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REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA


Fernando Lugo Mndez
PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY


Luis Alberto Riart Montaner
MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA













Hctor Salvador Valdez Al
VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO

Diana Serafini
VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA
GESTIN EDUCATIVA

Dora Ins Perrota
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN
INICIAL Y ESCOLAR BSICA

Nancy Oilda Bentez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,
EVALUACIN Y ORIENTACIN

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ndice

Presentacin 5
Fines de la Educacin Paraguaya 7
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 8
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 10
Principios Curriculares 12
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 14
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 17
Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 19
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 25
Orientaciones para la atencin a la diversidad 28
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 30
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 34
Orientaciones para la adecuacin curricular 37
Percepcin de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 40
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 42
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 43
REA EDUCACIN ARTSTICA 45
Fundamentacin 47
Descripcin 48
Competencia de Msica para el tercer ciclo 50
Alcance de la competencia en el 8 grado 50
Capacidades de Msica para el 8 grado 51
Competencia de Artes Plsticas para el tercer ciclo 52
Alcance de la competencia en el 8 grado 52
Capacidades de Artes Plsticas para el 8 grado 53
Competencia de Danza para el tercer ciclo 54

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Alcance de la competencia en el 8 grado 54
Capacidades de Danza para el 8 grado 55
Competencia de Teatro para el tercer ciclo 56
Alcance de la competencia en el 8 grado 56
Capacidades de Teatro para el 8 grado 57
Orientaciones metodolgicas
58
Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes 71
Glosario 83
Bibliografa 87
Ficha Tcnica 89

































5

Presentacin



El Ministerio de Educacin y Cultura ha instalado una dinmica de trabajo a travs de la
cual todos los documentos orientadores de los procesos pedaggicos surgen a partir de
indagaciones a los destinatarios de modo a que esos materiales estn dotados de
pertinencia y relevancia. En ese sentido, y atendiendo que los programas de estudio del
tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB) ya llevan ms de diez aos de
implementacin, este Ministerio ha procedido a desarrollar las investigaciones
correspondientes y, en consecuencia a los resultados sistematizados, ha incorporado
ajustes que son presentadas en este documento.

Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques
metodolgicos sugeridos para abordar el desarrollo de los aprendizajes en los y las
adolescentes que cursan los grados del tercer ciclo de la EEB. Los mismos responden a la
compleja realidad pedaggica de las escuelas paraguayas que procuran satisfacer con
eficacia a la ingente demanda de los y las estudiantes de los tiempos actuales. As mismo,
los mencionados enfoques son coherentes con las tendencias didcticas ms vanguardistas
en la regin y en el mundo.

Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema
educativo nacional y, en especial, para la planificacin curricular. La creciente demanda de
ms y mejor educacin en el tercer ciclo de la EEB no siempre ha recibido una respuesta
adecuada. Por mucho tiempo, acceder a este ciclo era privilegio de unos pocos y an los
que accedan no contaban con un servicio pedaggico de calidad y ello se vea reflejado en
los resultados acadmicos. Esta situacin, poco a poco, ha ido cambiando. Se han dado
muchos avances, pero quedan an muchos problemas que resolver. Estos programas
actualizados pretenden constituirse en las puntas de lanza de esos avances.


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Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangeki oembaeporandvo
ichupekura. Oeepyrvoi umi mitrusu ha mitkugui. Oeporandu ichupekura
mbapepa ha mbaichapa haekura oemoarandu ha oembokatupyryse. Oeomongeta
avei mboehao myakahharakura ndive. Kovape oeporandu mbaichapa, chupekura
uar, oembohape porvta tekomboe. Hetami mboehra ndive avei oeomongeta ko
programa apor. Chupekura katu oeporandu mbapa tekotev oemyatyr umi
ojejerurvape ichupekura omboe haua ha mbaichapa haekura ojykeko porvta
hemimboekurape ikatupyryve haua.


Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe, ojekuaa
por avei katuete oimenehahna oguereko mbae tekovetva gueteri oemyatyr ipype ha
umi mbae rojerure mboeharakurape tohechakuaami ha toikuaaukami jahechpa, oondive
ha opytyvme, amoakrapuve ha amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit
paragui rehehpe. Taupicha.


Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educacin y Cultura























7

Fines de la Educacin Paraguaya


La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin
de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,
en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en
diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la
comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integracin regional, continental y mundial.













8
Objetivos Generales de la Educacin
Paraguaya


La educacin tiene como objetivos:


Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio
ambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la
sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y
actualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad
pluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto
mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos
fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como
experiencia de autogestin en las propias comunidades.


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Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y
propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y
respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de
juego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y
reflexivo.














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Perfil del egresado y la egresada de la
Educacin Escolar Bsica


La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:


Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la
valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia
familiar, comunal y nacional.

Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus
potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se
les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,
enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud
fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su
entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.

Utilicen eficientemente el espaol y el guaran en forma oral y escrita, como
instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como

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el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en
el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de
gnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la
calidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,
juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su
pas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la
coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.








12
Principios Curriculares


El currculum de la Educacin Escolar
Bsica propugna la participacin de los
diferentes estamentos de la comunidad
en el proceso educativo y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno y en la
alumna conforme a sus caractersticas,
desarrollo y al contexto en que se
desenvuelven. En sus diversas etapas,
buscar permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de las actividades ldicas,
el desarrollo de la creatividad y la
integracin de la evaluacin como
proceso constante y formativo.

Un aprendizaje significativo se produce
cuando el alumno y la alumna incorporan
el nuevo contenido a su esquema de
conocimientos a partir de lo que ya saben
y de sus necesidades e intereses. Este
tipo de aprendizaje proporciona a los
educandos capacidad para aprender de
manera ms agradable, slida y duradera.
As, el aprendizaje est muy vinculado a
su funcionalidad, es decir, a su utilizacin
cuando las circunstancias lo requieran
dentro y fuera del aula.

Los valores se vivencian, se captan e
internalizan a lo largo de todo el proceso
educativo. Se traducen en las actitudes
de profesores y alumnos, en el clima
afectivo que se comparte, en los
objetivos propuestos, en la metodologa y
la evaluacin que se utilizan, en lo que se
dice y en lo que no se dice, y en lo que
se vive dentro y fuera del aula.

El juego es un recurso metodolgico de
mucho valor en el proceso enseanza
aprendizaje. Es necesario romper la
aparente oposicin entre el juego y el
aprendizaje, y aprovechar las actividades
ldicas como condicin indispensable
para que el educando se motive, se
gratifique, construya su propio
aprendizaje y reciba estmulos para seguir
aprendiendo.



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La creatividad es la expresin de lo que la
persona tiene dentro de s y que espera
ser desarrollado mediante las diferentes
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de
plantear, analizar y resolver situaciones
de la vida diaria, aplicando sus
aprendizajes en un proceso cuyo
producto es la creacin de algo nuevo.

La creatividad impregna y orienta todo el
trabajo escolar; se la considera como una
metodologa que libera a la escuela de los
mitos y ataduras y la impulsa a estimular
el desarrollo permanente de habilidades
y destrezas que encuentran en el hacer
del alumno y la alumna una forma de
expresin, una posibilidad de enriquecer
su sensibilidad, de desarrollar su
capacidad de anlisis y su pensamiento
reflexivo e innovador.

La evaluacin como parte inherente al
quehacer educativo, es sistemtica,
formativa, integral y funcional.

Se la concibe como un proceso
participativo en el que intervienen
alumnos, docentes y las dems personas
involucradas en la enseanza y el
aprendizaje.

La Educacin Escolar Bsica incorpora una
evaluacin centrada en la evolucin
individual del alumno y la alumna, sin
descuidar los perfiles y las normas
establecidos que considera la funcin
social de la escuela.

La evaluacin debe ser una experiencia
constructiva de aprendizaje que debe
contribuir a mejorar el proceso, como a
dar confianza y seguridad al educando y
al educador.







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Caractersticas que orientan el currculum en
la Educacin Escolar Bsica


La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...


....se explicita convenientemente en los
Fines de la Educacin Paraguaya: La
educacin paraguaya busca la formacin
de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismos, con los
dems, con la naturaleza y con Dios, en
un dilogo transformador con el presente
y el futuro de la sociedad a la que
pertenecen y con los principios y valores
en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de
oportunidades para todos, busca que
hombres y mujeres, en diferentes niveles,
conforme con sus propias potencialidades
se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el
mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas...

Desde esta perspectiva, la educacin se
concibe como un proceso formativo
permanente que es inherente a la
persona humana y como un proceso
social mediante el cual el educando
vivencia experiencias de aprendizaje que
contribuyen a la formacin de
capacidades y valores que facilitarn su
integracin social y lo harn partcipe del
mejoramiento de la calidad de vida.




La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura

La Reforma Educativa plantea como un
objetivo de relevancia la formacin de la
conciencia personal y del espritu crtico
del ciudadano para que asuma su
pertenencia a una sociedad pluritnica y
pluricultural... El Paraguay posee una
pluralidad de culturas representadas por
las diferentes etnias que lo habitan y los
grupos de inmigracin antigua y reciente
que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas
y la didctica mostrarn los medios y los
modos ms eficaces para satisfacer las
exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situacin
que plantea el bilingismo, de modo que
la expresin en las dos lenguas oficiales
sea un vehculo efectivo para la
transformacin, la promocin y la
dinamizacin de la cultura. Cmo
concebimos la cultura?, como todo lo que
es producto de la persona humana:
emocin, costumbre, habilidades,

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destrezas, actitudes, valores, productos
concretos y abstractos, en suma, todos
los productos, smbolos y procesos que
los seres humanos han creado para
interpretar y conocer la realidad.
Esta concepcin de la cultura dimensiona
sus dos expresiones: la sistematizada y la
cotidiana. Se estimula el rescate de la
cultura propia para incorporarla al
proceso educativo e integrarla a los
conocimientos que la persona humana ha
venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no
desvalorizar lo que es propio, sino
asumirlo para que con espritu crtico sea
valorizado a la luz de las expresiones de la
cultura sistematizada.




La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que
necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre


Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se
centran hacia:

Una educacin que site a la persona
humana, en su calidad de sujeto
individual y social, como fundamento y
fin de la accin educativa.
Una educacin que posibilite al
hombre y a la mujer igualdad de
oportunidades para constituirse, en
estrecha relacin solidaria con su
entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de
desarrollo nacional.

Una educacin que despierte y
desarrolle actitudes de la persona
humana, respetando sus posibilidades,
limitaciones y aspiraciones.

Una educacin que tienda a la
formacin de la conciencia personal,
de la conducta democrtica, del
espritu crtico, de la responsabilidad y
del sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.

Una educacin que propicie el dilogo
y la colaboracin solidaria en las
relaciones interpersonales y sociales y
la integracin local, regional,
continental y mundial.

Una educacin que recupere y
acreciente los valores morales,
personales y familiares, y el sentido
trascendente de la existencia humana.

Una educacin que valore el rol de la
familia como ncleo fundamental de la
sociedad y considere prioritariamente
sus funciones bsicas, sus deberes y
sus derechos.

Una educacin que responda a las
exigencias de las nuevas circunstancias
socio-econmicas y al avance
vertiginoso del saber cientfico y

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tcnico de nuestra civilizacin
contempornea.

Una educacin que incorpore el
trabajo socialmente til, que forme al
joven y la joven para contribuir,
mantener y acrecentar el bienestar
social y cultural de nuestro pueblo.

La Educacin Escolar Bsica, en
coherencia con los Fines y Expectativas
de la Educacin Paraguaya, se sustenta
en principios Curriculares que propugnan
la participacin de los diferentes
estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno, que
atienda sus caractersticas, desarrollo y
contexto en que se desenvuelve. En sus
diversas etapas buscar
permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
desarrollo de la creatividad de los
educandos y la integracin de la
evaluacin como proceso constante y
formativo.

Esto supone una educacin en la cual
aprender es sinnimo de explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir; una
educacin que evita las repeticiones
memorsticas de frmulas, datos, fechas y
textos, muchas veces poco comprensibles
para los estudiantes. Un aprendizaje en
que educador y educando en un
ambiente clido, dinmico y participativo,
trabajen mancomunados para la
adquisicin de aprendizajes permanentes
y de calidad.



La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los
aprendizajes


La evaluacin en el Diseo Curricular est
considerada como un proceso para
obtener juicios relacionados a nivel de
logros de las metas de aprendizaje que
plantea el currculo. As, la evaluacin se
presenta con una doble dimensin: como
evaluacin de proceso y como evaluacin
de producto. De proceso porque
considera a todos los elementos y sujetos
que intervienen en el desarrollo
curricular, y de producto porque
considera los logros obtenidos o no, por
el educando. En este contexto, no se
puede ver al educando como el nico
responsable de los logros y fracasos.










17
Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha
venido a integrar el vocabulario
pedaggico en los ltimos aos. Es un
concepto que difiere segn el mbito
desde el cual se lo est abordando;
incluso en el campo educativo, los
diferentes pases que en sus currculos
plantean el desarrollo de competencias lo
abordan desde diversas concepciones.
En Paraguay, se ha hecho un minucioso
anlisis de los diversos conceptos de
competencia y por la necesidad de
acordar uno que oriente la elaboracin
curricular, as como su implementacin y
evaluacin, se propone el siguiente
concepto:













Entendida as la competencia, involucra
necesariamente a los conocimientos que
se constituyen en la base para el
desarrollo de la misma. Esto quiere decir
que no se puede afirmar que alguien es
competente si no sabe. El conocimiento
es la base, pero una competencia no se
reduce solo a los conocimientos. Lo ms
importante para el desarrollo de una
competencia es qu hacer con los
conocimientos, dnde y cmo aplicarlos.
Y esto incide en el proceso de su
desarrollo como en su evaluacin.

Este concepto de competencia involucra
el desarrollo de capacidades. Por tanto,
COMPETENCIA: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,
destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de
un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un
determinado rol.


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es necesario precisar el alcance
semntico del trmino capacidad". En
este programa de estudio, este trmino
es entendido de la siguiente manera:









La capacidad, por tanto, es el nombre
genrico con el cual se aborda el
desarrollo ya sea de las aptitudes, como
de las actitudes, de las habilidades o de
las destrezas. Al igual que la
competencia, el concepto de capacidad
involucra conocimientos. Por ello, el
docente debe analizar cada capacidad de
su programa de estudio y delimitar en
cada caso qu conocimientos requiere el
estudiante para el desarrollo de la
capacidad.



Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades
propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,
b. determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades
institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu
implica investigar, qu implica reflexionar)
d. definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,
consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que aplicar.

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,
de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente
constituyen la competencia.


19
Orientaciones para el tratamiento de la
Educacin Bilinge Castellano-guaran





En el tercer ciclo, se contina con el
proceso de Educacin Bilinge que
comienza en la Educacin Inicial, y que
tiene continuacin en la EEB y en la
Educacin Media. Por lo tanto, las
mismas consideraciones ya presentadas
en los documentos curriculares del 1 y
2 ciclos y en el material La Educacin
Bilinge en la Reforma Educativa sern
tenidas en cuenta.

La Educacin Bilinge implementada en
nuestro pas hace referencia a un
proceso planificado de enseanza en dos
lenguas: castellano y guaran. Ello
conlleva necesariamente la enseanza
de ambas lenguas para que los
estudiantes puedan desarrollar su
competencia comunicativa a travs de
un proceso lgico y sistemtico
(lenguas enseadas o enseanza de
lenguas), y la utilizacin de las mismas
como instrumentos para la enseanza de
las dems reas acadmicas (lenguas de
enseanza).

En este contexto, es importante
diferenciar la existencia de una lengua
materna (L1) y de una segunda lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el
tratamiento didctico apropiado.

Con fines pedaggicos se ha definido a
la lengua materna como aquella
adquirida por el nio o la nia en su
contexto familiar, producto de una
interaccin con sus inmediatos
interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
momento del ingreso del nio o de la
nia al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
el momento de ingresar a la escuela y
que, por ende, debe ser desarrollada a
travs de una metodologa propia de una
L2.

En nuestro pas, sabemos que muchos
nios ingresan al sistema educativo
teniendo como lengua materna el
guaran, y muchos otros el castellano. Y
en una cantidad considerable tambin
podemos encontrar nios que, en el
momento de ingresar a la escuela, ya
utilizan bastante bien ambas lenguas (o
por lo menos tienen un cierto grado de
bilingismo). En este caso, se debe

20
identificar cul de las dos lenguas
domina con mayor propiedad para que
pueda ser considerada como lengua
materna y utilizarla en la enseanza de
las dems reas acadmicas.

Sin embargo, si presentan un dominio
similar de los dos idiomas, entonces, se
da la posibilidad de utilizar ambas
lenguas desde los inicios del proceso
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas
oficiales, esta realidad constituye una
ventaja que puede ser muy bien
aprovechada para los fines pedaggicos,
y no hay necesidad de limitar la
enseanza de las dems reas (que no
sean comunicacin) a travs de una sola
lengua necesariamente, sino que puede
realizarse a travs de ambas, desde el
inicio mismo.

Para atender estos casos, el sistema
educativo propone tres modalidades de
Educacin Bilinge. La eleccin del
modelo a ser aplicado en cada escuela e
incluso en cada grado depende de las
caractersticas sociolingsticas de los
nios.

Se recuerda que el MEC ha publicado un
Test de Competencia Lingstica que
puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,
es decir, en el preescolar o al comienzo
del primer grado para tomar las
decisiones con base en datos concretos,
reales, y no en simples percepciones.
Adems, se insiste en dar prioridad
absoluta a las reales condiciones en las
que se encuentran los nios, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
porque de esta manera se podr dar un
tratamiento apropiado al caso; por ende,
se obtendrn mejores resultados.


En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa
debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad
sociolingstica de los nios.










21
Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:



Propuesta A, Guaran L1

Esta propuesta responde a
caractersticas del grupo grado en el que
el guaran es la lengua materna y el
castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la
educacin bilinge (lenguas enseadas y
lenguas de enseanza) se tratarn de la
siguiente forma:

1) Dimensin de lenguas enseadas:

Primer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.

En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales. En este grado, la
comprensin escrita y la expresin
escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.

Segundo grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.

En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.

En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.

Segundo ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.

En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.

Tercer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.

En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.




22
2) Dimensin de lenguas de enseanza:

En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en guaran. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua castellana
puede hacerlo, en especial en el tercer
grado.

En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en guaran.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en
castellano se seleccionarn considerando
su nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.

En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.

Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.



Propuesta B, Castellano L1

Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaran es la
segunda lengua. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:

1) Dimensin de lenguas enseadas:

Primer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.

En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales. En
este grado, la comprensin escrita y la
expresin escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.



23
Segundo grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.

En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.

Tercer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.

En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.

Segundo ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.

En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.

Tercer ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.


En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.

2) Dimensin de lenguas de enseanza:

En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en castellano. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua guaran puede
hacerlo, en especial en el tercer grado.

En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en guaran. Las
capacidades a ser desarrolladas en
guaran se seleccionarn considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
deben incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.

En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.


24
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.



Propuesta C, Guaran y Castellano L1


Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que los nios y las
nias utilizan en el momento de su
ingreso al sistema educativo las dos
lenguas oficiales. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:

1) Dimensin de lenguas enseadas:

1, 2 y 3 ciclos:
En castellano y en guaran, desarrollo de
las capacidades de comprensin oral,
expresin oral, comprensin escrita y
expresin escrita, en un tiempo mnimo
de 8 horas didcticas semanales. Cada
proceso didctico debe ser desarrollado
completamente en una lengua.





2) Dimensin de lenguas de enseanza:

1, 2 y 3 ciclos:
Desarrollo de las capacidades trabajadas
en todas las reas acadmicas en
castellano y en guaran. En el caso del
guaran, las capacidades no deben
limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a
lo rural; ms bien, se debe potenciar el
uso de esta lengua para la transmisin de
contenidos diversos, nacionales y
universales.

La seleccin de las capacidades a ser
desarrolladas en una y otra lengua,
respectivamente, queda a cargo de cada
institucin educativa.

Es importante resaltar la recomendacin
de evaluar el desarrollo de las
capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicacin que es la lengua.






25
Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental


El componente fundamental constituye
un aspecto central en la propuesta
curricular del tercer ciclo de la EEB.
Juntamente con los pilares de la
educacin, el componente fundamental
aborda cuestiones absolutamente
imprescindibles en la formacin de los
educandos.

El componente fundamental en la
Educacin Escolar Bsica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva:
como contenidos relacionados con las
capacidades de algunas reas
acadmicas y como temas transversales
a ser desarrollados en los tres grados del
3 ciclo: la Educacin Democrtica, la
Educacin Ambiental y la Educacin
Familiar. En el primer caso, se plantea su
desarrollo en los programas de estudio
correspondientes a las reas acadmicas.
Como temas transversales, a
continuacin, se presentan algunas
consideraciones para su tratamiento
pedaggico.

La prctica de los valores para la
convivencia armnica, en un espacio
propicio como lo constituye
indudablemente la escuela, es
fundamental como uno de los ejes de la
Educacin Democrtica. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe
transformar y proyectar sus prcticas
cotidianas en una participacin activa y
constructiva, en interaccin constante
con todos los miembros de la comunidad
educativa.
Es fundamental que el docente propicie,
en el aula, situaciones como la expresin
de opiniones de los alumnos y alumnas,
el respeto por las ideas del otro aunque
no se compartan, el cuidado de las cosas
propias y ajenas, la exposicin a los
alumnos a situaciones problemticas en
que puedan tomar decisiones, ya sea
sobre cmo realizar una actividad o
cmo elegir a un representante del
grado, por ejemplo.

Lo importante de los principios
democrticos es poder vivenciarlos
cotidianamente porque slo as irn
incorporndose a la vida de los alumnos,
proyectndolos como ciudadanos libres,
ticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educacin
democrtica, entonces, no slo consiste
en incorporar en la planificacin
didctica diaria enunciados como
respetar al compaero o
demostramos nuestro espritu de
integracin, cuando el mismo docente,
en sus clases, no favorece la prctica
sistemtica y real de estos valores. Por el
contrario, las clases cotidianamente
deben caracterizarse por una interaccin
democrtica, en el marco del
reconocimiento y del respeto del otro
como persona, como sujeto de derecho.
Y para favorecer un ambiente
democrtico, lo primero que se requiere
es un maestro democrtico, coherente
entre su palabra y su accin.


26
En lo concerniente a la Educacin
Ambiental, la escuela desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes
tendientes a la preservacin y
conservacin del ambiente a travs de la
sensibilizacin y concienciacin de los
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y
comunitario.

El alumnado, a travs de las
orientaciones pertinentes y adecuadas
del docente, debe tomar conciencia del
impacto de sus acciones sobre su hbitat
y que el uso racional y adecuado de los
recursos naturales asegura su
preservacin, as como una vida
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores.

En ese sentido, el docente puede utilizar
diversas estrategias en la clase para
tratar este tema transversal, desde la
simple accin del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a
la prctica sistemtica de estos valores
en toda la escuela y, por ende, en la
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como
si fuera su propia casa. Aqu se les puede
hacer notar que, as como les gusta estar
en su casa cuando sta se encuentra
limpia y ordenada, tambin en la escuela
deben buscar la comodidad y el
bienestar.

Es esencial que los estudiantes
comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la
salud de las personas que interactan en
el mismo. Asimismo, tambin pueden
promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborizacin de la escuela y
sus alrededores, la elaboracin de
proyectos y trabajos en las diversas reas
tomando como eje el medio ambiente y
otras segn las necesidades.

Por otro lado, es importante,
comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
ambiente fsico sino tambin el ambiente
afectivo y el clima institucional; ambos
inciden de manera sustantiva en el logro
de una convivencia armnica con los
dems de modo que se creen en las
escuelas condiciones ptimas de
aprendizajes.

Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
ambiente afectivo, dentro del aula y
fuera de ella, en el patio, en los lugares
de recreacin y en todos los espacios de
la institucin.

En relacin con la Educacin Familiar, la
familia, como el principal miembro y
ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
privilegiado en esta propuesta curricular.

El docente puede utilizar diversas
estrategias para incorporar este
componente transversal en su prctica
ulica, como por ejemplo, partir de las
referencias sobre la familia que aparecen
en los textos escolares y la finalidad que
tiene su inclusin en los mismos, el valor
de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qu es imprescindible
pertenecer a una familia, qu tipos de
familia existen, etc.


27
Asimismo, el docente puede mencionar a
los padres y madres o tutores en las
clases como ejemplos de amor,
responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada estudiante comprenda
que la escuela no es una institucin
aislada de su hogar sino una
prolongacin del mismo, que la escuela
valora a su familia y que juntos
conforman una gran familia, una
comunidad.

Es primordial tambin seguir
involucrando a los miembros de la familia
en las actividades escolares, organizando
acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la
participacin de los padres en las
actividades conmemorativas,
organizacin y participacin en otras
actividades recreativas y/o educativas
como concursos, clubes de lectura,
academias literarias, academias de
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc.

En otras palabras, el docente debe
buscar que los padres y las madres se
sientan partcipes de la educacin de sus
hijos, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, para
lo cual se los debe invitar a visitar la
escuela peridicamente con el fin de
informarles sobre los avances o
dificultades de sus hijos y responder
adecuadamente a las necesidades de
informacin, cuando as lo requieran.
Esta es una responsabilidad ineludible de
todo docente y no debe tomarse como
una interpelacin a la familia acerca de la
labor que desempea, sino como una
posibilidad de comprometerla cada vez
ms en el proceso de formacin integral
de los estudiantes.

Adems, es importante que los
estudiantes noten que existe un dilogo
ameno y coherente entre la institucin
educativa y sus padres.

En conclusin, estos temas transversales
deben integrarse al desarrollo de las
capacidades de todas las reas
acadmicas. Por ello, su inclusin
requiere de una planificacin sistemtica
que contemple la prctica real de los
valores descritos.

Finalmente, la escuela como responsable
de la implementacin del currculum
debe comprender que, adems de estos
temas transversales, puede incluirse
otros que en la comunidad se consideren
como prioritarios, y cuyo tratamiento
amerite el abordaje desde todas las reas
acadmicas. Ello beneficiar a la
formacin integral de los educandos.









28
Orientaciones para la atencin a la
diversidad


Es necesario que los docentes consideren
que el grupo de alumnos con el cual
trabajan est constituido por estudiantes
que tienen varios aos de experiencia,
durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado
sus propias capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes, tanto del mbito
psicobiolgico como sociocultural, las
cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje, hecho que
debe ser considerado.

Esto significa que todos son alumnos
con necesidades bsicas de aprendizaje,
con diferente tipo y grado de desarrollo
de sus recursos para aprender (funciones
mentales bsicas, motivacin, inters,
estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,
caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),
que pueden convertirse en alumnos con
necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la forma en que van
interactuando con los contenidos y,
especialmente, si carecen de las
herramientas para superar las
dificultades en el aprendizaje que se les
presentan durante las clases.
En otras palabras, cada uno de los
estudiantes de la sala de clase son
diferentes. Y esa diferencia puede ser
tomada como una dificultad, o bien,
como una oportunidad y como una
riqueza. El docente no puede
desentenderse de esta realidad. Por ello,
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.
Se sugiere que el docente:

Diversifique las situaciones de
aprendizaje y las estrategias de
evaluacin adecundolas a las
caractersticas del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas
o modificarlas, parcial o totalmente,
cuando se considere que no
responden a las necesidades o
posibilidades de los estudiantes.

Organice espacios de participacin
(para que los alumnos desarrollen
sus procesos cognoscitivos),
compartiendo, orientando,
estimulando, acompaando y
conversando constantemente con
ellos sobre la importancia de
cumplir con los diferentes pasos de
los procesos y la forma de hacerlo,
en un ambiente de respeto a las
diferencias en el desempeo de los
mismos.

Estimule la participacin de los
alumnos en aquellas situaciones que
favorezcan un aprendizaje
significativo, dentro y fuera del aula,
invitando a padres u otros miembros
de la comunidad a participar del
trabajo del aula y compartir con los
alumnos sus experiencias y
conocimientos relativos a la cultura
regional o nacional.



29
Seleccione los recursos necesarios
dentro de los que dispone la
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de
los que pueden aportar los alumnos
para realizar las actividades en las
diferentes situaciones de
aprendizaje. Se debe buscar la
variedad en los materiales
didcticos. Ello, adems, aportar
siempre una novedad y motivar a
los estudiantes a explorarlos, a
utilizarlos.

Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la accin de
los alumnos, sealando los aspectos
que se cumplieron y los que no se
cumplieron, para fortalecer los que
se cumplieron y concluir los que no
se cumplieron. As mismo, se sugiere
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de
instrumentos y pruebas para valorar
el aprendizaje.

Rescate el trabajo en equipo, el
trabajo compartido con otros
docentes de la institucin y la
autocapacitacin de profesores,
descubriendo y potenciando sus
propias capacidades y habilidades a
travs del anlisis de situaciones,
reflexin conjunta, planificacin
didctica, elaboracin de materiales
y otras actividades articuladas.

Retroalimente constantemente el
trabajo pedaggico con sustento en
la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes
y en la evaluacin permanente del
propio desempeo profesional en la
diversidad de situaciones que se
presenten durante el ao lectivo.























30
Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de gnero



La equidad, desde el contexto de la
Educacin Escolar Bsica, se impulsa con
la intencin de viabilizar condiciones de
igualdad entre nios, nias y
adolescentes que cursan este nivel
educativo, a fin de que todas las
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener
una educacin de calidad.

Con estos pensamientos, y teniendo
como principio una educacin inclusiva,
desde los lineamientos curriculares se
procura garantizar, por un lado, una
convivencia respetuosa, armnica y
participativa entre las personas, la que es
concebida, principalmente, desde el
componente fundamental y local y desde
el tratamiento de gnero; y, por otro
lado, fomentar el respeto y la valoracin
hacia la cultura nacional y hacia la
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educacin bilinge y
desde las reas del componente
acadmico. Por ello, en este apartado, se
propondrn algunas orientaciones para
el tratamiento de equidad de gnero,
como estrategia que favorece a la
concrecin de las proyecciones
educativas en materia de igualdad de
oportunidades.

Desde la perspectiva de gnero, el
desafo fundamental en el tercer ciclo
consiste en garantizar a los alumnos y las
alumnas un trato igualitario tanto desde
los lineamientos curriculares como as
tambin desde las vivencias escolares.
Para el efecto, resulta fundamental
eliminar los estereotipos ligados al
gnero y asegurar que las alumnas
reciban el mismo estmulo que los
alumnos para apropiarse de los
diferentes saberes propuestos desde las
reas acadmicas.

Resulta oportuno aclarar que los
planteamientos referidos a gnero
especifican las relaciones de igualdad
entre mujeres y hombres, y las
construcciones sociales de la femineidad
y de la masculinidad. Asimismo, parte de
la aceptacin del propio sexo y de la
asuncin social como de la identidad
personal, de manera que cada uno y cada
una puedan construir su identidad social
desde un autoconcepto positivo y
saludable, basndose en el respeto
mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptacin de convivencia y en la
comunicacin pacfica.

En este marco, la educacin escolar
bsica pretende fomentar y apoyar la
igualdad de gnero y, por consiguiente, a
continuacin, se propondrn tres
temticas a ser consideradas en el
contexto educativo:

31
a) El lenguaje:

Constituye un factor preponderante en la
comunicacin y la convivencia efectiva
entre las personas por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
observaciones:

Revisar las formas verbales que se
utilizan en las aulas, como por
ejemplo, expresiones peyorativas al
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino
para referirse a ambos sexos.
Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir
cuando el lenguaje se caracteriza
por ser sexista, como as tambin
sera oportuno analizar las imgenes
estereotipadas que aparecen en los
medios de comunicacin,
propiciando una lectura crtica.

Superar formas verbales sexistas en
contextos comunicativos que
suponen, en la mayora de casos,
una exclusin de las nias en las
interacciones verbales habituales.

Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se
debe considerar aquello que
acompaa al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la
cara, entre otros, que tambin
comunican un mensaje.





b) Los materiales didcticos:

Generalmente, los materiales
pedaggicos ponen de manifiesto la
cultura de un determinado contexto
social por lo que se sugiere:

Cuidar que los recursos didcticos
elaborados y/o utilizados no contengan
explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
contenidos textuales e imgenes
estereotipadas, correspondientes solo al
contexto masculino o femenino.

Introducir en las actividades de
aprendizajes de los textos
ejemplificaciones que pertenezcan al
universo experiencial tanto de los nios
como de las nias de modo tal que
partan de sus intereses, de sus ideas
previas, que sean funcionales y reales.

Velar que las lminas y representaciones
grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que
denoten modelos progresivos de
mujeres y varones que ejercen funciones
de liderazgo y que demuestran
competencias intelectuales de manera
equitativa.


c) Las acciones:

Las actividades propiciadas en el
contexto escolar son fundamentales para
el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de gnero, por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:



32
Estimular a varones y mujeres, por
igual, para que participen en la
formulacin y asuncin de las
normas de convivencia cotidiana en
la escuela, valorando en ambos
sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
tolerancia hacia las diferencias, el
complemento mutuo y la proteccin
entre ambos sexos, entre otros.

Desarrollar la participacin
igualitaria en actividades grupales.
As, por ejemplo, se distribuirn
funciones equitativas dentro del
grupo, sin discriminaciones a priori
en funcin del sexo al contribuir a la
limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del
grupo, al seleccionar al encargado o
encargada de registrar las
reflexiones surgidas en el grupo
sobre un tema, etc.

Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y
pacfica de conflictos, evitando en
todo caso cualquier tipo de
marginacin o discriminacin social
por sexo. Para el efecto, ser
necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
por la tolerancia, el respeto y la
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales.

Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignacin de
roles equitativos entre varones y
mujeres, el trato igualitario, las
actividades deportivas, el uso de la
tecnologa de la informtica y la
comunicacin, las tareas
emprendidas desde el hogar como
as tambin desde la sala de clases y
la promocin de juegos no sexistas.
Por otro lado, es importante
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no
se encuentre subordinado por el
sexo masculino y viceversa, sino ms
bien que el desarrollo de la
autonoma se efectivice en la
complementariedad de ambos
sexos.

Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres y a los varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los
varones estn en condiciones de
realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
estn relacionadas con roles
tpicamente femeninos
(estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.

Facilitar el conocimiento del propio
cuerpo sin establecer categorizacin
entre el sexo masculino y femenino;
ms bien, orientar hacia los valores
y las posibilidades del propio cuerpo
como elemento definitorio de la
identidad personal que debe ser
respetado como tal.

Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las
actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre
varones y mujeres, actividades del
hogar, propagandas y programas
provenientes de los medios de
comunicacin, etc. Posterior al
anlisis, propiciar otras situaciones

33
que ilustren escenarios que reflejen
una visin de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.

Incorporar actividades fsicas que
posibiliten similares niveles de
ejecucin, de intereses y de
motivacin. En estas prcticas, se
propender a valorar ms el
esfuerzo, el equilibrio emocional, el
bienestar fsico y la cooperacin,
que la fuerza o la velocidad.
















En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al
aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad
entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que
requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a
formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la
brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para
todos.


34
Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local


La Orientacin Educacional y Vocacional
se inserta a la propuesta educativa con
dos modalidades:

La orientacin integrada al desarrollo
general del currculum permite explicitar
su gran potencial integrador y
personalizador, abordndose con un
carcter transversal, impregnando a
todas las reas acadmicas y apuntando
al desarrollo de la plenitud de la persona
humana.

Esta modalidad que se plantea para los
tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la
internalizacin y fortalecimiento de
valores, el autoconocimiento y a la
integracin social. Su desarrollo en los
procesos de clase se orienta a travs de
la inclusin en el currculum de
capacidades, temas y actividades,
especialmente desde el programa de
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje
requiere una interaccin democrtica y
personalizada de docente con los
estudiantes asegurando el xito de la
accin orientadora en el aula, en funcin
a los tres ejes de la orientacin:
El conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
El conocimiento de la realidad en que
est inverso y la comprensin de su
realidad social.
El desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones acertadas en la vida.

La otra modalidad est planteada como
La accin orientadora de refuerzo, en
la que se desarrollan de manera
especfica capacidades referidas a los
ejes de la orientacin. Para su
tratamiento se tendr en cuenta la carga
horaria asignada al rea de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
conforme necesidades entre Orientacin
y Proyecto Educativo Comunitario.

El Proyecto Educativo Comunitario es
una instancia estrechamente vinculada
con el Proyecto Curricular Institucional
(PCI) y con los proyectos de reas
acadmicas. Debe ser construido con la
participacin activa de los nios, nias,
docentes, los padres y madres de familia
y otros representantes de la comunidad.
La intervencin directa de los alumnos
debe darse durante la implementacin
del proyecto, proceso en el que ellos y
ellas deben ser conscientes de qu es lo
que estn haciendo, para qu lo hacen,
en qu sentido les beneficia para su
desarrollo personal y social, etc. En
definitiva, los alumnos y las alumnas no
deben ser solamente ejecutores del
proyecto sino, por el contrario, deben ser
partcipes de la consecucin de los
mismos en funcin de propsitos bien
definidos. Por tanto, la escuela debe
generar espacios que favorezcan la
participacin de todos los actores
educativos para generar proyectos,
ejecutarlos y evaluarlos.


35
Los proyectos educativos comunitarios
pueden ser implementados por la
institucin (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
encargan de realizarla), por un ciclo
(cuando los proyectos son encarados por
los tres grados de un ciclo en particular)
o por un grupo grado (cuando todo el
grupo de estudiantes de un grado
participan en la ejecucin y evaluacin
del proyecto).

Conforme con lo anteriormente
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas:

1. La escuela como una
comunidad: De hecho, la escuela es un
espacio de convivencia comunitaria
donde cada uno asume funciones y roles
especficos los que, en suma, constituyen
para los estudiantes las experiencias de
relacionamiento social en los que deben
cumplir con sus deberes, hacer cumplir
sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compaeros y compaeras las
acciones a realizar para que la escuela
sea una comunidad armnica en donde
la coexistencia se realiza en un marco de
conciliaciones y concordia.

En este sentido, el Proyecto Comunitario
puede trabajar aspectos relacionados
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
Disciplina escolar
Responsabilidad y respeto
Puntualidad
Prcticas de procedimientos
parlamentarias
Participacin social

Adems, otros temas interesantes que
podran abordarse desde el Proyecto
Comunitario, considerando la escuela
como una comunidad, seran, por
ejemplo:
Clubes de lectura
Grupos de deporte y
recreacin
Clubes artsticos: coro, danza,
teatro, msica
Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Otros.


2. La escuela como promotora del
desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser un espacio aislado donde
se vivencian valores, se potencia el
desarrollo integral de la persona, etc.,
pero en los alrededores se presentan,
precisamente, situaciones contrarias a
las que se ensean en la escuela (por
ejemplo: basurales, calles en mal estado,
inexistencia de espacios para la
recreacin y para el encuentro vecinal,
violencia juvenil, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser
indiferente, es ms, es su
responsabilidad constituirse en el centro
que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
estudiantes para ser ciudadanos
responsables.

En ese contexto, el Proyecto Educativo
Comunitario debe encarar temas que
ayuden a los adolescentes a:
Identificar los problemas que aquejan
a la comunidad y priorizar aquellos
que consideren ms importantes y
urgentes.
Identificar las instancias
gubernamentales encargadas de

36
ofrecer soluciones a los problemas
seleccionados.
Analizar las acciones que las
autoridades estn realizando en
relacin con los problemas.
Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solucin de los
problemas.
Realizar campaas de sensibilizacin
a las autoridades para el
cumplimiento de las acciones
relacionadas con la solucin a los
problemas de la comunidad.

Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relacin
a las problemticas sociales, y los roles de
otras instituciones como los organismos
de seguridad, los municipios, etc. en el
momento de definir los temas a ser
abordados en los proyectos comunitarios.
No se trata de adjudicarle a la escuela
roles que no le corresponden. Se trata s
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes
aprendan a ser mejores ciudadanos,
aprendan a comprometerse con su
realidad comunitaria, que conozcan sus
deberes, derechos y obligaciones en
relacin con la comunidad, as como los
deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones pblicas.

Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
construidos con la participacin plural de
la comunidad educativa, deben tener
liderazgos definidos: el director, en caso
de que el proyecto sea institucional; uno
de los profesores, en caso de que sea
proyecto de ciclo; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un
grado en particular.











37
Orientaciones para la adecuacin curricular

Los programas de estudio del 3 ciclo de
la EEB presentan una tendencia hacia un
currculo abierto, lo cual implica un
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente
docentes y directores, en la toma de
decisiones acerca de qu, cmo y cundo
ensear. Este espacio para decidir,
implementar lo decidido y evaluar los
resultados se denomina adecuacin
curricular.

Los directores y docentes pueden,
incluso, contar como insumo para la
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje,
por ejemplo, las interacciones requeridas
por ellos, el ambiente adecuado, los
recursos de los que se pueden disponer,
etc.

La adecuacin curricular puede realizarse
en por lo menos tres instancias, a saber:

1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide
incorporar capacidades o competencias
que ataen a las necesidades y a las
caractersticas socioculturales del
departamento geogrfico donde estn
asentadas las instituciones educativas.

2. A nivel institucional: Cuando en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y
docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
capacidades, acerca de las estrategias
metodolgicas que aplicarn en la
enseanza, etc.

3. A nivel de aula: Cuando el o la
docente, en coherencia con el Proyecto
Curricular Institucional, decide acerca de
las competencias que desarrollar en sus
estudiantes, las capacidades, los temas o
los procedimientos metodolgicos y
estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
funcionales en atencin a las realidades
particulares de su grupo grado.

En otras instancias de adecuacin
curricular podran participar los
municipios, las supervisiones
administrativas y pedaggicas, las
escuelas centro con sus escuelas
asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
fundamentarse y documentarse, y sern
incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.

En efecto, es menester para las
instituciones que lideran la adecuacin
curricular construir los proyectos
curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se
constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
las capacidades que debern desarrollar
los estudiantes, as como las propuestas
para la implementacin metodolgica en
las aulas y las sugerencias de evaluacin
de los aprendizajes.



38
El Proyecto Curricular Institucional es el
espacio donde se concretiza la
adecuacin curricular. Por lo tanto, en
ste deber definirse:

a. La seleccin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de
estudio, se presenta un listado de
capacidades en cuyo enunciado se
incluyen unos temas generales
asociados con las conductas a ser
demostradas por los estudiantes. Los
tomadores de decisiones a nivel
institucional, al definir los temas ms
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser
desarrollada la capacidad en ese grado
segn las posibilidades institucionales.

b. La adaptacin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En realidad, la adaptacin
es parte de la seleccin de temas, pero
se destaca su valor por definir con
mayor precisin los temas a ser
abordados en el desarrollo de la
capacidad. En el espacio de la
adecuacin curricular debern
definirse, de acuerdo con la realidad de
la comunidad en donde est la escuela,
cules sern los aspectos del tema a ser
trabajados en forma particular de
acuerdo a las caractersticas del lugar
donde se encuentra la escuela.

c. La seleccin de los procedimientos
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas
por los estudiantes de la EEB delata una
inclinacin hacia un paradigma
pedaggico en particular (la
construccin de los aprendizajes antes
que el aprendizaje memorstico), no se
cierran las posibilidades para la
utilizacin de las ms variadas
estrategias de enseanza de modo a
lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
seleccin de mtodos, tcnicas,
estrategias y tcticas de enseanza
corresponde al espacio de adecuacin
curricular, porque son los equipos
tcnicos de la escuela (el director o la
directora con los docentes) quienes
deben decidir cules sern los
procedimientos metodolgicos ms
pertinentes para cada realidad
institucional.

d. La fijacin de los horarios de clase:
Otra instancia de adecuacin curricular
es la distribucin del tiempo escolar en
una semana de clases. Es cuando la
carga horaria que corresponde a cada
rea acadmica (segn consta en los
programas de estudio) es distribuida en
los cinco das de la semana, segn las
decisiones institucionales. En este
sentido, sera interesante analizar la
posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
las capacidades a travs de talleres, lo
cual implicara acomodar los horarios
para poder aplicar la tcnica del taller.
Entonces, al tomar decisiones
estratgicas en cuando a lo
metodolgico, debe analizarse qu
otras variables influyen para el xito de
la estrategia seleccionada. La
distribucin de las horas de clase puede
ser un factor importante.

e. La seleccin e incorporacin de reas o
disciplinas: Las instituciones educativas
pueden incorporar otras reas
acadmicas o disciplinas al plan de
estudio siempre y cuando stas tengan
un carcter complementario de las

39
disciplinas ya incluidas en el programa
de estudio; en ningn caso se
reemplazarn las disciplinas incluidas
en el currculum nacional, as como
tampoco se podrn disminuir sus cargas
horarias establecidas.

La carga horaria semanal para el
desarrollo de las reas acadmicas
establecidas en los programas de
estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del pas, sean
stas de gestin oficial, subvencionada
o privada y est presupuestada por el
Estado en el caso de los dos primeros
tipos de instituciones. Las escuelas de
gestin privada o las privadas
subvencionadas pueden incluir otras
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su
parte, las de gestin oficial podrn
hacerlo tambin si logran presupuestar
los cursos a travs de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital
o departamental.

No obstante, es vlido insistir en el
carcter complementario de las reas o
disciplinas que eventualmente seran
incorporados en el plan de estudios,
porque las competencias y capacidades
propuestas en los programas de estudio
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje
de mxima calidad.

f. El desarrollo del componente
fundamental: Una vez realizado el
diagnstico de la realidad institucional
y comunitaria de cada escuela, y en
coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el
director o directora, y los docentes
decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
educacin familiar, la educacin
democrtica y la educacin ambiental
en situaciones de clase; y, por otro
lado, los temas que sern enfatizados o
priorizados durante el proceso
enseanza-aprendizaje por ser
considerados como elementales para el
mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social
o de relacionamiento con la naturaleza
por parte de estudiantes.

g. El desarrollo del componente local: Las
posibilidades de asociar los
aprendizajes logrados a travs del
componente acadmico con el
desarrollo social y cultural de la
comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
permanentemente, es una tarea que se
enmarca tambin en la adecuacin
curricular. En cada institucin escolar, a
partir del anlisis de la realidad y las
necesidades de su entorno
comunitario, se deber elaborar el
Proyecto Comunitario en estrecha
relacin con el desarrollo de
competencias y capacidades
planificadas en el Proyecto Curricular
Institucional.






La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de
autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos
aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.


40
Percepcin de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica

La Direccin de Currculum, a travs del
Departamento de Investigacin
Curricular, ha realizado una indagacin en
las instituciones educativas seleccionadas
para la implementacin experimental de
los programas de estudios actualizados
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar
Bsica, durante el ao 2010.

Esta indagacin ha implicado la aplicacin
de un cuestionario a los docentes de
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones
acerca de los programas de estudio.

Los resultados de la indagacin revelan
que, en general, las capacidades
incorporadas en los documentos
curriculares son pertinentes y claras; sin
embargo, la excepcin se dio con el rea
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora
de los docentes estima que las
capacidades que conforman
especficamente la unidad temtica
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto
al nivel de profundidad. Ello implica, a
sugerencia de los docentes, abarcar
menos contenidos.

En otros casos, los docentes consultados
han dado recomendaciones puntuales
acerca de capacidades que podran ser
incorporadas, y otras cambiadas de un
grado a otro, considerando el nivel de
complejidad y la secuenciacin.
En cuanto a la carga horaria establecida
para el desarrollo de las capacidades, la
mayora de los docentes de las distintas
reas, a excepcin de Trabajo y
Tecnologa e Historia y Geografa,
consideran que el tiempo puede ser un
factor importante para el buen desarrollo
de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
estudiantes por grado en algunas
instituciones educativas.

En referencia a las estrategias
metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
interesantes y posibles de ser aplicadas;
as mismo algunos docentes solicitan la
incorporacin de muestras de procesos
para el desarrollo de capacidades.
Particularmente, en el rea de Guarani
e ha Ieporhaipyre la mayora de
los docentes consultados manifest que
se requieren de materiales de apoyo que
los ayuden en sus tareas didcticas.

En cuanto a las estrategias de evaluacin,
la mayora de los docentes consider que
el documento presenta sugerencias y
ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
difcil la implementacin de evaluacin de
proceso en instituciones con
superpoblacin de alumnos. Otros
docentes, en cambio, han sugerido la
incorporacin de muestras de

41
instrumentos que permitan evaluar el
aprendizaje de proceso y de producto.

En el proceso de ajuste de los
documentos curriculares, las
percepciones y las sugerencias de los
docentes consultados han sido
consideradas, en la bsqueda de una
propuesta que responde a los criterios de
pertinencia y calidad. Por mencionar
ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos
de evaluacin; se ha hecho un ajuste
importante a una unidad temtica de
Trabajo y Tecnologa; se han incluido
ejemplos de procesos que posibilitan el
desarrollo de capacidades, entre otros.

































42
Diseo Curricular para la Educacin Escolar
Bsica






















43
Distribucin del tiempo escolar en horas
semanales por rea para el tercer ciclo (*)

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reas
7
Grado
8
Grado
9
Grado
Lengua y Literatura Castellana 4 4 4
Guarani e ha
Ieporhaipyre
4 4 4
Educacin Artstica 4 4 4
Matemtica 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
la Salud
5 6 6
Formacin tica y Ciudadana 3 2 2
Historia y Geografa 3 3 3
Educacin Fsica 2 2 2
Trabajo y Tecnologa 5 5 5
C
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L
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Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacional
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario
3 3 3
Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de
entrada y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos



44



45



46



47
Fundamentacin

La Educacin Artstica en el tercer ciclo de
la Educacin Escolar Bsica (EEB) no se
limita a la transmisin de determinadas
tcnicas artsticas o al desarrollo de la
creatividad, sino que compromete y
estimula el abordaje de otras
capacidades.

Por un lado, estn las que hacen al
anlisis, la interpretacin y la apropiacin
de significados de valores tanto culturales
como patrimoniales, considerados stos
como saberes fundamentales para
descifrar la complejidad del contexto
histrico en que se produjo un
acontecimiento sociocultural y artstico.

Por otro lado, estn las capacidades de
anlisis crtico de las realidades que al
adolescente le toca vivir. Una de ellas es
la creciente produccin audiovisual que
en la actualidad ocupa un lugar
privilegiado dentro de los medios de
comunicacin masiva. Los bienes y
mensajes que producen estos medios
deben ser analizados crticamente por los
adolescentes.

El lenguaje audiovisual, por su
complejidad y su alto grado de difusin,
involucra las diversas manifestaciones
artsticas y, por tal razn, se requiere de
sujetos capaces de interpretarlo desde
miradas diversas. En este contexto, el
rea de la Educacin Artstica es un
espacio propicio para formar a los
estudiantes en la interpretacin de los
diversos cdigos o lenguajes
audiovisuales, cargados de valores e
ideologas, de modo que estn en
condiciones de elegir y tomar decisiones
oportunas.

Las manifestaciones artsticas constituyen
una de las dimensiones del ser humano;
una posibilidad y un derecho que hace
del individuo un ser ms integro. En ese
sentido, el estudiante del tercer ciclo,
reconociendo que se encuentra en una
etapa clave en su proceso evolutivo,
precisa desarrollar un conocimiento
artstico que lo ayude a ser sensible para
percibir la sntesis, las diferencias y la
globalidad de las expresiones del arte.

De esta manera, el rea de Educacin
Artstica contribuye a la formacin del
educando en el tercer ciclo para los
requerimientos del contexto
contemporneo. Las disciplinas Teatro,
Danza, Plstica y Msica proponen
conocimientos, procedimientos y tcnicas
que favorecen el logro de competencias
artsticas para la formacin cultural y
ciudadana de las personas.

48
Descripcin

El rea de Educacin Artstica est
integrada por cuatro disciplinas o
componentes: Msica, Plstica, Danza y
Teatro. Las mismas estn estrechamente
relacionadas e intervinculadas, pero al
mismo tiempo, representan
manifestaciones humanas que pueden
ser estudiadas y sentidas de manera
independiente.

Ante esta realidad, y considerando la
carga horaria destinada al rea, se
propone a las instituciones educativas
seleccionar al menos dos de las
disciplinas o componentes para el
desarrollo en este grado. Dependiendo
de las posibilidades institucionales, es
posible abarcar incluso las cuatro
disciplinas.

Teniendo en cuenta estas caractersticas
del rea, en este documento se
presentan las competencias del ciclo por
disciplina. Se incluyen, adems, el
alcance que se pretende darle al
desarrollo de la competencia en cada
grado y el listado de capacidades,
tambin por grado.

Estas capacidades se organizan a travs
de dos unidades temticas comunes para
todas las disciplinas:

1- Lenguajes y procedimientos
artsticos: incluye capacidades que
hacen a la decodificacin y
utilizacin de lenguajes artsticos
referidos al arte nacional de cara a
una percepcin reflexiva de
expresiones artsticas diversas, como
medios de comunicacin, expresin
y creatividad.

2- Obras, autores y contexto histrico:
presenta capacidades referidas al
aspecto histrico, artstico y cultural
del Paraguay: poca Precolonial,
Colonial y Postcolonial. Adems, a
travs de esta unidad temtica, se
promueve la investigacin sobre los
hechos artsticos y los
representantes paradigmticos del
arte nacional.

El siguiente apartado de este documento
contiene las Orientaciones
metodolgicas para el abordaje del rea.
Se presentan sugerencias de estrategias
para un aprendizaje significativo,
teniendo en cuenta las competencias, las
capacidades y las unidades temticas.

Tambin, se incorpor en el documento
las Orientaciones generales para la
evaluacin de los aprendizajes que
tienen que ver con los criterios de
valoracin de los aprendizajes, la
elaboracin de indicadores objetivos que
reflejen los logros de los estudiantes en el
desarrollo de sus capacidades.

49
As tambin, se incluyen sugerencias
sobre los diversos procedimientos e
instrumentos que pueden ser utilizados.

De la misma manera, el material presenta
un Glosario con el propsito de facilitar al
docente la definicin de los trminos
tcnicos utilizados en este documento
curricular.
Finalmente, en el apartado de
Bibliografa se encuentran diversas
fuentes bibliogrficas a fin de que el
docente pueda profundizar o ampliar las
informaciones que sirvan de soporte al
desarrollo de las capacidades artsticas.


































50


Competencia de Msica para el tercer ciclo

Utiliza y aprecia los lenguajes artsticos musicales como medios de comunicacin de ideas,
sentimientos y valores que hacen a la identidad cultural nacional y universal.



Alcance de la competencia en el 8 grado

En relacin con la competencia para el ciclo, se espera que el estudiante al trmino del 8
grado:
Reconozca las caractersticas meldicas, rtmicas y armnicas de obras musicales
americanas e investigue sobre autores, intrpretes y obras del repertorio musical
americano. As mismo, se espera que identifique y describa instrumentos tpicos y
agrupaciones musicales tpicas de Amrica, con nfasis en los pases componentes del
Mercosur e interprete vocal e instrumentalmente obras musicales significativas
americanas; adems, que elabore obras musicales sencillas basadas en cuentos, leyendas y
mitos de Amrica. As tambin, se pretende que el alumnado identifique las influencias
musicales ms notables en los pases americanos y las entidades que promocionan la
expresin artstica musical.















51
Capacidades de Msica para el 8 grado

UNIDADES
TEMTICAS
CAPACIDADES
Lenguajes y
procedimientos
artsticos







Reconoce las caractersticas meldicas, rtmicas, armnicas y expresivas de
obras musicales americanas.

Analiza obras musicales americanas.
Nombre de la obra, autor, pas, forma, idioma, medio sonoro, estilo,
carcter, genero, fuente de inspiracin.

Identifica los instrumentos utilizados en la msica popular y folklrica
americana.
Instrumentos de origen indgena, de origen europeo, de origen africano.

Describe las caractersticas de las agrupaciones musicales tpicas de los pases
americanos.
Grupos musicales emblemticos de Amrica, instrumentos, repertorio.

Interpreta vocalmente obras musicales americanas, en forma individual y
grupal.

Interpreta instrumentalmente obras musicales americanas, en forma individual
y grupal.

Elabora obras musicales sencillas basadas en cuentos, leyendas, mitos y otros,
de origen paraguayo o americano.

Obras, autores y
contexto
histrico



Reconoce los aportes musicales indgenas, europeos y africanos a la msica
popular americana.

Investiga sobre compositores e intrpretes de obras musicales significativas del
MERCOSUR.
Biografa, formacin, obras, influencia.

Reconoce la importancia de la labor de entidades culturales estatales y privadas
en la difusin y la valorizacin de la msica americana.
Entidades culturales, sobre todo, de los pases del Mercosur.

Valora las manifestaciones musicales nacionales y americanas como medios
expresivos de una identidad cultural determinada.




52


Competencia de Plstica para el tercer ciclo

Utiliza y aprecia los elementos constitutivos y compositivos del lenguaje plstico en la
comunicacin de ideas, sentimientos, pensamientos y valores que hacen a la identidad
cultural nacional y universal.




Alcance de la competencia en el 8 grado

En relacin con la competencia para el ciclo, se espera que el estudiante al trmino del 8
grado:

Aplique diversas tcnicas para representar objetos con una visin objetiva (realista) y
subjetiva (estilizada), que utilice los elementos del dibujo tcnico para realizar cuerpos
geomtricos y represente objetos teniendo en cuenta la tcnica de la perspectiva y las
nociones bsicas de la escala. Adems, que investigue sobre las obras artesanales de
Amrica y el arte precolombino y post colombino, como tambin que valore las obras
plsticas americanas a travs del anlisis de las mismas.















53
Capacidades de Artes Plsticas para el 8
grado

UNIDADES
TEMTICAS
CAPACIDADES
Lenguajes y
procedimientos
artsticos






Representa fielmente diversos objetos a travs del dibujo y la pintura.

Representa a travs del dibujo y la pintura diversos objetos con una visin
subjetiva.
Representacin estilizada de objetos.

Utiliza diversas tcnicas plsticas para transmitir ideas, valores y
sentimientos.
Dibujo Pintura Collage Mosaico Graffitis - Modelado

Aplica la tcnica del dibujo tcnico para la representacin de cuerpos
geomtricos o slidos.
Elementos del dibujo tcnico: regla, escuadra, comps, lpices
diversos.
Cubo, cilindro, cono, pirmide, esfera.

Representa grficamente objetos tridimensionales teniendo en cuenta las
reglas de la perspectiva.

Aplica las nociones bsicas de la escala para representar objetos
proporcionalmente.
Tipos de escala: natural, de reduccin, de ampliacin.

Obras, autores y
contexto
histrico
Describe las caractersticas de las manifestaciones artsticas del periodo
Precolombino y Postcolombino.
Mayas, aztecas, Incas: escultura, arquitectura, pintura y otros de
carcter ritual.

Investiga sobre la artesana tradicional del Paraguay y de Amrica, haciendo
hincapi en la regin del MERCOSUR.
Materiales diversos, elaboracin en arcilla, tejidos, cuero.

Analiza obras plsticas de artistas nacionales y americanos.
Autor, tcnica y materiales, formato, origen y temtica.

Procesa informacin sobre galeras y museos ms importantes de Amrica.



54



Competencias de Danza para el tercer ciclo


Utiliza y aprecia los lenguajes artsticos de la danza, como medios de comunicacin de
ideas, sentimientos y valores que hacen a la identidad cultural nacional y universal.









Alcance de la competencia en el 8 grado

En relacin con la competencia para el ciclo, se espera que el estudiante al trmino del 8
grado:

Utilice diferentes estilos de la polca, interprete danzas tradicionales y de proyeccin
folklrica, y realice proyecciones de expresin corporal con base en las danzas tnicas del
Paraguay, incluyendo el desarrollo de habilidades en el manejo de accesorios (cntaro,
botella) para demostrar el sentido del equilibrio. Adems, se espera que puedan reconocer
las caractersticas de las danzas tradicionales de los pases que conforman el MERCOSUR.











55
Capacidades de Danza para el 8 grado

UNIDADES
TEMTICAS
CAPACIDADES
Lenguajes y
procedimientos
artsticos




Realiza coreografas sencillas utilizando diferentes estilos de polca y
formas de enlace.
Estilos de polca: syryry, jekutu.
Manejos de falda de la dama y brazos del varn.
Formas de enlace: chipa aku rerahaha, ryguasu ajuravoka,
naranja jepoo.

Interpreta danzas tradicionales del Paraguay.
El Chop: msica, clasificacin, antecedentes, vestuario,
coreografa.

Interpreta danzas de proyeccin folklrica inspiradas en las
manifestaciones artsticas populares de nuestro pas.
La galopera: vestimenta, msica, uso del cntaro.

Reconoce las caractersticas de las danzas tradicionales ms
representativas de los pases del MERCOSUR.
Vestimenta, msica, coreografa, temtica.

Utiliza la expresin corporal, con estmulo sonoro o sin l, en la
transmisin de ideas y sentimientos.

Obras, autores y
contexto histrico

Investiga sobre los orgenes de las danzas en Amrica.
poca Precolonial y Colonial.

Investiga sobre las academias de danza de Amrica que promueven
la cultura y las manifestaciones artsticas tradicionales.

Aprecia las manifestaciones artsticas corporales como medio de
expresin de ideas y sentimientos.






56

Competencias de Teatro para el tercer ciclo


Utiliza y aprecia los lenguajes artsticos teatrales, como medios de expresin de ideas,
sentimientos y valores que hacen a la identidad cultural nacional y universal.




Alcance de la competencia en el 8 grado

En relacin con la competencia para el ciclo, se espera que el estudiante al trmino del 8
grado:

Comprenda el proceso de creacin teatral, entienda los mensajes de obras teatrales
nacionales y americanas, dentro de un contexto real o imaginario. Tambin se espera que el
alumnado encuentre semejanzas y diferencias entre los diversos gneros teatrales en un
marco histrico correspondiente a las pocas colonial y postcolonial. As mismo, se
pretende que el estudiante interprete diversos roles, elabore e improvise obras teatrales,
descubriendo as el valor del lenguaje teatral como medio eficaz para transmitir ideas,
pensamientos y sentimientos.
















57
Capacidades de Teatro para el 8 grado

UNIDADES
TEMTICAS
CAPACIDADES
Lenguajes y
procedimientos
artsticos










Reconoce el proceso de la produccin teatral.
Dramaturgo, obra literaria, fuente de inspiracin, director/a, actor,
actriz, escengrafo, maquinista, diseador de vestuario, apuntador.
Proceso, desde la idea a la puesta escnica.

Analiza obras teatrales de autores nacionales que reflejen la realidad de la
sociedad paraguaya de una determinada poca.
Obra, autor, personajes, poca, contexto social, gnero, mensaje.

Describe las caractersticas de los gneros teatrales.
El drama, la comedia, la tragedia, la pera, la comedia musical, el
dialogo, el monologo, la zarzuela.

Analiza obras teatrales de autores americanos.

Interpreta roles diversos basados en personajes del entorno familiar, escolar
y comunitario.
Importancia de la observacin, caractersticas significativas del
personaje: corporales, gestuales y orales.
Aplica las tcnicas de improvisacin y composicin teatral enmarcadas en el
drama o la comedia.

Representa obras teatrales sencillas nacionales o americanas.
Proyecto: eleccin de la obra, fundamentacin, organizacin y
gestin, planificacin y ejecucin, evaluacin.

Elabora en forma individual o colectiva obras teatrales basadas en la realidad
actual.
Temtica, argumento, roles, desenlace y reflexin.

Obras, autores y
contexto histrico
Investiga sobre el origen del teatro nacional y americano colonial y
postcolonial.
El teatro popular, los nuevos lenguajes teatrales; el teatro
sociolgico y antropolgico.

Valora el lenguaje teatral como elemento importante del patrimonio cultural
y el desarrollo de la identidad de un pueblo.



58
Orientaciones metodolgicas


Como ya se mencion en la Descripcin,
el rea de Educacin Artstica contiene
cuatro disciplinas: Msica, Artes Plsticas,
Danza y Teatro. Segn los recursos
humanos y materiales, cada institucin
educativa debe decidir sobre la
implementacin de dos de estas
disciplinas como mnimo. Sin embargo, es
recomendable el abordaje de todas, si el
docente es especialista en Educacin
Artstica o si la institucin cuenta con los
recursos necesarios.

En este caso, se sugiere la alternativa del
tratamiento simultneo de las disciplinas
a travs de bloques temticos
integradores. Por ejemplo, se podra
tomar como contenido al movimiento.
Desde el punto de vista de la plstica, el
movimiento se relaciona con la
organizacin de determinados
fundamentos visuales: direccin,
agrupamiento, secuencia lineal,
alternancia, etc. En msica se relaciona
con la velocidad que cada compositor
sugiere para interpretar su obra: lento,
adagio, moderato, allegro, etc. En danza
tiene que ver con las diversas propuestas
coreogrficas y la utilizacin del espacio.
En teatro tiene que ver con la calidad de
movimientos escenogrficos que se
relacionan con los caracteres de los
personajes representados. As, a partir de
un criterio comn, es posible (y, adems,
recomendable) integrar el desarrollo de
las disciplinas, lo cual puede favorecer
notablemente el aprendizaje de los
estudiantes.

Otra manera de integrar los lenguajes
artsticos es a travs de proyectos. Los
mismos constituyen estrategias que
posibilitan integrar el desarrollo de
contenidos en torno al tema del
proyecto, e incluye un conjunto de
actividades que deben ser desarrolladas
para llegar a unos objetivos.

En el rea, se pueden proponer proyectos
que impliquen el anlisis de distintas
manifestaciones del arte y la expresin a
travs de los diferentes lenguajes
artsticos.

Las alternativas y posibilidades son
numerosas. El docente podr por las
mejores estrategias, segn su
experiencia, su creatividad y sus
conocimientos.

Las propuestas que, como
docentes, elegimos para ofrecer
a nuestros estudiantes ponen de
manifiesto nuestra propia
valoracin y sentido de la
cultura, y se constituyen no solo
en contenidos del aprendizaje,
sino tambin en modelo de lo
que la escuela considera
socialmente valioso de ser
enseado.
Marian Spravkin (1999, p. 13)





59
Antes de entrar en las sugerencias de
estrategias metodolgicas por disciplina,
es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Se debe ilusionar y transmitir a travs de
buenas prcticas pedaggicas a los
alumnos y a las alumnas del octavo
grado: el sentir, expresar y actuar
artstico-creativo. Porque ser creativo no
es privilegio solo de los elegidos, SER
CREATIVO ES PRIVILEGIO DE TODOS LOS
SERES HUMANOS.

Por lo tanto, el abordaje del Arte (sea
Msica, Plstica, Danza o Teatro) debe
tener cambios sustanciales hacia la
valoracin que se le da en las
instituciones educativas (desde el mismo
docente especialista, el plantel directivo,
los docentes de otras reas, los padres y
madres de los alumnos). Segn Eisner,
Arnhein y Dewey, la actividad artstica es
uno de los procesos de mayor
complejidad por medio del cual, la
persona adquiere habilidades e ideas
extrapolares a cualquier tipo de
problema, situacin o actividad.

Esto quiere decir que, tiene la misma
importancia que las dems reas
acadmicas, que no debe ser tenido
como rea de menor trascendencia en la
formacin integral del alumnado; por el
contrario, con las artes bien desarrolladas
en las aulas se logra: estimular la
percepcin, potenciar el desarrollo de la
atencin, la inteligencia y la memoria a
corto y largo plazo; desarrollar la
imaginacin y la creatividad. Estas
habilidades, a su vez, permiten el
desarrollo del sentido de orden, la
participacin, la cooperacin y la
comunicacin de una manera ms
espontnea y autntica.

Teniendo en cuenta lo mencionado, se
debe pensar en estrategias y
metodologas innovadoras que
desarrollen las capacidades propuestas
en el programa de estudio para el octavo
grado. Con los enfoques clsicos (por no
decirlo tradicionales), las actividades
siguen centradas en el aula y en el
profesor, caracterizndose en su gran
mayora por la repeticin mecnica, la
imitacin de estereotipos y la
sobrevaloracin de la informacin, en
detrimento de la creatividad, la
originalidad y la reflexin crtica.

En este tipo de clase, es el profesor quien
informa, propone modelos o formas de
hacer; se encarga de dar la muestra (no
de demostrar paso a paso una tcnica o
procedimiento), y es el alumno y la
alumna quienes reproducen esa misma
informacin (cuanto ms memorstico,
mejor), imita los modelos y destrezas
para demostrar dominio y es evaluado
positivamente en la medida en que se
acerca al modelo o cuando muestra
semejanzas a las destrezas exhibidas por
el docente. Esta forma de prctica
pedaggica es inadmisible en un proceso
de enseanza-aprendizaje basado en el
desarrollo de capacidades artsticas, que

60
tiene como fin el desarrollo de
competencias por parte del alumno y de
la alumna.

Ello implica conocimientos sobre las
manifestaciones artsticas y su contexto,
reflexin sobre lo que transmite una obra
y el reconocimiento de su valor como
manifestacin creativa del ser humano.
Adems, las competencias de Educacin
Artstica incluyen la produccin y
interpretacin artsticas. Por tanto,
conllevan un conjunto de habilidades que
no se podrn desarrollar con propuestas
tradicionalistas, sino con una
metodologa dinmica, abierta, donde el
alumno se sienta protagonista y
corresponsable junto con el docente de
los resultados educativos.

En este contexto, cabe destacar que no
existe una nica metodologa como
respuesta o como receta para el
desarrollo de todas las capacidades
artsticas; por lo tanto, ser el docente
quien decide si adopta, adapta, recrea o
incorpora las actividades o estrategias
metodolgicas teniendo en cuenta su
contexto y las caractersticas del alumno.

A continuacin, se presentan algunas
estrategias metodolgicas como
muestras para el abordaje de las
capacidades propuestas en cada una de
las disciplinas.

MSICA:

La prctica pedaggica
adecuada debe posibilitar a los
estudiantes la vivencia musical
significativa, un acercamiento a los
componentes propios del lenguaje
musical, proporcionando criterios para la
observacin crtica y la reflexin sobre las
producciones artsticas, en este caso,
referidas a la msica.

En este contexto, las actividades de
aprendizaje deben alentar la
participacin y la experimentacin activa
del alumnado del 8 grado en
experiencias que involucren a la msica
de cara al desarrollo de capacidades que
hacen al pensamiento divergente, al
fortalecimiento de la sensibilidad, el
enriquecimiento de la creatividad, as
como la valoracin del patrimonio
cultural musical nacional.

Para esto, no existe una receta nica
metodolgica; sin embargo, existen
acciones que pueden facilitar el
desarrollo de capacidades musicales. Es
primordial la implementacin de variadas
estrategias metodolgicas, teniendo en
cuenta la competencia de nivel, las
capacidades desprendidas de la misma, la
realidad del alumnado, de la institucin,
as como de los recursos humanos y
materiales disponibles.

En primer lugar, es fundamental la
indagacin de los conocimientos
musicales previos del alumnado, sus
preferencias musicales, sus habilidades
vocales e instrumentales y los cdigos

61
juveniles actuales, datos muy
significativos para plantear acciones
didcticas pertinentes que guen al
conocimiento y la reflexin de los
contextos y propuestas musicales de
diversas pocas y escenarios enmarcados
en las fases: receptiva, reflexiva e
interpretativa.

La fase receptiva o perceptiva implica la
accin y actitud de escucha activa de
obras musicales nacionales y americanas
(atencin total, ambiente de silencio y
respeto). En la etapa reflexiva, se impone
el anlisis de diversas propuestas
musicales aislando diversos componentes
de las mismas para la comprensin del
todo. En la fase interpretativa o
productiva, se asume el rol protagnico
de cantante o instrumentista teniendo en
cuenta las fases anteriores. Estas fases
deben estar presentes en el desarrollo de
las dos unidades propuestas en el
programa de educacin artstica.

La primera unidad temtica Lenguajes y
los procedimientos musicales involucra
el estudio, la comprensin y la
interpretacin a travs del canto o la
interpretacin instrumental de los
elementos constitutivos del lenguaje
musical que hacen a la produccin de la
msica nacional y americana, en este
caso.

Para el efecto, se recomienda trabajar
con ejemplos musicales variados en
cuanto a gneros, temticas, ritmos,
timbres vocales e instrumentales,
abarcando las diversas formas musicales
populares y eruditas del Paraguay y de los
pases americanos, enfatizando a
aquellos que conforman el Mercosur. Es
tambin importante el anlisis bsico del
aspecto literario de las canciones, ya sea
en castellano, portugus, guaran u obras
que utilizan las dos lenguas oficiales de
nuestro pas (autor, poca, estilo,
mensaje y otros). Con estos datos, el
alumnado puede contar con diferentes
posibilidades para conocer, comparar y
reflexionar sobre las caractersticas
notables de la msica paraguaya y la de
los pases de Amrica.

En cuanto al aspecto rtmico, se sugiere el
conocimiento de los signos grficos ms
usuales en la msica paraguaya y
americana, en donde el factor comn es
la fraccin de comps 6/8 a travs de
partituras sencillas en donde se visualicen
y sealen en forma prctica el pulso, el
acento y la figuracin rtmica. Se pueden
formar grupos en donde unos marquen el
pulso, otros marquen el acento y otros la
figuracin rtmica. Este ejercicio se puede
realizar por separado y, luego, en forma
conjunta. Para ello, se pueden utilizar
instrumentos de percusin elaborados
por los alumnos y alumnas o
simplemente se puede realizar con ayuda
de las palmas. Para la comprensin e
internalizacin del ritmo de la msica de
diversos pases americanos, tambin se
puede utilizar la expresin corporal
guiada o libre, involucrando a cada
segmento corporal.

En el mbito meldico, es importante la
identificacin de las notas en el
pentagrama asocindolas a sus
respectivos sonidos a travs del canto o
de instrumentos musicales. En cuanto a la
direccin y el movimiento meldico, se
puede entender relacionando las series
meldicas con grficos elaborados en
forma libre y creativa. La estructura de
una obra musical, que tiene relacin con:

62
Periodos: divisiones o partes diferentes
de una msica, que se pueden
evidenciar teniendo en cuenta
tonalidad, velocidad, ritmo u otros.
Frases: Trozos musicales con sentido
completo basados en preguntas y
respuestas musicales.
Motivos: pequeo grupo de figuras y
notas que se repiten a lo largo de una
obra y sirve para caracterizarla. Algunos
lo denominan leiv motiv.

Otro elemento fundamental es la
armona, tal vez el ms difcil en teorizar
pero de fcil percepcin. Se pueden
utilizar instrumentos armnicos para el
efecto, tocando primero notas en forma
separadas o arpegios para luego utilizar
las mismas notas en forma simultnea
(acorde, base de la armona). Tambin, se
puede experimentar la armona a travs
de la combinacin adecuada de 2 o 3
voces en fragmentos musicales u obras
sencillas completas. Un primer contacto
con la armona puede ser a travs de
forma musical del canon.

No menos importantes son los signos
expresivos musicales que sirven para dar
vida, variedad y realce a una obra
musical. Siempre es importante
relacionar los signos de la aggica
(velocidad) y de la dinmica (intensidad)
con ejemplos prcticos en donde se
perciban claramente las diferentes
velocidades (la forma cancin paraguaya
tiene 2 partes bien diferenciadas en
cuanto a la aggica) y las diferentes
intensidades (se podra recurrir al control
de volumen del equipo de sonido para el
logro de los efectos requeridos).

En cuanto a la interpretacin vocal,
primeramente se debe realizar una
clasificacin de las voces, para
determinar el tipo de repertorio ideal
para cada registro vocal. El repertorio
debe ser variado atendiendo a sus
intenciones: patritico, alusivo, religioso,
recreativo, etc., enmarcado en la msica
popular, folklrica o culta de produccin
nacional y americana.

La prctica del canto debe estar
precedido por una serie de ejercicios que
tienen que ver con:

1 - La respiracin (inspiracin-
espiracin) correcta o diafragmtica, en
donde los pulmones cargados de aire
obligan al msculo llamado diafragma a
bajar ensanchando la parte baja de
estmago y los costados, dando mayor
capacidad de almacenamiento de aire. En
esto juega un papel primordial el control
del diafragma.
Ejercicios respiratorios:
a- Inspirar con el pensamiento de enviar
el aire a la zona del bajo vientre.
b- Retener la respiracin durante 6 a 8
segundos.
c- Espirar en forma controlada, sin
aflojar el diafragma, emitiendo una s
o una f durante el mayor tiempo
posible.
d- Repetir 8 a 10 veces la rutina en cada
sesin, con la finalidad de llegar a un
control adecuado del aire. La buena
prctica respiratoria conduce a la
buena emisin vocal.
2- La emisin
Para la buena emisin vocal, se
recomienda:
Emitir sonidos largos partiendo de
tonos medios primeramente con
bocca chiusa (boca cerrada), tratando
de utilizar los resonadores, tales como

63
la cavidad bucal, cavidad nasal, cavidad
torcica, as como los huesos de la cara.
Repetir la experiencia con boca abierta,
sin olvidar la buena abertura de la boca
y la garganta.
Utilizar diversos tonos en forma gradual
atendiendo la extensin vocal de cada
alumno.
Tener en cuenta que estas prcticas son
ms tiles si se realizan individualmente
o, en su defecto, en grupos reducidos
del mismo registro vocal.
Aplicar los conocimientos adquiridos en
fragmentos musicales sencillos y
variados, sin olvidar la respiracin, la
emisin, as como el fraseo correcto.
Coordinar la respiracin y la emisin
para el logro de resultados positivos
importantes: 1 toma de aire; 2
retencin sin aflojar el diafragma
(incluso durante la emisin); 3
abertura de boca, y 4 emisin.

3 La articulacin
Realizar ejercicios de articulacin que
tienen que ver con la correcta
pronunciacin de las palabras. Para el
efecto se pueden utilizar slabas
combinando consonantes y vocales tales
como: ma, me, mi, etc. Ja, je, ji etc. Bra,
bre, bri, etc. Tambin son tiles los
trabalenguas.

4 La interpretacin
La interpretacin est relacionada con las
intenciones del compositor, que deja
sealado en la partitura a travs de los
signos expresivos (aggica dinmica).
La voz debe ser fiel intrprete de las ideas
del compositor, en cuanto a la lnea
meldica, la poesa, la velocidad y la
intensidad, sin perder de vista el estilo y
el sentimiento propios de cada cantante.
Un aspecto importante en la
interpretacin de diversas obras es que
no debe cambiar el timbre o color de
voz segn tipo de repertorio. Por
ejemplo, una voz estudiada para lo
lrico y otra para lo popular. Esto acarrea
la prdida de la caracterizacin vocal del
cantante.
En cuanto a la ejecucin instrumental, se
recomienda:

Detectar, en primer lugar, las destrezas
y habilidades de cada alumno y cada
alumna en cuanto al manejo
instrumental (guitarristas, tecladistas,
flautista, percusionistas y otros). Esto
dar riqueza y variedad a cualquier
ejecucin instrumental.
Organizar una banda rtmica con
instrumentos elaborados con materiales
reciclados.
Utilizar esquemas rtmicos varios, sobre
todo aquellas basadas en la
organizacin rtmica de la msica
paraguaya (pulso, acento, pulsito,
figuracin rtmica, polirrtmia
simultnea, etc.).
Dar a entender al alumnado que todos
los instrumentos son importantes. As,
la muy difundida flauta dulce, a pesar
de su aspecto de juguete es un
instrumento real que sirve para el
aprendizaje prctico de la lectoescritura
musical y la interpretacin de variados
temas musicales.
Practicar el mismo sistema de
respiracin utilizado para el canto.
Insistir en el soplido suave, cuanto ms
grave sea la nota a ser emitida.
Utilizar correctamente los dedos de
ambas manos tapando los orificios sin
necesidad de hacerlo con fuerza.

64
Practicar sonido por sonido hasta
lograr el resultado esperado.
Asociar la prctica anterior con los
signos grficos musicales.
Elegir partituras sencillas y
correctamente elaboradas.
Complejizarlas gradualmente.
Analizar detenidamente cada partitura
y sealar en la misma los pasajes no
claros o con dificultades.
Interpretar a velocidad lenta para
asegurar los detalles, para luego
hacerlo en la velocidad impuesta por
el autor.
Sugerir, de ser posible, una misma
marca de flauta. Esto asegura un
timbre uniforme en cuanto a sonido,
en una interpretacin grupal.
Alentar constantemente el cuidado
del instrumento (no desarmarlo a no
ser que se requiera, no golpearlo,
secarlo de restos de saliva, guardarlo
en un lugar apropiado dentro de algn
estuche y otros).

En la unidad temtica Obras, autores y
contexto histrico, se proponen
capacidades y contenidos que hacen a la
percepcin, al anlisis y a la valoracin de
obras musicales nacionales y americanas
(populares, folklricas y cultas), a travs
de la audicin dirigida o libre, segn
criterios preestablecidos.

Para dar respuesta efectiva a esta
propuesta curricular, se sugiere:

En primer lugar, elaborar con el
alumnado pautas claras para una
apreciacin significativa de las
propuestas musicales. Esto tiene que
ver con el ambiente propicio para el
efecto, que implica silencio, atencin
activa y respeto hacia las
manifestaciones musicales percibidas.
Disponer de un espacio fsico propicio
con la infraestructura necesaria:
iluminacin, enchufes, pizarra
pautada, etc.

Disponer del equipamiento
tecnolgico adecuado:

- Equipo reproductor de CD, DVD,
casete y otros.
- Materiales de audio y de video de
calidad en cuanto a sonido,
contenido e interpretacin.
- Materiales variados en cuanto a
forma musical (polca, polca
cancin, guarania, zamba,
chacarera, tango, taquirari,
carnavalito, bossa, samba,
candombe y otras formas
americanas); en cuanto a medio
sonoro (voces, guitarra, arpa,
bombo quena, charango, orquesta
y otros); en cuanto a estilo
(popular, folklrico y erudito); y en
cuanto a temtica (patritica,
histrica, recreativa, alusiva, actual
y otros que respondan al inters
del alumnado).

Asistir de ser posible a festivales,
conciertos y otros eventos musicales.
Esto requiere de una explicacin
previa sobre lo que se va a ver y
escuchar. Una atencin activa durante
el evento y un despus para recabar
las informaciones requeridas.
Elaborar fichas y guas de trabajo que
no solo induzca a un anlisis objetivo,
sino tambin que tambin generen
espacios de discusin y de reflexin.

65
Contextualizar las propuestas
musicales, teniendo en cuenta las
funciones sociales de la msica que se
refieren a:
- La identidad: proceso de
elaboracin, mantenimiento,
redefinicin y rediseo de las obras
musicales.
- La expresividad: percepcin,
visualizacin e idea de los
compositores.
- La temporalidad: abordaje del
contexto social e histrico de la
msica, como fenmeno cultural
que refleja la realidad de un tiempo
y espacio determinados.



ARTES PLSTICAS:

Para el desarrollo de las
capacidades propuestas en
artes plsticas se
recomiendan estrategias didcticas que
no solo favorezca el desarrollo de las
expresiones plsticas, sino todo tipo de
aprendizaje significativo dentro y fuera
de la institucin educativa, siempre con
un punto de partida: las experiencias
anteriores sobre las manifestaciones
plsticas del alumnado.
Las estrategias que a continuacin se
presentan, se caracterizan por su carcter
globalizador e integrador de las
experiencias significativas, y segn el
proceso didctico seleccionado,
planificado y aplicado por el docente se
convierten en actividades interesantes o
situaciones innovadoras de aprendizajes:

Plantear actividades interesantes para
la construccin del conocimiento fsico:
las posibilidades fsicas de los objetos
(formas, tamaos, texturas, etc.) y las
posibilidades de movimiento y
modificacin; a travs de la
observacin, experimentacin y
manipulacin.
Utilizar creativamente todos los
elementos del entorno para la
expresin de ideas, sentimientos,
valores, etc., a travs de las tcnicas
plsticas (dibujo, pintura, pequeas
instalaciones, etc.)
Organizar visitas pedaggicas a locales,
instituciones y espacios culturales que
faciliten el contacto directo del
alumnado con diferentes
manifestaciones artsticas de su
localidad (en caso de que haya un
espacio cultural en la comunidad).
Plantear actividades que favorezcan la
comparacin de objetos, hechos y
fenmenos de las diferentes
manifestaciones artsticas y culturales
nacionales y universales.
Plantear actividades interesantes
dentro y fuera del aula, que posibiliten
la prctica de vivencias visuales y
perceptivas, a partir de la investigacin,
observacin, exploracin,
descubrimiento, descripcin e
interpretacin de los diferentes
elementos del entorno familiar, social y
cultural cercano al alumnado referido a
las manifestaciones plsticas (artesanas
indgenas, artesana popular, artesana
regional, etc.)
Facilitar el empleo de las tcnicas
plsticas propuestas para el octavo
grado, estimulando el lenguaje
representativo de sus sensaciones,

66
emociones, ideas y experiencias socio-
culturales y espirituales, ms all de las
reproducciones o copias fieles de
modelos preestablecidos por el
docente.
Generar espacios que permitan la
integracin de los diferentes tipos de
lenguajes expresivos: corporal, verbal,
grfico, musical, plstico, etc.
Platear actividades o espacios de
aprendizajes para la estimulacin del
pensamiento, expresin e intercambio
de ideas, que favorezca al alumnado
emitir opiniones crticas acerca de
vivencias y manifestaciones artsticas y
culturales transmitidas por los medios
masivos de comunicacin.

Las estrategias presentadas son solo a
modo de sugerencias, porque la tarea
pedaggica del docente es la de proponer
e impulsar acciones que coadyuven a que
el alumno y la alumna desarrollen las
capacidades propuestas para el octavo
grado. Por lo tanto, el docente tiene la
libertad de proponer estrategias de
aprendizajes activas e innovadores que
apunte hacia el logro de la competencia
del ciclo.
Por otro lado, las capacidades estn
organizadas en dos unidades temticas:

Lenguajes y procedimientos
artsticos

El aspecto tcnico de los lenguajes
plsticos: incluye la utilizacin de los
trminos propios de la plstica con el
propsito de que la alumna y el alumno
conozcan y enriquezcan su terminologa y
les sirva para expresarse con precisin.
Adems, se aborda el uso de los
materiales y la aplicacin de los
procedimientos que conllevan las
producciones artsticas. Por ejemplo:
Aplica diversas tcnicas para
representar fielmente diversos objetos.
Aqu el alumno y la alumna debern
dilucidar el significado de
representaciones fieles de objetos para
luego nombrarlas con el trmino
conocido: representacin figurativa
realista.
El aspecto productivo: la materializacin
de una idea a travs de las diversas
tcnicas plstico-visuales, como el dibujo,
la pintura, modelado de arcilla, etc.
Porque todo aquello que suponga crear
cualquier tipo de objeto ejercita la
creatividad, la habilidad manual y el
dominio de las tcnicas, los materiales y
los conceptos formales del arte:
composicin, forma, color, etc.
Es decir, su sentido reside en cmo
manejar formas, colores, texturas y
materias para expresar algo esttica y
libremente (dibujo artstico) o basados en
reglas o normas (los dibujos tcnicos),
con eficacia. Adems, incentiva y
provoca el goce, como producto del
contacto directo con las materias y
elementos bsicos de las artes plsticas.
Ejemplo: Aplica diversas tcnicas para
representar fielmente diversos objetos.
El alumno y la alumna, a travs de
tcnicas plsticas, ya sea dibujo, escultura
o la pintura, realizan representaciones
figurativa realista.

Obras, autores y contexto
histrico

El aspecto crtico: el desarrollo de las
habilidades de observacin de obras
plsticas tanto libre como guiada: estilos,
tcnicas, soporte, dimensin,
orientacin, etc.; con el fin de que el
alumnado vaya poco a poco

67
interiorizando una manera de ver con
libertad, criterio, inters y sensibilidad, y
salir de la seudo crtica de lindo o feo,
bueno o malo porque esta no tenga
semejanza a la obra modelo
presentada por el docente (pero hay que
tener presente que la imitacin es una
tcnicas practicada incluso
profesionales).

Este aspecto tambin debe ser tenido en
cuenta en la unidad temtica Lenguajes y
procedimientos plsticos, ya que el
alumno y la alumna en el octavo grado
crean y recrean obras plsticas aplicando
diversas tcnicas, por lo que el desarrollo
de las habilidades de observacin deber
enfatizar la utilizacin de
procedimientos, tcnicas, materiales,
estilos, etc. evitando las criticas de
ndole o gusto personal, tales como: me
gusta, es lindo, es feo, representa al mal,
es violento, es amoral, etc., porque la
intencin de las artes plsticas es la de
utilizar los procedimientos y tcnicas
plsticas como medio para expresar
sentimientos, ideas, valores, hechos, etc.
de una manera creativa y original.

Tambin, es importante que el
estudiante sea capaz de emitir crticas
sobre sus propias creaciones o
recreaciones, segn criterios establecidos
en comn acuerdo entre el docente y el
alumnado (estilos, soporte, dimensin,
orientacin, etc.).

El aspecto contextual: la construccin de
conexiones entre la actividad artstica
propia y la de otras personas con el
contexto sociocultural nacional y
universal, para reflexionar sobre la
riqueza cultural de la sociedad a travs
de la comparacin de las diversas
experiencias. Adems, observar y
comprender los cambios (cmo y por
qu) en las diferentes manifestaciones
plsticas (pintura, escultura,
arquitectura, artesanas, otros) a lo largo
del tiempo y cmo stas se relacionan
con otros mbitos de la vida como la
historia, la tica, la ciencia, la
matemtica, etc. con el fin de tomar
conciencia sobre la necesidad de respetar
y fomentar la preservacin de obras o
lugares como parte del patrimonio
cultural y artsticos colectivo.

Por ltimo, se debe tener en cuenta que
la intencin no es la de formar artistas
plsticos, sino personas sensibles que
conocen, respetan y fomentan las
actividades culturales y artsticos como
parte integral de su vida.



DANZA:


La danza favorece la
conciencia del cuerpo, sus partes, sus
funciones y sus posibilidades. Esta
consideracin es un punto de partida
indispensable para proponer
metodologas interesantes e innovadoras
que permitan orientar a los alumnos del
8 grado en el mundo de la danza,
partiendo de los movimientos naturales
y conocidos e desarrollando
paulatinamente las capacidades
propuestas.

68
Para el abordaje de la unidad temtica
Lenguaje y procedimientos artsticos en
el 8 grado, se sugiere lo siguiente:

Solicitar al alumnado que realice una
seleccin de frases, obras musicales,
situaciones, juegos, etc., y, a partir
de ellos, crear diferentes acciones y
realizar exploraciones de
movimiento del cuerpo dando como
resultado la creacin de secuencias.
Utilizar diversos elementos tales
como sogas, telas, cintas, etc., en la
ejecucin de movimientos
corporales que pueden ser
realizados de manera grupal o
individual.
Crear el ambiente y el espacio
necesarios para realizar variadas
actividades previas a la prctica de
la danza (calentamiento-
respiracin), acompaado de una
obra musical que sea del agrado del
grupo.
Estimular actividades ldicas y de
improvisacin en las clases de danza
con el fin de que el alumno tome
conciencia de su propio cuerpo y del
espacio en donde realiza los
movimientos.
Inducir a la utilizacin de gestos para
dar realce a las coreografas, con el
fin de trasmitir el mensaje de las
danzas en estudio (alegra,
melancola, tristeza, asombro).
Alentar a conocer los detalles en
conjunto, que conllevan a la
interpretacin de una danza
(vestimenta, msica, adornos, pasos,
figuras, etc.). En ellos estn inmersos
los mensajes, las emociones y los
sentimientos que se desean
comunicar.
Inducir al alumno a tener en cuenta
su trabajo y el de sus compaeros,
conversar sobre las experiencias y
dar opiniones al respecto.

Para el abordaje de la unidad temtica
Obras, autores y contexto histrico, se
sugiere lo siguiente:

Proponer una investigacin de los
antecedentes de las danzas
propuestas en el programa, a travs
de la observacin de videos,
pelculas y grficos de diferentes
momentos histricos en donde esas
danzas estn presentes.
Realizar actividades que propicien la
interaccin de conocimientos entre
pares a travs de la tcnica del
debate, con el fin de conocer el
origen de las danzas propuestas en
el programa y darle sentido al
estudio y aprendizaje de las mismas.
Estimular la participacin del
alumnado a los actos culturales
organizados por la institucin, fiestas
patronales de sus comunidades, etc.,
con el fin de tener la oportunidad de
observar, reconocer y valorar las
expresiones artsticas culturales de
nuestro pas.
Crear espacios individuales de
reflexin dentro de las propuestas
pedaggicas, con el fin de que el
alumnado tenga la oportunidad de
debatir con sus pares desde una
visin de su experiencia individual.





69
TEATRO:

Una prctica pedaggica
adecuada debe permitir a
los estudiantes la vivencia
teatral significativa, al familiarizarlos con
los elementos propios del lenguaje
teatral, proporcionando oportunidades
de observacin crtica y reflexiva de las
producciones artsticas teatrales.

En este contexto, las actividades de
aprendizajes deben guiar al alumnado del
8 grado hacia la participacin y
experimentacin activa de experiencias
teatrales, que promuevan el pensamiento
divergente, el desarrollo de la
sensibilidad y la creatividad, as como la
apreciacin del patrimonio artstico-
cultural del teatro nacional.

Este hecho hace que el docente de
Educacin Artstica indague sobre la
realidad de su alumnado, sus
conocimientos previos, sus preferencias
artsticas, sus habilidades y destrezas
referidas a los roles teatrales tales como
la direccin, la actuacin, la escenografa,
el maquillaje y la crtica, entre otros. Esto
se podra realizar por medio de charlas y
dilogos informales en un ambiente de
confianza o cuestionarios sencillos que
arrojen respuestas significativas.

Otro aspecto muy importante de parte
del docente y el alumnado refiera a la
comprensin de la competencia de nivel
y su alcance en el grado, as como la
intencin de logro que cada capacidad
plantea. La cabal comprensin de estos
elementos curriculares facilita la tarea del
docente al tener un panorama claro de lo
que debe lograr con sus estudiantes; a
estos ltimos, les permite tener una
nocin bien definida de lo que se espera
que puedan desarrollar, respetando sus
diferencias individuales y sus
preferencias.

En este sentido, se recuerda que la
propuesta programtica de Teatro se
desarrolla en torno a dos unidades
temticas.

La primera unidad Lenguajes y
procedimientos artsticos teatrales
involucra el estudio, la comprensin y la
interpretacin de los elementos
constitutivos del lenguaje teatral que
hacen a la produccin nacional.

Para el efecto, se recomienda:
- Analizar la funcin de los elementos
teatrales humanos y materiales, a
travs de la percepcin de puestas
escnicas y la consulta a fuentes de
informacin como libros, revistas,
peridicos, programas televisivos,
DVD, Internet, etc. Recurrir, adems, a
la experimentacin de diversos roles
que hacen al hecho teatral.
- Utilizar la expresin corporal, la voz y
la situacin dramtica, la
improvisacin y la repeticin creativa
como vehculo pertinente para la
apropiacin y comprensin del
lenguaje teatral (representacin de
personajes o situaciones a travs de
cuerpo y/o la voz). Por ejemplo, se
forman grupos en donde unos
representan a travs del cuerpo a
alguien o algo y otros tratan de
adivinar lo representado. Con
respecto a la voz hablada, se puede

70
recurrir a elaborar tandas
publicitarias, utilizando un fondo
musical apropiado. Tambin puede ser
til la experimentacin del teatro
ledo.
- Valorar la unidad cuerpo voz como
medio de expresin a travs de
ejercicios de estimulacin sensorial
(vista odo), de exploracin en
quietud y movimiento, y de
investigacin de la relacin espacio
corporal - espacio fsico, as como la
relacin del propio cuerpo y el de
otro.
- Utilizar el elemento ldico como
recurso didctico valioso que da
oportunidad a la modificacin o
incorporacin de contenidos, desde lo
vivencial, para responder al desarrollo
de capacidades y necesidades
concretas que hacen a la prctica
teatral. NO se trata del juego por el
juego.
- Valorar los errores y las situaciones
fallidas como oportunidades de
aprendizajes a partir de la crtica y la
reflexin (Dnde est el error? Cul
fue la causa? Se entendi la
consigna?)

En cuanto al anlisis de una obra teatral
nacional, se debe tener en cuenta por un
lado, la obra literaria, lo interno (autor,
obra, poca, estilo, vocabulario,
estructura, contenido, mensaje, juicio
crtico) y por otro la puesta escnica, lo
externo (Fue creble la caracterizacin?
Cmo estuvo el vestuario? El
maquillaje ayudo a la caracterizacin? En
cuanto a lo acstico Se escuchaban y se
entendan los parlamentos?, La voz
Trasmita la idea del autor? Qu
impacto tuvo en el pblico? Finalmente
Cul es mi opinin fundamentada de
la obra? Y otros datos significativos).

La unidad temtica Obras, autores y
contexto histrico propone para el 8
grado el desarrollo de capacidades y
contenidos referidos a la recepcin, al
anlisis y a la valoracin de obras
teatrales nacionales y americanas en
especial aquellas producciones teatrales
de los pases del Mercosur.
Para el efecto, se recomienda:
- Elaborar con el alumnado pautas
claras para una percepcin
significativa de diversas obras
teatrales. Esto tiene que ver con un
ambiente propicio que hace a la
atencin activa y el respeto hacia las
manifestaciones teatrales.
- Disponer o recrear (en el aula, u otro
ambiente) el espacio fsico propicio
para el desarrollo de actividades
teatrales.
- Contar con materiales diversos para la
lectura y el anlisis de obras teatrales,
as como materiales de bajo costo o
reciclados para la prctica teatral.
- Asistir a eventos artsticos teatrales,
para percibir, adems de la puesta
escnica, la interrelacin del teatro
con los otros lenguajes artsticos
(msica, plstica, expresin corporal,
multimedios).
- Elaborar fichas y guas de trabajos,
que recojan datos objetivos, creando
espacios para la reflexin y el juicio
crtico.

NO OLVIDAR que no se pretende
formar artistas, sino ms bien un
pblico reflexivo apto para asistir a
todo tipo de actividades artsticas.


71
Orientaciones generales para la evaluacin
de los aprendizajes

En los procesos de enseanza
aprendizaje, la evaluacin cumple un rol
preponderante, pues hoy en da se la
concibe como un factor decisivo que
favorece a la mejora de los aprendizajes,
debido a que proporciona informaciones
que permiten tomar decisiones para el
mejoramiento constante del quehacer
educativo.
En este contexto, la evaluacin es
entendida como un proceso que implica
la descripcin cuantitativa y cualitativa
sobre el aprendizaje del estudiante, la
interpretacin de dichas descripciones y,
por ltimo, la formulacin de juicios de
valor basados en la interpretacin de las
descripciones realizadas. As, la
evaluacin es un proceso de control
permanente, no separada del proceso de
aprendizaje y tiene que ver con toda la
vivencia diaria del alumnado en el aula.

Para este efecto, es fundamental que el
docente tenga claro qu espera que
aprendan los estudiantes. Esto le
facilitar la preparacin de los procesos
de aprendizajes, pues podr centrar la
atencin en lo importante, lo
significativo; as mismo, podr elegir los
materiales y actividades ms apropiados
que requiere para el fin propuesto y,
consecuentemente, podr orientar la
evaluacin hacia la evidencia y la
valoracin de los aprendizajes
propuestos.
Cabe destacar que los procesos de
aprendizajes deben ser coherentes con
los procedimientos evaluativos. Esto no
significa que las actividades de
aprendizajes sean iguales a los
dispositivos evaluativos, pues las
actividades de evaluacin requieren de
situaciones nuevas, contextualizadas y
atrayentes. Los estudiantes deben ser
capaces de aplicar sus capacidades en
contextos nuevos, tal como sucede en la
vida social. Adems, la evaluacin implica
la recogida de evidencias en situaciones
reales, contextualizadas y variadas, como
tambin la aplicacin de variados
procedimientos e instrumentos
evaluativos.

A continuacin, se recomiendan algunas
actividades con la intencin de efectivizar
los procesos de evaluacin del
aprendizaje:

Corregir las producciones o los trabajos
realizados por los alumnos, haciendo
notar a cada uno que su trabajo es
importante. Incluir expresiones de
aliento que motiven al estudiante a
progresar en su aprendizaje y corregir
sus errores si los hubiere.

72
Proponer actividades que permitan la
observacin directa del aprendizaje del
alumno en desempeos concretos, en
este caso, situaciones de uso y
valoracin de los lenguajes artsticos.
Posibilitar experiencias que requieran
de los alumnos la aplicacin de los
conocimientos y habilidades adquiridos
en contextos reales, evitando las
situaciones forzadas y artificiales.
Propiciar experiencias que posibiliten a
los estudiantes mejorar actuaciones o
producciones mediante orientaciones
especficas sobre puntos que requieren
ser reforzados.
Ofrecer oportunidades a los alumnos
para desarrollar aquellos talentos
naturales en los cuales se sienten ms
fuertes, y superar las dificultades que
puedan encontrar en otros campos, de
modo que puedan desenvolverse en una
sociedad cada vez ms exigente. Si un
estudiante, por ejemplo, tiene un gran
talento para la actuacin (teatro) y
muestra dificultades en el canto o la
expresin plstica, es necesario darle la
oportunidad para que progrese como
actor y es indispensable proporcionarle
toda la ayuda y orientacin necesaria
para superar las dificultades que
encuentra en el canto o la expresin
plstica.
Elaborar indicadores de logro que sean
representativos para verificar en qu
medida el estudiante ha desarrollado la
capacidad. Si hace falta, se debe
reorientar desde sus inicios el desarrollo
de la misma, al identificar debilidades
en el proceso o en el producto.
Analizar con profundidad las
implicancias de cada capacidad de
modo a incluir los indicadores ms
relevantes. En este contexto, incluir
cuando corresponde indicadores
relacionados con aspectos actitudinales
o de valores que se encuentran
involucrados en el desarrollo de las
capacidades.
Determinar la cantidad de indicadores
de acuerdo con la complejidad de cada
capacidad. As, para algunas
capacidades sern suficientes tres
indicadores, mientras que para otras se
requerirn de varios ms.
Diversificar los instrumentos para la
recoleccin de la informacin. De esta
manera, se tendr una comprensin
ms acabada acerca de la realidad del
estudiante y, consecuentemente, emitir
un juicio de valor sustentado en
informaciones fehacientes.
Evaluar el desarrollo de las capacidades
de los estudiantes correspondientes a
distintas disciplinas en forma integrada,
a travs de actividades que involucran
varios lenguajes artsticos, en el marco
de los proyectos que puedan ser
implementados.
En casos de los alumnos con
necesidades educativas especiales,
adaptar los instrumentos conforme a
sus posibilidades.



73
A continuacin, se presentan orientaciones especficas desde la perspectiva de cada una
de las disciplinas que compone el rea. Se incluye, adems, indicadores y muestras de
instrumentos que podran considerarse desde el rea para evidenciar el desarrollo de las
capacidades establecidas.

MSICA

La evaluacin en la disciplina
Msica estar referida a la
recoleccin y al anlisis de datos por
medio de diversos procedimientos e
instrumentos. Los mismos deben ser
planteados teniendo en cuenta el
desarrollo de las capacidades definidas
para este grado y que responden a la
competencia de nivel.
Algunas sugerencias tiles para evaluar:
Se debe tener en cuenta tanto el
producto como el proceso.
Se debe atender a la diversidad
(habilidades e inclinaciones musicales).
Se deben elaborar indicadores claros y
objetivos (con los alumnos, de ser
posible) que respondan realmente a
cada capacidad propuesta.
Antes de pensar en cmo evaluar, hacer
una revisin de lo que se quiere
ensear y cmo se va a ensear.
No limitarse a la aplicacin de tcnicas
evaluativas convencionales (pruebas
escritas u orales), ms bien, orientar el
proceso evaluativo en base al anlisis
de datos recabados a partir de la
aplicacin de variados procedimientos e
instrumentos que evidencien
verdaderos aprendizajes.

En este contexto se proponen algunas
herramientas evaluativas, que de
acuerdo a la naturaleza de la capacidad a
ser evidenciada, podrn ser
seleccionadas. El o la especialista de la
disciplina, finalmente, ser responsable
de la eleccin de aquellas que considere
pertinente para valorar el aprendizaje del
alumnado de este grado.
La observacin
Este procedimiento permite valorar los
progresos y las dificultades del alumnado
durante la construccin de sus
aprendizajes. Por tanto, resulta muy til
para evidenciar el desarrollo de
capacidades que hacen a la prctica
musical (interpretacin vocal o
instrumental).

Entre los instrumentos que pueden ser
utilizados con este procedimiento
encontramos los siguientes: lista de
cotejo, registro de secuencia aprendizaje
(RSA) y la rbrica.

Registro de secuencia de los
aprendizajes
Es un instrumento evaluativo que se
aplica en diferentes momentos y
contiene un listado de indicadores
relevantes para constatar la presencia o
no de los mismos, en la actuacin del
alumnado. Generalmente, se realizan 3
observaciones y una cuarta si amerita la
situacin.


74
Ejemplo 1
Capacidad: Interpreta vocalmente obras musicales populares americanas.
Indicadores 1
obs.
2
obs.
3
obs.
Resultado
Sigue con fidelidad la lnea meldica.
Respeta la mtrica rtmica.
Frasea correctamente.
Tiene en cuenta la aggica (velocidad) propuesta
por la obra.

Tiene en cuenta la dinmica (intensidad)
propuesta por la obra.

Expresa corporalmente la intencin de la obra.

Ejemplo 2
Analiza obras americanas teniendo en cuenta: obra, autor, pas, forma, idioma, medio
sonoro, estilo, carcter, gnero, fuente de inspiracin.

Indicadores sugeridos

Identifica la obra (nombre) y el o los
autores de la misma.
Identifica el pas de origen.
Reconoce la forma musical (polca,
guarania, zamba, tango, candombe,
bossa nova, samba, carnavalito,
taquirari, cueca, tonada y otras)
Discrimina el medio sonoro (tipos de
voces, solista, conjunto, coro, tipos de
instrumentos, cuerda, viento y otros).
Identifica el estilo (culto, popular,
folklrico).
Seala el carcter (triste, alegre,
solemne, melanclico, romntico, etc.

Reconoce el gnero (vocal,
instrumenta, mixto).
Seala la fuente de inspiracin
(hechos reales o ficticios, histricos,
patriticos, de actualidad, religiosos,
mitos, leyendas, etc.,)
Describe el mensaje de la obra.

Estos indicadores podran- segn
conveniencia- verificarse a travs de
diversas pruebas orales o escritas.
Los instrumentos pueden ser: entrevista,
exposicin, debates, lista de cotejo,
registro de secuencia de aprendizaje,
rbrica, seleccin mltiple, completacin,
etc.





75
ARTES PLSTICA
Qu evaluar en Artes Plsticas?

La evaluacin es un recurso que permite
detectar y apoyarse en aprendizajes
anteriores, para recorrer nuevos
caminos, evidenciar el proceso o/y el
resultado de las capacidades
desarrolladas por los alumnos y las
alumnas en el octavo grado. Las
capacidades propuestas para este grado
no pretenden la formacin de un artista
plstico, sino hacen referencia al
desarrollo de la creatividad, la utilizacin
de diversas tcnicas, el reconocimiento
de autores paradigmticos de las Artes
Plsticas, y la valoracin de obras propias
y ajenas, nacionales y americanas.

Cundo evaluar?
Como en otras reas, en Artes Plsticas
se debe evaluar en los tres momentos
distintos y a la vez deben
complementarse:

La evaluacin inicial:
En este momento, se sugiere realizar un
recorrido explorando datos sobre
experiencias anteriores, aptitudes,
actitudes y expectativa en relacin a las
artes plsticas. El propsito ser la
orientacin del proceso de aprendizaje
para el desarrollo de las capacidades,
considerando los conocimientos previos y
las necesidades del alumnado.



Por ejemplo:
Capacidad: Aplica la tcnica del dibujo
tcnico para la representacin de cuerpos
geomtricos o slidos (cubo, cilindro,
cono).

Para la exploracin de los conocimientos
referentes a esta capacidad, se podra
comenzar con una actividad prctica:

trazar figuras geomtricas utilizando
mtodos del dibujo tcnico (capacidad
desarrollada en el sptimo grado).
sealar los materiales bsicos para la
realizacin dibujos tcnicos.

Todas las respuestas deben ser tenidas
en cuenta. En este momento no se debe
emitir juicios sobre el trabajo o el manejo
de las herramientas (habilidades) durante
la realizacin del dibujo tcnico. Las
respuestas constituyen resultados o
insumos para tomar decisiones de cmo
se puede abordar los procesos de
enseanza-aprendizaje para que el
alumno y la alumna desarrollen la
capacidad arriba mencionada.

La evaluacin de proceso:
Este tipo de evaluacin le permite al
profesor conocer los niveles de dominio o
desarrollo de una capacidad,
permitindole ayudar a concretar el o los
aspectos (indicadores no logrados) an
no dominados. En suma, este momento

76
evaluativo permite ajustar la ayuda
pedaggica segn la informacin que se
vaya generando.

Por ello, la evaluacin de proceso no es
sinnimo de dar puntos por la
completacin de cuadernos, de carpetas
de trabajos, etc. y traducirlo al final en la
sumatoria de puntajes para la asignacin
de calificaciones. Ms bien, acompaar a
los estudiantes, brindar ayuda ajustada,
aprovechar los errores (si los hubiere en
el proceso de aprendizaje) para ir
construyendo los aprendizajes esperados.

Por ejemplo:

Capacidad: Aplica diversas tcnicas para
representar fielmente diversos objetos.

La realizacin de un solo trabajo o
coleccin de los dibujos, pinturas o
esculturas no evidencian procesos, solo
un acabado que, generalmente, es
realizado por el estudiante observando
un modelo (copiando). En atencin a la
diversidad del grupo del octavo grado,
sera interesante que se evidencien los
procesos de construccin paso a paso,
revirtiendo las dificultades con ayuda del
docente, hasta lograr el acabado. Es all
donde la evaluacin de proceso tiene
funcionalidad y resulta oportuna.

La evaluacin de resultado (o la sumativa)
Se realiza al final de un tiempo o periodo
determinado. Es la que permite saber el
grado o nivel de desarrollo de
capacidades al final de un proceso. Este
es un momento en el que las evidencias
de los aprendizajes adquiridos en el
octavo grado son traducidos en notas o
calificaciones.

Por ejemplo:

Capacidad: Aplica diversas tcnicas para
representar fielmente diversos objetos.

Este es el momento de evidenciar el
manejo de las tcnicas y los
procedimientos estudiados en la
realizacin de una representacin
figurativa realista por parte de cada
alumno y alumna sin la ayuda del
docente.


Cmo evaluar Artes Plsticas?

Los procedimientos e instrumentos de
evaluacin que evidencien el desarrollo
de las capacidades plsticas deben ser
variados de modo que posibiliten obtener
informaciones precisas y completas
acerca de los aprendizajes de los
estudiantes. Adems, una variedad de
instrumentos y procedimientos facilita la
flexibilidad de modo a responder a la
diversidad del grupo (aptitudes,
intereses, necesidades y estilos de
aprendizajes).

A continuacin, se presentan algunos
procedimientos e instrumentos a modo
de sugerencia para la evidencia de los
aprendizajes del alumno y de la alumna
en Artes Plsticas:

1. La bitcora:

Como herramienta de evaluacin, la
bitcora se puede aplicar para dar
seguimiento y evaluar formativa o
sumativamente el trabajo colaborativo
por equipos (trabajo grupal), as como
para evaluar el trabajo individual dentro y
fuera del aula. Este instrumento es
completado por el estudiante y contiene

77
informaciones relevantes sobre el
proceso seguido, as como los resultados
obtenidos.

El estudiante podr incluir las dificultades
con los que se encontr, as como la
forma en que fue resolviendo y
superando esas dificultades. Este tipo de
informacin resulta muy importante para
el docente, pues le ayudar a
comprender mejor qu y cmo van
aprendiendo cada estudiante.

Ejemplos:
1.1. Bitcora de actividades dentro y fuera del aula (evaluacin de proceso)

Capacidad: Aplica diversas tcnicas para representar fielmente diversos objetos.
A. Ubicacin, lugar y fecha:
B. Redaccin de la secuencia de actividades tales como al inicio..
Luego., despus., tal actividad dur., la clase termin..

C. Anotacin de: repeticiones, insistencias u otras actitudes de los participantes. Lo
que hacen, sus actitudes, preguntas, respuestas, acuerdos, inconformidades,
peticiones, otros.
D. Referencias a las cosas y al espacio que conforman el contexto en el cual actan
los estudiantes.

1.2. Estructura general de bitcora de actividades grupales acadmicas en el aula
(evaluacin del proceso)
Datos generales
Capacidad: Aplica diversas tcnicas para representar fielmente diversos objetos.
Grupo: ___________________
Horario: ___________________
Lugar y fecha: ___________________
Hora Registro de actividades Comentarios (logros/dificultades)
Nota:
se recomienda determinar periodos de tiempo para ir marcando la hora, registrando los
avances o dificultades e ir pasando a otras actividades. Los periodos pueden ser de 5, 10,
15 minutos, dependiendo de la dificultad.



78
1.3. Para la evaluacin del resultado de los aprendizajes

Datos generales
Capacidad: Aplica diversas tcnicas para representar fielmente diversos objetos.
Total de horas/ das que se dedica en la elaboracin de la obra plstica:____________
Fecha de entrega de la bitcora: ___________________
Lugar y fecha: ___________________
Se debe especificar los instrumentos, los elementos plsticos y las caractersticas de las
tcnicas utilizadas.
Actividades Productos
Aprendizajes o
"tcnicas aprendidas"
Horas
dedicadas

pintura
escultura
dibujo




Nota:

La utilizacin de la bitcora, de parte de los estudiantes les permite ser observadores de s
mismos y del grupo, les sirve para verbalizar (poner en palabras) la experiencia vivida,
para entenderla, para descubrir el sentido de dicho evento.

Mientras que para el profesor, esta forma de evaluacin le permitir obtener una visin
diferente de la propia, lo cual puede devolverle una perspectiva objetiva de su actuacin y
de todo el proceso enseanza-aprendizaje. En otras palabras, puede descubrir nuevos
puntos de vista y nuevos elementos de anlisis y de control sobre las actividades de
aprendizaje.

La extensin de los comentarios puede ser desde unas pocas lneas hasta largos prrafos. Es
como un diario personal que todos pueden leer.

2. El portafolio

Para definir el propsito de un portafolio,
se sugiere partir de algunas preguntas
disparadoras que el mismo docente debe
hacerse: Cul es mi visin de xito para
mis estudiantes? Qu debe ir en un
portafolio? Cundo se hace un
portafolio? Cmo se ver? Quin ms
debe estar involucrado en la evaluacin
del portafolio: otros estudiantes, otros
maestros, algunos expertos, los padres?
Al tener respuestas a estas preguntas, se
puede definir el propsito.

La evaluacin del portafolio, corresponde
tanto al docente como al alumno. Porque
se debe alentar al alumno para que l

79
mismo evale su desempeo en la
realizacin de la obra plstica, en la
seleccin de las producciones que incluir
en su portafolio, entre otros aspectos. Las
evidencias de aprendizajes o los
documentos incluidos en el portafolio
deben ir acompaados por breves
aclaraciones que expliquen qu son, por
qu se agregaron y de qu son
evidencias.

El portafolio en s puede ser evaluado
como un producto, para lo cual se deben
definir criterios e indicadores claros y
precisos, en forma consensuada con los
estudiantes. Estos criterios podran ser,
por ejemplo: las partes formales del
documento (portada, introduccin), la
coherencia de todas las partes del
portafolio, la seleccin de las
producciones en relacin con las
capacidades desarrolladas, los aportes
personales de cada estudiante, entre
otros.

Por otra parte, como el portafolio rene
evidencias de los aprendizajes contenidos
en las producciones incluidas en el
mismo, es posible realizar las
evaluaciones de las capacidades
desarrolladas en un periodo de tiempo.
Por ejemplo, si se pretende evaluar la
capacidad: Aplica diversas tcnicas para
representar fielmente diversos objetos,
es posible analizar las evidencias
existentes en el portafolio. Estas
evidencias pueden ser:

Las obras plsticas realizadas por
iniciativa propia.
Producciones elaboradas por el
estudiante en la sala de clase (paso a
paso)
Reflexiones del estudiante mientras
elabora y organiza el portafolio.
La bitcora, con las anotaciones que
contiene.
Otras relacionadas con la capacidad que
se pretende evaluar.

Para evaluar estas evidencias o
producciones, se requiere de indicadores
referidos a la capacidad que se pretende
evaluar. En la elaboracin de los
indicadores, es importante identificar los
procesos que hacen, en este caso, al
desarrollo de la capacidad aplica. A
continuacin, se mencionan algunos
procesos implicados en esta capacidad, a
modo de ejemplo (aunque no se agotan
los procesos).

La capacidad aplica conlleva
mnimamente los siguientes procesos:

Identificar hecho, nocin o principio
que permite interpretar el fenmeno.
Investigar, leer, informarse acerca de la
tcnica a ser aplicada.
Determinar los pasos para la realizacin
de la obra plstica.
Aplicar la tcnica plstica.
Realizar evaluaciones durante la
aplicacin para incorporar correcciones
de ser necesario.
Ofrecer una opinin o un comentario,
con base en la aplicacin de la tcnica
plstica seleccionada.



80
Para evaluar la mencionada capacidad, se podran utilizar la lista de cotejo, la rbrica, el
registro de secuencia aprendizaje u otros. A continuacin, se incluyen algunos ejemplos,
concretamente en referencia con la tcnica mixta:

Lista de cotejo: (no se agotan los indicadores)
Capacidad: Aplica diversas tcnicas para representar fielmente diversos objetos.
Indicadores S No
Identifica los pasos en la realizacin de la tcnica mixta.
Utiliza varios elementos plsticos en la realizacin de la obra plstica.
Sigue la consigna en la realizacin de la obra plstica segn tcnica
elegida.


Rbrica: (son solo sugerencias, no se agotan los indicadores, adems estas pueden ser
mejoradas por el docente)

Capacidad: Aplica diversas tcnicas para representar fielmente diversos objetos
Indicadores

Utiliza todos los elementos plsticos en la realizacin de la obra plstica. 4
Utiliza ms de un elemento plstico en la realizacin de la obra plstica. 3
Utiliza solo un elemento plstico en la realizacin de la obra plstica. 2
Puntaje obtenido 2
Comentario: (a modo de ejemplo en lo que el docente podra sugerirle al estudiante)

El propsito de la utilizacin de tcnicas mixtas en la realizacin de una obra plstica es que
se utilicen varias tcnicas. Sin embargo, en tu caso solo utilizaste un elemento. La obra
plstica es excelente, sin embargo, obtuviste ese puntaje porque debas usar varias tcnicas
y no lo hiciste. Sigue adelante. Ms adelante, tendrs otra oportunidad para demostrar que
sos capaz de aplicar la tcnica mixta.


DANZA

La evaluacin debe
estar conectada al
desarrollo de las
capacidades en un
proceso que involucra al alumno y al
profesor. Es decir, el proceso de
aprendizaje debe abarcar situaciones en
las que se evidencien el desarrollo de las
capacidades por parte del alumno.
Por lo expresado en el prrafo anterior,
es importante que el docente planifique
la evaluacin para promover situaciones
de enseanza que le ayuden a captar
mejor lo que el alumno aprende, cmo
aprende y as aplicar estrategias y
recursos de aprendizaje adecuados a las
necesidades del estudiante.


81
Para evaluar Danza, se sugiere la
aplicacin de diversos procedimientos e
instrumentos tales como la observacin,
pruebas escritas, pruebas orales, pruebas
prcticas, bitcora, rubrica, etc.

Para la construccin de los instrumentos,
se sugiere tener en cuenta los siguientes
criterios:

- Introduccin de la terminologa tcnica
adecuada.
- Desarrollo de las tcnicas de
movimientos corporales.
- Trabajo en equipo.
- Trabajo individual.

Ejemplo.

Para evaluar capacidad: Utiliza diferentes
estilos de polca y de enlace en la
realizacin de coreografas sencillas.

Procedimientos: Prueba prctica /
Observacin






Indicadores para evaluar la mencionada
capacidad:

- Identifica las formas de enlace.
- Describe las caractersticas de las
formas de enlace.
- Reconoce los distintos estilos de la
polca.
- Aplica estilos de la polca en la
realizacin de coreografas.
- Utiliza adecuadamente las formas de
enlace dentro de la coreografa.
- Combina diferentes enlaces en una
coreografa.
- Coopera en las tareas del equipo.
- Aporta ideas en el mejoramiento del
desempeo del equipo.

Como estos indicadores sern
corroborados a travs de una prueba
prctica, implica al mismo tiempo la
observacin de parte del docente, incluso
de parte de los compaeros estudiantes
en un proceso de coevaluacin.

Por tanto, se requerir de un instrumento
adecuado a este tipo de procedimiento.
Podra ser una rbrica, un registro de
secuencia de aprendizaje o una lista de
cotejo.

TEATRO

A pesar de que el rea tiene
caractersticas especiales
porque se considera muy
importante la expresin de sensaciones,
sentimientos y emociones que hacen a la
subjetividad de cada alumno y alumna, se
debe tener en cuenta, en el momento de
evaluar, la lgica interna entre lo que se
propone desarrollar desde las capacidades y
los contenidos a ser trabajados, y los logros
que pueden ser observados en los
estudiantes.

Es importante considerar que para evaluar
Teatro no necesariamente el docente debe
esperar una puesta en escena. Las actividades
que se van desarrollando, con seguridad,
posibilitarn ir cotejando el logro de los
indicadores y, por ende, el desarrollo de las
capacidades. La puesta en escena debe
constituir una instancia final de un proceso de

82
trabajo, y como tal, tambin debe ser
valorada.

Por las caractersticas de la disciplina, las
pruebas prcticas constituyen muy buenos
procedimientos para evidenciar aprendizajes
en Teatro. Este tipo de pruebas permite
evidenciar el desarrollo de capacidades que
hacen a la utilizacin de la expresin oral o
corporal para comunicar y expresar ideas y
sentimientos.

Ejemplo 1

Capacidad: Interpreta roles diversos basados
en personajes del entorno familiar, escolar y
comunitario.
Procedimientos: Prueba prctica /
Observacin

Indicadores sugeridos:

Caracteriza el personaje a ser representado.
Utiliza los matices de la voz (susurro, suave,
fuerte) adecuados al personaje que
representa.
Utiliza gestos y movimientos corporales
caractersticos del personaje representado.
Utiliza el recurso del maquillaje conforme
con el carcter del personaje que
representa.
Utiliza el vestuario para enfatizar el
carcter del personaje.
Comenta objetivamente sobre la
experiencia (logros y dificultades)

Como estos indicadores sern corroborados a
travs de una prueba prctica, implica al
mismo tiempo la observacin de parte del
docente, incluso de parte de los compaeros
estudiantes en un proceso de coevaluacin.

Por tanto, se requerir de un instrumento
adecuado a este tipo de procedimiento.
Podra ser una rbrica, un registro de
secuencia de aprendizaje o una lista de
cotejo.
Ejemplo 2

Capacidad: Investiga sobre el origen del
teatro americano colonial y postcolonial.

Indicadores sugeridos:

1. Describe las diferentes vertientes del
teatro americano de la poca Colonial.
2. Reconoce las caractersticas del teatro
americano de la poca Postcolonial.
3. Identifica obras representativas de las
pocas en estudio.
4. Reconoce los dramaturgos ms
significativos de las pocas en estudio.
5. Consulta variadas fuentes disponibles en
su entorno (libros, revistas, peridicos,
audiovisuales, internet, etc.)
6. Utiliza el vocabulario tcnico
correspondiente.
7. Presenta un trabajo original (propio)
8. Utiliza creativamente colores, formas,
grficos y otros detalles en la
presentacin del resultado de la
investigacin.
9. Socializa el resultado de su trabajo de
investigacin.

En este caso, los indicadores pueden ser
corroborados con distintos procedimientos y
variados instrumentos, pues resulta imposible
recurrir a una sola tcnica de evaluacin.

Por mencionar, los primeros cuatro
indicadores pueden ser corroborados a travs
del anlisis de tarea, de la prueba escrita, la
prueba oral, entre otros. El quinto indicador
es preferible corroborar a travs de un
registro de secuencia de los aprendizajes,
pues implica un proceso. Los indicadores 6, 7
y 8 pueden ser corroborados a travs del
anlisis de tarea (viendo el informe o el
trabajo del alumno, fruto de la investigacin).
Y el ltimo indicador implica socializar el
trabajo, por lo que depender de la forma en
que se decida socializar el trabajo.


83
Glosario

A
Acapella: canto sin acompaamiento instrumental.
Acento: (msica) es el tiempo o pulso de mayor intensidad en un comps.
Acorde: sonidos simultneos productos de la unin de varias notas musicales diferentes.
Aggica: elemento de la expresin musical que tiene que ver con la velocidad con que se interpreta
una obra musical. Ej: lento, allegro, allegreto, etc.
Altura: cualidad del sonido que distingue sonidos agudos o graves.
Armona: (msica) elemento fundamental de la msica que trata sobre la formacin y combinacin
de los acordes.
Armona: (plstica) proporcin y correspondencia entre los elementos que conforman una obra
plstica.
Arte: facultad mediante la cual el hombre expresa su creatividad mediante la imagen, el sonido o el
cuerpo. Su produccin es nica, original.
Artesana: objeto realizado por el artesano donde predomina el trabajo manual. Su produccin es en
serie.

B
Ballet: representacin escnica en donde se conjugan la danza, la mmica, la msica y un argumento
alrededor del cual se desarrolla la obra. Surge en Francia en el siglo XVI.
Barroco: estilo artstico que se desarroll entre los aos 1600 y 1750. Se caracteriza por la utilizacin
de las lneas curvas en las artes plsticas y su complejidad ornamental. En msica, se impone la
msica acompaada y con muchos adornos.
Batuta: pequea vara que suelen utilizar los directores de orquestas, para marcar los tiempos y la
dinmica de las obras musicales.

C
Cancin paraguaya: deriva de la polca paraguaya y se caracteriza por tener una parte lenta,
melanclica, y otra rpida, alegre. Ejemplo: Asuncin de Federico Riera.
Claroscuro: tcnica pictrica que utiliza solo los tonos de un color para lograr efectos de luz y sombra
en objetos diversos. Se lo denomina tambin sombreado.
Clasicismo: estilo que se desarroll entre 1770 y 1830 aproximadamente. Se caracteriza porque las
obras artsticas se basan en modelos y reglas del arte grecoromano, donde predominan la mesura,
la armona y el equilibrio.
Color: impresin que los rayos de luz reflejados por un cuerpo producen en la retina.
Collage: obra plstica basada en el pegamento de trozos de papel, tela u otro material sobre una
superficie.
Composicin: (msica) conjunto de notas musicales que el compositor dispone en una partitura con
carcter unitario.
Composicin: (plstica) se llama as a la disposicin de los diversos elementos que integran una obra
plstica.
Contradanza: danza popular de varias parejas sueltas.
C.D: compact disc. Disco compacto que puede grabar y reproducir sonidos e imgenes.
Coreografa: diseo de pasos y movimientos que deben ejecutar los bailarines.
Cuadrilla: deriva de la contradanza. Tiene dos versiones, la cuadrilla paraguaya y la cuadrilla
boliviana.

84

D
Danza tradicional: llamada tambin danza folklrica, se transmite de generacin en generacin y se
caracteriza por tener msica, coreografa y vestimenta propias.
Danza ritual: se utiliza en cuentos rituales y ceremoniales.
Danza de proyeccin folklrica: recreacin que se basa en el espritu folklrico.
Diapasn: herramienta que se utiliza para afinar los instrumentos.
Dibujo: tcnica plstica de representacin a travs de las lneas.
Dinmica: elemento de la expresin musical que tiene que ver con la intensidad con que se
interpreta una obra musical. Ejemplo: f= fuerte; p=piano; mf= medio fuerte; etc.
Do: pieza musical donde intervienen dos voces o dos instrumentos musicales.
Duracin: cualidad del sonido que indica si un sonido es largo o corto.

E
Escala: (msica) serie de notas que se suceden en forma conjunta. Se basa en siete notas o sonidos.
Puede ser ascendente o descendente.
Escala: (plstica) relacin entre un objeto y su representacin grfica. Puede ser: escala natural,
escala de ampliacin y tal vez la ms usada, escala de reduccin.
Escenografa: decorados que se montan en un escenario para ambientar y enriquecer diversos tipos
de representaciones escnicas.
Espacio parcial: es el rea que nos rodea y los lmites se extienden hasta donde alcanzamos. Sera el
espacio personal.
Espacio total: es todo el lugar donde nos podemos desplazar, solos o acompaados.
Estereotipo: gestos y expresiones sin posibilidad de modificaciones (copia fiel) que obstaculizan las
posibilidades creativas.
Estilo: manera y modos peculiares de una representacin artstica caracterizada por la unidad de las
formas. Ejemplo: Estilo Barroco, Estilo Clsico, Estilo Romntico, etc.
Expresin corporal: comunicacin de ideas, sentimientos a travs del cuerpo.

F
Folklore: Conjunto de creencias, costumbres, tradiciones, expresiones artsticas que caracteriza la
cultura de un pueblo. Es una palabra de origen sajn que se traduce como saber popular y que se
transmite por va oral o por la imitacin, de generacin en generacin.
Forma: (plstica) aspecto o apariencia externa de un objeto, molde o patrn.
Forma: (msica) estructura de una idea musical que da lugar a un todo definido y coherente.
Ejemplo: polca, guarania, tango, etc.
Forma bsica: (msica) manera de organizacin de las partes de una obra musical. Ejemplo: AA; AB;
ABACA, etc.
Forma figurativa: (plstica) representacin objetiva de un objeto tal cual es en la realidad.
Forma abstracta: (plstica) representacin subjetiva de objetos varios. Es contraria a lo figurativo.
Conjunto de lneas, colores y formas que no guardan relacin con la realidad.
Frase: (msica) pensamiento musical que expresa una idea completa.

G
Galn: protagonista masculino en obras que contienen romances o conflictos.
Galopa: forma musical paraguaya de origen alemn que se caracteriza por su ritmo marcado y notas
prolongadas. Danza femenina que utiliza cntaros o botellas sobre la cabeza.

85
Gneros musicales: obras creadas para ser interpretadas de diversas maneras, teniendo en cuenta
los medios sonoros. Se clasifican en:
Gnero vocal: obras creadas para ser cantadas. Ej: Paraguay de E. Biggi; Ave Mara de Franz
Schubert.
Gnero instrumental: obras creadas para instrumentos musicales sin intervencin de la voz.
Ejemplo: Sinfona n 40 de Mozart, Danza paraguaya de Agustn Barrios.
Gnero mixto: obras en donde las partes instrumentales y vocales tienen la misma importancia.
Generalmente, este gnero lo encontramos en las peras. Ej: La Boheme de Puccini; La flauta
mgica de Mozart; Juana de Lara de Florentin Gimnez.
Grfico-plstico: representacin plstica que enfatiza el dibujo y el diseo sobre el color y forma.
Guarania: creacin de Jos Asuncin Flores de ritmo lento y carcter melanclico. Ejemplo: India;
Mburicao; emitetc.

I
Interpretacin musical: puesta en prctica de la ejecucin vocal y/o instrumental.
Interpretacin de la danza: tiene que ver con la prctica de la danza teniendo en cuenta coreografa,
msica, etc.
Interpretacin teatral: es la actuacin en s asumiendo diversos roles o personajes.

L
Ldico: sinnimo de juego, de carcter recreativo y cultural que desarrolla la socializacin, el
cooperativismo y la creatividad.

M
Maqueta: representacin tridimensional en escala reducida, generalmente, de obras edilicias.
Meloda: elemento fundamental de la msica que consiste en la sucesin de sonidos que expresan
ideas y sentimientos.
Medios sonoros: son los instrumentos o voces de una obra musical.
Mmica: modo de comunicacin a travs de gestos y ademanes.
Mimo: actor teatral que se comunica con el pblico a travs del uso del recurso facial y corporal.
Modelado: representacin plstica por medio de la arcilla, plastilina, papel mach y otros. Requiere
de la destreza manual.
Modulacin: emisin correcta y clara de la voz para el canto o el teatro.
Monlogo: obra teatral a cargo de una sola persona.
Mosaico: obra plstica hecha con trozos de diversos materiales: cermica, piedra, vidrio, papeles
etc., creando formas a modo de rompecabezas.
Mural: obra plstica realizada en un muro de pared.
Msica onomatopyica: msica que imita a travs de los instrumentos, los diversos sonidos del
entorno. Ej: Tren lechero o jaguai kar.
Msica culta: para su produccin e interpretacin se necesita de una preparacin acadmica.
Msica popular: para su composicin e interpretacin no se precisa de una preparacin musical ms
all del gusto y el manejo intuitivo de la voz o el instrumento.

O
leo: tcnica que utiliza colores en base aglutinantes aceitosos.
Orquesta: conjunto de msicos que se unen para interpretar una obra musical.
pera: obra teatral que utiliza el canto y la msica para su representacin.


86
P
Percepcin: apropiacin de la realidad a travs de los sentidos, teniendo en cuenta los estmulos
externos y los conocimientos previos.
Pinacoteca: lugar donde se exhibe y guarda una coleccin de pinturas de modo permanente y
pblico.
Polca paraguaya: forma musical popular del Paraguay que se caracteriza por ser alegre y
exclusivamente instrumental. Posee lo que se denomina Polirritmia simultnea dos tiempos para
la meloda y tres tiempos para el acompaamiento. Generalmente, es tambin sincopado. Ej: Ha
che valle de Agustn Barrios; Tererehpe de Csar Cataldo.
Polca cancin: es similar a la polca, pero cantada. Es danza y cancin a la vez. Ej.: Oda pasional de
Emiliano R. Fernndez; Reservista purahi de Flix Fernndez y Agustn Barboza.
Policromo: de diversos colores.
Progresin armnica: desarrollo de acordes en una obra musical.

R
Relieve: representacin plstica sobre una superficie. Segn el grado de resalto, puede ser:
Bajorrelieve: o plano
Mediorrelieve: son ms notorias las formas.
Altorrelieve: tiene casi las caractersticas de la escultura.
Renacimiento: movimiento cultural que transcurre entre los siglos XV XVI y supone una recreacin
de los valores humansticos estticos y de pensamiento de la Antigedad Clsica. Se caracteriza por:
El desprecio hacia las formas medievales.
La consideracin del hombre como centro de las reflexiones y de las preocupaciones.
La visin optimista del hombre y de la naturaleza.
Ritmo: elemento fundamental de la msica que consiste en la sucesin de tiempos fuertes y dbiles
en una composicin musical.
Rol: en teatro es el papel que desempea un actor o una actriz en escena.


T
Tcnicas mixtas: se denominan as a la utilizacin de dos o ms tcnicas plsticas para la realizacin
de una obra. Ej.: dibujo y pintura, modelado y pintura.
Timbre: cualidad del sonido que hace que se reconozca la particularidad sonora de cada instrumento
o voz.
Tridimensional: tiene relacin con las tres dimensiones espaciales: alto, ancho y profundidad.

Z
Zarzuela: obra musical escnica consistente en la sucesin de pasajes dialogados, canciones, coros y
danzas. Su origen es espaol. Basada en esta forma musical nace la zarzuela paraguaya.





87
Bibliografa

ARTES PLSTICAS

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Stokoe y Schater (1993). La expresin corporal. Buenos Aires: Centurin.











89
Ficha Tcnica

Nancy Oilda Benitez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN












Elaboradores
rea: Educacin Artstica
Gerardo Waldemar Pfingst Schena (Coordinador)
Lilian Raquel Mencia Caballero
Marta Carolina Roa de Cristaldo.

Anlisis curricular
Nidia Caballero de Sosa, Maura Graciela Lpez Jara

Diseo de tapa
Oscar Pineda

Diseo de portadas y pginas internas
Mximo Alberto Ayala

Diagramacin
Mximo Alberto Ayala y Vctor Ramn Lpez A.

Equipo de apoyo logstico
Rafael Ocampos, Yeny Fleitas, Sonia Rojas, Hugo Daniel Romero, Ninfa Bentez, Gladys Barrios, Ethel
Insfrn, Luca Barreto







Edgar Osvaldo Brizuela Vera
Jefe del Departamento de Diseo
Curricular
Nidia Caballero de Sosa
Jefa del Departamento de
Evaluacin Curricular
Lidia Manuela Fabio de Garay
Jefa del Departamento de Apoyo a la
Implementacin Curricular en
Medios Educativos
Diana Larrosa
Jefa del Departamento de
Investigacin Curricular

90
Profesionales que han participado en el proceso de validacin de las capacidades

Mnica Patricia Cristaldo
Juana Maria Cabral Cano
Carmen Teresa Villalba
Catherine Weiler
Violeta Lezcano de Villamayor
Silvia Lezcano
Nstor Daro Arevalos Espinola


Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental
durante el ao 2010

Col. Nacional Luis Alberto de Herrera
Escuela Bsica N 471 Santa Luca
Escuela Bsica N 4183 San Francisco de Ass
Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales
Escuela Bsica N 11 Pedro Juan Caballero
C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris
Escuela Bsica N 2850 Luis Alberto de
Herrera

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