folclri-
cas e jogos, apresentados por meio de atividades livres e criativas,
sempre fundamentadas em atividades ginsticas. Visa promover o
lazer saudvel, proporcionando bem-estar fsico, psquico e social
aos praticantes, favorecendo a performance coletiva, respeitando as
individualidades, em busca da autossuperao pessoal, sem qual-
quer tipo de limitao para sua prtica, seja quanto s possibilida-
des de execuo, sexo ou idade, ou ainda quanto utilizao de
elementos materiais, musicais e coreogrficos, havendo a preocu-
pao de apresentar neste contexto aspectos da cultura nacional,
sempre sem fins competitivos.
Na importante relao entre educandos e educadores, existente na edu-
cao escolar, pretendemos apresentar a Ginstica Geral como um possvel con-
tedo, uma linguagem corporal, entre tantas aplicadas para a diversificada grade
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de disciplinas oferecidas por escolas, associaes, clubes, academias, entre outros
importantes espaos para o seu desenvolvimento.
importante, neste estudo, relacionar a essa escola as caractersticas do
meio que est inserida, sua cultura e a rica diversidade de ambientes e possibilida-
des dos educandos neste processo de relaes e convivncias.
Segundo Read (2001, p. 12):
A educao incentivadora do crescimento, mas, com ex-
ceo da maturao fsica, o crescimento s se torna aparente na
expresso signos e smbolos audveis ou visveis. Portanto, a edu-
cao pode ser definida como o cultivo dos modos de expresso
ensinar crianas e adultos a produzir sons, imagens, movimentos,
ferramentas e utenslios... Se consegue produzir boas imagens,
um bom pintor ou escultor; se pode produzir bons movimentos,
um bom danarino ou trabalhador. Todas as faculdades, de pensa-
mento, lgica, memria, sensibilidade e intelecto, so inerentes a
esses processos, e nenhum aspecto da educao est ausente deles.
E so todos processos que envolvem a arte, pois esta nada mais
que a boa produo de sons, imagens etc. Portanto, o objetivo da
educao a formao de artistas pessoas eficientes nos vrios
modos de expresso.
A Ginstica Geral produz uma comunicao plural e dinmica para o de-
senvolvimento dos educandos e pode fazer do espao escolar seu constante palco
com diferentes espetculos neste grande jogo de ensinar e aprender.
necessrio praticar Ginstica Geral na escola a partir do entendimento e
da busca constante de conhecimentos, criaes e recriaes, da fundamentao
terica que serve de sustentao para a relao histrica da educao, da arte e do
processo de ensino aprendizagem do movimento para as prticas corporais ao
longo dos tempos e que subsidiaro o percurso dos profissionais e demais pessoas
envolvidas neste processo de conhecimento, visando a uma evoluo dessas im-
portantes atividades para o desenvolvimento do ser humano.
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As implicaes pedaggicas, por meio das experincias positivas e/ou nega-
tivas na atuao dos praticantes da Ginstica Geral na escola, devero ser aprofun-
dadas e ter uma proveitosa relao com a aprendizagem da prpria vida.
Freire (2005, p. 5) prope uma forma de educar que produza conheci-
mentos que se incorporem vida do aluno, abrindo-lhe possibilidades de ser
livre e decidir de acordo com sua prpria conscincia. Para o autor, os alunos
nunca sabero exatamente o que que lhes definiu a vida, pois tantas so as coi-
sas que se misturaram na imensa complexidade educacional. A repercusso do
que ensinamos no apenas imediata, ou seja, aprender no apenas incorporar
automaticamente contedos, mas exercitar uma das mais importantes funes de
nossas vidas.
Na obra A educao pela arte, Read (2001, p. 45) afirma:
o objetivo da arte na educao, que deveria ser idntico ao pro-
psito da prpria educao, desenvolver na criana um modo
integrado de experincia, com sua correspondente disposio fsica
sintnica, em que o pensamento sempre tem seu correlato na
visualizao concreta em que a percepo e o sentimento se mo-
vimentam em um ritmo orgnico, em sstole e distole, em direo
a uma apreenso mais completa e mais livre da realidade.
Diferentes alunos e alunas vivem em contextos sociais, polticos, econ-
micos e culturais to desarmnicos, mas se encontram, ainda assim, dispostos a
acompanhar ritmos prprios para executar constantes apresentaes que podem
ser impostam pelos modelos educacionais em nosso pas, reforando, assim, a
excluso, a padronizao e a mecanizao de movimentos, o que reflete e resulta,
dessa forma, na possvel limitao de pensamentos e sentimentos.
Nesse grande universo de percepes, sentidos e significados, possvel observar,
nas atividades corporais, de um modo geral, a grande capacidade de os seres humanos
transformarem suas aes e gestos em histrias e movimentos em personagens. Assim,
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a partir de tantas passagens e diferentes pocas, vislumbramos a imensa relao da cor-
poreidade com as mais ricas manifestaes expressivas, entre elas a Ginstica Geral.
Assmann (1994, p. 101) afirma:
Ns somos encadeamento de fases de trnsito, somos
constante passagem, somos estruturalmente motricidade, porque
somos o que, em hebreu, se expressa com pessah (pscoa, passa-
gem). Somos histrias e no apenas natureza. Somos duplamen-
te tempo: tempo cronolgico, que se mede no relgio (chronos) e
tempo nico, intenso, existencial (durao, dure; kairs, hora
da graa). No somos pedras, no somos mquinas, no somos
esttuas. Somos energia desatada em movimentos.
Ns precisamos entender que nossos alunos, assim como ns, so movi-
mento, portanto, cheio de nuances, possibilidades e limitaes, tanto na Ginstica
Geral como no cotidiano que nos influencia constantemente. As aulas devem
privilegiar esse importante aspecto para que o processo de criao e recriao do
movimento acontea com maior coerncia e uma busca de sentidos a partir das
diferentes prticas de vida se faa presente.
Elegemos no cenrio educacional John Dewey (1859-1952), pensador nor-
te-americano da Pedagogia, que, em seus avanos tericos, fundamenta a escola
nova. O pensamento desse filsofo pragmatista (instrumentalista) centraliza as
virtudes e a importncia do individualismo e dos valores da democracia a partir da
educao como mtodo fundamental para o progresso da sociedade.
Para Dewey, a escola democrtica poderia desenvolver pessoas capazes e
fazedores de inmeras aes a partir de esforos prprios, seja por estudos,
pesquisas e atuaes, alcanando, dessa forma, caminhos promissores ao longo da
vida, alm da educao. A poltica, a cultura, a economia e a cincia tornavam-se
preocupaes e objetos de estudos na obra do filsofo norte-americano. Para ele,
a nfase na cincia seria sempre a chave para o futuro da humanidade, provocan-
do mudanas importantes e necessrias para a vida social.
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A verdade para Dewey s poderia ser encontrada na experincia, na vida
prtica humana. Para ele, o ser e o conhecimento no esto acabados, prontos e
precisos, so processos amplos e complexos, impossibilitando limites e exatides.
Buscando aproximaes das concepes do pensador e o universo da
Ginstica Geral na educao escolar, optamos em relacionar o movimento hu-
mano como um elo de expresso, cultura, corporeidade e possibilidade de trans-
formao.
Movimento, neste captulo, entendido como possibilidade de deslocar-se
na vida, no meio em que h interaes, em busca do melhor gesto, expresso
motora, afetiva, cognitiva, cultural, poltica e social.
Ao analisar a relao entre o movimento e a cultura por meio da Ginstica
Geral, observamos as diferenciadas formas com que as pessoas expressam esta
atividade. O movimento existe como uma expresso prpria do ser humano e, ao
longo dos tempos, possvel observar transformaes em seus diversos aspectos.
A partir dos inmeros objetivos desejados, possvel encontrar relaes com o di-
vino, a natureza, a sociedade e o prprio corpo, o ritmo e a msica, estabelecendo
uma comunicao dinmica e significativa entre os indivduos.
Entre tantas importantes relaes entre a Ginstica Geral e os indivduos, a
educao nos apresenta, em estudos de diferentes pensadores, pressupostos que
podem enriquecer cada vez mais o nosso exerccio dirio de mediar e subsidiar
contedos para uma prtica mais crtica e participativa.
Dewey apresenta a educao como: necessidade da vida, funo social, di-
reo, crescimento etc., estabelecendo assim uma profunda e essencial necessida-
de de ampliao de funes e sentidos atribudos ao processo educacional e, nessa
perspectiva, acreditamos que a Ginstica Geral faz parte desse crescimento e dessa
ampliao de movimento na escola e em outros espaos de atuao.
Considerando esses aspectos tratados na relao entre educao, vida e
Ginstica Geral, caberia aos professores que desenvolvem esta arte o envolvimen-
to e o compromisso com novas formas de pensar, sentir e agir na sua prtica pro-
fissional. Enunciamos e acreditamos nas diversas possibilidades de comunicao
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da educao e seus ricos contedos com a cultura, a motricidade e a corporeidade
dos educandos, bem como com o vasto leque de atividades caractersticas das
danas, dos cantos, das festas populares e suas relaes com o cotidiano das pes-
soas que so possuidoras de valores importantes e enriquecedores para os alunos,
que merecem um criativo e crtico repertrio de atividades, desde o seu planeja-
mento at a sua execuo.
Read (2001, p. 60) diz que o objetivo da educao dar assistncia criana
nesse processo de aprendizagem e maturao, e a questo se nossos mtodos
educativos so prprios e adequados para esse propsito.
A inteno de Dewey em reforar a relao do meio ambiente e o meio
social na educao constante, pois h uma preocupao de conexo do meio em
ser mais do que um lugar demarcado; a prpria continuidade do ser. O meio
social modela os seres imaturos, por meio das atividades sociais e educativas pro-
vocando inmeras mudanas.
A linguagem torna-se o principal meio para se aprender e transmitir o co-
nhecimento para o outro. Nesta importante troca, possvel construir e viven-
ciar experincias compartilhadas e conexes operantes entre crianas e adultos.
Dewey acreditava que o ensino, a escola e o conhecimento deveriam se basear
em experincias prticas e identificar a experincia individual, como a expresso
da vida. Assim, vida educao, educao vida e vida experincia. O ensino
de forma consciente mais rico de significao para a sociedade e os avanos da
humanidade. Para ele, a atividade fsica, assim como a arte, uma experincia
prtica de vida e assume destaque em seus estudos.
Pensar e vivenciar a atividade fsica, o movimento e a Ginstica Geral na
escola como forma de comunicao e expresso torna-se uma experincia signifi-
cativa, uma rica teia de conhecimentos que surgem da capacidade de construes
e reconstrues, das conquistas e da existncia do ser humano, um complexo e
amplo ser de possibilidades e limitaes.
Os espaos preenchidos pelo ser no espao parecem e devem ser localizados
como algo alm do lugar e de determinaes verdadeiras e absolutas. Conceber a
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abertura que possumos no hbito de aprender e experimentar algo primordial
no processo ensino-aprendizagem.
As inmeras prticas corporais devem ser distanciadas desse referencial de
ensino que apenas reproduz. A aproximao dos educandos com a experimenta-
o e a criao deve ser norteadora de qualquer planejamento. O panorama do
ensino das atividades danantes e dos movimentos deve recorrer s fundamenta-
es tericas encontradas na histria das vrias reas de conhecimento.
John Dewey enriquece o universo dessa atividade quanto viso de valo-
rizao da experincia humana em nossa cultura e necessidade de entendermos
o significado das aes educativas na ampla teia de relaes com a cincia, a eco-
nomia e a poltica da sociedade. A Ginstica Geral ser relacionada e entrelaa-
da nesta teia de conhecimentos e relaes, proporcionando, dessa forma, outras
compreenses e manifestaes de movimento e de intenes.
Existem, atualmente, diversos olhares, metodologias e, especialmente,
compromissos para se praticar a Ginstica Geral no Brasil e na escola, j que
tambm so diferentes as formas de vida das pessoas e das regies que compem
nosso imenso pas, demonstrando a riqueza e a diversidade presentes nesse jeito
de ser brasileiro, um jeito de produzir e ter tantas misturas, um caldeiro explo-
sivo de histrias e culturas.
Discorrer sobre cultura to complexo que correremos sempre o constan-
te risco de expressar reflexes superficiais ou, at mesmo, reducionistas em rela-
o sua ampla realizao em nossa existncia nica e completa: a prpria vida.
Nestas prximas linhas, referenciaremos temas que podem refletir a neces-
sidade de entendermos a nossa existncia como um forte e gerador impulso das
manifestaes culturais e suas diversas representaes ao longo dos tempos nos
mais diversos grupos sociais de nossa humanidade.
Quanto aos temas destacados neste texto, poderemos ter uma ordem de
ideias no estabelecida como lgica. As reflexes so resultantes de dilogos e
fluentes pensamentos ao longo dos nossos encontros durante o primeiro semes-
tre de 2006 em Teorias e Mtodos em Histria da Educao do Programa de
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Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba, ministra-
da pelo Prof. Dr. Jos Maria Paiva, um estudioso de Histria da Educao que no
desvincula qualquer aspecto da cultura com valiosas filosofias de vida, ou seja,
inmeras histrias humanas.
A concepo de movimento constante do nosso ser, nossa existncia, nos-
sas aes, sentidos e funes compreende uma ampliao de entendimento das
nossas realizaes, reflexes, comportamentos e necessidades. Pensando nessas
necessidades, enfatizamos a importncia das relaes e das nossas trocas cons-
tantes com as pessoas, consigo mesmo e o ambiente em que estamos inseridos.
Nossas histrias so representaes dinmicas de nossa pluralidade, nossos an-
seios e das diversas experincias ao longo dos tempos, fazendo-nos sempre atores
principais da manifestao e existncia da cultura.
Culture, termo sintetizador dos anteriores por Edward Tylor (1832-1917): este
todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra capacidade ou hbito adquirido pelo homem como membro de uma
sociedade. A diversidade explicada por ele como o resultado da desigualdade de
estgios existentes no processo de evoluo. Para entender Tylor, necessrio com-
preender a poca em que viveu e, consequentemente, seu background intelectual.
Para Geertz (1973), o maior papel da moderna teoria antropolgica era di-
minuir a amplitude do conceito de cultura e transform-lo em um instrumento
mais especializado e mais poderoso teoricamente. A maior parte do crescimento
cortical humano foi posterior e no anterior ao incio da cultura. O homem se
torna, assim, no apenas o produtor da cultura, mas, tambm, em um sentido
especificamente biolgico, o produto da cultura, a busca de uma definio de
homem com base na definio de cultura, compreendida como um conjunto
de mecanismos de controle, planos, receitas, regras e instrues para governar
o comportamento. Todos os homens so geneticamente aptos para receber um
programa, que o que chamamos de cultura. Os smbolos e os significados so
partilhados pelos atores (os membros do sistema cultural) entre eles, mas no
dentro deles. So pblicos e no privados.
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Os valores culturais vm sofrendo influncia de vrias formas ao longo da
sua formao e sua histria, influenciando, assim, nas imposies de modelos,
valorizaes de padres, moldes e smbolos dos corpos e costumes nos mais dife-
rentes nveis para toda a sociedade.
Esses corpos encontram-se na educao, na prtica da Ginstica Geral, re-
sultando tambm nos mais diferentes modelos. Cada indivduo, inserido na so-
ciedade, em cada cultura, possui sua prpria imagem corporal, repleta de caracte-
rsticas e modelos impostos pelos valores vigentes em cada poca historicamente
situada.
Norbert Elias (1994) apresenta reflexes sobre o padro de hbitos e com-
portamento a que a sociedade, em uma dada poca, procurou acostumar o indi-
vduo por meio de instrumentos diretos de condicionamento ou modelao.
possvel observar a divergncia entre o que eram consideradas, em pocas dife-
rentes, boas e ms maneiras, assim como tambm o sentido do corpo, as atitudes
da alma e da condio espiritual.
Para Norbert Elias e E. Dunning (1995, p. 26) o poder:
uma caracterstica de todas as relaes humanas... Ns
dependemos dos outros; os outros dependem de ns. Sempre que
somos mais dependentes dos outros do que estes o so de ns, eles
possuem poder sobre ns, quer nos tenhamos tornado dependen-
tes deles pela sua utilizao de fora, ou pela nossa necessidade de
sermos amados, pela nossa necessidade de dinheiro, cura, estatuto,
carreira, ou simplesmente por excitao.
O mundo infantil referenciado na obra de Norbert Elias, que relata a
grande possibilidade de esse universo sofrer tais padres e controles desde cedo,
contribuindo, assim, com as funes corporais, correspondentes ao controle e ao
domnio das emoes. O mundo adulto imprime referncias a anjos da guarda,
importante instrumento para condicionamento de crianas, da mesma forma que
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evidencia razes higinicas como uma funo da famlia, instituio que caracte-
riza grande fora no controle e na represso de impulsos, bem como na instalao
de controles.
Nesta perspectiva, devemos refletir sobre o nosso processo ensino-apren-
dizagem na Ginstica Geral, a partir dos nossos modelos de transmisso de con-
tedos e as formas que avaliamos esses pequenos seres humanos que descobrem,
a partir desta prtica corporal, possibilidades de comunicao com o mundo, os
outros seres humanos e sua rica imaginao. O carter ldico pode enriquecer
essa prtica e dar maior sentido s movimentaes e tcnicas de trabalho, visando
ao acompanhamento individual e, especialmente, construo e realizao co-
letiva dos envolvidos nesta atividade to rica de oportunidades.
Assmann (1998, p. 26) enfatiza:
A pedagogia escolar deve estar ciente, por um lado, de que
no a nica instncia educativa e, por outro, de que no pode
renunciar a ser aquela instncia educacional que tem o papel pe-
culiar de criar conscientemente experincias de aprendizagem, re-
conhecveis como tais pelos indivduos envolvidos. Para adquirir
essa conscincia, deve estar atenta, sobretudo, ao fato de que a cor-
poreidade aprendente de seres vivos concretos a sua referncia
bsica de critrios.
A partir das reflexes de estudiosos, entendendo o ser humano em sua
totalidade com a inteno de romper paradigmas, dogmas e valores ultrapassados,
buscamos apresentar uma possibilidade, que se manifesta culturalmente, na ex-
presso de sentidos, significados, histrias, desejos e crenas: a representao do
corpo, fruto dos inmeros significados e intenes de diferentes indivduos e de
uma herana culturalmente diversificada.
Entre tantas transcendncias necessrias para obter uma melhor compreen-
so de ter e viver a Ginstica Geral na escola, busca-se, por meio desse movimento
na educao e desse simples e infinito trabalho, apresentar reflexes, contribui-
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es e aes que vislumbrem um maior comprometimento com as diversas for-
mas de sentir, pensar e agir das crianas nas nossas escolas com as diversificadas
expresses de arte, tais como as atividades corporais.
Consideraes finais
Este captulo no obedece a um encadeamento lgico de princpios e mo-
delos de sistematizar um processo de ensino e aprendizagem na Ginstica Geral,
mas remete necessidade de refletirmos sobre tantos temas importantes para
nossa insero, nosso mergulho e rigor cientfico para preparar e abraar nosso
objeto de estudo e nossa prtica profissional, superando a grande inrcia que aco-
mete tantos trabalhos em nossa especial rea do movimento humano.
Dalio (1995, p. 49) prope analisar as representaes que os professo-
res possuem, tanto a respeito do corpo como de sua prtica profissional, apresen-
ta-se como importante tarefa quando se visam reciclagem desses profissionais e
consequente qualificao do seu trabalho.
H muito por desvelar no universo dos estudos do movimento huma-
no, da educao e da Ginstica Geral sendo necessrio considerar de extrema
importncia a valorizao das diferentes contribuies das diversas reas do
saber nesta grande busca de sustentao para argumentar os inmeros bene-
fcios e atitudes que poderemos transformar em nossa atuao profissional e,
especialmente, nossa relao com nossos educandos, principais elos de nossas
experincias.
A partir da viso de corporeidade, de cultura como uma expresso de sig-
nificados, intenes e, especialmente como uma totalidade, necessrio entender
e compreender a sua relao com a educao. Neste captulo, a relao de corpo-
reidade e cultura se definir simplesmente por existir, ser presente, relacionar-se
com as coisas e com o mundo. A Ginstica Geral, no contexto educacional, privi-
legiar essa relao e comunicao, evidenciando sua possibilidade de existncia
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nas escolas, como em outros espaos, por meio de suas representaes sociais em
clubes, favelas, praas, fbricas, igrejas e ruas.
Barreto (1998, p. 117-8) afirma que:
no proclamo circunscrever uma cultura oficial ou erudita que
compreenda tudo que apreendido nas escolas, nos templos de
grandes religies, nas universidades e outros lugares, de caracte-
rsticas escrita e formalista, qual se oponha uma cultura popular,
ligada tradio oral, livre, profana, extravagante e coletiva.
Vale salientar o grande compromisso da educao, por meio de seus conte-
dos, o estabelecimento de uma comunicao com este vasto leque de possibili-
dades oriundas da cultura e da sua amplitude de representaes sociais, por meio
de manifestaes presentes no cotidiano das pessoas envolvidas neste processo de
ensino-aprendizagem.
Martins (2001, p. 49) afirma:
A Ginstica Geral, como disciplina, favorece a compreen-
so e a interpretao dessa pedagogia, pois explora o mximo das
experincias vividas, procura resgatar os movimentos bsicos, por
meio de atividades da vida cotidiana, levando-nos compreenso
de sua prtica (...), possibilita uma nova leitura do movimento cor-
poral, de forma natural, criativa e expressiva, contribuindo com
aspectos da formao humana.
Acreditando e reforando nosso compromisso como educadores na poss-
vel contribuio para formao humana, assumimos essas reflexes com o intuito
de dar continuidade ao debate na rea acadmica sobre os desafios encontrados na
arte de ensinar e viver a Ginstica Geral.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 17 x 24 cm
Mancha: 11,6 x 19,2 cm
Tipologia: Aldine401 BT
Papel: Offset 90 g
n pginas: ......
2 edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Edio de Texto
Nathalia Ferrarezi (Assistente-Editorial)
.............................. (Preparao e copidesque)
Carolina Evangelista (Reviso)
Editorao Eletrnica
Renata Tavares (Projeto grfico, capa e diagramao)
Impresso
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