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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011


O PROCESSO DE AQUISIO DA ESRITA PELA CRIANA NA ESCOLA
Raquel Peixoto Ferreira Vieira
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RESUMO:Neste artigodiscutimos a aquisio da escrita por crianas nos primeiros anos de
vida escolar (primeiro ao quinto ano), e os caminhos que percorrem para aprimorar essa
habilidade e tornarem-se mais proficientes nessa arte. Assumimos como pressuposto bsico
da pesquisa, refletir sobre como se d esse processo de aquisio, o qualtem seu marco no
primeiro contato da criana com a escola, entretanto perdura por vrios anos, poisa escrita se
faz presente em todo o processo educacional, sendo um espao importantssimo na articulao
da linguagem e na formao de sujeitos criticamente letrados.Adotamos como referencial
terico-metodolgico, o estudo de caso no mbito da pesquisa qualitativa, e consideramos a
abordagem sociopsicolingusticano desenvolvimento e anlise das atividades, no intuito de
criarmos um contexto de produo da lngua escrita em sala de aulamenos artificial, no qual a
singularidade de cada aluno/autor seja respeitada. A nossa proposta ancora-se em diretrizes
em que a produo escrita parte do uso real e funcional da lngua, valoriza o conhecimento
lingustico e de mundo da criana, visto que os fatores extralingusticosso to relevantes
como os lingusticos, nesse processo.Essa perspectiva deixa entreverque a lngua no pode ser
vista como um objeto j constitudo, esttico, idealizado e realizado fora de um contexto
situacional, pois perde a sua carga significativa, tornando-se sem funo para a criana.
Portanto, as atividades de produo escrita realizadas durante esse estudoforam baseadas no
entendimento de que a criana um ser ativo, capaz de criar, elaborar hipteses sobre o uso
da lngua, representar papis, negociar a construo do sentido e,sobretudo, apropriar-se da
linguagem.


INTRODUO

A alfabetizao no Brasil, ainda hoje, na maioria das escolas, trabalhada
considerando o alfabetizando como um ser desprovido de saberes, ou seja, o sujeito visto
como uma tabula rasa que necessita do saber do alfabetizador que age como o dono do
conhecimento e no como o seu mediador. Essa viso tem colaborado para o aumento do
ndice da evaso e de repetncia escolar da criana, pois essa exposta a um processo de
aquisio da linguagem escrita dissociado de todo o seu conhecimento de mundo e do
domnio de lngua que ela j possui.
Apesar de muitos estudos terem comprovado a ineficincia desse ensino
behaviorista, no qual o conhecimento prvio da criana no considerado no processo de
aquisio da escrita, vrias escolas ainda persistem na ideia de que o estudo atravs da

1
Doutoranda em Letras e Lingustica pela UFG, professora substituta CEPAE-UFG -raquelpvieira@terra.com.br
imitao e repetio de um modelo seja a forma mais plausvel de ajudar os alunos nesse
percurso.
Sabe-se que nesse processo de aquisio da escrita muitas crianas passam por
conflitos ao se defrontarem com uma nova realidade lingustica, pois geralmente apresentam
uma escrita altamente influenciada pela fala, sendo o percurso da oralidade escrita nem
sempre compreendido pelo professor, que baseia seu ensino em mtodos pr-estabelecidos e
correes em critrios da norma padro.
notrio que j no h mais lugar nas escolas para um ensino mecanizado,
repetitivo, que considere a escrita como objeto de uma instruo sistemtica, com nfase
apenas nos aspectos grficos, ou seja, decodificao e codificao dos sons da fala em grafias.
preciso ir alm, entender a lngua de forma contextualizada e socializada, na qual o sujeito
atue como um ser ativo e dialgico, construindo e modificando a sua linguagem, na busca da
construo do sentido.
Essa viso de ensino norteada pela abordagem sciopsicolingustica,e pode ser
observada neste estudo, a partir da anlise de atividades desenvolvidas por crianas em
contexto de sala de aula da primeira fase, as quais foram propostas por uma professora de uma
escola pblica da grande Goinia. O texto coletado para esta pesquisa fruto dessas aulas, em
que a professora atuou como mediadora do conhecimento e criou situaes que
proporcionaram criana a liberdade de agir ativamente no seu processo de aquisio da
escrita.
Nessa perspectiva, as crianas no so impedidas de serem sujeitos de seu prprio
discurso e de adquirirem a lngua escrita como mais um instrumento no seu papel de agentes
histricos (BRAGGIO, 1992). extremamenterelevante que a escola compreenda os
processos pelos quais a criana passa durante a aquisio da lngua escrita, permitindo-lhe
construir sua aprendizagem de forma espontnea, significativa e prazerosa, visto que sero
essas singularidades que marcaro a individualidade do caminhar de cada indivduo.
Assim, o interesse deste estudo concentra-se no aprofundamento da compreenso de
processos e fatores que envolvem a aquisio da escrita e a construo do significado, ebusca
indcios que apontem razes que conduzem a criana a ter dificuldades nesse percurso.


Aquisio da linguagem: uma reflexo sobre as propostas tericas

So vrias correntes tericas que abordam a aquisio da linguagem. notria a
influncia dessas correntes no processo de aquisio da escrita. Na corrente estruturalista,
iniciada por Saussure (2001), a lngua entendida como um sistema de signos dicotmicos,
no qual se separa lngua/fala ou langue/parole, elegendo-se ento a lngua como objeto de
estudo por ser essa um fato social, homogneo e estvel, e que supostamente no sofre em seu
sistema interferncia imediata da ao do uso, ou seja, da fala. Portanto, na perspectiva
estruturalista a lngua est fora do sujeito e no sofre interferncias do meio.
Compartilhando algumas ideias do estruturalismo europeu, surge com o linguista
americano Leonard Bloomfieldo mtodo fnico, influenciado pelo behaviorismo
skinneriano, no qual a aprendizagem entendida como um processo mecnico de estmulo e
resposta. Nessa perspectiva, a prioridade dada ao aspecto formal da lngua, que tomada
como um sistema idealizado no qual se consideram apenas os comportamentos passveis de
observao.
A teoria de Bloomfield (1979) valoriza sobretudo tcnicas de
codificao/decodificao, desconsiderando o significado, que s ser observado
posteriormente aps a criana ter adquirido a habilidade da escrita. Nessa viso, a criana
deve ser alfabetizada a partir da decomposio dos elementos lingusticos maiores em
morfemas e fonemas, provocando a fragmentao da escrita que se torna sem sentido para a
criana e ignora a sua capacidade criativa. Nota-se que a escola, ainda hoje, muito
influenciada por essa teoria que considera a criana como um sujeito passivo, que necessita
ser condicionado atravs da repetio de exerccios mecnicos que visam apenas fixao de
formas, buscando enfatizar o aspecto grafofnico da linguagem.
Segundo Braggio (1992, p. 78), dentro dessa abordagem terica percebe-se que h
uma separao clara entre sujeito e objeto do conhecimento, a linguagem, e esse sujeito
considerado como tabula rasa, como processador passivo do estmulo no ambiente.
Portanto, nessa perspectiva, a aquisio da linguagem entendida como uma formao de
hbitos controlados pelo ambiente, ou seja, a criana condicionada ao processo de estmulo
e resposta, que tolhe toda a sua capacidade criativa.
A partir dos anos cinquenta, opondo-se corrente behaviorista, surge Chomsky
(1959) com a teoria gerativista, que tambm considera os padres sistemticos da lngua.
Porm, o autor afirma que a aquisio da linguagem independente de estmulos, visto que o
sujeito um ser criativo, capaz de inferir as regras da lngua a que est exposto e de produzir
um nmero infinito de enunciados. Para Chomsky, o sujeito nasce com uma capacidade
biolgica que o predispe para a aquisio da linguagem, portanto, dentro da teoria
gerativista, a aquisio da linguagem acontece devido capacidade inata da criana para
adquirir uma lngua.
A teoria gerativista ope a noo de sujeito psicolgico de sujeito sociolgico do
estruturalismo, pois o cerne da proposta chomskyana est nas estruturas cognitivas em
interao com o ambiente, na qual a criana deixa de ser um sujeito passivo e transforma-se
em um sujeito ativo, porm ainda idealizado, mas, capaz de criar e construir a sua linguagem
no se limitando a processos mecnicos de repetio. A lngua para Chomsky um produto
da faculdade da linguagem, que inata, pois geneticamente determinada, prpria da espcie
humana e constituda por princpios universais.
Para Chomsky a linguagem tomada dicotomicamente, na qual se tem competncia
e desempenho, sendo que a competncia o conhecimento interiorizado da lngua e o
desempenho a realizao da lngua atravs da fala. Semelhante a Saussure, ele tambm
elege seu objeto de estudo, que passa a ser a competncia, pois essa de domnio social e no
est sujeita s variaes da fala.
De acordo com Braggio (1992, p. 31) a proposta de Chomsky deixa de lado uma
questo crucial da aprendizagem, a de como as crianas, concomitantemente aquisio das
formas lingusticas, aprendem a usar a lngua. Portanto, ele desconsidera o falante-ouvinte
real que se faz presente no contexto social, em uma comunidade heterognea, no uso
verdadeiro da lngua, fato que gerou algumas crticas sua teoria. Mesmo assim, a teoria
gerativista contribuiu muito para a rea de aquisio da linguagem e abriu novos caminhos de
pesquisas demonstrando que o sujeito no uma tabula rasa como afirma o behaviorismo.
Com a psicologia scio-interacionista, Vygotsky (1998, p.44), argumenta que o
pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inato, mas determinado
por um processo histrico-cultural. Logo, o desenvolvimento cognitivo concebido atravs
de interaes do indivduo com o meio histrico-cultural ativo no qual ele vive.
Ao considerar os aspectos socioculturais, o autor se contrape ao inatismo de
Chomsky, visto que na viso de Vygotsky o desenvolvimento da linguagem da criana social,
pois na relao com os outros que ela vai internalizando a linguagem, constituindo a prpria
conscincia e se constituindo como sujeito. Para o autor, a criana muito antes de chegar
escola j sabe o que simblico, portanto, a partir do momento que ela comea a perceber o
propsito da fala e que cada coisa tem um nome, ela descobre a funo simblica da palavra. A
aprendizagem escolar nunca parte do zero, antes de a criana ingressar na escola, ela vive uma
srie de experincias, nas quais ela aprende a falar, tem contato com as pessoas de seu meio, de
sua cultura, nomeia objetos, adquire informaes, enfim, aprendizagem e desenvolvimento
esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana.
Freitas (2002, p. 77) afirma que para Vygotsky a atividade criadora da imaginao
se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo
homem. Portanto, os processos criadores j existem desde a tenra infncia e se desenvolvem
a partir de elementos tomados da realidade. dentro dessa perspectiva que a criao
compreendida por Vygotsky como uma reelaborao criadora do antigo com o novo. Dessa
maneira, a obra criadora partir de nveis j alcanados antes e se apoiar em possibilidades
que existem fora de seu criador.
Goodman (1967, APUD BRAGGIO, 1992) utiliza a viso de sujeito ativo da teoria
gerativista e acrescenta o aspecto social a esses pressupostos, passando a considerar o sujeito
como um indivduo real e socializado. Surge ento a abordagem psicolingustica, na qual a
criana um sujeito ativo na construo do seu conhecimento, portanto agente desse
processo. Sendo assim, a criana no alfabetizada, mas se alfabetiza, e o papel do professor
nesse percurso o de mediador do conhecimento e no o seu detentor. Segundo o autor, a
criana utiliza todo o seu conhecimento de mundo e de estrutura lingustica para construir
uma escrita significativa e contextualizada, afastando-se totalmente do processo mecnico de
decodificao e de escrita fragmentada.
Dentro dessa viso, os traos individualizantes que surgem no processo de aquisio
da escrita de cada indivduo so respeitados, fato que colabora para a construo de uma
escrita significativa. A criana passa a experimentar a sua escrita e a elaborar hipteses sobre
os seus dados escritos, que lhe fornecero subsdios para que ela se torne um ser ativo e
processador do seu conhecimento.
Com o surgimento da sociolingustica, Hymes (1995) prope que a diversidade
lingustica no pode mais ser desconsiderada, portanto o foco das pesquisas ampliado,
acrescentando noo de competncia gramatical, de Chomsky, a competncia comunicativa,
na qual a relevncia maior dada ao modo como o indivduo utiliza-se da linguagem para se
comunicar e no apenas do seu conhecimento lingustico. Passa-se a considerar a competncia
para construir e interpretar as expresses lingusticas de uma maneira comunicativamente
satisfatria.
Apoiando-se tambm na sociolingustica, Labov (1972) demonstra em suas pesquisas
que as variedades lingusticas no-pado no so caticas, pois elas so to sistematizadas
como a lngua padro e respeitam normas que emanam da prpria lngua para realizar a
comunicao. Ele ressalta a importncia da valorizao da realidade lingustica da criana,
sem preconceitos contra as suas variaes lingusticas e respeitando o que o autor denominou
a teoria da diferena, que trata do conflito social que envolve os dialetos padro e no-
padro, refutando a teoria da deficincia, que explica o fracasso escolar atribuindo ao aluno
uma deficincia lingustica que, na realidade, ele no possui.
Com seus estudos, Labov abre novas perspectivas no ensino, distanciando-se da
noo do sujeito idealizado, pois as variaes apresentadas pela criana, refletindo o seu
universo lingustico, no mais podem ser consideradas deficincias. Portanto, cabe escola
buscar novas estratgias de ensino que considerem a criana como um ser singular,
participante de uma sala de aula heterognea, e que necessita ter liberdade para construir o seu
conhecimento, sem estar exposta a pacotes de ensino.
Ressaltando a importncia do papel das funes da linguagem na vida dos
indivduos, Halliday (1969, APUD BRAGGIO, 1992) demonstra que as estruturas lingusticas
expressam funes e que cada funo um diferente modo de significao na lngua.
Portanto, a forma lingustica no pode ter primazia em relao aos demais aspectos da
linguagem humana, pois a funo lingustica passa a desempenhar um papel predominante na
linguagem. A nfase do ensino no pode mais estar voltada somente para a forma da lngua,
mas tambm para o que essas formas expressam.
Com essa nova concepo, a linguagem passa a ser vista como um lugar de
interao humana, na qual os usurios so sujeitos que ocupam lugares sociais, de acordo
com suas formaes ideolgicas, conhecimento de mundo e crenas, e a lnguatorna-
seinstrumento de interao social, que no existe por si mesma, mas em virtude do uso
para fim de interao entre os seres humanos, no sendo mais um objeto
descontextualizado que no apresenta relao entre os seus constituintes e os seus
significados, ou seja, entre a lngua e o seu uso.
Dentro dessa viso, a relevncia do papel do contexto, em particular do contexto
social na compreenso da natureza das lnguas passa a ser considerado, visto que a
multiplicidade funcional se constri na estrutura lingustica e forma a base de sua organizao
semntica e sinttica, ou seja, lexical e gramatical.
Por sua vez, surge o modelo sociopsicolingustico de Goodman e Harste e Carey
(1984, APUD BRAGGIO, 1992), que ressalta as particularidades e a multiplicidade de
diferenas contextuais que cada criana apresenta na sua escrita. Neste modelo, o contexto
scio-interacional abranger todos os elementos que constituem a aquisio da lngua escrita,
e esses elementos do contexto vo operar sobre as estruturas mentais, permitindo o acesso da
criana a determinadas estratgias cognitivas e possibilitando a utilizao dessas estratgias
no processo de leitura/escrita. Portanto, quanto maior o contato da criana com materiais
escritos, mais ela trabalhar com levantamento de hipteses, seleo, analogias, ou seja,
ampliar suas estratgias de cognio.

A construo da escrita atravs da elaborao de hipteses

A escrita possui funes lingusticas que diferem da oralidade, tanto na estrutura
como no modo de organizao, logo a criana necessita de tempo para internalizar os
percursos concernentes escrita, e nem sempre isso respeitado pela escola.
O processo de aquisio da escrita um percurso longo e contnuo, visto que esse
no est presente apenas na alfabetizao, que seu marco, e sim em todo o decorrer da vida
escolar do indivduo, fato que a escola tende a ignorar, exigindo do aluno desde o incio de
sua vida escolar, uma escrita padro, descartando e considerando erro tudo que no se
enquadre nessa viso.
Abaurre, Fiad e Sabinson (1997, p. 22) afirmam que a aquisio da escrita um
momento particular em que o sujeito reconstri a histria de sua relao com a linguagem.
exemplar, nesse sentido, a flagrante diversidade manifesta nos textos espontneos. Logo,
primordial propiciar momentos para que a criana faa construes espontneas com suas
singularidades, a partir das quais ela expe a sua compreenso da escrita. Nota-se que a escola
nem sempre proporciona ao aluno um ambiente adequado no qual ele poder se sentir
motivado a percorrer o caminho do conhecimento, construindo e interagindo o seu saber com
o outro, conduzindo-o a encontrar recursos para adquirir a escrita de forma totalizante,
tornando-se um indivduo crtico e consciente.
Para Goodman (1984, APUD BRAGGIO, 1992), a aquisio da linguagem escrita
acontece a partir da elaborao de hipteses sobre o conjunto de dados escritos; portanto
relevante permitir que a criana possa criar textos apoiando-se em seu conhecimento de
mundo e conhecimento lingustico, podendo assim construir uma escrita significativa e no
frases descontextualizadas, buscando o verdadeiro aspecto funcional e significativo da escrita
na sociedade.
Segundo Abaurreet al (1997), durante um longo perodo os estudos e prticas
pedaggicas ignoraram o fato de que os erros cometidos pelas crianas no processo de
aquisio da escrita, so na realidade, fatos preciosos na construo da relao da criana com
a sua prpria lngua. Nota-se que o conflito da correo sem reflexo ainda hoje est presente
nas escolas. Ento, as crianas em processo de aquisio da escrita sofrem com esse modelo
de ensino, no qual os seus conhecimentos prvios no so valorizados.
O aluno no tem sido visto pela escola como sujeito real e sim ideal, portanto a sua
singularidade no tem sido relevante para a relao sujeito - linguagem, fato que aumenta o
conflito sociolingustico da criana, pois esta se v inserida em um grupo falsamente
homogneo, no qual os pacotes de ensino so impostos atravs dos livros didticos, sem
dar-lhe o direito de passar por um processo dialgico na construo do seu eu, interagindo
com o outro, para um melhor desenvolvimento da sua escrita e consequentemente da sua
aprendizagem.
Para Smolka (2000, p. 17) o livro didtico apresentado para o aluno como uma
fonte de conhecimento do mundo, ao invs de ser um dos objetos de conhecimento no
mundo. A autora afirma que as propostas de atividades de leitura e escrita, que so baseadas
no livro didticoso totalmente desprovidas de sentido, e totalmente alheias ao
funcionamento da lngua, contrastando violentamente com as condies de leitura e escrita
das sociedades letradas. Logo, relevante no impor s crianas pacotes de ensino,
impedindo-as de experimentar a lngua. A criana tem que ter a liberdade de criar, de poder
trazer o seu mundo, os seus anseios, para a escrita, sem fragmentaes, pois somente assim
ela encontrar uma funo para esse novo processo no qual est inserida.
Segundo Braggio (1992, p. 10), h uma excessiva preocupao com a decodificao
mecnica da linguagem escrita, com perda quase total do significado no processo de
aprendizagem. O progresso da aquisio da escrita no pode ser avaliado com base no que
ainda deveria ser aprendido e sim no que a criana j construiu elaborando suas hipteses do
uso da lngua.
De acordo com Koch (1997), no basta estudar a lngua como cdigo, ou seja, um
conjunto de signos, atravs do qual um emissor transmite mensagens a um receptor, nem
como um sistema formal, abstrato, nem como um conjunto de enunciados virtuais. preciso
pensar a linguagem humana como lugar de interao de constituio das identidades, de
representao de papis, de negociao de sentidos.
Portanto, crucial que a escola busque atividades criadoras de autonomia e
transformao social, permitindo criana adquirir a escrita de uma forma espontnea,
atravs de textos, bilhetes, narrativas, notcias de jornal, dirios, poesias, mensagens.
relevante proporcionar condies para que essa criana sinta-se livre para construir sua
prpria linguagem de maneira reflexiva, vislumbrando que comunicar-se construir um
mundo atravs do dilogo com o outro, o que implica em considerar a linguagem como uma
capacidade que o indivduo desenvolve em um contexto social e cultural.
Camacho (1984), afirma que a escola se depara com a problemtica da discriminao
das formas da variedade no-padro e da insistncia em substituir essa variedade pela padro,
ao invs de mostrar ao aluno que ele pode utilizar uma adequao lingustica, na qual cada
forma ter a sua funo.
Geralmente com intolerncia que o professor recebe a construo da escrita pela
criana, expondo-a a situaes constrangedoras, afirmando que esta no sabe a prpria lngua,
a qual o professor entende como variedade padro. Essa estigmatizao s tem a contribuir
para o bloqueio da aquisio da escrita pela criana, criando-lhe conflitos que podem lev-la a
srios problemas na aprendizagem, at evaso escolar.
Abaurre, Fiad e Sabinson (1997, p. 23) afirmam que a forma escrita da lngua faz
com que o sujeito passe a refletir sobre a prpria linguagem, chegando, muitas vezes, a
manipul-la conscientemente, de uma maneira diferente da maneira pela qual manipula a
prpria fala. As autoras defendem que a escrita um espao a mais, importantssimo, de
manifestao da singularidade dos sujeitos. A aquisio da escrita no pode acontecer de
forma mecnica, deve haver interao entre o professor,como mediador do conhecimento, e
os alunos, como sujeitos ativos.
Segundo Oliveira (1993), Vygotsky explicita que a criana no aprende a escrita
atravs de atividades mecnicas e externas aprendidas apenas na escola. A sua experincia de
mundo levada para a sala de aula. A prtica tradicional no ensino tem evidenciado uma
valorizao das normas em detrimento das variaes, deixando implcita a necessidade de
mudanas no processo de ensino-aprendizagem.
notrio que um dos objetivos da escola fazer com que os alunos se apropriem da
variedade padro, sendo que o ideal seria, como afirma Soares (1988), adicionar a variedade
padro do aluno, pois a estigmatizao das variedades informais pela escola tem
reproduzido, em vez de diminuir, as desigualdades sociais. A escola ignora a capacidade da
criana e o seu universo cultural, bem como o papel e a atuao da linguagem oral e escrita no
interior dele, pois o professor notifica o erro impedindo que a criana experimente a sua
prpria escrita.
Smolka (2000, p. 76) afirma que muitas vezes a escola no tem percebido a
alfabetizao comoum processo de construo de conhecimento, nem como um processo de
interao, um processo discursivo, dialgico. A autora comenta que esse fato reduz a
dimenso da linguagem, limita as possibilidades da escritura, restringe os espaos de
elaborao e interlocuo pela imposio de um s modo de fazer e de dizer as coisas.
Enquanto internaliza a dialogia falando com os outros, a criana vai tambm
elaborando a escrita como uma forma de dilogo. Cabe, portanto ao sistema escolar,
proporcionar criana a aquisio da escrita ao lado das formas coloquiais adequadas para as
situaes correlatas, acabando com a dicotomia correto/incorreto, substituindo-a por
formal/informal e tendo tolerncia e respeito ao padro lingustico de seus alunos, evitando
assim causar-lhes prejuzos psicolgicos.
A escrita no pode ser, segundo Smolka (2000, p. 45), apenas um objeto de
conhecimento na escola. necessrio faz-la funcionar como interao e interlocuo,
explorando suas vrias possibilidades, pois somente assim, a linguagem se cria, se
transforma e se constri como um saber humano. Nota-se que as escolas precisam rever os
seus mtodos de ensino, deixando de lado os preconceitos e abrindo espao para um
paradigma dialgico, no qual a produo escrita seja menos artificial, pois dessa forma a
escola estar proporcionando criana uma relao entre sujeito e linguagem, criando uma
motivao maior para a sua escrita.
Deve-se propiciar, portanto, situaes que levem o aluno a buscar novas formas em
funo daquilo que ele quer comunicar, tornando a escrita menos abstrata para ele,
mostrando-lhe que esta tem funes que no esto distantes de suas necessidades, dando-lhe
liberdade para criar, reelaborar, contestar, criticar, sem impor a essa criana modelos
mecanicistas, correo sem reflexo baseada em uma lngua escrita padro, com a qual ele
ainda no tem intimidade.
Segundo Braggio (1992), no h necessidade de se estabelecer pr-requisitos e nem
limites para a construo do conhecimento, pois a criana tem que experimentar a sua escrita
e constru-la sem ser exposta a mtodos que impeam a sua criatividade e o seu crescimento
como sujeito ativo e conhecedor da linguagem.
A escola no pode conceber a aquisio da escrita como uma atividade de estmulo e
resposta, de forma mecnica, repetitiva e imitativa, na qual a criana considerada um
processador passivo do estmulo no ambiente, discriminando o dialeto social que o aprendiz
domina de acordo com sua origem sociocultural, contribuindo para o agravamento da situao
de excluso da populao minoritria socialmente marginalizada.
Abaurreet al (1997) afirmam que o sujeito reconstri a histria de sua relao com a
linguagem, portanto os textos espontneos permitem que a criana manifeste uma grande
diversidade lingustica, utilizando recursos textuais que demonstram que ela est construindo
a sua escrita. As autoras defendem que a contemplao da forma escrita da lngua faz com que
o sujeito passe a refletir sobre a prpria linguagem, manifestando a sua singularidade, visto
que a elaborao da escrita demonstra a vivncia de cada criana.
A situao de ausncia do interlocutor e a escassez de conhecimentos sobre as
necessidades sociais da escrita fazem com que a criana sinta-se pouco motivada a escrever,
vendo na escrita um processo abstrato e intelectivo, muitas vezes distantes das suas
necessidades, conformeargumenta Souza (IN BRAGGIO, 1999). A produo escrita necessita
ser mais detalhada, funcional, ter mais clareza para que seja compreendida, diferentemente da
fala, a qual as crianas dominam bem.
Urge uma reformulao no ensino, na qual a criana passe a ser vista como um
sujeito ativo, capaz de produzir sem a necessidade de estmulos mecnicos, e sim de
motivao para visualizar a aquisio da escrita como uma forma prazerosa e significativa de
produo e interao com o outro, tendo liberdade para elaborar hipteses e experimentar essa
escrita, que reflete a sua conscincia individual. Todo esse processo ir influenciar na
construo do aluno/autor, como sujeito de uma situao de comunicao, crtico e
consciente.

Anlise do texto O mapa do pezinho


A partir de tudo o que foi discutido, ser feita uma anlise do texto O mapa do
pezinho, que foi escrito dentro de um contexto de produo de uma sala de aula da primeira
fase. A proposta da professora para conduzir a criana a produzir o texto pautou-se em contar
uma histria, na qual foi exposto que os ps refletem a imagem do corpo humano e que se
massageados, ativam pontos que possuem uma relao com os rgos internos, podendo
proporcionar uma melhoria na sade.
As crianas foram envolvidas em uma atmosfera mgica e motivadas a massagearem
os prprios ps, e depois a desenh-los em uma folha em branco.Essa atividade abriu espao
para discusses e trocas de conhecimentos, que possibilitaram uma produo textual. A
professora entregou outra folha com o desenho de um pezinho, que apresentava vrios
desenhosrepresentando alguns rgos do corpo, que poderiam ser massageados atravs dos
ps.
Esse contexto de produo fomentou a imaginao das crianas, as quais escreveram
sem nenhuma dificuldade de expressar o contedo discutido. A professora atuou o tempo todo
como mediadora do conhecimento, interagindo com a criana, dando-lhe liberdade para criar
e refletir sobre sua escrita.
Ao analisar o texto O mapa do pezinho, pode-se observar que a escrita produzida
reflete todo um processo de ensino pautado em uma abordagem sociopsicolingustica, na qual
a criana atua como sujeito ativo, interage com o meio, reconta a histria que ouviu, e a
reconstri sem fragmentao, de forma comunicativa, totalizante e concreta, conforme discute
Braggio (1992).
A produo desse texto confirma as ponderaes da autora, pois demonstra que a
criana percebe as normas da escrita, como escrever da direita para a esquerda, tem noo de
espao, usa funcionalmente o cdigo da escrita, e sabe utilizar frases que se relacionam para
formar um texto significativo,com o desenvolvimento linear de ideias.
O cabealho do texto apresenta marcas no papel que refletem uma escrita anterior,
mostrandoque a criana sentiu a necessidade de adicionar a data e o nome da professora
2
,
revelando um processo de refaco, que foi significativo para o entendimento da criana.
Percebe-se tambm a colocao do nmero um entre algumas frases, que provavelmente
representa a quantidade de linhas deixadas. Alm disso, a criana teve o cuidado de sublinhar
alguns termos indicando a possibilidade dela ter copiado o cabealho do quadro, ou
mostrando que ela j possua o costume de faz-lo dessa forma.
Observe o cabealho feito pela criana:



No desenvolvimento da produo textual notrio que a criana formula hipteses
sobre o funcionamento e a estrutura da linguagem escrita. Essas hipteses revelam o percurso
pelo qual ela passa no seu processo de aquisio da escrita e esto relacionadas com a maneira
como a professora organiza o contexto scio-interacional da sala de aula, em funo das
necessidades, conhecimentos e experincias lingusticas dessa criana.
A produo do texto ocorre de maneira espontnea, e a criana tem a oportunidade
de manifestaruma grande diversidade lingustica, pois utiliza recursos textuais que revelam

2
Essas marcas constam no original, contendo o nome da criana, da professora, bem como o da escola,
entretanto foram retiradas para garantir a proteo da identidade da criana que participou da pesquisa.

que ela est construindo a sua escrita (ABAURRE ET AL, 1997). No texto O mapa do
pezinho observa-se essa diversidade j na introduo.




A criana inicia a escrita utilizando comorecurso textual a estrutura Era uma vez
que indica uma marca de incio de narrativa que muito usada em histrias infantis,
mostrando que houve intertextualidade e interao com esse tipo de histria.No texto, nota-se
que a criana utiliza essa interao a partir de um conhecimento prvio demonstrando
habilidade, representao de papis, criatividade, negociao de sentidos (KOCH,
1997),revelando que confia em sua competncia lingustica, pois j percebe a ideia de frase,
sentena, coeso e significao.
O discurso no texto apresenta uma voz persuasiva incorporada pela fala da
personagem agente desade, dando maior credibilidade escrita, reforando a importncia
de se massagear o pezinho. A escolha do lxico no aleatria, pois a criana demonstra que
faz seleo gramatical e discursiva para compor melhor a ideia do texto, causando a
aceitabilidade do mesmo.
O texto reflete que a criana se posiciona como sujeito/autor ao interagir com o seu
leitor,no intuito de convenc-lo atravs de seu discurso, demonstrando que a escrita pode ter
um carter funcional, mesmo em sala de aula (SMOLKA, 2000). Esse ponto revela que a
criana tem domnio do conhecimento social e lingustico do mundo escrito ao seu redor e do
contexto trabalhado em sala de aula. Pode-se confirmar esse fato observandoa presena da
personagem agente de sade, que refora a ideia de autoridade dentro do tema
desenvolvido, refletindo o mundo social no qual a criana est imersa e o seu conhecimento
de mundo.
A criana trabalha o discurso do texto utilizando um processo de argumentao de
causa e consequncia, na busca de uma escrita significativa (GOODMAN, APUD
BRAGGIO, 1992), com a finalidade de convencer o leitor da relevncia do que ela est
afirmando. Para isso, ela faz uso da orao condicional se voc massagear a parte de

cima... chamando a ateno do leitor para a consequncia positiva desse ato, que ser ativar
os rgos internos. O uso do Estara revela o contato da criana com a escrita formal,
demonstrando que ela possui uma gramtica internalizada, conforme pode ser observado no
trecho a seguir, retirado do texto.



A elaborao do texto O mapa do pezinho demonstra um carter de subjetividade
impresso pela criana na estrutura textual, que ocorre de maneira consciente ou no, atravs
de processos e recursos estilsticos utilizados para construir o texto, revelando que h um
sujeito/autor quereflete sobre a prpria linguagem e sua singularidade (ABAURRE ET AL,
1997).
Essa subjetividade se manifesta j no incio do texto atravs do processo de refaco,
visto que a criana apaga tudo o que estava escrito desde o incio do pargrafo at o termo
voc tem quer massagear o pezinho, e refaz toda essa escrita. As marcas deixadas no
papel pela escrita anterior confirmam esse processo, e demonstram tambm que a criana
retoma o seu texto, provavelmente sem perceber a ausncia da palavra filho em voc tem
quer massagear o pezinho do seu por Exemplo e o uso de quer em vez do que,
escrito antes do processo de refaco. Todas essas manifestaes lingusticas revelam a
construo de uma escrita atravs da reflexo sobre a linguagem, na busca da interao entre
o sujeito/autor e o seu leitor.
Durante o desenvolvimento do texto outras singularidades so percebidas, entre elas
a elaborao de hipteses do uso da conveno da escrita (BRAGGIO, 1992). Nota-se esse
fato observando os termos no lugar de e, Exeplo em vez de exemplo e ao trabalhar
com o verbo massagear, a criana escreve em vrios momentos massagear, massegear,
massageando, massagea, massageando, massagear e massagear, demonstrando que
comea a perceber a estrutura morfolgica desse verbo.
Para compor melhor o texto,nota-se que ela utiliza uma ampla diversidade lingustica,
ao escrever ose como marca de condicional, usar a elipse da palavra p para evitar a
repetio desnecessria em se voc massegear a parte de cima voc ... e mais de voc
massagea o meio voc ..., colocar o pronome possessivo seu marcando um sujeito
especfico em seu Calcanhar e seu intestino, contrapondo-se a ausncia do pronome
possessivo seu diante da elipse, refletindo conhecimento da linguagem.Utiliza tambm
recursos coesivos como a conjuno e, e escreve com segurana demonstrando a inteno
de informar ao seu leitor a importncia da massagem no p. Portanto, a criana trabalhao
discurso lingustico comprovando que ela inconscientemente est internalizando a estrutura da
lngua.
Algumas marcas da oralidadeso perceptveis no texto, demonstrando que a criana se
apoia na fala para construir a sua escrita, fato que positivo. Pode-se observar isso noverbo
massagea com o apagamento do /r/ refletindo o uso da oralidade na escrita, nos termos
mais de voc... que seria mas se voc... e vai massagear que uma locuo verbal
utilizada mais informalmente. Ao trabalhar esses recursos da oralidade ela demonstra que est
passando porum processo natural da aquisio da escrita na busca da construo do sentido.
O uso do de em vez do condicional se na orao mais de voc massagea ...
provavelmente foi um lapso, pois a marca de condicional se foi muito bem desenvolvida em
outros momentos. A colocao da maiscula reflete que a criana est experimentado a sua
escrita, construindo as suas hipteses, visto que no h regularidade em sua distribuio.
Ao escrevero pncreas, ela demonstra domnio da marca de plural, pois no marcou
o morfema -s no artigo, deixando transparecer que assimilou que a palavra pncreas est
no singular, provavelmente a professora explicou que o pncreas era um nico rgo.
O texto analisado reflete tambm complexidade sinttica, apresentando um vasto vocabulrio
com termos que se relacionam de forma coerente e significativa, no qual a criana demonstra
ao escrever que est internalizando as formas, estruturas e convenes da linguagem escrita,
buscando alcanar o seu objetivo que comunicar ao seu leitor a importncia da massagem no
pezinho.


CONSIDERAES FINAIS

Com os estudos apontando cada vez mais para a relevncia do contexto social e da
busca do significado na construo da escrita, que antes eram desconsiderados pelas teorias
que tratavam a aquisio da lngua de forma homognea, torna-se imprescindvel observar
como a criana est adquirindo a escrita, bem como encontrar caminhos que possam colaborar
para que essa criana construa a sua escrita de forma significativa, prazerosa e funcional.
O texto analisado reflete essa viso, pois espontneo,comunicativo,tem
funcionalidade, e demonstra que a criana est construindo a sua escrita e assimilando os
padres de textualidade. Apresenta tambm tima argumentao atravs da informao dada,
na qual a criana interage com o seu leitor, mostrando-lhe a relevncia da massagem no p.
Esse fato demonstra que na relao com o outro, que ela ir internalizar a linguagem,
constituindo a prpria conscincia e se constituindo como sujeito (VIGOTSKY, 1998) .
Portanto, o processo de aquisio da escritadeve promover o refinamento do olhar crtico, e
contribuir para a reflexo sobre a prpria lngua, como ocorre na proposta de
desenvolvimento dotexto O mapa do pezinho, na qual a criana tem a oportunidade de se
constituir como sujeito ativo, reflexivo, consciente e crtico, pois constri a sua escrita na
interao com o outro, de forma plena e significativa.


REFERNCIAS

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