Você está na página 1de 468

Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao







Tese de Doutorado




O Ensino de Clculo:
Dificuldades de Natureza Epistemolgica


Wanderley Moura Rezende






Tese apresentada como exigncia
parcial para obteno do Ttulo de
Doutor em Educao rea de
Ensino de Cincias e Matemtica,
sob a orientao do Prof. Dr.
Nlson Jos Machado









So Paulo
maio/2003





















apenas por faltar algum degrau aqui e ali,
por descuido,
em nosso caminho para o Clculo Diferencial [e Integral],
que este ltimo no coisa to simples
quanto um soneto de Mr. Solomon Seesaw.

Edgard Allan Poe
Dedicatria























A Jesus Cristo,
Luz e Sabedoria da humanidade;
Aos meus pais Jorglio e Rene,
Exemplos de carinho e dedicao;
minha esposa Fatima,
Companheira de todas as horas;
Aos meus filhos Mariana e Pedro,
Realizaes plenas do meu projeto de vida.

Agradecimentos



Agradeo

Em primeiro lugar, a Deus, pela vida e pela oportunidade desse
momento.

Ao Professor Nilson, pelo exemplo, dedicao e amizade fraterna; suas
atitudes, tanto profissionais quanto aquelas de convvio pessoal,
tornaram-se modelos para o meu caminhar.

Aos membros da douta Banca de Qualificao, Professora Elza Gomide
e Professor Luiz Carlos Menezes, pelas valiosas sugestes e
contribuies para a realizao deste trabalho.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da USP
pela hospitalidade e pela generosidade no ensinamento de seus
conhecimentos.

amiga Marisa, pela paciente leitura crtica deste trabalho e, acima
de tudo, pelo carinho e pela amizade fraterna.

Aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao da USP, em
especial ao grupo do Seminrio de Epistemologia e Didtica, pelas
valiosas trocas de idias e pelo convvio fraternal.

Aos meus familiares e amigos, pelo carinho e pelo aconchego emocional.

Aos colegas da UFF, pelo incentivo e apoio realizao deste trabalho.

Pr-Reitoria de Pesquisa da UFF, pela ateno, presteza e eficincia
de seus funcionrios.

CAPES, pelo apoio financeiro a este trabalho.



Resumo

So notrias e bem evidentes as dificuldades de aprendizagem
no ensino de Clculo. Algumas tentativas de resolver, ou pelo menos,
amenizar, este problema tm sido realizadas tanto no campo
pedaggico quanto no mbito da pesquisa. Muitas dessas aes,
inseridas no prprio contexto do ensino superior de Clculo, partem do
pressuposto que essas dificuldades de aprendizagem so de natureza
psicolgica, internas ao sujeito aprendiz. No entanto, contrariando
esta tendncia, esta pesquisa pretende mostrar que parte significativa
dos problemas de aprendizagem do atual ensino de Clculo de
natureza essencialmente epistemolgica, est alm dos mtodos e das
tcnicas de ensino, sendo inclusive anterior ao seu prprio tempo de
realizao.
Diante disto, foram imaginadas duas aes inter-relacionadas,
dois mapeamentos que visam ao levantamento e entendimento dessas
dificuldades de natureza epistemolgica no ensino de Clculo: um
mapeamento conceitual do Clculo e de suas idias e procedimentos
bsicos; em seguida, munido desses elementos, realizou-se
efetivamente o mapeamento das dificuldades supracitadas.
Assim, a partir do entrelaamento dos fatos histricos e
pedaggicos, e tendo como pano de fundo as dualidades essenciais e os
mapas conceituais do Clculo, foram explicitados e consubstanciados
cinco macro-espaos de dificuldades de aprendizagem de natureza
epistemolgica, cinco eixos que estruturam o ensino de Clculo, a
saber: o eixo discreto/contnuo; o eixo variabilidade/permanncia;
o eixo finito/infinito; o eixo local/global; e o eixo
sistematizao/construo.
Nesse esforo filosfico, foram estabelecidas relaes entre
os macro-espaos determinados com os mapas histricos e conceituais
do Clculo, e destes com o ensino de matemtica em todos os nveis.
Ento, pde-se perceber, em essncia, um nico lugar-matriz das
dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de
Clculo: o da omisso/evitao das idias bsicas e dos problemas
construtores do Clculo no ensino de Matemtica em sentido amplo.
Isto posto, para romper com o isolamento semntico, a
subestimao da relevncia das idias e dos instrumentos
caractersticos do Clculo, propem-se algumas intervenes didticas
relativas ao ensino bsico de Matemtica e ao ensino do prprio
Clculo. O que se pretende com isso possibilitar ao Clculo exercer
no campo pedaggico a mesma funo integradora que ele realizou no
mbito cientfico, no processo de construo do conhecimento
matemtico.

Palavras-chave: Clculo; Epistemologia; Ensino; Mapas de relevncia;
Dificuldades de aprendizagem; Histria do Clculo.





Resumen

Son perceptibles y bastante evidentes las dificultades de
aprendizaje en la enseanza de Clculo. Algunos intentos de resolver o
por lo menos amenizar este problema son realizados tanto en el campo
pedaggico como en el mbito de la investigacin. Muchas de esas
acciones, inseridas en el propio contexto de la enseanza superior de
Clculo, parten de la premisa de que tales dificultades tienen
naturaleza psicolgica, internas al sujeto aprendiz. Sin embargo,
contrariando esta tendencia, esta investigacin pretende ensear que
gran parte de los problemas de aprendizaje "de la actual" enseanza de
Clculo es de naturaleza esencialmente epistemolgica, se encuentra
ms adelante de los mtodos y de las tcnicas de enseanza, siendo
incluso anterior a su propio tiempo de realizacin.
Delante de esto, se imaginaron dos acciones interrelacionadas,
dos mapeamentos que buscan la identificacin y el entendimiento de
esas dificultades de naturaleza epistemolgica en la enseanza de
Clculo: un mapeamento conceptual del Clculo y de sus ideas y
procedimientos bsicos; en seguida, teniendo como instrumentos esos
elementos, se realiz efectivamente el mapeamento de dichas
dificultades.
As, a partir del enlace entre hechos histricos y pedaggicos, y
teniendo como base las dualidades esenciales y los mapas conceptuales
del Clculo, se explicitaron y se fundieron cinco macro espacios de
dificultades de aprendizaje de naturaleza epistemolgica, cinco ejes
que estructuran la enseanza de Clculo, a saber: el eje
discreto/continuo; el eje variabilidad/permanencia; el eje
finito/infinito; el eje local/global; y el eje sistematizacin/
construccin.
En ese esfuerzo filosfico se establecieron relaciones entre los
macro espacios determinados con los mapas histricos y conceptuales
del Clculo y de estos con la enseanza de matemticas en todos los
niveles. Entonces, se pudo percibir, en esencia, la existencia de uno
slo lugar de origen para las dificultades de naturaleza epistemolgica
de la enseanza de Clculo: el de la omisin/evitacin de las ideas
bsicas y de los problemas constructores del Clculo en la
enseanza de Matemticas en su amplio sentido.
De esta manera, para romper con el aislamiento semntico, la
subestimacin de la relevancia de las ideas y de los instrumentos
caractersticos del Clculo, se proponen algunas intervenciones
didcticas relativas a la enseanza bsica de Matemticas y en la
propia enseanza de Clculo. Lo que se pretende con esto es posibilitar
al Clculo ejercer en el campo pedaggico la misma funcin de
integracin que l ha realizado en el mbito cientfico, en el proceso de
construccin del conocimiento matemtico.

Palabras-llave: Clculo; Epistemologa; Enseanza; Mapas de
relevancia; Dificultades de aprendizaje; Historia del Clculo.
Abstract

The difficulties in learning Calculus are noticeable and quite
evident. Some attempts to solve, or at least, soften, this problem have
been made both in the pedagogical field and in the scope of the
research. Many of these actions, within the context of a higher
teaching of Calculus itself, assume that such difficulties in learning
are of a psychological nature, internal to the learner. However,
contrary to this tendency, this research intends to show that a
significant part of the problems of learning the current teaching of
Calculus is of a nature essentially epistemological, it is beyond the
methods and the techniques of teaching, being also prior to its own
time of realization.
With that in mind, there were imagined two actions
interrelated, two mappings which aim the rising and understanding of
these difficulties of an epistemological nature in the teaching of
Calculus: a conceptual mapping of Calculus and of its ideas and basic
procedures; next, having these instruments, the mapping of the
previously mentioned difficulties was effectively done.
Thus, from the interlacement of the historical and pedagogical
facts, and having as background the essential dualities and the
conceptual maps of Calculus, there were clarified and
consubstantiated five macro spaces of the difficulties in learning of
an epistemological nature, five axes which structure the teaching of
Calculus, namely: the axis discreet/continuous; the axis
variability/permanence; the axis finite/infinite; the axis
local/global; and the axis systematization/construction.
In this philosophical endeavour there were established relations
between the macro spaces determined by the historical and
conceptual maps of Calculus, and from these with the teaching of
mathematics in all levels. Therefore, one can notice, essentially, a
single point of origin in the difficulties in the learning of an
epistemological nature in the teaching of Calculus: the
omission/avoidance of the basic ideas and the construction
problems of Calculus in the teaching of mathematics in an ample
sense.
So, to break up with the semantic isolation, the underestimation
of the relevance of the ideas and of the instruments characteristics
of Calculus, some didactic interventions are proposed in the field of
the basic teaching of Mathematics and in the teaching of Calculus
itself. What is expected from this is to allow Calculus to have in the
pedagogical field the same function of integration that it had in the
scientific field, in the process of building the mathematical knowledge.

Key-words: Calculus; Epistemology; Teaching; Maps of relevance;
Difficulties in learning; History of Calculus.



ndice


1. O Problema.............................................................
01




2. Ensino de Clculo: Crise ou Catstrofe?......
06


2.1. A normalidade do ensino de Clculo......................... 08


2.2. As solues normais para o ensino de Clculo.... 15


2.2.1. No contexto pedaggico................................... 15


2.2.2. No mbito da pesquisa...................................... 19


2.3. Sobre a cegueira dos outros.................................. 30




3. O encaminhamento desta Pesquisa.................
36


3.1. Premissas e princpios norteadores da pesquisa 36


3.1.1. O ensino de Clculo imprescindvel............ 36


3.1.2. A toda prtica didtica subjaz uma
concepo epistemolgica .......................................

38


3.1.3. preciso transcender o espao-tempo
local do ensino de Clculo ........................................

45
3.2. Objetivos........................................................................ 47


3.3. A metodologia............................................................... 49


3.3.1. Da dicotomia qualitativo-quantitativo
idia de mapa...............................................................

49


3.3.2. O mapa como instrumento metodolgico ..... 53


3.3.3. A construo dos mapas histricos e
conceituais do Clculo e das dificuldades de
aprendizagem de natureza epistemolgica do
seu ensino.....................................................................



59




4. Uma cartografia simblica do Clculo...........
66
4.1. O que o Clculo? Uma viso preliminar................ 68


4.2. A escala histrica: a evoluo dos conceitos
bsicos do Clculo............................................................

83


4.2.1. O preldio (do sc. VI a.C. ao sc. III a.C.) 85


4.2.2. A transio para a Europa medieval.............. 114


4.2.3. Prenncio do Clculo.......................................... 136


4.2.4. A inveno do Clculo........................................ 187


4.2.5. O perodo de indeciso..................................... 218


4.2.5.1. A reviso crtica dos mtodos
infinitesimais........................................................

218


4.2.5.2. A passagem do Clculo para a
Anlise...................................................................

227


4.2.6. O desenvolvimento da Anlise (Real): a
soluo standard da fundamentao do Clculo
Diferencial e Integral...............................................


238


4.2.7. O desenvolvimento da Anlise No-
Standard de Robinson: a soluo no-standard
do Clculo Infinitesimal............................................


260


4.3. A escala filosfica: os mapas conceituais do
Clculo.................................................................................

281




5. Uma cartografia simblica do ensino de
Clculo...........................................................................


305


5.1. Algumas vises preliminares sobre o ensino de
Clculo.................................................................................

305


5.2. Um mapeamento das dificuldades de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo............................

323


5.2.1. O macro-espao da dualidade
discreto/contnuo.......................................................

327


5.2.2. O macro-espao da dualidade
variabilidade/permanncia.......................................

339


5.2.3. O macro-espao da dualidade
finito/infinito..............................................................

355


5.2.4. O macro-espao da dualidade oposio
local/global...................................................................

372


5.2.5. O macro-espao da dualidade
sistematizao/construo......................................

387


5.3. Mapa espectral das dificuldades de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo............................

398




6. Consideraes finais............................................
401




Bibliografia.......................................................................
443




Anexos...............................................................................
450


O ENSINO DE CLCULO:
DIFICULDADES DE NATUREZA EPISTEMOLGICA


1. O Problema


Muito se fala, muito se tem dito no meio acadmico, a respeito
do fracasso no ensino de Clculo. Creio, no entanto, que, se investi-
garmos a origem histrica de tal fracasso, verificaremos que este
tem incio desde o momento em que se comea a ensinar Clculo. bem
verdade que, com a massificao
1
do ensino superior, os dados esta-
tsticos tm dado mais evidncia to propalada crise no ensino de
Clculo. Barufi (1999), em sua tese de doutorado, nos revela alguns
dados alarmantes dessa crise: o ndice de no-aprovao em cursos de
Clculo Diferencial e Integral oferecidos, por exemplo, aos alunos da
Escola Politcnica da USP, no perodo de 1990 a 1995, varia de 20% a
75%, enquanto que no universo dos alunos do Instituto de Matemtica
e Estatstica o menor ndice no inferior a 45% - isto , no se apro-
va mais do que 55% em uma turma de Clculo.
No que diz respeito UFF, instituio onde leciono, os ndices de
no-aprovao so bem mais catastrficos do que os levantados por
Barufi, na USP. O grfico a seguir descreve essa realidade a partir de

1
Talvez o termo usado aqui no seja muito apropriado uma vez que, apesar de se aumentar o n-
mero de vagas no ensino superior, os vestibulares universitrios continuam cumprindo o seu papel
elitista.
1
um levantamento efetuado com base em dados disponveis
2
relativos
ao perodo de 1996 a 2000.

ndice de no-aprovao em cursos de Clculo na UFF
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
96.1 96.2 97.1 97.2 98.1 98.2 99.1 99.2 00.1
Ano.semestre
Clculo Aplicado 1 (Curso
Bsico de Engenharia)
CDI 5 (Cursos de Qumica
e de Arquitetura * )
Clculo 1 (Curso de
Matemtica)
Matemtica Bsica (Curso
de Matemtica)

figura 1 -

Na UFF, a variao do ndice de no-aprovao se encontra na
faixa de 45% a 95%, sendo que, para o Curso de Matemtica, este no
inferior a 65%. Ainda no que tange aos dados do grfico, gostaria de
esclarecer dois pontos que permanecem tcitos sob a cortina dos ndi-
ces apresentados: primeiro, que a partir de 1998 a disciplina de Clculo
Diferencial e Integral 5 no faz mais parte da grade curricular do cur-

2
No dispomos de alguns dados referentes Matemtica Bsica, no 1
o
semestre de 2000, e Clcu-
lo Diferencial e Integral 5, no 1
o
semestre de 1999 tal fato justifica-se pelo no recebimento, na
secretaria do departamento, dos relatrios dos docentes e coordenadores responsveis por estas
disciplinas nos perodos destacados. Cabe ressaltar entretanto que a ausncia da coluna de Mate-
mtica Bsica nos perodos anteriores a 97.2 justifica-se pelo fato deste semestre ter sido o primei-
ro em que tal disciplina comeou a ser lecionada para os alunos do curso de Matemtica / Niteri
da UFF, como disciplina obrigatria e efetiva da grade curricular. O objetivo de se introduzir esta
disciplina na grade curricular do curso bsico de Matemtica / Niteri da UFF era de reforar e dar
um embasamento cadeira de Clculo. Pelo grfico, pode-se perceber que tal meta no se cum-
priu e mais, que a disciplina de Matemtica Bsica tornou-se um outro tormento para o estudan-
te de matemtica.
2
so de Arquitetura; e, por ltimo, que a disciplina de Matemtica Bsica,
introduzida na grade curricular do curso de Matemtica / Niteri da
UFF a partir do segundo semestre de 1997, tem por objetivo auxiliar e
dar um embasamento disciplina de Clculo 1. O relato desses dois
fatos serve para dar a dimenso exata da gravidade do problema do
ensino de Clculo. Excluir o Clculo de sua grade curricular ou criar
disciplinas subsidirias para o seu ensino representam, sem dvida, in-
dcios de que o tal problema j atinge limites prximo do insuportvel.
Tal situao de desconforto com relao ao ensino de Clculo
no local e nem caracterstica exclusiva da UFF; geral e tem provo-
cado por parte de outras instituies atitudes inusitadas. Na USP, por
exemplo, como nos relata Barufi (1999), as disciplinas de Clculo Dife-
rencial e Integral oferecidas para os cursos de Matemtica e Arquite-
tura passam a ser anuais a partir de 1993, contrapondo-se ao padro
da periodicidade semestral das demais disciplinas. Levando-se em con-
ta a tradio de excelncia, pelo menos em termos nacionais, das Ins-
tituies aqui reportadas, h de se preocupar, e muito, com o fracasso
do ensino de Clculo.
Engana-se quem pensa que tal problema cultural e que se justi-
fica pela condio scio-econmica da sociedade brasileira. A situao
do ensino de Clculo nos pases desenvolvidos no muito diferente,
visto que trabalhos sobre esse tema tm sido publicados e recebido
merecido destaque por parte da literatura especializada internacional.
David Tall
3
, por exemplo, tem sido um dos principais articuladores da
rea de pesquisa pensamento matemtico avanado, cujas questes

3
Professor da Universidade de Londres e pesquisador em Educao Matemtica, com vrios arti-
gos e livros publicados sobre o tema citado.
3
giram em torno das dificuldades encontradas nas aprendizagens dos
conceitos bsicos do Clculo, tendo a psicologia cognitiva como pano de
fundo para as suas anlises epistemolgicas.
Outro exemplo internacional desta inquietao foi o movimento
em prol da reforma do ensino de Clculo, iniciado na dcada de 80, e
que ficou conhecido por Calculus Reform (ou Clculo Reformado). Tal
movimento teve como elemento deflagrador um polmico documento do
famoso matemtico Peter Lax, que atacava os cursos de Clculo da -
poca.
Segundo seus precursores, o Calculus Reform tem como carac-
tersticas bsicas: o uso de tecnologia, isto , software computacional
e calculadoras grficas, tanto para o aprendizado de conceitos e teo-
remas como para a resoluo de problemas; o ensino via a Regra dos
Trs, isto , todos os tpicos e todos os problemas devem ser abor-
dados numrica, geomtrica e analiticamente; grande preocupao, ou
pretenso, em mostrar a aplicabilidade do Clculo atravs de exemplos
reais e com dados referenciados; tendncia a exigir pouca competncia
algbrica por parte dos alunos, suprindo essa falta com o treinamento
no uso de Sistemas de Computao Algbrica
4
.
Um reflexo deste movimento nas universidades brasileiras j
comea a ser percebido atravs do crescente nmero de trabalhos com
esse perfil e apresentados recentemente nos Encontros Nacionais de
Educao Matemtica.
Diante da problemtica aqui apresentada emergem algumas
questes interessantes: Seria realmente o curso de Clculo imprescin-

4
Mais informaes sobre este movimento pode ser obtido na homepage pessoal
www.mat.ufrqs.br/~portosil/calculo.html do professor J . P. Silveira.
4
dvel para alguns destes cursos de ensino superior? E qual a razo de
tantas reprovaes? Onde reside a dificuldade? No processo de a-
prendizagem? No aluno, isto , na falta de base do aluno? Ou estaria
esta dificuldade no prprio professor, ou na metodologia de ensino, ou
ainda, na estrutura curricular do ensino de matemtica que no d o
suporte que esta disciplina mereceria? Antes, porm, de esboarmos
qualquer tentativa de respostas para estas perguntas, discorreremos,
nos pargrafos seguintes, e com mais detalhes, sobre a tal crise no
ensino de Clculo, sua normalidade e algumas solues normais a-
presentadas para a mesma no campo pedaggico e no mbito da pesqui-
sa.



5
2. Ensino de Clculo: Crise ou Catstrofe?


A palavra crise, derivada das palavras latina crisis e grega
krsis, significa etimologicamente alterao e desequilbrio repenti-
no, estado de dvida e incerteza, tenso e conflito. J a palavra
catstrofe, do francs catastrophe, deriva do latim catastrophe
e este do grego katastrophe, que quer dizer acontecimento lastimo-
so ou funesto, grande desgraa.
Assim, a partir do significado etimolgico das palavras, podera-
mos dizer inicialmente que o ensino de Clculo est em crise e prestes
a se tornar catstrofe (se j no se tornou em algumas instituies).
Mas vamos com calma: nem toda crise deflagra ou resulta em uma ca-
tstrofe j nos dizia, prudentemente, o fsico e epistemlogo Thomas
Kuhn (1989). Apesar da crise, possvel vislumbrar, no ensino de Clcu-
lo em particular, algum senso de normalidade nas suas realizaes.
Alm disso, Ren Thom (1985), ao desenvolver a sua teoria das cats-
trofes, procura dar um outro sentido, mais positivo, ao prprio ter-
mo catstrofe. No podemos ignorar esses fatos em nossos julga-
mentos.
Ao dar a sua interpretao da estrutura das revolues cient-
ficas, T. Kuhn (1989) define o seu conceito de crise cientfica no
prprio sentido etimolgico do termo. Todas as crises (cientficas),
segundo o autor, se iniciam com o obscurecimento de um paradigma e o
conseqente relaxamento das regras que orientam a pesquisa normal.
Acrescenta ainda que as crises podem terminar de trs maneiras (e
no apenas uma, como uma mente imprudente poderia pensar): algumas
6
vezes a cincia normal acaba revelando-se capaz de tratar o problema
que provoca crise; em outras ocasies o problema resiste at mesmo a
novas abordagens aparentemente radicais - nesse caso, os cientistas
podem concluir que nenhuma soluo para o problema poder surgir no
estado atual da rea de estudo; ou, finalmente, a crise pode terminar
com a emergncia de um novo candidato a paradigma e com uma subse-
qente batalha por sua aceitao.
J R. Thom (1985), em um contexto bem diferente do de T.
Kuhn, amplia e procura dar um significado mais positivo idia de ca-
tstrofe. O autor da Teoria das Catstrofes diferencia, ento, o
seu conceito de catstrofe do conceito de crise de T. Kuhn. Para
Thom uma catstrofe (no seu sentido mais amplo) um fenmeno
bem visvel, uma descontinuidade observvel, enquanto que a crise,
pelo contrrio, pode estar latente, imperceptvel. Acrescenta ainda
que a crise, em geral, manifesta-se apenas atravs de uma perturba-
o quantitativa (e no qualitativa) de um processo de regulao. As-
sim, a crise anuncia freqentemente a catstrofe, que precedida pela
crise e s vezes at por ela provocada.
No entanto, para nos posicionarmos a respeito do ensino de Cl-
culo, no h necessidade de um aprofundamento das divergncias te-
ricas dos dois autores supracitados. Pode-se dizer simplesmente que o
ensino de Clculo est em crise, em estado latente, dissimulado por
algumas aes paliativas, apesar da evidncia catastrfica (catstro-
fe aqui, no sentido comum do termo) dos seus resultados finais. O que
se precisa fazer ento torn-lo catstrofe, no sentido positivo de
Thom, para que se possa dar, de fato, um salto qualitativo para a solu-
7
o desse problema. S que para isso acontea, ser preciso romper
com algumas barreiras normais do ensino de Clculo.



2.1. A normalidade do ensino de Clculo



Ao analisar os textos didticos usualmente empregados num cur-
so inicial de Clculo, Barufi (1999) detectou a predominncia da se-
qncia de Cauchy-Weierstrass na organizao didtica dos seus
contedos programticos. Esta seqncia, consagrada no sculo XIX
como a grande resposta s questes de Berkeley, consiste, basicamen-
te, em fundamentar os conceitos bsicos do Clculo Diferencial e Inte-
gral nas noes de limite e nmero real. Assim, primeiro define-se
formalmente o conceito de limite
5
, em seguida define-se continuidade,
derivada e integral de uma funo, nessa ordem, e a partir da noo de
limite. Limite-Continuidade-Derivada-Integral, a seqncia de Cau-
chy-Weierstrass, , com muito mais propriedade, a seqncia didtica
da maioria dos textos de Anlise. Tal fato ser posteriormente nosso
objeto de discusso, por ora, cabe registrar apenas que esta seqncia
didtica tambm a que prevalece na realizao dos cursos de Clculos
de nossas universidades.
Outra caracterstica dessa normalidade do ensino de Clculo a
predominncia do pseudo-rigor na apresentao dos contedos do
Clculo. Certos resultados so assumidos a partir de suas evidncias

5
Surge aqui a principal contribuio de Weierstrass, j que a definio de limite de Cauchy ainda
era impregnada de idias metafsicas.
8
empricas/intuitivas como, por exemplo, o teorema do valor interme-
dirio
6
ou que toda funo real contnua integrvel em um intervalo
fechado da reta real , e outros so demonstrados com certo rigor.
notrio que nem todos os resultados do Clculo podem ou devem ser
demonstrados em um curso inicial de Clculo os citados acima so e-
xemplos desta situao. Mas a questo que se coloca aqui no to
somente o que pode e deve ser demonstrado, mas, tambm, qual o nvel
de rigor aceitvel nesse contexto. Newton e Leibniz tambm foram
rigorosos quando desenvolveram o Clculo - menos rigorosos do que
Cauchy e Weierstrass, verdade, mas foram rigorosos e produziram
matemtica de primeira linha. Por outro lado, o prprio Cauchy admitia
em seu Clculo idias intuitivas de limite e de continuidade, e no pos-
sua uma fundamentao dos nmeros reais independente da noo de
limite e muito menos uma teoria de medida que permitisse colocar o
seu conceito de integrao em bases mais slidas. Tal fato s ocor-
rer mais adiante na escola alem. Essa fundamentao gradativa das
idias bsicas do Clculo em bases cada vez mais slidas d origem,
historicamente, ao que chamamos hoje a Anlise. Assim, discusses
dessa natureza desembocam, inevitavelmente, em terrenos comuns do
Clculo e da Anlise. Surge ento uma questo natural que emerge
desse emaranhado de questionamentos: Qual seria o divisor de guas
do Clculo para a Anlise? O que prprio do Clculo? E o que pr-
prio da Anlise? Voltaremos a essa discusso num momento posterior
deste trabalho. Vejamos agora o caso especfico da operao de limi-
te, que , sem dvida, um conceito desse territrio comum.

6
Teorema do valor intermedirio: Seja f contnua em [a,b] e m um valor real entre f(a) e f(b).
Ento existe c em (a,b) tal que f(c) =m. Em outras palavras: uma funo contnua em um interva-
9
Por se tratar de uma idia fundamental, onde todas as demais
noes do Clculo se encontram aliceradas, inevitvel que surjam
questes a respeito do nvel de compreenso que se deseja desta ope-
rao. O autor desta pesquisa, por exemplo, em sua dissertao de
mestrado em (Rezende, 1994) -, observou que ainda que se d nfase
definio formal de limite num curso inicial de Clculo, a idia que
permanece, reforada inclusive pelo prprio professor, a desta noo
enquanto um processo de aproximao, isto , uma grandeza o limi-
te de outra quando esta se aproxima da primeira tanto quanto se quei-
ra esta , alis, a idia da definio intuitiva de limite de Cauchy.
Assim, como se pode perceber, a apresentao de limite em suas bases
formais uma clara evidncia do uso do pseudo-rigor no curso de
Clculo.
Ainda no que toca ao uso de demonstraes em um curso de Cl-
culo, outra questo, mais profunda e anterior s que foram colocadas
acima, diz respeito real necessidade destas para a compreenso e
desenvolvimento dos resultados bsicos do Clculo. O que se est
pondo em discusso aqui no a relevncia da demonstrao para a
construo do conhecimento matemtico, mas sim, o seu uso exclusivo
para se atingir a compreenso ou essncia de um resultado matemtico.
Hegel (1992), por exemplo, em sua crtica matemtica, reco-
nhece o valor da demonstrao na construo do conhecimento mate-
mtico:
Quanto s verdades matemticas, no se pode considerar gemetra quem
saiba de cor, exteriormente, os teoremas de Euclides, sem saber as demonstra-
es, sem conhec-los interiormente. Tambm ser considerado insatisfatrio o

lo fechado [a,b] assume todos os valores intermedirios entre f(a) e f(b).
10
conhecimento da relao de Pitgoras se esta for adquirida a partir da medida de
muitos tringulos

Por outro lado, Hegel nos alerta para o fato de que:

(...) a essencialidade da demonstrao ainda no tem, no conhecimento ma-
temtico, a significao e a natureza que fariam dela um momento do prprio re-
sultado, mas, em tal resultado, esse momento foi ultrapassado e desapareceu ...

Hegel acrescenta ainda que o movimento da demonstrao ma-
temtica no pertence ao contedo do objeto, mas uma operao ex-
terior coisa. Bachelard (1991) ratifica esta posio. Segundo ele a
matemtica no serena e cristalina e nem feita de construtividade
dedutiva de ndole cartesiana-euclidiana. De fato, o resultado mate-
mtico transcende o momento exato da demonstrao. A demonstra-
o apenas uma justificao lgica da validade do resultado, e muitas
vezes no carrega em si a idia que permitiu intu-lo. Esta dicotomia
entre o significado lgico de um resultado matemtico e o seu sentido,
apesar de no ser uma questo especfica do ensino de Clculo, de
suma importncia para o esclarecimento de outra caracterstica nor-
mal do mesmo: a prevalncia do significado lgico sobre o sentido dos
resultados do Clculo.
Segundo Baldino (1998), o matemtico-professor
7
insiste em
priorizar o significado lgico dos resultados em relao aos seus senti-
dos. nesse contexto que devemos interpretar a afirmao do pro-
fessor Baldino de que o critrio de verdade da matemtica sintti-
co, e no semntico. O matemtico-professor satisfaz seu ego mate-
mtico ao reproduzir as demonstraes dos resultados no quadro de

7
Expresso usada pelo prof. Baldino para fazer referncia aos professores de matemtica do curso
superior que no largam o rano matemtico.
11
giz. Acredita de forma alienada que, com a realizao da demonstra-
o, o significado do resultado estar garantido. Faz isso tentando
convencer o aluno da verdade de seu enunciado, no percebendo que
muitas vezes tal procedimento to desnecessrio quanto intil. Bal-
dino (1998) nos relata em seu texto uma experincia, verdica ou no
(isto realmente no importa), que fortalece sua argumentao.
Um professor, ao terminar a demonstrao de que se uma fun-
o f possui derivada nula em todos os pontos de um intervalo aberto I
ento constante em I, v-se interpelado por um aluno que lhe faz a
seguinte pergunta:
A _ Professor, o que o senhor t querendo mostrar que um objeto que tem
velocidade nula, no se move, e portanto, sua posio permanece constante?

O professor depois de meditar algum tempo, responde, meio de-
sorientado:
P _ Sim... isso mesmo.

Ento, o aluno d o golpe final:
A _ E precisa?

E precisa? Realmente no precisa. Este exemplo caracteriza
bem o que se quer dizer com o sentido ou essncia de um resultado
matemtico. No exemplo destacado, o aluno assimila o sentido do re-
sultado proposto, ignorando e desprezando a demonstrao esboada
pelo professor. Seria timo se a maioria dos nossos alunos de Clculo
se comportassem tal como o aluno ideal imaginado por Baldino, mas,
seria melhor ainda se nossos professores fizessem esse tipo de refle-
xo e percebessem que nem sempre a demonstrao revela, por si pr-
12
pria, a essncia do resultado; que existem outros caminhos para se al-
canar compreenso de uma proposio ou conceito matemtico.
Fato curioso, e tambm compreensvel, que quanto aos resulta-
dos num curso de Clculo para os quais o matemtico-professor no
realiza uma demonstrao, ele encontra uma sada: postula-os, assume-
os como verdadeiros e segue o seu treinamento da sintaxe matemtica.
Assim, com base nas questes aqui discutidas, podemos, ainda
que de modo prematuro, e em consonncia com o professor Baldino,
tirar como uma diretriz para o ensino de Clculo, ou de qualquer outra
rea do conhecimento matemtico, que se priorize e busque sempre a
essncia dos resultados matemticos.
No entanto, nem tudo no ensino normal de Clculo so de-
monstraes. Isto, em geral, tarefa do professor. Ao aluno, cabe a
exaustiva tarefa de fazer exerccios. Para isso existem as intermin-
veis e concorridas listas de exerccios
8
de Clculo. Surge assim um
primeiro conflito pedaggico entre o que se pede e o que se faz: se nas
aulas propriamente ditas o que prevalece so as demonstraes, nas
avaliaes o que se pede em geral a tcnica, os clculos de limites, de
derivadas, de antiderivadas e integrais. Ocorre desse modo uma outra
caracterstica normal do ensino de Clculo: a prevalncia da tcnica
sobre o significado.
Em nossa dissertao de mestrado, (Rezende, 1994), observa-
mos que para os alunos de Clculo (e professores tambm) as dificul-
dades de aprendizagem relacionadas a operao de limite esto associ-
adas muito mais s suas dificuldades em manipulaes algbricas (fa-

8
Tal instrumento didtico considerado imprescindvel em um curso de Clculo, tanto na opinio
dos professores quanto dos alunos.
13
torao de polinmios, relaes trigonomtricas, simplificaes alg-
bricas, produtos notveis, etc.) do que sua interpretao analtica.
Assim, no contexto do ensino de Clculo, pode-se dizer que a noo de
limite de funes est mais caracterizada, portanto, como uma opera-
o algbrica do que como uma operao analtica. Esta algebrizao
exacerbada da operao de limite caracteriza bem o que queremos di-
zer com a prevalncia da tcnica sobre o significado. Exerccios de
tcnicas de derivao e integrao tambm preponderam sobre os e-
xerccios de natureza conceitual.
Isto posto, ou seja, colocados os traos da normalidade da cri-
se do ensino de Clculo, resta-nos ver ento quais tm sido os encami-
nhamentos normais para o problema. A fim de facilitar a nossa exposi-
o, subdividiremos o conjunto dessas solues normais em dois gru-
pos quanto natureza das circunstncias que a produziram. Considera-
remos, portanto, apenas duas classes: aquela que representa o cotidia-
no escolar, o contexto pedaggico, o corpo-a-corpo da sala de aula, e
aquela que se constitui pelo universo das pesquisas j desenvolvidas e
com resultados j publicados sobre o tema proposto.









14
2.2. As solues normais para o ensino de Clculo



2.2.1. No contexto pedaggico


A produo de listas de exerccios sem dvida a soluo nor-
mal mais usual em nossas universidades: j faz parte da tradio de
um curso de Clculo a presena de extensas listas de exerccios, com
gabarito, para que os alunos possam realizar o seu treinamento com
segurana. A tal lista tem ainda o papel de prenunciar o contexto em
que se dar a avaliao, fato, alis, que muito interessa aos estudantes,
e que poder, inclusive, ser usado por eles em um momento futuro, nu-
ma contra-argumentao de uma questo da prova que fuja aos par-
metros da lista.
Outra soluo normal diz respeito ao uso de computadores em
trabalhos complementares ou mesmo em atividades na sala de aula.
So inmeros os exemplos de instituies universitrias que vm im-
plementando laboratrios de informtica como apoio s disciplinas de
matemtica. No IM-UFF, por exemplo, foram construdos, recente-
mente, com verbas de programas institucionais
9
, um laboratrio de
computadores, para apoio s atividades de ensino das disciplinas do
curso graduao em Matemtica, e uma sala de aula informatizada para
a realizao de aulas de Clculo Aplicado 1, para alunos do curso de en-
genharia. Cabe ressaltar que as dificuldades de aprendizagem em Cl-
culo e a necessidade de modernizar o seu ensino constam como as
principais justificativas para a implementao desses projetos. Apesar

9
Os programas institucionais que possibilitaram tal empreendimento foram, respectivamente, o
PROIN e o PRODENGE.
15
do laboratrio de computadores ser destinado a todas as disciplinas do
curso de graduao de matemtica, a disciplina de Clculo que tem
mais usufrudo desse espao.
Assim como na UFF, temos tido outros exemplos de investimen-
tos dessa natureza. Todos com o argumento da modernidade do seu
ensino, como se modernidade fosse o valor maior e condio suficien-
te para a soluo dos problemas de aprendizagem. No h nada mais
insensato do que modernizar a ignorncia a ignorncia dos reais
problemas de aprendizagem do Clculo. O que precisamos fazer no so
projetos para o uso de computadores no ensino de Clculo, e sim, pro-
jetos para o ensino de Clculo. O foco deve ser o Clculo e o seu ensi-
no, e no o uso de computadores. Primeiro, ser necessrio que se
defina o que (ns professores) queremos com o ensino de Clculo, qual
o seu papel no ensino superior; isto , questes pertinentes ao Clculo
e ao seu ensino, para, a sim, num momento oportuno, definir qual a
contribuio que este valioso instrumento da inteligncia - o computa-
dor possa vir a dar para este projeto. Do contrrio, estaremos, como
j havamos dito, apenas modernizando nossa ignorncia a respeito
das questes essenciais a respeito do ensino de Clculo.
Outro instrumento normal bastante usual nas instituies de
ensino superior para o enfrentamento dos resultados catastrficos no
ensino de Clculo a realizao de cursos preparatrios para um cur-
so inicial de Clculo. o caso, por exemplo, dos cursos de Clculo Ze-
ro, Pr-Clculo, Matemtica Bsica, j to familiares no nosso meio
acadmico. Tais cursos, independentemente do nome que tenham, tm
como meta principal resolver o problema da falta de base do aluno,
ponto alis que parece consensual entre os professores de Clculo.
16
Com a finalidade de resolver a to propalada falta de base, ensina-se,
costumeiramente, nesses cursos, toda aquela parte da matemtica b-
sica necessria realizao tcnica do Clculo: polinmios, fatorao,
relaes e identidades trigonomtricas, funes reais usuais (modula-
res, polinomiais, exponenciais, logartmicas e trigonometrias), produtos
notveis, simplificaes e clculos algbricos em geral etc. verdade
que falta tudo isto ao nosso aluno recm-egresso do ensino mdio. Mas
tambm verdade que a tal falta de base no um problema espec-
fico do ensino de Clculo. A base que falta aqui, para o ensino de Cl-
culo, tambm faz falta para o ensino de outras disciplinas do curso su-
perior, e nem por isso os seus resultados so to catastrficos como os
do Clculo.
No caso particular da UFF, o curso recebe o nome de Matemti-
ca Bsica e tornou-se, como j dissemos, disciplina obrigatria da gra-
de curricular do curso de Matemtica / Niteri da UFF a partir do se-
gundo semestre de 1997. Os resultados finais desta disciplina se en-
contram registrados no grfico da figura 1 (p. 2). Vale a pena retornar
ao grfico para avaliar alguns dados relativos a esta disciplina e o cum-
primento de seus objetivos.
Note, por exemplo, que a disciplina Matemtica Bsica no atin-
ge sua principal meta que o de reduzir o quantitativo de no-
aprovados em Clculo 1 (o ndice de no-aprovados permanece na faixa
de 70 a 90%, chegando a ultrapassar a barreira dos 90% no segundo
semestre de 1998). Note ainda que os resultados de Matemtica Bsi-
ca so bem parecidos com os de Clculo 1, o que d a falsa impresso
de que o problema de Clculo est condicionado realmente pela falta
de base do aluno. O que no verdade. O que se pode concluir to
17
somente, a partir desses resultados, o que todos j sabiam: que os
alunos de matemtica carecem de uma formao bsica de matemti-
ca, e que os professores da disciplina no conseguiram resolver tal
problema. O campo semntico das noes bsicas do Clculo tem mui-
to mais a ver com as noes de infinito, de infinitsimos, de vari-
veis, do que com fatorao de polinmios, relaes trigonomtri-
cas, clculos algbricos etc. bem verdade que o conhecimento
destes ltimos auxilia na rdua tarefa de calcular limites (derivadas,
integrais etc), mas exatamente a que se coloca a nossa primeira
questo fundamental: Qual o curso de Clculo que se quer? Aquele em
que prevalece a tcnica? Ou aquele em que se busca a construo dos
significados? Quando se fala de falta de base, de que base se est
falando?
Na tentativa de amenizar a situao catastrfica dos resultados
de Clculo, alguns professores de Clculo, conscientes da deficiente
formao matemtica dos seus alunos, tm procurado evitar os sinto-
mas de base no processo de avaliao; isto , procuram evitar mani-
pulaes algbricas exacerbadas, relaes trigonomtricas pouco co-
nhecidas ou usadas pelos estudantes etc. Assim, em vez de pedir ao
aluno que calcule a derivada da funo ) sec( ) ( arctgx x f = , por exemplo,
pede que ele calcule a derivada de ) 2 sen( ) ( x x g = . Poderamos enume-
rar ainda outros exemplos desses sintomas de evitao dos problemas
de base. Em vez disso, preferimos avaliar essa atitude do professor.
salutar a sua tentativa de amenizar os problemas de base em prol
da avaliao da parte especfica do Clculo. Afinal, a regra da cadeia
pode ser avaliada com qualquer uma das expresses acima. No se tra-
18
ta aqui de colocar uma questo mais fcil com o intuito de facilitar a
prova ou melhorar a mdia da prova. At porque, do ponto de vista
do Clculo, as duas questes tm o mesmo grau de dificuldade e esto
avaliando o mesmo assunto: a derivada da composio de duas funes
reais. O que se quer com a escolha da segunda funo avaliar, de
forma mais simples e direta, o contedo especfico do Clculo. No en-
tanto, fica aqui um alerta: ambas as questes apresentadas fazem
meno to somente parte tcnica do clculo de derivadas.




2.2.2. No mbito da pesquisa


Os computadores esto a, verdade, e no h como ignor-los.
J fazem parte do nosso cotidiano, seja nos bancos, nos supermerca-
dos ou lojas comerciais, no ambiente de nosso trabalho, ou mesmo em
nossas casas. As escolas, de qualquer grau de ensino, sejam elas pbli-
cas ou privadas, j comeam a incorporar este valioso instrumento em
seus ambientes administrativos e pedaggicos. A utilizao dos com-
putadores inevitvel e irreversvel. O uso dos computadores como
ferramenta didtica tem aparecido com freqncia nas pesquisas so-
bre o ensino de Clculo. A questo que se apresenta ento no se se
deve usar ou no o computador para o ensino de Clculo, mas como e
quando usar esta ferramenta. Alm disso, no podemos perder de
vista que o computador, assim como qualquer outra mquina, possui su-
as limitaes, sejam estas de naturezas tcnicas ou mesmo pedaggi-
cas. Portanto, ao trabalharmos com tal instrumento, precisamos, assim
como os cientistas em seus laboratrios de pesquisa, ter a noo exata
19
do seu uso, de sua finalidade, de suas potencialidades e limitaes. To-
das essas variveis aqui apresentadas em relao ao uso do computador
esto dimensionadas ento por uma meta maior e exterior ao prprio
uso do computador. No nosso caso especfico, a meta maior, ou me-
lhor, o nosso projeto deve ser o ensino de Clculo, logo, a questo que
se pe : Como e quando o computador pode colaborar com o ensino de
Clculo? Assim colocada, diramos que a resposta para esta questo
ento outra questo, de carter mais fundamental: Qual o projeto
de Ensino de Clculo que se tem, ou que se quer?
Na dcada de 80, como mencionamos anteriormente, surge um
movimento em prol da reforma do ensino de Clculo o Calculus Re-
form em que se sugere a introduo de novas tecnologias. Um re-
flexo deste movimento pode-se perceber na revoluo literria dos
novos livros didticos de Clculo, perpassados pelos preceitos dessa
nova abordagem. Assim, atravs das leituras feitas destes livros, co-
mea-se a assimilar e introduzir nas universidades brasileiras essa no-
va forma de se ensinar Clculo. Entretanto, penso que toda e qualquer
reestruturao do ensino de Clculo que no seja fruto de uma anlise
epistemolgica profunda deste estar condenada ao fracasso. Sero
obras de maquiagem, onde se disfaram as aparncias, mas se man-
tm as razes, isto , as causas reais do fracasso. O que se precisa
fazer uma reflexo de natureza epistemolgica, sria e realista, so-
bre o ensino de Clculo. E esta, sem dvida, a principal contribuio
que este projeto pretende trazer.
Outro encaminhamento para essa problemtica tem sido dado no
mbito das cincias cognitivas. D. Tall, conforme j observado neste
trabalho, um dos principais articuladores da rea de pesquisa Pen-
20
samento Matemtico Avanado. Os pesquisadores desta rea procu-
ram interpretar e justificar as dificuldades de aprendizagem no dom-
nio da psicologia cognitiva. Do nfase em suas anlises epistemolgi-
cas a um processo psicolgico de imaginao (imaginao significa to
somente o ato psicolgico de criar imagens) e fazem dos conceitos-
imagem ou concepes espontneas os elementos bsicos de suas
teorias. No caso especfico do ensino de Clculo, procuram estudar,
por exemplo, como os alunos concebem a operao de limite. Identifi-
cam com isso um enorme distanciamento entre os conceitos-imagens
dos estudantes e os conceitos cientficos propriamente ditos. A a-
prendizagem, para eles, um processo de realizar aproximaes suces-
sivas, a partir dos conceitos-imagens, at alcanar o conceito cient-
fico
10
.
Quanto s noes de conceitos-imagem e concepes espon-
tneas, pode-se observar em Rezende (1994) um alerta para essa as-
sociao indevida que fazem os pesquisadores dos termos "conceito" e
"imagem". Ao tratar a problemtica da aprendizagem do "conceito" de
limite em termos de "conceito-imagem" (tal como definiram), Davis e
Vinner (1986) empregam a palavra "conceito" no sentido psicolgico.
Pretendem fazer a unio de algo lgico e objetivo (conceito) com algo
sensvel e subjetivo (imagem). No justificam tal procedimento e fi-
cam apenas nessa "vontade" que a soluo construtivista para a ques-
to epistemolgica. O "conceito" deles de "conceito-imagem" fruto

10
Denominam por conhecimento cientfico o conhecimento pronto j construdo e formaliza-
do, sendo, desta forma, o conceito-imagem uma interpretao espontnea do aprendiz, produzida
por processos psicolgicos, quando este interage com o dito conhecimento cientfico.
21
do processo de imaginao formal
11
, prpria da concepo construti-
vista, e que ignora o papel do inconsciente no processo cognitivo.
nesse sentido que podemos afirmar que esta concepo de conceito-
imagem incompleta inclusive do ponto de vista psicolgico.
Por outro lado, G. Frege (1978) procura estudar a lgica, isolan-
do a varivel lingstica, e fundamentando o seu trabalho a partir do
"pensamento no-expresso". Ao definir "conceito", Frege, que era ma-
temtico, segue uma linha puramente lgica. Faz isso porque trabalha
com lgica formal demonstrativa e no com a razo social, psicolgica,
de valores pessoais e polissmicos. Quer com isto chegar com preciso
e rigor ao significado do termo "conceito". Para Frege, conceito uma
funo mondica, isto , de um s argumento. A resposta est refe-
rida ao ponto de vista lgico e no psicolgico. A funo tomada sepa-
radamente incompleta, tem necessidade de ser saturada. Por exem-
plo: consideremos o conceito "homem". Neste caso, a funo mondica
"... homem". Observe:
Joo homem (verdadeiro)
Manuel homem (verdadeiro)
Maria homem (falso)
Co homem (falso) ...

O valor da funo para o elemento Joo verdadeiro, para o
elemento Maria falso, e assim por diante. O conceito "homem" ob-
tido ento pela saturao da funo mondica dada. Note que no po-
demos representar (ou imaginar) o homem. Tudo que existe singular.

11
Termo usado por Bachelard (1991) para fazer referncia ao processo consciente de representar
imagens da realidade. Bachelard com isso pretende contrapor este tipo de imaginao, prpria
das teorias construtivistas, com o seu conceito de imaginao material.
22
O conceito ou idia abstrato. Joo to somente o nome de um ho-
mem.
Vejamos agora um exemplo em matemtica. Consideremos o
conceito de "mltiplo de 3". Neste caso, a funo mondica : "x
mltiplo de 3". Note, assim como no exemplo anterior, que, por exem-
plo, 12 um mltiplo de 3, mas no o mltiplo de 3. O conceito "mlti-
plo de 3" deve ser construdo e no pode ser representado mentalmen-
te. Mais precisamente, o conceito "mltiplo de 3" uma unidade lgica
(uma operao mental) que precisa ser construda. Note, atravs des-
ses exemplos, que o assunto aqui discutido muito mais profundo do
que uma questo simples e superficial de linguagem. uma questo de
aprofundarmos a discusso do que o "conceito" efetivamente .
Ainda no campo da psicologia, mas imergindo nos mares da psica-
nlise, alguns pesquisadores tm relacionado o problema da aprendiza-
gem ao campo do desejo. Baseados principalmente nas teorias de
Freud e Lacan, procuram fazer da psicanlise uma ferramenta para
suas anlises epistemolgicas. O foco desta anlise, como no poderia
deixar de ser, o sujeito aprendente, seus desejos.
O desejo do homem o desejo do Outro (...) [] de ver funcionar toda uma
cadeia no nvel do desejo do Outro que o desejo do sujeito se constitui. Quanto
ao objeto do desejo Lacan esclarece (...) o objeto do desejo a causa do desejo, e
esse objeto causa do desejo o objeto da pulso quer dizer, o objeto em torno
do qual gira a pulso (...) o desejo faz seu contorno, na medida em que dele que
se trata na pulso.
(apud Cabral, 1992)

A partir deste recorte que fez da teoria lacaniana, Cabral
(1992) nos coloca a seguinte questo: Qual o propsito dos alunos,
com dificuldades especiais, em relao ao curso de Clculo? Esta
realmente uma questo interessante, mas no , certamente, uma
23
questo esclarecedora dos problemas de aprendizagem no ensino de
Clculo.
Com efeito, um aluno normal (ou real se assim preferirem)
no tem, em geral, a perspiccia necessria para discernir as reais cau-
sas de seus problemas de aprendizagem em relao a um curso de Cl-
culo, quanto mais para ter propsitos em relao a esta disciplina.
Fato que pode ser confirmado, na dissertao da prpria pesquisadora,
pelas justificativas dadas pelos prprios alunos entrevistados para as
suas dificuldades de aprendizagem em relao ao Clculo. Vejamos en-
to os seus argumentos:
Tm problemas intelectuais para aprender.
Falta de base, porque so oriundos de uma escola pblica.
No estudam o suficiente.
Aprender uma questo de preparo ou treino.
Pertencem a uma classe economicamente carente, sem recursos.
Engano na escolha do curso, talvez fosse diferente mais tarde.
J trabalham e nada do que ensinado tem aplicao ou ligao.
As aulas so montonas.
O professor no demonstra segurana na matria.
O professor se esfora mas no expe bem.

interessante observar tambm aqui o que dizem os professo-
res:
Aprender querer aprender, e os alunos no querem.
falta de base, porque a situao em que se encontram os ensinos bsico
e secundrio est cada vez pior.
Os alunos entram imaturos, so muito novos para escolherem o que que-
rem.
Aprender Matemtica uma questo de talento, inato.


Como se pode perceber, pelos prprios dados da pesquisadora,
no so apenas os alunos que carecem de lucidez para enfrentar a pro-
blemtica do ensino de Clculo: os professores tambm. Assim, espe-
rar essa lucidez de um aluno com dificuldade especial em relao ao
24
Clculo no me parece uma atitude muito esclarecedora em relao ao
problema especfico do ensino de Clculo. Alm disso, este aluno, com
dificuldade especial, apenas uma vtima, que carrega consigo, de
forma inconsciente, as marcas de um processo que comeou e j estava
definido antes mesmo que assistisse sua primeira aula de Clculo.
Ao analisar os dados obtidos do seu levantamento inicial, Cabral
(1992) isolou trs formas de conceber o propalado fracasso do ensino
e da aprendizagem de Matemtica:
convico sobre o fracasso da didtica;
convico sobre o fracasso da pedagogia e
convico sobre distrbios do aluno.

Baseado nesses fatos a autora infere que as solues ou aborda-
gens propostas, via de regra, so executadas em separado:
Tratamento da didtica. Segue-se a linha da engenharia didtica, proje-
tos de ensino, classes-pilotos, classes-experimentais.
Tratamento da psicopedagogia. Seguem-se as linhas que abordam o indi-
vduo na sua afetividade primria, nas suas emoes, segundo as suas mo-
tivaes e estgios cognitivos ou condicionamentos de comportamentos
(...).
Em caso considerado como de extrema gravidade, o tratamento terapu-
tico proposto por clnica ou consultrio psicanalticos, essencialmente fo-
ra da escola (...) procurado para explicar e controlar alguns tipos de dis-
trbios (neurastenias, histerias, etc.) que o sujeita apresenta (...).

Assim, seguindo os parmetros da pesquisadora, poderamos di-
zer que o nosso projeto de pesquisa pertenceria ao mbito do trata-
mento da epistemologia. Preferimos, no entanto, evitar o carter se-
paratista apresentado pela autora a respeito dos tratamentos apre-
sentados para a soluo do problema do ensino de Clculo. A nossa
pesquisa, por exemplo, situa-se, na verdade, nas pontes que interli-
gam os terrenos da epistemologia e da didtica, tal como sugere N. J.
Machado (1995), em seu texto Epistemologia e Didtica. Segundo o
25
autor, a toda prtica didtica subjaz uma concepo epistemolgica.
No prprio ato da prtica didtica se revela uma concepo de conhe-
cimento que precisa ser explicitada para que se possa fazer ento uma
reflexo de natureza epistemolgica. Essa , de fato, uma das grandes
apostas deste trabalho.
Ainda no mbito das pontes que interligam a epistemologia e a
didtica, o professor Baldino (1998) tem realizado com justeza severas
crticas epistemologia clssica
12
. Segundo o professor, do ponto
de vista da epistemologia clssica, o ser humano adquire conhecimen-
tos medida que este sujeito (cognoscente) e um objeto (de conheci-
mento) entram em relao. Segundo uns, o conhecimento que impe
suas propriedades ao sujeito. Segundo outros, o sujeito que age so-
bre o objeto. H ainda quem pe a nfase no processo de interao.
Observa entretanto que todas as vertentes da epistemologia clssica
nos falam de aquisio de conhecimento. Ao propor ento uma nova
concepo epistemolgica, clarifica e diferencia dois termos que so
utilizados de forma indistinguvel pela epistemologia clssica: aquisi-
o e produo de conhecimento. Em sua nova concepo epistemo-
lgica no h transmisso nem comunicao de conhecimentos; h, sim,
produo de significados na dialtica do sujeito e do outro, sob as cir-
cunstncias que a instituio determina. O sujeito aprende porque
fala, e no porque presta ateno. O significado, afirma o professor,
uma funo do ouvinte, e que, portanto, uma produo conjunta do
falante e do outro. O que se precisa fazer ento colocar o aluno na
posio de falante para que este possa refletir criticamente a sua

12
O autor usa o termo epistemologia clssica para fazer referncia s teorias interacionistas
clssicas.
26
forma de pensar. O aluno precisa falar mais, e o professor falar
menos e ouvir mais. No ensino tradicional vigente reservado ao aluno
o papel de mero espectador: o professor ensina mostrando e o aluno
aprende vendo. Torna-se ento imprescindvel a inverso desses pa-
pis.
Assim, a fim de possibilitar uma prtica didtica coerente com
sua nova concepo epistemolgica, Baldino prope uma nova pedago-
gia com base no regime de assimilao solidria. Mais detalhes dessa
proposta podem ser vistos nas referncias (Cabral, 1992 e 1998) e
(Baldino, 1999). No cabe aqui analisar os entremeios dessa proposta,
at porque no nesse contexto em que se realizar nossa pesquisa.
Na verdade, as razes da reflexo epistemolgica a que nos referimos
em nosso projeto esto fincadas, como j observamos, muito mais nos
terrenos da filosofia e histria da cincia do que da psicopedagogia.
Ainda no mbito da didtica tm sido sugeridas mudanas na se-
qncia do contedo programtico. Alguns alegam razes histricas
para as mudanas, outros sustentam sua posio com base em argu-
mentos de natureza epistemolgica. Dentre todas estas, aquela que,
sem dvida, foge aos parmetros normais do ensino de Clculo, a
que sugere a construo de suas noes bsicas a partir da noo de
infinitesimal. Tanto Baldino (1998) quanto Oliveira (1993) partilham
desta linha de pensamento. Percebem-se, no entanto, diferenas signi-
ficativas em suas idias propostas. Enquanto Oliveira faz uma apolo-
gia ao ensino da Anlise No-Standard, Baldino sugere que se desen-
volva propriamente uma espcie de Clculo Infinitesimal, muito mais
prximo do Clculo de Leibniz do que da Anlise No-Standard de Rob-
son. Usa a Anlise No-Standard apenas como um aparato crtico e
27
poltico de suas posies epistemolgicas e aes de ensino. A propos-
ta do professor Clculo: Clculo Infinitesimal, e no Anlise No-
Standard. Esta reflexo a respeito desta dicotomia limite X infinite-
simal outro ponto que no pode ser ignorado em nossas anlises futu-
ras.
Outra linha de pesquisa, no campo da epistemologia, aquela que
procura interpretar as dificuldades de aprendizagem no ensino de Cl-
culo em termos de obstculos epistemolgicos de certos conceitos do
Clculo. Sierpinska (1987), Cornu (1983) e Rezende (1994) so exem-
plos de trabalhos nessa linha de pesquisa. O foco dessas anlises e-
pistemolgicas tem sido o conceito de limite. Sierpinska, por exemplo,
desenvolveu uma pesquisa histrico-experimental onde props uma
classificao de obstculos epistemolgicos relativos ao "conceito" de
limite. Fez isto baseado na propriedade da dualidade dos obstculos
epistemolgicos. Dualidade a, compreendida pelas dimenses cogniti-
vas e sociais dos obstculos epistemolgicos. Cabe-nos, entretanto,
ressaltar que, apesar de Sierpinska ter desenvolvido sua pesquisa em
termos de obstculos epistemolgicos, ela no os investigou dentro do
processo histrico da construo da operao de limite - assim como
Bachelard sugere que se faa. Sierpinska restringiu sua pesquisa ao
nvel pedaggico. Tal tarefa foi executada, entretanto, por B. Cornu
(1983) em sua tese de doutorado. Uma anlise crtica e detalhada des-
ses trabalhos pode ser estudada na dissertao de mestrado do autor
desta tese (Rezende, 1994).
28
preciso deixar claro que no se contesta aqui a ferramenta
epistemolgica
13
utilizada nos trabalhos desses pesquisadores, mas o
seu foco: a operao de limite. Em que sentido as dificuldades de a-
prendizagem em relao operao de limite interferem na aprendiza-
gem dos demais conceitos do Clculo? Teria a operao de limite algum
grau de responsabilidade pelo fracasso do ensino de Clculo? Em que
medida queremos que nossos estudantes universitrios faam uso da
noo de limite em um curso inicial de Clculo? Como Leibniz ou Newton
usavam? Como Cauchy? Ou, como Weierstrass?




13
Os obstculos epistemolgicos de Bachelard.
29
2.3. Sobre a cegueira dos outros



Certa vez, Kierkegaard disse com muita sensatez a seguinte fra-
se a respeito da dicotomia subjetividade x objetividade:
A maioria das pessoas so subjetivas a respeito de si prprias e objetivas
algumas vezes terrivelmente objetivas a respeito dos outros.
(apud Santos, 2000, p.17)

Ao realizar sua crtica razo indolente, Santos (2000) soube
tirar proveito das palavras do grande mestre e, com humildade, soube
reconhecer o inevitvel dilema da cegueira: da cegueira dos outros, e,
por que no dizer, da nossa prpria cegueira:
(...) A cegueira dos outros, em especial dos outros do passado, to recor-
rente quanto fcil de identificar. Mas se assim, seja o que for que dissermos ho-
je sobre a cegueira dos outros ser visto no futuro como sinal da nossa prpria
cegueira. Este dilema pode ser formulado da seguinte forma: se somos cegos,
porque vemos to facilmente a cegueira dos outros e por que razo to difcil
aceitar a prpria cegueira? Por que julgamos ver plenamente o que s vemos par-
cialmente? E se assim , de que vale sequer ver?
(Santos, 2000, p.226)

Assim, como o socilogo Boaventura Santos, temos conscincia
de nossa prpria cegueira, que somos forados a exercer, enquanto
procuramos desvelar a cegueira dos outros. Mas, compreendemos,
por outro lado, e, a fim de clarificar e explicitar os objetivos de nossa
pesquisa, que a tal arrogante tarefa to necessria quanto inevit-
vel. preciso correr esse risco. Relacionamos, ento, a seguir, alguns
indicadores de tal cegueira.



30
A no-especificidade das questes abordadas
Em primeiro lugar, penso que em muitos dos encaminhamentos
das pesquisas sobre o ensino de Clculo existe um grande desvio: tra-
tam de questes que no so especficas do ensino de Clculo. O fato
de um estudante querer ou no aprender, ou de haver um distancia-
mento ou inverses de papis na relao professor-aluno no momen-
to da aprendizagem dos contedos do Clculo, ou mesmo sobre o uso
ou no de computadores em sala de aula, no so questes especficas
do ensino de Clculo. So questes relevantes, mas, como j dissemos,
no so especficas do ensino de Clculo poderiam estar relacionadas
atividade de ensino de qualquer outro tipo de conhecimento, e no,
especificamente, do Clculo.


O carter local e imediato das pesquisas.
Um outro equvoco o carter local e imediato de certas pesqui-
sas: procura-se a soluo no prprio processo de ensino desenvolvido.
Parte-se das estruturas atuais do Clculo e do aluno sem se preocupar
com as suas razes histricas. Muda-se a forma de ensinar de Clculo,
mas no a essncia. Preocupa-se com o como, e no com o por qu, com
o qu, e pra qu ensinar Clculo?
Ao contrrio do que se pensa em geral, pode-se afirmar que par-
te significativa dos problemas de aprendizagem do atual ensino de
Clculo est fora dele e anterior inclusive ao seu prprio tempo
de execuo. No se trata apenas da to propalada falta de base dos
estudantes, como afirma a grande maioria dos nossos colegas profes-
sores. A base que fazem referncia (polinmios, trigonometria,
31
funo, operaes algbricas etc) tambm faz falta em outras reas
do ensino superior de matemtica - e novamente a, se comete o des-
vio da no-especificidade ; e nem por isso os resultados so to ca-
tastrficos. Assim, ao invs de se fazer meno a uma falta de base
dos estudantes, o que se precisa fazer, de fato, estabelecer os con-
ceitos bsicos e necessrios para se aprender as idias bsicas do Cl-
culo.
Na verdade, o que se sente falta no ensino de matemtica em
geral de uma preparao para o ensino de Clculo. Alguns proble-
mas clssicos do Clculo so evitados, ou simplesmente ignorados, ou
ainda tratados de forma superficial pelos professores no ensino mdio
e fundamental. Fala-se, por exemplo, de funes crescentes, mas no
se estuda o quanto estas crescem. Apresentam-se de forma ritua-
lstica alguns resultados do Clculo - como a rea do crculo, trans-
formao de dzimas peridicas em fraes etc. sem um real enfren-
tamento dessas questes.
Curioso observar aqui que se, por um lado, no processo histri-
co de construo do conhecimento matemtico, o Clculo potencializa
reas fundamentais como a geometria e a aritmtica, alm de ser o
principal responsvel pelo desenvolvimento e organizao do prprio
conhecimento matemtico, no campo pedaggico, resta-lhe apenas o
papel de grande vilo no ensino superior. O Clculo aparece a como
uma disciplina isolada, temida pelos alunos que sequer vem uma rela-
o do aprendizado de suas idias bsicas com sua formao ou mesmo
com as demais disciplinas da grade curricular do seu curso. comum
ouvirmos de um professor de matemtica dos ensinos fundamental e
mdio o argumento de que no haveria necessidade de ter estudado
32
Clculo na universidade, uma vez que no precisaria ensinar tal coisa no
ensino fundamental ou no ensino mdio. , realmente, lamentvel que
tal coisa no seja ensinada de fato em etapas anteriores do ensino de
matemtica. No da forma como ensinado no curso superior, estan-
que e dissociado de sua funo potencializadora, mas como parte inte-
grante e fundamental para a construo das idias matemticas e, por
que no dizer, para a prpria formao do cidado.
No mundo de hoje, no basta perceber o crescimento/ decres-
cimento de uma funo, mas determinar precisamente o quanto esta
est crescendo/decrescendo. A gente no quer s comida, a gente
quer comida, diverso e arte
14
. Isso mesmo, com o desenvolvimento
das relaes econmicas e sociais, tornando-se estas cada vez mais
complexas, faz-se necessrio e urgente uma reviso e ampliao das
metas da formao bsica para o exerccio pleno da cidadania.


O psicologismo das anlises epistemolgicas
Outro desvio que se pode perceber no desenvolvimento das pes-
quisas diz respeito submisso da anlise das questes de naturezas
epistemolgicas ao domnio da psicologia. Este psicologismo das an-
lises epistemolgicas, com razes no construtivismo, tem dado nfase
ao par sujeito-aprendente/objeto do conhecimento em detrimento de
outro par, no menos importante: professor/conhecimento.



14
Frase retirada da msica Comida, de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Britto, e
lanada pelo conjunto Tits, em 1987.
33

CONHECIMENTO






PROFESSOR ALUNO

figura 2 - Tringulo fundamental das anlises epistemolgicas

Usando a alegoria geomtrica acima para representar as rela-
es fundamentais entre os trs elementos essenciais (Professor-
Conhecimento-Aluno) de qualquer processo de ensino-aprendizagem,
poderamos dizer que as anlises epistemolgicas das recentes pesqui-
sas sobre o ensino de Clculo tm se caracterizado majoritariamente
pela centralidade no par Aluno/Conhecimento e, pelo esquecimento
total do eixo Professor/Conhecimento.
De fato, preciso que se chame responsabilidade os professo-
res de Clculo para que estes possam explicitar e refletir as concep-
es epistemolgicas (nem sempre as deles prprias) que perpassam
suas aes docentes. Afinal, no cabe ao professor o comando (ou ori-
entao) do processo ensino-aprendizagem? Esta reflexo de nature-
za epistemolgica , sem dvida, uma das principais metas deste traba-
lho.
Ainda com respeito alegoria do tringulo, note que o eixo Pro-
fessor-Aluno, apesar de muito comentado nas pesquisas sobre o ensino
de Clculo, no do mbito especfico do mesmo. A nfase que se pre-
34
tende dar nesta pesquisa exatamente sobre as questes de natureza
epistemolgica e especfica do ensino de Clculo.




35
3. O encaminhamento desta Pesquisa


Ao falarmos da cegueira dos outros compreensvel que tenha
sobressado muito mais o que no pretendemos fazer do que aquilo
que realmente queremos com esta pesquisa. Assim, antes de se anunci-
ar de forma sinttica o seu objetivo, faz-se necessrio traar em li-
nhas gerais as premissas que do sustentao a esta pesquisa.



3.1. Premissas e princpios norteadores da pesquisa



3.1.1. O ensino de Clculo imprescindvel


Segundo H. P. Greenspan e D. J. Benney (1973), (...) o Clculo
o maior triunfo da civilizao e tem sido o suporte do progresso cient-
fico e tecnolgico desde sua criao (...). Essa caracterstica do Cl-
culo como suporte para o progresso da cincia e para o desenvolvi-
mento de novas tecnologias sem dvida o argumento mais usado no
meio acadmico quando se quer justificar o seu carter de imprescin-
dibilidade. Em nossa argumentao pretendemos ir alm.
Willcox et alii (1971), ampliando o universo de relaes do Clcu-
lo do nvel da cincia e tecnologia para o mundo real, nos fala que a
importncia do Clculo deriva da potncia e beleza intrnsecas de suas
idias e dos muitos e variados contatos entre essas idias e o mundo
real mas o que se quer dizer aqui com mundo real?
36
Bem, no sabemos o que pensam os autores, mas podemos tirar
proveito dessa situao para explicitar o que pensamos dessa relao
entre o Clculo e o mundo real. Ao considerarmos a expresso mun-
do real usada pelos autores pretendemos ultrapassar o mundo natu-
ral, isto , da cincia, e o mundo da produo de tecnologias. O sen-
tido que se quer dar leva em conta a complexidade das relaes cotidi-
anas do cidado. neste contexto da cidadania, que pretendemos dis-
cutir agora o carter de imprescindibilidade do Clculo.
Com efeito: o Clculo imprescindvel para a formao do cida-
do. Resoluo de problemas de juros ou de crescimento de populao
(ou do aumento do custo de vida, da dvida externa etc.), clculos de
velocidades ou de taxas de variaes de outras grandezas, interpreta-
es de grficos de funes reais, resoluo de problemas de otimiza-
o (de reas, de oramentos domsticos etc.) so habilidades cada
vez mais requisitadas para o exerccio pleno da cidadania em uma soci-
edade de crescente complexidade.
Outro aspecto notvel no Clculo diz respeito ao seu carter in-
tegrador do prprio conhecimento matemtico: o Clculo imprescin-
dvel para o desenvolvimento e organizao interna da matemtica e
suas diversas reas especficas. Numa linguagem alegrica diramos
que, se a geometria e a aritmtica formam a base do conhecimento
matemtico, o Clculo representa a sua espinha dorsal, isto , o
domnio de conhecimento da matemtica que d sustentao e realiza
as diversas interfaces entre as outras reas do prprio conhecimento
matemtico. Assim, ensinar matemtica seja em que grau de ensino
for -, sem levar em conta as idias bsicas do Clculo, ser sempre um
37
ensino realizado com lacunas. Lacunas estas que s sero preenchi-
das medida que forem explicitadas as idias bsicas do Clculo.



3.1.2. A toda prtica didtica subjaz uma concep-
o epistemolgica


A frase citada acima sem dvida o grande postulado deste
trabalho. Sua simplicidade no tira o mrito de sua importncia. As
idias bsicas da teoria da relatividade e do conceito de continuidade
tambm foram consideradas banais por seus respectivos autores
15
,
mas ningum, em s conscincia, ousa questionar a relevncia dessas
teorias para o desenvolvimento da cincia e da matemtica.
A simplicidade da frase supracitada reside em sua evidncia
prtica: quando se ensina algo, se ensina, obviamente, balizado por al-
guma concepo de conhecimento, esteja esta clara ou no para o do-
cente que executa a ao didtica. Machado (1995) explicita algumas
representaes de conhecimento que tm influenciado majoritariamen-
te a prtica docente; so elas:
A representao empirista do conhecimento como um balde.
O conhecimento aqui um bem passvel de acumulao. Fala-se
neste caso de aquisio de conhecimento. Esta aquisio de
conhecimento pode ser medida, e quantificada numericamente
pelas j to conhecidas, e igualmente temidas pelos alunos, pro-
vas de contedo.

15
O fsico Einstein e o matemtico Dedekind, respectivamente.
38
A representao cartesiana de conhecimento. A metfora u-
sada aqui, para representar o conhecimento, a idia de cadei-
a, isto , uma seqncia lgica de contedos que parte das idi-
as mais simples para as mais complexas. O regime de seriao
escolar e os pr-requisitos disciplinares so exemplos da in-
fluncia deste modelo de conhecimento nos sistemas escolares.
Cabe aqui ressaltar que o modelo cartesiano tido como para-
digma do conhecimento matemtico pela grande parte dos pro-
fessores desta disciplina. Representaes alegricas do conhe-
cimento matemtico como uma escada, ou, uma pirmide, ou
mesmo, como uma linha espiral, so as interpretaes majori-
trias entre os professores, e mesmo os alunos de matemtica
16
.

Apesar de mostrar com clareza as diferenas entre as concep-
es baldista e cartesiana de conhecimento, Machado (1995) ressalta
que as aes docentes so, em geral, hbridas e muitas vezes contradi-
trias. Poderamos dizer que a grande maioria dos docentes predo-
minantemente cartesiana na hora de planejar, organizar e executar as
aes de ensino, e baldista na hora de realizar suas avaliaes. Esta
hibridez presente em suas atitudes, que chegam, muitas vezes, a ser
contraditrias com os seus discursos (em geral, mais progressistas que
as prprias atitudes), demonstra a inconsistncia das mesmas. Assim,
a fim de se modificar o cenrio didtico do ensino de Clculo (no s do
Clculo, mas de toda a Matemtica), faz-se urgente uma reflexo de
natureza epistemolgica do prprio Clculo e do seu ensino.

16
Tal fato pode ser observado na dissertao de mestrado de Rezende (1994).
39
Para contrapor s duas representaes citadas, Machado apre-
senta uma concepo alternativa de conhecimento: o conhecimento en-
quanto rede. Construir o conhecimento significa aqui enredar, te-
cer, enfim, a teia do conhecimento.
A fim de uma melhor elucidao deste modelo vejamos uma ex-
plicao de M. Serres para esta representao de conhecimento:
Imaginemos um diagrama em rede, desenhado num espao de representao.
Ele formado, num dado instante (pois veremos que ele representa qualquer esta-
do de uma situao mvel) por uma pluralidade de pontos (extremos) ligados entre
si por uma pluralidade de ramificaes (caminhos). Cada ponto representa ou uma
tese, ou um elemento efetivamente definvel de um conjunto determinado. Cada
via representativa de uma ligao ou de uma relao entre duas ou mais teses,
ou de um fluxo de determinao entre dois ou mais elementos desta situao em-
prica. Quando dizemos determinao, entendemos por isso relao ou ao em ge-
ral: pode ser uma analogia, uma deduo, uma influncia, uma oposio, uma reao
e assim sucessivamente. Por definio, nenhum ponto privilegiado em relao a
um outro, nem univocamente subordinado a qualquer um; cada um possui o seu
prprio poder (eventualmente varivel com o decorrer do tempo), a sua zona de
incidncia, ou ainda a sua fora determinante original. Por conseguinte, ainda que
alguns possam ser idnticos entre si na generalidade so diferentes. O mesmo se
passa com os caminhos, que transportam os fluxos de determinaes diferentes e
variveis com o tempo. Existe, enfim, uma reciprocidade profunda entre as inter-
sees e os caminhos, ou, melhor dizendo, uma dualidade. Um extremo pode ser
considerado a interseo de duas ou mais vias (uma tese pode constituir-se da in-
terseo de uma multiplicidade de relaes ou um elemento de situao surgir su-
bitamente da confluncia de vrias determinaes); correlativamente, um caminho
pode ser visto como uma determinao constituda a partir da correspondncia
entre duas intersees preconcebidas (relao de quaisquer duas teses, interao
de duas situaes, etc.). Trata-se pois de uma rede, de um diagrama o mais irregu-
lar possvel onde podemos fazer variar at ao mximo a diferenciao interna.
Uma rede regular, de encruzilhadas idnticas e com caminhos concorrentes, para-
lelas, perpendiculares entre si assim como equivalentes, seria um caso particular
desta rede escalena. Ou, se desejarmos, sendo dada uma rede regular, basta
distinguir as suas intersees e os seus caminhos, aze-los variar o necessrio pa-
ra obter o modelo que propomos.
(apud Machado, 1995, p.138-139)

Note que na rede no existe nenhum caminho logicamente
necessrio: o mais curto. A menor distncia entre dois pontos pode,
eventualmente, ser mais difcil ou menos interessante que um outro
40
mais longo. Alm disso, a rede est em permanente estado de mudan-
a. Nesse sentido, o aspecto temporal elucidado na fala de M. Serres
fundamental para a mobilidade essencial e interna dos ns.
Algumas das dimenses mais representativas de tal imagem me-
tafrica foram sublinhadas por Machado; quais sejam:
a caracterizao dos significados como feixes de relaes;
a diversidade das relaes constitutivas de cada feixe;
a dualidade objetos/relaes;
a no-linearidade na articulao dos ns/significados;
a no-existncia de caminhos necessrios ligando dois ns
quaisquer;
a permanente abertura das transformaes.

Entre as interpretaes de rede, aquela que melhor se ajusta a
nossa concepo de conhecimento a de hipertexto de Lvy (1993).
Etimologicamente, a palavra texto aproxima-se de textura, tecer. Em
latim, textus significa tecido. Lvy elabora a noo de hipertexto
para referir-se aos mundos de significaes. A imensa rede dos univer-
sos mentais, ou mais geralmente, dos universos de significaes, cons-
titui um hipertexto. Para caracterizar o hipertexto, Lvy recorre a
seis princpios conformadores:





41
1. Princpio da Metamorfose: A rede hipertextual est em constante
transformao e renegociao. Ela pode permanecer estvel duran-
te certo tempo, mas esta estabilidade em si mesma fruto de um
trabalho. Sua extenso, sua composio e seu desenho esto per-
manentemente em jogo para os atores envolvidos, sejam eles huma-
nos, palavras, imagens, traos de imafens ou de contexto, objetos
tcnicos, componentes destes objetos, etc. (p. 25).
2. Princpio de Heterogeneidade: Os ns e as conexes de uma rede
hipertextual so heterogneos. Na memria sero encontradas i-
magens, sons, palavras, diversas sensaes, modelos, etc., e as co-
nexes sero lgicas, afetivas, etc. Na comunicao, as mensagens
sero multimdias, multimodais, analgicas, digitais, etc. O processo
sciotcnico colocar em jogo pessoas, grupos, artefatos, foras
naturais de todos os tamanhos, com todos os tipos de associaes
que pudermos imaginar entre estes elementos. (p.25).
3. Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas (ou da fracta-
lidade): O hipertexto se organiza de modo fractal, ou seja, qual-
quer n ou conexo, quando analisado, pode revelar-se como sendo
composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente,
ao longo da escala dos graus de preciso. Em algumas circunstn-
cias crticas, h efeitos que podem propagar-se de uma escala a ou-
tra: a interpretao de uma vrgula em um texto (elemento de uma
microrrede de documentos), caso se trate de um tratado interna-
cional, pode repercutir na vida de milhes de pessoas (na escala da
macrorrede social). (p. 25-6).
42
4. Princpio da Exterioridade: A rede no possui unidade orgnica,
nem motor interno. Seu crescimento e sua diminuio, sua composi-
o e sua recomposio permanente dependem de um exterior inde-
terminado: adio de novos elementos, conexes com outras redes,
excitao de elementos terminais (captadores), etc. Por exemplo,
para a rede semntica de uma pessoa escutando um discurso, a di-
nmica dos estudos de ativao resulta de uma fonte externa de
palavras e imagens. Na constituio da rede sciotcnica intervm o
tempo todo elementos novos que no lhe pertenciam no instante an-
terior: eltrons, micrbios, raios X, macromolculas, etc. (p. 26).
5. Princpio de Topologia: Nos hipertextos, tudo funciona por proxi-
midade, por vizinhana. Neles, o curso dos acontecimentos uma
questo de topologia, de caminhos. No h espao universal homo-
gneo onde haja foras de ligao e separao, onde as mensagens
poderiam circular livremente. Tudo que se desloca deve utilizar-se
da rede hipertextual tal como ela se encontra, ou ento ser obri-
gado a modifica-la. A rede no est no espao, ela o espao. (p.
26). A noo de distncia precisa ser compreendida em sentido to-
polgico.
6. Princpio de Mobilidade dos Centros: A rede no tem centro, ou
melhor, possui permanentemente diversos centros que so como
pontas luminosas perpetuamente mveis, saltando de um n a outro,
trazendo ao redor de si uma ramificao infinita de pequenas ra-
zes, de rizomas, finas linhas brancas esboando por um instante um
mapa qualquer com detalhes delicados, e depois correndo para de-
senhar mais frente outras paisagens do sentido. (p. 26).
43

Nesse sentido, o Clculo uma grande rede que interage com v-
rias outras redes: o prprio conhecimento matemtico; a fsica e as
cincias naturais de um modo geral; as cincias sociais e econmicas; o
desenvolvimento de novas tecnologias etc. O ensino de Clculo, por
outro lado, est relacionado a outras variedades de redes, alm daque-
las que o Clculo naturalmente est interligado. Acrescentam a estas:
as cincias cognitivas, a epistemologia, a educao etc. A tessitura
dessas redes no tem fronteiras, no tem costuras, e est em perma-
nente estado de transformao. Os feixes que estabelecem esta co-
nexo temporria se modificam medida que se faam novas imerses
na rede. O uso de novas tecnologias (calculadoras grficas / computa-
dores), por exemplo, tem modificado bastante a estrutura atual do
prprio Clculo, revelando novos centros de interesse, relegando ou-
tros a um segundo plano, ou modificando a forma, ou mesmo o sentido,
de um determinado tpico ensinado. o caso, por exemplo, da revitali-
zao de processos numricos em clculos de integrais e da estimativa
de erros em clculos aproximados da variao de determinadas gran-
dezas fatos que eram ignorados ou lhe atribuam menor importncia
em pocas anteriores aos computadores.
Isto posto, convm observar que o hipertexto como paradigma
para o conhecimento constitui-se como uma valiosa ferramenta para as
nossas anlises epistemolgicas do Clculo e do seu ensino. Navegar
por hipertextos ser preciso. E para o ato de navegar em si, mapas
precisaro ser construdos: mapas conceituais, mapas de disciplinas e
contedos programticos, mapas de obstculos epistemolgicos, mapas
de objetivos educacionais, mapas histricos, mapas scio-polticos, etc.
44
A idia de mapa torna-se ento um instrumento metodolgico indispen-
svel para a realizao desta pesquisa. Voltaremos a este tema num
ponto mais adiante deste trabalho, quando estivermos discutindo mais
propriamente a metodologia desta pesquisa. Passemos ento nossa
prxima premissa.




3.1.3. preciso transcender o espao-tempo local
do ensino de Clculo


A idia de que a origem das dificuldades no ensino de Clculo
encontra-se em outros contextos que transcendem o seu prprio espa-
o-tempo local , sem dvida, a grande aposta desta pesquisa. No se
trata, como j observamos, de falta de base ou de outra razo tpi-
ca, mas da falta de condies globais efetivas para uma iniciao cons-
ciente ao Clculo.
necessrio explicitar a natureza integradora do Clculo na
constituio do prprio conhecimento matemtico, tal como efetiva-
mente ocorreu no curso da Histria.
Se a Aritmtica e a Geometria provem a Matemtica de seus
elementos constituintes estticos, apenas com o Clculo que a varia-
bilidade e o movimento podem ser incorporados arquitetura do co-
nhecimento matemtico, mesmo no ensino mdio e fundamental. Preci-
samos, enfim, permitir ao Clculo desempenhar o seu papel fundamen-
45
tal tanto na construo e organizao do conhecimento matemtico
quanto na formao desta nova demanda de cidado.
46
3.2. Objetivos



Assim, luz das idias discutidas aqui, podemos enunciar, enfim,
o objetivo desta pesquisa:
Mapear as dificuldades de natureza epistemolgica do ensino de
Clculo, procurando interpret-las em diversas escalas e contextos. O
que se busca aqui, a partir de uma cartografia simblica do ensino de
clculo, uma compreenso do que o Clculo , e o que ele representa
para a formao do cidado e para a arquitetura do prprio conheci-
mento matemtico. Acreditamos que, ao explicitar nos ensinos mdio e
fundamental de matemtica as idias fundamentais e imprescindveis
do Clculo, estaremos contribuindo para diluir as dificuldades supraci-
tadas no ensino de matemtica como um todo, alm de diminuir a so-
brecarga e a responsabilidade de um curso de Clculo inicial no ensino
superior.

Diante da complexidade do seu objetivo geral, pensou-se no de-
senvolvimento da pesquisa em trs etapas: uma inicial, em que se reali-
zaria um estudo da evoluo histrica das idias e procedimentos bsi-
cos do Clculo; uma posterior, em que mapear-se-ia as dificuldades de
aprendizagem de natureza epistemolgica no ensino de Clculo; e, uma
ltima, em que se proporia finalmente aes de natureza pedaggicas
para o ensino de Clculo em sentido amplo.

47
Vislumbradas essas trs etapas de desenvolvimento da pesquisa,
pode-se extrair do seu objetivo geral os seguintes objetivos especfi-
cos:
construir mapas histricos-conceituais das idias bsicas do
Clculo;
construir mapas, em pequena escala, das dificuldades de a-
prendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clcu-
lo, de modo a ter uma viso mais global do problema em ques-
to;
elaborar diretrizes de ensino de natureza epistemolgica pa-
ra a emerso e participao efetiva das idias do Clculo no
processo de construo do conhecimento matemtico tanto
no ensino superior como, principalmente, no ensino bsico.


48
3.3. A metodologia




3.3.1. Da dicotomia qualitativo-quantitativo idia
de mapa


notria a predominncia da abordagem qualitativa - seja ela
histrica, descritiva, participante ou de natureza etnogrfica etc. - na
grande maioria das atuais pesquisas em educao. Assim, dizer que
este trabalho se desenvolve atravs de uma abordagem qualitativa,
acreditamos, acrescenta muito pouco idia que o leitor possa ter a
respeito da metodologia de pesquisa aqui utilizada.
Ratificando esse nosso ponto de vista, Andr (1995) destaca em
seu texto o desgaste do termo pesquisa qualitativa e sugere, por
conseguinte, uma reviso do carter to amplo e genrico dessa ex-
presso. E nessa reviso do carter to amplo e genrico, que a
autora se prope a fazer, que pretendemos precisar, de modo inicial, o
nosso referencial metodolgico. Acompanhemos de perto o pensamento
da professora.
Segundo Andr, a abordagem qualitativa de pesquisa surge em
oposio a uma viso empiricista de cincia, no final do sculo XIX,
quando os cientistas sociais comeam a questionar se o mtodo das
cincias fsicas e naturais deveria continuar servindo como modelo pa-
ra o estudo dos fenmenos sociais (Andr 1995, p.16). Assim, pode-
se dizer que a abordagem qualitativa busca a interpretao em lugar
da mensurao, a descoberta da constatao, valoriza a induo e as-
49
sume que fatos e valores esto intimamente relacionados, tornando-se
inaceitvel uma postura neutra do pesquisador (Andr, 1995, p.17).
Na dcada de oitenta, a abordagem qualitativa tornou-se muito
popular entre os pesquisadores da rea de educao, inclusive os brasi-
leiros. Apesar da hegemonia das abordagens qualitativas, Andr identi-
ficou diferentes interpretaes do significado do termo qualitativo:
uns identificam pesquisa qualitativa com pesquisa fenomenolgica,
outros, como sinnimo de etnogrfico, ou, alm disso, como um grande
guarda-chuva que abarca inclusive os estudos clnicos. A pesquisadora
identifica ainda, em outro extremo, um sentido bem popularizado de
pesquisa qualitativa, identificando-a como aquela que no envolve n-
meros, isto , na qual qualitativo sinnimo de no-quantitativo.
O uso do termo pesquisa quantitativa para identificar uma
perspectiva positivista de cincia , conforme observou Andr, no m-
nimo reducionista: associar quantificao com positivismo perder de
vista que quantidade e qualidade esto intimamente relacionadas
(Andr, 1995, p.24). E principalmente por esta razo que a pesquisa-
dora sugere uma reviso do carter to amplo e genrico do termo
pesquisa qualitativa:
Eu reservaria os termos qualitativo e quantitativo para diferenciar tcnicas
de coleta ou, at melhor, para designar o tipo de dado obtido, e utilizaria denomi-
naes mais precisas para determinar o tipo de pesquisa realizada: histrica, des-
critiva, participante, etnogrfica, fenomenolgica etc.
(Andr, 1995, p.24-25)

E acrescenta:


50
Se num determinado momento [final do sculo XIX] foi at interessante uti-
lizar o termo qualitativo para identificar uma perspectiva de conhecimento que se
contrapunha ao positivismo, esse momento parece estar superado.
(...) Porm, a necessidade agora ir alm, ultrapassar a dicotomia qualitativa-
quantitativa e tentar encontrar respostas para as inmeras questes com que nos
defrontamos diariamente, entre as quais podemos citar: O que caracteriza um
trabalho cientfico? O que diferencia o conhecimento cientfico de outros tipos de
conhecimento? Quais os critrios para se julgar uma boa pesquisa? O que se pode
se considerar como vlido e confivel na pesquisa? Como deve ser tratada a pro-
blemtica da generalizao? Qual o papel da teoria da pesquisa? Como articular o
micro e o macrossocial? Como trabalhar a subjetividade na pesquisa? Quais as
formas mais apropriadas de anlise de dados qualitativos?
- grifo nosso (Andr, 1995, p.25)

No minimizando as questes que a pesquisadora levantou no pa-
rgrafo anterior todas pertinentes ao mbito do tema proposto -,
mas procurando dar direo e sentido nossa discusso metodolgica,
colocamos outra questo fundamental: qual deve ser a relao entre o
instrumental metodolgico da pesquisa com o conhecimento estudado e
produzido no seu prprio mbito? Para dar incio a nossa reflexo,
interessante observar, conforme nos revelou Andr (veja grifo acima),
que a abordagem qualitativa tenha se apresentado como uma perspec-
tiva de conhecimento que se contrapunha ao positivismo. Mas qual, ou
melhor, quais so essas perspectivas de conhecimento? Creio que
esteja realmente a (ou, pelo menos deveria estar), nas perspectivas
de conhecimento do autor da pesquisa, o motor e o elemento diferen-
cial da metodologia que dever empregar em seu trabalho, visto que a
forma como ir desenvolver o seu trabalho perpassa, ainda que tacita-
mente, a atitude que o pesquisador tem em relao ao conhecimento.
Este vnculo entre a ao metodolgica e a atitude epistemolgi-
ca do pesquisador deve ento ser explicitada para que a opo metodo-
lgica possa ter consistncia e no ser apenas o fruto de interinflun-
51
cias do meio acadmico. Por outro lado, temos conscincia de que este
vnculo epistemolgico, aqui pretendido, possa ser questionado por
certos pesquisadores em funo da natureza de sua pesquisa. No en-
tanto, em se tratando de uma pesquisa de natureza epistemolgica,
cremos que o instrumental metodolgico desta tese se cria no prprio
vnculo que se estabelece com a atitude epistemolgica assumida: o
conhecimento como rede.
Assim, em consonncia com as idias acima e com o paradigma de
conhecimento aqui assumido, encontramos, na idia de mapa desen-
volvida em (Santos, 2000), o elemento metodolgico imprescindvel pa-
ra a realizao desta tese. Em verdade, ao assumirmos o conhecimento
como rede, e iniciarmos a nossa investigao das dificuldades de natu-
reza epistemolgica do ensino de Clculo, ser preciso elaborar mapas
que possam nos guiar e que nos permitam penetrar e compreender a
complexa malha que envolve o tema proposto. As razes dessas difi-
culdades identificadas no processo didtico da disciplina de Clculo
podem ser muito mais profundas do que aparentam ser. Ser preciso,
muitas vezes, visitarmos outros cenrios, mudar de escala, e fazermos
uso do princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas (ou da
fractalidade) da prpria rede para que se possa entender o significa-
do de um de seus ns ou feixe de relaes. Antes porm de explici-
tarmos como faremos uso de to valioso instrumento no desenvolvi-
mento de nossa pesquisa, faz-se necessrio que destaquemos alguns
pontos fundamentais a seu respeito.



52
3.3.2. O mapa como instrumento metodolgico

(...) uma ironia suprema que os mapas,
apesar de serem uma das metforas culturais mais comuns,
estejam ainda longe de ocupar o lugar que merecem na histria das mentalidades.
Josef Konvitz

E o esplendor dos mapas,
caminho abstrato para a imaginao concreta,
Letras e riscos irregulares abrindo para a maravilha.
Fernando Pessoa

Boaventura Santos (2000, p.200), a partir das citaes das ep-
grafes acima, procura dar incio ao desenvolvimento a sua cartografia
simblica do Direito. Recorrendo cartografia, fonte original da idia
de mapa, Santos procura promover, na verdade, sua cartografia sim-
blica (ou sociologia cartogrfica) como o instrumento de anlise no
apenas do direito mas, fundamentalmente, do novo tipo de conhecimen-
to que se anuncia, fruto da transio paradigmtica da cincia moderna
para o conhecimento ps-moderno. Esta re-significao da idia de
mapa no terreno da epistemologia, alm de original, , sem dvida, uma
das maiores contribuies de Santos s investigaes do novo conhe-
cimento paradigmtico que se apresenta:
Em vez da eternidade, temos a histria; em vez do mecanicismo, a interpene-
trao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irre-
versibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a
criatividade e o acidente.
(Santos, 2000, p.71)

Assim, diante da complexidade da realidade, preciso que se
busquem os elementos relevantes para a sua compreenso. O real no
o que , mas o que se pensa que . No se trata de remeter a reali-
dade ao campo da subjetividade, mas de realar o carter complexo do
real. Segundo o socilogo, a principal caracterstica estrutural dos
53
mapas reside em que, para desempenharem adequadamente as suas
funes, estes tm inevitavelmente de distorcer a realidade (Santos,
2000, p.200). So trs os mecanismos principais da ao de mapear: a
escala, a projeo e a simbolizao.
A escala a relao entre a distncia no mapa e a correspon-
dente distncia do terreno (Monmonier, 1981, p.41), e, como tal, impli-
ca uma deciso sobre o grau de pormenorizao da representao.
Quanto maior a escala, maior o grau de pormenorizao do mapa. A
maior escala, a de 1:1, corresponde ao mapa de Borges
17
. No entanto,
tal escala, como nos revelou o prprio Borges, to grande quanto in-
til. Como diz Muehrcke, o que torna o mapa to til o seu gnio da
omisso, o reduzir da realidade sua essncia (apud Santos, 2000,
p.201). A escala , com efeito, um esquecimento coerente que deve
ser levado a cabo coerentemente (Racine et al., 1982, p. 126). Mudar
de escala significa mudar de fenmeno, e se torna muitas vezes neces-
sria e indispensvel para que se possa entender a complexidade do
fato real. Sobrepor escalas , sem dvida, um exerccio intelectual
imprescindvel para a compreenso do significado de um conceito, de
uma dificuldade de aprendizagem ou mesmo de um obstculo epistemo-
lgico. Uma sobreposio inevitvel e imprescindvel para a realizao
desta tese , por exemplo, a de mapas de dificuldades de aprendiza-

17
O mapa de Borges uma metfora criada pelo escritor argentino para se fazer uma reflexo
do rigor na cincia. No seu texto Del rigor en la ciencia - citado a seguir o autor destaca a
funcionalidade da ao de mapear: ... Em aquel imperio, el Arte de la Cartografia logro tal Per-
feccon que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda uma Ciudad, y el mapa del Imperio, toda
uma Provincia. Con el tiempo, esos mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de
Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tena el tamao del Imperio y coincida pun-
tualmente con l. Menos Adictasal Estdio de la Cartografia, ls Generaciones Siguientes ente-
dieron que ese dilatado Mapa era Intil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del
Sol y d los Inviernos. En los desiertos Del Oeste perduram despezdadas Runas Del Mapa, habita-
das por Animales y por Mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las Disciplinas Geogr-
ficas (Borges, 1999, p.119).
54
gem dos contedos programticos da disciplina de Clculo com os ma-
pas de dificuldades de aprendizagem do prprio ensino bsico de ma-
temtica. Cabe lembrar que a grande aposta desta pesquisa que a
origem das dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo se en-
contra em outros contextos que transcendem o seu prprio espao-
tempo local. Outra sobreposio interessante de ser realizada , por
exemplo, a de mapas histricos conceituais do Clculo com os mapas de
dificuldades de aprendizagem dos contedos programticos da disci-
plina de Clculo. Tais exerccios intelectuais, alm de outros tambm
interessantes, sero realizados no captulo seguinte deste trabalho.
Antes porm, preciso que se diga que a escolha das escalas apropria-
das est associada, sem dvida, a outro mecanismo bsico da ao de
mapear: a projeo.
Com efeito, a escolha das escalas determinada pela inteno
daquele que elabora o mapa, em consonncia com os seus interesses,
suas metas, enfim, com o projeto original do autor. A projeo repre-
senta sempre um compromisso e cada tipo de projeo cria ento um
campo de representao no qual as formas e os graus de distoro tm
lugar segundo regras conhecidas e precisas (Santos, 2000, p.203). A
deciso sobre o tipo e o grau de distoro a privilegiar condicionada
muitas vezes por fatores tcnicos, mas no deixa de ser baseada na
ideologia do cartgrafo e no uso especfico a que o mapa se destina.
Assim, podemos assegurar que no existe neutralidade e ingenuidade
nas atitudes de mapear. Nesse sentido, podemos dizer que se, por um
lado, a escala determina o grau de pormenorizao desejado, a proje-
o faz o mesmo com o grau de distoro pretendido.
55
As dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo tm sido
estudadas atravs de projees de natureza psicolgica do problema
de aprendizagem de um ou mais conceitos especficos do Clculo. A
fonte de nossas aes de mapear bem outra: a epistemologia. Nessa
perspectiva, o aluno no aprende no porque no possui estruturas
cognitivas apropriadas ao desenvolvimento de determinados conceitos,
mas, isto sim, porque ainda no construiu os ns e os feixes de relaes
de conhecimentos necessrios para se estabelecer novas conexes e a
incorporao de novos ns rede j construda. A rota a ser seguida,
nesse caso, no a histria individual e psicolgica do aprendiz, mas a
das redes de conhecimentos construdas pelo sujeito normal
18
no
processo didtico e no as circunstncias particulares de cada apren-
diz em casos especficos. Sobrepor os mapas histricos e conceituais
do Clculo Diferencial e Integral e os mapas das dificuldades de a-
prendizagem no ensino de Clculo nos permitir visualizar o problema
em questo numa perspectiva mais global. Confrontar os obstculos
epistemolgicos relativos aos conceitos e procedimentos bsicos do
Clculo com as dificuldades de natureza epistemolgica do ensino de
Clculo , sem dvida, um dos principais exerccios intelectuais que es-
ta tese se prope a realizar. O que est em foco, repito, o conheci-
mento ensinado e o conhecimento que o sujeito aprendiz dispe para a
aprendizagem e no as condies psico-cognitivas do sujeito aprendiz.

18
Com a expresso sujeito normal, criada nesse pargrafo, queremos caracterizar o elemento
abstrato e idealizado do aluno mediano de um curso normal, que portador das dificuldades de
aprendizagem usualmente identificada pelos professores no curso citado, mas, que, por outro lado,
no apresenta nenhuma deficincia psquica / lingustica que o impea de realizar o seu processo
de aprendizagem. No caso especfico do ensino de Clculo, procuraremos caracterizar o aluno
normal de um curso normal de Clculo Diferencial e Integral no captulo 5 desta tese.
56
nesse sentido que afirmamos que a projeo a ser usada em nossa
ao de mapear de natureza epistemolgica.
A simbolizao o terceiro grande mecanismo da representa-
o/distoro cartogrfica da realidade. Diz respeito aos smbolos
grficos usados para assinalar os elementos e as caractersticas da
realidade espacial selecionados. Assim, se a escala indica o grau de
pormenorizao da realidade e a projeo o grau de distoro, a
simbolizao indica a forma de representao da mesma segundo a
escala e a projeo realizada. Se a palavra-chave associada projeo
projeto, a relacionada escala relevncia, e simbolizao, lin-
guagem.
Assim, medida que discorremos e aprofundamos mais a idia de
mapa como um instrumento metodolgico, mais ele apresenta sua afini-
dade com o paradigma de conhecimento enquanto rede. Na discusso
esboada acima de cada mecanismo bsico da ao de mapear, o conhe-
cimento foi considerado enquanto rede e, curiosamente, foram consi-
derados e citados alguns dos princpios conformadores do hipertexto
de Levy. Esta feliz e formal coincidncia do par redes/mapas s for-
talece a nossa inteno de utilizarmos a idia de mapa como o principal
instrumento metodolgico desta pesquisa.







57

















M

A

P

A

S


Apesar de recente, a abordagem cartogrfica j tem sido alvo
de crticas. A principal delas diz respeito a sua possvel semelhana
com o formalismo analtico. No vemos, assim como Boaventura San-
tos, esta dicotomia entre o formal e o informal, e, alm disso, concor-
damos com o autor quando este afirma que o qu do acontecer s
susceptvel de explicao enquanto como do acontecer:
A abordagem cartogrfica parte do postulado de que os interesses grupais ou
de classe fazem acontecer tudo mas no explicam nada. E isto porque a explicao
nunca explica o que acontece mas antes o como acontece, ou, por outras palavras,
porque o qu do acontecer s susceptvel de explicao enquanto como do a-
contecer. As regras da escala, da projeo e da simbolizao dirigem-se ao co-
mo do acontecer enquanto via nica de acesso ao qu do acontecer. Uma abor-
dagem deste tipo, atenta mecnica terrestre das coisas, pode ser acusada de
formalismo analtico. Julgo, no entanto, que o nosso sculo tem sido demasiada-
mente polarizado pela oposio formal/informal, tanto na ao social, como na an-
lise cientfica, tanto na arte como na literatura. Agora que nos aproximamos do
fim do sculo, tempo de vermos o formal no informal e o informal no formal e
no assumir posies dogmticas a respeito da positividade ou negatividade de
qualquer deles.
(Santos, 2000, p.223)

Com efeito, hoje se faz necessrio cada vez mais imaginar o
mar nos clices, assim como saber imaginar os clices no mar. Nesse
sentido, a idia de mapa, associada ao conhecimento enquanto rede, se


R

E

D

E

S
Acentrismo Projeo
Projetos
Metamorfose
Heterogeneidade
Escala
Vizinhana
Unilateralidade
Relevncia
Multiplicidade
Simbolizao
Linguagem
58
apresenta como um valioso instrumento nessa nova perspectiva episte-
molgica:
Durkheim ensinou-nos que a conscincia individual era um clice demasiado
pequeno para nele caber o nctar do conhecimento cientfico. (...) Hoje, to ne-
cessrio saber imaginar o mar nos clices, como saber imaginar os clices no mar.
Os mapas so talvez o objeto cujo desenho est mais estritamente vinculado ao
uso que se lhes quer destinar. A incompletude estruturada dos mapas a condio
da criatividade com que nos movimentamos entre os seus pontos fixos. De nada
valeria desenhar mapas se no houvesse viajantes para os percorrer.
(Santos, 2000, p.224)

Com certeza Santos, de nada valeria desenhar mapas se no
houvesse viajantes para os percorrer.






3.3.3. A construo dos mapas histricos e concei-
tuais do Clculo e das dificuldades de aprendi-
zagem de natureza epistemolgica do seu ensino


Tendo em vista o principal objetivo desta pesquisa - que o ma-
peamento e a anlise das dificuldades de natureza epistemolgica do
ensino de Clculo - foram imaginados dois cenrios distintos para as
nossas reflexes: um inicial, relacionado ao prprio Clculo, acerca do
seu significado e do seu desenvolvimento histrico enquanto rea pr-
pria do conhecimento matemtico; e um outro, a sim, relacionado ao
ensino das idias e procedimentos do Clculo no mbito do ensino de
matemtica.
No primeiro cenrio o que se busca determinar a essncia do
Clculo, o fluxo evolutivo de suas idias e procedimentos bsicos, tendo
como referncia a viso de especialistas e historiadores da matemti-
59
ca. A reviso histrica que se prope aqui permitir observar com mais
clareza o fluxo evolutivo das idias fundamentais do Clculo, bem como
as suas dificuldades de precurso, as causas de estagnao, e at de
regresso. O que est em foco o fluxo das idias, de seus significa-
dos, como um conceito deu origem a outro, como est relacionado a ou-
tro. H de se ressaltar que o esforo pretendido aqui essencialmen-
te de natureza epistemolgica e tem como principal fonte inspiradora
os estudos desenvolvidos por Bachelard (1996), La Formation de
lespirit scientifique (1938), sobre obstculos epistemolgicos.
Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da cincia, logo
se chega convico de que em termos de obstculos que o problema do co-
nhecimento cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar obstculos
externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a
fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhe-
cer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos.
a que mostraremos as causas de estagnao e at de regresso, detectaremos cau-
sas de inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos.
(Bachelard, 1996, p.17)

Assim, a partir da reviso histrica do desenvolvimento do Cl-
culo, teremos ento elementos suficientes para realizar a construo,
para cada idia essencial do Clculo, de um mapa histrico-conceitual
de sua rede de significaes. Conceitos como derivada, integral, limite,
infinitsimo, funo e varivel merecero destaques e ateno especial
em nossa sntese histrica e epistemolgica. Os dois primeiros so
efetivamente as duas idias fundamentais do Clculo, e constituem,
desde sua origem, os seus dois grandes eixos temticos; os dois se-
guintes constituem seguramente as unidades construtoras dos proce-
dimentos e idias bsicas do Clculo; e os dois ltimos so os principais
responsveis pelo desprendimento do Clculo do estilo geomtrico.
60
Realizada a construo de mapas histricos e conceituais do Cl-
culo, teremos instrumentos que serviro de guia para as nossas futuras
reflexes de natureza epistemolgica acerca das dificuldades de a-
prendizagem no ensino de Clculo. A ao de mapear essas dificulda-
des ser, ento, o resultado de uma viagem que faremos no segundo
cenrio (do ensino de Clculo) munido, dentre outros instrumentos de
anlise, dos mapas histrico-conceituais do Clculo construdos no pri-
meiro momento.
Por outro lado, ao se pensar um planejamento para essa viagem,
surgem algumas questes fundamentais e de natureza metodolgica,
que precisam ser esclarecidas a priori, como por exemplo: quais so as
fontes e procedimentos de observaes que adotaremos em nossa ao
de mapear as dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgi-
ca do ensino de Clculo, isto , onde efetivamente iremos buscar os
fatos que iro motivar nossas interpretaes e como estas sero reali-
zadas? E, mais especificamente, quais so os critrios que adotaremos
para a seleo das dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo?
Mais uma vez recorreremos aqui irreverncia e maestria de
Boaventura Santos. Ao discorrer sobre a epistemologia do lixo,
Santos (2000, p.239) faz severas crticas poluio provocada pela
cincia moderna:
Ao rejeitar todos os conhecimentos alternativos, a cincia moderna revelou-
se como uma produtora de lixo, condio que todos ns, - uns, poucos privilegiados
habitantes da sociedade de consumo e outros, a esmagadora maioria, habitantes
da sociedade da ideologia de consumo -, de igual modo partilhamos. Esta , por si-
nal, uma dimenso mais da referida epistemologia do lixo, e mesmo de uma econo-
mia poltica simblica de produo de resduos na cincia moderna. Duas interro-
gaes se impem a este respeito: quanto lixo preciso fazer para produzir con-
seqncias cientficas? Quem sofre mais com a poluio da resultante?

61
Assim, em consonncia com a epistemologia do lixo defendida
por Boaventura Santos, reconhecemos a existncia no ambiente aca-
dmico das pesquisas j produzidas em relao ao tema proposto nesta
tese de um maravilhoso lixo
19
constitudo de inmeras experincias
e resultados acerca das dificuldades de aprendizagem no ensino de
Clculo. Pesquisas como as de Cabral (1992 e 1998) e de Rezende
(1994) (esta ltima, produzida no perodo de 1992 a 1994, de nossa
autoria) so exemplos do que estamos falando. Assim, no vimos ne-
cessidade da realizao de uma outra pesquisa de campo para emba-
sar as nossas investigaes entendemos que as experincias e resul-
tados j produzidos pela academia, aliados nossa prpria experincia
como professores de Clculo, nos fornecem um elenco de dados sufici-
entes para a nossa anlise.
Ainda no que concerne epistemologia do lixo, Santos (2000,
p.238) revela-nos duas atitudes antagnicas em relao ao valor se-
mntico do lixo:
Enquanto a Arqueologia perita em identificar resduos a fim de explicar a
evoluo de padres de comportamentos, a Economia convencional perita em i-
dentific-los para os rejeitar como lixo. No deixa de ser irnico que aquilo que
os arquelogos do sculo XXI vierem a descobrir a nosso respeito ser revelado
pelo lixo que deixamos (Deagan, 1989), uma circunstncia que devia alertar-nos
para o carter situacional dos nossos resultados cientficos, bem como para a re-
levncia que lhes atribumos. No to fcil rejeitar a epistemologia do lixo como
o prprio lixo.

Nesse sentido, pode-se dizer que nossa atitude para com o lixo
acadmico est muito mais para a atitude do arquelogo do que para a
do economista convencional. Assim como para o arquelogo, o lixo
constitui efetivamente a nossa fonte de observaes.

19
Lixo no sentido positivo alinhavado por Santos
62
Outro elemento que precisamos definir j com o foco voltado
para a justificativa dos critrios adotados para selecionar as dificul-
dades de aprendizagem no ensino de Clculo - nosso conceito de alu-
no normal. No se trata, certamente, de nenhum conceito estatstico,
ao contrrio, o seu universo se encontra, na verdade, nas lutas para-
digmticas travadas na academia e no ambiente pedaggico sobre o
perfil que se tem do aluno de Clculo. Assim, este conceito uma abs-
trao coletiva e uma idealizao dos alunos de Clculo que, de certa
forma, participaram das pesquisas aqui mencionadas e das experincias
didticas no ensino de Clculo dos autores aqui citados. Desse modo,
divido com os demais autores e colegas a responsabilidade da produo
dos dados relativos s dificuldades de aprendizagem do aluno normal
de uma disciplina inicial de Clculo. Assumo, no entanto, total e exclu-
siva responsabilidade pela seleo, anlises e interpretaes desses
dados.
Gostaramos de enfatizar, mais uma vez, que as dificuldades se-
lecionadas aqui so de natureza epistemolgica, no interessando aque-
las de fundo emocional, de natureza psicolgica, tcnica, ou de qualquer
outro tipo. Apesar de entender que algumas das pesquisas analisadas
neste trabalho remetem o conceito de aprendizagem ao campo das te-
orias psicolgicas da construo do conhecimento as teorias psico-
cognitivas de aprendizagem deixamos claro que esta no a nossa
forma de pensar: preferimos a interpretao deste conceito no terre-
no da epistemologia.


63
Parafraseando Dewey, Machado (1995, p.34) traduz para ns o
sentido exato daquilo que entendemos por aprender/compreender (o
que para ns a mesma coisa):
Compreender apreender a significao... Apreender a significao de uma
coisa, de um acontecimento ou situao ver a coisa em suas relaes com outras
coisas... Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta, a coisa sem sentido
para ns, algo cujas relaes no foram apreendidas. (grifo nosso)
(Dewey, 1979, p.139 - apud Machado, 1995, p.35)

Com efeito, aprender alguma coisa ver a coisa em suas rela-
es com outras coisas. A construo do conhecimento um perma-
nente entrelaamento de significados onde a coisa a ser aprendida
(ou apreendida) se tornar parte integrante da urdidura da nova rede
de conhecimentos do aprendiz. As formas como isso se processa in-
ternamente no sujeito aprendiz no so de nossa competncia e nem de
nosso interesse neste trabalho, nem tampouco as interpretaes de
natureza psicolgica do conceito de aprendizagem. A interpretao
epistemolgica do conceito de aprendizagem supracitada efetivamen-
te um dos pilares que do sustentao ao nosso critrio de seleo das
dificuldades de aprendizagem - o elemento essencial das projees nas
nossas aes de mapear.
Assim, em consonncia com nosso paradigma de conhecimento
(rede) e com nosso instrumental metodolgico (mapa), pode-se afirmar,
grosso modo, que nossa pesquisa consiste de uma viagem pelo Clculo
e seu ensino, em cuja tripulao assumimos o papel de cartgrafo, pro-
curando construir mapas histricos e/ou conceituais em diversas esca-
las e contextos das idias do Clculo e das dificuldades de aprendiza-
gem de natureza epistemolgica de seu ensino. O processo de simboli-
zao a ser utilizada na confeco dos mapas especfico de cada ma-
64
pa a ser construdo e ser explicitada com mais preciso no momento
oportuno.


65
4. Uma cartografia simblica do Clculo


O que o Clculo? Tentar responder a esta pergunta inspira di-
ficuldades de mesma natureza das de tantas outras, j formuladas,
mas no respondidas, como, por exemplo: o que geometria? o que
matemtica? o que fsica? etc. Alm das dificuldades de se tentar
isolar determinada rea do conhecimento - como se isto fosse poss-
vel devemos ter em mente o carter capcioso de perguntas dessa na-
tureza: o que ... ?. Por outro lado, entendemos que fazer esse tipo
de questo necessrio para que se faa, durante a impossvel tarefa
de respond-la, uma reflexo profunda sobre aquilo de que se quer a-
preender o significado. Um belo exemplo desse salutar exerccio filo-
sfico o conhecido trabalho de R. Courant & H. Robbins (1967) sobre
O que matemtica?. Cautelosos com relao amplido da ques-
to-ttulo de sua obra, os autores afirmam que a nica possibilidade de
se alcanar a resposta para a pergunta proposta a experincia ativa
na prpria matemtica:
Tanto para eruditos quanto para leigos no a filosofia, mas a experincia
ativa na prpria matemtica que unicamente pode responder questo: o que
matemtica?

Assim, com o objetivo de apreender o significado do Clculo,
consideraremos, de modo igual aos autores citados acima, a nossa ex-
perincia ativa
20
no Clculo, mas, contrrio aos mesmos, no abrire-
mos mo do potencial crtico da filosofia. Entendemos que para buscar
a essncia do que seja o Clculo, precisaremos muitas vezes lanar mo
66
dos conhecimentos e procedimentos da filosofia - at porque a expe-
rincia ativa mostra, quase sempre, e to somente, aquilo que mais
evidente: uma superficialidade aparente. Assim, para que se possa
enxergar o Clculo alm da sua prpria experincia ativa, e trans-
cender a superficialidade aparente dessa experincia ativa, preci-
saremos estabelecer relaes com outros campos do conhecimento,
seja a fsica, a matemtica ou partes
21
destas -, ou mesmo a prpria
filosofia e a histria da cincia.
Nesse sentido, indiscutvel que o estudo do desenvolvimento
histrico do Clculo fornece subsdios que nos possibilitem apreender a
essncia do Clculo, de suas idias e procedimentos bsicos. Alm dis-
so, tal reviso histrica fornecer, conforme j foi dito no captulo
anterior, os elementos imprescindveis a construo dos mapas histri-
cos e conceituais das idias e dos procedimentos bsicos do Clculo.
No entanto, antes de iniciarmos a nossa jornada histrica, in-
teressante que faamos um painel panormico do Clculo e de suas i-
dias bsicas. Tal painel, feita com base em opinies de especialistas,
velhos capites que certamente j navegaram por esses mares, servi-
r como guia para as nossas investigaes histricas e epistemolgicas.









20
Tentando evitar o carter subjetivo do que seja ou no ativa na expresso citada pelos autores,
procuramos caracterizar a nossa experincia ativa como a nossa experincia docente e de estu-
dos sobre o Clculo.
21
A Geometria e a Anlise, na Matemtica, e a Mecnica, na Fsica, so exemplos do que est se
afirmando aqui.
67
4.1. O que o Clculo? Uma viso preliminar


Segundo Baron & Boss (1985, v.1, p.1) muito mais fcil dizer o
que o Clculo faz do que dizer o que o Clculo . Justifica tal afirma-
o argumentando que, fora dos ambientes acadmicos, aqueles que se
preocupam com o clculo infinitesimal, de uma maneira ou de outra, es-
to mais interessados em suas aplicaes do que com sua essncia.
No esse o nosso caso, educadores matemticos, que buscamos o en-
tendimento do Clculo, do seu papel no ensino de matemtica e dos sig-
nificados produzidos por ele. Reconhecer a dificuldade e o carter
capcioso da questo formulada sensato, mas fugir a uma tentativa de
resposta , no mnimo, uma falta de compromisso com o objetivo tcito
da questo que a busca da essncia do Clculo. Longe de querermos
encontrar a resposta certa at porque temos conscincia de que ela
no existe, e, ainda que existisse, se modificaria com o avanar do pr-
prio conhecimento cientfico como um todo , o que pretendemos nesta
seo esboar um desenho das idias relativas ao que o Clculo , e
no do que ele faz e capaz de fazer. Entendemos que atravs des-
se esforo coletivo, que buscaremos um entendimento comum a respei-
to da essncia do Clculo.
Antes de prosseguirmos em nossa discusso interessante ob-
servar que muitos professores (alguns inclusive autores de livros did-
ticos de Clculo) circundam a questo, procurando conforme citaram
Baron e Boss enumerar a relevncia dos conceitos bsicos do Clculo
ou suas principais aplicaes. Outra confuso que s vezes se estabe-
lece a identificao do Clculo, parte integrante do conhecimento
68
cientfico, com o seu representante pedaggico: a disciplina de Clculo.
Tomaremos aqui o devido cuidado para no estabelecermos nenhuma
confuso desse gnero, at porque a disciplina de Clculo ter a sua
devida ateno em outro momento deste trabalho, mais precisamente,
na seo 5.1.
Morris Kline (1998, p.5), ao tentar estabelecer a natureza do
Clculo em seu livro Calculus: an intuitive and physical approach,
procura resgatar a origem etimolgica da palavra calculus. Calcu-
lus, segundo o autor, vem da palavra latina para pedregulho, que se
associou matemtica por causa dos antigos matemticos gregos de
aproximadamente 600 a.C. que faziam aritmtica com ajuda de peque-
nas pedras. notrio que o significado etimolgico da palavra calcu-
lus, assim como a matemtica praticada pelos antigos gregos, est
muito longe daquilo que entendemos hoje por Clculo, ou, mais preci-
samente, por Clculo Diferencial e Integral.
indiscutvel a relevncia do Clculo para o desenvolvimento do
conhecimento cientfico. Morris Kline considera o Clculo como a cri-
ao matemtica mais importante do sculo XVII tanto para o desen-
volvimento das cincias naturais quanto da prpria matemtica. Se-
gundo o historiador, o Clculo, assim com a geometria euclidiana, marca
toda uma poca do pensamento humano. The Calculus, como se re-
ferem os anglo-saxes para diferenci-lo de outros clculos, , de
fato, o clculo por excelncia. Poderamos dizer mais: o Clculo foi (e
continua sendo) fundamental para a organizao do prprio conheci-
mento matemtico. Se a geometria e a aritmtica representam a base,
isto , os ps, do corpo do conhecimento matemtico, poderamos di-
zer, metaforicamente, que o Clculo representa a sua espinha dorsal.
69
Com efeito, sem a construo das idias bsicas do Clculo, a
geometria no passaria do clculo de reas e permetros de regies
poligonais, e de volumes de figuras polidricas, e a teoria dos nmeros
se restringiria ao domnio dos racionais. O Clculo, historicamente,
tomou emprestado da geometria e da aritmtica, e tambm da fsica,
alguns conceitos e problemas fundamentais, e desenvolveu novos ins-
trumentos para solucion-los, retornando sempre aos conceitos envol-
vidos, em um nvel superior de significao. O conjunto dos nmeros
reais e o conceito de funo, junto com a geometria analtica, foram,
sem dvida, algumas das maiores reinvenes do Clculo. este car-
ter potencializador e integrador do Clculo que o torna um elemento de
organizao, sustentao e criao imprescindvel para a formao do
prprio conhecimento matemtico e cientfico.
Elogios relevncia do Clculo, seja para a matemtica, ou para a
cincia em geral, bastante costumeiro. Lazare Carnot, matemtico
francs do final do sculo XVIII e incio do XIX, atribuiu ao Clculo,
em sua obra Reflexions, por exemplo, o ttulo de uma das revolues
mais rpidas e felizes que j havia sido produzido na cincia at ento.
Entretanto, um destes elogios despertou nossa curiosidade por sua
caracterstica bem atpica em relao s demais. Nele, o autor estabe-
lece uma relao entre a estrutura semntica do Clculo e a boa sa-
de psquica do ser humano:





70
No exagero se dizer que o clculo um dos mtodos mais estimulantes,
mais criativos e estruturais da matemtica. H pouca dvida de que a anlise dos
fundamentos da matemtica, e sua reviso, foram sugeridas por um estudo dos
mtodos do clculo. Ele , estrutural e semanticamente, a lgica da razo e, co-
mo tal, pode ser dado fundamentalmente sem detalhes tcnicos pelo presente A-
sistema e treinomento semntico, com a ajuda do Diferencial Estrutural.
(...)Ele [o clculo] o nico mtodo estrutural que pode se harmonizar com as
ainda irreconciliveis abstraes de ordens superiores e inferiores. Sem essa
conciliao, em nosso atual nvel de desenvolvimento, a razo uma questo de
sorte ainda bastante alm do nosso controle consciente e educacional.
(Korzybski, 2000, p.574-575)

A explicao da tese levantada por Korzybski, bem como a dos
conceitos de que faz uso em sua citao, fogem ao escopo desta tese.
No pretendemos aprofundar essa discusso de natureza psicolgica
da salutar influncia da estrutura e do campo semntico do Clculo na
formao do bom senso do ser humano, mas discutiremos, isto sim,
nas consideraes finais desta tese, sobre o teor da abordagem no-
standard proposta pelo autor para o Clculo. Sua abordagem infinite-
simal, ou melhor, indefinitesimal, de extrema relevncia para o de-
senvolvimento deste trabalho. Mas, conforme j dissemos, este assun-
to fica para um momento mais oportuno do nosso trabalho; por ora, vol-
temos nossa discusso inicial em busca da essncia do Clculo.
A fim de lanar uma luz inicial em nossa discusso, formulamos
as seguintes perguntas: Quais so os problemas que motivaram a cons-
truo das idias e dos conceitos bsicos do Clculo? Quais so, afinal,
tais idias e conceitos fundamentais do Clculo? E, precisamente, em
que momento histrico o Clculo se constituiu efetivamente como um
domnio prprio do conhecimento matemtico? Note que na ltima
questo no estamos nos referindo origem das idias bsicas do Cl-
culo, mas ao surgimento do prprio Clculo como rea do conhecimento
matemtico. Essas perguntas no apresentam respostas consensuais e
71
esto intimamente relacionadas entre si, e todas elas esto associadas
certamente idia que se tem do que seja o Clculo.
Morris Kline (1998, p.VIII), por exemplo, no prefcio do seu li-
vro Calculus: an intuitive and physical approach, tomando o sculo
XVII como marco da origem do Clculo, destaca quatro classes de pro-
blemas que, em sua opinio, motivaram a criao deste importante
campo do conhecimento matemtico:
problemas relacionados a movimentos; determinao de tra-
jetrias e de velocidades instantneas;
determinao de tangentes a vrias curvas;
problemas de mximos e mnimos;
comprimentos de curvas e reas e volumes de figuras limita-
das.

Procurando dar uma interpretao mais global das questes e i-
dias fundamentais relativas ao Clculo, Machado (1998, p.148) procura
sintetiz-las nas duas operaes bsicas dessa rea do conhecimento
matemtico: a diferenciao (derivao) e a integrao. Segundo o
professor:
O Clculo Diferencial e Integral trata de questes relacionadas com a medida
da rapidez com que as grandezas aumentam ou diminuem, os objetos se movem ou
as coisas se transformam. Tratam tambm das questes envolvendo a interpreta-
o de grandezas que variam continuamente como se variassem atravs de peque-
nos patamares onde se manteriam constantes, conduzindo a somas com um nmero
cada vez maior de parcelas cada vez menores. A medida da rapidez de variao
conduz noo de derivada; o estudo das somas com muitas pequenas parcelas
conduz noo de integral. Ambas as noes tm que ver, em suma, com a apro-
ximao de curvas por retas, ou de fenmenos no-lineares por descries linea-
res, recurso fundamental em mltiplas e distintas situaes. O processo atravs
do qual uma curva aproximada por uma reta que lhe tangente a diferenciao
ou derivao; a aproximao de curvas por retas como a que tem lugar, por exem-
plo, no clculo de reas, d origem ao processo de integrao. (grifo nosso).
72

Machado, desta forma, reduz e enquadra as quatro categorias
de problemas citadas por Kline em apenas duas centrais: o problema da
variabilidade e o problema da multiplicidade, ou melhor, da unidade
na multiplicidade.
O estudo quantitativo de variabilidade foi desenvolvido pelos es-
colsticos no sculo XIV. A abordagem dos filsofos foi essencialmen-
te dialtica, mas representou do ponto de vista quantitativo um enorme
avano em relao filosofia peripattica de Aristteles e dialtica
de Herclito. Mas em que consiste medir essa variabilidade? Qual o
significado, por exemplo, do conceito de velocidade instantnea? O
instrumento que usamos hoje para realizar esta medida o conceito de
derivada depois de resolvido, o problema parece simples, mas os re-
gistros histricos mostram exatamente o contrrio. Vejamos, por e-
xemplo, o sentimento de angstia que este problema provocou em San-
to Agostinho:
Que meo eu, pergunto-te, Deus meu, quando digo ou aproximadamente: este
tempo mais longo que aquele, ou precisamente: este tempo o dobro daquele?
Meo o tempo, eu sei; mas no meo o futuro, que no existe ainda, no meo o pre-
sente, que no ocupa nenhum intervalo, no meo o passado, que j no existe. Mas
que meo ento? Talvez o tempo no ato de passar, e no j quando passou?
Santo Agostinho, Livro XI das Confisses, Pensadores (1999).


E foi certamente este agarrar o instante fugaz, para usar a
bela expresso do historiador de matemtica Morris Kline, que se tor-
nou, mais de um milnio depois de Santo Agostinho, o primeiro grande
problema de Fermat e Pascal, de Newton e Leibniz, e que motivou a
construo do clculo diferencial. No entanto, o domnio completo da
problemtica levantada por Santo Agostinho s foi resolvido com a
73
construo do atual conceito de derivada. At a soluo da questo, as
aflies desse gnero perseguiram as grandes mentes que tentavam de
todo modo compreender a natureza desse tempo fugaz. Em grande
parte da histria do Clculo inclusive no perodo de sua inveno, o
sculo XVII -, esse tempo fugaz se refugiou nas noes de infinit-
simos ou quantidades infinitamente pequenas. Por conta dessa associa-
o, foram rotuladas como fantasmas de quantidades desaparecidas
ou coisas no-existentes, at que, numa etapa mais adiante do pro-
cesso histrico, se associou aos conceitos de varivel e de limite. Pa-
ralelamente a este processo, o procedimento de medida das varia-
es instantneas passou da idia inicial de razo de quantidades infi-
nitamente pequenas ou de ltimas razes, no sculo XVII, ao clculo de
limite do quociente de duas quantidades variveis que estabelecem en-
tre si um certo tipo de relao a priori - o conceito de derivada, no s-
culo XIX. Cabe aqui ressaltar o importante papel que teve o conceito
de funo no processo de clarificao e fundamentao das idias b-
sicas do Clculo. Este conceito, que hoje, junto com o conceito de n-
mero, se tornou um elemento fundamental da estrutura do prprio co-
nhecimento matemtico foi, de fato, um dos principais responsveis
pela soluo do problema da medida instantnea de variao.
Isto posto, pode-se perceber que o problema da variabilidade
que motivou essencialmente a construo da noo de derivada ins-
trumento fundamental para o clculo de velocidades instantneas, de
tangentes, de valores mximos e mnimos de funes reais, e para a
soluo de outros problemas do mbito do clculo diferencial. No en-
tanto, um outro grupo de problemas clculo de comprimentos, de -
reas, e de volumes de configuraes curvilneas - possibilitaram a de-
74
finio de outro conceito fundamental do Clculo: a integrao. Todos
esses problemas inspiradores da noo de integral, tm razes no m-
bito da segunda categoria de problemas levantados por Machado: o
problema da unidade na multiplicidade.
A origem desta outra categoria de problemas est relacionada
com o surgimento e desenvolvimento da filosofia eletica, com desta-
que para Parmnides, o patriarca da escola, e Zeno, o seu pupilo re-
belde. A perseguio da unidade e a invariabilidade do mundo com
certeza o postulado fundamental da explicao filosfica de Parmni-
des para os fenmenos da natureza. A influncia desta perseguio
eletica da unidade na multiplicidade no desenvolvimento do Clculo
pode ser observada, por exemplo, na aplicao do mtodo de exausto
mtodo em que se procurava exaurir uma seqncia de reas de po-
lgonos inscritos (e/ou circunscritos) em um crculo com a meta de en-
contrar a rea deste ltimo. Os gregos, apesar de terem desenvolvido
o mtodo de exausto, evitaram explicitamente o procedimento infini-
to, expulsando este para o mundo das descobertas e intuies. Mas
os filsofos escolsticos, inseridos em outra realidade histrica e ci-
entfica, assumem o conceito de infinito, e a existncia do elemento
que traduz a unidade deste processo (no caso do clculo da rea do
crculo, Nicolau de Cusa considera, sem nenhum constrangimento, o cr-
culo como um polgono de infinitos lados). Novamente aqui, o conceito
que possibilitar a clarificao e fundamentao desta outra idia fun-
damental do Clculo, a integrao, a operao de limite. Por outro
lado, pode-se afirmar que em todas as tentativas de solues dos pro-
blemas motivadores do clculo integral a essncia da idia de integra-
o tem razes na busca parmenidiana do elemento unificador das
75
mltiplas e consecutivas aproximaes. Cabe ressaltar aqui, entretan-
to, que outro instrumento matemtico foi importantssimo para a cons-
truo da noo de integrao: as sries infinitas.
Desde as sries desenvolvidas pelos escolsticos, no sculo XIV,
at a soma de Riemann, no sculo XIX, este poderoso instrumento do
Clculo carregou dentro de si uma dualidade essencial para o desenvol-
vimento do Clculo, mas cuja soluo consideramos como objeto da A-
nlise: estamos falando da dualidade contnuo/discreto.
Concordando com os demais autores sobre a origem do Clculo
22
, Boyer foi buscar, tambm na Grcia antiga, o fio condutor deste
outro problema fundamental do Clculo. Segundo o autor:
O Clculo teve sua origem nas dificuldades lgicas encontradas pelos antigos
matemticos gregos em suas tentativas de expressar suas idias intuitivas sobre
razes ou proporcionalidades de linhas, que vagamente eles reconheciam como con-
tnuas, em termos de nmeros, que eles consideravam como discretos.
(Boyer, 1949, p.4)

Com efeito, essa dualidade contnuo/discreto, presente neste
problema de medida, e no superado pelos matemticos gregos, real-
mente um dos elementos construtores e unificadores do Clculo. Essa
dualidade se manifesta, sem dvida, em outros problemas importantes
do Clculo, inclusive naqueles mencionados por Kline e que foram aqui
destacados. Afinal, quando aproximamos uma curva por uma seqncia
de linhas poligonais para calcular o seu comprimento, ou uma regio
plana limitada por uma curva por uma exausto de polgonos, quando
pretendemos calcular a sua rea etc., estamos fazendo, a priori, uma
aproximao discreta (por uma seqncia de linhas poligonais, ou de

22
Para ele o Clculo se constituiu como domnio prprio atravs dos algoritmos desenvolvidos por
Newton e Leibniz no sculo XVII.
76
polgonos, ou de slidos, conforme o caso) de uma representao cont-
nua (a curva, a regio plana, ou o slido em questo). Na verdade, nas
circunstncias em que os procedimentos do Clculo se tornam impres-
cindveis, tal aproximao, alm de discreta, infinita. Nestes casos,
a operao de limite, que infinita, se faz necessria, esteja ela na sua
verso intuitiva ou dissimulada na noo de infinitesimal. Acreditamos
no ter opositores quando afirmamos que ambos os conceitos so com
efeito aqueles essenciais do pensamento analtico
23
- a forma pr-
pria de pensar do Clculo Diferencial e Integral.
Por outro lado, a idia de infinitsimo sempre esteve associada,
de alguma forma, noo de infinito, seja ele resultado de um proces-
so de diviso ad infinitum ou uma quantidade varivel que tende a zero.
Assim, ao assumirmos que as noes de limite e de infinitsimo so os
conceitos essenciais do pensamento analtico, somos tambm obrigados
a reconhecer que a noo de infinito o principal agente dos procedi-
mentos bsicos do Clculo.
verdade que o conceito de infinito foi repudiado pela matem-
tica grega, mas tambm verdade que os gregos no resolveram o pro-
blema da medida e que as quantidades infinitamente pequenas sobre-
viveram clandestinamente nos mtodos de descobertas
24
- fato nem
sempre revelado pelos prprios matemticos. A histria do infinito
confunde-se com a prpria histria do Clculo. Na verdade ela supera

23
Alguns autores que desenvolvem trabalhos na linha de pesquisa de pensamento matemtico
avanado denominam a forma prpria de pensar do Clculo de pensamento diferencial. Prefiro
a expresso pensamento analtico por razes histricas, visto que este modo de pensar prprio do
Clculo, desenvolvido por Newton e Leibniz no sculo XVII, teve sua origem nos mtodos analti-
cos desenvolvidos por Fermat e Descartes.
24
Um exemplo claro disso o mtodo mecnico de Arquimedes, que foi intensamente usado pelo
matemtico para descobrir resultados, mas renegado pelo prprio na hora de apresentar as suas
demonstraes formais. Para este fim, o grande gemetra preferia usar o mtodo de exausto, o
instrumento normal da poca.
77
esta ltima, e adentra pelo desenvolvimento da Anlise. Assim, pode-
se dizer que se, por um lado, a noo de infinito fundamental para as
construes dos procedimentos do Clculo, a sua total assimilao no
se esgota no prprio Clculo. A relao do Clculo com o conceito de
infinito se estabelece no nvel de sua utilizao: o Clculo no teve,
no tem, e nem deveria ter compromisso direto com a fundamentao
desse conceito. Questes dessa natureza so objetos de outro dom-
nio do conhecimento matemtico: a Anlise.
Assim, aps essa reflexo inicial, acreditamos que as respostas
s perguntas norteadoras j foram dadas. Comearemos pela ltima
(Em que momento histrico o Clculo se constituiu efetivamente como
um domnio prprio do conhecimento matemtico?), uma vez que nos
parece mais consensual. A indicao do sculo XVII como resposta
para a questo uma unanimidade entre os autores selecionados ha-
vendo pequenas discordncias quanto s razes para essa indicao.
Com efeito, antes desse sculo o Clculo foi geometria, foi aritmtica,
foi filosofia natural
25
, mas no foi propriamente Clculo Diferencial e
Integral; e, depois do sculo XVIII, ele se confunde com o surgimento
da Anlise, momento em que os matemticos esto mais preocupados
com as questes relativas fundamentao dos conceitos bsicos do
Clculo do que com os problemas e mtodos analticos que de certa
forma o constituram. Este entrelaamento do Clculo com a Anlise
ser feito num momento mais oportuno neste trabalho.


25
Filosofia Natural era o campo da filosofia que se ocupava da cincia em geral: os problemas da
fsica esto inseridos a.
78
Um outro argumento muito forte que justifica a citao do scu-
lo XVII a descoberta do Teorema Fundamental do Clculo. Desco-
berto inicialmente por Torricelli, a primeira demonstrao do teorema
essencialmente geomtrica foi dada por James Gregory, e por Bar-
row, em seguida. Mas foi somente com Newton e Leibniz, que o teore-
ma funcionou como elo fundamental dos dois clculos at ento exis-
tentes: o clculo diferencial, que se preocupava com os problemas de
tangentes e velocidades, e o clculo integral, que se ocupava dos
problemas de quadraturas e cubaturas.
Quanto aos conceitos fundamentais do Clculo entendemos que
existe uma duplicidade de interpretaes da questo provocada inici-
almente pela ausncia de um complemento para o ser fundamental:
fundamental para qu? Fundamental para a significao lgica do
Clculo? Ou, para a construo semntica de sua rede de significa-
es? Assim, pelo desdobramento que fizemos da questo, percebe-se
logo que a resposta dada perpassa, inevitavelmente, a atitude que o
respondente tem em relao ao Clculo, e por que no dizer, prpria
matemtica. Se, ao respondermos a questo dizemos que o conceito
fundamental do Clculo a operao de limite, fica evidente, pela pr-
pria resposta dada, que estamos dando nfase ao aspecto formal do
Clculo, ao seu significado lgico. O argumento que se pe aqui, em ge-
ral, que tanto a derivada, a integral e o conceito de diferencial so
definidos em termos de limite; logo, ele que o conceito fundamen-
tal. Bem, a pensar assim, deveramos dizer ento que o conceito fun-
damental do Clculo o de nmero real, uma vez que a definio formal
de limite de Weierstrass depende logicamente da noo de nmero
real. Poderamos, alm disso, estender ainda mais essa cadeia lgica,
79
at chegarmos, quem sabe, ao conceito que traduziria, enfim, a unidade
lgica do Clculo. Assim, de to distante que ele possa estar da rede
de significaes do Clculo, talvez possa ser tambm a unidade lgica
de outros domnios do conhecimento matemtico: como, por exemplo,
da Anlise. Portanto, somos de opinio que o corte para que se respon-
da a questo deva ser de natureza semntica e no lgica.
Por outro lado, se tivermos como referncia a rede de significa-
es do Clculo, responderemos que os conceitos fundamentais so a
diferenciao e a integrao. De fato, os problemas fundamentais do
Clculo - e, desse modo, j estamos antecipando a nossa resposta
primeira questo - de variabilidade e multiplicidade s se resolve-
ram completamente atravs da construo das operaes de diferenci-
ao e integrao, e da relao estabelecida entre elas atravs do Te-
orema Fundamental do Clculo.
Quanto aos problemas que motivaram a construo das idias e
dos conceitos bsicos do Clculo, acreditamos j ter respondido essa
questo de forma exaustiva. Acrescentamos apenas o fato de que, a-
pesar da dualidade contnuo/discreto ter sido essencial para o desen-
volvimento de certos instrumentos do Clculo as sries, por exemplo
-, somos de opinio que a soluo desta dualidade do mbito da Anli-
se. De fato, o pice dessa discusso se localiza na construo dos n-
meros reais atravs dos cortes de Dedekind, em 1872, j em pleno de-
senvolvimento da Anlise.
Isto posto, ficamos devendo apenas a resposta da questo
principal: O que o Clculo? Mas, conforme j dissemos no incio dessa
seo, no h uma resposta certa que responda totalmente essa
questo. Por outro lado, acreditamos que conseguimos atingir com essa
80
discusso o que, para ns, representa a essncia do Clculo. Ainda que
a nossa redao no tenha sido clara o suficiente para atingir a nossa
meta, deixamos ao leitor, como ltimo recurso, um mapa que simboliza,
graficamente, a essncia do Clculo. Cabe ao leitor interpret-lo, ou se
preferir, construir outro mapa.




figura 3 mapa da essncia do Clculo
limite e infinitsimo
sries
derivada
integral
problema da
variabilidade
infinito e nmero real dualidade
contnuo
X
discreto
T.F.C.
funo
A
n

l
i
s
e

C

l
c
u
l
o

D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
l

e

I
n
t
e
g
r
a
l

problema da unidade
na multiplicidade


























81


Conceitos e resultados construtores e integradores do Clculo
Conceitos fundamentais do Clculo
Problemas essenciais e construtores do Clculo
Conceitos estruturais das idias essenciais do Clculo
Conceitos e dualidades estruturais da Anlise que motivaram,
orientaram e participaram do desenvolvimento do Clculo
Domnio de significaes da Anlise
Domnio de significaes do Clculo
82
4.2. A escala histrica: a evoluo dos conceitos bsi-
cos do Clculo.


O conceito de infinito , com efeito, o principal reagente das
operaes bsicas do Clculo, esteja ele relacionado noo de limite
ou de infinitsimo. Assim, falar da histria do Clculo implica falar,
em ltima instncia, sobre a histria do infinito, ou melhor, dos proces-
sos matemticos infinitos: limites e quantidades infinitesimais (infini-
tsimos).
As noes de limite e infinitsimos sempre foram (e continuam
sendo) dois ns fundamentais na grande rede do Clculo. Podem ter
suas estruturas e representaes modificadas, ganhar mais ou menos
importncia no desenvolvimento das idias bsicas do Clculo, de acor-
do com o momento histrico da prpria produo matemtica e cient-
fica em geral, mas, em qualquer etapa do desenvolvimento, estiveram
sempre presentes na constituio daquilo que se chama Clculo rea
nobre e essencial do prprio conhecimento matemtico. Assim, ao fa-
zermos os nossos mapas histricos do Clculo, daremos o merecido
destaque ao desenvolvimento destes dois conceitos.
As idias bsicas do Clculo tm origem na Grcia Antiga, mas
somente no sculo XVII que ele atinge o seu pice, e ganha status de
rea do conhecimento matemtico. Ao longo de sua histria enfrenta
duas grandes crises: uma logo no seu incio, a partir dos paradoxos de
Zeno, e outra, no sculo XVIII, provocada pelas questes de Berke-
ley. Para esta ltima crise so elaboradas ento duas solues: a anli-
se real e a anlise no-standard. A histria do Clculo, porm, no se
83
encerra a, seus conceitos - de natureza flexvel, de fcil adaptao e
com largo potencial de aplicaes - continuam atualssimos, ajustando-
se
26
sempre a novas demandas sociais e cientficas, e colaborando,
cada vez mais, para o desenvolvimento da cincia e da prpria matem-
tica.
A histria do Clculo longa demais para ser abreviada, e fe-
cunda o suficiente para se fazer recortes superficiais, mas, mesmo
assim, tentaremos fazer um breve relato da evoluo histrica dos
seus conceitos, sem comprometer, no entanto, o entendimento da epis-
temologia do Clculo. Temos conscincia da limitao deste nosso em-
preendimento, mas precisamos correr o risco. Um mapeamento concei-
tual do Clculo ao longo do seu processo histrico de evoluo, ainda
que incipiente, se faz necessrio para nossas futuras reflexes. Pas-
semos ento ao breve relato.




26
Um clssico exemplo desse ajuste o conceito de logaritmo que passa da condio de simples
operador (e, neste contexto, o log na base dez era a principal referncia) para a condio de uma
das principais funes do Clculo Diferencial e Integral (aqui, a base neperiana que a refern-
cia).
84
4.2.1. O preldio (do sc. VI a.C ao sc. III a.C)

Algo de notvel e assombroso aconteceu realmente na Grcia
Antiga, no perodo helnico (de + 800-336 a.C). Segundo Eves (1995),
a Grcia Helnica representou uma das pocas mais notveis da hist-
ria em termos de realizaes humanas. O Imprio Grego reunia, em
seu extenso domnio territorial, cidades-Estado situadas em vrios
arquiplagos e regies litorneas do mar mediterrneo veja figura 4.
Assim, alm de concentrar os maiores cientistas do mundo antigo, a
Grcia Antiga constituiu-se tambm no principal plo intelectual da
poca. Grande parte do conhecimento humano teve sua origem neste
perodo grego: a Medicina, a Fsica, a Lgica, a Matemtica, o Direito, a
Msica, a Filosofia etc. As razes para o fenmeno grego so as mais
diversas possveis, mas um ponto parece consensual: o surgimento e o
desenvolvimento da Filosofia. Segundo Eves (1995, p.94),
Pela primeira vez na matemtica, como em outros campos, o homem comeou
formular questes fundamentais como Por que os ngulos da base de um tringulo
issceles so iguais? e Por que o dimetro de um crculo divide esse crculo ao
meio?. Os processos empricos do Oriente antigo, suficientes o bastante para
responder questes na forma de como, no mais bastavam para as indagaes
mais cientficas na forma de por qu.















85









figura 4 - extrada de (Eves, 1995, p.130)








Boyer ratifica a posio de Eves:
As civilizaes pr-helnica so freqentemente consideradas como pr-
cientificas nas atitudes delas em relao natureza, j que a elas faltaram clara-
mente a confiana grega em sua racionalidade essencial, tanto como pelo senti-
mento de que sob a complexa heterogeneidade e o fluxo incessante de eventos
seria achado elementos de uniformidade e permanncia..
(Boyer, 1949, p. 14)

Ao fazer referncia ao universo humano do perodo pr-
helnico, Boyer inclui a os Babilnios e os Egpcios; faz, no entanto,
uma ressalva importncia desse conhecimento pr-cientfico produzi-
do por essas civilizaes para o desenvolvimento da prpria cincia
grega:

Nossa informao sobre a histria da matemtica no intervalo entre o melhor
da matemtica egpcia e babilnica e os trabalhos iniciais na Grcia infelizmente
fragmentada. Que estas civilizaes orientais influenciaram a cultura grega est
clara; mas a natureza e a extenso da contribuio delas so indeterminadas. Po-
rm isso pode ter ocorrido como se desenrolou na Grcia: uma clara mudana no
esprito da cincia e da matemtica. A mente humana foi "descoberta" como algo
86
diferente do prprio ambiente natural e capaz de discernir semelhanas em uma
muliplicidade de eventos, de abstrair estas de seus cenrios, generalizando-as, e
deduzir disso outras relaes consistentes com experincias ulteriores. por es-
ta razo que ns consideramos o mtodo matemtico e cientfico como originrios
com a civilizao Helnica; mas dizer que matemtica grega e cincia eram nativas
seria esquecer da dvida de tema-assunto para o Egito e a Babilnia. provvel
que a perspectiva nova dos Helenos era o resultado do fluxo de civilizaes que
ocorreram nesta poca, isto imprime sobre o prspero crescimento grego o selo
de numerosas culturas.
(Boyer, 1949, p.16)

Em consonncia com o pensamento de Boyer, Barnes (1997) su-
gere uma localizao mais precisa deste nascimento da cin-
cia/pensamento cientfico:
Parece razovel concluir que Mileto, nos primrdios do sculo VI a.C., assistiu
o nascimento da cincia e filosofia.
(Barnes, 1997, p.17)

Segundo Barnes, o nascimento da cincia e da filosofia teve o
mesmo ponto de partida: os filsofos pr-socrticos.
Qual ser, ento, o fundamento da afirmativa de que os pr-socrticos foram
defensores da razo e da racionalidade? O fundamento o seguinte: eles apre-
sentavam razes para suas opinies e argumentavam em favor de suas doutrinas.
No omitiam pronunciamentos ex cathedra. Isso talvez parea um feito irrele-
vante. No . Ao contrrio, a realizao mais relevante e mais digna de louvor
dentre as trs que relacionei. Os que duvidam do fato deveriam refletir sobre a
mxima de George Berkeley, o filsofo irlands do sculo XVIII: Todo homem
tem opinies, mas poucos so os que pensam.
(Barnes, 1997, p.27)

nesse perodo que se desenvolve a geometria grega, bero das
idias da cincia e do Clculo. Boyer, concordando com a localizao
espao-temporal definida por Barnes para o nascimento da cincia e
filosofia, se refere a Tales de Mileto (~625-546 a.C.) como o grande
precursor dessa revoluo intelectual:

87
Tales o primeiro grego mencionado com relao a esta "revoluo intelectu-
al", que produziu matemtica elementar e que serviu para revelar essas dificulda-
des na concepo, no estudo e na resoluo daquilo que foi produzido nos prximos
vinte e cinco sculos e que hoje ns chamamos de clculo.
(Boyer, 1949, p.16).

O autor acrescenta, no entanto, que Tales no construiu um
corpo de conhecimento matemtico, nem aplicou seu mtodo anlise
do problema do contnuo. Essa tarefa veio a ser iniciada, segundo Bo-
yer, por Pitgoras
27
o segundo matemtico grego de quem ns te-
mos informaes substanciais.
De acordo com Proclus, Pitgoras transformou o estudo da ge-
ometria em uma educao liberal, examinando os princpios da cincia
do incio e provando os teoremas de uma maneira imaterial e intelectu-
al. Um resultado muito importante da pesquisa pitagrica sobre a uni-
dade na natureza e geometria foi a teoria de aplicao de reas. Tal
teoria ir influenciar posteriormente a construo de um mtodo (o
mtodo de exausto) que se tornar um procedimento padro na ma-
temtica grega para o clculo de reas e volumes. Cabe ressaltar en-
tretanto que os gregos no falavam de rea de uma figura, mas de ra-
zo de superfcies. Tal fato deve-se ao problema da incomensurabili-
dade e forma como desenvolveram o seu prprio conceito de nmero
racional. Para comparar duas grandezas A e B, escolhia-se uma tercei-
ra grandeza C, menor que as duas primeiras, e que coubesse em cada
uma delas uma quantidade inteira de vezes. Assim, se e C m A . =

27
H de se ressaltar que devido ao carter hermtico e mstico da escola pitagrica, e pelo fato de
muitos resultados, atribudos a Pitgoras, terem se tornados pblicos s depois de sua morte, no
se sabem o que realmente pertencia a este personagem. Questiona-se inclusive sua existncia
humana. Herclito, no entanto, garante que ele existiu, por volta do sculo VI a. C.. Contudo, a
existncia, ou no, de Pitgoras enquanto pessoa, no tira o mrito da grande contribuio de sua
escola para o desenvolvimento da cincia, em particular a matemtica.
88
C n B . = , diramos que
n
m
C n
C m
B
A
= =
.
.
, ou seja, que B
n
m
A = . A existncia
da quantidade C, escolhida como unidade comum para as duas grande-
zas, era assumida intuitivamente, e poderia ser escolhida de modo
que a razo fosse irredutvel
28
.
O nmero desempenhou, sem dvida, um papel central no desen-
volvimento da escola pitagrica. Aristteles observou inclusive que o
nmero para os pitagricos exercia o papel da matria e da forma do
universo.
Eles [os pitagricos] chamavam um ponto de um, uma reta de dois, uma super-
fcie de trs e um slido de quatro. O somatrio de pontos gerava retas, o de re-
tas, superfcies e o de superfcies, slidos; com os seus um, dois, trs e quatro e-
les poderiam construir o universo.
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.16)

Atribuindo forma aos nmeros, os pitagricos desenvolvem uma
espcie de aritmtica geomtrica. neste contexto que surgem os
nmeros figurados
29
: triangulares, quadrangulares, retangulares, etc.







Triangulares Quadrangulares Retangulares


figura 5 - Nmeros Figurados no Plano (Baron & Boss, 1985, v.1, p.16)



28
Para maiores detalhes consulte (Caraa, 1989).
29
Os nmeros figurados eram seqncias de nmeros inteiros que obedeciam a uma determinada
estrutura geomtrica. veja figuras 5 e 6.
89


Assim, a partir das propriedades geomtricas das figuras, esta-
beleciam relaes aritmticas. A figura a seguir ilustra, atravs do
uso do gnomon
30
, uma relao entre a soma de nmeros mpares e os
nmeros quadrangulares e outra, entre a soma de nmeros pares e n-
meros retangulares.


figura 7 - Baron & Bos, 1985, v.1, p.17













A mxima Tudo nmero , com efeito, a grande referncia
que se tem da escola pitagrica. No entanto, nem tudo era nmero
(nmero racional). No momento em que se descobre que no era poss-
vel medir a diagonal de um quadrado em relao ao seu lado
31
, a es-

30
Uma espcie de esquadro de carpinteiro que era utilizado para traar ngulos retos.
31
Tal problema ficou conhecido historicamente como o Dilema de Pitgoras para maiores
detalhes verificar em (Caraa, 1989).
90
cola pitagrica entra em crise. E esta crise ir, por certo, marcar o
destino da prpria matemtica grega, de modo que esta tentativa de
estabelecer pontes entre a geometria e a aritmtica e, mais especifi-
camente, entre grandezas contnuas e discretas, foi abandonada pelos
matemticos gregos que se seguiram. Cabe ressaltar, entretanto, que
os nmeros irracionais (segmentos incomensurveis) ainda apareceram
nos trabalhos de Plato e Euclides. Este ltimo desenvolve inclusive em
um dos livros de sua grande obra Os Elementos (mais especificamente,
o livro X) uma teoria dos nmeros irracionais. Em tal teoria
32
, Eucli-
des considera os nmeros irracionais atravs de processos de aproxi-
maes por valores racionais, fazendo uso simultaneamente de seqn-
cia de valores inferiores quanto de seqncia de valores superiores a
medida do segmento incomensurvel. Tal procedimento influenciou R.
Dedekind (1872), conforme revelou o prprio matemtico alemo, na
elaborao de sua teoria dos nmeros reais a partir de cortes de n-
meros racionais. fascinante perceber que os gregos, h mais de 300
anos antes de Cristo, j haviam lanado no solo geomtrico as semen-
tes de conhecimento necessrias fundamentao da Anlise Real, que
se iniciaria apenas no sculo XIX d.C..
Quanto s quantidades infinitesimais, no se sabe ao certo se os
pitagricos as utilizavam em suas pesquisas. Contudo, sabe-se que tais
quantidades foram introduzidas no pensamento matemtico atravs
das explicaes dos pr-socrticas para a natureza do mundo fsico.
Boyer (1949) localiza de forma mais precisa a origem dos infinitsimos.
Segundo o autor, a doutrina materialista do atomismo fsico, elaborada

32
Segundo Heath (1956), muito provvel que esta teoria dos nmeros irracionais tenha sido
desenvolvido originariamente na prpria escola pitagrica.
91
no sculo V a.C., em Abdera, foi a grande responsvel por tal empreen-
dimento. Esta doutrina sustentava que todas as coisas, mesmo a mente
e a alma, eram feitas de tomos - partculas indivisveis e impercept-
veis pelos sentidos por serem muito pequenas - que se moviam sobre o
espao vazio. A identificao destes pequenssimos (mas finitos) ele-
mentos indivisveis com a teoria pitagrica bastante natural. O que
no to natural assim, a no aceitao desses indivisveis na mate-
mtica por parte daquele que foi o maior representante da escola de
Abdera: Demcrito (~410 a.C.) considerado por muitos historiadores
da cincia e da filosofia o pai da Fsica e o mais brilhante dos filso-
fos pr-socrticos. A fim de ilustrarmos tal atitude de Demcrito,
citaremos um dilema proposto pelo pensador sobre sees paralelas de
um cone, e que foi relatada pelo historiador e gegrafo Plutarco (46-
120 d.C.):



figura 8 - Baron & Bos, 1985, vol. 1, p.20
Se cortarmos um cone por um
plano paralelo base [plano bem pr-
ximo base], o que podemos dizer das
superfcies que formam as sees?
Elas so iguais ou diferentes? Se elas
so diferentes, elas tornaro o cone
irregular, cheio de dentes, como de-
graus, e imparidades; mas se elas so
iguais, a sees sero iguais, e parece
que o cone ter a propriedade do ci-
lindro de ser construdo por crculos
iguais e no diferentes: o que um
absurdo.

(apud Baron & Bos, 1985, vol. 1, p.20)




92
Por outro lado, sabe-se que Demcrito determinou o volume da
pirmide e do cone, os mesmos slidos envolvidos no enunciado do seu
dilema. Assim, muito provvel que o grande pensador tenha resolvido
o problema usando quantidades infinitamente pequenas. Alm disso, a
grande influncia que as pesquisas de Demcrito exerceu sobre os tra-
balhos de Plato e de Arquimedes
33
um forte indcio dessa conjectu-
ra. , no mnimo, curiosa, esta ntima relao entre os conceitos de
indivisvel e infinitesimal na atitude de Demcrito. Apesar dos seus
significados extremamente opostos (ou admite-se a existncia do ele-
mento indivisvel, ou a possibilidade de se dividir indefinidamente in-
finitamente - uma quantidade, por menor que seja), os infinitesimais
(ou indivisveis matemticos), na posio de Demcrito, parecem ser de
um tipo especial. Os indivisveis matemticos podem ser divididos em
partes menores (e de forma infinita), mas sem perder a propriedade
essencial da substncia da qual eles so elementos constitutivos. Ainda
que sejam partidos, cada parte preserva a identidade do todo que o
gerou. Talvez seja este processo mittico que tornou possvel Dem-
crito inferir dos indivisveis o seu conceito de infinitesimal, afinal: os
indivisveis tambm so quantidades infinitamente (muito) pequenas.
As crticas feitas s quantidades infinitamente pequenas, intro-
duzidas por Demcrito, foram to severas quanto as que foram reali-
zadas aos indivisveis pitagricos. A escola eletica, liderada por Par-
mnides (nascimento: 540/515 a.C.), sem dvida o principal exemplo
dessa reao, ainda que sua doutrina tenha se servido da filosofia pi-
tagrica para o seu prprio desenvolvimento. Mantendo-se frontal-

33
Em particular na obra sobre o Mtodo, onde o matemtico cita Demcrito como autor do
clculo do volume do cone e desenvolve seus resultados baseado na noo de infinitsimo.
93
mente contra a viso atomstica, Parmnides defende a unidade e in-
variabilidade do mundo:

(8.) S ainda (o) mito de (uma ) via
resta, que ; e sobre esta indcios existem,
bem muitos, de que ingnito sendo tambm imperecvel,
pois todo inteiro, inabalvel e sem fim;
nem jamais era nem ser, pois agora todo junto,
uno, contnuo; pois que gerao procurarias dele?
Por onde , donde crescido? Nem de no ente permitirei
Que digas e pense; pois no dizvel nem pensvel
que no ; que necessidade o teria impelido
A depois ou antes, se do nada iniciado, nascer?
Assim ou totalmente necessrio ser ou no.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
(...), e a deciso sobre isto est no seguinte:
ou no ;(...)
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Nem divisvel , pois todo idntico;
nem algo em uma parte mais, que o impedisse de conter-se,
nem tambm algo menos, mas todo cheio do que ,
por isso todo contnuo; pois ente a ente adere.

Por outro lado, imvel em limite de grandes liames
em princpio e sem pausa, pois gerao e perecimento
bem longe afastaram-se, rechaou-os f verdadeira.
O mesmo e no mesmo persistindo em si mesmo pousa.
e assim firmado a persiste; pois firme a Necessidade
em liames (o) mantm, de limite que em volta o encerra,
para ser lei que no sem termo seja o ente;
pois no carente; no sendo, de tudo careceria.
(apud Pr-Socrticos, 2000, p.123)

Assim, Parmnides desenvolve os seus trs princpios explicativos
bsicos: o da identidade (o ser ... o no-ser no ), o da unidade e o da
imutabilidade. No entanto, na produo matemtica, existiam dois ti-
pos diferentes de atividades: uma, de contagens de elementos discre-
tos, separados e indivisveis; e outra de medidas de quantidades "con-
tnuas", infinitamente divisveis procedimento frontalmente contrrio
ao seu princpio de identidade: o ser , o no-ser no . Mas a crtica,
94
tanto ao uso dos indivisveis quanto ao dos infinitsimos, contextuali-
zada na linguagem cientfica/matemtica, foi realizada por seu mais
brilhante (porm o no mais fiel) dos sditos: Zeno de Elia (nasci-
mento: 515/490 a.C.). Foi Zeno quem descobriu, com os seus para-
doxos, uma anomalia em ambas as atividades "normais" da matemtica
na poca. No paradoxo de Aquiles, Zeno "prova" que "se o espao e
o tempo so (infinitamente) divisveis ento o movimento impossvel".
Baron sintetiza de forma didtica o seu argumento:

|-----------------------------|-----------------------|--------------|----------|------------
A B C D E

Se a tartaruga est em B e Aquiles em A, Aquiles nunca pega a tartaruga,
pois no momento em que Aquiles chega no ponto B a tartaruga estar em algum
ponto C adiante, e quando Aquiles chega em C a tartaruga estar em algum ponto
D adiante, e assim por diante ad infinitum: a tartaruga estar sempre na frente!
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.23)

Assim, como o movimento possvel (isto , Aquiles no s alcan-
a mas como tambm ultrapassa a tartaruga), Zeno conclui, a partir
deste paradoxo, que o tempo no pode ser infinitamente divisvel. O
argumento parece logicamente convincente, mas note, no entanto, que
falso afirmar que o que vai na frente no alcanado: no alcana-
do enquanto vai na frente, mas, no obstante, efetivamente alcana-
do
34
. A soluo para o paradoxo , com efeito, um problema funda-
mental do Clculo Diferencial. Voltaremos a este assunto num momen-
to mais oportuno; por ora, cabe ressaltar que Zeno desenvolveu um

34
(Barnes, 1997, p.180).
95
argumento parecido contra a diviso do espao ad infinitum: o parado-
xo A Dicotomia
35
.
Contra o uso dos indivisveis, Zeno desenvolveu dois paradoxos:
A Flecha e O Estdio. A descrio deste ltimo complexa e nos to-
maria um tempo desnecessrio, por isso optamos pela ilustrao do pa-
radoxo da Flecha. Neste paradoxo, Zeno "prova" que "se existem uni-
dades de tempo e de espao indivisveis ento o movimento imposs-
vel". Vejamos o seu argumento nas palavras de Baron:
Considere uma flecha e assegure razoavelmente que a flecha deve estar num
certo ponto num dado instante: como ela no pode estar em dois lugares no mesmo
instante, no pode se mover nesse instante, se, por outro lado, est em repouso
nesse instante, ento, como o argumento se aplica para outros instantes, ela no
pode se mover de jeito nenhum.
(Baron & Bos, 1985, v.1, p.23)


Contudo, como o movimento da flecha possvel, Zeno conclui, a
partir deste argumento, que o espao e o tempo no possuem elemen-
tos indivisveis. A soluo deste paradoxo, assim como a dos outros
trs, est relacionada com o desenvolvimento de outros conceitos b-
sicos do Clculo, como os de infinito, continuidade, nmero real e deri-
vada. No entanto, a impotncia
36
dos gregos de resolverem tais para-
doxos, junto com a anomalia identificada pelos pitagricos dos segmen-
tos incomensurveis, vai desencadear a primeira grande crise na ma-
temtica grega (e por que no dizer, do Clculo). Uma crise que susci-
tar um outro conceito fundamental do Clculo: a noo de limite. Ve-
jamos ento como foi que os matemticos gregos solucionaram tal
crise.

35
Porfrio teria sustentado que o argumento da dicotomia pertencia a Parmnides (apud Barnes,
1997, p.177).
96
A falta de uma explanao quantitativa para os fenmenos de
movimento e variabilidade foi, com efeito, uma das principais razes
para as dificuldades implcitas nos argumentos de Zeno. Plato
(428/7-348/7 a.C.)
37
, o grande filsofo de Atenas, j tinha percebido
este abismo entre a geometria e a aritmtica, e sugerido, por conse-
guinte, a construo de uma ponte atravs de uma construo axio-
mtica do conceito de nmero, independente de qualquer base geom-
trica assim, com uma antecedncia de mais de 2000 anos, o grande
mestre parecia adivinhar a discusso que se daria no final do sculo
XIX.
Plato, no entanto, no d uma resposta direta aos paradoxos de
Zeno e ao problema da incomensurabilidade. Apesar de ter sido in-
fluenciado em seus pensamentos pelas escolas pitagrica e de Abdera,
Plato rejeita a mnada pitagrica e o atomismo matemtico de Dem-
crito, por estas teorias atriburem uma espessura aos seus elementos
infinitamente pequenos. Tais conceitos apelavam por demais para a
experincia sensvel para ser do agrado de Plato. O filsofo de Ate-
nas preferiu interpretar o seu conceito de infinitesimal a partir do
conceito altamente abstrato do aperon
38
ou indeterminado ilimitado.
De acordo com Plato, o contnuo poderia ser melhor interpretado pelo
fluir do aperon do que atravs de um agregado infinito de elemen-
tos indivisveis. Segundo Boyer (1949), esta viso platnica representa

36
Os gregos possuam apenas uma idia intuitiva dos conceitos de continuidade e infinito, alm do
seu universo numrico estar restrito ao campo racional.
37
Embora ele prprio no se considerasse um matemtico, Plato deixou bem claro o seu interesse
e habilidade na soluo de problemas geomtricos.
38
Segundo Mora (2000, p.37), o vocbulo aperon, tal como emprega o filsofo Anaximandro,
significa sem fim ou sem limite; costuma-se traduzir como o infinito, o indefinido, o
ilimitado etc., e lhe foram dadas interpretaes diversas entre os seus prprios discpulos. Tam-
bm outros pr-socrticos, Plato (Filebo) e Aristteles (Fsica, III, 203) utilizaram o termo.
97
a fuso do contnuo e o discreto, bem prxima do Intuicionismo
39
mo-
derno de Brouwer. Assim, como observou Boyer, a noo de infinita-
mente pequeno est, com efeito, muito mais prximo do infinitesimal
generative de Leibniz, ou mesmo da magnitude infinitamente pequena
intensiva que apareceu na filosofia idealista do sculo XIX, do que do
processo de subdiviso contnua de Demcrito. De fato, a noo de
infinitesimal de Plato est presente nas variveis infinitesimais do
Clculo de Newton quanto no Clculo de Leibniz. Tal fato, acrescido da
aluso ponte aritmtica-geometria, fez com que Boyer (1949) de-
fendesse inclusive para Plato o legtimo ttulo de um dos descobrido-
res do Clculo. Segundo o historiador, se especulao metafsica Pla-
to fosse acrescida uma concepo geral de nmero real e, conseqen-
temente, de varivel algbrica contnua, o Clculo no precisaria espe-
rar mais dois mil anos para ser inventado. Infelizmente, os matem-
ticos gregos estavam muito mais preocupados em preservar a preciso
lgica do que em investigar com mais profundidade esta dualidade es-
sencial do Clculo: o par discreto/contnuo. A dificuldade de sobrepor
o obstculo numrico provocado pela descoberta dos segmentos inco-
mensurveis foi tambm um dos principais inibidores dessa empreita-
da: a ponte platnica aritmtica-geometria foi ignorada pelos matem-
ticos gregos. A construo de tal ponte teve que ser adiada para o
longnquo final do sculo XIX.



39
Concepo fundamental de L. Brouwer que afirma serem as entidades da Lgica Matemtica
livres criaes do pensamento, independendo de origens empricas, e sustentadas pela clareza que
lhes confere seu carter intuitivo (Ferreira, 1999).
98
Em sentido oposto ao pensamento de Plato, mas corresponden-
do s expectativas de preciso lgica dos matemticos gregos, Arist-
teles (387-322 a.C.), o grande filsofo grego, sugere que se expurgue
toda noo de infinitamente grande ou infinitamente pequeno da cin-
cia em geral. O que Aristteles prope, na verdade, uma espcie de
exorcismo do conceito de infinito. A favor do seu pensamento ar-
gumenta que:
Na realidade, eles (os matemticos) no precisam e nem usam o infinito. Eles
apenas postulam que a linha reta pode ser estendida como quiserem.
40
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.27)

E acrescenta que desnecessrio usar a idia de infinitamente
pequeno ou infinitamente grande pois:
Se adicionarmos continuamente a uma quantidade finita, excederemos qual-
quer grandeza dada e, do mesmo modo, se subtrairmos continuamente dela chega-
remos a alguma coisa menor do que ela.
41
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.27)

desse modo, descartando e evitando o uso do conceito de infi-
nito em suas aes, que os matemticos gregos procuraram resolver a
anomalia que Zeno havia identificado. Eudoxo (408-355 a.C.), membro
da antiga escola de Pitgoras, desenvolve a teoria das propores e o
seu "mtodo de exausto"
42
, onde a teoria dos nmeros incorpora-
da estrutura geomtrica e o conceito de infinito evitado. Dois
grandes matemticos, Arquimedes e Euclides, assimilam, desenvolvem,
e aplicam o mtodo de exausto de Eudoxo a problemas geomtricos.
Usam este mtodo para manipular operaes com limites sem invocar o

40
Este exatamente o teor do segundo postulado dos Elementos de Euclides.
41
Tal enunciado consiste basicamente no axioma de Eudoxo-Arquimedes, comumente usado na
introduo de um curso inicial de Anlise Real.
99
conceito de infinito. Euclides explicita claramente em sua obra Ele-
mentos
43
os princpios que norteiam tal mtodo.
(Elementos V - definies bsicas da teoria das propores de Eudoxo)
3. Uma razo uma espcie de relao entre o tamanho de duas grandezas de
mesma natureza.
4. Diz-se que duas grandezas de mesma natureza possuem uma mesma razo en-
tre si quando, multiplicando-as, uma excede a outra.
(proposio 1, Elementos X a verso euclidiana do axioma de Eudoxo-
Arquimedes)
Considerando duas grandezas distintas, se subtrairmos da maior uma outra maior
do que sua metade, e desta uma outra maior do que sua metade e assim por dian-
te, obteremos finalmente alguma grandeza que ser menor do que a menor gran-
deza considerada.
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.28)

A definio de razo (3, Elementos V) como uma espcie de re-
lao no parece muito esclarecedora. , no entanto, na definio pos-
terior, que Euclides deixa claro que no pode haver razes entre gran-
dezas de espcies diferentes; ou seja, no pode haver razes entre
superfcies (reas) e retas (comprimentos), ou slidos (volumes) e su-
perfcies (reas) e etc., o que frontalmente contra a teoria matem-
tica dos indivisveis, desenvolvida pelos pitagricos. Outro fato que
deve ser aqui observado que estas definies, agregadas ao corpo da
teoria a que fazem parte a teoria das propores de Eudoxo -, que
vo suprir a carncia grega de um conceito de nmero. O no enfren-
tamento do problema da incomensurabilidade fez que com que prevale-
cesse no Clculo grego os procedimentos (indiretos) de comparao.
Assim, para os gregos a questo que se coloca no Qual a rea de
um crculo?, mas Qual a razo entre as reas de dois crculos?, de

42
O batismo do mtodo desenvolvido por Eudoxo como mtodo de exausto ser realizado
apenas no sculo XVII, por Grgoire de Saint-Vicent.
43
O livro V dos Elementos de Euclides uma exposio magistral da teoria das propores de
Eudoxo. No livro VI so apresentadas as aplicaes da teoria eudoxiana das propores geome-
tria plana.
100
modo que, ainda que cada rea seja incomensurvel (irracional), pos-
svel estabelecermos uma razo (racional) entre elas, e o problema da
incomensurabilidade no se torna um obstculo para o processo de
comparao. Com isto, fica evidente que, por mais que a preciso e o
rigor estejam nas metas da proposta paradigmtica para a crise da ma-
temtica grega, a teoria das propores, o alicerce dessa proposta, se
fundamenta numa representao intuitiva e geomtrica de nmero ir-
racional.
A proposio (1, Elementos X) a verso euclidiana para o axio-
ma de Eudoxo-Arquimedes axioma fundamental para o desenvolvi-
mento do mtodo de exausto. Pode ser considerada tambm como a
clula me daquilo que conhecemos hoje como a operao de limite.
o axioma que ir exorcizar de vez o conceito de infinito da matem-
tica grega. Tal fato , no mnimo, curioso, uma vez que este axioma,
sendo a clula me da operao de limite, ser usado para negar a-
quele que o regente bsico desta operao. Mas, afinal, em que
consiste o "mtodo de exausto"?
M. Baron e H. Bos (1985) afirmam em seu livro que, para enten-
dermos os gregos, preciso que aprendamos a utilizar os seus instru-
mentos. Procuraremos, portanto, responder a tal questo, analisando
um exemplo da aplicao deste mtodo. Selecionamos um texto de Ar-
quimedes (287-212 a.C.) por razes que justificaremos mais tarde.

(proposies 21, 22 - Sobre Conides e Esferides)
Qualquer segmento de um parabolide de revoluo novamente metade do cone
ou segmento de um cone que tem a mesma base e o mesmo eixo.

Suponha que a base do segmento perpendicular ao plano do papel, e suponha que
o plano do papel seja o plano que passa pelo eixo do parabolide que corta a base
do segmento em ngulos retos em BC e torna seo parablica BAC.
101
Seja EF aquela tangente parbola que paralela a BC e seja A o ponto de conta-
to.
Ento (1), se o plano da base do segmento perpendicular ao eixo do parabolide,
este eixo a reta AD que bissecta BC em ngulos retos em D.
(2) se o plano da base no perpendicular ao eixo do parabolide, trace AD para-
lelo ao eixo do parabolide. AD ento bissecta BC, mas no em ngulos retos.
Trace por EF um plano paralelo base do segmento. Este tocar o parabolide em
A, que ser o vrtice do segmento e AD o seu eixo. A base do segmento ser um
crculo com dimetro BC ou uma elipse com eixo maior BC.
Pode-se encontrar um cilindro, ou tronco de um cilindro, passando pelo crculo ou
elipse e tendo como eixo AD (proposio 9); do mesmo modo, pode-se traar um
cone ou um segmento de um cone, passando pelo crculo ou elipse tendo como vr-
tice A e como eixo AD (proposio 8).
Seja X um cone igual a
2
3 (cone ou segmento de cone ABC)
O cone X portanto igual metade do cilindro ou tronco de um cilindro EC (pro-
posio 10).
Mostraremos que o volume do segmento do parabolide igual a X. Caso contr-
rio, o segmento deve ser maior ou menor do que X.
Podemos ento inscrever e circunscrever, como na ltima proposio, figuras
constitudas de cilindros ou troncos de cilindros com mesma altura e tais que

(figura circunscrita) - (figura inscrita) < (segmento) - X

Seja o maior dos cilindros ou tronco formando a figura circunscrita aquele cuja
base o crculo ou a elipse ao longo de BC , com eixo OD, e seja o menor deles a-
quele cuja base o crculo ou a elipse ao longo de PP' com eixo AL.
Seja o maior cilindro formando a figura inscrita aquele cuja base o crculo ou a
elipse ao longo de RR' com eixo OD, e o menor aquele cuja base o crculo ou elip-
se ao longo de PP' em eixo LM.


figura 9

Faa com que todos os planos das bases dos cilindros ou troncos interceptem a
superfcie do cilindro completo ou tronco EC.

(figura circunscrita) - (figura inscrita) < (segmento) - X



102
Segue-se que

(figura inscrita) > X ........................................................................... ( )

Agora, comparando sucessivamente os cilindros ou troncos com alturas iguais a
OD e formando respectivamente as partes do cilindro ou tronco EC e da figura
inscrita, temos:

(primeiro cilindro ou tronco em EC) : (primeira figura inscrita)

= BD
2
: RO
2

= AD : AO
= BD : TO, onde AB intercepta OR em T,
e
(segundo cilindro ou tronco em EC) : (segunda figura inscrita)

= HO : SN, da mesma maneira,
e assim por diante.

Ento (proposio 1)

(cilindro ou tronco EC) : (figura inscrita)

= (BD + HO + ...) : (TO + SN + ...),

onde BD, HO, ... so todos iguais, e BD, TO, SN, ... decrescem em progresso a-
ritmtica.
Mas [Lema que precede a proposio 1]

BD + HO + ... > 2 (TO + SN + ...),

Portanto (cilindro ou tronco EC) > 2 (figura inscrita), ou X > (figura inscrita); o
que impossvel por ( ) acima.
Se, possvel seja o segmento menor do que X.
Neste caso inscrevemos e circunscrevemos figuras como antes, mas de tal modo
que:

(figura circunscrita) - (figura inscrita) < X - (segmento),
e da segue-se que:

(figura circunscrita) < X ........................................................................ ( )

E, comparando os cilindros ou troncos que constituem o cilindro completo ou
tronco CE e a figura circunscrita respectivamente, temos:

(primeiro cilindro ou tronco CE) : (primeiro na figura circunscrita)

103
= BD
2
: BD
2

= BD : BD

(segundo em CE) : (segundo na figura circunscrita)

= HO
2
: RO
2

= AD : AO
= HO : TO

e assim sucessivamente.

Ento (proposio 1)

(cilindro ou tronco CE) : (figura circunscrita)

= (BD + HO + ...) : (BD + TO + ...),
< 2 : 1, [Lema que precede proposio 1]
e da segue-se que:

X < (figura circunscrita);

isto impossvel por ( ).

Assim, o segmento, no sendo nem menor nem maior do que X, tem que ser igual a
ele e portanto a
2
3 (cone ou segmento do cone ABC).
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.28)


Note inicialmente que a expresso novamente metade do cone
quer dizer metade do cilindro circunscrito ou
2
3
do cone inscrito
ao parabolide. Em sua demonstrao, Arquimedes denomina de X esta
quantidade. Assim, o que ele quer provar que o volume C do parabo-
lide (isto , do segmento) igual a X. Isto posto, podemos enumerar
os principais estgios do desenvolvimento do mtodo de exausto (na
verso de Arquimedes):


104
(1) Considere I
n
e C
n
, respectivamente, seqncias de sli-
dos inscritos e circunscritos ao parabolide do enunci-
ado, de modo que I
1
<...< I
n
< I
n+1
< C << C
n+1
< C
n
<< C
1
e
I
1
<...< I
n
< I
n+1
< X<< C
n+1
< C
n
<< C
1
.
(2) Suponha C > X
(3) Por escolha adequada de n, faamos C
n
I
n
< C X (ax. de
Eudoxo-Arquimedes - proposio 1, Elementos V)
Note que a desigualdade anterior equivalente a
C
n
C < I
n
X
(4) Como C
n
> C, temos que existe n tal que I
n
> X
(5) Por outro lado (usando resultados geomtricos elementa-
res), obtm-se I
n
< X
(6) Isto : se C > X, ento I
n
> X e I
n
< X.
Logo, C no pode ser maior que X.
(7) Suponha C < X
(8) Por escolha adequada de n, faamos C
n
I
n
< X C (ax. de
Eudoxo-Arquimedes - proposio 1, Elementos V)
(9) Como C - I
n
< X C
n
e C > I
n
, temos que existe n tal que
X > C
n

(10) Por outro lado (usando resultados geomtricos elementa-
res), obtm-se X< C
n

(11) Isto : se C < X, ento C
n
> X e C
n
< X.
Logo, C no pode ser menor que X.
(12) Como C no pode ser maior e nem menor que X, temos que
C = X

105
Note, por exemplo, que se Arquimedes fizesse n , nas duas
desigualdades descritas em (1), obteria direto C = X. No fez isto
porque queria evitar, como sabemos, o uso do conceito de infinito. Por
isso, para mostrar que C = X, mostrou que se considerssemos qualquer
outra possibilidade alm desta (isto : C > X ou C < X), chegaramos,
atravs do axioma de Arquimedes-Eudoxo e das propriedades geom-
tricas das figuras construdas, a situaes contraditrias. Assim, alm
do seu evidente desvio numrico, o mtodo de exausto um processo
indireto de demonstrao que, em geral, no possibilita conhecer a ori-
gem real das descobertas dos resultados. Como ser que Arquimedes
descobriu o tal cone que serve como referncia para a determinao
do volume do parabolide? Teria o grande matemtico usado a passa-
gem direta ao limite nas expresses dos slidos inscritos e /ou cir-
cunscritos ao parabolide? Teria usado os infinitesimais? A resposta
para este problema especfico pode ser dada, usando as palavras do
prprio Arquimedes que, em uma mensagem enviada a Eratstenes
(~250 a.C.) nos diz que:
Vendo em voc, como eu digo, um estudante srio, um homem de considervel
eminncia em filosofia e um admirador da matemtica, pensei em escrever-lhe ex-
plicando em detalhes, no mesmo livro
44
, as peculiaridades de um certo mtodo,
pelo qual ser possvel inici-lo na investigao de alguns problemas de matemti-
ca, atravs da mecnica. Este procedimento de muita utilidade, mesmo para as
demonstraes dos teoremas; certas coisas tornam-se claras para mim, primeiro
por um processo mecnico, embora eles tenham que ser demonstrados depois por
argumentos geomtricos, pois a investigao pelo mtodo citado no fornece uma
demonstrao. Uma viso antecipada, obtida pelo mtodo, do teor das questes
contribui para o processo de demonstrao mais do que se no possussemos ne-
nhum conhecimento prvio. (grifo nosso)
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.50)

106
Note, pelas palavras do prprio matemtico, o destaque que ele
d ao mtodo na busca de uma viso antecipada do teor das ques-
tes (essncias dos resultados matemticos). O grande mestre ob-
serva ainda o quanto este procedimento [mtodo] de muita utilidade,
mesmo para as demonstraes dos teoremas. Ressalta, entretanto, a
necessidade da elaborao de uma demonstrao mais rigorosa (o m-
todo de exausto). Mas, afinal, em que consiste tal mtodo mecni-
co?
Deixamos ao leitor a grata surpresa de descobrir, de uma s
vez, as respostas para as duas questes
45
aqui levantadas. O texto, a
seguir, apresenta uma outra soluo para o problema do volume de um
parabolide, em que Arquimedes usou o tal mtodo mecnico:
(Arquimedes , O Mtodo, proposio 4)
Qualquer segmento de um conide reto (isto , um parabolide de revoluo) se-
cionado por um plano perpendicular ao eixo igual a
2
1
1
vezes o cone que tem a
mesma base e o mesmo eixo do segmento.

Isso pode ser investigado por nosso mtodo
como segue. Cortemos um parabolide de
revoluo por um plano atravs do eixo ob-
tendo a parbola BAC.

Corte tambm com um outro plano perpen-
dicular ao eixo que intercepte o primeiro
plano BC.
Seja DA o eixo do segmento, prolongue-o
at H de tal modo que HA = AD.


figura 10
Imagine que HD seja a haste de uma balan-
a e A o seu ponto mdio. A base do seg-
mento sendo o crculo onde BC o dime-
tro, e em um plano perpendicular a AD, ima-

44
O livro a que se refere Arquimedes a sua grande obra conhecida como O Mtodo, descober-
to casualmente, em Constantinopla, somente no ano de 1906. lamentvel que esta obra no
tenha sido descoberta antes.
45
Como ser que Arquimedes descobriu o tal cone que serve como referncia para a determina-
o do volume do parabolide? Em que consiste tal mtodo mecnico?

107
gine (1) um cone obtido com o crculo em questo como base e A como vrtice, e
(2) um cilindro com o mesmo crculo como base e AD como eixo.

No paralelogramo EC tome qualquer reta MN paralela a BC, e por MN trace um
plano perpendicular a AD; este plano cortar o cilindro em um crculo com dime-
tro MN e o parabolide em um crculo com dimetro OP.
Agora, BAC sendo uma parbola e BD, OS as ordenadas,
DA : AS = BD
2
: OS
2
ou
HA : AS = MS
2
: SO
2
.
Portanto,
HA : AS = (crculo, raio MS) : (crculo, raio OS)
= (crculo no cilindro) : (crculo no parabolide).

Logo, o crculo no cilindro, no lugar onde ele se localiza, estar em equilbrio, em
torno de A, com o crculo no parabolide, se este ltimo for colocado com seu cen-
tro de gravidade em H.
Assim, como de costume, se considerarmos todos os crculos componentes do ci-
lindro e o segmento inteiro e os tratarmos do mesmo modo, acharemos que o cilin-
dro, no lugar onde est, estar em equilbrio em torno de A com o segmento colo-
cado com o seu centro de gravidade em H.
Se K o ponto mdio de AD, K o centro de gravidade do cilindro;
logo, H : AK = (cilindro) (segmento)
logo , cilindro = 2 (segmento), (Euclides, XII, 10)
e cilindro = 3(cone ABC)
logo, segmento = 3(cone abc).
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.50-51)

Isto posto, fica evidente a introduo de conceitos provenientes
da mecnica (princpio dos momentos) mas, conforme observou Baron
(1985, v.1, p.52), a coisa mais importante do mtodo no a idia do
peso e da balana e sim a idia de considerar o parabolide (conide) e
o cilindro como sendo construdos de sees circulares (sem espessu-
ra) que, na imaginao, podem ser transladados e acumulados em H.
Com efeito, so essas quantidades infinitamente pequenas (sem espes-
suras), o elemento fundamental do seu mtodo. Parece que voltamos
a Demcrito. Ou ser que j estamos no sculo XVII com Cavalieri?
Bem, a influncia que a geometria dos indivisveis de Cavalieri possa
porventura ter sofrido pelo mtodo mecnico de Arquimedes questi-
108
onvel, uma vez que a descoberta dos documentos originais da obra
grega tenha se dado apenas no sculo XX. Mas, que o mtodo mecnico
tenha sofrido uma influncia direta dos indivisveis matemticos de
Demcrito parece bastante evidente, uma vez que Arquimedes era
profundo conhecedor dos trabalhos do primeiro.
Assim, pode-se dizer que, em Arquimedes, tanto as quantida-
des infinitamente pequenas, como a clula-me da noo de limite, con-
viveram, no de forma muito harmoniosa, verdade, mas cada qual com
um papel bem definido no processo de construo do conhecimento ma-
temtico. Segundo o prprio matemtico, coube primeira a nobre
tarefa de construo das idias essenciais dos resultados matemti-
cos, enquanto que segunda, coube a rdua tarefa de fornecer o ali-
cerce para a busca de uma demonstrao mais rigorosa. Mas, seriam
esses mesmos os papis reservados s noes de limite e infinitsimos
na construo dos resultados do Clculo? Estaria no procedimento in-
finitesimal a essncia do pensamento do Clculo Diferencial e Inte-
gral? E, seria, efetivamente, a noo de limite um slido alicerce para
os conceitos bsicos do Clculo?
Creio que ainda muito cedo para discutirmos essa questo com
mais profundidade. O contexto fornecido pelo Clculo de Arquimedes
no nos possibilita realizar uma reflexo mais profunda. Faltam, no seu
Clculo, dois ingredientes fundamentais: um bom conceito de nmero e
o conceito de varivel (e, conseqentemente, o conceito de funo).
Curiosamente, para avanarmos mais um pouco, e percebermos a real
importncia do conceito de varivel para o desenvolvimento das idias
bsicas do Clculo, preciso retroceder no tempo e recuperar o pen-
samento de Herclito de feso (~500 a.C.), o pai da dialtica.
109
O grande pensador pr-socrtico, ao contrrio de Parmnides,
afirma que o universo , ao mesmo tempo, divisvel e indivisvel, gerado
e no-gerado, mortal e imortal, Palavra e Eternidade, Pai e Filho, Deus
e Justia. Faz do movimento o elemento fundamental de seus argu-
mentos. A metafsica de Herclito se caracteriza por trs aspectos:
sua noo da unidade dos contrrios, seu conceito de relatividade e
suas idias sobre a impermanncia ou o fluir.
Combinaes todo e no-todo, concorrentes diferentes, concordantes dis-
cordantes, de todas as coisas um e de um todas as coisas.
([B 10], apud Barnes, 1997, p.163)

dessa forma que o pai da dialtica explica a estrutura do uni-
verso. Segundo o pensador, o universo foi organizado por um pensa-
mento de harmonia atravs da combinao dos princpios mais opostos.
Se trouxermos esta reflexo de Herclito para o universo do Clcu-
lo, perceberemos que o Clculo tambm foi construdo atravs de al-
guns princpios opostos fundamentais: Discreto x Contnuo; Local x
Global; Somas x Diferenas; Permanente Mudana x Imutabilidade.
Mais: podemos dizer que para desenvolvermos o conceito de varivel, o
conceito de derivada, ser preciso romper, num primeiro momento, com
a caracterstica esttica da matemtica grega e dar uma interpretao
mais dinmica s idias bsicas do Clculo. E isto ser feito na prxima
etapa de desenvolvimento do Clculo. Antes, porm, cabe destacar que
na matemtica grega, apenas os trabalhos de tangentes de Arquimedes
e do sofista Hppias levavam em conta esses aspectos cinticos. A es-
piral, por exemplo, fora definida por Arquimedes inicialmente em ter-
mos de movimento:

110
Se resolvermos uma reta com uma das extremidades fixas num movimento u-
niforme em um plano at que ela retorne posio inicial, e se, ao mesmo tempo
em que resolvermos a reta, um ponto move-se ao longo da reta num movimento
uniforme, comeando da extremidade fixa, o ponto descrever uma espiral no
plano.
(apud Baron & Bos, 1985, v.1, p.53)


figura 11 - Baron & Bos, 1985, v.1, p.53


Assim, para determinar a tangente, era suficiente determinar o
vetor velocidade, que por sua vez era determinado pela regra do para-
lelogramo. Para as demais curvas (que no domnio grego eram em n-
mero bastante limitado) o mtodo usado para determinar as tangentes
era essencialmente geomtrico. Alm de Arquimedes, Euclides e Apo-
lnio
46
so exemplos de matemticos gregos que resolveram (geom-
trica e estaticamente) tais tipos de problemas. Como os gregos tinham
uma noo insatisfatria de ngulo e de tangente, alm, claro, de uma
certa reticncia em relao ao uso de interpretaes cinticas no de-
senvolvimento da matemtica o paradigma da poca era o rigor lgico
-, os problemas de tangentes no tiveram significativos avanos na
matemtica grega. Os sucessores de Arquimedes Hiparco, Heron,
Ptolomeu e outros voltaram-se mais para o desenvolvimento das ci-

46
Apolnio determinou tangentes s cnicas crculo, parbola, elipse e hiprbole moda eu-
clidiana.
111
ncias matemticas tais como astronomia, mecnica e tica. Como
bem observou Boyer, para que houvesse um avano significativo no
mtodo geomtrico grego, outros avanos, em outras reas do pr-
prio conhecimento matemtico precisariam ser efetivados: desenvolvi-
mento de uma lgebra abstrata simblica mais elaborada e introduo
na lgebra e na geometria da noo de variao (variveis e funo).
De fato, os conceitos de funo/varivel, ou melhor, de funcio-
nalidade/variabilidade constituem um eixo fundamental para o desen-
volvimento do Clculo. Enquanto que na filosofia grega pode-se perce-
ber a idia de movimento, tanto na filosofia peripattica
47
de Arist-
teles, quanto no conceito de aperon de Anaximandro, que Plato in-
vocou em sua filosofia e indagaes sobre a geometria, na matemtica
grega percebemos uma total ausncia desse conceito de variabilida-
de/funcionalidade exceto, como j observamos, no mtodo de tan-
gentes de Arquimedes. Na correlao de foras das idias dessas du-
as correntes filosficas para o desenvolvimento do conhecimento ma-
temtico, a filosofia aristotlica acabou prevalecendo sobre a atitude
platnica. Um claro exemplo dessa supremacia pode ser observada na
aritmtica de Diofantes - que representa, alis, o que se tem de mais
refinado no pensamento algbrico grego. Segundo Boyer (1949, p.60), a
base lgica da filosofia peripattica muito mais forte que a concep-
o ontolgica platnica da matemtica na aritmtica diofantina. Esta
dificuldade de se apropriar e desenvolver a noo de variabilidade no
caracterstica exclusiva dos matemticos gregos: os matemticos da

47
Escola fundada por Aristteles em Atenas, em 335 a.C.. Supe-se que foi assim denominada
por causa do peripatos, ou passeio coberto no jardim do Liceu, onde Aristteles lecionava. Alm
de Aristteles, seus membros mais importantes foram Teofrasto, Eudemo de rodes e Estrato de
Lmpsaco (Blackburn, 1997, p.121)
112
Europa medieval tambm tero as mesmas dificuldades. O grande por-
to de entrada deste conceito na matemtica ser, como veremos adi-
ante, a filosofia dos escolsticos.
113
4.2.2. A transio para a Europa medieval

Como se pode perceber pelos pargrafos anteriores, os concei-
tos de movimento no exerceram papel preponderante na estrutura
formal da matemtica grega. Apesar da frustrada tentativa de Plato
e do caso isolado do mtodo de tangentes de Arquimedes, o conceito
de movimento e, conseqentemente, o de variabilidade e funcionalida-
de, se desenvolveram, ainda que de modo incipiente, atravs da filoso-
fia. E na filosofia que ela permanecer incubada at que se consiga o
ingrediente fundamental para resgat-la para o ambiente matemtico.
O ingrediente de que falamos depende diretamente de um processo de
libertao do pensamento algbrico do contexto geomtrico. Segun-
do Boyer (1949, p. 61), o interesse dos hindus e rabes pelo desenvol-
vimento algbrico, e dos filsofos escolsticos pelos problemas do con-
tnuo, so a base necessria para esse processo de transformao no
paradigma da matemtica.
Com efeito, os hindus se interessaram muito mais pelos aspectos
aritmtico e computacional da matemtica do que pela caracterstica
geomtrica e racional da matemtica grega. O prprio nome atribudo
por eles matemtica (ganita que significa literalmente a cincia
do clculo) caracteriza bem essa preferncia. Ignoraram a criteriosa
distino grega entre a discretude do nmero e a continuidade da mag-
nitude geomtrica e, conseqentemente, os paradoxos de Zeno e os
questionamentos de Plato sobre o contnuo.
Por outro lado, apesar do grande interesse pelos nmeros, tive-
ram dificuldades operacionais com o nmero zero. Brahmagupta (um
dos mais notveis matemticos indianos da poca) chegou, diante des-
114
sas dificuldades, a considerar o zero como uma quantidade infinitesi-
mal que na etapa final do clculo se reduz a nada. No consideraram,
entretanto, as formas indeterminadas e procedimentos que envolviam a
noo de limite ou mesmo de infinitesimais. A construo do sistema de
numerao foi, sem dvida, a principal contribuio dos hindus, no s
para o Clculo, mas para a prpria matemtica.
Os nmeros hindus alcanaram a Europa atravs da civilizao
rabe. A preservao e a transmisso da matemtica grega para a Eu-
ropa medieval tambm foram realizadas por este povo de natureza to
ecltica. Os rabes tanto se interessaram pela lgebra e aritmtica
pragmtica dos hindus quanto pela geometria esttica e formal de Eu-
clides, Arquimedes e companhia. Apesar do fascnio demonstrado pelo
conhecimento cientfico produzido pelos povos hindus e gregos
48
, os
rabes pouco acrescentaram ao desenvolvimento das idias bsicas do
Clculo.
No continente europeu a situao era menos motivante ainda. O
perodo que se estende da poca da queda de Roma (455 d.C.) at o
primeiro dos renascimentos intelectuais do Ocidente, sob o Papa Sil-
vestre II (999-1003 d.C.), tradicionalmente considerada como uma
fase quase estril da histria da civilizao europia, sendo denomina-
da inclusive por muitos historiadores como as idades obscuras (Ma-
son, 1962).
Para Bell (1987, p.95), no entanto, no caso especfico da mate-
mtica, a decadncia comeou muito antes: no apogeu e esplendor do

48
Os rabes construram grandes casas de sabedoria para traduzir e estudar, principalmente, a
obra cientfica dessas civilizaes.
115
prprio Imprio Romano. Segundo o historiador de matemtica, a con-
tribuio dos romanos praticamente nula:
Alm dos embaraosos nmeros romanos, aos quais se pode chamar criao
matemtica apenas por bondosa caridade, os romanos no criaram nada que se pa-
recia com a matemtica, nem de longe. Tomaram o pouco que necessitavam para a
guerra, o levantamento de planos e a engenharia de fora bruta dos gregos, aos
quais haviam esmagado com o peso das armas, e se contentaram com isso. Quando
Julio Csar reformou o calendrio no ano de 46 a.C., no foi nenhum romano que
props o ano bissexto com seu dia extra em fevereiro, mas Sosgenes de Alexan-
dria. A contribuio dos romanos civilizao foi em direito, governo e paz na
ponta de espada.

Em algumas linhas anteriores, o historiador chega a afirmar que
no campo matemtico a mente romana era torpe. H, no entanto, na
literatura, opinies menos severas a respeito dos romanos. Ronan
(1987, p.130), por exemplo, cita em seu trabalho a admirao e o zelo
que os romanos tinham pelas obras gregas, destacando inclusive o seu
papel de grandes difusores do conhecimento grego:
Em geral diz-se que os romanos eram um povo prtico e tecnolgico, no mui-
to dado especulao inelectual; quanto ao pensamento abstrato, eles se voltavam
aos grego sem busca de inspirao. Mesmo assim, considerando-se as complexas
formulaes do direito romano e o arrojo de sua arquitetura nos grandes arquedu-
tos e baslicas, ainda de admirar que eles realizassem to poucos trabalhos cien-
tficos tericos. Talvez seja menos surprendente o fato de que o trabalho reali-
zado tendesse a ser um glossrio das idias gregas.

Um belo exemplo dessa dedicao ao estudo da filosofia e da
cincia gregas o de Bocio (480-524): o ltimo dos romanos e o pri-
meiro dos escolsticos
49
. tambm considerado por alguns autores
como um dos fundadores da Idade Mdia. Sua principal realizao foi,
sem dvida, as suas snteses em latim de obras gregas que engloba-
vam partes da aritmtica e da geometria gregas e do sistema da lgica

49
Citao de Martin Grabmann que aparece em (Reale & Antiseri, vol.1, p.464). A nota de rodap
(52) traz o significado da expresso escolstico.
116
aristotlica o que tornou possvel a assimilao destas pelos latinos.
Segundo Bell (1996, p.98):
Os livros de texto elementares de Bocio foram os que marcaram o passo da
matemtica na Europa da Idade Mdia. Retornando sntese pitagrica, Bocio
expunha um quadrvio desfigurado de aritmtica, msica, geometria e astronomia.

O quadrvio (Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia) foi,
sem dvida o paradigma de organizao e transmisso do conhecimento
durante grande parte da Idade Mdia.
Superadas essas contradies internas do Imprio Romano e,
principalmente, a polmica discusso acerca da origem precisa do per-
odo obscuro da cincia, resta-nos vencer outra dificuldade: identificar
as razes para essa desacelerao brusca no desenvolvimento do co-
nhecimento cientfico.
Mais uma vez aqui, no explicitada nenhuma resposta direta e
objetiva pela maioria dos historiadores da cincia e da matemtica; no
entanto, podemos elaborar duas conjecturas para justificar a ocorrn-
cia de tal fato histrico:
a viso pragmtica do conhecimento;
a ascenso do cristianismo como religio oficial.
Com efeito, segundo Mason (1962, p.79), com a invaso do Imp-
rio Romano j em desagregao - pelos brbaros teutnicos, algumas
inovaes tcnicas e minudncias foram trazidas pelos invasores, e es-
tas constituram, certamente, a base de um modo de vida materialmen-
te superior ao da antiguidade clssica. O uso de calas em vez de toga,
do estribo, para andar a cavalo, o consumo de manteiga, em lugar do
azeite de oliveira, aperfeioamento dos mtodos de fabricao do fel-
tro, o esqui, a manuteno de barris e tinas, o desenvolvimento de no-
117
vas culturas (do centeio, da aveia, do trigo, do lpulo etc.) e, principal-
mente, o uso do pesado arado de rodas, que possibilitou o desenvolvi-
mento do sistema dos trs campos de cultura, sobre o qual se basearia
a vida do solar medieval, so fatos que demonstram a sensvel melhora
na qualidade de vida produzida neste perodo. Assim, a forma respei-
tosa e contempladora que os romanos dispensavam cincia grega foi
substituda por uma viso mais pragmtica do conhecimento cientfico.
Por outro lado, como j dissemos anteriormente, outro fato his-
trico tambm foi determinante para esse perodo obscuro do conhe-
cimento cientfico: a ascenso do cristianismo.
Com a converso de Constantino, o Grande, em 312 d.C., o cristi-
anismo tornou-se a religio oficial de Roma. Assim, a partir do sculo
IV d.C., os sacerdotes e bispos da igreja crist ficaram investidos de
uma autoridade e um poder nunca vistos anteriormente. Qual foi ento
a atitude dos representantes dessa nova religio em relao cincia?
Segundo Ronan (1987, vol.2, p.135), as divergncias entre os
cristos podem ser resumidas basicamente em duas atitudes:
Como comum em assuntos dessa natureza, houve uma srie de divergncias
entre os cristos. Por um lado, podia-se dar uma boa razo para ignorar todos os
estudos seculares cientficos ou outros e concentrar toda a ateno no impor-
tante tema da salvao das almas. E, j que a cincia, no mnimo, significava vol-
tar s fontes gregas, aos ensinamentos pagos, seria pelo menos prudente deix-la
de lado para que a mente no ficasse contaminada de idias perigosas, prejudican-
do as almas crists. Por outro lado, havia uma concepo diametralmente oposta.
Se Deus fez o mundo, e viu que estava bom, ento estudar o seu trabalho atravs
da cincia s poderia provocar uma sensao de esplendor diante de to divina sa-
bedoria, e uma admirao por tais maravilhas que o criador permitia que o homem
visse. Do lado da cincia, com a poderosa crena de que a contemplao das obras
de Deus s poderia trazer um aumento da conscincia em relao onipotncia e
sabedoria da divindade, estava Aurelius Augustinus, que mais tarde seria canoni-
zado como Santo Agostinho. (grifo nosso)

118
Sem dvida, conforme bem disse Ronan, o cristianismo ocidental
encontrou em Santo Agostinho (354-430) um paladino da cincia e da
aprendizagem. Convm, no entanto, observar que, mesmo no pensamen-
to de Santo Agostinho por demais progressista para sua poca -, o
conhecimento cientfico era subjugado pela f: o conhecimento era
uma ddiva divina e, dessa forma, no poderia contradizer as palavras
da Escritura Sagrada. Esta submisso do conhecimento f crist
submete tambm a filosofia teologia e faz com que esta ltima seja
ento considerada pelos pensadores da poca a rainha das cincias.



figura 12 - A torre da filosofia com a teologia, a rainha das cincias
Da Margarita philosophica de George Reisch, 1508 - Ronan, 1987, v.2, p.152
119
A teoria da natureza divina do conhecimento, de Santo Agosti-
nho, dominou o pensamento ocidental durante geraes, sendo contes-
tada apenas nas universidades de Oxford e de Paris - criadas no sculo
XIII
50
-, luz dos recm-descobertos ensinamentos de Aristteles.
Mas j era outra poca.
De fato, nos sculos XII e XIII os trabalhos gregos comearam
a ser traduzidos para o latim, como, por exemplo, a filosofia peripat-
tica de Aristteles. As consideraes do filsofo grego sobre o infini-
to, o infinitesimal, a continuidade e outros tpicos relacionados anli-
se matemtica despertaram o interesse e a curiosidade de parte dos
filsofos escolsticos. Por outro lado, comea a surgir uma reao de
grande parte dos telogos cristos contra essa interveno perigosa
da filosofia pag nos domnios da cincia. O perigo estaria, na viso
dos telogos conservadores, na possibilidade de certos homens de ta-
lento cientfico tornarem-se herticos sob essa influncia pag. Havia
muitos aspectos na filosofia aristotlica que estavam em conflito com
as Escrituras aceitas como autnticas pela Igreja crist. Assim, no
seria mais seguro privar esses homens de terem acesso aos documen-
tos originais?
No era dessa forma que pensava Santo Toms de Aquino (1225-
1274) considerado, j na sua poca, pela prpria Igreja Catlica oci-
dental, como seu mestre mais representativo. Segundo Ronan, Santo

50
A universidade de Paris foi fundada por volta de 1170, como um desenvolvimento das escolas
da Catedral de Notre-Dame, seguida de perto por Oxford, que tambm surgiu das escolas fundadas
no sculo IX, pelo rei Alfredo. Paris tornou-se rapidamente um grande centro de teologia crist
ocidental e, por volta de 1220, as ordens mendicantes dominicanos e franciscanos comearam
a ensinar ali. Em Oxford, entre os franciscanos, surgem dois grandes cientistas: Robert Grossetes-
te e seu aluno Roger Bacon, ambos muito versados na traduo das fontes rabes at ento dispo-
nveis.

120
Toms de Aquino, embora no fosse um cientista, se colocou do lado da
razo e conseguiu uma sntese aceitvel do cristianismo com o aristo-
telismo:
(...) Quase sozinho, foi capaz de fazer a faculdade teolgica mudar de rumo e
chegar a bons termos com o ensinamento aristotlico. Ops-se tenazmente no-
o de que todo conhecimento provm da iluminao divina; as coisas invisveis de
Deus podiam, assim pensava, ser vistas atravs de sua criao visvel. A razo po-
dia trazer a verdade e a certeza. O mundo da natureza era um livro escrito por
Deus. E tudo isso, junto com suas cuidadosas interpretaes teolgicas da cincia
grega, significa que os cristos ortodoxos no precisavam ter nada a temer da fi-
losofia pag. Quando se tratava de cincia, os gregos revelavam o mundo de Deus;
quando se tratava de assuntos da salvao, ento a Igreja e as Escrituras eram a
autoridade reveladora.
(Ronan, 1987, v.2, p.154).


Foi desse modo, com este argumento, que Santo Toms de Aqui-
no conseguiu abrir novamente as portas do conhecimento para a cin-
cia. A importncia do papel de Santo Toms de Aquino para um novo
despertar do conhecimento cientfico na Europa ocidental foi tanta
que levou o historiador de matemtica Bell (1985, p.96) a consider-lo
como o Newton da teologia escolstica
51
.
A escola escolstica atende ento ao chamado do seu grande
mestre e comea a construir canais que possibilitem a harmoniosa con-
vivncia da doutrina crist e da cincia (em particular, a cincia grega).
Questes relacionadas principalmente s reas de medicina e de fsica

51
Segundo Mora (2000, vol.2, p.862) a escolstica usualmente confundida com a filosofia medi-
eval. importante que se diga que esta ltima contm muitos elementos que no esto na primei-
ra, entre eles as tendncias msticas, que no podem ser identificadas precipidamente com a filoso-
fia escolstica. Podem, dessa forma, existir num mesmo autor tendncias msticas e tendncias
escolsticas, mas nenhuma delas se reduz outra. Por outro lado, a escolstica persistiu depois
da filosofia medieval, no Renascimento, na poca moderna e sob a forma chamada neo-
escolstica no final da poca moderna e na idade contempornea. Todavia, embora no se possa
equiparar filosofia medieval e filosofia escolstica, esta ltima constitui o ingrediente filosfi-
co mais importante da idade mdia. O termo escolstica provm do vocbulo scholasticus (es-
colstico), isto , aquele que ensina em uma escola. Mais especificamente, era chamado de scho-
lasticus quem ensinava as artes liberais em uma escola monstica. Depois, escolstico designou
o mestre que seguia certas orientaes filosficas e adotava certos mtodos coerentes com elas.
121
so retomadas e re-significadas em um novo contexto histrico e cul-
tural. A produo do conhecimento cientfico continua, entretanto, sob
a tutela da doutrina crist.
Esse encorajamento produo do conhecimento cientfico, ain-
da que condicionado a tutela do cristianismo, associado a uma viso
mais pragmtica do mesmo, ir porpocionar uma nova forma de se fa-
zer cincia bem diferente do modo dos antigos. Um dos maiores res-
ponsveis por esta transformao foi Roger Bacon (1214-1292). De
1241 a 1246, Bacon lecionou em Paris. Em 1247 retornou a Oxford e
tornou-se franciscano em 1254, o que lhe causou certas atribulaes
posteriores. Apesar de sua impopularidade entre as autoridades ecle-
siais, Bacon tornou-se uma figura importante no mundo da cincia por
causa das virtudes positivas de sua perspectiva cientfica. Segundo
Bacon, havia quatro obstculos para se conseguir a verdade das coisas:
i) autoridade fraca e inepta; ii) hbitos antigos; iii) opinio popular sem
instruo; iv) encobrimento da ignorncia de algum por causa de uma
aparncia de sabedoria. Ele no classificou a autoridade das Escritu-
ras em sua categoria (i), embora tenha declarado que essa autoridade
devia ser informada pela razo, e que a razo, por seu lado, tinha de
ser confirmada pela experincia. Essa experincia podia ser de dois
tipos: (a) as obtidas por meio de experincias msticas interiores; (b)
as obtidas por meio de causas exteriores, auxiliadas por instrumentos
e com a preciso fornecida pelo uso da matemtica
52
.
Para Bacon, tudo era parte do conhecimento do homem, revelado
ou observado. Esta atitude, segundo o historiador Ronan, torna a pers-
pectiva de Bacon muito mais medieval do que moderna. Desse modo,
122
a scientia experimentalis de Bacon no era propriamente a nossa cin-
cia experimental moderna; era mais o que se chamou, mais tarde, de
magia naturalis, magia natural. Mas, ainda assim, era uma nova pers-
pectiva cientfica e um longo passo na direo da cincia experimental.
A mudana na matemtica foi, no entanto, um pouco mais lenta e
cautelosa. Enfatizando o papel que Roger Bacon teve para o desenvol-
vimento da nova maneira de pensar da cincia, Bell (1996, p.100) afir-
ma:
Parece que a transio da antiga maneira de pensar para a moderna foi mais
difcil na matemtica do que na cincia. No parece que haja um s exemplo claro
de uma mente matemtica que aparecera na Idade Mdia adiantando-se dois ou
trs sculos sua poca, como foi o caso de Roger Bacon (1214-1294) na cincia.
At Bacon, muito esperto na cincia, adormecia, todavia, na matemtica, (...). Sua
maneira de pensar era, todavia, a dos escolsticos aristotlicos, ( ...).

A descoberta e a re-significao da fsica aristotlica nesse pe-
rodo ir provocar, sem dvida, sensveis mudanas na produo do co-
nhecimento matemtico. Foi o que aconteceu: para dar conta dos novos
modelos e interpretaes dos fenmenos fsicos, a matemtica preci-
sar se despojar, de modo paulatino, de sua caracterstica esttica,
finita e rigorosa herdada dos antigos. Os conceitos de indivisveis e de
quantidades infinitamente pequenas retornam ao cenrio matemtico,
tornando, pouco a pouco, os processos infinitos um instrumento normal
da matemtica da poca: a geometria euclidiana caminhando na dire-
o da inveno do Clculo. Para muitos historiadores da matemtica,
foi a escola escolstica o porto de entrada desses conceitos funda-
mentais do Clculo na matemtica. Mais uma vez, a filosofia - o a-
mor sabedoria que fornecer novos caminhos para a matemtica.

52
Consultar (Ronan, 1987, v.2, p.141).
123
Vejamos mais de perto essa contribuio dos escolsticos para o de-
senvolvimento do Clculo.
Thomas Bradwardine doctor profundus, arcebispo de Can-
terbury e considerado por Boyer como o maior matemtico ingls da
poca - desenvolveu dois trabalhos interessantes - Geometria Specu-
lativa e Tractatus de Continuo - que iro retomar a discusso inter-
rompida, e esquecida por longos sculos pelos matemticos, sobre as
quantidades infinitesimais. O tempo
53
, segundo o arcebispo, era com-
posto de elementos indivisveis
54
. Pensava dessa forma porque no
considerava o tempo contnuo. No entanto, ao tratar das grandezas
contnuas, considerava-as como compostas de um nmero infinito de
indivisveis do mesmo tipo - contnua -, mas no feita de tomos
55
. O
infinitesimal, para ele, tinha, assim como para Aristteles, apenas exis-
tncia potencial.
Uma atitude intermediria entre a posio de Bradwardine e a
atomista a defendida por William de Occam. Embora admita que ne-
nhuma parte contnua indivisvel, William sustenta que a linha reta
realmente consiste de pontos. No entanto, afirma, em outro momen-
to, que linhas e superfcies so puras negaes, no tendo realidade no
sentido de que um slido real (Boyer, 1949, p.67).
Segundo Boyer, a posio de Bradwardine tem sido associada
mais com a de Brower e a dos intuicionistas modernos, que concebem o

53
Esta concepo do tempo, devida a Bradwardine, foi influenciada provavelmente por Capella,
Isidoro de Sevilha, Bede, e outros contemporneos seus.
54
Uma hora seria feita de 22560 desses instantes indivisveis. Um clculo aproximado desse
instante indivisvel fornece um valor em torno de 16 centsimos do segundo.
55
Nullum continuum ex indivisibilibus infiitis integrari vel componi disse Bradwardine, usan-
do pela primeira vez a palavra que Leibniz ir adotar, por sugesto dos irmos Bernoulli, para
designar no seu Clculo a soma de um nmero infinito de infinitesimais: a integral. (apud Boyer,
1949, p.67)
124
contnuo como feito de um nmero infinito de partes infinitamente
contnuas (isto , que podem ser subdivididas infinitamente e continu-
amente), enquanto que a de William corresponde quela sustentada por
Russell e os formalistas, que consideram o contnuo como um conjunto
perfeito de pontos, denso em todo lugar.
Assim, priorizando o ponto de vista da divisibilidade infinita e
agregados infinitos, que os filsofos medievais deram proseguimen-
to aos seus estudos sobre o contnuo. Petrus Hispanus, que se tornou
Papa Joo XXI, reconheceu em sua obra Summulae Logicalis dois tipos
de infinito: nfinito categoremtico, no qual todos os termos so real-
mente realizados, e o infinito sincategoremtico, que limitado sempre
pela potencialidade.
Albert de Saxony identifica a noo de continuidade com o pro-
cesso de divises infinitas: Infinitum continuum est divisible e Conti-
nuum est divisible in infinitum. Bradwardine procura explicitar melhor
as diferenas entre o infinito categoremtico e o infinito sincatego-
remtico. Segundo o filsofo ingls, o primeiro tipo uma quantidade
sem fim, enquanto o segundo uma quantidade que no to grande
mas que pode ser feita maior.
Concordando com Aristteles, William de Occam nega que o infi-
nito categoremtico sempre realizado. Richard Suiseth (1328) de-
monstrou muito mais interesse em argumentos dialticos e sofismas
sutis em relao ao infinito do que em uma definio propriamente dita
dessa noo. J Galileu considerou o infinito como uma grandeza e
mostrou-se muito mais interessado na correspondncia de agregados
infinitos, do que na razo de grandezas finitas para grandezas infini-
tas. Esta concepo do infinito enquanto grandeza dissociada dos a-
125
gregados infinitos que o geram , sem dvida, um dos principais obst-
culos epistemolgicos para a construo do seu prprio conceito. A
correo desse desvio ser feita pelo uso inicial de um maravilhoso ins-
trumento inventado pelo Clculo: as sries infinitas. Tal ferramenta se
constitui, com efeito, num poderoso instrumento nessa passagem do
discreto infinito para o contnuo. Nesse sentido, o frutfero uso do
infinito nos trabalhos de Arquimedes possibilitou a passagem da co-
leo infinita de linhas em termos de sries - Boyer (1949, p.70). No
entanto, essa mixagem entre os conceitos de contnuo e de infinito s
vai ser bem decifrada com o desenvolvimento da Anlise Matemtica,
no final do sculo XIX. Mas h de se ressaltar, entretanto, que a con-
tribuio dos filsofos escolsticos no entrelaamento inicial desses
dois grandes ns (o infinito e o contnuo) do conhecimento do matem-
tico foi de suma importncia para o desenvolvimento do Clculo.
Outra grande contribuio dessa escola foi a introduo e o de-
senvolvimento de ferramentas que permitissem uma anlise mais quan-
titativa dos fenmenos fsicos, com destaque para os fenmenos cine-
mticos. Um notvel exemplo dessa contribuio foi o significativo
avano que se deu neste perodo para a construo do conceito de de-
rivada. bem verdade, conforme nos relata Boyer (1949, p. 71), que
tal contribuio se deu muito mais em termos da dialtica do que como
mtodo matemtico, mas neste perodo da histria da matemtica
que ir se admitir, pela primeira vez, e de forma explcita, o conceito
de variao.
Herclito, Demcrito e Aristteles realizaram algumas especu-
laes metafsicas qualitativas sobre a idia de movimento e certos
gemetras gregos (Hippias, Arquimedes e outros) usaram essas espe-
126
culaes em seus pensamentos (mas no em suas provas). Plato che-
gou a vislumbrar o conceito de varivel no aperon de Anaximandro.
No entanto, a idia da representao da variao contnua por meio da
grandeza geomtrica ou do estudo dela em termos da discretude dos
nmeros racionais no foi certamente da alada dos matemticos gre-
gos
56
. O estado embrionrio dessas atitudes pode-se encontrar, sem
dvida, nas obras dos filsofos escolsticos e seus seguidores.
Na astronomia grega (assim como na fsica aristotlica) no e-
xistia o conceito de acelerao. Os movimentos eram todos uniformes
(e da eternos) e circulares. O movimento, conforme nos relata Boyer,
era mais qualidade do que quantidade. Aristteles se referiu mate-
mtica como algo relacionado a coisas que no envolvem movimento, e
sustentou que os matemticos estudam objetos qua contnuo, os fsi-
cos qua movendo, e a filosofia qua sendo.
A matemtica grega foi muito mais o estudo da forma do que o
da variabilidade. Mesmo as quantidades que aparecem nas equaes
diofantinas se comportam como constantes a determinar (incgnitas),
do que como variveis. Tal procedimento continuado na lgebra Hin-
du-rabe.
Aristteles, por sua vez, considerava o movimento uma qualidade
que no cresce e nem decresce (como faz uma quantidade). Tal carac-
terstica da fsica aristotlica predominou no pensamento das cincias
naturais at o sculo XIII. Somente no sculo XIV, nos trabalhos de
Jean Buridan, surge a idia de mpeto, idia precursora da noo me-
cnica de impulso. Esta doutrina, atribuda a Buridan, considerada

56
Segundo Boyer (1949, p.71), a demanda pelo rigor no pensamento grego, que era congruente
com a geometria, no permitiu que se estabelecesse na matemtica nenhuma confuso do discre-
127
por muitos historiadores como um prenncio do famoso trabalho em
dinmica de Galileu. Surge tambm com os escolsticos a noo de ve-
locidade instantnea (a fsica aristotlica s considerava a velocidade
mdia), ainda que a esta no tenha sido dada uma definio precisa
57
.
Um grande nmero de trabalhos, muito mais filosficos, do que mate-
mticos, sobre a noo intuitiva de velocidade instantnea comea a
ser discutido e apresentado em termos de latitude das formas, ou
melhor, de variabilidade de qualidades. A palavra forma aqui empre-
gada est associada idia de intensidade, e esta no propriedade
apenas da velocidade, mas pode estar referida a outras grandezas co-
mo, por exemplo, acelerao, densidade etc. A latitude de uma forma
era a taxa de variao da forma, e a discusso se dava em termos do
crescimento (intenso) ou decrescimento (remisso) da forma, isto ,
em termos das alteraes pelas quais a qualidade adquirida ou perdi-
da. Assim, ao contrrio de Aristteles, que s reconhecia dois tipos
de movimento - uniforme e no-uniforme -, os escolsticos foram mui-
to mais adiante. Eles no apenas distinguiram entre latitudo uniformis
(movimento uniforme) e latitudo difformis (movimento no-uniforme),
como subdividiram este ltimo em outras categorias:






to com o contnuo.
57
Podemos isentar os escolsticos desta responsabilidade pelo fato de no disporem de instrumen-
tos necessrio para uma tal definio de velocidade. Note que nem mesmo Galileu, tempos de-
pois, realizou tal tarefa de definir precisamente velocidade instantnea.
128










latitudo difformiter difformis
(movimento com acelerao varivel)
latitudo uniformiter difformis (movi-
mento uniformemente varivel)
latitudo uniformiter difformiter difformis
(mov. com acelerao uniformemente varivel)
latitudo difformiter difformiter difformis
(mov. c/ acelerao no-uniformemente varivel)


Henry Goethals foi um dos primeiros a usar o conceito de latitu-
de em seus trabalhos, mas, como sugere Boyer (1949, p.74), foi Duns
Scotus o primeiro a considerar o crescimento (intenso) e decresci-
mento (remisso) das formas. Muitos outros trabalhos sobre a varia-
bilidade e latitude das formas apareceram na primeira metade do s-
culo XIV: Jean de Forli, Walter Burley, Albert de Saxnia.
No sculo XIV o estuda da cincia matemtica floresceu mara-
vilhosamente em Oxford
58
. Pode-se destacar inicialmente dois dos
grandes trabalhos que floresceram nesta poca em Oxford: o tratado
sobre propores, de Thomas Bradwardine, e o Lber calculationum, de
Richard Suiseth (Calculator). O primeiro trabalho citado se dedicava
mais mecnica do que aritmtica, e, alm disso, no fazia qualquer
meno especial teoria da latitude das formas. J o segundo traba-

58
Frase de Gunther, em Early Science in Oxford, II, 10 - apud Boyer, 1949, p.74.
129
lho, considerado como o principal modelo de tais tratados sobre as
latitudes de formas.
No captulo inicial do seu Lber calculationum, Suiseth (Calcula-
tor
59
) desenvolve consideraes gerais sobre a intenso e remisso
de formas e a questo de como uma latitude no-uniforme corres-
ponde ao seu mximo ou mnimo gradus ou intensidade. No captulo
seguinte, apresentou um resultado sobre intensidade mdia de uma
forma cuja taxa de variao constante em um certo intervalo de
tempo:
(...) a intensidade mdia de uma forma cuja taxa de variao constante em
um intervalo, ou de uma forma que uniforme ao longo de cada metade do interva-
lo, a mdia da sua primeira e da sua ltima intensidade.
(apud Boyer, 1949, p.75)


figura 13





Para demonstrar o seu resultado, Calculator usou o contexto
trmico e recorreu a um raciocnio dialtico baseado em compensaes
e anulaes de taxas de variaes opostas. Em sntese, o seu argu-
mento pode ser descrito como segue:
(...) se maior intensidade fosse permitido decrescer uniformemente at o
valor mdio enquanto menor fosse permitido crescer na mesma taxa at este va-
lor mdio, ento o todo no cresceria e nem decresceria.
(apud Boyer, 1949, p.75).

59
O apelido atribudo a Richard Suiseth o Calculista ser preservado em ingls Calcula-
tor na redao deste trabalho, tal como foi citado por Boyer (1949), pelo fato de no conhecer-
mos nenhuma literatura, em lngua portuguesa, que se refira a este autor dessa forma.
130
O mtodo aqui descrito foi ampliado e aplicado pelo filsofo a
questes relacionadas densidade, velocidade e intensidade lumi-
nosa. A falta de preciso em suas definies e seus argumentos meta-
fsicos levou Suiseth a situaes dificultosas e paradoxais em relao
ao conceito de infinito. Ele considerou, por exemplo, uma raridade de
grau zero como uma densidade de grau infinito. Calculator conside-
rou, em geral, o infinito muito mais do ponto de vista de intensidade ou
de grandeza, do que de agregados. Entretanto, no segundo livro de seu
Lber calculationum, considerou o seguinte problema:
se ao longo da metade de um intervalo de tempo a variao continua com uma
certa intensidade, ao longo do prximo quarta parte do intervalo no dobro desta
intensidade, ao longo da oitava parte seguinte no triplo desta, e assim ad infini-
tum; ento a intensidade mdia para o intervalo todo ser a intensidade da varia-
o durante o segundo sub-intervalo (o dobro da intensidade inicial)
(apud Boyer, 1949, p.76)

Considerando t, o intervalo de tempo total, e i, a primeira
intensidade, temos que o problema descrito acima equivalente a mos-
trar que:
it
t
ni
t
i
t
i
t
i
t
i
n
2 ...
2
...
16
4
8
3
4
2
2
= + + + + + + ,
ou seja, 2 ...
2
...
16
4
8
3
4
2
2
1
= + + + + + +
n
n
.

No entanto, o filsofo deu uma verborrgica prova do seu resul-
tado, apelando sempre para idia intuitiva de taxa de variao unifor-
me. Seu pouco caso com a preciso dos conceitos que utilizava, sugere
para muitos historiadores, conforme nos relata Boyer (1949, p.78), que
seu interesse era muito mais em questes sofsticas sobre o assunto
de variao do que uma sria tentativa de estabelecer em bases cient-
131
ficas o estudo do fenmeno de movimento e variabilidade. Apesar de
assumir explicitamente a atitude peripattica, Calculator antecipou a
necessidade de uma traduo aritmtica (sries) desses problemas
relacionados ao contnuo e ao infinito. Segundo Boyer,
Seu denso estudo das variaes de tais quantidades antecipou no apenas a
elaborao cientfica destas, mas tambm prenunciou a introduo na matemtica
das noes de quantidade varivel e derivada.
(Boyer, 1949, p.79)

Boyer observa ainda que as palavras fluxo e fluentes
60
, u-
sadas por Newton em seu clculo fluxional, tambm foram usadas e-
xaustivas vezes por Calculator
61
. Antes porm, o trabalho de Suiseth
ir influenciar um outro cientista natural: Nicolau de Oresme (1323-
82).
Apesar sua doutrina ter sido influenciada pela de Calculator e de
outros da escola de Oxford, Nicolau de Oresme apelou muito mais
intuio geomtrica
49
e ao uso efetivo de diagramas e sistemas de co-
ordenadas, do que dialtica prolixa de seus mentores. Foram dois, os
principais trabalhos de Nicolau de Oresme no assunto: Tractus de lati-
tudinibus formarum e o Tractatus de figuratione potentiarum et men-
surarum
62
.
Ao que parece, Nicolau de Oresme no foi o primeiro
63
a usar a
idia de sistemas de coordenadas, mas o seu trabalho, no entanto, re-
presenta um marco no estudo da variao com a representao por co-

60
Fluentes significa quantidades que fluem, ou melhor, que variam. o que Leibniz denominou
por varivel. E fluxo to somente a velocidade com que as quantidades fluentes variam.
61
Este fato ratifica a seguinte equao: dialtica de Calculator +intuio geomtrica =
soluo dada pelo Clculo para o problema da variabilidade.
62
Segundo Boyer (1949, p.81) o primeiro aparenta ser uma pobre imitao do segundo, o que
sugere que sua autoria deva pertencer a um estudante que certamente estava estudando a outra
obra.
63
Segundo Boyer (1949, p.82), os primeiros foram os gegrafos da Grcia Antiga.
132
ordenadas. A doutrina de configurao de Nicolau de Oresme consi-
dera que a velocidade instantnea (intenso
64
) e o tempo (extenso)
caracterizam formas tais como movimento. A quantidade de movimen-
to , ento, a distncia percorrida em um dado perodo de tempo. Mo-
vimento uniforme, variado (no uniforme) e uniformemente variado (u-
niformemente acelerado) eram todos distintos e representados pelos
seguintes grficos:










distncia
distncia
distncia
Movimento uni-
v
e
l
o
c
i
d
a
d
e

v
e
l
o
c
i
d
a
d
e

tempo
tempo
v
e
l
o
c
i
d
a
d
e

tempo
figura 14
O matemtico mostra que no s tinha uma clara concepo de
acelerao
65
, mas tambm de acelerao uniforme:
Se a velocitatio (acelerao) uniforme, ento a velocitas (velocidade)
uniformiter difformis (uniformemente varivel), mas se a velocitatio (acelera-
o) difformis (no-uniforme), ento as velocitas (velocidade) difformiter
difformis (no-uniformemente varivel).
(apud Boyer, 1949, p.83)


tambm de sua autoria a seguinte proposio:

64
Intenso - intensidade, aumento de tenso (Ferreira, 1999).
65
Boyer (1949, p.82) ressalta o erro histrico que cometem aqueles que atribuem a Galileu a in-
veno do conceito de acelerao. Segundo o matemtico, tal afirmao s demonstra, por parte
destes, uma total ignorncia da doutrina da latitude das formas.

2
vt
s =
( )
2
.t v u
s
+
= vt s =

133
Proposio: A distncia percorrida por um corpo partindo do repouso e mo-
vendo-se com acelerao uniforme (constante) a mesma do que o corpo percor-
reria se ele se movesse no mesmo intervalo de tempo com uma velocidade unifor-
me (constante) que a metade da velocidade final.
(apud Boyer, 1949, p.83).


C


F E G
V
f

V
0
= 0
A D B

figura 15






Nicolau de Oresme fez uma demonstrao essencialmente geo-
mtrica. No explicou o fato de que as reas ABC e ABGF represen-
tam a distncia percorrida. Mas usou o fato de que CFE e EBG repre-
sentam a mesma distncia
66
. Devido ao grande interesse demonstrado
pelos escolsticos sobre a idia de infinitesimal, provvel que Nicolau
de Oresme tenha usado deste instrumento para tirar as suas interpre-
taes da rea sob a curva como a distncia percorrida. Esta, talvez,
tenha sido, como afirma Boyer (1949, p.84), a primeira vez que a rea
sob uma curva foi identificada como a medida de uma grandeza fsica
67
. E, dessa forma, uma nova relao entre a fsica e a matemtica se
estabelece. A reticncia presena da idia de movimento na mate-
mtica como sugerira Aristteles - estava com os seus dias contados.
Os escolsticos permitiram de uma s vez a fuso do qua contnuo, da
matemtica, do qua movendo, da fsica, e do qua sendo, da filosofia,
em uma doutrina admirvel que ir, por certo, dar novos rumos ma-

66
Galileu fez uma demonstrao similar de Nicolau de Oresme para este resultado.
134
temtica e ao seu papel na construo do conhecimento cientfico. O
Clculo, cabe ressaltar, no s a parte beneficiada nesse maravilhoso
empreendimento, mas, sobretudo, a condio de sua possibilidade. O
pensamento aqui gerado j , sem dvida, um prenncio daquilo que ho-
je chamamos Clculo.

67
Nesse caso especfico, a rea representa a distncia percorrida pelo objeto.
135
4.2.3. Prenncio do Clculo


Argumentos similares aos desenvolvidos por Nicolau de Oresme
e Calculator apareceram tambm em trabalhos desenvolvidos por ou-
tros matemticos da poca no circuito Paris-Oxford. A expanso des-
sas idias para o territrio italiano foi efetuada por Blasius de Parma
(ou Biagio Pelicani) no sculo XV. Os princpios do movimento unifor-
memente acelerado parecem ter sido do domnio comum entre os esco-
lsticos do sculo XIV ao sculo XVI e bem provvel que Galileu
(1564-1642) tenha se apropriado desses ensinamentos. Indcio desta
suspeita foi o argumento e o diagrama usado por Galileu em um resul-
tado do seu famoso trabalho Discorsi (de 1638), que estabelece uma
equivalncia (quanto distncia realizada) entre um movimento unifor-
memente acelerado e um movimento uniforme, de forma muito seme-
lhante ao desenvolvido por Nicolau de Oresme em seu Tractatus de
figuratione potentiarum et mensurarum (p. 133, desta tese).
inegvel a contribuio dos escolsticos aos gemetras do s-
culo XVII. Os trabalhos de Nicolau de Oresme certamente influenci-
aram os trabalhos de Galileu e a Geometria de Descartes (1596-1650).
Pode-se perceber ainda a importncia dos trabalhos de Calculator nas
obras do prprio Galileu, de Cardano (1501-76), de Newton (1642-
1727), e de Leibniz (1646-1716). A importncia do trabalho de Calcula-
tor impressionou Cardano de tal modo, que este chegou a consider-lo
como um dos maiores matemticos que a humanidade at ento j havia
visto. Leibniz tambm fez citaes a Calculator: observou o grande
136
matemtico que este ltimo foi o primeiro a aplicar matemtica fsica
e a introduzir a matemtica na filosofia.
Apesar do prestgio de que os escolsticos gozavam entre os
principais matemticos do sculo XVII, Boyer (1949, p.88) pondera que
a doutrina das latitudes das formas no representou uma base de in-
fluncia decisiva no desenvolvimento dos mtodos do Clculo. Segun-
do o autor, o princpio guia desse desenvolvimento foi a geometria de
Arquimedes, modificada pelas noes cinemticas derivadas das dis-
cusses quase-peripatticas dos escolsticos sobre o assunto de va-
riabilidade. Um claro exemplo dessa saudvel mistura a filosofia es-
colstica
68
e a geometria de Arquimedes - a obra do Cardeal Nicolau
de Cusa (1401-1464). Nicolau incorporou tambm em seus trabalhos
elementos de um certo tipo de humanismo emergente na poca, e que
tinha razes no misticismo platnico e pitagrico
69
. Assim, a introdu-
o da filosofia platnica na matemtica permitiu um livre uso de duas
noes rejeitadas at ento na matemtica: o infinito e as quantidades
infinitesimais.
Tal como Plato, Nicolau de Cusa considerava a matemtica como
a base de todo o seu sistema filosfico. Para ele, a matemtica no
estava restrita, como para a Aristteles, cincia da quantidade, mas
forma necessria a uma interpretao do universo (Boyer, 1949,
p.90). Nicolau reacendeu a aritmologia
70
platnica, associando as en-
tidades da matemtica com a realidade ontolgica e restaurando para a
matemtica o status cosmolgico que Pitgoras atribua a ela. Para ele,

68
provvel que a intermediao entre os escolsticos e o cardeal Nicolau de Cusa tenha sido
realizada por Blasius de Parma (Boyer, 1949, p.89)
69
Segundo Boyer (1949, p.89) a emergncia do humanismo platnico deveu-se, principalmente,
ao desgaste e declnio da prpria filosofia escolstica.
137
assim como para Plato, a matemtica era estabelecida pelo intelecto e
no por investigaes empricas.
Nicolau de Cusa introduziu em seus clculos matemticos tanto
as quantidades infinitamente pequenas como as infinitamente gran-
des. Definiu quantidade infinitamente pequena como aquela que no
pode ser feita menor, e a infinitamente grande como aquela que no
pode ser feita maior. Para demonstrar o resultado de Arquimedes
para a quadratura do crculo usou explicitamente a idia de infinitesi-
mais:




2
.
2
.
) ( ) (
ncia circunfer da o compriment raio permetro aptema
polgono S crculo S =



figura 16

Esta idia de descrever o crculo como um polgono de nmero
infinito de lados, presente de forma marcante na demonstrao de
Nicolau de Cusa, aparece tambm nos trabalhos de M. Stifel (1486-
1567) e de Franois Vite (1540-1603) cerca de um sculo depois.
Nicolau usou tambm o mtodo de exausto para complementar a sua
demonstrao. Leonardo da Vinci (1452-1519), que tambm tinha co-
nhecimento dos trabalhos de Arquimedes, empregou mtodos infinite-
simais no desenvolvimento de seus trabalhos, tal como Nicolau usava-os

70
Cincia que trata dos nmeros e da medio das grandezas em geral (Ferreira, 1999).
138
nos seus. A influncia da obra de Nicolau de Cusa nos trabalhos de
Stifel e Da Vinci foi notadamente muito forte.
Simon Stevin (1548-1620), Kepler (1571-1630) e Galileu so e-
xemplos de outros cientistas que conheciam o trabalho de Nicolau; s
que estes abandonaram a segunda parte de seu mtodo de demonstra-
o (aquela que usa o mtodo de exausto). Embora Stevin mantivesse
inicialmente o mtodo de exausto, aos poucos, o matemtico foi subs-
tituindo o elemento de reduo ao absurdo pela passagem direta ao
limite. Voltaremos a este momento histrico do Clculo
71
oportuna-
mente. Retornemos, por ora, anlise da influncia dos escolsticos no
desenvolvimento do Clculo, da matemtica e da prpria cincia.
A transformao despertada nas cincias e na matemtica pela
filosofia escolstica comea a surtir efeitos. O interesse de Galileu
pelo movimento ir provocar um desenvolvimento acentuado das pro-
priedades das curvas geradas por movimento. Por conseguinte, uma no-
va gama de problemas comea a surgir: somas de sries, problemas de
otimizao etc., problemas estes que iro contribuir, conforme j ob-
servado neste trabalho, para a passagem do limite do seu estado em-
brionrio, representado pelo mtodo de exausto, a esta nova etapa de
sua construo, isto , enquanto uma operao metafsica. A varivel
tempo passa a ter, ento, um papel importante na construo do objeto
matemtico, o que refora ainda mais a presena do infinito potencial
nas atitudes relativas s idias bsicas do Clculo.
No entanto, com o declnio da filosofia escolstica, comeam a
aparecer reaes influncia desta escola, bem como do Aristotelis-

71
Momento em que a noo de limite deixa de ser um elemento camuflado no mtodo de exaus-
to para se tornar uma operao, ainda que metafsica, no contexto do Clculo.
139
mo, no desenvolvimento da cincia. Tal fato pode ser ilustrado, segun-
do Boyer (1949, p.96) pela atitude de Ramus. Curiosamente, foi no pi-
ce dessa reao que os trabalhos de Arquimedes comeam a aparecer
em numerosas edies, despertando, alm de interesse, uma profunda
admirao por parte dos matemticos da idade mdia. Outros fatos
que permitiram um maior aprofundamento das obras de Arquimedes
foram as tradues dos Elementos, de Euclides, e das Cnicas, de Apo-
lnio, realizadas durante essa poca.
Por outro lado, a introduo paulatina do simbolismo algbrico
acentuou a diferena entre as demonstraes da geometria clssica
dos antigos e os novos mtodos a serem desenvolvidos no sculo
XVII. A lgebra de Luca Paccioli (1445-1509) Summa de arithmetica
-, apesar de no significar um grande avano em relao de L. Fibo-
nacci (1175-1250)
72
, foi estrategicamente fundamental para uma nova
retomada do assunto na Itlia do sculo XVI. Resolues das equaes
do terceiro grau, por Nicolo Tartaglia (1499-1557) e G. Cardano
(1501-76), e do quarto grau, por L. Ferrari (1522-65) e o livre uso dos
nmeros irracionais, negativos e imaginrios, por Cardano, R. Bombelli
(1526-73), Stifel e outros so exemplos notveis desse desenvolvimen-
to do pensamento algbrico. O desenvolvimento do estilo algbrico de
pensar ser, como veremos adiante, de importncia fundamental para a
criao e desenvolvimento da geometria analtica, que propriamente o
espao geomtrico que possibilitar a transformao e inveno do
Clculo.
Assim, a partir das leituras e dos estudos da matemtica grega
e da incorporao do modo algbrico de pensar, comeam a surgir con-
140
tribuies originais para o desenvolvimento do Clculo grego conhecido.
O clculo do centro de gravidade do parabolide de revoluo, por F.
Commandino (1509-75), um belo exemplo disso
73
. Commandino foi,
sem dvida, mais fiel ao mtodo de exausto do que o prprio Arqui-
medes. Em verdade, foram Stevin e Luca Valrio (1552-1618)
74
os
principais responsveis por esta adaptao do mtodo de exausto
dos antigos para o novo paradigma da matemtica: o mtodo das des-
cobertas.
Simon Stevin, conforme j observado neste trabalho, substituiu
gradativamente em seus trabalhos a reduo ao absurdo, presente no
mtodo de Arquimedes, pela prova direta, baseada na passagem direta
ao limite. Ao invs de considerar seqncias de figuras inscritas e cir-
cunscritas, o engenheiro de Bruges considerava apenas uma delas para
a realizao de seu clculo. Um claro exemplo dessa significativa mo-
dificao no mtodo dos antigos pode ser indicada pela proposio so-
bre o centro de gravidade. Referindo-se demonstrao dada por
Commandino como ingnua e sutil, Stevin inicia a sua prpria:








72
Tambm conhecido como Leonardo de Pisa.
73
Apesar de o resultado j ter sido enunciado e demonstrado por Arquimedes, em seu trabalho o
Mtodo, os matemticos dessa poca no tinham tido acesso ainda a esta obra.
74
Alm de tradutores, foram profundos estudiosos das obras de Arquimedes.
141




















M A L




N



F I H K G

--R
L --
-- E
-- O



B Q D P C

figura 17

Circunscreva sobre o segmento ABC dois segmentos cilndricos FGBC e MLIK
como ilustrado (figura ao lado). Agora os centros de gravidade desses segmentos
esto, pelo princpio de equilbrio de figuras simtricas bilaterais, nos pontos m-
dios, N e O, de seus eixos, AH e HD, respectivamente; e o centro de gravidade da
figura circunscrita formada est em R de tal modo que NR = 2RO.
Seja E o ponto tal que AE =
2ED, pode ser mostrado ento que ER =
12
1
AD. Se, agora, algum similarmente
circunscreve o segmento ABC com quatro segmentos cilndricos de mesma altura,
o centro de gravidade desta figura circunscrita determinado encontrando-se
um ponto L acima de E de tal modo que EL =
24
1
AD.
Duplicando sucessivamente o nmero desses cilindros, o centro de gravi-
dade da figura circunscrita permanece sempre acima de E, e diferir de E por
48
1
AD,
96
1
AD, e assim por diante. Ento o centro de gravidade desce, aproximan-
do-se de E cada vez mais (...).
(apud Boyer, 1949, p. 101-102)


Stevin finaliza sua demonstrao considerando, de forma simi-
lar, uma seqncia de segmentos cilndricos inscritos para chegar, en-
fim, ao resultado de que o ponto E , de fato, o centro de gravidade do
parabolide. Assim, atravs deste exemplo, pode-se perceber que o
procedimento adotado pelo matemtico flamengo caminha em direo
142
ao conceito de limite. Stevin substitui a reduo ao absurdo pela
passagem direta ao limite.
Luca Valrio, em seu De centro gravitatis solidorum, de 1604,
desenvolve um estudo sistemtico do mtodo de Arquimedes. Tendo
mais compromisso com o rigor lgico do mtodo de exausto do que
Stevin, Valrio, no entanto, sugere que, uma vez que a diferena entre
as reas (ou volumes) das figuras circunscritas e inscritas pode ser
feita sempre menor que qualquer rea (ou volume) dada, no h neces-
sidade de se considerar as duas seqncias: basta trabalhar com uma
delas.
Johann Kepler (1571-1630), um ministro luterano, foi outro ma-
temtico que desenvolveu significativas modificaes no mtodo de
Arquimedes. Inspirado e guiado pelas especulaes de Nicolau de Cusa
e Giordano Bruno (1548-1600), Kepler introduziu no mtodo dos anti-
gos os procedimentos infinitesimais. A Nova stereometria, que apare-
ceu em 1615, continha trs partes: uma parte inicial contendo a este-
reometria de Arquimedes junto com um suplemento de noventa e dois
slidos no considerados por Arquimedes; a segunda parte sobre o
problema dos tonis de vinhos austracos
75
e a terceira sobre aplica-
es de sua teoria. Ao determinar a rea do crculo, Kepler usou do
mesmo expediente de Nicolau de Cusa, Stifel e Vite: considerou o
crculo como um polgono de infinito nmero de lados. De modo anlo-
go, considerou a esfera como sendo composta de infinitos cones infini-
tesimais, com vrtice no centro da esfera, e cujas bases formam a su-
perfcie esfrica ele mostrou que o volume da esfera igual a
3
1
do

75
Problema que tinha como objetivo determinar as melhores dimenses para um tonel de vinho.
143
produto do raio pela rea da superfcie esfrica. Kepler estendeu a
aplicao de seu mtodo infinitesimal ao clculo de reas de superf-
cies e volumes de slidos, nunca antes tratados pelos matemticos gre-
gos. Baseando-se implicitamente numa espcie de lei da continuida-
de
76
para justificar essas aproximaes infinitesimais. Segundo Bo-
yer (1949, p.109), algumas somas infinitas de Kepler so notveis ante-
cipaes daquilo que hoje chamamos de clculo integral.
Uma outra categoria de problemas despertou o interesse de
Kepler: os problemas de otimizao. Na doliometria
77
, Kepler mostrou,
entre outros resultados, que, dentre todos os paraleleppedos retos
inscritos em uma esfera, o maior (o de maior volume) o cubo. Resul-
tados dessa natureza, isto , valores mximos e mnimos de uma gran-
deza geomtrica, foram obtidos pela construo de tabelas correlacio-
nando as variveis envolvidas nos problemas. A anlise era feita com
base na inspeo e comparao direta e induzida dos valores, ora sele-
cionados e calculados. Assim, por esta inspeo direta de alguns valo-
res predeterminados, Kepler pde observar que no valor mximo, o vo-
lume comea a mudar a sua forma de comportamento, isto : para valo-
res menores da varivel independente, e prximos do ponto de mxi-
mo, o volume cresce at atingir o seu valor mximo, passa por ele e co-
mea a decrescer a partir da. Este fenmeno j tinha sido observado
por Nicolau de Oresme, alguns sculos antes. Tal idia ir aparecer
novamente no pensamento de Fermat, na tentativa de resolver proble-
mas de mesma natureza.

76
A mesma lei ser referida posteriormente por Newton e Leibniz no desenvolvimento de seus
Clculos.
77
Doliometria palavra latina derivada da palavra doliolum - pequeno barril, pipa . Assim, doli-
ometria significa a rea de estudo das medidas (de volume) de pipas e barris (Ferreira, 1999).
144
Vinte anos depois da publicao da Stereometria doliorum, de
Kepler, surgiu na Itlia um trabalho que iria se rivalizar em popularida-
de com o do grande astrnomo: o Geometria indivisibilibus de Bonaven-
tura Cavalieri (1578-1647). Apesar da negao enftica de Cavalieri
sobre a influncia do pensamento de Kepler em seus trabalhos, temos
que esta no s notada de forma evidente, como pode ser justificada
pelo vetor Galileu, que estabeleceu correspondncias com os dois pri-
meiros e, de certa forma, permitiu um trmite indireto das idias de
Kepler at Cavalieri. Galileu no chegou, entretanto, a publicar nenhum
trabalho especfico sobre o uso dos infinitesimais.
As foras que influenciaram os trabalhos de Galileu e Cavalieri
so as mesmas que sustentaram as de Kepler. Apesar de trarem as
suas razes escolsticas e no assumirem a herana da viso platnica
da matemtica, ambos os matemticos atribuem a Valrio um papel
central no desenvolvimento de seus trabalhos. A admirao dos dois
matemticos pelos trabalhos de Valrio levou os a atribuir-lhe o ttulo
de o novo Arquimedes,
A influncia do pensamento escolstico claramente evidente no
caso de Galileu. Traos dos trabalhos de Calculator e Hentisbery
(1949, p.114), e da doutrina do mpeto, de Buridan aparecem explicita-
mente nas citaes de Galileu. Em seu trabalho Duas Novas Cincias, o
fsico, alm de revelar os seus conhecimentos da discusso escolstica
sobre o movimento, apresenta uma outra demonstrao de um resulta-
do j conhecido dos escolsticos Calculator, Hentisbery
78
e Nicolau de
Oresme, cujo enunciado : a velocidade mdia de um corpo movendo
com acelerao uniforme (constante) dada por sua velocidade (ins-
145
tantnea) no ponto mdio do intervalo de tempo. A demonstrao de
Galileu muito se assemelha a dada por Nicolau de Oresme; vejamos:

G A C






I








E F B D

figura 18









Seja AB (fig. 18) uma representao do tempo no qual o espao CD percor-
rido por um corpo que parte do repouso e uniformemente acelerado. Seja a velo-
cidade final representada por EB. Ento as linhas desenhadas e paralelas a EB re-
presentaro as velocidades do corpo. Parece, ento, que elas podem ser interpre-
tadas tambm como os momentos, ou incrementos infinitesimais, nas distncias
percorridas pelo corpo em movimento. Ento os momentos de um movimento uni-
formemente acelerado podem ser representados pelas paralelas do tringulo AEB,
enquanto as paralelas do retngulo ABFG representam os momentos corresponden-
tes de um corpo movendo-se uniformemente. Mas a soma de todas as paralelas
contidas no quadriltero ABFG igual soma daquelas (paralelas) contidas no trin-
gulo AEB. Da claro que a distncia percorrida pelos dois corpos so iguais, visto
que o tringulo e retngulo so iguais em rea se I o ponto mdio de FG.
(Boyer, 1949, p.113-114)

A demonstrao de Galileu, bem como a de Nicolau de Oresme,
parte da idia de que a rea sob uma curva velocidade-tempo repre-
senta a distncia percorrida. Ambos usam em suas demonstraes as
quantidades infinitesimais tal e como foram iniciadas por Demcrito e
Plato, na Grcia antiga, e usadas por muitos outros filsofos e mate-
mticos na idade mdia.

78
Hentisbery e Calculator demonstram este resultado dialeticamente.
146
Galileu admitiu a possibilidade do infinito categoremtico dos
escolsticos na prtica cientfica, mas, por outro lado, considerou que
o infinito e a indivisibilidade so de naturezas muito incompreensveis
para ns (os humanos). O que levou o grande cientista a declarar esta
limitao humana foram os numerosos paradoxos causados pelo uso dos
prprios conceitos de infinito e indivisibilidade. Apesar de tudo, Gali-
leu focou sua ateno, assim como Plato, sobre o infinito como multi-
plicidade ou agregado. Chegou inclusive a conjecturar a possibilidade
de um terceiro tipo de agregado entre o finito e o infinito. No
conseguiu, entretanto, nenhum resultado concreto a respeito de sua
conjectura, mas, por outro lado, teve sensibilidade suficiente para
perceber que tais dificuldades de compreenso do infinito, de indivis-
veis e da noo de continuidade tm as mesmas razes.
No que concerne s grandezas contnuas, Galileu acreditava que
estas so feitas de elementos indivisveis. Ao analisar os paradoxos de
Zeno (o de Aquiles e o da Dicotomia), o matemtico italiano percebe
que a soluo destes est associada a um outro tipo de questo para-
doxal: pode uma srie infinita ter um resultado?
79
Com essa questo,
Galileu abre mais uma porta para a Anlise. Mais uma vez, o grande
pensador parece antecipar a essncia do problema, mas sem propor
uma soluo para o mesmo. Tal questo a respeito da convergncia, ou
no, das sries s vai ser analisada, ainda que de um modo vago, e um
pouco mais tarde, por Newton, em seus conceitos de primeira e ltima
razo.

79
Na linguagem atual esta questo se enunciaria da seguinte forma: pode uma srie infinita ser
convergente?
147
No entanto, ignorando a perspectiva aritmtica das questes
fundamentais sobre a relao entre os conceitos de infinito e continui-
dade, colocadas por seu grande mestre, Bonaventura Cavalieri (1578-
1647), aluno de Galileu, retoma os indivisveis num contexto essencial-
mente geomtrico. Cavalieri, em seu Geometria indivisibilibus continu-
orum nova quadam ratione promota (1635), transformou o uso de reta
e superfcie "indivisveis" num conjunto poderoso de tcnicas para
comparar reas e volumes. Tais resultados ficaram consagrados na
literatura atual pelo nome de princpio de Cavalieri. Para Cavalieri,
um plano era constitudo de um nmero infinito de retas paralelas e-
qidistantes, e um slido de um nmero infinito de planos paralelos.
Uma reta (ou plano) chamada regula move-se paralelamente a si pr-
pria, gerando intersees (retas ou planos) em cada uma das figuras
(plano ou slido), at ela coincidir com suas bases. Estas intersees
das figuras com a regula (que, em verdade, so segmentos de reta ou
sees planas) constituem os elementos, ou indivisveis, que compem a
totalidade das figuras.



figura 19







148
O mtodo de Cavalieri foi empregado tendo como base os vrios
resultados j conhecidos sobre expanses binomiais. Para efeito de
ilustrao desse mtodo vejamos um exemplo em que o matemtico
determina que a soma dos cubos das linhas de um paralelogramo
quatro vezes a soma dos cubos das linhas de um dos tringulos consti-
tuintes .

A F

a b
G E
H


B M


C D
figura 20







Seja AF = c, GH = a, HE = b, como na figura 20.
Ns temos
,

+ + + =
3 2 2 3 3
3 3 b ab b a a c
onde as somas so tomadas sobre as linhas do paralelogramo e tringulos. Por si-
metria, esta soma pode ser escrita:
(1).

+ = b a a c
2 3 3
6 2
Por outro lado,
.

+ + = + = =
2 2 2 2 3
2 ) ( b c b a c a c b a c c c c
Mas, em proposies anteriores Cavalieri mostrou que


= =
2 2 2
3
1
c b a
. Logo:


= + + = + = ab b a c ab c c c c ) ( 2
3
2
2
3
2
3 2 3



+ = + + = b a c ab b a c
2 3 2 2 3
4
3
2
2 2
3
2


=
3 2
12
1
c b a
(2).
Substituindo (2) na equao (1), obtemos que


= => + =
3 3 3 3 3
4
12
1
6 2 a c c a c

(apud Boyer, 1949, p.120)

149
Este resultado foi generalizado por Cavalieri, para um nmero n
natural qualquer
80
. Tal relao representa a antecipao de um resul-
tado bastante conhecido do clculo integral, isto :

+
=
+
a
n
n
n
a
dx x
0
1
1
, on-
de n um nmero natural. A extenso do teorema para outros valo-
res possveis de n, alm dos naturais, s ser feito mais adiante, com
outros matemticos.
O Geometria indivisibilibus de Cavalieri alcanou popularidade
quase que imediatamente, e se tornou, exceto para os trabalhos de Ar-
quimedes, a mais cotada fonte para os matemticos que desenvolviam
trabalhos em geometria por meio de consideraes infinitesimais. No
entanto, as reaes contrrias ao seu mtodo infinitesimal no tarda-
riam a aparecer. Paul Guldin, um jesuta, foi um dos maiores crticos do
mtodo infinitesimal de Cavalieri. Guldin no fazia distino entre o
mtodo de Cavalieri e o de Kepler; para ele ambos conduziam a falcias
e situaes paradoxais. Observou, por exemplo, que como o nmero de
indivisveis era infinito, estes no poderiam ser comparados entre si.
Cavalieri tenta rebater o argumento do jesuta ao afirmar que para as
quantidades infinitas de indivisveis serem comparadas elas precisam
ser do mesmo tipo. Com sua tentativa de explicao, Cavalieri com-
plica-se ainda mais. Outro fato fundamental para a compreenso de
seu mtodo infinitesimal, e que Cavalieri no explica, diz respeito ao
fato de como um conjunto de elementos sem espessura poderia formar
uma rea ou volume. O matemtico italiano tenta recorrer, sem suces-
so, vaga relao entre as representaes geomtricas e a dinmica
de movimentos, pretendida por Plato, pelos escolsticos e por Galileu.

80



+ =
n n
a n c ) 1 (
150
Sugere ento que reas e volumes possam ser obtidos pelo fluir dos
indivisveis. No desenvolveu e nem adaptou, entretanto, esta idia ao
seu mtodo geomtrico. Isto foi feito por seu amigo e sucessor Torri-
celli (1608-47).
Evangelista Torricelli, tambm aluno de Galileu, percebeu de
forma mais completa as vantagens e desvantagens dos mtodos de
indivisveis. Ao invs de ficar na retaguarda com respeito ao uso dos
indivisveis, partiu para o ataque: afirmou que os antigos (matemti-
cos gregos) deviam possuir, certamente, alguns desses mtodos indivi-
sveis para descobrir teoremas difceis, mas que eles no os revelavam
para esconder o segredo de seus mtodos ou para no dar motivos
para opositores invejosos
81
. Torricelli, contudo, no ficava completa-
mente satisfeito apenas com a demonstrao dada pelo mtodo dos
indivisveis. Ele, freqentemente, complementava suas demonstraes
com os estilos de demonstraes de Arquimedes e de Valrio, a quem
atribuiu tambm o ttulo de Arquimedes de nosso sculo. Superando
Cavalieri em perspiccia e flexibilidade, Torricelli usou seu mtodo de
indivisveis para fazer novas descobertas. Um intrigante resultado que
obteve, em 1641, assegurava que o volume de um slido infinitamente
longo, obtido pela rotao de uma parte (infinita) da hiprbole sobre
sua assntota era finito.





151



figura 21










A demonstrao dada por Torricelli consiste em provar que o
volume do slido de revoluo infinito BEDB igual ao volume do cilin-
dro circular reto ACGH de dimetro AH (que tomado igual distncia
do ponto A hiprbole que gera o slido) e altura AC. Sua demonstra-
o parte da decomposio do slido de revoluo em anis cilndricos
como, por exemplo, a superfcie lateral do cilindro circular reto IL-
NO de dimetro NL e altura IL e por comparao dessas reas com
as reas das sees retas do cilindro ACGH correspondentes para o
anel ILNO, a seo correspondente seria o crculo de dimetro IM.
Assim, demonstrando geometricamente que as reas das regies cor-
respondentes so iguais, Torricelli chega ao seu resultado, uma vez que
o volume do slido a soma dos anis cilndricos, que, por sua vez,
igual soma das sees retas do cilindro, o que, pelo princpio de Ca-
valieri, igual ao volume do cilindro.

81
apud (Boyer, 1949, p.127)
152
Ao desenvolver a generalizao do resultado do teorema de Ca-
valieri -

+
=
+
a
n
n
n
n
a
dx x
0
1
,
1
um nmero natural para valores de n racio-
nais, Torricelli fornece significativas contribuies ao desenvolvimento
do clculo diferencial. Algumas interpretaes da sua demonstrao
acerca desse resultado sugerem que Torricelli considerou a tangente a
uma curva C num ponto P como sendo determinada pelo movimento de
uma secante PD - D outro ponto da curva quando fazemos D se apro-
ximar do ponto de tangncia P. Boyer (1949, p129) assegura, no entan-
to, que no h nada na linguagem de Torricelli para justificar tal con-
cluso; muito pelo contrrio, o conceito de tangente apresentado por
Torricelli baseado na definio esttica dos antigos, segundo a qual,
esta uma linha que toca a curva em apenas um ponto. Argumenta o
historiador que a maior contribuio do matemtico italiano foi o uso
de uma concepo dinmica de tangentes, baseada no uso de paralelo-
gramos de velocidades virtuais. Um exemplo da aplicao desse m-
todo como segue:

E



F A


B D









C
figura 22
Seja a curva ABC (fig.22), por
exemplo, a parbola cbica. Ento se
EB tangente curva, ns teremos
ED=3AD. Isto claro do fato que o
ponto em movimento possuir em B um
duplo mpeto: um horizontal, dado pela
distncia BD: e o outro vertical, dado
(pelas consideraes anteriores) por
trs vezes a distncia vertical AD.
Ento a direo do ponto B, pela
decomposio dessas duas velocidades,
ser a linha BE, que ,
conseqentemente, a tangente.

(apud Boyer 1949, p. 132-133)


153

Torricelli tambm aplicou o seu mtodo das velocidades em espi-
rais, as quais denominou de espirais geomtricas para distingui-las
das espirais aritmticas de Arquimedes. O matemtico no deu, en-
tretanto, um tratamento analtico a estas curvas.
Segundo Boyer (1949, p.133), o uso de representaes cinemti-
cas na matemtica pode ter sido antecipado pelos matemticos france-
ses Roberval (1602-75) e Descartes (1596-1650), mas acrescenta o
historiador foi sem dvida atravs dos trabalhos de Torricelli que
este conhecimento alcanou Barrow (1630-77), e, posteriormente, o
seu aluno: sir Isaac Newton (1642-1727) um dos inventores do Cl-
culo.
Junto com os seus mtodos de exausto, de indivisveis e de
composio de velocidades, alm, claro, dos inmeros resultados so-
bre quadraturas, tangentes ou mesmo retificao de curvas, outro fato
que torna Torricelli um dos principais antecipadores do Clculo, o co-
nhecimento que este possua de que o problema de tangente o inver-
so daquele de quadratura. Com efeito, talvez a nica coisa que tenha
faltado a Torricelli para que ele pudesse ter alcanado mtodos e algo-
ritmos mais universais, e a ter se consagrado tambm como um dos
inventores do Clculo, foi o desenvolvimento de um tratamento analti-
co das curvas e figuras geomtricas
82
. O seu Clculo era essencial-
mente geomtrico. Cabe destacar, entretanto, que a falta de uma defi-
nio precisa de velocidade instantnea e da falta de uma base slida

82
Este tratamento analtico foi iniciado por Fermat, Descartes e Barrow, culminando com os
clculos de Newton e de Leibniz.
154
para os indivisveis tambm contriburam para a limitao de seus m-
todos.
Saindo da Itlia para os Pases Baixos, vamos encontrar o de-
senvolvimento de infinitesimais nos trabalhos de Grgoire de Saint
Vicent (1584-1667). Com razes em Arquimedes, e por meio de Stevin
e Valerio, Grgoire constitui um outro eixo importante e independente
no desenvolvimento dos indivisveis na Europa do sculo XVII.
De Stevin e Valrio, Grgoire aproveitou a verso direta do m-
todo de exausto, evitando assim o mtodo de reduo ao absurdo.
Entretanto, ao invs dos paralelogramos de Stevin e Valrio, Grgoire
usou em seu Opus geometricum (1625) uma quantidade infinita de re-
tngulos infinitamente finos, e quanto ao polgono de n-lados usado
por Arquimedes, ele o substituiu por um polgono com nmero infinito
de lados, tal e como foi feito por Nicolau de Cusa.
Segundo Boyer (1949, p.136), sua viso sobre a natureza dos
indivisveis, apesar de tambm no ser clara nem tampouco rigorosa,
era menos ingnua que a de Cavalieri. Ele no considerava os infinite-
simais sem espessura, como fez Cavalieri, mas com uma espessura bem
pequena e que se tornava cada vez menor. Em uma de suas demonstra-
es, aps inscrever em duas figuras de trs dimenses muitos parale-
leppedos finos, ele acrescentou que esses paraleleppedos podem ser
multiplicados ento de tal modo que exauriro o corpo no qual esto
inscritos. desta forma que Grgoire reedita o mtodo dos antigos
e atribui-lhe, de modo pioneiro, o seu consagrado nome de mtodo de
exausto. O sentido literal do nome de batismo dado ao mtodo de
Eudoxo, consagrado por Euclides e Arquimedes, tem muito mais a ver
com o processo de subdiviso continua e infinita introduzida por Gr-
155
goire do que com a hermtica lgica dos gregos. Com esta nova inter-
pretao do mtodo de exausto, a noo de limite passa, enfim, a in-
corporar o seu reagente bsico: o conceito de infinito. verdade que
tanto Stevin, quanto Valrio, deram suas valiosas contribuies nesse
empreendimento, mas foi Grgoire quem fez talvez a primeira afirma-
o explcita de que uma srie infinita define em si prpria uma magni-
tude que pode ser chamada de o limite da srie. Grgoire reconheceu
tambm que a explicao do paradoxo de Aquilles pode ser feita em
termos do limite de uma srie infinita. Ele no conseguiu, entretanto,
reconhecer que a questo fundamental do paradoxo de Zeno no esta-
va em quando ou onde Aquilles ultrapassaria a tartaruga, mas muito
mais em como ele poderia fazer isto.
Apesar de seu trabalho ter influenciado os de muitos outros ma-
temticos, Grgoire foi ignorado por seus contemporneos, s tendo
seu trabalho reconhecido posteriormente com Huygens (1629-95) e
Leibniz (1646-1716) (o outro inventor do Clculo). Como professor de
vrias escolas jesutas, influenciou diretamente os trabalhos de Paul
Guldin (1577-1642), Andr Tacquet e outros que tambm usavam con-
sideraes infinitesimais. O primeiro tornou-se o maior crtico da fal-
ta de rigor no uso de infinitesimais por Kepler e de indivisveis por Ca-
valieri. O segundo, no entanto, desenvolveu trabalhos muito mais sig-
nificativos com os mtodos infinitesimais. Devido variedade de m-
todos infinitesimais que empregou, Tacquet comparado por Boyer
(1949, p.139) ao seu contemporneo Torricelli. Em seu Cylindricorum
et annularium libri IV, Tacquet apresentou, por exemplo, quatro de-
monstraes da proposio que afirma que o volume da esfera igual
156
de uma cunha cilndrica cuja base a metade de um crculo mximo
da esfera, e cuja altura igual circunferncia da esfera.
Ao desenvolver os seus clculos infinitesimais, Andr Tacquet,
ao contrrio de Cavalieri e Torricelli, considera que uma grandeza ge-
omtrica feita apenas de partes homogneas, isto , os elementos
infinitesimais so de mesma natureza do todo envolvido. Assim, um
slido constitudo de pequenos slidos, uma rea, de pequenas reas,
e uma linha, de pequenas linhas e, para se aproximar da grandeza pro-
curada, usa a idia de limite e o mtodo de exausto tal como sugeriu
seu mestre Grgoire. Esta noo de limite ir aparecer com mais pro-
priedade no trabalho Arithmetica infinitorum de John Wallis (1616-
1703). Antes, porm, faz-se necessrio que examinemos as contribui-
es de outros matemticos franceses contemporneos: Roberval
(1602-75), Pascal (1623-62) e Fermat (1601-65)
83
tendo o segundo
sofrido forte influncia dos trabalhos de Tacquet.
Roberval admitia apenas os trabalhos de Arquimedes como sua
nica fonte de inspirao. No entanto, Boyer sugere que este possa
ter sido influenciado tambm pelos trabalhos de Kepler, Stevin e Val-
rio. Alm disso, fica evidente sua familiaridade com os trabalhos de
Cavalieri quando procura elaborar uma defesa do mtodo de indivisveis
do matemtico italiano. Roberval, no entanto, desenvolve sua teoria de
indivisveis em bases mais prximas das de Tacquet do que das de Ca-
valieri. Ele disse que no considerava em seu mtodo uma superfcie
como sendo realmente composta de linhas ou um slido como feito de

83
Cabe ressaltar que este trio de matemticos franceses se interessou, alm do Clculo, por um
campo emergente na matemtica: a teoria dos nmeros. Estes matemticos sero, portanto, de
importncia fundamental para a introduo, ainda que de forma incipiente, de um vis mais arit-
mtico no desenvolvimento do clculo infinitesimal.
157
superfcies, mas na realidade como sendo construdos de pequenos pe-
daos de superfcies e slidos, respectivamente, sendo essas infinitas
coisas consideradas apenas como se elas fossem indivisveis
84
. Os
seus clculos de quadraturas e cubaturas foram desenvolvidos pelo
processo de comparao entre as grandezas envolvidas. Apesar da
confessa influncia arquimediana, Roberval adotou a verso gregoriana
do mtodo de exausto, mas sem formular explicitamente a operao
de limite. Enquanto os matemticos italianos, Cavalieri e Torricelli,
procediam em bases puramente geomtricas, Roberval assim como
Pascal e Fermat desenvolveu o seu mtodo infinitesimal com outro
pano de fundo: o interesse pela teoria dos nmeros. Influenciado pelas
sugestes de Fermat, Roberval calculou a quadratura das parbolas
x
n
por procedimentos bem diferenciados dos de Cavalieri e Torricelli.
Vejamos um fragmento desse raciocnio:




figura 23



















84
apud Boyer (1949, p.141)
158
Seja AE=1, AF=2, AG=3, ...(fig.23).
Ento da definio da parbola ns sabemos que
2
2
AF
AE
FM
EL
=
, e similarmente para
os outros pontos de diviso.
Ento
=
+ + +
=
DC AD
GN FM EL AE
ABCD rea
ADC rea
.
...) (
3
1
.
... 3 2 1
.
...) (
2
2 2 2 2
2
2 2 2
=
+ + +
=
+ + +
AD AD
AD
AD AD
AG AF AE AE

85
.
(apud Boyer, 1949, p.144-145)


Note que se considerssemos AD = nAE na penltima razo da
demonstrao de Roberval, e usssemos o resultado j conhecido des-
de os pitagricos de que

=
+ + =
n
i
n n n
i
1
2 3
2
6 2 3
, o problema poderia ser
resolvido do seguinte modo:
2 3
2 3
3
2 2 2 2
6
1
2
1
3
1
6 2 3
... 3 2 1
n
n
n
n n n
n
n
reaABCD
reaADC
+ + =
+ +
=
+ + +
=


Assim, ao calcularmos o limite da ltima expresso, fazendo n
tender ao infinito, encontraramos a razo procurada entre as reas.
verdade que Roberval no explicitou tal operao em sua demonstrao
original, mas, tambm verdade que ele a realizou, implicitamente, no
ato de desprezar, para n muito grande, quantidades muito pequenas em
relao a quantidades constantes finitas.
Roberval tinha tambm conhecimento sobre os problemas do
clculo diferencial, mas a semelhana de seu mtodo de tangentes com
o de Torricelli levaram os matemticos da poca a suspeitarem da ori-
ginalidade de seus mtodos. Acusaes de plgio a parte, Roberval
considerou toda curva como o caminho de um ponto em movimento e
159
adotou como axioma, assim como Torricelli, que a direo do movimento
o mesmo do da tangente. Assim, determinou, aplicando a regra do
paralelogramo das velocidades parbola como o lugar geomtrico dos
pontos que eqidistam do foco e da diretriz, a tangente a esta curva.
Como neste caso especfico, o paralelogramo um losango, Roberval
chegou concluso de que a tangente coincidia exatamente com a bis-
setriz do ngulo formado pelas distncias ao foco e diretriz.
Alm de Fermat, Roberval manteve contato com Etienne Pascal,
pai de Blaise Pascal. Assim, devido amizade muito prxima de seu pai
e Roberval, provvel que os trabalhos de Pascal tenham recebido for-
tes influncias deste ltimo. Segundo Boyer (1949, p.147), Blaise Pas-
cal representa, em certo sentido, o pice do desenvolvimento dos m-
todos infinitesimais realizado pelas tradies da geometria clssica.
Pode-se perceber tambm um toque de misticismo em seus trabalhos
conseqncia, alis, dos traos de sua prpria personalidade.
Em seu trabalho Potestatum numericarum summa (1654), Pascal
demonstra o teorema sobre a integral de x
n
fazendo uso apenas de
proposies da geometria clssica e do exame dos nmeros figurados a
partir do tringulo aritmtico
86
. O interesse de Pascal pelos nmeros
era notrio. Desenvolveu inclusive um mtodo aritmtico geral para
determinar a soma, no apenas no caso de termos que so potncias
integrais (do mesmo grau) dos n-primeiros nmeros naturais, mas tam-

85
Note que AF
2
=(2AE)
2
=2
2
AE
2
, AG
2
=(3AE)
2
=3
2
AE
2
, ..., e assim por diante.
86
O tal tringulo aritmtico aqui referido popularmente conhecido como tringulo de Pascal,
mas, ao que tudo indica, sua descoberta deve-se ao matemtico chins Yang Hui (com publicaes
datadas de 1261 e 1275). No entanto, um estudo mais detalhado das propriedades do tringulo
aritmtico, que serviu como referncia para outros trabalhos sobre este tema, atribudo ao mate-
mtico alemo Michael Stifel (1486-1567).
160
bm para potncias (do mesmo grau) de alguns inteiros em progresso
aritmtica
87
. Explicitou essa relao na seguinte expresso:
( ) ( ) ( )

+ + +
+

+
+
+ = + + +
1 1 1 1
1
1 2
2
1
1
1
) ( ...
n n n n
n
n
n
n
n n
Nd a Nd a d C d C d C
em que a o primeiro termo da progresso, d a diferena comum (ra-
zo da PA), N o nmero de termos, n o grau da potncia em questo,
n+1
C
i
o nmero na (i+1)-zima coluna e na (n-i+2) linha no tringulo de
Pascal, e
( )

j
a soma das j-zimas potncias dos termos da progres-
so.
Pascal usou o resultado acima para determinar reas. Conside-
remos, por exemplo, a rea sob a curva y = x
n
. A superfcie em questo
pode ser considerada como a soma de ordenadas que so as n-simas
potncias das abscissas escolhidas em progresso aritmtica (com pri-
meiro termo nulo e com razo unitria), das quais existiro ento infi-
nitos termos. Assim, denominando b a ltima abscissa, e desprezando
todos os termos de ordem inferior, a expresso se reduz a (n+1) =
b
( )

n
n+1
, o que em notao atual poderamos representar como:

+
=
+
b
n
n
n
b
dx x
0
1
1
.
Como se pode notar, o ponto essencial na demonstrao de Pas-
cal est na omisso dos termos de dimenso inferior. Pascal chegou a
comparar os indivisveis da geometria com o zero da aritmtica, assim
como fez Euler, tempos mais tarde, com as diferenciais do seu clculo
diferencial. Este ato de desprezar as quantidades infinitesimais,
encontradas originalmente nos trabalhos de Pascal, se constituir um
princpio bsico no clculo diferencial daqui por diante. inegvel a

87
Isto , Pascal desenvolveu os binmios (1+2+3+...+N)
n
e (a +Nd)
n
, onde a +Nd o termo
geral da PA, tomando os coeficientes binomiais no tringulo aritmtico.
161
forte influncia que a obra de Pascal exerceu no clculo de Leibniz, que
tambm adotou o fato fundamental de que as diferenas de ordem
superior poderiam ser desprezadas. Newton tambm usou tal princpio
fundamental no desenvolvimento do seu clculo fluxional.
Ao contrrio da escola peripattica, que s admitia a existncia
em potencial do infinitamente grande, Pascal adotou definitivamente as
quantidades infinitamente pequenas como os elementos inversos dessas
ltimas (para todo nmero enorme de grande como o 100000 existe
um pequeno, o recproco 0,00001, de modo que a existncia do infini-
tamente grande implica a existncia do infinitamente pequeno Bo-
yer, 1949, p.151). Assim como Tacquet, Pascal foi favorvel a uma teo-
ria homognea dos indivisveis, isto , os indivisveis so de mesma na-
tureza do todo da qual so partes constitutivas: so pequenssimos
comprimentos de um comprimento, pequenssimas reas de uma rea ou
pequenssimos slidos de um volume. Por outro lado, enquanto Pascal
foi mais fiel ao uso das quantidades infinitesimais, Tacquet preferiu
caminhar na direo da idia de limite presente no mtodo de exausto
de Grgoire de St. Vicent.
Apesar de Pascal ter antecipado outros resultados do Clculo
(tcnicas de integrao por partes, por exemplo -, o uso do tringulo
diferencial no clculo de tangentes, etc.), o matemtico subestimou a
fora das representaes algbricas e analticas, o que o impossibilitou
de alcanar resultados mais gerais, como, por exemplo, a relao inver-
sa entre os problemas de quadraturas e de tangentes. Esta prefern-
cia pelas tcnicas da geometria clssica constituiu-se, sem dvida, no
principal obstculo para uma antecipao da inveno do Clculo por
Pascal.
162
Pierre de Fermat, amigo de Pascal, e, o maior matemtico fran-
cs do sculo XVII, tinha um especial interesse na filologia grega e
latina. O seu profundo conhecimento dessas lnguas possibilitou-lhe
uma leitura e estudo cuidadoso de obras clssicas da matemtica, com
destaque para os trabalhos de Arquimedes, Apolnio e Diofantes. A
influncia do primeiro foi, sem dvida, to fundamental para Fermat
como o foi para os demais matemticos da poca, mas foram os traba-
lhos dos dois ltimos que forneceram os elementos essenciais do tra-
tamento analtico de seu Clculo.
Tanto os trabalhos de Apolnio e de Diofantes, quanto o desen-
volvimento inicial da lgebra elementar pelos matemticos italianos da
idade mdia, encontraram eco nos trabalhos de dois outros grandes
matemticos franceses: Vite e Descartes. Vite, por exemplo, notou
a grande fora que tinha a representao e o raciocnio algbrico na
soluo de problemas geomtricos. Ao propor, de modo inverso aos
gregos, a reduo dos problemas geomtricos ao campo algbrico,
Vite antecipava com seus trabalhos aquilo que hoje se constitui como
geometria analtica. Mas foi o famoso trabalho Gomtrie, de 1637, de
Ren Descartes, que consolidou definitivamente a geometria analtica
como um dos mais novos e poderosos instrumentos da matemtica.
Fermat, que tambm era familiar aos trabalhos de Vite, desenvolveu,
paralelamente a Descartes, a sua geometria analtica. Assim, a rivali-
dade acadmica entre Descartes e Fermat no vai se efetivar propri-
amente no terreno da geometria analtica, mas no uso desta para o de-
senvolvimento de solues para os problemas do Clculo.

163
Descartes tinha familiaridade com a viso dos infinitesimais dos
antigos, a dos medievais (escolsticos) e a de seus contemporneos. O
matemtico francs fez provavelmente uso inclusive desses infinitesi-
mais - sem revelar, no entanto, o mtodo que utilizava e sua fonte -
para calcular, a pedido de Mersenne, reas, volumes e centros de gra-
vidades de parbolas da forma y
n
= px. Entretanto, depois da publi-
cao de seu famoso Gometrie, em 1637, o interesse de Descartes
pelos mtodos infinitesimais do Clculo tende a diminuir e este se tor-
na mais fiel geometria analtica, ou melhor, ao seu mtodo algbri-
co. Argumentava que somente atravs da lgebra que podemos
alcanar a preciso. O custo dessa fidelidade preciso algbrica foi,
sem dvida, a limitao dos mtodos cartesianos para a soluo de pro-
blemas mais complexos do Clculo.
O mtodo algbrico de tangentes de Descartes consiste em pas-
sar atravs de dois pontos da curva um crculo com seu centro sobre o
eixo x, e fazer os pontos de interseo coincidir. O centro do crculo
torna-se ento o ponto do eixo x atravs do qual passa a reta normal
curva. Com isso, a reta tangente fica bem determinada. O problema do
seu mtodo est na sua dificuldade de aplicao e resoluo para cur-
vas de naturezas mais complexas, uma vez que o seu mtodo, com o ob-
jetivo de encontrar uma outra equao
88
envolvendo a subnormal e a
subtangente da curva para o ponto de tangncia dado (fig. 24), usa
propriedades geomtricas bem especficas da curva envolvida na ques-
to. Nem sempre possvel encontrar uma outra relao atravs da

88
Uma equao era obtida pela semelhana dos tringulos retngulos que sempre aparecem na
construo do mtodo envolvendo a ordenada y do ponto, a subtangente e a subnormal:
164
equao da curva ou de suas propriedades geomtricas de modo que se
possa resolver o problema algebricamente. E esta limitao do m-
todo algbrico de Descartes, que, realmente, impossibilitou o matem-
tico francs de construir um procedimento mais geral para os proble-
mas de tangentes.


t
n
P

y

o x


subtangente


subnormal

figura 24








J Fermat acrescenta s propriedades especficas (equaes e
definies analticas) das curvas de sua geometria analtica o seu co-
nhecimento acerca dos infinitesimais - obtido com o estudo das obras
de Arquimedes, Kepler e Cavalieri -, criando, dessa forma, um instru-
mento infinitesimal analtico geral e poderoso para a resoluo de pro-
blemas do Clculo.
A primeira grande diferena, provocada pela introduo do sim-
bolismo algbrico na geometria, ocorre no prprio conceito de infinite-
simal. Enquanto quantidades infinitesimais estiveram associadas, ao
longo da histria, a linhas ou superfcies indivisveis, ou mesmo nmeros

ordenada
subnormal
e subtangent
ordenada
=
. Esta proporo foi denominada por Descartes de gradiente da tangente
165
infinitamente pequenos, com Fermat, as quantidades infinitesimais
passam a ser uma constante indeterminada, representada em geral
pela letra E, e que assume um papel mais prximo do nosso conceito
de varivel.
Em um artigo de 1638, Fermat publicou um mtodo engenhoso
para resolver problemas de mximos e mnimos. O argumento deste
mtodo como segue:

SOBRE UM MTODO PARA DETERMINAO DE MXIMO E MNIMO
Dividir o segmento AC em E, de tal modo que o retngulo AE.EC possa ser
mximo.


A E C

Seja a reta AC dividida em E, de tal modo que o retngulo AE.EC possa ser
mximo.
Seja AC igual a B e um dos segmentos igual a A: o outro ser B-A, e o retn-
gulo, cujo mximo procuramos, ser BA-Aq
89
. Agora seja A+E a primeira parte de
B, o resto ser B-A-E e o retngulo formado pelos segmentos ser BA-Aq+BE-
2AE-Eq, que consideramos ser aproximadamente igual a BA-Aq. Removendo ter-
mos comuns:
BE ~2AE+Eq
e dividindo por E, B ~ 2A+E.
Desprezando E, B igual a 2A. Para resolver o problema devemos dividir a re-
ta ao meio: impossvel existir um mtodo mais geral.

(apud, Baron & Bos, 1949, v.2, p.36).


Note, a partir do exemplo, que no h qualquer argumento que
justifique se o ponto encontrado de mximo ou de mnimo. Na verda-
de, no h sequer uma justificativa para a observao de Pappus, isto
, que o ponto de timo x ocorre quando f(x) = f(x+E). Apesar disso, o

curva no ponto P.
166
procedimento usado pelo matemtico essencialmente analtico e fa-
cilmente estendido a outras situaes-problemas.
Outro ponto que devemos observar no mtodo de otimizao de
Fermat que os procedimentos infinitesimais comeam a ser desenvol-
vidos em termos de expresses analticas. A varivel rea, no exemplo
citado, foi explicitada em termos do comprimento x e da quantidade
infinitesimal E. O conceito de funo comea, assim, a germinar e a
ser introduzido de forma gradativa no desenvolvimento do Clculo. E
este o conceito de funo , sem dvida uma das principais inven-
es do Clculo.
Fermat tambm usa a sua quantidade infinitesimal E no mtodo
de tangentes que desenvolveu. Vejamos atravs do exemplo da par-
bola uma aplicao de seu mtodo.




B
O

y


E D I C

N

figura 25













89
Ao escrever uma letra q minscula ao lado de uma quantidade qualquer, Fermat queria denotar
o quadrado desta quantidade, assim, a expresso qBC significa (BC)
2
, Aq, representa A
2
, e assim
por diante.
167
SOBRE AS TANGENTES A CURVAS
Usamos o mtodo acima para determinar a tangente a uma curva em um ponto.
Tomemos, por exemplo, a parbola BDN com vrtice D. Consideremos que a tan-
gente parbola passa por B e encontra o dimetro em E. Ento, tome qualquer
ponto O sobre a reta BE e trace a ordenada BC no ponto B; temos ento que
CD/DI ser maior do que qBC/qOI, pois o ponto O est fora da parbola; mas, u-
sando tringulos semelhantes, qBC/qOI = qCE/qIE; segue-se da que CD/DI
maior do que qCE/qIE. O ponto B dado, logo conhecemos BC, o ponto C e CD; se-
ja CD igual a D; seja CE igual a A e CI igual a E; temos
E D
D

maior do que
AE Eq Aq
Aq
2 +
, e multiplicando os meios e extremos, D.Aq+D.Eq-2DAE maior
do que D.Aq-E.Aq.
Sejam ento os termos aproximadamente iguais, de acordo com que estabelece o
mtodo; removendo termos comuns, temos,
D.Eq-2DAE ~ -Aq.E, ou, o que d no mesmo,
D.Eq+Aq.E ~ 2DAE.
Dividindo por E, DE+Aq ~ 2DA.
Desprezando DE, vem Aq igual a 2DA, e A igual a 2D.
Assim, provamos que CE igual ao dobro de CD, que o resultado.
O mtodo nunca falha; ele pode ser estendido a vrios problemas; temos usado
tambm para determinar centros de gravidades de figuras limitadas por retas e
curvas assim com de slidos. Ele une vrios outros resultados que podemos des-
crever adiante se o tempo permitir.
(apud, Baron & Bos, 1985, v.2, p.37).

Ao resolver o problema de calcular o centro de gravidade do pa-
rabolide atravs de seu mtodo de mximo e mnimo - ao invs de
usar diretamente um mtodo de quadratura, como fizeram seus ante-
cessores: Arquimedes, Commandino, e outros -, Fermat reduziu um
problema de retificao de arcos que envolviam tangentes a uma ques-
to de quadraturas. Apesar da sua demonstrao deste resultado su-
gerir que ele tivesse conhecimento da relao inversa entre os proble-
mas de somas (reas e volumes) e os de tangentes, tal fato, no foi,
curiosamente, explicitado pelo grande matemtico. Fermat, entretan-
to, desenvolve um mtodo de quadratura que ir se assemelhar ao nos-
168
so clculo integral de hoje. Vejamos, por exemplo, como Fermat resol-
veu o problema da integral , para n um valor racional.

a n
dx x
0
O mtodo de quadratura de Fermat pode ser considerado uma
generalizao daquele desenvolvido por Grgoire de Saint Vicent em
seu Opus geometricum, ainda que este trabalho no tenha sido do co-
nhecimento do matemtico francs. Grgoire mostrou, por exemplo,
que se ao longo da assntota horizontal de uma hiprbole retangular
fossem marcados pontos cujas distncias ao centro esto em propor-
o continuada
90
, e se nestes pontos as ordenadas so levantadas at
curva, ento as reas interceptadas entre estes so iguais (apud
Boyer, 1949, p.160). Fermat, por outro lado, modificou este processo
de tal modo que ele pudesse ser aplicado tanto a hiprboles fracion-
rias quanto a parbolas. Para encontrar, por exemplo, a rea sob a
curva y = x
p/q
, de 0 a x, ele considerou pontos x, ex, e
2
x, e
3
x, ..., com
e < 1, sobre o eixo das abscissas (fig. 26).


figura 26








90
Dizemos que a seqncia de nmeros a
1
, a
2
, a
3
, a
4
, ..., a
n
, ... est em proporo continuada se
... ...
1
1
4
3
3
2
2
1
= = = = =
+

n
n
n
n
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a , ou, de outro modo, se a seqncia (a
n
) forma uma progresso geo-
mtrica.
169
Construindo ento as ordenadas destes pontos, obteve uma quantidade
infinita de retngulos cujas reas esto em progresso geomtrica.
Assim como Grgoire de St. Vicent e Tacquet, Fermat encontrou a
soma das reas de tais retngulos como

+
+
q
q p
q
q p
e
e
x
1
1
. Para encon-
trar a rea sob a curva, Fermat percebeu que, quanto mais prximo de
1 a quantidade e estiver, a quantidade de retngulos aumenta
91
, e
suas reas ficam cada vez menores e mais prximas das regies cor-
respondentes da figura original. Antes, porm, Fermat fez a substitu-
io e=E
q
, para obter a soma dos retngulos como:
( )( )
( )( )
1 2
1 2
... 1 1
... 1 1
.
1
1
+

+
+
+
+ + + +
+ + + +
=

q p
q
q
q p
q
q p
q
q p
E E E E
E E E E
x
e
e
x
92
.
Assim, fazendo e1 na expresso anterior, Fermat obteve o seu re-
sultado, isto ,

+
=
+
=
+
+
x q
p
q
q p
q
p
q
p
x
x
q p
q
dx x
0
1
1
.
impressionante a antecipao de Fermat do conceito de inte-
grao como o limite de uma soma de retngulos. Ainda que Fermat
no tenha dado a nfase necessria noo de limite, seu mtodo de
quadratura no deve nada ao mtodo de integrao desenvolvido por
seu conterrneo Cauchy, dois sculos depois. Segundo Boyer (1949,
p.161), o que faltou a Fermat foi explicitar de forma clara a operao

91
A palavra aumenta est sendo usada aqui de uma forma imprpria pelo autor, uma vez que a
quantidade de retngulos infinita. Entende-se, no entanto, que este abuso de linguagem serve
para ilustrar de forma bem intuitiva o processo de refinamento da seqncia de retngulos desen-
volvida por Fermat em sua demonstrao.
170
de limite e reconhecer nela mesma o elemento fundamental de seu m-
todo.
Fermat, assim como Pascal, tambm fez uso em seus mtodos
infinitesimais do tringulo diferencial, que se constituir como um dos
elementos fundamentais do Clculo de Leibniz. Tais versatilidade e
habilidade demonstradas por Fermat com respeito aos problemas bsi-
cos do Clculo Diferencial e Integral, sua viso e capacidade de gene-
ralizao, poderiam, com efeito, ter antecipado ao consagrado mate-
mtico francs o ttulo de inventor do Clculo, caso no fosse a sua
surpreendente indiferena e ignorncia em relao questo funda-
mental sobre a relao inversa entre as operaes de integrao e di-
ferenciao.
Segundo Boyer (1949, p.164), a influncia de Fermat sobre os
seus contemporneos muito difcil de precisar, visto que o grande
matemtico francs no tinha o hbito de publicar os seus trabalhos -
a maioria deles foi publicada postumamente, como, por exemplo, o Ope-
ra varia em 1679. Por outro lado, notria, entretanto, a correspon-
dncia de Fermat com Roberval, Pascal e Mersenne. Quanto a Newton
e Leibniz, no entanto, pode-se afirmar que, mesmo tendo as publica-
es dos mtodos infinitesimais de Fermat se antecipado s dos outros
dois, muito pouco provvel que o desenvolvimento do clculo de New-
ton e do de Leibniz tenham recebido influncias diretas dos trabalhos
de Fermat.
No continente britnico, os novos mtodos analticos (a geome-
tria analtica) inventados por Fermat e Descartes foram desenvolvidos

( )( )
92
Note que
( )( )
( )
( )
q p
q
E E E
E E E
E E E E
E E E E
q p
q
e
q p
q
e +
=
+ + + +
+ + + +
=
+ + + +
+ + + +
+

1 2
1 2
1
1 2
1 2
1
... 1
... 1
lim
... 1 1
... 1 1
lim
.
171
paralelamente pelo astrnomo ingls Thomas Harriot (1560-1621).
Harriot costumeiramente considerado o fundador da escola de alge-
bristas ingleses. O seu grande trabalho Artis analyticae praxisi, s
publicado dez anos depois de sua morte e que trata, em grande parte,
da teoria das equaes. Grande parte desse material encontra-se nos
trabalhos de Vite, mas o tratamento de Harriot mais completo e
mais sistematizado. Segundo Eves (1995, p.348), incorreto, no en-
tanto, atribuir tambm - como fazem, inclusive, alguns historiadores -
a Harriot o ttulo de inventor da geometria analtica. O historiador ar-
gumenta que h oito volumes de manuscritos de Harriot no Museu Bri-
tnico e que, alm disso, outro historiador, D. E. Smith, mostrou que a
parte da obra que lida com geometria analtica uma interpolao feita
por mos posteriores. No entanto, um fato ningum pode negar a res-
peito de Harriot: foi atravs dele que o pensamento algbrico desen-
volvido no restante do continente europeu e no mundo hindu-rabe foi
introduzido na matemtica britnica.
John Wallis (1616-1703), por exemplo, foi apresentado aos m-
todos analticos atravs dos trabalhos de Harriot. Na verdade, Wallis
foi mais longe do que seu conterrneo no desenvolvimento da lgebra:
ele mostrou inicialmente que todos os teoremas do quinto volume dos
Elementos de Euclides podem ser derivados exclusivamente da aritm-
tica e de forma independente da geometria, e, desta forma, estabele-
ceu indubitavelmente a independncia da lgebra da geometria. Ape-
sar de querer aritmetizar os resultados da matemtica em geral,
Wallis no tinha grandes preocupaes com o rigor. O matemtico bri-
172
tnico, por exemplo, usou livremente analogias e indues incompletas
93
em seus trabalhos.
Wallis assumiu explicitamente o conceito de infinito em seu Cl-
culo. Segundo Baron (1985, v.2, p.23), o matemtico introduziu o sm-
bolo para representar muitas linhas (ou paralelogramos) constituin-
do uma superfcie plana. Assim, se B a base de um tringulo e A a sua
altura, ser o nmero de linhas na superfcie. Com esta interpreta-
o. O matemtico desenvolve ingenuamente uma espcie de lgebra
do infinito para, por exemplo, determinar a rea de um tringulo.
Neste caso, como o comprimento total das retas

B/2 e a altura de
cada paralelogramo A/, segue-se que a rea dos tringulos
( B/2).( A/ ) = A.B/2. Note que a concepo de Wallis sobre o
era dualista, ora funcionado como um nmero, ora com uma quantidade
infinitamente grande.
Assim, pelo exemplo exposto no pargrafo anterior, j se pode
perceber uma caracterstica bem evidente nos trabalhos de Wallis na
rea especfica do Clculo: o uso de mtodos infinitesimais. O conta-
to original com o mtodo de indivisveis de Cavalieri foi mediado por
ningum menos do que Torricelli. Mas, Wallis, sem abandonar a sua
vocao aritmtica, fez uma adaptao do mtodo de indivisveis de
forma bem original: enquanto a abordagem de Cavalieri era essencial-
mente geomtrica, Wallis, por outro lado, procedia aritmeticamente
para abstrair da geometria dos indivisveis, na etapa final do seu m-

93
Usa-se costumeiramente o termo incompleto para designar aqueles processos de induo em que
se generaliza o valor verdade de uma proposio P(n) para todos os valores naturais de n a partir,
apenas, da verificao desta proposio para uma quantidade finita destes valores. Para que a
induo seja completa necessrio que se acrescente a hiptese indutiva, isto : mostrar que a
sentena P(k) verdadeira implica P(k+1) verdadeira verdadeira qualquer que seja o valor natu-
ral de k.
173
todo, a noo aritmtica de um limite. Segundo Boyer (1949, p.169),
Wallis chegou mais prximo da operao de limite do que qualquer dos
predecessores de Newton. H de se ressaltar entretanto que Wallis
foi recuperar a idia de limite nos trabalhos dos matemticos dos Pa-
ses Baixos Stevin, Grgoire de Saint Vicent e Tacquet.
Segundo Boyer (1949, p.171), pode-se identificar dois momentos
distintos na obra de Wallis no que diz respeito ao desenvolvimento do
seu mtodo infinitesimal: uma primeira fase, dominada por uma espcie
de lgebra do infinito tal como ocorreu no exemplo supracitado e
que predomina no seu trabalho De sectionibus conicisi; e outra, marca-
da pelo seu famoso trabalho Arithmetica infinitorum, onde Wallis de-
senvolve o seu mtodo infinitesimal com base na noo intuitiva de limi-
te e de sua vocao aritmtica. Vejamos como ilustrao um velho re-
sultado conhecido dos matemticos:

+
=
+
a
n
n
n
a
dx x
0
1
1
.
Wallis alcanou este resultado observando inicialmente que:
2
1
1 1
1 0
=
+
+
;
2
1
2 2 2
2 1 0
=
+ +
+ +
;
2
1
3 3 3 3
3 2 1 0
=
+ + +
+ + +
; ... ;
2
1
...
... 3 2 1 0
=
+ + + + +
+ + + + +
n n n n n
n
; ...

Como a razo sempre igual a
2
1
, Wallis concluiu, com o auxlio
da figura 27, que a rea de um tringulo a metade da rea do parale-
logramo de mesma base e mesma altura.





174




figura 27

figura 28






De modo anlogo, concluiu atravs da figura 28 e da igualdade
6
1
3
1
1 1
1 0
+ =
+
+
;
12
1
3
1
4 4 4
4 1 0
+ =
+ +
+ +
;
18
1
3
1
9 9 9 9
9 4 1 0
+ =
+ + +
+ + +
;
....;
n
n n n n n
n
6
1
3
1
...
... 3 2 1 0
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
+ =
+ + + + +
+ + + + +
; ...
que a razo entre as reas difere de
3
1
por uma grandeza desprezvel
quando temos um nmero infinito de termos; em notao atual, poder-
amos representar seu resultado por

=
1
0
2
3
1
dx x .
Wallis observou, de modo similar, que razes anlogas para a
terceira, quarta, quinta potncias so, respectivamente,
6
1
,
5
1
,
4
1
, e, por
um processo de induo incompleta estendeu tal frmula para potn-
cias inteiras superiores. Verificou ainda a validade da frmula para
mais alguns valores de n negativos, racionais e inferiu, como no primei-
ro caso, que a frmula continuaria vlida para valores negativos, racio-
nais e irracionais, exceto para n=-1.
Para Boyer (1949, p.173), a base para o conceito de integral de-
finida pode ser considerada claramente estabelecida nos trabalhos de
175
Fermat e Wallis. Wallis confundiu seu trabalho com os infinitesimais,
identificando retngulos infinitmente pequenos com linhas, e escre-
vendo 0
1
=

- idia que conduzir concepo, encontrada em Leibniz,


da integral como uma totalidade, e no como limite de uma soma
94
.
Ressalta ainda o historiador que este conceito de integral, presente
tanto em Wallis, quanto em Fermat, se tornar mais confuso posteri-
ormente pela introduo das concepes de fluxes e diferenciais.
Com efeito, tanto Newton quanto Leibniz (os inventores do
Clculo), tendo ambos o conhecimento do Teorema Fundamental do Cl-
culo, preferiram atrelar o seu clculo integral a uma aplicao simples
e direta deste teorema em vez de investirem em uma definio mais
precisa para o processo de integrao. Esta , efetivamente, a soluo
que foi dada pelo Clculo para o problema da integrao: integrar uma
curva significa antidiferenciar a mesma, isto , encontrar uma outra
curva cuja derivada seja a curva dada. Em verdade, a definio pre-
cisa do conceito de integrao (livre das confuses sugerida por Bo-
yer), que ser realizada em termos de limites de somas parciais (inici-
almente com Cauchy, e depois com Riemann), a soluo da Anlise.
Deixemos por ora esta discusso e voltemos ao nosso relato histrico -
voltaremos a esse assunto num momento mais oportuno.
A tentativa de aritmetizao dos resultados do Clculo por Wal-
lis repercute nos trabalhos de seu contemporneo James Gregory
(1638-75). Gregory unifica em seus trabalhos tanto a aritmtica infi-
nitesimal de Wallis quanto a de Roberval. Em seu artigo Vera circuli et
hyperbolae quadratura, de 1667, Gregory vislumbrou a passagem ao

94
Boyer (1949, p.173)
176
limite como uma operao aritmtica independente. Inscreveu e cir-
cunscreveu polgonos em crculos e em hiprboles, e mostrou, por du-
plicaes do nmero de lados, que as sries obtidas a partir do perme-
tro dos polgonos eram convergentes, uma vez que as diferenas entre
dois valores consecutivos se tornavam cada vez menores. Gregory a-
firmava, neste caso, que o limite era o ultimo polgono. E, para sinali-
zar que a srie tinha uma soma, introduziu o termo "convergente", que
ele trouxe da ptica
95
.
Gregory incorpora em seu mtodo infinitesimal tanto a aritmti-
ca infinitesimal de Wallis e Roberval quanto a noo de limite presente
nos trabalhos de Grgoire de Saint Vicent e de Tacquet. Faz isso sob
a luz dos novos mtodos analticos desenvolvidos por Descartes. Co-
mo conseqncia dessa maravilhosa combinao, obteve um poderoso
mtodo de tangentes, muito semelhante quele desenvolvido por
Fermat - a nica diferena , sem dvida, a representao da quanti-
dade infinitesimal: enquanto Fermat usava a letra maiscula E, Gre-
gory usava o smbolo o. Posteriormente, Newton ir adotar no desen-
volvimento de seu Clculo Fluxional tanto o smbolo o como parte
substancial do mtodo de tangentes desenvolvido por Gregory.
No entanto, este processo inicial de aritmetizao do Clculo ir
encontrar a resistncia de dois pensadores ingleses: o filsofo Thomas
Hobbes (1588-1679) e o matemtico e telogo Isaac Barrow (1630-
77).

95
O matemtico britnico tambm desenvolveu "funes" em sries de potncias, alm de ter
elucidado a relao inversa entre os mtodos de tangentes e os de quadraturas.

177
Hobbes caracterizou o Arithmetica infinitorum, de Wallis, como
um livro vil
96
. Ele se referiu aritmetizao de Wallis como absur-
da e como uma crosta de smbolos. Segundo Boyer (1949, p.176),
esta atitude em relao lgebra e geometria analtica foi prova-
velmente o resultado no apenas da predileo geral no sculo XVII
por mtodos geomtricos do que por mtodos aritmticos, mas tam-
bm da viso exagerada de Hobbes da matemtica como idealizao da
percepo sensria, muito mais do que como ramo da lgica formal abs-
trata. A viso de nmero de Hobbes estava bem prxima da dos pita-
gricos. Ele interpretou nmero como uma coleo de unidades e razo
apenas em termos de consideraes geomtricas. Este retorno geo-
metria euclidiana no s sacrifica a aritmtica infinitesimal intuitiva de
Wallis, Gregory e Roberval, mas adia, para um futuro no muito prxi-
mo, o desenvolvimento da noo de limite como a operao fundamental
no desenvolvimento dos conceitos bsicos do Clculo Diferencial e In-
tegral.
Isaac Barrow criticou tanto a aritmetizao de Wallis quanto
geometria analtica de Descartes. Barrow manteve-se fiel geometria
euclidiana em todos os sentidos
97
. Barrow sustentou que os nmeros
matemticos no tm existncia real em si prprios e independem da
quantidade geomtrica contnua. Nmeros como o 3, por exemplo, no
podem ser pensados isoladamente, sem referncia a sua magnitude
geomtrica assegurava Barrow. Acrescentou ainda o matemtico bri-

96
Traduo do original, em ingls, scurvy book.
97
de Isaac Barrow a primeira traduo dos Elementos de Euclides para o ingls. Foi atravs de
sua traduo que seu brilhante aluno Isaac Newton teve acesso matemtica dos antigos.
178
tnico que tais nmeros surdos
98
eram inexplicveis e que, portan-
to, deviam ser banidos da aritmtica para uma outra cincia (que ain-
da no era cincia) vizinha: a lgebra. Barrow sustentou ainda que a
aritmtica era para ser introduzida na geometria, enquanto a lgebra
era para ser includa na lgica, mais do que na matemtica. Esta atitu-
de de Barrow certamente influenciou Newton - seu aluno - no desen-
volvimento de seu Clculo Fluxional. Newton, a fim de evitar a noo
aritmtica de limite, usa a idia de variao contnua presente na idia
de movimento (velocidade) e em grandezas geomtricas. Mas quanto
ao novo mtodo analtico, Newton contraria as orientaes de seu mes-
tre: ao invs de o lanar fora, muito pelo contrrio, Newton incorpora-
o na construo de seu Clculo.
A forte influncia dos Platonistas de Cambridge e a falta de um
conceito de limite fizeram com que Barrow recuperasse em seus traba-
lhos a noo de infinitesimal bem prxima de como Hobbes, Plato, Ni-
colau de Oresme e Galileu desenvolveram em seus trabalhos. Mas a fal-
ta da operao de limite, aliada a sua reticncia em relao ao nmero
irracional, fez com que Barrow se embaraasse com os conceitos de
velocidade instantnea e do contnuo. Para dar uma idia deste ltimo,
Barrow procura associ-lo experincia sensvel de movimento cont-
nuo sugerindo que uma grandeza contnua aquela que flui regular-
mente por todos os valores possveis
99
. J para o conceito de velo-
cidade instantnea usa o conceito de infinitesimal, tal como j havia

98
Era dessa forma como nmeros surdos - que os matemticos da poca resistiam e se referi-
am aos nmeros irracionais.
99
Os valores possveis se referem ao conjunto universo que para Barrow se limitava ao campo
dos racionais.
179
feito Nicolau de Oresme em seus trabalhos, para assegurar a sua exis-
tncia:
Para todo instante de tempo, ou partcula indefinidamente pequena de tempo,
(eu digo instante ou partcula indefinida, mas, isto no faz diferena se ns supu-
sermos uma linha por ser composta de pontos ou de segmentos indefinidamente
pequenos; e ento, da mesma maneira, se ns supusermos o tempo ser feito de ins-
tantes ou de intervalos indefinidamente pequenos); para todo instante de tempo,
eu digo, existe algum grau de velocidade correspondente, que o corpo que se move
considerado possuir neste instante.
(apud Boyer, 1949, p.180)

Barrow assumiu ento a concepo atomista de indivisvel. A-
firmou o matemtico que as grandezas poderiam ser consideradas co-
mo constitudas pelos elementos indivisveis ou pelo movimento cont-
nuo de um instante ou um ponto, ou como um agregado de instantes ou
de pontos. Contra o criticismo vlido de Tacquet, Barrow defende o
mtodo de indivisveis de Cavalieri.
Os trabalhos de Barrow incluem no apenas numerosos teoremas
sobre quadraturas e tangentes, mas a mais clara referncia sobre a
relao inversa entre esses problemas. Tal relao inversa constitui o
que se denomina nos dias de hoje Teorema Fundamental do Clculo.
Mas, os registros histricos sobre o desenvolvimento do Clculo apon-
tam que dois outros matemticos j haviam antecipado este resultado:
os matemticos e fsicos Torricelli e James Gregory.
O primeiro, como j observamos neste trabalho, procurou rela-
cionar tangentes e quadraturas diretamente atravs do conceito de
movimento, generalizando e estendendo idias j desenvolvidas por
Galileu e Cavalieri. Usando a noo medieval do grfico velocidade-
tempo, no qual a distncia total percorrida representada pela rea
sob a curva (veja p. 133 deste trabalho), e os resultados de quadratu-
ras de curvas obtidos por Cavalieri, Torricelli percebeu esta relao
180
inversa atravs dos problemas fsicos (cinemticos) inversos de: dada
a equao horria do movimento, determinar uma expresso para a ve-
locidade; e, dada a velocidade, encontrar a equao horria do movi-
mento. J Gregory, influenciado pela leitura direta que fez das
obras de Torricelli, pde enfim enunciar e publicar pela primeira vez
uma demonstrao do Teorema Fundamental do Clculo, que certamen-
te influenciou a demonstrao de Barrow. A obra Lectiones geome-
tricae, publicada por Barrow em 1670, e que continha a sua verso do
Teorema Fundamental do Clculo, era to semelhante ao Geometriae,
de Gregory, que a historiadora Baron (1985, v. 2, p.45) chega a questi-
onar a originalidade do primeiro trabalho. O teorema de Barrow pro-
vado no texto suspeito equivalente, em notao recente, a:
z
dx
dy
R zdx Ry
x
= =

0
- cpia
100
fiel do enunciado apresentado por
Gregory -, onde R uma constante (positiva)
101
qualquer. Sua demons-
trao, com adaptao em algumas notaes, como segue:








100
A nica diferena a letra usada para representar a constante: ao invs do k de Gregory, Bar-
row usou R.
101
A constante foi considerada positiva no enunciado do teorema por dois motivos histricos:
primeiro porque sua demonstrao essencialmente geomtrica e trabalha com reas; o outro pode
ser conseqncia do sintoma de evitao com respeito aos nmeros relativos, atitude muito co-
mum entre os matemticos da poca, que se recusavam a aceitar os nmeros negativos como n-
meros e partes integrantes do prprio conhecimento matemtico. Uma obra que descreve com
clareza e profundidade a evoluo histrica dos nmeros relativos (Glaeser, 1985)
181
Seja qualquer curva ZGE, com eixo VD; supo-
nhamos primeiro que as ordenadas VZ, PG,
DE perpendiculares a VD, cresam a partir
do primeiro VZ. Seja a curva VIF tal que,
traando-se qualquer reta EDF perpendicular
a VD (que corta as curvas nos pontos E, F e
VD em D), o retngulo sob DF e qualquer reta
dada R, pode ser respectivamente igual ao
espao interceptado VDEZ; faa agora
DE:DF::R:DT, e trace a reta TF: esta tocar
a curva VIF.
figura 29
Tome qualquer ponto I na curva VIF (primei-
ro acima do ponto F, em direo ao incio V)
e, atravs disto, trace as retas IG, KL para-
lela a VZ, VD (cortando a curva, como o es-
quema) ento LF:LK::(DF:DT::)DE:R; ento
LFxR=LkxDE. Mas (por superposio) LFxR
igual ao espao PDEG. Portanto Lkx-
DE=PDEG<DpxDE. Da LK<DP, ou LK<LL.
Novamente tome qualquer ponto I, abaixo do
ponto F, e faa o mesmo procedimento ante-
rior. Ento, por razoes semelhantes, parece
que LkxDE=PDEG>DpxDE; portanto LK>DP, ou
LI. Donde se conclui que a reta
inteira TKFK cai dentro (ou fora) da curva VIFI. As coisas continuam como antes
se as ordenadas VZ, PG, DE continuam a decrescer; a concluso e o raciocnio se-
ro os mesmos, com uma nica diferena que a curva VIF cncava com rela-
o ao eixo VD.
(apud Baron & Bos, 1985, v.2, p.45)

Barrow considera VD como o eixo x o eixo das abscissas. A
curva ZGEG ento a funo z=f(x) sobre a qual se verificar a pro-
priedade fundamental. Com efeito, note que as ordenadas ys da curva
VIF se encontram definidas por e que Barrow assegura que
a reta FT tangente curva VIF em F, desde que y/t = z/R, isto :
R(y/t) = z, onde t=DT a subtangente. Note que a expresso derivada
aqui dada pela razo (y/t). O resto da demonstrao segue moda
dos antigos.

=
x
zdx Ry
0
182
Deixando de lado as controvrsias levantadas sobre o Teorema
Fundamental do Clculo, devemos destacar aqui uma das maiores con-
tribuies de Barrow: o seu mtodo de tangentes.


M

N R




A T Q P
figura 30









Seja AP, PM duas linhas retas dadas em posio, das quais PM corta uma curva
dada em M, e seja MT suposta tocar a curva em M, e cortar a linha reta em T (fi-
gura 30),
Para encontrar a quantidade da linha reta PT, eu considero um arco infinita-
mente pequeno, MN, da curva; em seguida eu desenho NQ, NR paralelos a MP, AP
[respectivamente]; eu fao MP = m, PT = t, MR = a, NR = e, e outras linhas retas,
determinadas pela natureza especial da curva, teis para o problema em questo,
eu tambm designo pelo nome; eu tambm comparo MR, NR (e atravs delas, MP,
PT) uma com a outra por meio de uma equao obtida por clculo; nesse nterim
observando as seguintes regras.
Regra 1. No clculo, eu omito todos os termos contendo uma potncia de a ou
e, ou produto destes (para estes termos no h valor).
Regra 2. Depois da equao ter sido formada, eu rejeito todos os termos
consistindo de letras denotando quantidades conhecidas ou determinadas, ou ter-
mos que no contenham a ou e (para estes termos, convertidos para um lado da
equao, sero sempre iguais a zero).
Regra 3. Eu substituo m (ou MP) por a, e t (ou PT) por e. Ento o comprimento
de PT encontrado.
(apud Boyer, 1949, p.182-183)

Se trocarmos as letras a e e pelos smbolos y e x, respecti-
vamente, notaremos a proximidade do mtodo de tangentes de Barrow
com o atual conceito de derivada. Apesar de aparentemente no co-
nhecer o mtodo de tangentes de Fermat
102
, seu mtodo muito simi-
lar ao do matemtico francs. muito provvel que o mtodo de tan-
183
gentes de Fermat tenha se tornado conhecido por Barrow atravs dos
trabalhos de James Gregory e dos de Huygens (1628-95).
O desejo de desenvolver novos algoritmos sobrepujava qualquer
considerao de rigor na matemtica normal da poca. Os mtodos dos
antigos (dos gregos) eram rigorosos, mas muito pouco aplicveis. Este
era o paradigma que predominava na segunda metade do sculo XVII: a
intuio e o instinto sobrepujavam a razo. R. Courant e H. Rob-
bins (1967, p. 409), alm de ratificarem tal opinio, alertam-nos para o
fato de que, se tal paradigma no estivesse sob domnio de homens
extremamente competentes, o risco de tal aventura teria sido muito
maior:
Na anlise matemtica do sculo XVII e grande parte do XVIII pareceu ha-
ver-se abandonado por completo o ideal grego de raciocnio claro e rigoroso. A
intuio e o instinto substituram a razo em numerosos casos importantes. Is-
to fomentou a f sem discriminao no poder sobre-humano dos novos mtodos.
Se cria geralmente no s desnecessria, mas impossvel, uma clara apresentao
dos resultados do clculo infinitesimal. Se no estivesse a nova cincia em mos
de um grupo restrito de homens extremamente competentes, teriam ocorridos
srios erros e at desastres. Estes cientistas se deixaram guiar por um sentido
profundamente instintivo, que lhes impedia de se perderem por completo.

Antes de prosseguirmos com nosso levantamento histrico,
importante que se registre as reais condies do nascimento do Cl-
culo: muita intuio e liberdade para pensar. H de se ressaltar o im-
portante papel que tiveram as quantidades infinitesimais nesse empre-
endimento de construo do Clculo Diferencial e Integral: os infinit-
simos se constituram, a partir de ento, como a fonte de inspirao
e o ponto de partida das investigaes e produes de todos os mate-
mticos que se aventuravam pelo domnio do Clculo. Assim, o Clculo

102
Segundo o prprio Barrow, as fontes de suas idias foram os trabalhos de Descartes, Huygens,
Galileu, Cavalieri, Grgoire de Saint-Vicent, J ames Gregory e Wallis (apud Boyer, 1949, p.183).
184
Diferencial e Integral, antes se tornar o que hoje, precisou ser antes
Clculo Infinitesimal. Isto antecipa uma questo de natureza epis-
temolgica e fundamental tanto para o Clculo quanto para o seu ensino
- e que ser discutida posteriormente neste trabalho: Seria a noo de
infinitsimo a porta de entrada inevitvel para a construo das idias
bsicas do Clculo? Do ponto de vista histrico j vimos que sim: a no-
o de infinitsimo foi o elemento estrutural inicial dos processos infi-
nitos (procedimentos ad infinitum) que caracterizam a essncia dos
procedimentos do Clculo.
Voltando ao sculo XVII, conforme ficou claro pelos pargrafos
anteriores, os matemticos da poca tinham cada vez mais o interesse
em substituir os mtodos particulares por mtodos mais gerais. Aten-
dendo a essas expectativas, Huygens (1628-95), Hudde (1628-1704) e
Heuraet (1633-60) introduziram um conjunto operacional de regras e
frmulas para a construo de tangentes e resoluo de problemas de
mximos e mnimos. Em verdade, estes matemticos no desenvolve-
ram idias novas. Eles simplesmente formataram os diversos resulta-
dos j existentes, particularmente aqueles desenvolvidos por Fermat e
por Barrow, em frmulas cannicas de carter mais geral.
Neste momento da histria do Clculo, surge um outro tipo es-
pecial de problema: a retificao de arcos. Tal espcie de problema
de natureza mais difcil que os demais problemas surgidos at ento no
Clculo, uma vez que, alm de relacionar os conceitos de integrao e
diferenciao, a funo que surge no integrando da expresso
103
tem,
em geral, uma natureza bastante complexa para ser integrada pelos
185
mtodos existentes na poca. Ao que parece, nenhum matemtico an-
terior a Newton resolveu quadraturas dessas espcies de curvas.
Sabe-se que Willian Neil resolveu o problema do comprimento de arco
da parbola semicbica a.y
2
= x
3
. No entanto foi Heuraet o primeiro a
publicar um mtodo para a retificao desta curva. Como o teor do
mtodo de Heuraet no to significativo para o desenvolvimento ul-
terior do Clculo, nos reservamos o direito de no apresent-lo neste
espao - uma apresentao simplificada deste mtodo pode ser vista
em Baron (1949, v.2, p.52). Cabe ressaltar, entretanto, que, com o en-
tusiasmado interesse desses matemticos por mtodos mais gerais pa-
ra a soluo dos problemas do Clculo, estava se configurando as con-
dies necessrias para a realizao de uma das maiores invenes ma-
temtica: o Clculo Diferencial e Integral.









103
O comprimento de arco s de uma curva dada por y = f(x) determinado pela expresso:
( )

+ =
x
dt t f x s
0
2
) ( ' 1 ) ( .
186
187
4.2.4 A inveno do Clculo


Newton (1642-1727) e G. W. Leibniz (1646-1716) so agraciados
tradicionalmente por historiadores da matemtica com os ttulos de
inventores do Clculo Diferencial e Integral. A razo para que
tenham recebido este ttulo deve-se principalmente ao fato de que
ambos desenvolveram procedimentos algortmicos que deram origem
posteriormente aos conceitos de derivada e integral, alm, claro, de
usarem com regularidade o fato dessas operaes serem inversas uma
da outra para estabelecer os seus clculos diferenciais e integrais
104
.
No entanto, podemos assegurar que nenhuma revoluo no
pensamento matemtico da poca foi efetuada pelos dois cientistas,
mas, que, muito pelo contrrio, os seus trabalhos so uma contribuio
relevante para os anseios da cincia normal da poca o que no tira,
de modo algum, o mrito de suas obras.
Em verdade, no h quem merea esse ttulo o de inventor do
Clculo Diferencial e Integral. Nem Newton, nem Leibniz, e muito
menos qualquer outro matemtico anterior ou posterior a esses dois
grandes matemticos. Nem mesmo Torricelli, Fermat e Barrow que
anteciparam muitos procedimentos e resultados do Clculo, ou mesmo
Cauchy, que foi o primeiro a tornar efetivamente os conceitos de
derivada e de integral conceitos bsicos do Clculo, fundamentando
estes apenas no conceito de limite e de nmero real, mereceriam tal
ttulo. O Clculo Diferencial e Integral foi uma construo coletiva em

104
Newton, por exemplo, interpretou freqentemente a tarefa de integrar como sendo o ato de
encontrar uma expresso (curva) cuja derivada (tangente) era a curva dada.

188
que cada um deles deu sua valiosa contribuio, sendo Newton e
Leibniz, certamente, uns de seus maiores contribuidores. Baron & Bos
(1985, v.3, p.5), ratificando esse ponto de vista, acrescentam que:
Ainda que o Clculo no tenha nem comeado e nem terminado com estes dois
homens [Newton e Leibniz], cabe a eles um grande mrito. Newton estendeu e
unificou os vrios processos de clculo e Leibniz ligou-os atravs de uma notao
eficaz e de um novo clculo operacional.

Uma outra simplificao da histria do Clculo, motivada
inclusive pelas especificidades das teorias desenvolvidas por Newton e
por Leibniz, nos revelada por Boyer em (1949, p.188). Conforme nos
revela o historiador, existe uma tendncia em identificar no
desenvolvimento do Clculo dois tipos de percurso: o percurso
cinemtico, que comearia com Plato e Arquimedes, passaria por
Galileu, Cavalieri e Barrow, e culminaria com Newton; e o percurso
atomstico, que comearia com Demcrito, passaria por Kepler, Fermat,
Pascal e Huygens, e atingiria o seu auge com Leibniz. Convm ressaltar
entretanto que Galileu, Cavalieri e Barrow usavam tanto consideraes
cinemticas quanto infinitesimais, alm do que os trabalhos de Fermat,
Pascal e Huygens tambm eram bastante familiares a Newton
105
.
Assim, ao invs de procurarmos enquadrar (de forma reduzida) os
pensamentos dos matemticos anteriores nas interpretaes e
encaminhamentos dados por Newton e Leibniz para as questes do
Clculo, talvez fosse mais interessante enumerar e confrontar as
caractersticas prprias de cada uma dessas preciosas obras.
Comecemos por Newton, o gigante dos gigantes
106
.

105
Conferir em (Boyer, 1949, p.188-89).
106
Newton, humildemente, observou que se conseguiu ver to longe era porque estava sobre
ombros de gigantes. Esqueceu de mencionar, no entanto, que se ele prprio no fosse um dos
gigantes, isto , o gigante dos gigantes, no conseguiria ver to longe.
189
O Clculo de Newton

Estudante da Universidade de Cambridge e aluno, em particular,
de Barrow, Newton teve sua iniciao ao clculo infinitesimal orientada
por este ltimo. Atravs dos ensinamentos de seu mestre teve acesso
aos trabalhos de Cavalieri e aos dois tipos de indivisveis. Segundo
citaes do prprio Newton, os textos que contriburam para a sua
iniciao no Clculo foram:
Schooten, F. van. Exercitationes mathematicae, Leyden, 1657 - (continha
o Miscellanae, livro que lhe despertou um interesse especial)
Descartes, R. Renati Descartes Geometria, editio secunda, Amsterdam,
1659 (edio comentada e publicada por Schooten em 1659)
Oughtred, w. Arithmeticae in numeris et speciebus institutio, Londres,
1631 - (tratado elementar sobre a aritmtica e a lgebra; considerado a
chave da matemtica).
Wallis, J. Arithmetica infinitorum, Oxford, 1656.

A partir da leitura da edio comentada do Geometria, de
Descartes, Newton pde assimilar uma discusso completa dos
mtodos das tangentes, as regras de Hudde, o mtodo de Huygens
para encontrar um ponto de inflexo, a retificao da parbola
semicbica segundo Heuraet e a notao de Descartes (Baron
&Bos,1985 , v.3, p.12).
No entanto, os recentes mtodos analticos desenvolvidos por
Fermat e por Descartes tambm chegaram at Newton pelo trabalho
Arithmetica infinitorum, de outro matemtico britnico: John Wallis.
O prprio Newton reconheceu publicamente que este texto serviu
como fonte de inspirao para suas primeiras descobertas do clculo

190
fluxional. Segundo Boyer (1949, p.190), os princpios de induo e
interpolao que Wallis empregou podem ter influenciado e levado
Newton descoberta do seu famoso teorema binomial, alm, claro,
da apresentao de um problema clssico inacabado a quadratura do
crculo pela expanso de
2
1 x em sries que ele resolveria
posteriormente e motivaria a construo de um dos pilares do seu
clculo integral: as sries. Baron & Bos (1985, v.3, p.12) observam, alm
disso, que um relato completo do problema de quadratura foi
assimilado por Newton atravs desta obra.
Outro fato notvel da influncia dos trabalhos de Wallis no
pensamento de Newton diz respeito prpria concepo de nmero.
Newton, assim como Wallis, e de modo diferente de Barrow,
considerava o conceito de nmero como uma coleo de unidades. Tal
interpretao numrica ir estimular a introduo e o desenvolvimento
das sries infinitas como uma ferramenta auxiliar do seu clculo
infinitesimal. Assim, considerando que as bases do Clculo de Newton
so o seu mtodo fluxional e o seu estudo das sries infinitas, pode-se
notar que Wallis era certamente um dos gigantes aos quais o grande
inventor do Clculo se referiu em sua clebre frase em que afirmava
que se conseguiu ver to longe, era porque estava sobre ombros de
gigantes.
Sem nos alongarmos mais nas observaes preliminares sobre os
primeiros estudos de Newton sobre o Clculo, vamos recorrer a um
fluxograma, esboado por Whiteside, para apresentar de forma
resumida as fontes atravs das quais Newton elaborou suas idias
iniciais:
191





(
B
a
r
o
n

e
t

a
l
i
i
,

1
9
8
5
,

v
.
3
,

p
.

1
1
)


192
Os trabalhos de Newton sobre clculo infinitesimal foram
escritos de 1665 a 1676, mas nenhum deles foi publicado neste
perodo. Segundo Boyer (1949, p.202), a razo para esse atraso talvez
tenha sido a insatisfao pessoal de Newton com a fundamentao
lgica de suas descobertas. Entre seus valiosos trabalhos podemos
destacar: De analysi per aequationes numero terminorum infinitas
(elaborado em 1669 e publicado em 1711) o primeiro anncio pblico
do seu Clculo; Methodus fluxionum et serierum infinitarum (escrito
em 1671 e publicado em 1736) sua segunda e mais extensa exposio
do Clculo; De quadratura curvarum (escrito em 1676 e publicado em
1704); Principia mathematica philosophiae naturalis (publicado em
1687) a primeira publicao do seu Clculo
107
.
Alm desta confuso na ordem das publicaes dos trabalhos de
Newton (seu segundo trabalho sobre o Clculo, por exemplo, foi o
ltimo, dos quatro destacados, a ser publicado), as idias bsicas
perpassadas pelos seus trabalhos se modificam. O prprio Newton
ofereceu, no Principia, trs modos de interpretao de sua nova
anlise: uma em termos de infinitesimal (de modo semelhante ao modo
como foi desenvolvido o seu primeiro trabalho De analysi); outra em
termos de primeira e ltima razo, usando a idia primitiva de limite
(assim como foi feito no seu trabalho De quadratura curvarum); e uma
terceira, em termos de fluxes (tal e como foi concebido o seu
Methodus fluxionum et serierum infinitarum).
No seu trabalho inicial De analysi per aequationes numero
terminorum infinitas, Newton no fazia uso ainda da idia e notao

107
Apesar do De analysi per aequationes numero terminorum infinitas ter sido elaborado e
divulgado por Newton para o seu ciclo de amigos em 1669, sua publicao (em 1711) posterior
193
fluxionais. O seu conceito fundamental o infinitamente pequeno tal
como aparece nos trabalhos de Barrow e de Fermat. Newton, assim
como os matemticos posteriores a Torricelli, j tinha conhecimento
do Teorema Fundamental do Clculo e, portanto, soube usar de forma
original tal resultado para calcular integrais, isto : para determinar a
quadratura de uma curva y=y(x) era suficiente encontrar uma curva
z=z(x) de tal modo que a expresso de sua tangente fosse a curva
original y=y(x)
108
. por esta razo, alis, que alguns livros clssicos
de Clculo denominam o conceito de integral indefinida (ou
antiderivada) por integral de Newton. Newton usou tal mtodo para
determinar a quadratura de inmeras curvas tais como
2
3
2
x x y + = e
x b
a
y
+
=
2
. Vejamos segundo as prprias palavras de Newton
publicadas no De analysi - como o grande matemtico usava tal
resultado no clculo de suas quadraturas:
SOBRE A ANLISE DE EQUAES
COM NMERO ILIMITADO DE TERMOS

O mtodo que inventei h algum tempo atrs para medir a quantidade de curvas
por uma srie infinita de termos ser apresentado a seguir com explicaes
concisas sem demonstraes profundas.

A base AB de uma curva AD perpendicular ordenada BD. Chame AB de x e BD
de y. Sejam ainda a, b, c, ... quantidades dadas e sejam m e n inteiros [veja figura
30 a seguir]. Ento

Regra 1: Se y ax
n m
=
/
, ento
n n m
x m n na
/ ) (
)] /( [
+
+ ser igual rea ABD.
(...)
Regra 2: Caso o valor seja composto de vrios termos daquela espcie, a rea
tambm ser composta das reas que resultam de cada um dos termos
separadamente.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.19-20)

ao do Principia mathematica philosophiae naturalis (1687).
108
Determinar
}
dx x y ) ( significa encontrar z=z(x) de tal modo que y
dx
dz
=

194
De forma didtica, Newton resolve, posteriormente a cada
regra, alguns exemplos para poder explic-las. S algumas pginas
depois que exibe uma demonstrao para tais regras. A segunda
regra uma das propriedades bsicas de integrao (a integral da
soma de funes a soma das integrais de cada funo), a primeira
aquela que explicita o que foi dito nos pargrafos anteriores: o
teorema fundamental como instrumento de integrao. Ao fazer sua
demonstrao, Newton a faz inicialmente para o caso particular de x
1/2
= y, para que se possa assimilar bem a estrutura de demonstrao do
caso geral. Apresentaremos diretamente o caso geral:

Preparao para demonstrar a primeira regra.
A quadratura de curvas simples segundo a regra 1. Seja ento ADo uma curva
qualquer que tem a base AB=x, a ordenada perpendicular BD=y e a rea ABD = z,
como antes. Simultaneamente seja B|=o, BK=v e seja o retngulo B|HK(ov) igual
ao espao B|oD. Portanto, A|=x+o e Ao|=z+ov. Com essas premissas procuro y
1
a
partir de um relacionamento arbitrrio entre x e z da seguinte maneira.

[segue o caso particular...]

Ou em geral, se [n/(m+n)]ax
(m+n)/n
=z, quer
dizer, ao colocar [na/(m+n)]=c e [m+n]=p, se
cx
p/n
=z ou c
n
x
p
=z
n
, ento, se x+o for
substitudo no lugar de x e z+ov (ou
equivalentemente, z+ou) for substitudo no
lugar de z, surgir
c
n
(x
p
+pox
p-1
+...)=z
n
+noyz
n-1
+...,
omitindo-se os outros termos, os quais foram
desprezados, para sermos exatos. Agora
eliminando-se os termos iguais c
n
x
p
e z
n
e
dividindo-se o resto por o, vai sobrar c
n
px
p-1
=
nyz
n-1
(=nyz
n
/z) =nyc
n
x
p
/cx
p/n
. Quer dizer, ao
dividir por c
n
x
p
, obtemos px
-1
=ny/cx
p/n
ou pcx
(p-
n)/n
=ny; em outras palavras, pela restaurao de
[na/(m+n)] para c e [m+n] para p, quer dizer, m
para p-n e na para pc, teremos ax
m/n
=y, ento
[n/(m+n)]ax
(m+n)/n
=z. Como queramos
demonstrar.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.23-24)
o
K H

D


y





A x B o |

figura 31

195
A preocupao inicial de Newton ao desenvolver o seu mtodo
infinitesimal era muito mais facilitar a realizao das operaes do
Clculo do que clarificar as concepes das idias bsicas a utilizadas.
Em sua demonstrao da rea de y=ax
m/n
- confira o enunciado e a
demonstrao do resultado exposto nos pargrafos anteriores -
Newton interpreta a varivel y como sendo a velocidade de
crescimento de rea (x o tempo e z, a soma dos y's, a rea
procurada), isto , como uma taxa de variao instantnea, mas no
explica o significado de tal taxa, muito pelo contrrio, considera que
qualquer tentativa de definir tais movimentos instantneos tarefa
da metafsica, da filosofia. Tal afirmao no mnimo curiosa, uma vez
que veio daquele que considerado hoje um dos inventores do Clculo
Diferencial e Integral e fundadores da Fsica Clssica. Newton no
define os movimentos instantneos mas faz uso destes assim como o
fizeram Nicolau de Oresme, Galileu e Descartes:
Agora o produto da ordenada por um pequeno intervalo de base dar uma
pequena poro de rea, e a rea total sob a curva apenas a soma de todos estes
momentos de rea .
(De analysi, apud Boyer, 1949, p.195)

Numa carta enviada a Collins (em 10/12/1672), Newton revela ao
seu amigo a fonte de inspirao para criao do seu mtodo: os
trabalhos de Fermat e de Gregory. Com efeito, o intervalo de tempo
infinitesimal o, de Newton, alm de ser efetivamente a mesma
quantidade infinitamente pequena o de Gregory, funcionalmente

196
equivalente ao incremento infinitamente pequeno E que Fermat usava
em seus mtodos infinitesimais
109
.
Apesar da confessa semelhana do seu mtodo infinitesimal com
os dos colegas matemticos citados, duas caractersticas distinguem e
garantem a originalidade do clculo infinitesimal de Newton: o uso
intenso do Teorema Fundamental do Clculo como instrumento no
clculo de quadraturas (processo de integrao); e o uso das sries
infinitas como um algoritmo universal para estender a famlia de
funes que se submetem ao seu mtodo.
Neste seu trabalho, o De analysi, Newton concedeu um grande
espao ao mtodo das sries infinitas e o seu uso na quadratura de
curvas. Numa carta de Oldenburg (secretrio da Sociedade Real de
Londres) enviada a Leibniz (24 de outubro de 1676), Newton d uma
exposio das suas pesquisas na rea das sries infinitas:
Ao iniciar os meus estudos matemticos, tendo j conhecimento dos trabalhos do
nosso clebre Wallis sobre a srie por intercalao, cuja rea do crculo e da
hiprbole ele prprio enuncia, considerei o fato de que, na srie de curvas cujo
eixo ou base comum x e cujas ordenadas so (1-x
2
)
0/2
, (1-x
2
)
1/2
, (1-x
2
)
2/2
, (1-
x
2
)
3/2
, (1-x
2
)
4/2
, (1-x
2
)
5/2
etc., se as reas dos fatores intercalados, nominalmente
x, x-
3
1
x
3
, x-
3
2
x
3
+
5
1
x
5
, , x-
3
3
x
3
+
5
3
x
5
-
7
1
x
7
, etc., pudessem ser interpolados,
deveramos obter as reas dos fatores intermedirios das quais o primeiro (1-x
2
)
o crculo: de modo a interpolar essa srie, notei que em todas elas o primeiro
termo era x e que os segundos termos
3
0
x
3
,
3
1
x
3
,
3
2
x
3
,
3
3
x
3
, etc. estavam numa
progresso aritmtica. Portanto, os primeiros dois termos das sries a serem
intercaladas deveriam ser x-
3
1
(
2
1
x
3
) , x-
3
1
(
2
3
x
3
), x-
3
1
(
2
5
x
3
), etc. Para intercalar o
resto, comecei a refletir que os denominadores 1, 3, 5, 7, etc. estavam numa
progresso aritmtica de sorte que somente os coeficientes numricos dos
numeradores ainda necessitavam de uma investigao. Mas nas reas dadas
alternadamente, essas eram as potncias do nmero 11, a saber 11
0
, 11
1
, 11
2
, 11
3
,
11
4
, quer dizer, primeiro 1, depois 1, 1; em terceiro 1, 2, 1; em quarto 1, 3, 3, 1; em

109
Ainda na mesma carta, Newton reconhece que o seu mtodo anlogo s regras de
diferenciao de Sluze e de Hudde, porm observa que o seu procedimento mais geral que os dos
dois matemticos, que s consideravam funes algbricas racionais assim como fizera Fermat.

197
quinto 1, 4, 6, 4, 1, etc. Assim, comecei investigando com as figuras restantes
nessas sries poderiam ser deduzidas das primeiras duas figuras dadas e achei
que, colocando-se m para a segunda figura, o resto seria produzido por
multiplicao repetida dos termos dessa srie,
,
5
4
4
3
3
2
2
1
1
0 m
x
m
x
m
x
m
x
m
etc.

Por exemplo, seja m=4 ento 4x(m-1)/2, igual a 6, ser o terceiro termo; 6x(m-
2)/3, igual a 4, o quarto; 4x(m-3)/4, igual a 1, o quinto e 1x(m-4)5, igual a 0, o
sexto termo, no qual a srie termina. Em conseqncia disso, apliquei esta regra
para interpor srie entre sries. J que para o crculo o segundo termo era
3
1
(
2
1
x
3
), coloquei m=1/2 e surgiram os termos
2
1
2
1
2
1

x
ou
8
1

,
3
2
2
1
8
1

x
ou
16
1
+
,
4
3
2
1
16
1

x
ou
128
5

,
e assim por diante ad infinitum. Da cheguei a compreender que a rea do
segmento circular que queria era
9
128
5
7
16
1
5
8
1
3
2
1
9 7 5 3
x x x x
x
, etc.
E pelo mesmo raciocnio, as reas das curvas restantes que deveriam ser inseridas
podem ser obtidas igualmente: assim tambm a rea da hiprbole e das outras
curvas alternadas na srie
(1+x
2
)
0/2
, (1+x
2
)
1/2
, (1+x
2
)
2/2
, (1+x
2
)
3/2
, etc.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.14-15)

Aps determinar a quadratura do crculo (y=(1-x
2
)
1/2
) e da
hiprbole (y=(1+x
2
)
1/2
), e de suas respectivas famlias de curvas,
Newton observa que o mtodo que gerou serve para integrar outros
tipos de sries. Mais ainda, o matemtico percebe, embutido no seu
mtodo de sries, o resultado que conhecemos hoje como o Teorema
Binomial. Vejamos como Newton chega a este resultado na continuao
do seu texto citado no pargrafo anterior:
A mesma teoria serve para intercalar outras sries por intervalos de dois ou mais
termos, quando estiverem ausentes ao mesmo tempo. Essa foi a minha primeira
nota sobre esses estudos. Teria certamente escapado da minha memria se no
tivesse lanado um olhar retrospectivo a algumas anotaes.
Mas quando examinei isso, comecei a perceber imediatamente que os termos
(1-x
2
)
0/2
, (1-x
2
)
2/2
, (1-x
2
)
4/2
, (1-x
2
)
6/2
etc.,
quer dizer,
1, 1-x
2
, 1-2x
2
+x
4
, 1-3x
2
+3x
4
-x
6
, etc.

198
poderiam ser interpoladas do mesmo modo como as reas geradas por eles: e que
nada foi requerido para essa finalidade a no ser a omisso dos denominadores 1,
3, 5, 7, etc., que esto nos termos que expressam as reas; isto significa que os
coeficientes dos termos da quantidade a ser intercalada, a saber, (1-x
2
)
1/2
, ou
(1-x
2
)
3/2
, ou em geral (1-x
2
)
m
, surgem pela multiplicao repetida dos termos
dessa srie
,
5
4
4
3
3
2
2
1 m
x
m
x
m
x
m
x m
etc.,
tal que (por exemplo)
(1-x
2
)
1/2
o valor de
6 4 2
16
1
8
1
2
1
1 x x x
, etc.,

(1-x
2
)
3/2
o de
6 4 2
16
1
8
3
2
3
1 x x x
, etc.,
e
(1-x
2
)
1/3
o de
6 4 2
81
5
9
1
3
1
1 x x x
, etc.
Assim, a reduo geral de radicais a sries infinitas, atravs da regra que expus
no comeo da minha carta anterior, chegou ao meu conhecimento antes que eu
tivesse estado familiarizado com a extrao de razes. Mas uma vez conhecido
isso, o outro no podia ficar oculto de mim por muito tempo.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.15)

No satisfeito com sua demonstrao, Newton termina a carta
tirando a prova real do seu resultado:
Pois para testar esses processos, multipliquei
6 4 2
16
1
8
1
2
1
1 x x x
, etc.,
duas vezes por si mesmo; tornou-se 1-x
2
tambm. Com isso no obtive apenas a
demonstrao segura dessas concluses, fui conduzido tambm a verificar se,
reciprocamente, as sries assim formadas, que representavam as razes da
quantidade 1-x
2
, no poderiam ser extradas dela aritmeticamente. E deu certo.
Era essa forma de trabalhar com razes quadradas.

1-x
2
(
6 4 2
16
1
8
1
2
1
1 x x x
, etc.)
1
0-x
2

-x
2
+
4
1
x
4

-
4
1
x
4

-
4
1
x
4
+
8
1
x
6
+
64
1
x
8

0 -
8
1
x
6
-
64
1
x
8

199

Depois de ter esclarecido isso, abandonei totalmente a interpolao de sries e
usava somente essas operaes, pois davam fundamentaes mais naturais.
Tampouco existia um segredo qualquer acerca da reduo pela diviso que, em
todo caso, um assunto mais fcil.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.15-16)

Mesmo antes de escrever o De Analysi, Newton j havia
experimentado outros tipos de demonstraes e notaes. Mas foi,
sem dvida, a publicao do seu Methodus fluxionum et serierum
infinitorum, em 1671, o marco de uma nova fase do seu pensamento
sobre o Clculo. Newton identifica aqui o que ele considera como os
dois problemas bsicos do seu Clculo Diferencial e Integral:
Falta agora, como ilustrao dessa arte analtica, explicitarmos alguns
problemas tpicos e to especiais como a natureza de curvas que os representam.
Mas sobretudo eu observaria que as dificuldades dessa espcie podem ser todas
reduzidas a somente dois problemas que proporei com vista ao espao percorrido
por qualquer movimento local acelerado ou retardado:

1. Dado o comprimento do espao percorrido continuamente (quer dizer, em
cada [instante do] tempo), ache a velocidade do movimento num instante qualquer.
2. Dada continuamente a velocidade do movimento, ache o comprimento do
espao percorrido num instante qualquer.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.26-27)

O Methodus fluxionum representa uma transformao
substancial em sua concepo de infinitesimal: nele, Newton abandona
a forma esttica de Cavalieri em prol da interpretao dinmica de
Galileu e Hobbes.
Segundo Newton, esta mudana no seu procedimento
infinitesimal serve apenas para remover a aspereza da doutrina dos
indivisveis. Assim, nesse seu segundo trabalho sobre o Clculo,
Newton, influenciado pelos trabalhos dos escolsticos, de Galileu, de
Torricelli e de Barrow, assume a noo de velocidade como elemento

200
fundamental do seu clculo fluxional: uma quantidade varivel se
constitui, portanto, atravs do movimento contnuo de pontos, linhas e
planos, e no como uma coleo de elementos infinitesimais. Newton
considera fluxo, tal como fizera Calculator, como a taxa de gerao
e fluente como a quantidade gerada. Vejamos essas idias nas
prprias palavras de Newton transcritas do texto citado acima:
Assim na equao x
2
=y se y significa o comprimento do espao percorrido num
instante qualquer que medido e representado por um segundo espao x, que
cresce com velocidade uniforme, ento, 2x
.
x designar a descrio da velocidade
pela qual o espao no mesmo momento de tempo est sendo percorrido. E,
portanto, considerarei em seguida as quantidades como se fossem geradas por um
aumento contnuo do espao no qual um objeto se move descrevendo sua
trajetria.
No podemos ter, porm, uma estimativa do tempo, exceto no sentido de ser
exposto e medido por um movimento local uniforme. Alm disso, somente
quantidades da mesma espcie e, do mesmo modo, as suas taxas de crescimento e
decrescimento podem ser comparadas entre si. por essas razes que no que se
segue no considerarei o tempo como tal. Portanto, de uma das quantidades
apresentadas que so da mesma espcie, suporei que elas aumentem num fluxo
uniforme: a ela, e a todas as outras, podemos nos referir como se fosse o tempo.
Assim, a palavra tempo no deve ser transferida erradamente a ela por simples
analogia. Desta forma, se voc encontrar em seguida a palavra tempo (como a
tenho tratado no meu texto a fim de obter mais clareza e distino) esse nome
no deve ser entendido como tempo formalmente considerado, mas como sendo
aquela outra quantidade cujo aumento ou fluxo uniforme interpreta e mede o
tempo.
Mas, para distinguir as quantidades que considero perceptveis, porm
indefinidamente crescentes, das outras que em todo caso devem ser consideradas
como conhecidas e determinadas e que so designadas pelas letras iniciais a, b, c,
etc., chamarei as primeiras de fluentes e design-las-ei pelas letras finais v, x, y e
z. As velocidades com as quais elas fluem e que aumentam pelo movimento
gerador (que eu chamaria mais adequadamente de fluxes ou simplesmente de
velocidade) designarei pelas letras
.
v ,
.
x ,
.
y e
.
z ; a saber para a velocidade da
quantidade v colocarei
.
v e para as velocidades das outras quantidades colocarei

.
x ,
.
y e
.
z , respectivamente.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.26-27)


201
O matemtico desenvolve ainda nesse trabalho algumas notaes
para os seus conceitos de diferenciao e integrao:
.. .. . . | | || ||
, , , , , y x y x y x y x y x ,
em que determina o sentido da diferenciao, os pontos,
conforme nos foi relatado no texto destacado acima, servem para
indicar as fluxes (dois pontos significa uma fluxo de segunda ordem,
isto , a velocidade de uma velocidade) e as barras para indicar as
integrais de Newton (duas barras significa ento a integral de uma
integral). Vejamos ento um exemplo de aplicao do seu clculo
fluxional para que possamos interpret-lo de forma mais clara:
Se o um intervalo de tempo infinitamente pequeno, ento xo e yo sero
os incrementos infinitamente pequenos, ou momentos, das quantidades fluentes x
e y. Em y=xn algum ento substitui x por x+ xo e y por y+ yo , expande como
antes usando o teorema binomial, cancela os termos no contendo o, e divide tudo
por o. Como, alm disso, o foi assumido ser infinitamente pequeno, os termos
contendo este isto , os momentos das quantidades podem ser considerados
como zero em comparao com os outros, e so para serem desprezados.
(apud Boyer, 1949, p.194)

Como se pode notar, Newton tambm fez uso das quantidades
infinitesimais e de suas propriedades em seu mtodo fluxional o
intervalo o era infinitamente pequeno. No entanto, o prprio Newton
questiona, em um outro trabalho seu (o De quadratura), o processo de
desprezar as quantidades infinitamente pequenas, argumentando em
nome da preciso da matemtica que erros no so para serem
desprezados em matemtica - no importando quo pequeno seja o
seu valor (Boyer, 1949, p.201). Assim, com o seu De quadratura,
Newton inicia uma outra fase (a terceira) do seu pensamento sobre o
Clculo.

202
Segundo Boyer (1949, p.195), no De quadratura, Newton teria
removido todos os traos e vestgios do infinitamente pequeno.
Quantidades matemticas no eram consideradas como constitudas de
partes muito pequenas e de momentos, mas descritas pelo movimento
contnuo:

A QUADRATURA DAS CURVAS,

No considerarei aqui as quantidades
matemticas como sendo compostas de
partes extremamente pequenas, mas como
sendo geradas por um movimento contnuo.
Linhas so descritas, e ao descrev-las so
geradas. No por um alinhamento de
partes, mas por um movimento contnuo de
pontos. As superfcies so geradas pelo
movimento contnuo de linhas, os slidos
pelo movimento de superfcies, os ngulos
pela rotao dos seus lados, o tempo por
um fluxo contnuo, etc.
Essa gnese est baseada na natureza e pode ser vista dia a dia no movimento dos
corpos.
E desta maneira os antigos nos ensinaram a gerar retngulos justapondo-se linhas
retas mveis ao longo de retas imveis numa posio ou situao normal a elas.
(apud Baron & Bos, 1985, v.3, p.31)

Em outro momento desse seu texto, Newton deixa clara a sua
inteno de procurar evitar o uso de figuras infinitamente pequenas no
seu novo mtodo:
Eu tenho procurado demonstrar que no mtodo das fluxes no necessrio
introduzir a geometria de figuras infinitamente pequenas
(De quadratura, apud Boyer, 1949, p.202)

Assim como Stevin, Valrio, Gregorie de St. Vicent, Tacquet e
Wallis, Newton faz uso da idia de limite (como um movimento
D C




A B

figura 32
203
contnuo) para justificar o seu clculo infinitesimal
110
, mais
precisamente, o seu conceito de ltima razo:
ltimas razes em que quantidades se anulam no so, estritamente falando,
razes de quantidades ltimas, mas limites para os quais as razes destas
quantidades decrescem sem limite, aproximam, e que, embora eles possam ficar
mais prximos do que qualquer diferena dada, seja o que for, eles no podem
ultrapassar nem atingir antes que as quantidades diminuam indefinidamente.
(Principia, apud Boyer, 1949, p.198)

Assim, para calcular a ltima razo, Newton procedia de modo
anlogo ao que fizera no seu mtodo fluxional, mas fazendo,
entretanto, a seguinte alterao fundamental: a quantidade o, antes
um intervalo de tempo infinitamente pequeno, passava a ser um certo
tipo de comprimento varivel, isto , um incremento Ax, inicialmente
pequeno, mas sempre finito, e que ir se aproximar (continuamente)
do nmero zero no final do seu procedimento. Tal modificao foi
efetuada fazendo simplesmente
.
x constante e igual unidade
111
.
Vejamos os passos do novo encaminhamento sugerido por Newton para
o clculo da ltima razo:
Suponhamos que a quantidade x flua uniformemente . Encontre a fluxo de x
n
.
No mesmo intervalo de tempo em que a quantidade x torna-se x+o pelo fluxo, a
quantidade x
n
torna-se x+o n [(x+o)
n
], quer dizer, pelo mtodo das sries infinitas
... ,
2
2 1
+

+ +
n n n
oox
n nn
nox x e os aumentos o e
... ,
2
2 1
+

+
n n
oox
n nn
nox esto relacionado entre si como 1 e
... ,
2
2 1
+

+
n n
ox
n nn
nx Agora faa aqueles aumentos desaparecerem e a sua
ltima razo ser de 1 a nx
n-1
; portanto, a fluxo da quantidade x est relacionada
fluxo da quantidade x
n
como 1 a nx
n-1
.
(apudBaron & Bos, 1985, v.3, p.34)

110
Comparando com a noo de limite introduzida por Gregorie de St. Vicent no Clculo, pode-se
afirmar que a noo terminus deste ltimo anloga idia presente no conceito de ultimate
ratio de Newton.

204
Assim, o novo mtodo fluxional pode ser sintetizado como segue:
considera-se y=y(x) (isto , y como funo de x) e o
incremento inicial o de x;
substitui-se x por x+o na expresso de y(x) e subtrai-se, em
seguida, este resultado pela prpria expresso y(x) para
determinar a variao Ay de y, motivada pela variao o de x;
constri-se a seguinte proporo: o est para Ay, assim como
1 est para Ay/o;
divide-se em seguida Ay por o, para encontrar o que se
denominou por primeira razo;
e, por ltimo, faz-se o incremento o se aproximar
continuamente de zero a fim de encontrar a ltima razo.

Tal procedimento se assemelha, a menos de certos desvios
112
,
do conceito atual de derivada. Cabe ressaltar, entretanto, que, apesar
de introduzir a noo de limite no conceito de derivada, Newton no
pensava esta operao do ponto de vista aritmtico. Trabalhava
apenas com razo de comprimentos de quantidades geomtricas.
Segundo Boyer (1949, p.197), o matemtico ingls nunca usou
expresses dos tipos ltimos arcos, ltimas cordas, ltimos
tringulos, ltimas tangentes, mas apenas ltima razo e ltima
forma. No entanto, apesar de explicitar a idia de limite, Newton
abandonou esta abordagem do clculo infinitesimal em funo do uso
dos infinitesimais. Tal fato pode ser justificado, em consonncia com

111
Note que se
.
x igual a 1, ento o =
.
x o = Ax.
205
Boyer (1949, p.198), pela falta de uma clarificao aritmtica da sua
noo de limite e pelo carter pragmtico dos infinitesimais. Por outro
lado, ningum se aproximou mais da atual noo de derivada do que
Newton.
A variabilidade de idias presentes na obra de Newton, aliada
indefinio do prprio matemtico em relao aos fundamentos dos
conceitos bsicos do seu clculo infinitesimal, provocou certas
distores no emprego de seus conceitos bsicos por seus seguidores.
Segundo Boyer (1949, p.201), era muito comum entre os matemticos
da poca interpretar as fluxes como quantidades infinitamente
pequenas, equiparando-as inclusive com as diferenciais infinitamente
pequenas de Leibniz.
No que tange ao conceito de integral, Newton usou, alm do
mtodo das sries, o seu conhecimento sobre a relao inversa entre
as duas operaes bsicas do Clculo para desenvolver os seus clculos
integrais. Em essncia, integrar, para Newton, era o mesmo que
calcular a antiderivada, isto , a operao inversa de derivar
113
.








112
Na definio de derivada a razo encontra-se invertida (1:Ay/o); o tempo considerado ainda
como a varivel independente universal, e o conceito de derivada uma razo, e no propriamente
um nmero.

206
O Clculo de Leibniz

Gottfried Wilhelm von Leibniz, o mais verstil gnio do perodo
114
, foi, sobretudo, um autodidata. Doutor em direito, Leibniz
interessou-se inicialmente por lgica e filosofia, reas mais prximas
sua formao original. A aritmtica e a mecnica foram os seus passos
seguintes.
Incentivado por Huygens, Leibniz resolveu aprofundar os seus
estudos em matemtica. Numa viagem a Londres, em 1673, aprendeu
muito sobre sries infinitas, comprou uma cpia do Lectures de Barrow
e tomou conhecimento, atravs de Collins, do De Anaysi de Newton.
Sua facilidade em assimilar as idias matemticas possibilitou-lhe
estudar, ainda no ano de 1673, em Paris, os trabalhos matemticos de
Cavalieri, Torricelli, Gregorie de Saint Vicent, Roberval, Pascal,
Descartes, Wren, Jean Gregory, Sluse, Hudde, e outros. Esses
estudos representavam, na verdade, as primeiras leituras do
matemtico em geometria.
Seu primeiro trabalho publicado em matemtica foi, no entanto,
de anlise combinatria. A partir de seus estudos iniciais sobre
problemas de quadraturas, Leibniz publicou o seu Arithmetical
tetragonism, que determinava a quadratura do crculo pela expresso
|
.
|

\
|
+ + ...
7
1
5
1
3
1
1 . 4 . Esta forte tendncia para a aritmtica foi, alis,
uma marca registrada dos trabalhos de Leibniz.

113
por esta razo inclusive que alguns livros de Clculo fazem referncia a antiderivada como
integral de Newton.
114
Opinio expressa por Boyer (1949, p.202) e da qual tambm partilhamos.
207
Leibniz percebeu que o problema de quadratura equivale a uma
"soma de ordenadas eqidistantes", ou retngulos infinitamente
estreitos, para intervalos infinitesimais nas abscissas, e que a
declividade da tangente dependia da razo das diferenas
consecutivas" das ordenadas e abscissas, quando estas se tornam
infinitamente pequenas
115
. Assim, "se ela (a unidade diferencial "1")
fosse escolhida infinitamente pequena, as aproximaes (da rea e do
declive da tangente) tornar-se-iam exatas" .








Assim, com outros matizes, Leibniz assume as quantidades
infinitamente pequenas no seu conceito de diferencial:
a diferencial de uma varivel y a diferena infinitamente pequena entre dois
valores consecutivos de y"
(Baron & Bos, 1985, v.3, p.58)

Note que as diferenciais de Leibniz so quantidades
infinitamente pequenas, mas, conforme afirma o prprio matemtico, a
razo entre elas (isto , a derivada) finita, e acrescenta que "para
calcul-las devemos diferenciar a equao da curva e aplicar as regras

115
Segundo o prprio Leibniz, o texto Trait ds sinus du quart circle, de Pascal, foi a grande
1 1 1 1 1 1 1
figura 33

y
5

y
3
y
4

y
1
y
2


208
do clculo" . E a partir dessa noo de diferencial que Leibniz
desenvolve o seu clculo diferencial e integral.
No seu trabalho De geometria recndita et analysi indivisibilium
atque infinitorum
116
que foi efetivamente o primeiro tratado de
Clculo - Leibniz apresenta ento um conjunto de "regras de clculos
para os smbolos", que constitui, em essncia, as regras de
diferenciao do seu clculo diferencial e algumas aplicaes a
tangentes, problemas de mximo e mnimo e pontos de inflexo. No
Acta eruditorum (1686), complementa o seu clculo com tcnicas
relacionadas aos problemas de quadratura. Desenvolveu para este
fim notaes que so utilizadas at hoje em nossos cursos de Clculo
Diferencial e Integral (dy,
}
dx
dx
dy
, )
117
. Mas, o que significa aplicar as
regras do clculo? Para responder tal pergunta tomemos como
exemplo as regras de diferenciao que o matemtico desenvolveu.
Para comear, Leibniz observou que, como a razo das
diferenciais finita, ento elas podem ser comparadas. Sugere ento
o seu postulado fundamental e que se tornou a prtica normal da
poca:
x + dx = x
Ou seja, as diferenciais podem ser comparadas entre si, mas, com
respeito s quantidades finitas ordinrias, as diferenciais podem ser
desprezadas. Era assim, desprezando as quantidades infinitesimais,
que os matemticos procediam, em geral, na etapa final de seus
mtodos infinitesimais.

fonte de inspirao para a sua concepo de derivada (Boyer, 1949, p.203).
116
Publicado no Acta eruditorum, 1684, p. 292-300 (apud Boyer, 1949, p.208).
117
Por esta razo, Cajori chamou Leibniz de "o construtor mestre das notaes matemticas".
209
Leibniz observou ainda que o produto de diferenciais, ou
diferenciais de segunda ordem, podiam ser desprezadas com respeito
s prprias diferenciais. Assim:
adx + dydx = adx
118


Feito isto, Leibniz enuncia as suas regras do clculo:
1. da = 0 se a constante,
2. d(u + v) = du + dv,
3. d(uv) = udv + vdu,
4. d(u/v) = (vdu udv)/v
2
,
5. d(u
n
) = nu
n-1
du (tambm se n for uma frao ou negativo)

Para efeito de ilustrao do pensamento diferencial de Leibniz,
faamos uma demonstrao da proposio 3 citada acima:

Dem.: Seja z = uv; logo dz = d(uv) o que queremos determinar.
Ora, ao provocarmos uma variao infinitesimal nas variveis u e
v, obteremos uma infinitesimal de z. Assim:
z + dz = (u + du )(v + dv) = uv + udv + vdu + dudv.
Como z = uv, temos que:
dz = udv + vdu + dudv.
Note que dz, udv e vdu so todas quantidades infinitesimais de
primeira ordem, menos dudv, que um infinitsimo de segunda ordem
e, portanto, pode ser desprezada em relao s demais. Isto posto,
temos que:
d(uv) = dz = udv + v du como queramos demonstrar.

210
Assim como essa proposio, todas as demais regras de
diferenciao de Leibniz so decorrentes apenas do seu postulado
fundamental. Uma vez assumido o seu postulado fundamental, todo o
resto demonstrado de modo rigoroso. O maior obstculo para
Leibniz foi, sem dvida, encontrar uma definio precisa do seu
conceito de diferencial. O matemtico sabia que a sua definio de
diferencial em termos de quantidades infinitamente pequenas deixava
o seu Clculo um tanto quanto vulnervel. Assim, em seu artigo de
1684, Leibniz, tentanto dar mais rigor definio deste conceito,
define-o a partir de outra noo fundamental do seu Clculo: o
tringulo caracterstico
119
. Vejamos ento como o matemtico tentou
resolver tal questo.







Seja AE a tangente curva OCE em C conforme ilustra a figura
acima. Considere CD um segmento de comprimento arbitrrio dx. O
tringulo retngulo CDE o tringulo caracterstico relativo ao
segmento dx. Assim, a partir da semelhana dos tringulos ABC e CDE,
Leibniz definiu a diferencial dy como sendo o segmento de reta DE que
satisfaz a relao

118
Tal resultado conseqncia imediata do postulado fundamental. Com efeito, como a + dy = a,
temos que (adx + dydx) = (a + dy)dx = (a)dx.
figura 34
t
y

x x+dx
O
F
E
C D


A B

F
E


C dx D


y
211
dy:dx = y:t,
isto : dx
y
dy
t
= , em que y a ordenada e t a subtangente
120
.
O matemtico observou que, ainda que o valor de dx fosse
infinitamente pequeno (e, por conseguinte, dy tambm), a razo
dx
dy y
=
t
, que determina a inclinao da reta tangente, permaneceria
constante. Tal razo corresponde ao conceito de derivada de Leibniz.
Assim, a operao de derivar equivalia a determinar a razo entre as
diferenciais.
Para denotar as novas diferenciais, Leibniz manteve o termo
differentia (diferena), mas, no h como negar que o significado
destas se modificou. De fato: na sua primeira verso do conceito de
diferencial, esta corresponderia ao segmento DF, ao invs de DE,
conforme nos mostra a figura anterior. A diferena entre estes
segmentos, ainda que no nula, ser desprezada posteriormente por
Leibniz, que retornar a sua verso original. Do ponto de vista
operacional, a primeira verso era muito mais aplicvel que esta ltima
- razo suficiente para fazer o matemtico alemo desistir de vez da
tentativa de justificar o uso das quantidades infinitamente pequenas
ao modo dos antigos. Leibniz assume de vez as quantidades
infinitamente pequenas em seu Clculo e afirma que este era para ser
comparado com o mtodo de Arquimedes
121
do mesmo modo que os
trabalhos de Vite e Descartes tinham sido comparados com a

119
Tal tringulo j havia aparecido nos trabalhos de Pascal.
120
Define-se subtangente como sendo a projeo ortogonal do segmento de reta (parte da reta
tangente), compreendido entre o ponto de tangncia com a curva e o ponto de interseo com o
eixo das abscissas, no eixo das abscissas.
121
Leibniz est se referindo aqui ao mtodo de exausto desenvolvido por Arquimedes, e no,
obviamente, aos mtodos infinitesimais desenvolvidos no Mtodo do matemtico grego.

212
geometria de Euclides. Segundo Boyer (1949, p.209), Leibniz foi
menos enftico do que Newton nas justificaes lgico-filosficas dos
seus procedimentos infinitesimais:
Ele [Leibniz] no fez realmente um esforo srio neste ponto, porque ele
sentia que o Clculo, como um modus operandi, trazia suas demonstraes com ele.
Ele no desejava fazer do infinitamente pequeno um mistrio (como fez Pascal);
nem recorrer intuio geomtrica para clarificar; ele se prendeu muito mais
natureza algortmica do mtodo por esta razo ele pode ser considerado como um
dos fundadores do formalismo (como oposio ao intuicionismo) na matemtica.

Leibniz tambm considerou as diferenciais de ordem superior.
Definiu diferencial de ordem dois (ou de segunda ordem) como a
diferencial da diferencial de primeira ordem, a de ordem trs como a
diferencial da diferencial de segunda ordem, e assim sucessivamente.
Estendeu o seu postulado fundamental (d
(n)
x + d
(n+1)
x = d
(n)
x) a fim de
poder comparar as diferencias de ordem superior.
No que tange ao conceito de integral, Leibniz recebeu forte
influncia dos trabalhos de Cavalieri no seu estudo inicial sobre
problemas de quadraturas. Assim como Cavalieri, Leibniz escrevia
omn. (abreviao de omnes , todos os ) para indicar a rea de
uma curva cujas ordenadas so . Mais adiante, por sugesto dos
irmos Bernoulli, Leibniz adotar o smbolo que permanece at hoje
como a notao universal da operao de integrao:
}
ydx . Esta
mudana no representa apenas uma permuta de notao, mas de
conceitos tambm. A rea da curva y(x) - isto , a integral
}
ydx -
no mais a soma das ordenadas, mas a soma de retngulos
infinitamente pequenos y.dx. Leibniz, entretanto, no indica os
extremos de integrao, uma vez que os considera sempre como sendo
a origem do sistema de coordenadas e a ltima abscissa x.
213










Leibniz percebeu ainda que as determinaes de reas e de
tangentes tambm so operaes inversas. Observou o matemtico
que a diferena infinitamente pequena entre dois valores consecutivos
da rea OCB o ltimo retngulo y.dx figura 35 -; o que
simbolicamente representou por:
}
= ydx ydx d . Quanto ao outro
sentido da relao inversa, Leibniz observou que este conseqncia
imediata de sua definio de integral; assim, a soma de todos os dys
dar o prprio y o que representou por
}
= y dy .
Antes de prosseguirmos em nossa reviso histrica, seria
interessante que fizssemos uma pequena sntese comparativa dessas
duas grandes criaes da matemtica: o Clculo de Newton e o Clculo
de Leibniz.




0 dx B
x
figura 35
C


y.dx

y

214
Clculo de Newton Clculo de Leibniz
As variveis dependem do tempo
(quantidades fluentes um conceito
cinemtico).
As variveis percorrem seqncias de
valores consecutivos infinitamente
prximas.
fundamentado no conceito cinemtico
de fluxo (velocidade).
fundamentado na noo de diferencial.
A operao de integrao, para Newton,
se resume simplesmente "tarefa de
determinar as quantidades fluentes para
as fluxes dadas".
A operao de integrao , por
definio, um somatrio de quantidades
infinitamente pequenas, mas, no contexto
prtico, ela tambm pensada como a
operao inversa da diferenciao.
Faz uso das quantidades infinitamente
pequenas (a varivel "o" uma quantidade
infinitesimal), mas, por outro lado,
preocupado com a sua fundamentao
lgica, assegura que o seu clculo
independe delas e que pode ser dada uma
base rigorosa quanto ao seu conceito de
ltima razo; ressalta ainda que o seu
conceito de fluxo uma velocidade
finita e no uma quantidade infinitamente
pequena.
Assume incondicionalmente as
quantidades infinitamente pequenas em
seu Clculo.
Dependia ainda das figuras e de
argumentos, em geral, fsicos ou
geomtricos, sobre elas.
O sistema de notao de Leibniz muito
mais poderoso do que o de Newton. O
clculo de Leibniz "superou as figuras",
traduzindo todos os seus argumentos na
linguagem de smbolos e de frmulas.
A noo de limite se realiza na ao de
desprezar os termos da primeira razo
que ainda contenham o seu "aumento
nfimo" ("o").
A noo de limite est associada
diretamente atitude de desprezar as
quantidades infinitesimais em relao s
quantidades finitas, ou de quantidades
infinitesimais de ordem superior com
respeito a outras de ordem inferior.

Assim, por sua simplicidade e praticidade, o Clculo leibniziano
se difundiu mais rapidamente pelo continente europeu do que o Clculo
newtoniano. Na Sua, por exemplo, Johann e Jakob Bernoulli foram os
primeiros a produzir um pequeno tratado de clculo diferencial (1691-
92) Johann tinha maior originalidade e imaginao, mas Jakob foi
superior em seu potencial de crtica. Na Frana, Marqus de LHospital
(1661-1704), discpulo francs de Leibniz, publicou em 1696 o seu
215
Analyse des infiniments petits pour lintelligence des lignes courbes -
baseado no trabalho de Johann Bernoulli, de quem foi aluno. A
matemtica francesa da poca teve influncia direta do prprio
Leibniz e de Johann Bernoulli. Na Alemanha, o Clculo de Leibniz foi
assimilado pelo trabalho filosfico de Cristian Wolff e tambm pelos
trabalhos dos irmos Bernoulli. Na Itlia, Guido Grandi - que mantinha
correspondncias com Leibniz foi o principal responsvel por sua
difuso.















figura 36 - Mapa da expanso do Clculo de Leibniz no continente europeu


O pequeno volume de Johann Bernoulli sobre o clculo
diferencial comea com o postulado paradoxal de que se uma
quantidade diminuda ou acrescida por uma quantidade infinitamente
pequena ela no , efetivamente, diminuda e nem aumentada. J
quanto integral, ele preferiu defini-la como a operao inversa da
diferenciao. Ao contrrio do irmo, que abraou os infinitesimais
G. Grandi
Itlia
C. Wolff
Johann Bernoulli
Jakob Bernoulli
Alemanha
LHospital
Johann Bernoulli
Frana
Johann Bernoulli
Jakob Bernoulli

Leibniz

216
sem pestanejar, Jakob procurou divulgar o trabalho de Leibniz com
mais prudncia. Tentou evitar o pseudo-infinitesimal e afirmou que
uma menor quantidade do que qualquer grandeza dada o nmero
zero. Por outro lado, ele afirmou que o axioma de Euclides se coisas
iguais so tiradas de coisas iguais, o resultado igual no precisava
ser absolutamente verdadeiro quando quantidades incomparavelmente
pequenas esto envolvidas. Por isso, ele avisou que no Clculo as
quantidades infinitamente pequenas devem ser usadas com cautela
para evitar paralogismos.
Wolff seguiu as modificaes de Jakob Bernoulli. Ele pensou o
infinitamente grande e o infinitamente pequeno como fices
geomtricas convenientes (impossveis). J Grandi defendeu a
existncia do absolutamente infinito e de grandezas infinitesimais de
vrias ordens. dele e com o aval de Leibniz - o resultado paradoxal:
1-1+1-1+1-1+...= 0+0+0+... = . Comparou este resultado com o mistrio
da religio Crist e com a criao do mundo pelo qual uma fora
absolutamente infinita criou alguma coisa de absolutamente nada.
No entanto, comeam a aparecer algumas resistncias aos
recm-criados mtodos infinitesimais. Em 1700, por exemplo, inicia-se
uma discusso sobre a validade do mtodo infinitesimal. Rolle
afirmava, por um lado, que os novos mtodos levavam a paralogismos
enquanto Johann Bernoulli sustentava que este no havia compreendido
o Clculo. Pierre Varignon, amigo de Bernoulli, tentou clarificar e
apaziguar a situao mostrando indiretamente que o mtodo
infinitesimal poderia ser reconciliado com a geometria de Euclides. Em
1727, Bernard Fontenelle amigo de Varignon pensou que, com a
publicao do seu trabalho lements de la gometrie de linfini,
217
chegaria a um consenso e harmonia na escola francesa. Afirmou que a
geometria inteiramente intelectual e que independe da descrio real
da figura. Desenvolveu, por outro lado, uma espcie de lgebra do
infinito similar de Wallis. Em um de seus clculos, por exemplo, usou
o fato de que

=
1
. . Fontenelle e Johann Bernoulli, assim como
Wallis, tentaram, sem sucesso, aritmetizar as quantidades infinitas:
procuraram definir o infinitamente pequeno como o recproco do
infinitamente grande. salutar tal pretenso, mas, a forma como
procederam, comprometeu ainda mais a credibilidade das quantidades
infinitamente pequenas.
Mas afinal, o que so quantidades infinitamente pequenas /
quantidades evanescentes? Poderia o Clculo sobreviver sendo, como
disse Voltaire a seu respeito, a Arte de enumerar e medir uma Coisa
cuja Existncia no pode ser concebida?
Antes, porm, de analisarmos os desdobramentos da polmica
acerca da existncia das quantidades infinitamente pequenas, cabe-nos
registrar que Newton e Leibniz foram mais prudentes que os seus
seguidores. Tanto Newton, com o seu conceito de ltima razo, quanto
Leibniz, com o seu conceito de diferencial, observaram algumas
questes bsicas que foram simplesmente ignoradas pelos seus
seguidores.



218
4.2.5. O perodo de indeciso



4.2.5.1. A reviso crtica dos mtodos
infinitesimais

Apesar da potncia dos mtodos infinitesimais na soluo de
problemas de mximo e mnimo, de tangentes e de quadraturas, alguns
matemticos hesitavam em us-lo devido, principalmente, falta de
uma definio clara a respeito do significado das quantidades
infinitamente pequenas. Huygens, por exemplo, que tanto incentivara
os estudos de Leibniz, no os aceitava prontamente, ainda que no
fizesse nenhum tipo de oposio a estes. Outros, no entanto,
comeam a questionar tais procedimentos infinitesimais. Dois desses
crticos merecem a nossa ateno: o fsico e gemetra holands
Bernard Nieuwentijdt (1695)
122
e o filsofo britnico George Berkeley
(1683-1753).
Nieuwentijdt considerava as quantidades evanescentes de
Newton um conceito muito vago: como podia algo inicialmente ter um
valor aproximado e depois se tornar igual? O que o fsico holands no
compreendia, na verdade, era o significado da operao de limite.
Outra questo interessante levantada por ele como podia a soma de
infinitesimais de Leibniz ser uma quantidade finita?. Vejamos ento
como foram as rplicas das partes citadas.

122
Como no se conseguiu obter em nenhuma fonte as respectivas datas de nascimento e de
falecimento de Nieuwentijdt, mencionamos apenas o ano em que o gemetra iniciou as suas
crticas ao clculo infinitesimal.
219
Em um artigo publicado no Acta eruditum (1695), Leibniz
apresenta a defesa do seu clculo infinitesimal. Segundo o
matemtico, para compreender o seu mtodo era necessrio que se
abdicasse do escrpulo excessivo que transbordava nas mentes de
certos matemticos. Sustentava que, em verdade, seu mtodo diferia
do mtodo de Arquimedes apenas nas expresses usadas, sendo, nesse
sentido, melhor adaptado e mais direto na arte da descoberta.
Referindo-se explicitamente ao axioma de Arquimedes-Eudoxo, Leibniz
afirmou que quantidades que no diferiam por uma quantidade dada
eram de fato iguais. Eis a o cerne da idia de limite. Alm disso, o
matemtico afirmou que algum poderia usar este procedimento como
ferramenta, do mesmo modo que os algebristas usavam as razes
imaginrias com grande proveito (Boyer, 1949, p.215).
No final de sua argumentao o matemtico surpreende ao
afirmar que infinito e infinitesimal no significam nada, mas que so
apenas quantidades que algum pode tornar to grandes ou to
pequenas quanto se queira para mostrar que um erro menor do que
qualquer coisa
123
estabelecida isto , que no existe erro. Leibniz
sugere ento que, se algum quiser rejeitar a idia da quantidade to
pequena quanto se queira, poderia assumir o infinitsimo como sendo a
quantidade (positiva e no nula) que menor do que qualquer grandeza
(positiva) dada.
Em seu texto Historia et origo calculi differentialis, Leibniz
insiste no carter anfbio dos infinitsimos: existem e no-existem,
assim como os nmeros imaginrios (Boyer, 1969, p.215). Ao se referir
mais especificamente sua noo de diferencial, ele a considera como

220
um tipo de fico, observando que uma distino entre a quantidade
infinitesimal dy e a quantidade finita d(y) sua segunda verso do
conceito de diferencial no se faz to necessrio, uma vez que
depois de tudo, dy:dx pode ser sempre reduzido a uma razo d(y):d(x)
entre quantidades que so, sem qualquer dvida, reais e estabelecidas
(apud Boyer, 1969, p.216).
Para justificar a transio do finito para as quantidades
infinitamente pequenas, Leibniz recorreu a um princpio conhecido
como a lei da continuidade
124
. Tal princpio foi expresso pelo
matemtico em uma carta enviada a um amigo (em 1687) como segue:
Em qualquer transio suposta, terminando em algum termo, permitido
instituir um raciocnio geral, no qual o termo final pode tambm ser includo.
(apud Boyer, 1969, p.217)

Em outra ocasio, o matemtico alemo afirmou que a diferena
no assumida ser nula at o clculo ser depurado tanto quanto
possvel pelas legtimas omisses, e reduzidas a razes de quantidades
no-evanescentes, e ns chegarmos finalmente ao ponto onde aplicamos
nosso resultado ao ltimo caso (apud Boyer, 1969, p.217-218). Assim,
pode-se perceber na sua argumentao que a idia de limite estava
invocada implicitamente no seu mtodo infinitesimal.
J a resposta de Newton s crticas ao seu trabalho foi menos
enftica do que a de Leibniz. O matemtico ingls considerou que o
significado do seu mtodo se encontrava na razo de fluxes e no nas
quantidades evanescentes em si mesmas. Para explicar os conceitos de
quantidades evanescentes e de primeira e ltima razo, Newton
deprecia a dificuldade dessa questo:

123
Qualquer coisa aqui quer dizer uma grandeza (nmero) positiva.
124
Kepler e Nicolau de Cusa tambm usaram este princpio.
221
Mas a resposta fcil: por ltima velocidade entendida como aquela com
qual o corpo movido, no antes dele alcanar seu ltimo lugar, quando o movimento
cessa, nem depois; mas no exato instante em que ele alcana.... E, de igual modo, a
ltima razo de quantidades evanescentes para ser entendida como a razo das
quantidades, no antes de se anularem, nem depois, mas aquela [razo] com as quais
elas [as quantidades] se anulam.
(apud Boyer, 1969, p.216)

A ltima razo , com efeito, o conceito de derivada de Newton.
Embora tenha afirmado que a ltima razo no seja a razo das
ltimas quantidades, mas sim, o limite para o qual as razes de
quantidades que, decrescendo sem terminar, convergem, o
matemtico ingls considerou, na realizao de fato do seu clculo
fluxional, tal quantidade como razo de infinitesimais.
Outra crtica contundente ao Clculo Infinitesimal, mas sem
direito a rplicas pois ambos os matemticos j haviam falecido na
poca -, foi o elegante texto The Analyst (1734)
125
, do filsofo e
bispo britnico George Berkeley (1683-1753).
Em seu texto, Berkeley mostrou que os princpios utilizados no
Clculo pelos grandes cientistas
126
necessitavam de maior clareza e
segurana. Em sua crtica aos fundamentos da cincia, e contra-
atacando as crticas que alguns cientistas faziam religio, Berkeley
pe em dvida, inicialmente, a "certeza" da cincia:
(...) Esses homens, que s tm tratado de pontos claros, dificilmente
admitiriam que alguns pontos obscuros podem no parecer totalmente ilgicos.
Mas, aquele que consegue digerir uma segunda ou terceira fluxo, uma segunda ou
terceira diferena, no precisa, creio, melindrar-se com nenhum ponto de
divindade.
(apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.19)

125
O ttulo completo da obra O analista; ou um Discurso dirigido a um matemtico infiel. Onde
se discute a questo se o objeto, princpios e inferncias da anlise moderna so concebidos mais
distintamente ou deduzidos mais logicamente que os mistrios e pontos de f religiosos. O
matemtico infiel, embora no identificado por Berkeley, era provavelmente o astrnomo ingls
Edmund Halley (1656-1742).
126
Apesar da crtica tambm servir para o trabalho de Leibniz, Berkeley se pauta nos trabalhos de
Newton e seus seguidores.

222
Berkeley descreveu a falta de clareza nos conceitos de
fluxes e de fluxes de ordem superior:
Agora, como nosso juzo est esgotado e intrigado pela percepo de objetos
extremamente minsculos, at mesmo a imaginao, faculdade que deriva do
Juzo, est bastante intrigada e esgotada para formar idias claras sobre as
menores partculas de tempo, ou sobre os menores incrementos a gerados: e
tanto mais, para compreender os momentos, ou aqueles incrementos das
quantidades fluentes em statu nascente, em sua origem primeira ou princpio de
existncia, antes que elas se tornem partculas finitas. E parece ainda mais difcil
conceber as velocidades abstradas de tais entidades nascentes imperfeitas. Mas
as velocidades das velocidades, a segunda, terceira, quarta e quinta velocidades,
etc., ultrapassam, se no estou errado, toda compreenso humana. Quanto mais o
crebro analisa e persegue essas idias fugitivas mais ele se perde e se confunde;
os objetos, primeiramente velozes e diminutos, logo desaparecem de vista.
Certamente, para qualquer Razo, uma segunda ou terceira fluxo parece um
mistrio obscuro. A Celeridade incipiente de uma Celeridade incipiente; o
aumento nascente, ou seja, algo que no tem magnitude: no importa a forma como
isso seja considerado, ser impossvel ter uma concepo clara a respeito. Se no
estou errado, chamo a ateno de todos os leitores pensantes para julgarem essa
questo. E, se uma segunda fluxo for inconcebvel, o que devemos pensar de
terceiras, quartas e quintas fluxes, etc.?
(apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.19-20)

Criticou ainda a deduo da fluxo de x
n
baseado no
comportamento contraditrio da quantidade infinitamente pequena "o",
que, primeiro, diferente de zero (para dividir) e, depois, igual a zero
(para que desapaream os termos com potncias de "o"). Mostra,
portanto, que a existncia de "o" inconcebvel do ponto de vista
lgico.
O grande autor do mtodo de fluxes sentiu essa dificuldade e, portanto,
cedeu a essas abstraes agradveis e metafsica geomtrica, sem as quais ele
sabia que nada poderia ser feito sobre os princpios recebidos, e o leitor julgar o
que ele fez com tais princpios em demonstraes. Sem dvida deve ser
reconhecido o fato de que ele usou as fluxes como os andaimes de um edifcio,
como coisas a serem deixadas de lado ou desprezadas to logo se descobrissem
linhas finitas que fossem proporcionais a elas. Mas esses expoentes finitos so
determinados com a ajuda de fluxes. Portanto, o que quer que seja obtido por
meio de tais expoentes e propores atribudo s fluxes, que devem, portanto,
ser entendidas previamente. E o que so tais fluxes? Velocidades de
incrementos evanescentes? E o que so esses incrementos evanescentes? Eles
223
no so nem quantidades finitas, nem quantidades infinitamente pequenas, nem
coisa no-existente. Ser que no podemos cham-las fantasmas de quantidades
desaparecidas?
(apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.21-22)

Para Berkeley, apesar do clculo no estar fundamentado, ele
nos conduz a resultados verdadeiros por uma compensao dupla de
erros
127
:
primeiro erro - o tringulo caracterstico no semelhante
ao tringulo da ordenada;
segundo erro - o desprezo dos produtos das diferenciais nas
demonstraes das regras.

Berkeley questionou ainda a existncia real de uma velocidade
instantnea, pois, neste caso, para que se pudesse conceber tal
velocidade, o intervalo de tempo deveria ser nulo. Em razo disto,
Berkeley sugeriu que seria melhor, no Clculo, considerar incrementos
ao invs de velocidades. Curiosamente, o filsofo britnico aceitou os
indivisveis de Cavalieri, mas insistiu que eles eram em nmero finito.
Segundo Berkeley, a divisibilidade infinita apenas uma fico e as
grandezas infinitamente pequenas so inconcebveis pelo fato destas
serem imperceptveis pela mente atravs dos sentidos. Para
Berkeley, mesmo a matemtica deveria estar relacionada com o mundo
real da percepo sensorial.
Apesar da atitude realista ingnua de Berkeley em relao
matemtica, suas crticas aos mtodos infinitesimais foram
convincentes e contundentes. Como resultado, apareceram nos sete

127
Esta interpretao da validade dos resultados do Clculo, como devido a uma compensao de
erros, ns encontraremos mais adiante em Euler, Lagrange, e Carnot.

224
anos seguintes cerca de trinta artigos com a tentativa de responder ou
remediar suas crticas.
Benjamin Robins (1707-51), conterrneo de Newton e Berkeley,
em seu trabalho A Discourse Concerning the Nature and Certainty of
Sir Isaac Newtons Methods of Fluxions and of Prime and Ulimate
Ratios, reconheceu, por exemplo, que a frase the ultimate ratio of
vanishing quantities era uma expresso figurativa, referindo-se no
ltima razo, mas a uma quantidade fixa que alguma quantidade
variando, por um aumento ou diminuio contnua, se aproximar
perpetuamente (...) desde que a quantidade que varia possa diferir dela
em sua aproximao por menos do que qualquer quantidade dada, por
menor que seja (...) embora ela nunca possa ser absolutamente igual a
ela (apud Boyer, 1949, p.230). Esta ltima observao do matemtico
de que a quantidade varivel nunca pode ser igual ao valor do qual se
aproxima - gerou muita controvrsia entre os prprios defensores do
Clculo de Newton.
James Jurin (1734), por exemplo, insistiu no fato de que
existem variveis que alcanam os seus limites, contrariando e se
opondo a Robins. Jurin tem a seu favor o prprio texto de Newton, mas
o que ele, como Newton, no conseguiu, foi justificar o significado da
expresso indeterminada 0/0. A inteno de Robins em no permitir
que a varivel atingisse o seu valor limite era, com certeza, evitar o
aparecimento dessa situao de indeterminao. Todavia, a
controvrsia Jurin-Robins no superou os anseios dos matemticos
britnicos na busca de respostas para as questes de Berkeley. Na
verdade, os matemticos ainda no estavam satisfeitos com o mtodo
225
de limite e, embora a discusso sobre infinitesimais tenha
desencorajado o seu prprio uso, eles no baniram esta idia.
Colin Maclaurin (1698-1746), em seu Treatise of Fluxions (1742),
considerou o infinitamente pequeno como sendo um postulado muito
audacioso para uma cincia como a geometria (Boyer, 1949, p.233).
Se, por um lado, no conseguia conceber a existncia do infinitamente
pequeno, por outro, Maclaurin admitiu, assim como Robins, introduzir
na geometria a idia de velocidade instantnea. Definiu velocidade na
mesma linha de Nicolau de Oresme:
A velocidade de um movimento varivel em algum instante dado no para ser
medido pelo espao que realmente descrito depois do instante de tempo dado,
mas pelo espao que teria sido descrito se o movimento fosse uniformemente
continuado daquele instante.
(apud Boyer, 1949, p.233)



figura 37

Maclaurin fracassou, no entanto, em no perceber a velocidade
instantnea como o limite da velocidade mdia.
Brook Taylor (1685-1731) reconheceu a importncia da
exposio do Clculo em termos de diferenas finitas e limites e
escreveu um livro sobre o assunto: Methodus incrementorum directa
et inversa. Enquanto Robins e Maclaurin enfatizaram a interpretao
em termos de fluxes, Taylor afirmou que Newton fundou seu mtodo
sobre a primeira e ltima razes
128
. Assim, ao contrrio de Robins e

128
Newton, por exemplo, reconheceu que o limite da razo de momentos era o mesmo que a razo
das velocidades e fluxes correspondentes.

226
Maclaurin, que assumiram que qualquer pessoa tinha uma idia clara de
velocidade instantnea, Taylor sentiu que era mais fcil conceber os
momentos e obter as razes das fluxes a partir destes. Para
determinar a relao de fluxes, ele trabalhou fazendo uso das
diferenas finitas. No entanto, Taylor, assim como Leibniz, no foi
claro com respeito transio das diferenas finitas para as fluxes:
ele interpretou isto pelo simples fato de escrever zero para as
quantidades evanescentes. Para ele, ltima razo aquela na qual as
quantidades j evanesceram e so feitas zero, uma atitude que foi
aparecer no Continente, no trabalho de Euler.
John Landen (1758) desenvolveu seus trabalhos na mesma linha
do seu conterrneo Taylor, isto , em termos de diferenas finitas. Ao
invs de calcular o quociente de fluxes, ou de diferenciais, Landen
calculava o valor do quociente de um residual dividido por um outro.
Era entendido por um residual uma expresso da forma x-v, ou x
n
-v
n
.
Por exemplo, a fluxo, ou quociente residual, de x
m/n
ele encontrou
escrevendo:

+
|
.
|

\
|
+
|
.
|

\
|
+
|
.
|

\
|
+
+
|
.
|

\
|
+
|
.
|

\
|
+ +
=


... 1
... 1
3 2
3 2
1
n
m
n
m
n
m
n
m
n
m
n
m
x
v
x
v
x
v
x
v
x
v
x
v
x
v x
v x
,
e fazendo, em seguida, v = x.
Apesar do significativo avano que este matemtico deu com sua
Anlise Residual na direo da construo do conceito de derivada,
seu trabalho no teve eco no continente britnico. Faltava aqui, assim
como no trabalho de Taylor, introduzir e explicitar nas idias j
227
pensadas dois ingredientes fundamentais do Clculo: a operao de
limite e a noo de funo.
O conceito de funo foi, com efeito, um dos principais
elementos na construo e fundamentao das idias bsicas do
Clculo. Nesta poca, encontraremos no continente uma tendncia
crescente em relacionar o Clculo com o conceito formal de funo, ao
invs da concepo institucional de geometria. Tal iniciativa ir marcar
uma nova fase no desenvolvimento do Clculo: o perodo de libertao
do Clculo das amarras da geometria, mais precisamente, da geometria
analtica, em prol de uma abordagem mais analtica, em termos de
funo. Passemos ento a esta anlise.


4.2.5.2. A passagem do Clculo para a
Anlise Real

Entre todos os matemticos da poca, Leonhard Euler (1707-
1783) foi, sem dvida, aquele que mais promoveu essa nova anlise,
organizando-a, e colocando-a sobre uma base formal. A maioria dos
seus predecessores considerou o clculo diferencial tendo ligao
estrita com a geometria, mas Euler fez do tema uma teoria formal de
funes que no precisava recorrer a digramas ou a concepes
geomtricas.
Embora Leibniz j tivesse feito meno palavra funo, num
sentido bem prximo ao atual, foi Euler o primeiro a dar proeminncia
a este conceito e fazer um estudo e classificao sistemtica de todas

228
as funes elementares, junto com o seu clculo diferencial e integral.
H de se ressaltar, entretanto, que sua terminologia a respeito de
funes difere da atual: o que para Euler era funo contnua hoje
uma funo diferencivel, uma funo descontnua equivale hoje a
uma funo contnua que deixa de ser diferencivel em alguns pontos.
Em verdade, Euler usava a palavra contnua para adjetivar a variao
da funo. A expresso contnua do matemtico est associada ao
movimento da tangente ao grfico de f. Assim, funo contnua deve
ser interpretada ento como uma funo que tem variao contnua,
ou, de outro modo, aquela cuja reta tangente varia continuamente ao
longo do grfico de f.






Como Euler restringiu o seu estudo s funes bem comportadas, ele
no se envolveu em grandes dificuldades relacionadas s noes de
infinito e de continuidade.
No que tange s quantidades infinitamente pequenas, sua viso
sobre o assunto foi muito simples, assemelhando-se de algum modo s
de Wallis, Taylor, Johann Bernoulli, e Fontenelle. Para ele, um
infinitamente pequeno ou uma quantidade evanescente era
simplesmente alguma coisa que ser zero. Esta viso poderia ter
servido como base para uma interpretao em termos de limite, na qual
as diferenciais so simples variveis que se aproximam de zero como
Euler: funo contnua Euler: funo descontnua

figura 38
229
um limite; Euler, entretanto, no procedeu desta maneira. Para Euler,
as diferenciais eram simplesmente zero. Embora ele tenha admitido a
existncia de um nmero infinito de infinitesimais como aqueles
encontrados nas diferenciais de ordem superiores - ele afirmou que
estes eram todos zeros. O conceito de derivada era simplesmente a
determinao da razo de incrementos evanescentes um
procedimento heurstico para encontrar o valor da expresso 0/0.
Vejamos ento, atravs de um exemplo, como Euler calculava a razo
de quantidades evanescentes.
Para calcular a razo de evanescentes (derivada) de x
2
, Euler
permitiu a varivel independente x tornar-se x+e. Desse modo, a razo
de incrementos em x e x
2
era ento 1:(2x+e). Segundo o matemtico,
esta razo sempre diferente da razo 1:2x a menos que e se anule.
Euler substitui ento e por zero para obter a razo evanescente:
1
2
2
x
dx
dx
= do mesmo modo que Taylor determinou a fluxo de x
2
.
Cabe ressaltar, entretanto, que, em algumas ocasies, ele usou
clculo de diferenas finitas como um instrumento alternativo ao
clculo diferencial, mas no justificou a relao existente entre eles.
J com relao ao infinito, Euler adotou as vises de Wallis e
Fontenelle, usando expresses do tipo =
0
a
, =
dx
a
etc.
Considerou, alm disso, tal como fez para os infinitsimos,
quantidades infinitamente grandes de ordens superiores. A quantidade
infinita
2
dx
a
, por exemplo, seria de segunda ordem,
3
dx
a
seria de
terceira ordem e assim por diante.

230
A falta de cuidado com as operaes infinitas levou Euler a
incorrer em erros tais como 1-2+3-4+5-...= 1/4 ou 1-3+5-7+...= 0
129
.
O trabalho de Euler recebeu duras crticas de Robins em 1739.
Segundo este ltimo, a grosseira concepo de infinitesimal era
conseqncia dos ensinamentos que Euler teria recebido do calculista
deselegante (Jhoann Bernoulli). Por outro lado, DAlembert (1717-83),
seu contemporneo, estava promulgando a doutrina que, em pouco
tempo, ir predominar nas teorias de fundamentao do Clculo.
Segundo Boyer (1949, p.247), DAlembert foi conduzido
provavelmente por dois trabalhos anteriores a considerar o mtodo de
limites como fundamental no Clculo: De quadratura curvarum (Newton,
1704) e Instituies de geometria (De la Chapelle, 1746 texto que
apresentou as idias iniciais de limites de Stevin, Gregorie de St.
Vicent, e outros). DAlembert interpretou a expresso de Newton
primeira e ltima razo no literalmente, como uma primeira ou
ltima razo de duas quantidades surgindo repentinamente, mas como
um limite.
DAlembert foi, na verdade, o primeiro matemtico a dar uma
definio para esta operao: ele chamou uma quantidade de limite da
outra se a segunda pode aproximar-se da primeira indefinidamente, ou
ento, que a diferena entre elas absolutamente indeterminvel.
Assim como Robins, ele afirmou, entretanto, que a quantidade varivel
nunca coincide, ou igual, ao seu limite. Deixando esta polmica de
lado, cabe ressaltar que a grande contribuio de DAlembert no foi
efetivamente a definio de limite, mas o fato de ter percebido que a

129
Euler calculou essas somas infinitas a partir do resultado de Leibniz para a srie de Grandi
(1-1+1-1+1-1+1-1+...= ).
231
base do clculo diferencial (a noo de derivada), assim como o mtodo
de fluxes, era para ser fundamentado na idia de limite. A
diferenciao de equaes disse ele - consiste simplesmente em
encontrar os limites da razo de diferenas finitas de duas variveis
includas na equao (Boyer, 1949, p.247). Segundo DAlembert, esta
era, com efeito, a verdadeira metafsica do Clculo.
DAlembert rejeitou veementemente a interpretao do
infinitesimal como uma quantidade fixa, como um estado intermedirio
entre as quantidades positivas e o nada. Segundo o matemtico, se
uma quantidade alguma coisa, ela ainda no desapareceu; se ela
nada, ela literalmente desapareceu. Para DAlembert a palavra
infinitesimal significa indefinidamente pequeno, e procurou definir
este conceito em termos de limites. Assim como Euler, ele afirmou que
poderia existir ordem de quantidades infinitamente grande do mesmo
modo que foi feito para os infinitesimais.
Outro conceito que incomodava os matemticos desde o perodo
grego, e que o matemtico francs tentou clarificar, foi o de infinito.
Contrrio viso de Fontenelle, DAlembert afirmou que a noo de
infinito apenas uma abreviao conveniente para a interpretao em
termos de limites e que o seu significado est associado to somente
idia de indefinidamente grande. A interpretao de DAlembert foi
feita muito mais em termos de geometria do que em termos de
concepes aritmticas
130
. Baseado na sua concepo geomtrica do
infinito, DAlembert no via a necessidade de se supor a existncia do

130
Embora no mapa esquemtico da diviso do conhecimento, no prefcio da Enciclopdia,
infinitesimais so consideradas pelo matemtico no domnio da lgebra, e no no da geometria.


232
infinito real em matemtica, relegando esta questo sobre a sua
existncia ou no ao domnio da filosofia.
Foi desse modo, com DAlembert, que a noo de limite foi
colocada definitivamente no circuito do Clculo. No entanto, vai
demorar mais algum tempo para que esta operao se torne o elemento
unificador de todos os conceitos bsicos do Clculo Diferencial e
Integral. Com efeito, a influncia das explicaes de Leibniz ainda
preponderam no sculo XVIII no continente europeu: das 28
publicaes que apareceram de 1754 a 1784, 15 interpretaram o
clculo em terminologia Leibniziana, 6 em termos de limites, quatro em
termos de zeros de Euler e uma em termos de um mtodo (de
Lagrange) que passaremos a analisar agora.
Joseph Louis Lagrange (1736-1813) ecoou Berkeley na sua
crtica aos infinitesimais e teve uma atitude ctica em relao ao
limite pelo fato deste estar envolvido com dificuldades metafsicas.
Ele afirmou que a definio de DAlembert de tangente como limite de
uma secante estava insatisfatria, visto que depois que a secante se
torna tangente nada a impede de continuar o movimento e se tornar
secante do outro lado. No aceitava as fluxes por no considerar a
idia de movimento necessria e rejeitou a diviso de zeros de Euler
por no ter clara a idia da razo de dois termos que se tornam zeros.
Por outro lado, escreveu a Euler afirmando que teria descoberto com
seu mtodo a verdadeira metafsica do Clculo Diferencial e Integral.
Seu mtodo
131
- acreditava o matemtico - era essencialmente
algbrico. Lagrange se inspirou no clculo que Leibniz realizou das

131
Publicado no artigo Sur une nouvelle espce de calcul relatif la diffrentiation et
lintgration ds quantits variables em 1772.
233
diferenciais de todas as ordens do produto de duas variveis e nas
potncias da mesma ordem de um binomial nessas variveis. Ele notou
que a mesma correspondncia ocorria entre as potncias negativas e as
integrais. Seguindo esse caminho, ele fez uso de uma analogia similar
com as sries de Taylor e, assumindo que toda funo pode ser
representada e escrita atravs de uma srie dessa, concluiu que:
...
! 2
) ( " ) ( ' ) ( ) (
2
+ + + = +
h
x f h x f x f h x f ,
em que os coeficientes das potncias de h representam as razes de
diferenciais, ou de fluxes.
A independncia, no entanto, de seu mtodo, da noo de limite,
ou dos infinitesimais, apenas ilusria, uma vez que preciso garantir,
alm da existncia, a convergncia da srie encontrada. No que tange
ao conceito de integral, nada de novo foi acrescentado: este era
tratado basicamente como operao inversa da derivao.
Ao comparar o trabalho de Lagrange com o de Euler, Boyer
(1949, p.253) afirma que o primeiro tem uma vantagem em relao ao
ltimo: tornar fundamental o formalismo da teoria das funes, mais
do que as preconcepes em geometria, mecnica ou filosofia.
Lagrange fez tambm do conceito de derivada o conceito central do
Clculo, dando a esta o seu nome de batismo (derivada / funo
derivada) e uma notao muito prxima da que usamos hoje: fx.
O mtodo de Lagrange foi, no entanto, pouco reconhecido
132

talvez, segundo Boyer (1949, p.235), pelo seu carter inovador (tanto
na forma como na notao empregada). Outros mtodos diferenciais

132
Embora outros matemticos - Cordocet, Arbogast e Servois, por exemplo tenham
desenvolvido mtodos similares ao de Lagrange na tentativa de elaborarem mtodos alternativos
aos infinitesimais e aqueles em termos de limites.

234
foram desenvolvidos, mas, de certo modo, recaam ou se assemelhavam
a qualquer um dos quatro que aqui foram apresentados: o das razes de
diferenciais de Leibniz; o da diviso de zeros de Euler; o do limite do
quociente de diferenas finitas de DAlembert e o das sries de
Lagrange. Assim, diante da insatisfao dos matemticos da poca
com esta babel diferencial, e percebendo que todos os mtodos
mesmo o de Lagrange - estavam, de certo modo, intimamente
relacionados com a noo de infinito, a Academia de Berlim, da qual o
prprio Lagrange era presidente, ofereceu um prmio (em 1784) para a
melhor exposio de uma teoria clara e precisa do infinito matemtico.
Quem ganhou o prmio foi Simon LHuilier com o trabalho intitulado
Exposition lmentaire ds principles ds calculs suprieurs. Neste
trabalho, LHuilier props mostrar que o mtodo dos antigos -
conhecido como mtodo de exausto - convenientemente estendido em
termos de limites, era suficiente para estabelecer indubitavelmente os
princpios do novo clculo integral. Fazendo do conceito de limite o
conceito bsico de sua exposio, LHuilier concordou com DAlembert
que no clculo diferencial no foi necessrio pronunciar o nome
quantidade diferencial. Ele manteve o nome quociente diferencial e
o smbolo
dx
dy
para representar esta quantidade, mas insistiu,
entretanto, que o ltimo no era nada, mas um smbolo que era para ser
interpretado como um nico nmero. O quociente diferencial de
LHuilier era um nico nmero ou funo, equivalente funo derivada
de Lagrange, e representava essencialmente a presente concepo de
derivada.
235
O matemtico fracassou, no entanto, ao dar uma definio da
noo de limite:
Dada uma quantidade varivel sempre menor ou maior do que uma quantidade
constante proposta; mas que pode diferir da ltima por menos do que qualquer
quantidade pequena proposta; esta quantidade constante chamada o limite em
grandiosidade ou pequenez da quantidade varivel.
(apud Boyer, 1949, p.256)

LHuilier afirmou ainda sobre limites - que se uma quantidade
goza em todos os estgios de uma certa propriedade, seu limite gozar
desta mesma propriedade. Tal proposio falsa: para verificar tal
fato, basta observar que todo nmero irracional o limite de uma
seqncia de nmeros racionais, no entanto, esses possuem
propriedades diferenciadas. Outro exemplo: o crculo como o limite de
uma seqncia de polgonos.
O trabalho de LHulier, apesar de significar um grande avano
para a fundamentao das idias bsicas do Clculo, no foi
amplamente difundido. J o trabalho de L.N.M. Carnot (soldado) a
quem a Assemblia Francesa deu o ttulo de o organizador da vitria
foi mais popular e publicado em vrias lnguas. Tinha como meta
conhecer em que consistia o verdadeiro esprito da Anlise
Infinitesimal. Sua escolha, no entanto, do princpio unificador, foi
desastrosa. Ele concluiu que o verdadeiro princpio metafsico da
Anlise Infinitesimal era, apesar de tudo, o princpio da compensao
de erros tal como Berkeley e Lagrange j haviam sugerido.
Carnot considerou o Clculo como a arte de comparar
quantidades que desaparecem. Para explicar se as quantidades
desaparecidas so nulas ou no, Carnot usou o mesmo argumento de
Leibniz: a lei de continuidade. Afirmou que algum poderia substituir

236
qualquer quantidade por uma outra que diferisse dela por uma
quantidade infinitesimal e que, dessa forma, as quantidades
inapreciveis so meramente quantidades auxiliares que so
introduzidas, tais como os nmeros imaginrios, apenas para facilitar a
computao, e que so eliminados ao se alcanar o resultado final.
Observou ento que as diferenciais eram para ser definidas em termos
de variveis, antecipando desse modo a viso de Cauchy sobre este
conceito. Carnot defendeu ainda que todos os mtodos do Clculo
estavam relacionados. Tal posio ser compartilhada por dois outros
matemticos: Lacroix (1765-1843) e Laplace (1749-1827).
Em 1797, por exemplo, foi publicado o primeiro volume do mais
famoso e ambicioso livro sobre Clculo Diferencial e Integral de sua
poca: oTrait du calcul differentiel et du calcul integral - de Lacroix.
Com efeito, este trabalho representa uma mixagem das diversas
correntes existentes. Nele, o matemtico interpretou o mtodo das
sries de Lagrange em termos de limites de DAlembert e LHuilier.
Embora tenha aceitado a metafsica de Lagrange, adotou tambm a
notao diferencial de Leibniz. Considerou ainda, assim como Euler, o
coeficiente diferencial como um quociente de zeros.
Laplace aplaudiu a atitude de Lacroix, afirmando que uma tal
reaproximao dos mtodos serviria para se chegar a uma clarificao
mtua de todos os mtodos, o que possibilitaria encontrar
posteriormente, no que eles teriam em comum, a verdadeira metafsica
do Clculo Diferencial e Integral.
Em seu trabalho mais popular Trait lmentaire (1802)
Lacroix omitiu o mtodo de Lagrange e fez sua explanao em termos
de limites. Este texto, segundo Boyer (1949, p.265), foi um dos
237
maiores responsveis pela difuso da notao de Leibniz e da doutrina
de limites no continente. A traduo inglesa simplificada do seu
trabalho, publicada no ano de 1816, estende a influncia do trabalho de
Lacroix para o continente britnico.





238
4.2.6. O desenvolvimento da Anlise (Real): a
soluo standard da fundamentao do
Clculo Diferencial e Integral



A crtica contundente de Berkeley feriu os brios dos
matemticos da poca, que, motivados, comearam a trabalhar na
busca de solues para as questes levantadas pelo pensador britnico.
O sculo XVIII , como sabemos, marcado ento por um perodo de
controvrsias e tentativas de explicaes. No entanto, a
fundamentao dos conceitos do Clculo se efetivar apenas no sculo
XIX. A soluo para este problema consistiu em:
primeiro, considerar as variveis como funes de uma
varivel independente;
introduzir a funo derivada como um conceito fundamental
do Clculo;
explicitar o conceito de derivada (de uma funo em relao
a sua varivel independente) em termos de uma noo, ainda
que intuitiva, de limite.

Desta forma, paulatinamente, as quantidades variveis so
substitudas pelo conceito de funo, o de ltimas razes e razes
de diferenciais pelo de funo derivada, e os infinitesimais pela
noo de limite. Foi um processo bastante intricado e que pode ser
considerado completo nos textos de Bolzano (1781-1845) e Cauchy
(1789-1857), mas, que comea e se desenvolve na mesma medida em
239
que o conceito de funo evolui, e se constitui num instrumento
fundamental para o Clculo.
Leibniz usa, por exemplo, a palavra "funo" pela primeira vez
para representar as quantidades geomtricas variveis relacionadas a
uma curva (tais como coordenadas, tangentes etc.). Johann Bernoulli
identificava funes com expresses analticas (frmulas), que
envolviam apenas uma varivel. Euler (1707-1783) definiu funo
tambm como expresses analticas, mas deu a este conceito um lugar
central no desenvolvimento do Clculo. Em seu trabalho, por exemplo,
no usa termos geomtricos (como curvas, reas, retas etc.), mas sim
frmulas e as relaes entre elas. Foi o uso intenso do seu conceito de
funo que permitiu a Euler dar um tratamento mais analtico ao
Clculo. Lagrange, por sua vez, faz do conceito de funo derivada o
elemento fundamental do seu clculo diferencial.
Assim, paralelamente evoluo do Clculo, o conceito de funo
foi se desenvolvendo
133
e a passagem do Clculo em variveis para o
Clculo de funes foi se efetivando gradativamente, at que, por
volta de 1800, todas as disciplinas da matemtica que tratavam de
processos infinitos (limites, sries, diferenciao e integrao) fossem
reunidas sob o nome de Anlise.
A transio do Clculo para a Anlise, no sculo XVIII, no foi
somente uma questo de crescimento e diviso em subcampos: foi uma
mudana substancial do paradigma da cincia normal praticada na
poca. O Clculo era orientado por um estilo geomtrico; a Anlise era
um estudo e manipulao de frmulas. O Clculo empregava smbolos

133
Para maiores informaes sobre a evoluo histrica do conceito de funo, ver (Rthing,
1984).

240
algbricos (abscissas e ordenadas); a Anlise introduziu o conceito de
funo, o que possibilitou a passagem da figura para a frmula. Dois
dos maiores responsveis por esta mudana de atitude no Clculo
foram, conforme j mencionamos, os matemticos Bolzano e L. A.
Cauchy, sendo que os trabalhos do primeiro foram descobertos
tardiamente
134
e no chegaram a influenciar decisivamente a
construo inicial da Anlise. Vejamos como tal histria se sucedeu.
Os trabalhos de DAlembert, LHuilier e Lacroix formaram, com
efeito, a base do trabalho de Cauchy. O conceito de derivada de
Cauchy praticamente o mesmo de LHuilier. A grande contribuio de
Cauchy foi, no entanto, a arrumao lgica que realizou na estrutura
das idias do Clculo. Ao contrrio dos matemticos que desenvolviam
o seu clculo diferencial a partir da noo de diferencial, Cauchy fez
do seu conceito de derivada, alicerada na operao de limite, a idia
fundamental do seu clculo diferencial:
Se a funo y = f(x) for contnua entre dois limites dados da varivel x,
ento, para qualquer valor de x dentro dos limites, um aumento infinitamente
pequeno da varivel produzir um aumento infinitamente pequeno da prpria
funo. Portanto, se dissermos que i x = A , os dois termos da razo das
diferenas:
i
x f i x f
x
y ) ( ) ( +
=
A
A

sero quantidades infinitamente pequenas. Mas, enquanto que esses dois termos
aproximar-se-o indefinidamente de zero, sua razo poder convergir para algum
outro limite positivo ou negativo. Esse limite, quando existe, tem um valor
definido para cada valor especfico de x, mas varia com x. Portanto, se, por
exemplo, tomarmos f(x) = x
m
, onde m um nmero inteiro, a razo entre as
diferenas infinitamente pequenas ser:
1 2 1
...
2 . 1
) 1 ( ) (

+ +

+ =
+
m m m
m m
i i x
m m
mx
i
x i x

e seu limite ser a quantidade
1 m
mx , que uma nova funo da varivel x. Isso
ser verdadeiro em geral, mas a forma da nova funo que serve como limite da

134
Foi Herman Hankel quem descobriu e divulgou inicialmente os trabalhos de Bolzano.
241
razo
i
x f i x f ) ( ) ( +
depender da forma da funo inicial y = f(x). Indicamos
a dependncia chamando essa nova funo de "funo derivada", designando-a pelo
uso de um apstrofo na notao: y' ou f'(x).
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.48 e 49)

O conceito de derivada de Cauchy, representado por f(x) ou y,
, com efeito, o quociente diferencial de LHuilier aplicado ao conceito
de funo de Euler e Lagrange. A definio de Cauchy no representa
nenhuma grande inveno, mas apenas uma clarificao, com o auxlio
do conceito de funo, de uma idia que teve origem em DAlembert.
Cauchy define assim o conceito de derivada de forma independente do
conceito de diferencial. Ao contrrio do que se pensava at ento,
Cauchy condiciona a existncia deste ltimo existncia da derivada e
define a diferencial de uma funo em termos de limite:
Seja y = f(x) novamente um funo da varivel independente x.
Seja i uma quantidade infinitamente pequena e h uma quantidade finita. Se
dissermos que h i o = , o ser, novamente, uma quantidade infinitamente
pequena, e teremos a identidade:
h
x f h x f
i
x f i x f
o
o ) ( ) ( ) ( ) ( +
=
+

da qual deduzimos que
h
i
x f i x f x f h x f ) ( ) ( ) ( ) ( +
=
+
o
o
(1)
O limite para o qual converge o lado esquerdo da equao (1) medida que se
aproxima indefinidamente de zero e h permanece constante chamado
"diferencial" da funo y = f(x). A diferencial indicada pelo d caracterstico:
dy ou df(x).
Seu valor pode ser facilmente determinado se soubermos o valor da funo
derivada y' ou f'(x). De fato, se tomarmos os limites de ambos os lados da
equao (1), acharemos o resultado geral:
df(x) = hf'(x) (2)
No caso especial f(x) = x, a equao (2) se reduz a
dx = h.



242
Assim, a diferencial da varivel independente x precisamente a constante finita
h. Dado isso, a equao (2) torna-se:
df(x) = f'(x)dx
ou, equivalentemente,
dy = y'dx.

Essas ltimas equaes mostram que a derivada y' = f'(x) de qualquer funo
y = f(x) precisamente igual a
dx
dy
, isto , a razo entre a diferencial da funo
e a diferencial da varivel ou, se quisermos, ao coeficiente pelo qual devemos
multiplicar a segunda diferencial a fim de obtermos a primeira. por isso que a
derivada chamada s vezes de coeficiente diferencial.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal.
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.49 e 50)

Cauchy generaliza a relao que existe entre as diferenciais e a
noo de derivada para diferenciais de ordens superiores, encontrando
assim a frmula: d
n
f(x) = f
(n)
(x)dx
n
(ou, equivalentemente, d
n
y = y
(n)

dx
n
), em que f
(n)
(x) significa a derivada de ordem n de f.
Apesar de ter feito demonstraes - sempre que possvel - dos
seus resultados, o Clculo de Cauchy no pode ser considerado um
primor de rigor. Sua definio de limite, por exemplo, foi
essencialmente a mesma
135
que a de D'Alembert (1717-83) e a de B.
Robins (1707-51):
Quando os valores sucessivos atribudos a uma varivel aproximam-se
indefinidamente de um valor fixado por uma diferena dele to pequena quanto se
queira, este ltimo ento chamado o limite de todos os outros. (definio de
limite de Cauchy)
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.46)

Nos trabalhos de Cauchy o limite muito mais uma operao
aritmtica do que geomtrica. No entanto, engana-se quem pensa que
243
com a fundamentao das idias bsicas do Clculo na noo de limite,
Cauchy queria banir de vez os infinitesimais; muito pelo contrrio, o
matemtico francs revela-nos em seu texto que o seu principal
objetivo era reconciliar o rigor com a simplicidade das quantidades
infinitamente pequenas:
Meu principal objetivo reconciliar o rigor, que foi o princpio-guia de meu
curso de anlise [Cours danalyse] com a simplicidade alcanada ao considerarmos
diretamente as quantidades infinitamente pequenas.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.46)

E, a partir da noo de limite, Cauchy apresenta uma definio
de infinitesimal:
"(...) quando os valores numricos sucessivos de uma varivel diminuem
indefinidamente de modo a tornarem-se menores que qualquer nmero
136
dado,
dizemos que a varivel se torna "infinitamente pequena" ou uma quantidade
infinitamente pequena. O limite de tal quantidade zero".
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.46)

Segundo Cauchy, uma quantidade infinitamente pequena no
zero e nem uma quantidade constante (positiva) menor do que qualquer
quantidade finita, mas uma varivel que se aproxima de zero. Note
que, enquanto para Cauchy, a noo de infinitamente pequena
decorria da noo de limite, para os seus antecessores, ela era, ao
contrrio, o elemento metafsico necessrio para que o processo de
limite se realizasse e que, como tal, precisava ser esclarecida.

135
Ao contrrio dos outros matemticos citados, Cauchy admitiu a possibilidade da varivel atingir
seu limite.
136
Quer dizer: nmero positivo dado As dificuldades de natureza epistemolgica dos nmeros
relativos no haviam sido superadas.

244
A partir desta idia de infinitesimal, Cauchy define continuidade
de uma funo real:
Suponha f(x) equivalente e finita qualquer que seja o valor de x entre dois
limites dados; ento se f(x + i) - f(x) for sempre infinitamente pequena entre
esses limites [f(x + i) e f(x)], dizemos que f(x) uma funo contnua da varivel x
entre os limites em questo.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.48)

Bolzano tambm definiu continuidade de modo similar. O
matemtico tcheco, alis, tambm definiu os conceitos bsicos do
Clculo Diferencial e Integral em termos de limite como fez Cauchy -
, mas foi alm em relao ao conceito de infinito. Apesar do seu
isolamento em Praga, o trabalho de Bolzano era mais prximo da
Anlise atual do que o de Cauchy. Enquanto este ltimo considerou
apenas o infinito potencial em sua anlise o infinito como o
indefinidamente grande -, Bolzano considerou esta noo no nvel de
conjuntos, vislumbrando inclusive a existncia do infinito atual.
Alm disso, ao contrrio de Cauchy, que assumiu e tentou
demonstrar, sem sucesso, a conjectura de que toda funo contnua
deixava de ser diferencivel apenas em uma quantidade enumervel de
pontos isolados
137
, Bolzano apresentou um contra-exemplo para tal
resultado, isto , o matemtico exibiu a construo de uma funo
contnua, que no diferencivel em nenhum de seus pontos:

Seja PQ um segmento linear inclinado para a horizontal. Seja ele [PQ]
dividido em duas partes iguais pelo ponto M, e subdivida os segmentos PM e MQ
em quatro partes iguais, sendo os pontos de diviso P
1
, P
2
, P
3
e Q
1
, Q
2
, Q
3
[veja fig.
39]. Seja P
3
a reflexo de P
3
em relao [reta] horizontal que passa por M, e

137
A nomenclatura enumervel e ponto isolado no era prpria da poca - foi usada aqui
apenas para simplificar o enunciado da conjectura.
245
seja Q
3
a reflexo de Q
3
em relao [reta] horizontal que passa por Q. Forme a
linha quebrada PP
3
MQ
3
Q. Aplique agora a cada um dos quatro segmentos desta
linha quebrada a operao fundamental como descrita acima, obtendo deste modo
uma linha quebrada de 4
2
segmentos. Continuando este processo indefinidamente,
a figura da linha quebrada convergir para uma curva que representa uma funo
contnua, mas que no diferencivel em nenhum ponto.
(apud Boyer, 1949, p. 269-70)








Apesar da beleza do exemplo dado por Bolzano em 1834, este
no teve influncia direta no desenvolvimento da Anlise no continente.
Tal conjectura persistiu at 1872, quando Weierstrass apresentou o
seu contra-exemplo: ( )

=
=
0
) cos(
n
n n
x a b x f t , em que x uma varivel
real, a um inteiro mpar, e b uma constante positiva menor do que a
unidade tal que
2
3
1
t
+ > ab .
No que tange ao conceito de integrao, pode-se dizer que,
depois da descoberta pelos matemticos - desde Barrow, Newton e
Leibniz - da relao inversa entre as operaes de integrao e
diferenciao, o clculo integral foi desenvolvido como uma espcie de
clculo antidiferencial, isto , para integrar determinada curva ou
funo, o que se procurava era to somente a curva ou funo cuja
derivada era a curva ou funo dada. Cauchy, entretanto, distinguiu
P
P
1

P
2

P
3

M
Q
1

Q
2

P
3
Q
3



Q
Q
3

figura 39

246
dois tipos de integrao: a integral definida e a integral indefinida de
uma funo. Para a primeira elaborou uma definio em termos de
limite de uma seqncia de somas
138
:
Suponhamos que a funo y = f(x) seja contnua com relao varivel x
entre os limites finitos x=x
o
e x=X. Marquemos por x
1
, x
2
, ..., x
n-1
novos valores de
x entre esses limites, valores eses que supomos variar do primeiro limite ao
segundo. Podemos usar esses valores para dividir a diferena X-x
o
em elementos:
x
1
- x
o
, x
2
- x
1
, x
3
- x
2
, ..., X - x
n-1
(1)
que tero sempre o mesmo sinal. Consideremos agora o efeito de multiplicarmos
cada um desses elementos pelo valor de f(x) correspondente origem do mesmo
elemento: assim, multiplicamos o elemento x
1
- x
o
por f(x
o
), o elemento x
2
- x
1
por
f(x
1
), ..., finalmente, o elemento X - x
n-1
por f(x
n-1
). Seja
S = (x
1

- x
0
)f(x
0
) + (x
2
- x
1
)f(x
1
) + ... + (X - x
n-1
)f(x
n-1
) (2)
a soma dos produtos obtidos dessa maneira. A quantidade S claramente
depender : 1) de n, o nmero de elementos nos quais a diferena X-x
o
foi
dividida, e, 2) dos valores reais desses elementos, e, portanto, da maneira como
foi feita a diviso.
Deve ser observado agora que, se os valores numricos dos elementos se
tornarem muito pequenos e se o nmero n tornar-se muito grande, a maneira de
diviso ter apenas um efeito desprezvel sobre o valor de S. Isso pode ser
provado, como segue.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.50-51)

Cauchy observou ainda que, se a diviso do segmento (X - x
0
) for
refinada, S aproximar-se-ia de um limite, independentemente do modo
como as divises fossem escolhidas.
Assim, quando os elementos da diferena X
0
x se tornarem infinitamente
pequenos, o modo de diviso ter apenas um efeito desprezvel sobre o valor de S,
e, se diminuirmos os valores numricos desse elementos, indefinidamente ,
enquanto aumentamos o seu nmero , o valor de S torna-se-, finalmente, uma
constante, ou, em outras palavras, o valor de S alcanar um certo limite, que
depende somente da funo f(x) e dos valores extremos,
0
x e X da varivel x.
Esse limite chamado integral definida.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.51)

138
Leibniz e outros matemticos dos sculos XVII e XVIII tambm pensavam o conceito de
integral como uma soma infinita, mas preferiram em seus clculos usar os seus conhecimentos do
247

O argumento de Cauchy no inteiramente concludente e seria
aperfeioado posteriormente por B. Riemann (1826-66). Cabe
registrar, entretanto, que Cauchy estendeu a sua definio de integral
definida para funes descontnuas em um ponto do intervalo como
segue:
} } }
+

+ =
X X
x
X
x
dx x f dx x f dx x f
x
c
c
0
0
0
X
) ( ) ( ) ( , em que X
0
o nico ponto de
descontinuidade de f no intervalo [x
0
,X] e c indefinidamente pequeno.
Isto posto, Cauchy deu ainda uma demonstrao para o Teorema
Fundamental do Clculo:
Se um dos dois limites da integral definida
}
X
o
x
dx x f ) ( , digamos, a quantidade X,
puder variar, a prpria integral variar com esta quantidade. E, se substituirmos
o limite X, que se tornou varivel, por x, teremos uma nova funo de x, que
chamada de uma integral da origem x=x
o
. Seja:

}
=
x
o
x
dx x f x F ) ( ) ( essa nova funo. (1)
.
(...)
) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( uo o o
o o
+ = = = +
} } }
+ +
x f dx x f dx x f dx x f x F x F
x
x
x
o
x
x
o
x
(2),
[onde a ltima igualdade obtida pelo teorema do valor mdio para integral
139
].
(...) [e conclui como segue:] Assim, se a funo f(x) finita e contnua, de x=x
0
a
x=X, o mesmo podemos dizer da funo F(x). Alm disso, se dividirmos ambos os
lados de (2) por o e tomarmos os limites, obteremos F(x) = f(x). Assim, a
integral (1), considerada como funo de x, tem como derivada a funo f(x), que
est sob o sinal
}
na integral.
(Cauchy, Resume des leons donnes a lcole Polytechnique
sur le Calcul Infinitesimal,
apud Baron & Bos, 1985, v.4, p.52-53)

A expresso de F(x) construda no resultado acima denominada
ento integral indefinida da funo f(x). O resultado demonstrado

Teorema Fundamental do Clculo para resolver os problemas de integrao.

248
significa, grosso modo, que a derivada da integral indefinida de uma
funo contnua f a prpria funo f. Este , em essncia, o Teorema
Fundamental do Clculo. Mas, por outro lado, foi a definio de
integral definida dada por Cauchy que abriu espao para um
aprofundamento posterior do prprio processo de integrao, alm,
claro, deste conceito suscitar questes relativas convergncia ou no
das sries.
Varignon, no incio, e Lagrange, no final do sculo XVIII,
chamaram a ateno para o fato de que o uso das sries s era seguro
se pudssemos investigar a convergncia do seu resto. O uso
inadequado deste instrumento chegou a provocar situaes
constrangedoras mesmo a matemticos do porte de Leonhard Euler.
Abel (1802-29), Bolzano, Fourier (1768-1830), Cauchy e Gauss (1777-
1855) sentiram, no entanto, a necessidade de definir com preciso a
convergncia de sries infinitas e de construir testes que permitissem
avaliar tal convergncia. Mas foi Cauchy segundo Grattan-Guinness
(1980, p.117) quem explorou a definio de convergncia e suas
conseqncias para um novo nvel de detalhes. Em seu Cours danalyse,
Cauchy afirmou que:
(...) se, para valores sempre crescentes de n, a [n-sima parcial] soma S
n
chega
indefinidamente prximo de um certo limite S, a srie ser dita convergente, e o
limite em questo ser chamado a soma da srie. Por outro lado, se a soma S
n
no
se aproxima de algum limite fixo enquanto n cresce indefinidamente, a srie ser
divergente, e no poder ter mais uma soma.
(apud Grattan-Guinness, 1980, p.117)


139
Se f contnua em [a,b], ento existe um valor no intervalo, tal que
}
=
b
a
f a b dx x f ) ( ) ( ) (

249
No mesmo texto, Cauchy apresenta um notvel teorema que, segundo
ele, fornece a condio necessria e suficiente para a convergncia de
uma srie:
(...) para uma srie ser convergente necessrio e suficiente que, para valores
infinitamente grandes do nmero n, as somas
S
n
, S
n+1
, S
n+2
, etc..
difiram do limite S e, conseqentemente, entre elas prprias, por quantidades
infinitamente pequenas.
(apud Grattan-Guinness, 1980, p.117)

A condio necessria conseqncia imediata da definio
dada pelo matemtico, mas a condio suficiente compreende uma
dificuldade ainda no superada pelos matemticos: a existncia do
nmero S que o limite da srie. O que garante a existncia do
nmero S que representaria a soma - para uma srie que converge
dentro de si mesma (isto , p n m S S p
n m
> < > - > , , ; 0 , 0 c c )? A
existncia de tal nmero suscita questes relativas idia de
continuidade fato que no pode ser mais ignorado pelos matemticos.
Cauchy, entretanto, ignorando a dificuldade intrnseca ao seu
teorema, definiu, em seguida, os nmeros irracionais como limites de
seqncias ou sries convergentes de nmeros racionais, assentando,
desse modo, o significado da noo de nmero irracional na noo de
limite. Por outro lado, ao elaborar a sua definio de limite, Cauchy
precisou admitir a priori e implicitamente a existncia de tal nmero
irracional questo que passou despercebida pelo matemtico em seu
teorema sobre convergncia das sries.
Cauchy no percebeu a circularidade do seu raciocnio (limite
nmero irracional limite), assumindo tacitamente que toda seqncia
que converge dentro de si mesma tem um limite. Apesar desse fato

250
e de outros deslizes histricos -, o matemtico francs considerado
pela maioria dos matemticos como o fundador do Clculo Diferencial
no sentido moderno.
Com efeito, pelos pargrafos anteriores, podemos perceber que
a contribuio de Cauchy foi alm da combinao dos conceitos de
funo e de limites nos fundamentos do Clculo. Com Cauchy, os
conceitos do Clculo receberam uma formulao rigorosa. Pode-se
afirmar ainda que o rigor de suas argumentaes formou o princpio-
guia para grande parte do desenvolvimento da Anlise do sculo XIX.
H de se ressaltar, entretanto, que em seu valioso trabalho sobre
Clculo e Anlise aparecem algumas expresses que precisariam de
explicaes posteriores. Aproximar indefinidamente, to pequeno
quanto se queira, ltima razo de incrementos infinitamente
pequenos so exemplos dessas expresses. Essas idias foram
depuradas posteriormente, com destaque para os matemticos da
escola matemtica alem.
O processo de aritmetizao, que se iniciou gradualmente por
volta de 1700, e que culminou com a separao da Anlise de qualquer
base geomtrica, chamado pelos historiadores de matemtica de
"Aritmetizao da Anlise". A partir do seu desfecho, a operao de
limite, livre das idias de movimento, de quantidades geomtricas, de
quantidades infinitamente pequenas ou de quaisquer pressupostos
metafsicos, se tornou o instrumento bsico do novo paradigma da
Anlise.
251
K. Weierstrass (1815-97)
140
foi, sem dvida, um dos principais
articuladores desse processo de aritmetizao da Anlise. Foi ele
quem, efetivamente, construiu uma base puramente formal
independente da intuio geomtrica e de qualquer idia de movimento
para a Anlise.
Ao propor a sua teoria esttica do conceito de varivel,
Weierstrass criticou o apelo intuio de movimento contnuo
presente na expresso de Cauchy: "que a varivel aproxima-se de um
limite". Ao contrrio do matemtico francs, ele interpretou a varivel
"x" simplesmente como uma letra designando qualquer nmero de uma
coleo de valores numricos. Uma varivel contnua foi igualmente
definida em termos de consideraes estticas:
Se para qualquer valor
x
0
do conjunto e para qualquer seqncia de
nmeros positivos
o o o ...,
, ,
2 1 n
, entretanto pequenos, existem nos intervalos
(
o i x

0
,
o i x
+
0
) outros [elementos] do conjunto, este [conjunto] [ento]
chamado contnuo.
(apud Rezende, 1994, p.74)

E, a partir dessa idia, elaborou a definio formal de limite:
(Dizemos que) L o limite de f(x) para x = a se dado 0 > c existe 0 > o tal
que para todo valor de x diferindo de a por menos do que o , o valor de f(x) ir
diferir de L por menos do que c .
(apud Rezende, 1994, p.74)

Note que nessa definio no existe nenhuma referncia a
qualquer tipo de infinitesimal. Foi no simbolismo inequvoco de
Weierstrass que a idia do infinitesimal foi novamente banido do
Clculo. Na teoria de limites de Weierstrass o conceito de limite no
est associado a qualquer idia de movimento contnuo, mas, ao

140
Fato curioso revelado por Boyer (1949, p.285) que Weierstrass no apresentou seus
trabalhos sobre os elementos do Clculo em artigos. Seus trabalhos ficaram conhecidos

252
contrrio, definido a partir de uma relao lgica entre duas
desigualdades. O seu conceito de varivel no representa uma
passagem progressiva atravs de todos os valores de um intervalo, mas
a suposio disjuntiva de qualquer um dos valores do intervalo.
Portanto, no faz sentido perguntar na teoria de limites de
Weierstrass se uma varivel alcana, ou no, o seu valor limite,
mesmo porque a questo que se coloca agora se o limite de uma
funo , ou no, igual a L. O conceito de limite de Weierstrass no
envolve a idia de aproximao, mas to somente um estado de coisas
estticas.
Weierstrass pretendia estabelecer a Anlise com base apenas
no conceito de nmero. Para isto, precisou dar uma definio de
nmero irracional independente da noo de limite. Weierstrass
resolveu a questo da circularidade presente na definio de nmero
real identificando o nmero com a prpria seqncia que converge
para ele. Assim, 2 no definido como o limite da seqncia (1; 1,4;
1,41; 1,414; ...), mas como sendo a prpria seqncia que converge. Tal
atitude foi, com efeito, a primeira soluo normal para a anomalia
apresentada na definio de nmero real.
H. E. Heine (1821-81) e G. Cantor (1845-1918) tambm adotaram
o mesmo procedimento. Consideraram o nmero real S no como
determinado pela srie, mas como definida pela prpria.
Entretanto, assim como Weierstrass, precisaram modificar a definio
de convergncia de Cauchy, usando a idia de convergncia dentro
de si mesma do prprio Cauchy como a prpria definio de

publicamente pelas leituras e citaes de seus alunos.
253
convergncia para a srie. Ou de outro modo, uma srie dita ser
convergente se 0 lim =
+

n p n
n
S S , sendo p uma quantidade arbitrria e
S
n
a n-sima soma parcial da srie.
A fundamentao dos conceitos da Anlise trouxe de volta,
ento, os problemas de Zeno com respeito aos conceitos de infinito e
continuidade. Para muitos matemticos esses dois conceitos eram -
assim como a prpria operao de limite foi um dia conceitos
metafsicos, e se encontravam alm da definio matemtica. Por tal
razo, suas definies eram muito mais objeto da Filosofia do que da
Matemtica. Mais uma vez, os matemticos estavam enganados
A noo de continuidade, por exemplo, sempre esteve associada,
em boa parte de sua histria, s percepes sensveis da realidade
fsica. Galileu, por exemplo, interpretou o conceito de continuidade
como uma variao que se faz por gradaes insensveis
141
. Essa
idia de movimento (variao por gradaes insensveis) pode ser
percebida tanto em Newton (implicitamente) quanto em Leibniz
(explicitamente). O primeiro apela em seus trabalhos para as idias
intuitivas de "movimentos contnuos", enquanto o segundo apela para o
seu "postulado de continuidade". Leibniz, por outro lado, procurou dar
tambm uma interpretao da noo de continuidade em termos de
agregados. Para Leibniz, um conjunto forma um continuum se entre
quaisquer dois elementos existe sempre um outro elemento do
conjunto (apud Boyer, 1949, p.291). A definio de Leibniz tem mais
a ver com a noo de densidade do que propriamente com a de

141
Galileu se inspirou em uma situao emprica em que se deixava um lquido viscoso escorrer
sobre uma placa suficientemente inclinada. O grande fsico atribuiu ao movimento realizado pelo
lquido a propriedade de ser contnuo.

254
continuidade.
J Bolzano e Cauchy, ao contrrio de Newton e Leibniz, definem
o conceito de continuidade para funes por intermdio da operao de
limite. No entanto, o que se buscava nesse momento histrico da
matemtica uma definio de conjuntos e agregados contnuos que
no dependesse da noo de limite. Nesse sentido, pode-se afirmar
que a construo do conjunto dos nmeros reais de modo independente
da noo de limite foi, ao mesmo tempo, a substncia e a fonte de
inspirao desse empreendimento. Foi o matemtico alemo R.
Dedekind (1831-1916), apenas no final do sculo XIX, quem vislumbrou
inicialmente uma soluo para a construo simultnea da idia de
continuidade e dos nmeros reais de modo independente da noo de
limite.
R. Dedekind foi buscar na geometria o elemento bsico da idia
de continuidade. Perguntou-se o matemtico se existia na magnitude
geomtrica contnua algo que resolvesse essa dificuldade, visto que a
aritmtica havia aparentemente fracassado. Depois de pensar nisso
sem resultado por muito tempo, descobre o matemtico, a essncia
do conceito de continuidade. Mais precisamente, em 1872, no seu
trabalho Continuidade e Nmeros Irracionais, Dedekind enuncia a sua
grande descoberta:
(...) ns atribumos reta a qualidade de ser completa, sem lacunas, ou seja,
contnua. Mas esta continuidade, em que consiste? A resposta a esta pergunta
deve compreender em si tudo, e somente ela permitir desenvolver em bases
cientficas o estudo de todos os campos contnuos. Naturalmente, no se
consegue nada quando, para explicar a continuidade, se fala, de um modo vago, de
uma conexo ininterrupta nas suas partes mais pequenas; o que se procura
formular uma propriedade caracterstica e precisa da continuidade que possa
servir de base a dedues verdadeiras e prprias.
Pensei nisso sem resultado por muito tempo, mas, finalmente achei o que
procurava. O meu resultado ser talvez julgado, por vrias pessoas, de vrios
255
modos, mas a maior parte, creio, ser concorde em consider-la bastante banal.
Consiste ela na considerao seguinte:
Verificou-se que todo ponto da reta determina uma decomposio da mesma
em duas partes, de tal natureza que todo ponto de uma delas est esquerda de
todo ponto da outra . Ora, eu vejo a essncia da continuidade na inverso desta
propriedade e, portanto, no princpio seguinte: se uma repartio de todo os
pontos da reta em duas classes de tal natureza que todo ponto de uma das
classes est esquerda de todo os pontos da outra, ento existe um e um s
ponto pelo qual produzida esta repartio de todos os pontos em duas classes,
ou esta decomposio da reta em duas partes.
Como j disse, creio no errar admitindo que toda gente reconhecer
imediatamente a exatido do princpio enunciado. A maior parte dos meus leitores
ter uma grande desiluso ao aprender que esta banalidade que deve revelar o
mistrio da continuidade. A este propsito observo o que segue. Que cada um
ache o princpio enunciado to evidente e to concordante com a sua prpria
representao da reta, isso satisfaz-me ao mximo grau, porque nem a mim nem a
ningum possvel dar deste uma demonstrao qualquer. A propriedade da reta
expressa por este princpio no mais que um axioma, e sob a forma deste
axioma que pensamos a continuidade da reta, que reconhecemos reta a sua
continuidade.
(apud Caraa, 1989, p.59-60)

Em resumo, Dedekind caracteriza a continuidade da reta pela
afirmao de que todo corte da reta produzido por um ponto dela
mesma, isto , qualquer que seja o corte (A,B), gerado pelos conjuntos
A e B, existe sempre um ponto da reta que separa as duas classes (A)
e (B). Esta afirmao, da qual nem a mim nem a ningum possvel dar
uma demonstrao qualquer, tornou-se conhecida desde ento como o
postulado da continuidade de Dedekind. Os nmeros reais so obtidos,
a partir deste postulado, por uma extenso dos racionais para um
domnio contnuo:
(...) chamo nmero real ao elemento de separao das duas classes dum corte
qualquer no conjunto dos nmeros racionais; se existe um nmero racional a
separar as duas classes, o nmero real coincidir com esse nmero racional; se no
existe tal nmero, o nmero racional dir-se- irracional.
(apud Caraa, 1989, p.62)

O nmero real de Dedekind uma criao da mente humana,
livre das intuies de espao e tempo, fruto da imaginao material de

256
um cientista no exerccio de fazer cincia. Irnica e curiosamente foi
a prpria geometria que forneceu o elemento bsico para a
transposio geomtrica do conceito de continuidade. A geometria
sugeriu o caminho para uma definio sutil de continuidade, e foi, no
final do processo, excluda da definio formal e aritmtica deste
conceito. Agora o teorema fundamental sobre limites
142
poderia ser
provado rigorosamente e sem se recorrer geometria.
O axioma de Dedekind possui outras formas de apresentao
equivalentes talvez a mais conhecida (e mais usada tambm no campo
pedaggico) delas seja a de Cantor, em que postulada a existncia de
uma correspondncia biunvoca entre o conjunto dos nmeros reais e a
reta. Talvez seja por esta razo que alguns textos didticos de
Anlise adotam o termo axioma de Dedekind-Cantor para significar
qualquer uma das verses desse axioma.
A definio de nmero real dada por Dedekind equivalente s
definies de nmero real dadas por Weierstrass, Mray, Heine e
Cantor, mas possui caractersticas bem diferenciadas. Para Dedekind,
o nmero real o elemento de separao de cortes racionais enquanto
que para os demais ele um agregado de nmeros racionais (formado
de elementos de uma srie de racionais convergente dentro de si
mesma). Assim, numa tentativa de harmonizar a definio de Dedekind
em termos de cortes com a viso de nmero como agregado, Bertrand
Russell (1872-1970) elabora uma outra definio de nmero real.
Russell sugeriu que um nmero real fosse definido no como o elemento

142
Diz-se que uma seqncia x
n
de Cauchy se, dado c >0, existe um inteiro positivo n
o
tal que
|x
n
x
m
| < c , quaisquer que sejam n, m > n
o
. Isto posto, temos que o teorema fundamental sobre
limites nos diz que: Toda seqncia de Cauchy, de nmeros racionais, converge para um (nico)
nmero real.
257
de separao, mas como sendo um (o menor deles) dos "segmentos"
de nmeros racionais determinados pelo corte. Nesse sentido, o
nmero real irracional 2 , por exemplo, seria definido como um
agregado formado pela unio do conjunto dos nmeros racionais
negativos com o conjunto de todos os nmeros racionais cujos
quadrados so menores que 2.
Antes de prosseguirmos seria interessante observar que
Dedekind e Russell construram o conceito de nmero real a partir
apenas da noo de classes ordenadas. A propriedade essencial do
nmero real 2, por exemplo, no a sua magnitude, mas o seu lugar no
conjunto ordenado dos nmeros reais. Cabe lembrar ainda que os
esforos dessas tentativas em construir os nmeros reais tinham como
meta dar a estes uma definio lgica e formal que fosse independente
das intuies geomtricas e que evitasse o "crculo vicioso" de Cauchy.
Feito isto, a Anlise - agora Anlise Real - foi consolidada e edificada
sobre dois alicerces fundamentais: os conceitos de nmero real e de
continuidade. Resta, portanto, nessa perspectiva standard da
fundamentao das idias do Clculo, apenas um obstculo para ser
vencido: a clarificao e insero definitiva do infinito atual nos
procedimentos da Anlise.
No h como provar a existncia ou no de conjuntos infinitos no
sentido fsico, tampouco h a possibilidade de execuo de uma
operao com um nmero infinito de etapas. Galileu vislumbrou esta
ltima dificuldade: como pode disse o pensador italiano - uma soma
infinita ter um resultado finito? Segundo Boyer (1949, p.295), a
cincia no pode responder este ponto: a questo da existncia ou no
do infinito deve ser posta em termos hipottico na matemtica.

258
No entanto, mesmo na matemtica, a construo da noo de
infinito atual s foi possvel tardiamente. At meados do sculo XIX,
a idia de infinito que predominou na matemtica salvo algumas
excees como, por exemplo, o infinito categoremtico medieval - foi o
infinito potencial de Aristteles: infinito como algo indefinidamente
grande. Tal significao do infinito esteve presente mesmo na
fundamentao da Anlise desenvolvida por Weierstrass.
Com efeito, Weierstrass em sua Anlise considera apenas o
infinito potencial. A construo do infinito atual comea pela
conscientizao de uma anomalia tpica dos conjuntos infinitos: no
universo dos conjuntos infinitos possvel que a parte seja igual ao
todo; isto , possvel encontrar um subconjunto do conjunto infinito
que pode ser posto em correspondncia biunvoca com o prprio
conjunto.
Esta anomalia essencial dos conjuntos infinitos foi percebida por
Bolzano e tambm por Cauchy, o que fez inclusive com que este ltimo
rejeitasse a possibilidade da existncia do infinito atual. Por outro
lado, Dedekind e Cantor que mantinham correspondncias entre si
souberam tirar proveito desse comportamento paradoxal dos
conjuntos infinitos, explicitado inicialmente por Bolzano, para definir
conjuntos infinitos. Segundo Dedekind:
Um sistema S dito ser infinito quando ele similar a uma parte de si
prprio; em caso contrrio S dito ser um sistema finito.
(apud Boyer, 1949, p.296)

Com esta definio, os conjuntos infinitos passam a existir como
um conceito logicamente autoconsistente, totalmente integrado ao
conhecimento matemtico. Cantor, no entanto, vai alm: procura
259
realizar uma tipificao da noo de infinito em uma srie de papers,
em que revisava a histria do infinito de Demcrito a Dedekind.
Partindo do infinito categoremtico, desenvolvido pelos escolsticos,
Cantor desenvolveu a sua doutrina do infinito.
Desde a poca de Wallis, o smbolo foi usado pelos
matemticos para representar o infinito em diversos contextos e com
significados bem diferenciados. Ora foi usado para representar o
maior inteiro positivo (como fez Fontenele, por exemplo), ora para
significar o crescimento indefinido de uma varivel (como sugeriu
Weierstrass ao escrever a expresso ( ) b f = ), etc. Assim, para
evitar este tipo de confuso de significados com respeito ao mesmo
smbolo, Cantor criou a sua prpria forma de representao. Para
representar todos os elementos do conjunto dos nmeros inteiros
positivos usou o smbolo e. Cantor mostrou que o conjunto dos
nmeros racionais pode ser colocado em correspondncia biunvoca com
o conjunto dos nmeros inteiros positivos, e, por esta razo, essas
duas classes de nmeros tm a mesma potncia. Esse fato no ocorre
com o conjunto dos nmeros reais, o que faz com este ltimo conjunto
tenha uma potncia superior, que foi representada pelo smbolo C.
Esses nmeros, que representam as potncias do infinito, so
chamados nmeros transfinitos. Assim, e um nmero transfinito, C
um nmero transfinito, e e < C. J se conhecem exemplos de
nmeros transfinitos maiores que C, mas no se tem exemplos desses
nmeros entre e e C. No entanto, cabe ressaltar que a definio de
varivel contnua, e, por conseguinte, de todos os conceitos bsicos do
Clculo, requerem apenas os infinitos do tipo e e C de Cantor.


260
4.2.7. A anlise no-standard de Robinson: a
soluo no-standard da fundamentao do
Clculo Infinitesimal


curioso que ningum tenha feito qualquer objeo a 1
como tendo alguma contradio,
nem as quantidades infinitamente grandes,
desde Cantor, foram questionadas,
mas ainda permanece o preconceito contra
as quantidades infinitamente pequenas.
C. S. Peirce em The New Elements of Mathematics


A Anlise de Cauchy-Weierstrass - agora Anlise Real - foi
consolidada e edificada sobre dois alicerces fundamentais: os
conceitos de nmero real e de infinito - tendo na operao de limite,
tal como Weierstrass a definiu, sua operao fundamental. Assim,
observando que o conjunto dos nmeros reais IR satisfaz ao axioma de
Arquimedes (que estabelece que dados dois nmeros positivos a,b com
a<b, sempre possvel ultrapassar o segundo por adio sucessiva de
termos iguais ao primeiro
143
) pode-se perceber porque os infinitesimais
no foram bem vindos a essa nova anlise e banidos temporariamente
do mundo acadmico da matemtica.
Com efeito. Suponha a existncia do nmero infinitesimal dx.
Pelo axioma de Arquimedes, existe neN, suficientemente grande, tal
que n.dx>1, ou seja, existe um nmero real racional positivo 1/n < dx, o
que contradiz a prpria definio do infinitesimal dx, a menos que ele
o infinitesimal fosse o prprio nmero real zero. Isto posto,
percebe-se que, dada a estrutura arquimediana da reta real, uma

143
Dito de outro modo, existe sempre um nmero natural n para o qual se verifica a relao
a+a+...+a (n-vezes) > b.
261
quantidade infinitesimal necessariamente nula; sendo o contnuo
divisvel sem resto at o infinito, no poderiam a existir nem tomos
indivisveis fazendo parar o processo de diviso, nem infinitamente
pequenos que o excedam (Petitot, 1985b, p.210).
Desde ento, todos os elementos estranhos ao conjunto R foram
banidos dos textos de anlise matemtica em geral, embora a
referncia a infinitsimos tenha persistido at os dias de hoje em
textos de outras disciplinas cientficas que fazem uso do clculo, como
o caso da fsica, da matemtica aplicada e das cincias tecnolgicas.
Nestas reas do conhecimento, os infinitesimais continuam sendo uma
importante ferramenta para a criao e o estudo de novos modelos
matemticos. Mas, e o tal rigor matemtico, como que fica? So, os
infinitsimos, abordagens ingnuas e inconsistentes da matemtica?
Para os fsicos e engenheiros este rigor bem menos necessrio
e importante do que para o matemtico aplicado e o educador
matemtico. A presso ideolgica da escola formalista muito
maior nestes dois ltimos. Entretanto, para que se alcanasse a
formalizao do conceito de infinitesimal, foi preciso reconstruir a
Anlise. No se trata de destruir o que j havia sido construdo - a
Anlise Real -, mas, sim, de estender as suas definies e os seus
resultados para um domnio mais geral em que a noo de infinitesimal
pudesse ser fundamentada de forma rigorosa. Tal fato s se tornou
possvel com a evoluo da lgica matemtica no incio do sculo XX,
mais precisamente com o desenvolvimento da teoria dos modelos que
analisa as relaes existentes entre uma estrutura matemtica
concreta e a sua teoria, no sentido formal do termo. nesse

262
contexto que surge aquela que seria a redeno das quantidades
infinitesimais: a Anlise No-Standard.
A Anlise No-Standard foi desenvolvida pelo matemtico
Abraham Robinson (1918-1974) em pleno sculo XX, h menos de
quarenta anos. Segundo Pinto (2000, p.28), o seu aparecimento pode
talvez se situar, oficialmente, na data de publicao do artigo
Nonstandard Analysis, Proc. Roy. Acad. Sci., Amsterdam (A), 64 (1961),
p.437-440, em que A. Robinson, pela primeira vez, usou um modelo no-
standard da reta numrica para elaborar um desenvolvimento do
Clculo Infinitesimal que segue muito de perto o estilo dos seus
criadores no sculo XVII, particularmente o de Leibniz. Cinco anos
depois, no j clebre livro texto Nonstandard Analysis, North Holand
(1966) Robinson consolida o prestgio de sua anlise mostrando como se
podem aplicar, com vantagem, os seus mtodos a muitas reas distintas
da Matemtica. Mas foi, contudo, o estudo e o desenvolvimento do
clculo elementar que despertaram o maior interesse da comunidade
cientfica. Vejamos agora como se realizou esta nova etapa de
desenvolvimento das quantidades infinitesimais.









263
Reconstruindo os infinitesimais

Segundo Petitot (1985b, p.210-11) a histria das quantidades
infinitesimais pode dividir-se de modo aproximado em trs perodos:
(...) o primeiro, de Leibniz a Cauchy, passando por Euler, o da elaborao do
clculo diferencial e integral (no estilo leibniziano). O segundo, que conduz
diretamente anlise contempornea, comea, com Cauchy e Weierstrass, por uma
crise de rigor, pela evico dos infinitesimais leibnizianos e sua substituio por um
clculo de limites. Este novo clculo, sinttica e semanticamente consistente,
revelou-se de uma tal eficcia que a questo inicial do estatuto lgico-conceitual
dos infinitesimais se encontrou pouco a pouco sedimentada, relegada, apagada,
recalcada e, em qualquer caso, uma curiosidade para filsofos (se bem que certos
matemticos como C.S. Peirce lhe atribussem ainda uma grande importncia). S
nos anos 60 ela ser reativada pela anlise no-standard, e de um modo bastante
estranho, primeira vista.

Em seguida o autor complementa que a temporalidade prpria da
histria lgico-conceitual dos infinitesimais uma temporalidade
ramificada e recorrente que pode ser esquematizada segundo ele -,
grosso modo, por intermdio da figura seguinte.










figura - 40 Petitot (1985b, p.211)



Segundo Pinto (2000, p.14-15), a Anlise No-Standard
constitui, de certo modo, um regresso a Leibniz. O autor apresenta
dois argumentos muito fortes para a sua afirmao:
A B Anlise moderna C


Teoria dos modelos
A Anlise tipo leibniziano
B Crise do rigor e evico dos infinitsimos
C Anlise No-Standard

264
Em primeiro lugar, porque Leibniz advogava abertamente o uso de nmeros
infinitos e infinitesimais para o desenvolvimento do Clculo. Em segundo lugar,
porque sendo Leibniz um precursor da lgica matemtica, est, por esse fato, na
origem do instrumento que viria a servir para justificar plenamente a legitimidade
do uso daquele tipo de quantidades a teoria dos modelos.

Com efeito, Leibniz preconizava para o estudo do Clculo
Infinitesimal a adoo de um sistema numrico mais amplo que o dos
nmeros reais que inclusse, para alm destes, nmeros ideais
infinitos e infinitesimais e no qual continuassem a verificar-se as leis
usuais dos nmeros ordinrios. A construo de tal sistema, nas
condies propostas por Leibniz, conforme j vimos - impossvel!
Contudo, a utilizao de nmeros infinitos e infinitesimais
persistiu durante todo o sculo XVIII e parte do seguinte. Euler, os
Bernoulli, Lagrange, DAlembert, Bolzano e Cauchy, por exemplo, no s
obtiveram excelentes resultados usando nmeros infinitos e
infinitesimais, como ainda se empenharam, sem, contudo, conseguir, na
busca de sua fundamentao lgica. Apesar dos sucessos obtidos, a
noo de infinitsimo segundo Pinto (2000, p.27) - nunca foi
devidamente clarificada e o seu uso imoderado conduziu o
desenvolvimento do Clculo a srias inconsistncias e dificuldades que
no puderam ser superadas seno em meados do sculo XX.
Em 1958, baseado em uma generalizao da construo de
Cantor dos nmeros reais, C. Schmieden e D. Laugwitz (1958)
apresentaram o sistema dos nmeros reais estendidos, que continham
os nmeros infinitamente pequenos e os infinitamente grandes.
Completamente independente do trabalho de Schmieden e Laugwitz,
Abraham Robinson descobriu um novo mtodo de interpretar e
resolver o duplo problema do clculo infinitesimal levantado por
265
Berkeley: a existncia dos infinitesimais e o de como operar com
eles [os infinitesimais] (caso eles existam). Tendo observado que os
infinitesimais no podem existir como nmeros ordinrios, Robinson
sugeriu um alargamento do sistema de nmeros reais - o conjunto dos
nmeros hiper-reais *R; um conjunto contendo tanto os nmeros
infinitesimais quanto infinitos, e que contm um subconjunto isomorfo
ao conjunto dos nmeros reais.
Os princpios bsicos e leis que governam esses novos nmeros
so descritos pelo princpio da transferncia (que , em essncia,
equivalente ao princpio de continuidade de Leibniz):
Qualquer coisa que possamos dizer que seja uma proposio verdadeira sobre
os nmeros reais ser tambm verdadeira sobre os nmeros hiper-reais.
(apud Oliveira, 1993, p.53)

Ora, tal como est enunciado, o princpio de transferncia
precisa ser passado a limpo, uma vez que sabemos que a extenso
pretendida - e que contm, sobretudo, os nmeros infinitesimais -
no pode satisfazer propriedade arquimediana do conjunto dos
nmeros reais. Assim, para desfazer essa situao paradoxal,
Robinson restringe a afirmao as mesmas propriedades a uma
coleo especfica de proposies que podem ser formuladas em uma
linguagem formal especificada, com a interpretao apropriada em R e
em *R, e na qual o teorema clssico de isomorfismo para o sistema de
nmeros reais no possa ser formulado.
Usando a teoria dos modelos, Robinson garante a existncia de
um sistema de nmeros que se ajusta s metas traadas. H, no
entanto, vrios modos de construir o conjunto dos hiper-reais. Como
j falamos no corpo desta tese da construo dos reais a partir dos

266
racionais, daremos preferncia construo dos hiper-reais que
realizada por analogia a esta primeira. Pouparemos o leitor aqui dos
detalhes tcnicos dessa construo como, por exemplo, o das
demonstraes de certos resultados , de modo que se possa ter uma
idia geral de todo o processo. O leitor que quiser elaborar um estudo
mais detalhado dessa teoria poder encontrar um vasto material a
respeito em (Oliveira, 1993), (Stroyan & Luxemburg, 1976) e (Cutland,
1988), por exemplo.


A construo de *R

Se C for o conjunto de todas as seqncias de Cauchy de
racionais e se for a relao de equivalncia sobre C definida por:
{a
n
} {b
n
} se e somente se ( ) 0 lim =

n n
n
b a ,
ento os reais so precisamente IR=(C / ), o conjunto de todas as
classes de equivalncias.
Para definir as operaes algbricas sobre IR, indicamos por <a
n
>
a classe de equivalncia da seqncia {a
n
} e definimos a adio e a
multiplicao componente a componente por:
<a
n
>+<b
n
> = <a
n
+b
n
> e <a
n
>.<b
n
> = <a
n
.b
n
>
A ordem em IR definida por:
<a
n
> < <b
n
> se existe ce Q
+
tal que a
n
< b
n
- c
para todo n suficientemente grande. Alm disso, podemos identificar
os racionais como um subconjunto de IR, por meio da imerso:
a <a, a, a, ...>.
267
A construo de *R segue a mesma estratgia. Considere S o
conjunto de todas as seqncias de nmeros reais. Introduzimos uma
relao de equivalncia ~ sobre S e definimos ento *R como (S / ~) o
conjunto de todas as classes de equivalncia. Mas, se na construo de
IR, os elementos das classes de equivalncia <a
n
> eram identificados
apenas pelo ponto limite, independente de suas velocidades de
convergncia - ou seja, {1/n} e {1/n
2
}, neste caso, pertenciam mesma
classe , na relao de equivalncia que age sobre S leva-se em conta
tambm o modo de convergncia assim, <1/n> e <1/n
2
> representam
classes distintas, e so, portanto, nmeros hiper-reais diferentes. A
fim de definir rigorosamente a relao de equivalncia ~ faz-se
necessrio a construo de uma linguagem mais especfica
144
. No
entanto, podemos abreviar este percurso, sem perda substancial da
idia de sua construo, utilizando uma linguagem mais acessvel e
intuitiva.

Definio. Seja ~ a relao de equivalncia sobre o conjunto S
de todas as seqncias de nmeros reais dada por:
{a
n
} ~ {b
n
} se e somente se {a
n
} for igual a {b
n
} quase em toda parte.

A fim de prosseguir em nossa construo simplificada dos hiper-
reais, o leitor poder assumir a expresso quase em toda parte como
sendo equivalente ao fato das seqncias envolvidas apresentarem
termos correspondentes diferentes apenas para uma quantidade finita
destes, isto , a
n
deixa de ser igual a b
n
para uma quantidade finita de

144
Faz parte dessa linguagem a definio de conceitos tais como medida, filtro, ultrafiltro,
utrafilltro livre etc e um breve estudo de algumas de suas propriedades bsicas.

268
valores neN. Isto posto, define-se o conjunto dos reais no-
standard ou dos hiper-reais por *R = (S / ~). Para representarmos um
nmero hiper-real utilizaremos um elemento de sua prpria classe: <a
n
>.
Podemos ento definir a adio e multiplicao em *R por
<a
n
>+<b
n
> = <a
n
+b
n
> e <a
n
>.<b
n
> = <a
n
.b
n
>,
onde a
n
+b
n
e a
n
.b
n
representam a soma e o produto (termo a termo),
respectivamente, em IR.
A ordem em *R definida por:
<a
n
> < <b
n
> se e somente se a
n
< b
n
quase em toda parte.
evidente que todas as definies independem dos elementos
representantes escolhidos (provar isso um bom exerccio de Anlise
Real!). Alm disso, com tais definies, (*R, +, .) um corpo ordenado
cujo elemento zero 0=<0, 0, 0, ...> e cujo elemento unidade 1=<1, 1, 1,
...>. Alm disso, podemos identificar os reais IR como um subconjunto
de *R, por meio do homomorfismo injetor: a <a, a, a, ...>. Desse
modo, todos os nmeros reais so elementos de *R. Mas onde esto (e
o que so?) os nmeros infinitesimais e os nmeros infinitos?

Definio:
i) Um elemento xe*R infinitesimal se a < x < a para todo
nmero real positivo a.
ii) Um elemento xe*R finito se a < x < a para algum nmero
real positivo a.
iii) Um elemento de *R que no seja finito chamado infinito.


269
o
1
= <1/n>, o
2
= <1/n
2
> e 0=<0, 0, 0, ...> so exemplos de nmeros
infinitesimais, sendo o zero o nico nmero real infinitesimal. Por
outro lado, <n> e <-n
2
> so exemplos de nmeros infinitos, sendo o
primeiro deles, positivo, e o ltimo, negativo. Note, a partir das
definies, que todo nmero infinitesimal finito, que a soma e o
produto de infinitesimais ainda um nmero infinitesimal e que o
produto de um nmero finito e um nmero infinitesimal um nmero
infinitesimal. Note ainda que o inverso de um nmero infinito um
nmero infinitesimal.
Podemos, alm disso, caracterizar os nmeros hiper-reais finitos
a partir dos nmeros infinitesimais e nmeros reais como segue:

Proposio: Qualquer xe*R finito pode ser escrito de modo
nico como uma soma x = a + c, onde aeIR e c um infinitesimal.

Por se tratar de um resultado fundamental que relaciona as duas
estruturas algbricas (IR e *R) que do o suporte numrico s duas
abordagens da anlise (anlise real e a anlise no-standard),
realizaremos a demonstrao deste resultado.

Demonstrao:
Com efeito. Suponha que existam duas representaes para o
nmero hiper-real finito x: x = a
1
+ c
1
= a
2
+ c
2
, onde a
1
e a
2
eIR,
e c
1
e c
2
so nmeros infinitesimais. Assim, a
1
- a
2
= c
2
- c
1
. Como
essa quantidade simultaneamente real e infinitesimal, temos que esta
deve ser o nmero real zero. Logo a
1
= a
2
e c
2
= c
1
.

270
Para mostrar a existncia, considere o nmero real
a = sup {beIR; b< x}
145
. Como x um nmero hiper-real finito, o
conjunto citado limitado superiormente, o que nos permite, atravs
do axioma de Dedekind-Cantor em IR, garantir a existncia do nmero
real a. Assim, para construir a decomposio, considere c = x a;
devemos mostrar ento que c um nmero infinitesimal. De fato.
Suponha que c no seja um infinitesimal; ento existe um nmero real r
tal que 0< r< |x-a| (o valor absoluto em *R definido do mesmo modo
que em IR). Se x-a > 0, isso implica a+r< x, contrariando a escolha de a.
Por outro lado, se x-a< 0, implica que x< a-r, o que tambm contraria a
escolha de a, o que prova o resultado.

A partir do resultado acima, pode-se afirmar que um nmero
hiper-real finito , em essncia, composto de duas partes distintas,
uma real, e outra infinitesimal. Por isso, o nico nmero real a que
identifica a parte real do nmero finito x em geral denominado a
parte standard de x e denotado por
o
x ou st(x). Por outro lado,
associado a um nmero real a, temos uma infinidade de nmeros hiper-
reais x. Assim, ao conjunto dos nmeros hiper-reais x tais que
o
x = a
chamamos de mnoda de a.
De um ponto de vista bem informal, uma forma de visualizar
esses conceitos geometricamente como segue:



145
O supremo de um subconjunto A de IR (caso exista) o nmero real o tal que: (a) x e A,
x < o; (b) | eIR tal que | > x x e A => |> o. O supremo de um conjunto efetivamente a
menor cota superior do conjunto dado. Em IR, uma condio necessria e suficiente para a
271









em que x ~ r indica que x e r esto infinitamente prximos, isto , que
x-r infinitesimal.
Isto posto, pode-se afirmar que *R um corpo ordenado,
embora no completo; a mnoda do zero, por exemplo, que o conjunto
dos infinitsimos, limitada mas no possui supremo e nem nfimo.
precisamente nesse novo sistema numrico que se fundamenta no s a
definio de infinitesimal, bem como todos os procedimentos
infinitesimais do Clculo e da Anlise. Surge assim a Anlise No-
Standard, uma Anlise que no nega a Anlise Real; mas, que, ao
contrrio, uma extenso desta ltima.
No entanto, ao invs de prosseguirmos com a construo dos
elementos fundamentais da Anlise No-Standard, optamos por
retornar do Clculo Infinitesimal, com o objetivo de corrigir as
imperfeies dos procedimentos infinitesimais clssicos,
desenvolvidos e difundidos por Leibniz e seus seguidores. A
fundamentao da Anlise No-Standard foge ao escopo desta tese.
Por outro lado, a justificao e a re-significao dos mtodos
infinitesimais desenvolvidos no Clculo sob o ponto de vista no-

existncia de sup.A que A seja limitado superiormente esta , alis, a verso para o axioma de
*R r 0 1 2 H H+1
...

( )
elementos infinitos de *R
microscpio
infinitesimal
mnada (r) = {xe*R; x~r}
R r 0 1 2


...

272
standard, estas sim, so de nosso interesse. A apresentao
simplificada da construo dos nmeros hiper-reais foi realizada aqui
to somente com o objetivo de fornecer uma linguagem bsica (e
mnima) para que pudssemos realizar a nossa meta de reinterpretar
os mtodos infinitesimais. Cabe ressaltar, entretanto, que
continuaremos a adotar aqui a nossa atitude moderada com relao s
justificaes lgicas dos resultados matemticos ora apresentados; o
nosso compromisso com a fundamentao e o entendimento do
Clculo Infinitesimal, e no com a fundamentao da Anlise No-
Standard ou mesmo da Anlise Real. A relao entre estas duas
ltimas representa ainda um vasto e maravilhoso campo de investigao
recente em Matemtica, mas isto assunto para outras teses... Por
ora, voltemos ao Clculo Infinitesimal, s que agora conforme j
dissemos - atravs de uma abordagem no-standard. Cabe ainda
ressaltar que, apesar do mtodo infinitesimal que se expe a seguir
no ter o formalismo da anlise no-standard, seus procedimentos so
todos justificveis por esta ltima.


O Clculo No-Standard

Ns nos ocuparemos aqui da anlise no-satandard dos dois
problemas fundamentais do Clculo Diferencial e Integral: o problema
da tangente e o problema de clculo de reas.


Dedekind-Cantor que aparece em alguns textos didticos de Anlise Real..
273
O problema da tangente

No desenvolvimento histrico do Clculo, verificam-se dois
modos de intuir uma tangente: um dinmico e outro esttico. Cada
um origina um cdigo escritural especfico, conforme nos revela Petitot
(1985b, p. 214-15).
1) Na intuio dinmica, a reta ( )
0
x
f
t o limite das secantes M
0
M
1
de (C) para
o ponto M
1
que tende para o ponto M
0
.
Esta intuio passa facilmente escrita. M
1
o ponto de
coordenadas (x
0
+Ax, f(x
0
+Ax)) em que Ax um incremento de x tendendo
para zero. O coeficiente angular da reta M
0
M
1
ento Af/Ax onde Af o
incremento f(x
0
+Ax)-f(x
0
) de f correspondente a Ax. A tangente ( )
0
x
f
t de
(C) em M
0
, por conseqncia, a reta passando em M
0
e tendo por coeficiente
angular o limite que se escreve f(x
0
) e se denomina derivada da funo f(x)
em x
0
da relao Af/Ax quando Ax tende para zero.
2) Na intuio esttica a tangente no definida por um processo (passagem
ao limite), mas por uma posio. A tangente ( )
0
x
f
t a reta que corta (C) em
M
0
em dois pontos infinitamente vizinhos. a reta que numa vizinhana
infinitesimal de M
0
se identifica com (C). Para fazer passar escrita esta
intuio necessrio:
a. Introduzir a noo de incremento infinitesimal dx de x;
b. Definir o incremento infinitesimal df=f(x
0
+dx)-f(x
0
) de f em x
0

correspondente a dx;
c. Construir a hiptese de que a relao df/dx seja definida e constante
para todo o dx ( esta constncia que codifica a intuio que (C)
localmente indiscernvel da sua tangente);
d. Definir a derivada (coeficiente angular da tangente) f(x
0
) de f em x
0

como igual a esta relao constante.


A abordagem dinmica do problema foi a perspectiva de Newton
(pelo menos em parte), depois de DAlembert, e enfim, de Cauchy e
sobretudo de Weierstrass, culminando com a construo do conceito
de derivada definida pelos dois ltimos.
Por outro lado, foi Leibniz quem imortalizou a definio
esttica de tangente ainda que de forma problemtica e

274
ambivalente. As crticas sofridas, j as conhecemos. Vejamos agora
como justific-las do ponto de vista no-standard.
Seja I a curva plana de equao y=f(x) que passa pelo ponto M
0

de coordenadas (x
0
, y
0
): define-se a tangente a I em M
0
como sendo
reta ( )
0
x
f
t que melhor aproxima I numa vizinhana adequada de M
0
.
Na intuio geomtrica esttica, defendida por Leibniz e seus
seguidores, a tangente ( )
0
x
f
t a reta que corta I em dois pontos
infinitamente prximos (pertencentes a uma mesma vizinhana
infinitesimal de M
0
), ou seja, a reta que, numa vizinhana
infinitesimal de M
0
e a menos de um infinitsimo, se identifica com I.
No existe nenhuma outra reta com a propriedade local de, passando
por M
0
, se situar entre I e ( )
0
x
f
t . Para uma melhor ilustrao de
nossa explicao, consideremos I como sendo a parbola y=x
2
e M
0
=
(1,1).

figura 41 - extrada de (Pinto, 2000, p.17)

Considere ento, na linha y=x
2
, um outro ponto M
1
infinitamente
prximo de (1,1). Assim, M
1
tem coordenadas (1+c, (1+c)
2
), em que c
um nmero infinitesimal. O coeficiente angular da corda que passa por
estes dois pontos dado pelo quociente
275
( )
c
c
c
+ =
+
= 2
1 1
2 2
dx
dy

onde, tal como fez Leibniz pela primeira vez em 1684 se designou por
dx o acrscimo infinitesimal da varivel independente e por dy o
acrscimo correspondente da varivel dependente. De modo
semelhante, o coeficiente angular da corda que passa pelos pontos
(1,1
2
) e (1-c, (1-c)
2
) dado por
( )
c
c
c
=

= 2
1 1
2 2
dx
dy
.
Ora os clculos efetuados no sistema ampliado indicam que o
coeficiente angular (real) da tangente parbola no ponto (1,1) deve
estar compreendido entre 2-c e 2+c. Como o nico nmero real
compreendido entre esses dois elementos 2, temos, por conseguinte,
que o coeficiente angular da tangente parbola y=x
2
no ponto (1,1)
igual a 2. Ento y=2x-1 ser a equao da tangente, ( ) 1
2
x
t , a I no ponto
M
0
(1,1).
A soluo encontrada cumpre efetivamente o prometido, isto ,
coincide com I numa vizinhana infinitesimal de M
0
=(1,1), a menos de
uma quantidade infinitesimal. Basta observar que:
i) para x=1 temos y=1 na parbola e y=1 na reta tangente, ( ) 1
2
x
t ;
ii) para x=1+c temos y=1+2c+c
2
na parbola e y=2(1+c)-1 na reta
tangente, ( ) 1
2
x
t ;
iii) e, finalmente, que a distncia entre os dois pontos dada
por |1+2c+c
2
(1+2c)| = c
2
que , com efeito, uma quantidade
infinitesimal.


276
Nessa nova abordagem infinitesimal do problema da tangente,
no existem contradies e situaes paradoxais. O papel
semanticamente inconsistente do incremento infinitesimal dx (de que
dx e no zero), que aparecia nos argumentos infinitesimais
standards dos sculos XVII e XVIII, substitudo ento por uma
interpretao do problema em um sistema ampliado (dos nmeros
hiper-reais) que contm, de certo modo, o sistema inicial (dos nmeros
reais). Nesse sentido, define-se, grosso modo
146
, a derivada f(x
0
) por
|
.
|

\
| +
=
dx
x f dx x f
st x f
) ( ) (
) ( '
0 0
0

em que st(*) significa a parte standard de (*).


Clculo de reas planas

De modo anlogo, podemos enfrentar o outro problema
fundamental do Clculo Diferencial e Integral: o clculo de reas.
Seja I a curva de equao y=f(x) representada na figura 42 e
denote-se por A a rea da poro do plano limitada lateralmente pelas
linhas x=a e x=b e superior e inferiormente pelas linhas de equaes
y=f(x) e y=0 para a s x s b, respectivamente. O clculo da rea A pode
ser feito de uma forma muito simples, conforme nos revela Pinto
(2000, p.19):


146
Como x=x
0
+dx um nmero hiper-real, o smbolo f que aparece no quociente representa, na
verdade, uma extenso no-standard da prpria funo real original f, e, portanto, deveria ser
denotado por f*. Optamos, no entanto, pela prpria expresso de f, uma vez que, alm de no
termos apresentado aqui como tal extenso no standard de f efetuada, tecnicamente falando, o
procedimento rigoroso resume-se, em ltima instncia, ao que adotamos.
277
(...) substitui-se A por outra figura plana constituda por um nmero infinito
de retngulos de base infinitesimal justapostos, como se indica na figura. (Entende-
se aqui por nmero infinito um nmero maior que todo nmero natural, nmero este
cuja existncia, novamente, ao modo de Leibniz, assegurada.)



figura 42 - extrada de (Pinto, 2000, p.19)

Mais concretamente, prossegue o autor, sendo v um nmero
infinito positivo, tem-se que o comprimento infinitesimal da base
comum dos retngulos dado por
( )
u
a b
dx

= .
Alm disso, as alturas de cada um dos retngulos infinitesimais so
dados por f(a+jdx), j=0, 1, 2, ..., v-1.
Assim, obtm-se uma primeira aproximao para a rea
procurada, atravs da soma (infinita)

=
+ + + + + +
1
0
) ( ) ) 1 ( ( ... ) ( ) (
u
u
j
dx jdx a f dx dx a f dx a f dx a f
constituda por v parcelas.
Tendo em conta a desigualdade
{ } ( ){ } ) ( max ) ( max ) (
1
0
1
0
x f a b dx x f dx jdx a f
b x a
j
b x a
j
s s

=
s s

=
s +

u u

147
,

147
Optamos mais uma vez aqui pela simplificao da linguagem, identificando operaes e
conceitos bsicos dos sistemas real, IR, e hiper-real, *R.

278
pode-se afirmar que a soma estimada finita, isto , um nmero hiper-
real finito, podendo expressar-se ento na forma A+o, em que o um
nmero infinitesimal e A o nmero real cujo valor se pretende
calcular. Usando a moderna notao de integral (tambm devida a
Leibniz), pode-se escrever que
A=
}
b
a
dx x f ) ( =
|
|
.
|

\
|
+

=
1
0
) (
u
j
dx jdx a f st .

A ttulo de ilustrao, calculemos
}
1
0
2
dx x .
Considerando dx=v
-1
onde v um nmero hiper-real inteiro
infinito positivo, temos que

|
.
|

\
|
+ +
|
.
|

\
|
+
|
.
|

\
|
+ = +

=
2 2 2
2
1
0
1
...
2 1
0
1 1
) / 0 (
u
u
u u u u
u
u
j
j f =
( )( )
|
.
|

\
|
+ =
+
= =
)
`


+ + + =

=
u u
u u u
u u u
u
u u u
u
1
1
6
1
3
1
6
1 2 1 1 1 ) 1 (
...
2 1 1
3
1
0
2
3 2
2
2
2
2
j
j
.
Como
|
.
|

\
|
+
u u
1
1
6
1
um nmero infinitesimal, temos que
A=
3
1
1
0
2
=
}
dx x .

Isto posto, no h como continuar afirmando que os
infinitesimais so abordagens ingnuas e inconsistentes da anlise. A
Anlise No-Standard , sem sombra de dvida, a redeno do Clculo
Infinitesimal. A pedra angular do entendimento e do emprego
algbrico coerente dos infinitesimais se encontrava conforme nos
revela o prprio criador da Anlise No-Standard no fato de se
279
introduzir sobre uma extenso *R de IR uma relao de equivalncia
(ser infinitamente vizinho) que fosse mais fraca que a relao de
igualdade, mas que coincidia com a igualdade quando fosse restrita a
IR. Foi necessrio ento um aparato formal e conceitual de que no se
dispunha na poca. Como observou o prprio Robinson:
Na realidade, o que ento faltava era uma linguagem formal que tornasse
possvel dar uma formulao precisa e uma delimitao das leis [...] que se supunham
aplicar igualmente aos nmeros finitos e aos sistemas extensos que incluam quer
nmeros infinitamente pequenos, quer nmeros infinitamente grandes
(Robinson, 1966, p.266).

Hoje, para nossa felicidade, dispomos de duas abordagens
possveis para o Clculo Diferencial e Integral, uma em termos de
limite (com razes em Newton-DAlembert-Cauchy) e outra em termos
de infinitesimais (motivada pelo clculo infinitesimal de Leibniz) e, para
cada uma delas, um tipo de Anlise que fornece a devida sustentao
lgica. De modo resumido, pode-se afirmar que a Anlise Real de
Cauchy-Weierstrass est para o Clculo Diferencial e Integral
Standard, assim como a Anlise No-Standard de Robinson esta para o
Clculo Infinitesimal de Leibniz. H quem diga ainda que a Anlise
No-Standard globaliza a Anlise Real Standard. Nesse sentido, h
ainda muito que se aprender a respeito dos procedimentos
infinitesimais. Talvez seja isto que Baldino queira nos dizer quando nos
apresenta o seguinte ttulo
148
:

Infinitsimos: Passado ou Futuro?


148
Titulo da palestra apresentada pelo professor no V ENEM So Leopoldo/RS, em 1998.

280
Assim, com o advento da Anlise No-Standard, poderamos
dizer que o Clculo Infinitesimal deixa de ser passado, no, para ser
futuro, mas para se fazer presente e tornar-se, sobretudo, uma boa
opo didtica para o ensino de Clculo.

4.3. A escala filosfica: os mapas conceituais do
Clculo



Concluda a reviso histrica da evoluo dos conceitos bsicos
do Clculo, temos como resultado um universo imenso de informaes
todas relevantes - acerca do tema, mas que precisam ser mapeadas e
re-significadas em outras escalas. Este conhecimento, produzido ao
longo das quase 200 pginas
149
de reviso, propicia, sem dvida, a
construo de um grande nmero de mapas. As possibilidades de
mapas so muitas, realmente. Cabe ento ao pesquisador saber
discernir e construir aqueles que sero teis ao desenvolvimento do
seu trabalho.
Nesse sentido, optamos pela construo de mapas conceituais
do Clculo, procurando mapear a evoluo dos conceitos que
participaram efetivamente da origem, construo e desenvolvimento do
Clculo. So eles: a noo de varivel (mapa 2); a de funo (mapa 3); o
conceito de derivada (mapa 4); o de integral (mapa 5); a noo de
infinitsimo (mapa 6); o conceito de limite (mapa 6); o de infinito (mapa
7); e, o de nmero real (mapa 8)
150
.
O primeiro mapa, que no trata de nenhum conceito em especial,
, em verdade, uma apresentao panormica das origens das idias

149
A despeito do nmero de pginas ser extenso, a priori, para uma reviso histrica do Clculo, o
autor do trabalho, que teve semelhante estado de perplexidade ao encerrar o seu relato (o autor
temia que tal procedimento pudesse descompassar os captulos de sua tese e desfocar os reais
objetivos do seu trabalho), no viu maneiras de reduzi-la, uma vez que algumas informaes,
apesar no de servirem diretamente s suas snteses, so essenciais para o perfeito entendimento do
texto histrico.
150
H de se ressaltar ainda que outros mapas j foram antecipados no corpo deste trabalho, como,
por exemplo, o mapa da Essncia do Clculo (p.67), o da Difuso do Clculo de Leibniz (p.181)
etc.
281
bsicas do Clculo. A sua construo se justifica pelo simples fato de
ser ele o ponto de partida de todos os demais mapas. Todos os
conceitos aqui citados esto relacionados com ele. Alis, a construo
dos outros mapas tambm merece uma breve justificativa de nossa
parte. Passemos a ela ento.
As noes de varivel e funo - mapas (2) e (3) constituem o
que chamamos de conceitos construtores do Clculo. Com efeito, com
o advento da geometria analtica no sculo XVII, o clculo diferencial e
integral estabelecido ento sobre curvas definidas implicitamente
atravs de equaes envolvendo quantidades variveis: diferenciam-se
variveis, integram-se variveis. Com o desenvolvimento do conceito
de funo, o Clculo passa a ser realizado em termos de funes reais.
Alm disso, como veremos no captulo seguinte, estes dois conceitos,
tal como so apresentados no ensino mdio de matemtica, constituem
verdadeiras fontes de obstculos epistemolgicos para o conceito de
derivada. Assim, entender a participao desses dois conceitos na
construo das idias do Clculo Diferencial e Integral ajudar a,
primeiro, compreender, para depois, vencer os tais obstculos.
A construo dos mapas dos conceitos de derivada e de integral
(mapas 4 e 5, respectivamente) se justifica pelo que eles representam
para o prrio Clculo: so efetivamente os conceitos fundamentais do
Clculo Diferencial e Integral.
Ora, por outro lado, os procedimentos do Clculo sempre foram
estruturados a partir de duas idias bsicas: a noo de infinitesimal
e/ou a noo de limite. Assim uma sntese comparada da evoluo
histrica desses dois conceitos estruturais do Clculo Diferencial e



282
Integral torna-se imprescindvel. Tal fato consolidado ento na
realizao do sexto mapa.
J o stimo mapa trata daquele que o reagente bsico dos
procedimentos que caracterizam o Clculo Diferencial e Integral: o
conceito de infinito. De fato, o Clculo Diferencial e Integral trata em
geral de processos que se realizam ad infinitum, estejam estes
caracterizados nos processos infinitesimais que lhe deram origem ou
nas operaes de limites que foi a soluo standard para o seu
problema de fundamentao. Assim, apesar da histria do infinito
transcender a histria do prprio Clculo, um mapeamento deste
conceito estrutural da Anlise fundamental para a compreenso do
prprio Clculo. Alm disso, as operaes e os procedimentos infinitos
constituem, efetivamente, um dos principais obstculos de
aprendizagem no ensino de Clculo.
Alm do infinito, outro conceito estrutural da Anlise Real que
mereceu a nossa ateno especial foi o conceito de nmero real. Um
mapa deste conceito (mapa 8) retrata, em essncia, a histria da
dualidade discreto/contnuo, que tambm participou ativamente da
construo dos objetos e instrumentos do Clculo. Alm disso, as
dificuldades de aprendizagem oriundas da interpretao ingnua dos
estudantes deste conceito sero objeto de estudo do prximo captulo
desta tese.
Assim, como se pode notar, a escolha dos temas dos mapas tem a
ver no s com o estudo da evoluo histrica das idias bsicas do
Clculo, mas tambm com as dificuldades de aprendizagens dos
estudantes em relao a determinados tpicos desse conhecimento que
so tratados no ensino de matemtica, principalmente numa disciplina
283
inicial de Clculo Diferencial e Integral. Portanto, pode-se afirmar que
esta seo representa de certo modo uma antecipao das questes
que sero discutidas no prximo captulo.
Outro ponto que devemos salientar diz respeito escala que
utilizamos na construo dos mapas. Tendo como meta atingir uma
viso mais simples e global dos mapas conceituais, procuramos reduzir
ao mnimo possvel suas escalas. No entanto, este processo de
reduo foi feito, em cada mapa, dentro de um limite mnimo de
definio, de modo que os elementos essenciais de cada um deles
fossem preservados. Assim, por exemplo, em alguns mapas veremos o
n escolsticos para representar as contribuies dessa escola
filosfica sem, contudo, especificar precisamente o modo pelo qual tal
fato se sucedeu no interior deste n. Para conhecermos efetivamente
o feixe de relaes que realiza a contribuio dos escolsticos,
precisaramos ampliar esse n do mapa conceitual. No entanto, se tal
ampliao fosse feita no mesmo mapa, correramos o risco de desfocar
e desvirtuar o real motivo de sua construo: o que interessa ento
to somente o quanto de concreto a filosofia escolstica contribuiu
para o desenvolvimento do conceito em questo; alm disso, os
pormenores dessa contribuio o leitor pode, caso se interesse,
encontrar no texto histrico que desenvolvemos na seo anterior. Por
outro lado, em alguns mapas, foi nececessrio que nos referissemos
especificamente a alguns dos filsofos escolsticos em especial isto
ocorreu, por exemplo, quando a participao desses filsofos foi muito
mais decisiva para a construo do conceito em questo do que a de
seus colegas.

284
Outro aspecto que deve ser destacado para uma boa
compreenso dos mapas diz respeito simbolizao utilizada nas suas
construes.
A fim de facilitar a visualizao dos mapas, foram utilizadas
legendas e cores. Notas numeradas tambm foram acrescentadas para
complementar e auxiliar a leitura dos mapas (veja figura a seguir). A
ordem da numerao das notas serve inclusive como um guia de
orientao para a leitura do mapa.
Os ns dos mapas esto representados, em geral, pelos nomes de
pensadores, ou de grupos de pensadores, ou de civilizaes inteiras, ou
mesmo de conceitos matemticos. O contedo dos ns pode ser
assimilado pelo contexto oferecido pelas notas de apoio que os contm.
Os feixes de relaes entre os ns esto representados por
setas que indicam o sentido do fluxo do conhecimento ou apenas por
linhas, quando o sentido no est bem determinado. Em alguns casos,
usaremos linhas ou setas pontilhadas para indicar uma relao mais
fraca ou o carter indicial de sua provvel existncia.










285

















1. A origem da dualidade variabilidade/permanncia, essencial para o
desenvolvimento do Clculo, se d na filosofia pr-socrtica, na dialtica de Herclito
Outro ponto que devemos salientar diz respeito ao inevitvel e,
algumas vezes indesejvel - cruzamento entre as linhas ou setas dos
mapas. Tal fato ocorre principalmente devido limitao geomtrica
(plana) de nossa representao diante da riqueza de entrelaamentos
possveis entre os diversos ns dos mapas. Assim, para indicar um
cruzamento de fato entre duas linhas do mapa usaremos um ponto
conforme descreve a figura a seguir. Caso tal ponto no esteja
simbolizado, o leitor no deve interpretar a interseo das linhas como
um cruzamento de fato, mas, conforme j dissemos, como uma
limitao da forma de representao utilizada.
e na perseguio da unidade e a invariabilidade do mundo da filosofia eletica, cujo
maiores representantes so Parmnides e Zeno. Herclito, Parmnides e Zeno,
ravs de suas metafsicas, forneceram o patamar base das discusses posteriores
acerca desta dualidade essencial.
2. O surgimento e o desenvolvimento da geometria grega ir fornecer dois outros
at
problemas fundamentais do Clculo: a determinao de tangentes a curvas e o clculo
olumes. A mxima pitagrica tudo nmero, bem como a teoria dos
nmeros figurados, representa efetivamente a primeira insero dos indivisveis na
atemtica: o indivisvel atmico.
Fragmento
do mapa 1
figura 43
de reas e v
m


1
Herclito
Tales
2
7
Pitgoras

286



















figura 44 - fragmentos do mapa 6
G.Saint-Vicent
Tacquet Roberval
Barrow
Gregory
Wallis
Harriot
wton
No h
cruzamento
H
cruzamento

Passemos ento apresentao dos mapas.




287

figura 45 - Mapa da formao das idias bsicas do Clculo
na Grcia antiga (600-200 a.c.)





Eudoxo




Aristteles
Euclides Arquimedes
Herclito

Tales
Pitgoras















Demcrito
Plato
1
2
3
4
5
6
6
7
8
9
Parmnides
Zeno













Domnio da Aritmtica




















Domnio da Fsica
Domnio da Lgica
Domnio da Filosofia
Domnio da Geometria /
lgebra Geomtrica
Fluxo da noo de infinitesimal
Fluxo da noo de infinito
Fluxo da idia de movimento
Fluxo da noo de limite
Ponto de culminncia de uma
idia e de conexo com outras
redes de significaes

288
1. A origem da dualidade variabilidade/permanncia, essencial para o desenvolvimento do
Clculo, se d na filosofia pr-socrtica, na dialtica de Herclito e na perseguio da unidade
e a invariabilidade do mundo da filosofia eletica, cujos maiores representantes so
Parmnides e Zeno. Herclito, Parmnides e Zeno, atravs de suas metafsicas, forneceram o
patamar base das discusses posteriores acerca desta dualidade essencial.
2. O surgimento e o desenvolvimento da geometria grega ir fornecer dois outros problemas
fundamentais do Clculo: a determinao de tangentes a curvas e o clculo de reas e volumes.
A mxima pitagrica tudo nmero, bem como a teoria dos nmeros figurados, representa
efetivamente a primeira insero dos indivisveis na matemtica: o indivisvel atmico.
3. O conceito de indivisvel atmico ser depurado tanto por Demcrito quanto por Plato.
Demcrito percebe que o indivisvel matemtico era de outra natureza, uma vez que este
poderia ser divisvel ad infinitum. J Plato preferiu interpretar o seu conceito de infinitesimal
a partir do conceito altamente abstrato do aperon - ou indeterminado ilimitado -, do filsofo
Anaximandro. De acordo com Plato, o contnuo poderia ser melhor interpretado pelo fluir
do aperon do que atravs de um agregado infinito de elementos indivisveis.
4. Aristteles representa um marco no desenvolvimento da lgica. No entanto, apesar de ser
considerado um dos precursores da lgica dialtica, o filsofo grego no distingue na sua
fsica os tipos de movimentos que os corpos podem realizar: limita-se apenas a reconhecer os
estados em que h ou que no h movimento. Alm disso, ao sugerir o exorcismo da noo
de infinito da cincia em geral, o filsofo grego est se opondo, na verdade, quelas que se
constituiro o ingrediente bsico dos procedimentos do Clculo: as quantidades infinitamente
pequenas.
5. Para muitos historiadores de matemtica o mtodo de exausto, criado por Eudoxo, representa
o estado embrionrio da noo de limite. Pode-se afirmar ainda que o desenvolvimento de tal
mtodo realiza, efetivamente, os anseios dos matemticos gregos da poca de tornar esta
cincia um modelo de preciso e rigor. Euclides e Arquimedes foram, sem dvida, os
principais difusores desse engenhoso mtodo de calcular quadraturas e cubaturas. Sabe-se,
entretanto, que Arquimedes usava de outros mtodos mtodos infinitesimais para
descobrir os seus resultados. O grande sbio de Siracusa usava o mtodo de exausto
apenas para demonstrar.
6. A matemtica grega essencialmente esttica, desprovida de qualquer idia de movimento o
uso de idias de cinticas que aparece, por exemplo, em um mtodo de tangentes desenvolvido
por Arquimedes, representa exceo. No conhecimento grego em geral, a filosofia platnica e a
fsica aristotlica so exemplos da resistncia idia de movimento, ainda que esta ltima
tenha tratado essa noo de forma incipiente. Tanto os resultados da filosofia platnica quanto
da fsica de Aristteles sero retomados e estudados na idade mdia pelos escolsticos.
7. A convivncia harmoniosa da noo de infinito com a lgica formal s foi possvel na
matemtica, no final do sculo XIX, com Dedekind e Cantor. At esse momento, a matemtica
teve que conviver de modo atribulado com a presena desses importantes elementos de suas
redes de significaes, ou fazer a opo por uma delas. A matemtica grega fez opo pelo
rigor e preciso da lgica formal.
8. A noo de infinitesimal resiste nos escritos de Plato e Demcrito e, clandestinamente, na
obra de Arquimedes. O desenvolvimento do conceito de varivel tanto no contexto algbrico
(pelos hindus e rabes) quanto no sentido metafsico (pelos escolsticos, que retomam os
estudos da filosofia platnica em oposio filosofia peripattica de Aristteles) sero
incorporados posteriormente s idias iniciais de Demcrito e Plato para a construo de uma
nova concepo de infinitesimal, que ser fundamental para a inveno e o desenvolvimento
do Clculo.
9. Se, por um lado, o mtodo de exausto de Eudoxo representa, efetivamente, a origem da noo
de limite, por outro, o axioma de Arquimedes (dados a, b IR, a>>b, nN, n
suficientemente grande, tal que nb>a) constitui-se, associado ao mtodo indireto de
demonstrao por exausto, um artifcio para evitar os processos ad infinitum, to
caractersticos das passagens diretas ao limite. Entretanto, no incio do sculo XVII, os
matemticos iro preferir os procedimentos de passagens diretas ao limite.
289
figura 46 - Mapa do conceito de varivel




Domnio da filosofia
Esttico / algbrico
Desenvolvimento do mtodo analtico
Dinmico / analtico
Desenvolvimento da Geometria
Analtica
A inveno do Clculo
Presena das duas idias
Domnio da matemtica grega

Domnio da matemtica hindu-
rabe
A evoluo do conceito de funo

A teoria esttica da varivel

290
1. A noo de variabilidade na matemtica grega est associada basicamente a duas situaes
distintas, a saber: o valor indeterminado de uma grandeza geomtrica; ou o fluir de uma
grandeza geomtrica. A primeira atitude, que est presente majoritariamente na geometria
grega, consolida o estilo grego da lgebra geomtrica (isto , de se fazer demonstraes
geomtricas de resultados genuinamente algbricos), que ser desenvolvida posteriormente
por Diofantes numa tentativa de dar um tratamento mais algbrico noo de varivel. J a
segunda atitude, presente no mtodo cintico das tangentes, desenvolvido por Hippias e no
mtodo mecnico, de Arquimedes, representa uma re-significao do fluir do aperon, de
Anaximandro, citado por Plato em sua filosofia para idealizar o continuum.
2. A partir de tradues das obras de Apolnio e de Diofantes, a civilizao hindu-rabe toma
contato com o mtodo dedutivo e o estilo geomtrico da lgebra grega. Sendo exmios
calculistas uma vez que a atividade comercial era uma das principais atividades econmicas
dessas civilizaes -, os estudiosos e tradutores hindu-rabes realizam uma miscigenao do
estilo dedutivo da geometria grega com o seu habitual modo aritmtico-algbrico de pensar. A
associao direta da varivel com o valor numrico desconhecido de uma equao representa,
efetivamente, a primeira tentativa de libertao da noo de varivel do contexto geomtrico.
3. Com o advento do cristianismo e a projeo do seu domnio a quase todo o continente
europeu, a produo intelectual fica mais restrita a representantes e seguidores dessa doutrina.
Surge, assim, a filosofia escolstica. Os escolsticos realizam ento uma traduo tutelada
pela prpria doutrina crist - das obras gregas. As obras de Aristteles e de Plato so ento
estudadas e reinterpretadas. So realizadas ento um aprofundamento e uma matematizao
do problema da variabilidade. So identificados outros tipos de movimento movimentos
uniformemente variados, movimentos com variao uniformemente variada etc , estes so
modelados e estudados a partir de grficos que relacionam as quantidades variveis
envolvidas a relao funcional entre as quantidades variveis estabelecida ento pelo
desenho de uma curva. A doutrina do mpeto de Buridan, a teoria das fluxes de
Calculator e a doutrina de configurao de Nicolau de Oresme so exemplos de resultados
dessas investigaes.
4. A introduo da filosofia platnica no mbito da filosofia natural, realizada pelos escolsticos,
permitiu um livre uso de duas noes rejeitadas at ento na matemtica: o infinito e as
quantidades infinitesimais. A fuso do simbolismo algbrico com a re-significaao dos
infinitesimais realizada por Nicolau de Cusa deu origem ao desenvolvimento dos mtodos
infinitesimais criados por Vite e Fermat. Estes dois ltimos foram, de fato, os principais
articuladores e realizadores desse mtodo nesse estado embrionrio do Clculo. O incremento
infinitesimal E, que aparece em todos os mtodos infinitesimais desenvolvidos por Fermat,
representa, em geral, uma variao infinitesimal da abscissa x.
5. Em outro contexto, muito mais prximo da lgebra do que da anlise, Descartes desenvolve
mtodos essencialmente algbricos para resolver os problemas do Clculo. Seu mtodo,
porm, bastante limitado, mas o expediente geomtrico que criou a geometria analtica
fornecer o novo ambiente em que sero tratadas as questes pertinentes ao Clculo. As
variveis se apresentam relacionadas a partir da equao da curva.
6. Tanto o Clculo de Newton quanto o de Leibniz no realizam mudana substancial no
conceito de varivel. Varivel um conceito dinmico, e implicitamente determinado pela
relao funcional com outras variveis. Esta relao funcional implcita dada, em geral, pela
equao de uma curva. H de se ressaltar, entretanto, que o Clculo de Leibniz muito menos
dependente da geometria analtica do que o de Newton.
7. A introduo do conceito de funo no mago do Clculo, realizado por Euler e Lagrange,
possibilitar, mais adiante, com a evoluo deste conceito, uma reinterpretao do conceito de
varivel. Confira o mapa 3 (figura 47).
8. A insero da noo de conjunto na matemtica, a interpretao do conceito de funo e da
noo de infinito neste novo contexto, possibilitar a Weierstrass desenvolver sua teoria
esttica de varivel. Nesse sentido, a varivel "x" simplesmente uma letra designando
qualquer nmero de uma coleo de valores numricos. Esse contexto , com efeito, o
contexto da Anlise.
291
figura 47 - Mapa do conceito de funo










Esttico / algbrico
Dinmico / analtico
Presena das duas idias
Domnio da filosofia grega
Desenvolvimento da lgebra
elementar
Interpretao esttica do
conceito de varivel
Origem das quantidades fluentes
A abordagem da Geometria Analtica
Funo como expresso analtica
A formalizao do conceito de
funo a partir da teoria dos
conjuntos


292

1. A explicao pr-socrtica dos fenmenos da natureza atravs da interdependncia das coisas
(grandezas) simboliza, sem sombra de dvida, a idia essencial do conceito de funo. O
devir heracliteano, por sua vez, representa a origem da idia de variabilidade, outro pilar
conceitual da idia de funo. A filosofia de Plato soube preservar essas caractersticas
essenciais da idia de funo: a idia de fluncia e a de interdependncia das coisas.
2. A insero das idias platnicas nos problemas da filosofia natural realizada pelos escolsticos
provocar uma reviso crtica da fsica aristotlica. Surge a idia de acelerao e, o estudo do
movimento / variao torna-se um dos problemas centrais da filosofia natural. Kepler e
Galileu do profundas contribuies para esta mudana de paradigma no domnio da fsica.
Por outro lado, com um sculo de antecedncia, Leonardo da Vinci usa em seus trabalhos a
idia de fluentes, que ser aproveitada mais adiante por Newton em seu clculo fluxional.
3. A traduo hindu-rabe da lgebra geomtrica grega possibilitar o desenvolvimento de
tcnicas algbricas elementares. O conceito de varivel ento uma extenso algbrica da
noo de nmero (um nmero desconhecido, simbolizado por uma letra, com a qual
realizamos as operaes do mesmo modo que realizamos com os nmeros).
4. Com a insero do simbolismo algbrico na geometria, surge a geometria analtica
(Descartes). Os mtodos infinitesimais do Clculo so desenvolvidos ento a partir das
equaes das curvas F(x,y) =0 - inicialmente, por Vite e Fermat, e, por ltimo, por Newton e
Leibniz. Assim, a equao da curva que estabelece a relao de interdependncia entre as
variveis. E exatamente esta relao de interdependncia entre as variveis que Leibniz
chamou de funo. A definio de funo dada por J hoann Bernoulli representa, em essncia,
a idia de Leibniz.
5. Euler e Lagrange, ao introduzir o conceito de funo no ncleo operacional do Clculo,
passam a identificar o conceito de funo com a expresso analtica que a define. Cauchy,
que faz da noo de limite em termos de funes, o conceito fundamental de sua Anlise, no
acrescenta nada de substancial em relao s verses iniciais de Euler e Lagrange.
6. O desenvolvimento inicial da Teoria dos Conjuntos propicia a Weierstrass os elementos
necessrios para que realizasse a sua teoria esttica do conceito de varivel. O exemplo
clssico da funo de Dirichlet (para x racional y =0; e, para x irracional y =1) e o
estudo que Riemann realizou sobre a convergncia das sries de Fourier, fez com que estes
matemticos estabelecessem o conceito de funo em termos de uma livre correspondncia
entre duas variveis representativas de conjuntos de nmeros.
7. Com o desenvolvimento da Teoria dos Conjuntos e sua insero na linguagem matemtica, o
conceito de funo definido formalmente ento em termos de relao entre conjuntos.
Nesse contexto, funo conjunto: conjunto de pares ordenados ou de n-uplas ordenadas que
obedecem a propriedades especiais.

293



G
a
l
i
l
e
u
C
A
U
C
H
Y
B
O
L
Z
A
N
O
R
o
b
i
n
s
J
u
r
i
n
L

H
U
I
L
L
I
E
R
S

R
I
E
S
L
A
G
R
A
N
G
E
c
o
e
f
i
c
i
e
n
t
e

d
a

s

r
i
e
f
u
n

o

d
e
r
i
v
a
d
a
F
U
N

O
P
l
a
t

A
n
a
x
i
m
a
n
d
r
o
a
p
e

r
o
n

v
a
r
i
a

o
c
o
n
t

n
u
a
F
E
R
M
A
T
V
i

t
e
v
a
r
i

v
e
l
L
a
c
r
o
i
x
B
e
r
n
o
u
l
l
i

s
L

H
o
s
p
i
t
a
l
D
e
s
c
a
r
t
e
s
g
e
o
m
e
t
r
i
a

a
n
a
l

t
i
c
a
N
E
W
T
O
N

l
t
i
m
a

R
a
z

o
F
l
u
x

e
s
x
M
o
m
e
n
t
o
s
D

A
L
E
M
B
E
R
T
L
I
M
I
T
E
E
U
L
E
R
d
i
v
i
s

o

d
e
z
e
r
o
s
3
L
E
I
B
N
I
Z
r
a
z

o

d
e
d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
i
s
1
4
5
6
O
r
i
g
e
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

v
a
r
i
a
b
i
l
i
d
a
d
e

a

p
a
r
t
i
r

d
a

i
d

i
a

d
e

m
o
v
i
m
e
n
t
o
C
o
n
s
t
r
u

o

d
a

n
o

o

d
e

d
e
r
i
v
a
d
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e

p
r
o
c
e
s
s
o
s

i
n
f
i
n
i
t
e
s
i
m
a
i
s

P
e
r

o
d
o

p

s
-
c
r
i
s
e

d
o
s

i
n
f
i
n
i
t
e
s
i
m
a
i
s

A

d
e
r
i
v
a
d
a

c
o
m
o

l
i
m
i
t
e
A

d
e
f
i
n
i

o

f
o
r
m
a
l

d
o

c
o
n
c
e
i
t
o

d
e

d
e
r
i
v
a
d
a
M
A
P
A

D
O

C
O
N
C
E
I
T
O

D
E

D
E
R
I
V
A
D
A
T
o
r
r
i
c
e
l
l
i
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s

H
e
r

c
l
i
t
o
m
o
v
i
m
e
n
t
o
Z
e
n

o
2





E
S
C
O
L

S
T
I
C
O
S
A
c
e
l
e
r
a

o

x

V
a
r
i

v
e
l

M
a
t
e
m
a
t
i
z
a


d
a

n
o

o

d
e

v
a
r
i
a
b
i
l
i
d
a
d
e
G
a
l
i
l
e
u
C
A
U
C
H
Y
B
O
L
Z
A
N
O
R
o
b
i
n
s
J
u
r
i
n
L

H
U
I
L
L
I
E
R
S

R
I
E
S
L
A
G
R
A
N
G
E
c
o
e
f
i
c
i
e
n
t
e

d
a

s

r
i
e
f
u
n

o

d
e
r
i
v
a
d
a
F
U
N

O
P
l
a
t

A
n
a
x
i
m
a
n
d
r
o
a
p
e

r
o
n

v
a
r
i
a

o
c
o
n
t

n
u
a
F
E
R
M
A
T
V
i

t
e
v
a
r
i

v
e
l
L
a
c
r
o
i
x
B
e
r
n
o
u
l
l
i

s
L

H
o
s
p
i
t
a
l
D
e
s
c
a
r
t
e
s
g
e
o
m
e
t
r
i
a

a
n
a
l

t
i
c
a
N
E
W
T
O
N

l
t
i
m
a

R
a
z

o
F
l
u
x

e
s
x
M
o
m
e
n
t
o
s
D

A
L
E
M
B
E
R
T
L
I
M
I
T
E
E
U
L
E
R
d
i
v
i
s

o

d
e
z
e
r
o
s
3
L
E
I
B
N
I
Z
r
a
z

o

d
e
d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
i
s
1
4
5
6
O
r
i
g
e
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

v
a
r
i
a
b
i
l
i
d
a
d
e

a

p
a
r
t
i
r

d
a

i
d

i
a

d
e

m
o
v
i
m
e
n
t
o
C
o
n
s
t
r
u

o

d
a

n
o

o

d
e

d
e
r
i
v
a
d
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e

p
r
o
c
e
s
s
o
s

i
n
f
i
n
i
t
e
s
i
m
a
i
s

P
e
r

o
d
o

p

s
-
c
r
i
s
e

d
o
s

i
n
f
i
n
i
t
e
s
i
m
a
i
s

A

d
e
r
i
v
a
d
a

c
o
m
o

l
i
m
i
t
e
A

d
e
f
i
n
i

o

f
o
r
m
a
l

d
o

c
o
n
c
e
i
t
o

d
e

d
e
r
i
v
a
d
a
M
A
P
A

D
O

C
O
N
C
E
I
T
O

D
E

D
E
R
I
V
A
D
A
T
o
r
r
i
c
e
l
l
i
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s

H
e
r

c
l
i
t
o
m
o
v
i
m
e
n
t
o
Z
e
n

o
2





E
S
C
O
L

S
T
I
C
O
S
A
c
e
l
e
r
a

o

x

V
a
r
i

v
e
l

M
a
t
e
m
a
t
i
z
a


d
a

n
o

o

d
e

v
a
r
i
a
b
i
l
i
d
a
d
e
F
i
g
u
r
a

4
8

-


M
a
p
a

d
o

c
o
n
c
e
i
t
o

d
e

d
e
r
i
v
a
d
a




294
1. Os problemas relacionados idia de movimento constituem, desde o incio da histria da
matemtica, o principal plo de significaes da noo de derivada. Os paradoxos de Zeno
evidenciam, no entanto, a grande dificuldade que os gregos tiveram no tratamento de questes
relacionadas noo de movimento. Tal fato deve-se, principalmente, falta de compreenso
dos matemticos gregos de duas noes fundamentais: o conceito de infinito e a idia do
continuum. Para assimilar a idia deste ltimo, Plato sugeriu que seria necessrio realizar
uma ponte entre a geometria e a aritmtica - mas a sugesto de Plato s teve eco no final do
sculo XIX. J o problema de se determinar reta tangente tratado na matemtica grega
exclusivamente no contexto geomtrico.
2. O primeiro passo para a matematizao do problema da variabilidade foi dado pelos
escolsticos, na idade mdia. Os conceitos de velocidade instantnea e de acelerao
comeam a ser estudados e considerados a partir da anlise mais detalhada que estes filsofos
fizeram dos problemas de movimento. Incorporaram as sries e, conseqentemente, a noo
de infinito no tratamento desses tipos de problemas.
3. Com o desenvolvimento da geometria analtica por Descartes, os problemas de calcular
velocidades instantneas e de determinar retas tangentes a curvas estabelecem uma relao
muito mais prxima e fecunda entre si. Tal associao possibilitar no s a consolidao do
Clculo Diferencial, como permitir uma primeira interpretao do TFC por Torricelli, no
contexto cinemtico. Os mtodos infinitesimais desenvolvidos por Vite e Fermat se
constituram no paradigma normal do Clculo no sculo XVII. O aperfeioamento e as
generalizaes desses mtodos infinitesimais culminaram com o desenvolvimento do Clculo
por Leibniz e por Newton. O primeiro interpretou a derivada como a razo de diferenciais
(
dx dy
dx
dy
: =
), enquanto o ltimo interpretou a derivada como razo de fluxes (que eram, por
sua vez, determinadas a partir do conceito de ltima razo do seu mtodo fluxional) neste
caso,
.
.
x
y
dx
dy
=
, em que e representam as fluxes (velocidades) das variveis y e x,
respectivamente.
.
y
.
x
4. O perodo seguinte s crticas aos mtodos infinitesimais marcado pela diversificao de
caminhos e buscas de solues para as situaes paradoxais provocadas pelo uso das
quantidades infinitesimais. Euler continua fiel aos mtodos infinitesimais e interpreta a
derivada a partir da diviso de zeros (infinitesimais). Lagrange faz uso das sries e de um
instrumento recm introduzido no mbito do Clculo Diferencial e Integral: o conceito de
funo. O matemtico francs assume que toda funo pode ser escrita como uma srie
infinita de potncias de x (ou de (x-a)). Isto posto, Lagrange define a derivada da funo f no
ponto a (isto , fa) como sendo o coeficiente do termo (x-a) da srie.
5. DAlembert identifica a operao de limite como sendo o elemento unificador dos conceitos
bsicos do Clculo e prope ento a definio de derivada a partir desta noo:
x
y
dx
dy
x

=
0
lim
.
6. A fundamentao do conceito de derivada concluda com Cauchy no final do sculo XIX. A
definio de Cauchy , em essncia, a mesma de DAlembert, incorporando apenas o conceito
de funo Cauchy definiu derivada de uma funo f em x
0
por
i
x f i x f
x f
i
) ( ) (
lim ) ( '
0 0
0
0
+
=

. De modo independente e mesmo antes - de Cauchy, o


matemtico tcheco Bolzano j havia realizado esse feito. Mas, o tardio conhecimento de seu
trabalho fez com que este no interferisse diretamente no processo histrico de evoluo do
conceito de derivada.



295



C
a
v
a
l
i
e
r
i

-
I
n
d
i
v
i
s

v
e
i
s
E
u
d
o
x
o
M

t
o
d
o

d
e

E
x
a
u
s
t

o
E
u
c
l
i
d
e
s
S
t
e
v
i
n

L
u
c
a

V
a
l

r
i
o
K
e
p
l
e
r
G
a
l
i
l
e
u
F
E
R
M
A
T
E
s
c
o
l

s
t
i
c
o
s
O
r
e
s
m
e
N
i
c
o
l
a
s

d
e
C
u
s
a
J
.
G
r
e
g
o
r
y
T
F
C
T
o
r
r
i
c
e
l
l
i
T
F
C
D
e
m

c
r
i
t
o
N
E
W
T
O
N
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
S

r
i
e
s
C
A
U
C
H
Y
B
e
r
n
o
u
l
l
i

s
R
I
E
M
A
N
N
L
E
I
B
N
I
Z
S
o
m
a
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s
S

R
I
E
S
E
u
l
e
r
L
a
g
r
a
n
g
e
A
r
q
u
i
m
e
d
e
s
P
i
t

g
o
r
a
s
1
2
2
3
4
5
B
a
r
r
o
w
T
F
C
O
r
i
g
e
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

m
o
t
i
v
a
d
o
r
e
s

d
o

p
r
o
c
e
s
s
o

d
e

i
n
t
e
g
r
a

o
U
s
o

d
o
s

i
n
d
i
v
i
s

v
e
i
s

n
o

c

l
c
u
l
o

d
e

r
e
a
s

e

d
e

v
o
l
u
m
e
s
A
d
a
p
t
a

e
s

d
o

m

t
o
d
o

d
e

e
x
a
u
s
t

o
T
e
o
r
e
m
a

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

d
o

C

l
c
u
l
o

I
n
t
e
g
r
a
l

c
o
m
o

s
o
m
a

i
n
f
i
n
i
t
a
C
a
v
a
l
i
e
r
i

-
I
n
d
i
v
i
s

v
e
i
s
E
u
d
o
x
o
M

t
o
d
o

d
e

E
x
a
u
s
t

o
E
u
c
l
i
d
e
s
S
t
e
v
i
n

L
u
c
a

V
a
l

r
i
o
K
e
p
l
e
r
G
a
l
i
l
e
u
F
E
R
M
A
T
E
s
c
o
l

s
t
i
c
o
s
O
r
e
s
m
e
N
i
c
o
l
a
s

d
e
C
u
s
a
J
.
G
r
e
g
o
r
y
T
F
C
T
o
r
r
i
c
e
l
l
i
T
F
C
D
e
m

c
r
i
t
o
N
E
W
T
O
N
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
S

r
i
e
s
C
A
U
C
H
Y
B
e
r
n
o
u
l
l
i

s
R
I
E
M
A
N
N
L
E
I
B
N
I
Z
S
o
m
a
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s
S

R
I
E
S
E
u
l
e
r
L
a
g
r
a
n
g
e
A
r
q
u
i
m
e
d
e
s
P
i
t

g
o
r
a
s
1
2
2
3
4
5
B
a
r
r
o
w
T
F
C
C
a
v
a
l
i
e
r
i

-
I
n
d
i
v
i
s

v
e
i
s
E
u
d
o
x
o
M

t
o
d
o

d
e

E
x
a
u
s
t

o
E
u
c
l
i
d
e
s
S
t
e
v
i
n

L
u
c
a

V
a
l

r
i
o
K
e
p
l
e
r
G
a
l
i
l
e
u
F
E
R
M
A
T
E
s
c
o
l

s
t
i
c
o
s
O
r
e
s
m
e
N
i
c
o
l
a
s

d
e
C
u
s
a
J
.
G
r
e
g
o
r
y
T
F
C
T
o
r
r
i
c
e
l
l
i
T
F
C
D
e
m

c
r
i
t
o
N
E
W
T
O
N
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
S

r
i
e
s
C
A
U
C
H
Y
B
e
r
n
o
u
l
l
i

s
R
I
E
M
A
N
N
L
E
I
B
N
I
Z
S
o
m
a
A
n
t
i
d
e
r
i
v
a
d
a
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s
S

R
I
E
S
E
u
l
e
r
L
a
g
r
a
n
g
e
A
r
q
u
i
m
e
d
e
s
P
i
t

g
o
r
a
s
1
2
2
3
4
5
B
a
r
r
o
w
T
F
C
O
r
i
g
e
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

m
o
t
i
v
a
d
o
r
e
s

d
o

p
r
o
c
e
s
s
o

d
e

i
n
t
e
g
r
a

o
U
s
o

d
o
s

i
n
d
i
v
i
s

v
e
i
s

n
o

c

l
c
u
l
o

d
e

r
e
a
s

e

d
e

v
o
l
u
m
e
s
A
d
a
p
t
a

e
s

d
o

m

t
o
d
o

d
e

e
x
a
u
s
t

o
T
e
o
r
e
m
a

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

d
o

C

l
c
u
l
o

I
n
t
e
g
r
a
l

c
o
m
o

s
o
m
a

i
n
f
i
n
i
t
a
F
i
g
u
r
a

4
9

-

M
a
p
a

d
o

c
o
n
c
e
i
t
o

d
e

i
n
t
e
g
r
a
l









296
1. O mtodo de exausto criado por Eudoxo e o uso dos indivisveis matemticos de Demcrito
representam efetivamente os primeiros processos de integrao que se conhece na histria da
matemtica. O primeiro se tornou instrumento padro da matemtica grega para os clculos de
reas e de volumes, tendo em Euclides e Arquimedes seus maiores usurios e difusores. J os
indivisveis matemticos de Demcrito, apesar de serem usados informalmente por
Arquimedes para a realizao de suas descobertas para demonstrar o matemtico de
Siracusa usava oficialmente o mtodo de exausto, so colocados de lado na matemtica
grega. No entanto, o estudo dos indivisveis ser retomado mais adiante pelos matemticos
dos sculos XVI e XVII.
2. Os escolsticos foram os primeiros a realizarem adaptaes do mtodo de exausto dos
gregos. Nicolau de Cusa, por exemplo, interpretou o crculo como sendo um polgono de
infinitos lados, formado por uma infinidade de tringulos infinitesimais. Stevin e Luca Valrio
foram mais prudentes em suas adaptaes, substituindo de modo gradativo o mtodo indireto
de demonstrao pela passagem direta ao limite.
3. Cavalieri faz ressurgir na literatura matemtica a noo de indivisvel heterogneo, outrora
utilizado pelos pitagricos e pela escola de Abdera (em que Demcrito foi o seu mais ilustre
representante). Para Cavalieri, uma rea era determinada por uma soma infinita de elementos
indivisveis de comprimentos, e o volume por uma soma infinita de elementos indivisveis de
reas.
4. A descoberta inicial do Teorema Fundamental do Clculo vinculou de forma marcante o
conceito de integrao ao conceito de antidiferenciao: integrar uma curva significava
encontrar uma curva cuja derivada era a curva dada inicialmente.
5. Dando seqncia s adaptaes do mtodo de exausto iniciadas por Stevin e Valrio, Fermat
prope um mtodo de quadratura baseado tanto na noo de infinitesimal quanto na noo
intuitiva de limite: calcular a rea de uma regio plana limitada por uma curva significava
calcular a soma infinita de retngulos infinitesimais inscritos nessa regio. Fermat rejeita
totalmente os indivisveis de Cavalieri por estes no serem de mesma natureza daquilo que se
quer encontrar: determinamos reas somando reas; por outro lado, quando somamos
comprimentos, encontramos comprimentos. Leibniz e Newton assumem a mesma idia de
integrao de Fermat. No entanto, como os inventores do Clculo j tinham conhecimento
do TFC, adotaram, na prtica, este resultado no clculo de suas integrais. A definio de
integrao s tem alguma mudana significativa no sculo XIX, com Cauchy. O matemtico
francs define a integral definida de uma funo contnua pelo limite de uma soma parcial
finita de retngulos, que aproximam inicialmente a regio dada, e cujas bases vo tendendo a
zero medida que aumentamos o nmero de retngulos da nossa soma parcial. Tal conceito
foi aperfeioado posteriormente por Riemann.

297

figura 50 - Mapa dos conceitos estruturais do Clculo
Pitgoras
Valrio
Galileu
Eudoxo
Cavalieri
Newton
Fermat
Leibniz
Escolsticos
Barrow
Huygens

Torricelli
Roberval
Stevin
N. Cusa
Pascal
Harriot
Kepler
Demcrito Plato
Arquimedes
Tacquet














Wallis
Euler
LHospital
Robinson
DAlembert
Cauchy
LHuillier
Robins
Jurin
Weierstrass Dedekind
Cantor














Situao de indefinio do autor citado / falta de dados conclusivos
Fluxo da noo de indivisvel atmico / heterogneo
Fluxo da noo de limite
Fluxo da noo de indivisvel homogneo / infinitsimo
Lagrange
Bernoulli
1
2
4
5
7
3
6
Gregory
G.St.Vicent

298
1. A origem das quantidades infinitamente pequenas se d na Grcia antiga atravs de duas
perspectivas: uma atomstica e a outra infinitesimal. Na primeira, o indivisvel, como o
prprio nome j diz, a menor parte constitutiva das coisas e, portanto, no pode ser
dividida. Foi assim na escola pitagrica e na fase inicial da escola de Abdera. No entanto, o
prprio Demcrito representante maior da escola de Abdera reconheceu uma propriedade
especial nos indivisveis matemticos: estes disse o filsofo poderiam ser divididos ad
infinitum. Surge assim a primeira representao do infinitsimo (ou indivisvel homogneo
conforme foi denominado historicamente durante uma certa poca). Essa perspectiva
infinitesimal, iniciada por Demcrito, ser retomada por Plato, ainda na Grcia antiga, e
pelos filsofos escolsticos, j na Idade Mdia.
2. Por outro lado, com a crtica realizada por Zeno, tanto aos indivisveis quanto aos processos
infinitesimais, os matemticos preferiram, na sua grande maioria, abandonar essas idias e
adotar o mtodo de exausto criado por Eudoxo e, desenvolvido e difundido
principalmente por Euclides e Arquimedes como o paradigma. Arquimedes, no entanto, no
abandonou as quantidades infinitamente pequenas totalmente. O mtodo criado por Eudoxo ,
com efeito, o estgio embrionrio da noo de limite.
3. As adaptaes sucessivas do mtodo de exausto realizadas por Stevin e Valrio, no final do
sculo XVI, e Gregorie de Saint-Vicent, incio do XVII, aproximam a idia de limite do seu
princpio reagente bsico: a noo de infinito. Gregorie foi responsvel pela denominao
mtodo de exausto ao mtodo dos antigos criado por Eudoxo.
4. Entretanto, no perodo que antecede inveno do Clculo, os procedimentos infinitesimais
j dominam os novos mtodos matemticos. Os indivisveis atmicos, retomados e
desenvolvidos nesse perodo por Cavalieri e presentes tambm nos trabalhos de Pascal,
Roberval, Barrow e Wallis , so criticados e substitudos definitivamente pela noo de
infinitsimo. O maior responsvel por esse processo de excluso dos indivisveis atmicos foi
o matemtico Fermat, por sua vez, um dos principais criadores dos mtodos infinitesimais.
Tais procedimentos infinitesimais constituem, em essncia, o Clculo de Newton e o de
Leibniz.
5. Aps as crticas de Nieuwentijdt e de Berkeley aos mtodos infinitesimais, o Clculo passa
por um perodo de reflexo. So trs as atitudes que marcaram este perodo de indeciso do
Clculo: uma positiva em relao aos infinitsimos que teve em Eler o seu maior expoente,
e que procura minimizar a crise em torno dos problemas de fundamentao por uma
compensao em termos de resultados conseguidos a partir deste; uma negativa, que prope a
substituio dos infinitsimos por uma noo intuitiva de limite, e que teve em DAlembert o
seu principal articulador; uma terceira, minoritria e defendida por Lagrange, que acreditava
que a soluo dos fundamentos do Clculo estava na lgebra.
6. Ao trmino desse perodo de indeciso da histria da matemtica, a operao de limite surge
como o nico paradigma para os novos procedimentos do Clculo. Cauchy foi o principal
articulador desse novo paradigma. H de se ressaltar que o matemtico francs no descartou
de vez os infinitesimais: seu duplo projeto era conciliar a leveza e a praticidade dos
infinitesimais com o rigor da noo de limite. A definio formal de limite dada por
Weierstrass e a construo dos nmeros reais realizada por Dedekind culminam com a criao
da Anlise Real e, por conseguinte, com uma nova excluso dos infinitsimos da Matemtica.
7. No entanto, em 1961, Robinson, usando a teoria dos modelos, descobriu um novo mtodo de
interpretar e resolver o duplo problema do clculo infinitesimal levantado por Berkeley: a
existncia dos infinitesimais e o de como operar com eles [os infinitesimais]. Tendo
observado que os infinitesimais no podem existir como nmeros ordinrios, Robinson
sugeriu um alargamento do sistema de nmeros reais - o conjunto dos nmeros hiper-reais
*R; um conjunto contendo tanto os nmeros infinitesimais quanto infinitos, e que contm um
subconjunto isomorfo ao conjunto dos nmeros reais. Surge ento a Anlise No-Standard: a
redeno dos infinitesimais.



299
figura 51 - Mapa do conceito de infinito








Domnio da Anlise
Etapa de formalizao
Domnio do Clculo
Domnio da Geometria grega
Domnio da Fsica
Domnio da filosofia
Incio das questes relacionadas
ao infinito
Reticncia noo de infinito

Introduo da noo de infinito
no domnio da matemtica
Instrumento construtor e difusor
da noo de infinito














300


1. Alguns historiadores consideram o perodo da filosofia pr-socrtica como o marco inicial das
discusses sobre a idia do infinito no domnio da cincia, ou, pelo menos, da pr-cincia. De
fato, a introduo de questes dessa natureza no mbito da matemtica atribuda a Zeno de
Elia que, com seus paradoxos, suscita problemas interessantes relacionados ao movimento de
corpos e ao uso das idias de elementos indivisveis e infinitesimais.
2. As situaes contraditrias presentes nos paradoxos de Zeno e provocadas pelo uso das
quantidades infinitamente pequenas e/ou indivisveis fizeram com que Aristteles propusesse
o extermnio destas, e, claro, da prpria noo de infinito, da cincia grega. Atendendo
solicitao do filsofo, Eudoxo desenvolve, junto com a sua teoria das propores, aquele que
ser tomado como procedimento padro na matemtica grega: o mtodo de exausto. Este
mtodo, difundido posteriormente por Euclides e Arquimedes, consistia de um mtodo de
prova indireto, que procurava atravs da negao da tese e do truncamento das seqncias de
aproximao chegar a resultados contraditrios. No entanto, sabido que Arquimedes, para
chegar aos seus resultados, fazia uso das quantidades infinitamente pequenas, comprovando,
assim, a no funcionalidade do mtodo de exausto para a descoberta dos resultados: tal
mtodo era to somente um mtodo de prova. Desse modo, pode-se afirmar que apesar da
noo de infinito ter sido afastada do modelo de prova da matemtica grega, ela subsiste, de
modo marginalizado, nas idias infinitesimais como elemento de descoberta dos resultados
matemticos. Foi assim, por exemplo, com Arquimedes.
3. Na filosofia grega, a noo de infinito encontra refgio nas idias de Plato. O filsofo de
Atenas interpretou o seu conceito de infinitesimal a partir do conceito do aperon ou
indeterminado ilimitado. Para Plato, o contnuo poderia ser melhor interpretado pelo fluir
do aperon do que atravs de um agregado infinito de elementos indivisveis.
4. Esta associao platnica do infinito com a idia de movimento ser recuperada na idade
mdia, na Europa, pela filosofia escolstica. Os escolsticos no s re-introduzem a noo de
infinito no mbito da cincia como so os principais responsveis pela tipificao e
matematizao da variedade de movimentos. As sries, nesse sentido, comeam a
desempenhar um papel fundamental na traduo e interpretao do infinito contnuo pelo
infinito discreto. A tipificao dos movimentos includo a o desenvolvimento do conceito
de acelerao - junto com os processos infinitos - com destaque para as sries - so
incorporados fsica de Galileu. O fsico italiano traz a tona problemas motivados pelos
paradoxos de Zeno: como pode uma soma infinita ser limitada?
5. Newton, depois Taylor e Maclaurin, fazem uso das sries em diversos tipos de problemas do
Clculo. Leibniz tambm faz uso deste valioso instrumento em seu Clculo verdade, que
com bem menos intensidade do que Newton.
6. Euler e Lagrange, com a introduo do conceito de funo, tornam a srie infinita um
instrumento fundamental no desenvolvimento do Clculo: funes passam ser estudadas e
interpretadas analiticamente a partir de sries infinitas; nmeros irracionais so definidos a
partir de srie de nmeros racionais etc.
7. J no mbito da Anlise, Cauchy e Weierstrass do uma contribuio fundamental para as
questes aqui levantadas: a noo de convergncia desenvolvida a partir da noo de limite.
8. A construo dos nmeros reais , ao mesmo tempo, causa e efeito do desenvolvimento da
noo de infinito. Se, por um lado, as sries infinitas serviram como suporte para as primeiras
caracterizaes aritmticas dos nmeros irracionais, por outro, o conjunto dos nmeros reais
se constitui como referncia nas tipificaes matemticas do conceito de infinito. Dedekind e
Cantor fecham ento com chave de ouro a construo dos nmeros e a histria do infinito no
mbito da matemtica.



301

Figura 52 - Mapa da construo do conceito de nmero real





302
1. neste momento histrico que se d a construo dos primeiros sistemas de numerao,
motivados pelos problemas de contagem (nmeros naturais) e de medida (nmeros racionais).
2. O domnio numrico da matemtica grega est subordinado basicamente ao problema de
medidas de grandezas geomtricas. Os nmeros figurados da escola pitagrica e a teoria das
propores desenvolvida por Eudoxo e relatada no livro V dos Elementos de Euclides
caracterizam bem o universo numrico da matemtica grega que no ultrapassou o campo dos
racionais positivos.
3. Os matemticos gregos tomaram conhecimento, entretanto, da existncia de segmentos
incomensurveis na geometria como a diagonal do quadrado, por exemplo. A existncia de
tais segmentos causou um certo desconforto entre os gemetras gregos conhecido,
historicamente, como o dilema de Pitgoras.
4. Uma possvel soluo para a anomalia da incomensurabilidade e dos paradoxos de Zeno foi
vislumbrada por Plato. O filsofo ateniense percebeu, mais de 2000 anos atrs, que a soluo
do problema da medida das quantidades incomensurveis seria alcanada atravs de uma
construo axiomtica do conceito de nmero, independente de qualquer base geomtrica.
Plato sugere ento que se faa um esforo nessa libertao da aritmtica da geometria.
5. A matemtica hindu recebe influncias tanto da matemtica grega quanto da matemtica
desenvolvida na mesopotmia. A construo de sistemas de numerao que deram origem ao
nosso atual sistema e o desenvolvimento de procedimentos algbricos mais independentes da
geometria foram as principais contribuies dos matemticos hindus para o desenvolvimento
da matemtica e, mais especificamente, para o processo de libertao da aritmtica e da
lgebra da geometria. O culto sabedoria realizada pela civilizao rabe fez com que esta se
tornasse efetivamente um centro de estudos e miscigenaes do conhecimento cientfico.
A forma grega de pensar (o raciocnio dedutivo) e o procedimento algbrico e aritmtico
desenvolvido pelos hindus (liberto do domnio geomtrico) convivem com certa harmonia na
matemtica rabe.
6. Este convvio harmonioso presente na matemtica rabe - entre o pensamento algbrico, a
aritmtica libertos da geometria - e o raciocnio dedutivo presente na geometria euclidiana,
associado assimilao por parte dos filsofos escolsticos da conjectura de Plato acerca do
problema da incomensurabilidade possibilitar, na idade mdia, o surgimento de quatro
instrumentos fundamentais para o desenvolvimento do Clculo: o conceito de varivel, a
noo de infinitesimal, as sries e a noo intuitiva de limite. Stevin, Valrio e Gregorie de
Saint-Vicent so os principais responsveis pela mutao da noo de limite presente no
mtodo de exausto. J Kepler, Cavalieri, Torricelli e Fermat constituem a via do
desenvolvimento da noo de infinitesimal.
7. Vite e Fermat foram, sem dvida, os principais responsveis pelo desenvolvimento do
mtodo analtico e a introduo deste nos procedimentos do Clculo. Fermat, alm disso, se
dedicou com entusiasmo ao desenvolvimento da teoria dos nmeros. Outro grande
matemtico que, tendo j o conhecimento do Clculo Infinitesimal de Newton e de Leibniz e
do conceito de funo, desenvolveu resultados importantes no mbito da teoria dos nmeros,
foi o suio Euler. O prncipe da matemtica como era chamado aplicou o seu
conhecimento de Clculo para caracterizar e representar algumas quantidades irracionais, sem
falar ainda, do desenvolvimento de parte substancial da teoria dos nmeros complexos
151
. A
proposta de construo dos nmeros irracionais a partir de sries convergentes de racionais foi
efetuada por Cauchy. No entanto, como a sua noo de limite estava fundamentada num
conceito a priori de nmero real, sua proposta apresentava uma caracterstica paradoxal.
8. Weierstrass resolveu a questo da circularidade presente no raciocnio de Cauchy
identificando o nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Entretanto, a
soluo definitiva para a construo dos nmeros reais de forma independente da noo de
limite veio com Dedekind. Com o seu postulado de continuidade, e a partir da noo
algbrica de corte, Dedekind constri formalmente o conjunto dos nmeros reais. Cantor e B.
Russell desenvolvem tambm outras caracterizaes dos nmeros reais.

151
A famosa expresso e
i
+1= 0 foi demonstrada por Euler.
303
9. A construo axiomtica dos nmeros reais que predomina atualmente na literatura de Anlise
se aproxima mais da caracterizao de B. Russell. Por outro lado, a construo axiomtica
dos nmeros naturais foi elaborada por Peano fazendo uso da teoria dos conjuntos. J Hankel,
algumas dcadas antes de Peano, justifica os procedimentos operatrios dos nmeros inteiros
relativos, dando a estes a dignidade numrica, enquanto a dupla Argand Gauss, um pouco
mais cedo, desenvolvem os principais resultados acerca da teoria dos nmeros complexos.



304
5. Uma cartografia simblica do ensino de
Clculo




5.1. Algumas vises preliminares sobre o ensino de
Clculo


Se a pergunta o que Clculo? fosse feita a um professor ou
um estudante medianos, recm sados de uma aula de Clculo,
certamente a resposta que se ouviria seria posta em termos dos
contedos didticos usualmente ensinados nesse curso: limites,
derivada, integral e algumas de suas aplicaes. Esta simplificao
excessiva da questo levantada conseqncia imediata da influncia
de uma vivncia didtica, nem sempre crtica, de um curso normal
152

de Clculo ainda que este esteja maquiado com o uso de novas
tecnologias (computadores) e de novos instrumentos de ensino
(softwares matemticos: maple, matlab etc.). Mas, seria realmente
esta seqncia didtica a mesma proposta por Cauchy na sua
apresentao do Clculo no incio do sculo XIX a forma de
apresentao legtima do que deveria ser o ensino de Clculo?
Bem, a resposta para essa questo est intimamente relacionada
com o que se pensa sobre o Clculo e com o que se pretende com o seu
ensino. Se ns imaginamos o Clculo como uma espcie de Pr-Anlise,
e estamos preocupados apenas com o treinamento algbrico e sinttico

152
Ver significado de curso normal na nota de rodap 17.
305
de seus resultados, subordinando os objetivos de seu ensino aos da
disciplina de Anlise Real, podemos dizer que estamos no caminho
certo. Mas, por outro lado, se com o ensino de Clculo pretendermos
que o aluno apreenda suas idias bsicas, suas redes de significaes e
relaes com o conhecimento cientfico e outros domnios da
matemtica, se estivermos mais interessados no sentido dos
resultados do Clculo do que com a sua sintaxe lgica
153
, a resposta
ser negativa.
No entanto, ignorando as razes de suas posies
epistemolgicas frente ao ensino de Clculo, alguns professores
assumem a tal seqncia didtica e insistem no fato de que a diferena
do Clculo para a Anlise estaria apenas no modo de apresentao
dos contedos programticos e na dosagem do rigor empregada em
cada uma das disciplinas. Assim, em um curso de Anlise provam-se
os resultados matemticos usados no Clculo, enquanto que num curso
de Clculo faz-se apenas contas, ou seja, clculos, e aplicam-se os
resultados.
Mas, que resultados? Quem que determina esses
resultados: o Clculo ou a Anlise? Ao que parece, isto , da forma
como esto estruturadas estas disciplinas no ensino superior, a
Anlise que traa as diretrizes para o ensino de Clculo. Surge assim,
no campo pedaggico, uma contradio em relao origem histrica
da prpria Anlise. Pior para o ensino de Clculo, que no consegue ter
como referncia outro ponto alm desta viso pr-analtica do
prprio Clculo.

153
Seria interessante, talvez, retomar a leitura da discusso que realizamos no captulo anterior
deste trabalho sobre o Clculo e a sua essncia.

306
Esse confronto entre os domnios das disciplinas de Clculo e de
Anlise inevitvel quando procuramos discutir acerca de quais seriam
os elementos pedaggicos e os contedos essenciais de qualquer uma
delas. E, a partir desse confronto, surge uma outra discusso, de
natureza epistemolgica, que diz respeito tenso entre dois
elementos essenciais na construo do conhecimento matemtico como
um todo: o rigor e a intuio. Um recorte desta relao entre as
disciplinas de Clculo e Anlise, tomando como referncia esses dois
elementos construtores do conhecimento matemtico, discutido em
(Reis, 2001). Faamos uma breve reviso crtica dos principais pontos
da anlise de Reis.
A reviso de alguns pontos centrais da tese de Reis nos ajudar
a situar, a partir do confronto com a Anlise, alguns elementos
inerentes ao domnio de uma disciplina de Clculo. De incio, pode-se
adiantar que no existe uma opinio consensual no meio acadmico
nem dos autores de livros didticos entrevistados pelo autor, nem de
quaisquer outros professores e pesquisadores do ensino de Clculo - a
respeito do que deveria ser uma disciplina inicial de Clculo. O que se
busca aqui com essa discusso to somente fornecer ao leitor um
panorama contextual da crise de identidade dessa disciplina, at para
que se possa justificar certos procedimentos que adotaremos quando
realizarmos, na prxima seo, o mapeamento das dificuldades de
aprendizagem no ensino de Clculo.
Em sua tese de doutorado A tenso entre rigor e intuio no
ensino de Clculo e Anlise, Reis realizou entrevistas com alguns dos
307
principais autores
154
(nacionais) de livros didticos de Clculo e de
Anlise a respeito do tema. Uma das poucas atitudes consensuais
entre os professores entrevistados foi a rejeio da forma de rigor
que fundamenta o ensino de Clculo no conceito weierstrassiano de
limites e continuidade, com psilons e deltas. No mais, os quatro
autores apresentaram posies divergentes, bastante diferenciadas
em relao s questes levantadas pelo autor da tese.
No que tange correlao de foras entre a intuio e o rigor no
ensino de Clculo questo norteadora da referida tese - as atitudes
ficaram bem divididas, algumas vezes no muito bem definidas. Dois
deles, entretanto, explicitaram claramente sua opo por uma
abordagem mais intuitiva do Clculo: o professor vila e o professor
Baldino, este ltimo, por sinal, j citado diversas vezes no
desenvolvimento deste trabalho.
O professor vila, baseado em sua experincia com ensino,
relata que:
Ento, depois de toda essa minha experincia com ensino, eu acordei para
esta realidade de que o ensino rigorizado desde o incio no a melhor coisa. A
gente tem de lembrar que o intelecto no s racional, no s lgica, mas tem a
intuio, a visualizao geomtrica, que muito ajudam no aprendizado.
(Entrevista com vila nov/98, apud Reis, 2001, p.109)

vila destaca ainda que, apesar do Clculo ser, atualmente, um
instrumento para fsicos, engenheiros, qumicos, bilogos, estatsticos,
economistas e cientistas sociais: seus conceitos fundamentais so
profundos e sutis, e desafiaram os melhores matemticos por cerca de

154
So eles: Djairo Guedes de Figueiredo, Geraldo Severo de Souza vila, Elon Lages Lima e
Roberto Ribeiro Baldino que na poca da entrevista (1998) eram, respectivamente, professores
da UNICAMP, UFG-GO, IMPA e UNESP/Rio Claro.

308
sculo e meio. A devida apreciao desses conceitos s pode ser
adquirida gradualmente e por via intuitiva. E prossegue dizendo que:
O Clculo deve ser apresentado com um mnimo de formalismo, com apelo
intuio e aos problemas de Fsica e Geometria que lhe deram origem.
(apud Reis, 2001, p.111)

A posio do professor Baldino em relao a esta problemtica
j foi apresentada no incio deste nosso trabalho, mas segundo outras
fontes. Gostaramos, entretanto, de lanar mais luz sobre a sua opo
por uma abordagem intuitiva do Clculo, transcrevendo aqui o
fragmento de um dilogo do professor com o entrevistador, quando, na
ocasio, relata a este ltimo algumas de suas experincias didticas:
Baldino: Olha, o Teorema do Valor Intermedirio uma vez eu tentei numa aula
de Fsica, quando eu estava discutindo isso, eu tentei dizer pros caras Olha, aqui,
como que voc vai cercar esse nmero real aqui, vai ser o limite de uma
seqncia, etc. E um cara disse: Mas, pra que, se a curva passa de cima pra
baixo tem que cortar num ponto. Isso no tem sentido. Eles no aceitaram a
problematizao que eu tava querendo pr, atinge o valor intermedirio, vai cortar
e acabou. O Teorema do Valor Mdio, por exemplo, quer dizer, o que que aquilo .
Tem a num artigo desses que eu escrevi. Quer dizer, o cara faz uma aplicao: a
derivada, agora, a aplicao do teorema do Valor Mdio, se a derivada zero
ento a funo constante, olha aqui, porque existe um ponto intermedirio, etc.
A o aluno da fsica diz assim: Mas quer dizer ento, que um automvel com
velocidade nula fica parado?
155
. , no fundo isso. No precisa demonstrar.
No tem sentido demonstrar isso. evidente, velocidade nula, vai ficar parado.
Se a derivada tem derivada nula ela constante, demonstrar o qu? Que
problemtica essa? Ele vai pensar em qu? No um problema dele. Quer
dizer, voc t querendo que o sujeito pense num problema que no dele. Ora ele
vai decorar. No tem sentido pra ele.
Reis: Com certeza, ento quer dizer, a prpria intuio levou aquisio
daquele conhecimento sem a necessidade dele ser formalizado a nvel de
demonstrao, com psilons e deltas...
Baldino: Sem a menor dvida. Ele ta demonstrado a nvel da turma, porque o
que que demonstrar? Demonstrar, no fundo, justificar. Ele ta justificado, ele
tem justificaes. O aluno fala, ele mostra com um gesto que se a derivada nula
a funo no se mexe, constante. Ento isso pra ele uma demonstrao.
Agora pro matemtico no , mas outro contexto, outro campo semntico.
Num campo semntico de um curso de Clculo, isso a ta mais do que demonstrado,

155
O exemplo que o professor Baldino apresenta j foi citado no nosso trabalho (p.12) e pode ser
encontrado tambm na referncia bibliogrfica (Baldino, 1998).
309
no tem o que fazer mais, no tem o que duvidar. Voc s vai duvidar disso quando
voc entra no: O que que , afinal, um nmero real onde a curva corta o eixo, o
que que esse nmero real?. A, o prprio Bolzano errou, o prprio Cauchy no
tinha essa demonstrao. Ele no tinha o conceito de nmero real. Ento voc vai
cobrar do aluno uma coisa que os matemticos do passado no foram capazes de
fazer (...).
(apud Reis, 2001, p.232)

J o professor Djairo no se define por nenhuma das duas linhas
de pensamento. Chega a se posicionar na linha formalista de Hilbert,
por oposio ao intuicionismo de Brouwer, mas acaba concluindo que no
processo de criao de matemtica, o cara acaba usando mesmo a
intuio:
Ento, uma questo de,,, novamente eu sou mais Hilbert. Hilbert teve uma
grande polmica, voc deve saber, com Brower, no incio do sculo, sobre o negcio
de construtividade e numa determinada hora o Hilbert disse: Olha, eu prefiro
fazer matemtica com as duas mos em vez de fazer com uma amarrada nas
costas. Ele considerava que voc comeando a... tira o axioma da escolha, tira
isso, tira aquilo, voc t se limitando no tipo de matemtica que voc vai fazer.
Mas ento tudo uma questo de onde voc comea. Voc ter... sobre esse
mtodo dedutivo e sobre o rigor. Voc tem as suas bases, os seus axiomas, suas
definies, e da em diante voc prossegue honestamente. Eu acho que rigor
isso, no tem aconchambrao. Como que voc demonstra isso? T aqui. Onde
que voc usou o axioma da escolha, onde que o Sr. usou o postulado de
Dedekind? Eu usei aqui. Ento, com isso, voc educa o aluno. Eu acho que por
a. Voc no pode... bom isso na demonstrao. Agora tem outra coisa sobre o
rigor, uma coisa tambm que eu falei que o seguinte: a questo de como que o
fulano faz matemtica. O sujeito tem a impresso de que o matemtico quando t
criando, ele t extremamente cuidadoso em fazer uma coisa e usar o mtodo
dedutivo no processo de criao da matemtica. Isso no verdade. No processo
de criao de matemtica, o cara usa intuio, tentativa, faz de conta que isso vai
funcionar. Uma vez que ta tudo... que ele chegou concluso: Ah, de fato, este
negcio deve ser verdade. A sim, a ele tem que sentar e na hora de escrever o
artigo, o artigo tem que ser escrito com rigor. Mas o processo de criao no
assim.
(apud Reis, 2001, p.273)

No seu argumento, Djairo reserva intuio o papel da
descoberta dos resultados matemticos, cabendo ao mtodo dedutivo
dar a validade do pensamento at ento intuitivo: assim que se faz

310
matemtica disse o professor. A questo que se coloca ento, a
partir dessa afirmao, : em que medida queremos que o nosso aluno
faa matemtica? Fazer o aluno compreender a estrutura de uma
demonstrao ajuda a educar o aluno? Educar em qu? preciso que
se diga. inegvel que o ato de demonstrar tem a sua importncia
fundamental para aquilo que chamamos de fazer matemtica -
principalmente quando o aluno que faz a demonstrao
156
. O que
precisamos definir a intensidade e o papel da demonstrao na
construo dos conceitos bsicos no ensino de Clculo.
Reis (2001, p.67) conta-nos em sua tese, por exemplo, um fato
pitoresco de um matemtico no muito conhecido, Pierpont (1899), que
vivenciou, no final do sculo XIX, os trs projetos considerados mais
importantes da Matemtica naquela poca: a Aritmetizao da Anlise,
segundo Weierstrasss; a Fundamentao da Teoria dos Conjuntos,
segundo Cantor; e a Filosofia do Formalismo, segundo Frege (1848-
1925). Segundo o pesquisador, Pierpont no resistia viso de rigor
total oferecida pelos trs e pronunciou a clebre frase: O que pode
ser provado deve ser provado!. Por outro lado, em oposio a
Pierpont, pode-se afirmar, em consonncia com os professores vila e
Baldino, que o que tem significado para o aluno no precisa ser
provado!. Tudo uma questo de prioridade, de atitudes
procedimentais. Diante disto, cabe-nos perguntar qual , afinal, a
atitude do estudante que se quer efetivamente quando ensinamos
matemtica? Qual deve ser o elemento motivador do processo de
ensino: o problema que a fonte do resultado que se quer intuir ou o

156
Cabe aqui lembrar a proposta do professor Baldino, apresentada no incio desta tese, de que o
professor deve falar menos e ouvir mais e, o aluno, ouvir menos, e falar mais.
311
resultado, j finalizado e enunciado em forma de teorema? Quer
dizer, o que deve ser priorizado o processo intuitivo da criao ou o
processo educativo de vigilncia do rigor, na busca da compreenso
de uma demonstrao?
Outra questo que se impe ainda, relacionada diretamente
natureza da disciplina que se vai ensinar, se a atitude do estudante
desejada deve ser flexibilizada em relao disciplina a ser ensinada?
Isto : a atitude que se espera do aluno num curso de Clculo
diferente daquela num curso de Anlise? Voltamos ento ao comeo de
nossa discusso: caberia ento ao Clculo uma abordagem mais intuitiva
e Anlise uma abordagem mais rigorosa?
O professor Elon o quarto entrevistado por Reis apresenta
em sua argumentao um trip de aes que ele considera como sendo
os trs componentes fundamentais do ensino de matemtica em geral:
a conceituao, a manipulao e as aplicaes. No que diz respeito
polmica entre o Clculo e a Anlise, o professor sustenta que a
diferena entre eles meramente didtica, cabendo primeira uma
abordagem com nfase nas aplicaes e nas manipulaes, e segunda,
com nfase no raciocnio, no mtodo dedutivo:
Bom, primeira coisa. Esta questo, esta pergunta que voc fez: a diferena
entre Clculo e Anlise. A diferena entre Clculo e Anlise meramente
didtica. Quer dizer, se voc ensinar com nfase nas aplicaes e nas
manipulaes, ento voc vai ensinar Clculo. Agora, se voc quer pr nfase no
raciocnio, no mtodo dedutivo, na organizao da matemtica, da Anlise
Matemtica como cincia dedutiva, ento Anlise. a diferena entre o livro do
Heron e o livro do Euclides. O Heron era um cara aplicado, os livros dele eram
voltados para as aplicaes da matemtica, enquanto que o livro de Euclides era
um livro que tinha por objetivo sistematizar, embora ambos fossem didticos,
sistematizar o conhecimento matemtico de forma a mais rigorosa possvel dentro
dos padres da poca. Ento, essa diferena de Clculo e Anlise uma diferena
meramente didtica que eu acho, eu insisto que um ponto de vista generalizado,
que o Clculo deve preceder a Anlise por motivos de maturidade intelectual.
(apud Reis, 2001, p.297)

312
No que diz respeito problemtica do rigor, o professor rejeita
a idia de um rigor absoluto:
(...) Quer dizer, ento essas coisas, o rigor ele evolui passo a passo. E
dependendo da atitude das pessoas, voc nunca atende um rigor absoluto. O
absoluto uma coisa terrvel para a matemtica, tornaria a matemtica
impalatvel, difcil de engolir. Eu acho que voc tem que responder questo do
rigor sempre com honestidade, eu acho que demonstrar convencer as outras
pessoas. Na medida que seus interlocutores esto convencidos, voc no precisa
demonstrar. Por exemplo, voc est dando aula no ginsio. Da voc pega trs
pontos sobre uma circunferncia. Voc no vai provar para os seus alunos que
trs pontos distintos sobre uma circunferncia nunca esto numa mesma reta,
nunca so colineares. Todo mundo aceita isso. Ento, para que que voc vai provar
isso? Mas, na verdade, isso a precisa ser provado, a partir da definio de
circunferncia. Mas ento, eu costumo dizer que para os meus alunos que rigor e
exigncia de preciso em matemtica muito parecido, quando voc d aula,
muito parecido com ensinar educao sexual para uma criana. Voc vai at o
ponto em que ela fica satisfeita. Mais tarde, quando ela for amadurecendo, voc
vai mais longe. E mais tarde quando ela for amadurecendo mesmo, no precisa
mais de voc, ela j sabe. A mesma coisa em matemtica. Voc no deve ir alm
do que os alunos necessitam, se eles esto satisfeitos com sua explicao... desde
que no seja uma mentira. Voc no vai dizer para o seu filho que as crianas
vieram com a cegonha, por exemplo, que depois voc vai ter de desdizer mais
tarde. a mesma coisa em matemtica. Voc no vai fazer uma coisa dizendo que
a+b ao quadrado igual a
2
+ b
2
porque depois voc vai ser pego na mentira. Mas,
respeitando esse princpio de que voc sempre deve dizer a verdade, mas no
necessariamente toda a verdade, eu acho que a est um dos pontos de equilbrio
do ensino.
(apud Reis, 2001, p.292)

A flexibilizao do rigor parece ser, com efeito, um outro ponto
consensual entre os professores entrevistados. Curioso tambm a
definio no rigorosa de demonstrao (demonstrar convencer
outras pessoas) feita pelo professor Elon, (cuja produo acadmica se
d no mbito da matemtica pura) em sua argumentao. O professor
Baldino tambm concorda com essa definio: para ele demonstrar, no
fundo, justificar. Interessante tambm o princpio da
honestidade de que nos fala Elon: voc deve sempre dizer a verdade,
313
mas no necessariamente toda a verdade. E no que diz respeito mais
diretamente ao ensino de Clculo ele conclui que:
(...) voc deve ensinar Clculo como voc deve ensinar matemtica sempre de
forma honesta. Voc pode no exagerar na conceituao, mas sempre voc deve se
colocar numa posio defensvel do ponto de vista lgico. ... Voc pode no dizer
toda a verdade, mas sempre dizer a verdade. (grifo nosso)
(apud Reis, 2001, p.286)

Este argumento do autor deixa transparecer uma certa dvida
com relao ao primeiro elemento do seu trip fundamental do ensino
de matemtica: a conceituao. O que o autor quer dizer com a
expresso no exagerar na conceituao? Ou melhor, o que ele quer
dizer com conceituao? Estaria o professor se referindo apenas
justificao lgica dos resultados matemticos? Seria este ento o
significado de conceituar para o autor? Por outro lado, se conceituar
significa construir significados, estabelecer feixes de relaes entre
os significados envolvidos no processo de ensino, um exagero dessas
atitudes no ensino de Clculo at que seria bem vindo, uma vez que tal
ensino tem sofrido ultimamente uma quase total abstinncia de
significaes quando essas existem, restringem-se, em geral, ao
domnio da justificao lgica dos resultados matemticos.
Acreditamos, desse modo, que no se deva reduzir o nvel de
conceituao, mas, sim diversificar os meios para que se possa atingir
um nvel de significao mais apropriado para o ensino de Clculo.
Nesse sentido, conceituar assume uma dimenso mais ampla: a de
estabelecer relao entre significados, em que a justificao lgica -
a demonstrao - passa ento a ser apenas uma das possibilidades.

314
O professor vila, defendendo a transmisso de idias como o
principal procedimento de conceituao, faz um alerta para o
despropsito de uma exposio carregada de formalismo e rigor:
Qualquer curso, seja de Clculo, Anlise ou outra disciplina matemtica, deve,
antes de tudo, transmitir idias. E isto nem sempre possvel numa exposio
carregada de formalismo e rigor. At mesmo em cursos mais avanados, a
insistncia excessiva nesses elementos da apresentao freqentemente dificulta a
transmisso das idias e o prprio aprendizado.
(apud Reis, 2001, p.119)

Morris Kline, no prefcio do seu texto Clculo: uma aproximao
intuitiva e fsica, muito mais incisivo em suas crticas a uma
apresentao rigorosa de um curso inicial de Clculo. Segundo o
professor, alm de tal abordagem ser muito difcil para o estudante
que est tendo um primeiro contato com este assunto, esta camufla,
sobretudo, o verdadeiro esprito de criao em matemtica: a
abordagem formal causa a falsa impresso de que o matemtico realiza
seus trabalhos dedutivamente. Complementando sua crtica, o
professor cita duas clebres frases que demonstram a limitao do
mtodo dedutivo na criao e construo dos significados em
matemtica:
Um primeiro curso rigoroso em Clculo lembra algumas das palavras de
Samuel Johnson; Eu encontrei um argumento pra voc, mas eu no sou obrigado a
encontrar para voc o entendimento. Ainda que o material rigoroso seja
compreendido, seu valor limitado. Como Henri Lebesgue chamou ateno: Lgica
nos faz rejeitar certos argumentos, mas ela no pode fazer-nos acreditar em algum
argumento.
(Kline, 1998, prefcio)

Concordando com os professores vila e Kline, acreditamos que
a posio do professor de Clculo deve ser muito mais ousada, deve
sair da retranca, da posio defensvel do ponto de vista lgico, e
optar pela busca a todo o momento pela transmisso de idias, isto ,
315
pela construo dos significados esta, alis, deve ser, efetivamente,
a meta no s do ensino de Clculo como da prpria matemtica em
geral
157
. Cabe aqui, entretanto, uma ressalva a esse debate polmico
que se trava entre os elementos do par rigor/intuio: estes no so
termos mutuamente excludentes.
Com efeito, muito comum os matemticos sugerirem que uma
explanao intuitiva aquela em que, necessariamente, falta rigor.
Bicudo (1992, p.64), no entanto, contrariando esta concepo
dicotmica entre intuio e rigor, apresenta nos uma relao de
simbiose entre eles no processo de construo do conhecimento
matemtico:
por essa tenso dialtica entre intuio e rigor que se sobe na espiral do
conhecimento matemtico. Mesmo que no percebamos, a intuio est
impregnada do rigor que colaborou na possibilidade de sua criao. o equilbrio
das tendncias de diferenciao (intuio) e unificao (rigor). No h avano de
uma sem a outra.

Kline (1998, prefcio) complementa a observao de Bicudo
afirmando que:
O rigor refina indubitavelmente a intuio, mas no a suplanta.


Isto posto, o que se percebe mais uma vez que no existe um
rigor absoluto, nem tampouco uma intuio absoluta. No toa que a
metfora utilizada por Reis (2001, p. 203) para escalonar os diversos
nveis de rigor e intuio um intervalo aberto: no tem mximo, no
tem mnimo. O que existe, em verdade, so nveis de rigor. Alis, a
prpria histria da matemtica nos fornece elementos suficientes para

157
Poderamos afirmar que tal meta se estende para o ensino de qualquer conhecimento em geral;
preferimos, no entanto, no polemizar com as outras reas do conhecimento.

316
o nosso convencimento a respeito da existncia desses diferentes
nveis de rigor.
Com efeito, a intuio geomtrica e a teoria das grandezas
incomensurveis de Eudoxo, por exemplo, foram fundamentais para a
formalizao do conceito de continuidade de Dedekind. Outro exemplo
notvel a prpria histria do Clculo, que apresentamos no captulo 4
deste trabalho. O desenvolvimento propriamente do Clculo se deu em
trs nveis, a saber:
no perodo inicial, o de inveno dos procedimentos
infinitesimais, por Fermat, Newton e Leibniz, o Clculo foi
fundamentado na idia intuitiva de quantidades infinitamente
pequenas; ser rigoroso aqui era saber justificar os seus
argumentos com base na teoria desenvolvida acerca das
quantidades infinitesimais;
aps a crise da inconsistncia lgica das quantidades
infinitesimais, segue um perodo de indeciso em que
coexistiram mais de uma abordagem para o Clculo: uma em
termos de limite, defendida por DAlembert, outra em
termos de infinitsimos, liderada por Euler, e outra,
minoritria, liderada por Lagrange, que foi baseada numa
crena ingnua de que a lgebra poderia dar conta dos
processos infinitos que permeiam tanto a abordagem
infinitesimal e como aquela em termos de limites;
com a fundamentao das idias bsicas do Clculo realizada
por Cauchy, a noo intuitiva de limite passa ser o paradigma
de rigor para a demonstrao dos resultados do Clculo;
317
s depois, com a definio formal de limite e o processo de
aritmetizao da Anlise iniciada por Weierstrass, que
surge o padro epsilnico de limites para a demonstrao dos
resultados do Clculo. Mas, isto j Anlise, e no Clculo
158
.

Inmeros outros exemplos poderiam ser citados aqui;
preferimos, no entanto, aproveitar a potencialidade deste ltimo
exemplo a respeito dos diferentes nveis de rigor no desenvolvimento
histrico do Clculo. O historiador ingls Grattan-Guiness (1997), por
exemplo, destacou a importncia desse mapeamento histrico do rigor
do conhecimento com finalidades didticas:
(...) a histria da matemtica ensina muito claramente que, de fato, o rigor se
d em nveis, os quais, portanto, devem ser especificados antes de se avaliar o
trabalho matemtico do estudante.
(Grattan-Guiness, 1997, p.81)

Com efeito, estes nveis histricos do rigor, se no podem
funcionar propriamente como paradigma, servem, sem dvida, como
parmetros para que possamos encontrar e balizar o nosso paradigma
de rigor no ensino de Clculo. Grosso modo, pode-se afirmar, com base
nas observaes de especialistas
159
, que o paradigma de rigor
propriamente daquilo que se costuma chamar de Clculo situa-se a
partir de Newton e Leibniz, momento de sua inveno, at a primeira
fase de Cauchy: a partir do processo de aritmetizao da Anlise do

158
Segundo o professor Baldino, Anlise (Real) a teoria de Weierstrass aplicada s questes
fundamentais do Clculo (apud Reis, 2001, p.232).
159
Historiadores de matemtica, pesquisadores da rea temtica do ensino de Clculo, professores
de Clculo, autores de livros didticos de Clculo etc.

318
qual Cauchy tambm participou em sua fase inicial - j se pode
considerar como domnio da prpria Anlise.
Por outro lado, importante que se diga que o paradigma de
rigor para o ensino de Clculo, se que existe, depende de outras
variveis do campo pedaggico: muitas destas se encontram inclusive
fora do foco e do alcance desta nossa pesquisa. A busca desse
paradigma , sem dvida, um dos maiores desafios para o professor de
Clculo. Assim, considerando a metfora do ponto de equilbrio, Reis
conclui que o ponto de equilbrio entre a intuio e o rigor seria o ponto
ideal do procedimento didtico:
Talvez a melhor metfora, que agora se nos apresenta, seja o de uma reta
com dupla seta, onde, numa extremidade pode-se representar o rigor e, na outra, a
intuio:


ponto de equilbrio


intuio rigor





claro que o ponto ideal o de equilbrio, mas este ponto, na verdade,
difcil de ser conseguido no ensino. O trabalho do professor pode situar-se em
qualquer um dos pontos dessa reta contnua. O professor tem autonomia para
deslocar-se para qualquer ponto dessa reta. Se o deslocamento tender a ser, com
mais freqncia, para a esquerda, (intuio), isso pode denotar uma preocupao
pedaggica mais voltada produo de sentidos e significados e formao de
conceitos. Se o deslocamento for, com mais freqncia, para a direita (rigor), isso
poder significar uma preocupao e uma ao pedaggica mais sinttico-
procedimental.
(Reis, 2001, p.202)

Antes de prosseguirmos gostaramos de tecer alguns
comentrios sobre a metfora de Reis. Primeiro, preciso que se
entenda que o ponto de equilbrio que o professor considera como o
ponto ideal um marco ideolgico e varia de professor para
professor o que ele (Reis) considera como ponto de equilbrio no o
319
mesmo que, por exemplo, Baldino considera. No existe posio
consensual a respeito do que seja um ponto de equilbrio - a prpria
tese de Reis demonstra isso. Outra observao que deve ser feita
que o ponto ideal no depende apenas da inteno / expectativa do
professor: este varia de acordo com o contexto oferecido pelo grupo
real de alunos que est cursando a disciplina de Clculo. O professor
precisa ser perspicaz e flexvel o suficiente para, na realizao do
prprio curso, chegar o mais prximo possvel do ponto ideal. Esse
ponto , na verdade, uma utopia pedaggica que se ajusta a cada
momento novo do processo ensino-aprendizagem.
Por outro lado, importante que se diga tambm que a metfora
que o autor construiu uma bela tentativa de se buscar uma resposta
para uma questo de natureza bastante complexa: o ponto ideal entre
rigor e intuio no ensino de Clculo. Sua tese, junto com as opinies
dos seus entrevistados, ofereceu-nos um maravilhoso painel do que
pode e deve ser uma disciplina inicial de Clculo. Com base nessa
reviso
160
, tiramos alguns indicadores do que deveria ser, em nossa
opinio, um curso inicial de Clculo. No se trata de uma opinio
consensual, nem to pouco de uma verdade absoluta, apenas a nossa
verdade em busca de uma identidade para o curso superior de Clculo,
diante das circunstncias aqui apresentadas pelos autores
supracitados. So eles:





320
O contedo do Clculo no se resume na seqncia limite-
continuidade-derivada-integral; ao contrrio, podemos situar
este contedo dentro do intervalo histrico que vai de
Leibniz primeira fase de Cauchy; definio formal de limite
e os resultados frutos do processo de aritmetizao
desenvolvido por Weierstrass Anlise, Anlise Real.
Os conceitos bsicos do Clculo so as operaes de
diferenciao, de integrao e o Teorema Fundamental do
Clculo, sejam estes conceitos e resultados desenvolvidos a
partir da noo de limite ou de infinitesimal. A
fundamentao da operao de limite do mbito da Anlise
Real, e a da noo de infinitesimal, da Anlise No-Standard.
Clculo Clculo! E no, Anlise.
Concordamos com os professores vila e Baldino: o
significado, o sentido dos resultados deve prevalecer sobre a
sua justificao lgica. A discusso de idias vale muito mais
que a apresentao / reproduo da demonstrao de um
resultado matemtico: assim que se faz matemtica
disse o professor Djairo.
A relao do Clculo com outras reas do conhecimento no
deve ser realizada apenas em termos de aplicaes e no final
do processo de construo de seus conceitos bsicos; tal
relao deve ser antecipada, ser o carro-chefe das idias
geradoras dos conceitos bsicos do Clculo. A noo de
velocidade, por exemplo, no meramente uma aplicao do

160
da tese de Reis e da opinio de outros autores.
321
conceito de derivada; velocidade , isto sim, um dos principais
elementos do ncleo semntico do conceito de derivada.

Assim, com esta reviso preliminar, acreditamos que chegamos a
extrapolar, em alguns momentos, a nossa meta de fornecer ao leitor
um panorama contextual da crise de identidade da disciplina de
Clculo. Acreditamos, entretanto, que cumprimos nossa meta inicial.
No entanto, alguns pontos discutidos aqui sero retomados na seo
seguinte, s que agora no contexto das dificuldades de aprendizagem
de natureza epistemolgica dos estudantes no ensino de Clculo nosso
principal objeto de anlise.


322
5.2. Dificuldades de natureza epistemolgica do
ensino de Clculo



As dificuldades do ensino de Clculo so a confirmao mais
verdadeira das dificuldades do ensino de matemtica em sentido
amplo. Com efeito, no ensino mdio e fundamental de matemtica
consegue-se, em geral, dissimular as dificuldades de aprendizagem
atravs da assimilao das regras do jogo pelo aluno. Mas no ensino
superior de Clculo a continuidade do jogo deixa de ser possvel, uma
vez que no existe qualquer tipo de preparao para isso: os contedos
que fazem parte da rede de significaes do Clculo ou so ignorados
ou se encontram camuflados sob outras idias no ensino bsico de
matemtica. Dessa forma, por exemplo, que a transformao das
dzimas peridicas em fraes uma regra da aritmtica, a rea do
crculo apenas uma frmula geomtrica, a definio dos nmeros
irracionais puramente algbrica (costuma-se dizer que nmero
irracional aquele que no pode ser escrito como uma razo de
inteiros... aquele o qu?) etc.
Assim, com a camuflagem dos problemas e das idias bsicas do
Clculo no ensino de matemtica, o estudante desenvolve sua
aprendizagem em matemtica nos nveis fundamental e mdio
ignorando completamente aquilo que ficou escondido. Com isso, as
dificuldades de aprendizagem no ensino superior de Clculo logo
aparecem, uma vez que o professor insiste em ensinar as regras do
jogo sem que os elementos fundamentais e que do significado ao jogo
ainda faam parte das redes de significaes dos estudantes.
323
As dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam em
geral num curso inicial de Clculo no ensino superior so bem
diversificadas e se encontram distribudas ao longo de todo o processo
didtico. Vo desde de problemas de fundo emocional, como, por
exemplo, o temor pela possvel reprovao, aos problemas de base na
formao matemtica do estudante. Cabe ressaltar, entretanto,
conforme j enunciamos no incio desta tese, que o foco desta pesquisa
est nas dificuldades de natureza epistemolgica e especfica do
ensino de Clculo. Um mapeamento dessas dificuldades o principal
objetivo desta seo. Antes, porm, de iniciarmos o to pretendido
mapeamento, algumas observaes so pertinentes.
A primeira delas diz respeito escala a ser utilizada. O
procedimento que adotaremos partir sempre de escalas menores,
onde procuraremos determinar os macro-espaos de natureza
epistemolgica, aumentando em seguida as escalas para que se possa
ver com mais detalhes, em cada um deles, as redes de dificuldades e os
seus entrelaamentos. Ser inevitvel em nossas anlises retornar a
escalas menores, ou estabelecer conexes com outros mapas, de
outros domnios do conhecimento, e outros contextos diferentes, com
o objetivo de esclarecer o nosso ponto de vista. O confronto das
dificuldades de aprendizagem dos estudantes com os obstculos
epistemolgicos que os matemticos tiveram que superar para
efetivarem a construo dos conceitos bsicos do Clculo foi, por
exemplo, um recurso muito utilizado por ns para refletirmos e
compreendermos algumas destas dificuldades. Isto, por si s, j
justificaria a reviso histrica que fizemos da evoluo das idias
bsicas do Clculo.

324
O procedimento de escolha das escalas no linear, muito pelo
contrrio, envolve mltiplas dimenses. A opo de comear pela
menor escala possvel
161
tem implicaes tanto de natureza filosfica
quanto organizacional. Em verdade, o que observamos a priori so as
dificuldades dos alunos e no os macro-espaos. No entanto, cabe
ressaltar que o ato de construir a menor escala um exerccio de
grande intensidade intelectual no terreno da epistemologia do Clculo e
do seu ensino.
A configurao global dos macro-espaos desse modo o
resultado desse esforo que, de certa forma, j tinha se iniciado na
discusso feita no captulo anterior sobre a essncia do Clculo.
Com efeito, os obstculos epistemolgicos originados em determinados
conceitos do Clculo antecipam, de certo modo, algumas das
dificuldades encontradas pelos nossos estudantes. Assim, para
identificarmos os nossos macro-espaos fizemos uso de cinco
dualidades essenciais do Clculo e de seu ensino: discreto/
contnuo; finito/infinito; variabilidade/permanncia; local/global;
sistematizao/construo. As trs primeiras, conforme observamos,
foram introduzidas no mapeamento que fizemos do Clculo. As duas
ltimas so outras duas dualidades fundamentais para a discusso da
problemtica do ensino do Clculo, sendo que a ltima, no entanto, no
de carter especfico do Clculo. A presena da dualidade
local/global justificada aqui pelo belo texto de Petitot (1985, p.11-
71), publicado no volume 4 da enciclopdia Einaudi sobre este tema. J

161
Esta foi a menor escala possvel que encontramos no perodo de realizao do trabalho; pode
ser, entretanto, que o leitor consiga vislumbrar outra ainda menor.
325
a ltima dualidade traduz as dificuldades produzidas no seio da relao
essencial entre epistemologia e didtica.
Passemos agora ao mapeamento realizado segundo a sua
subdiviso nos macro-espaos aqui citados.









326
5.2.1. O macro-espao da dualidade
discreto/contnuo


Na escala histrica
Na escala histrica este macro-espao se constitui pelas
discusses em torno do problema histrico e fundamental da medida
das grandezas geomtricas, intuitivamente contnuas, atravs de
processos aritmticos discretos. A dificuldade dessa dualidade
discreto/contnuo se materializou historicamente e pode ser percebida
originalmente nos paradoxos de Zeno e no problema da
incomensurabilidade de certos segmentos geomtricos, este ltimo,
vivenciado pela escola pitagrica, que floresceu no sculo VI a.C.,
conhecido por dilema de Pitgoras. No entanto, foi o filsofo Plato
o primeiro a vislumbrar uma possvel soluo para o problema atravs
da construo de uma ponte entre a geometria e a aritmtica, mas
que s se concretizaria vinte sculos depois na construo dos nmeros
reais por cortes de Dedekind.
Cabe ressaltar, entretanto, a retomada dessa questo pelos
escolsticos na idade mdia. Aps um longo perodo de completa
dormncia dessa questo, os sbios filsofos interpretaram e
desenvolveram os problemas pertinentes dualidade discreto/contnuo
associando-os a outras questes relacionadas ao problema da
variabilidade de grandezas fsicas. Assim, a partir dos resultados
desses estudos surgem dois conceitos fundamentais para o desenlace
dessa dualidade: as sries infinitas e a noo de varivel.
327
No auge da inveno do Clculo, Newton, Leibniz e seus
parceiros intelectuais procuram interpretar a idia de continuidade
atravs da intuio de movimentos contnuos e variveis contnuas.
Assim, a continuidade um conceito cinemtico e/ou metafsico.
Nesse contexto, o uso indiscriminado do Teorema Fundamental do
Clculo como o instrumento mais usado nos clculos de integrais pode
representar tambm um sintoma de evitao das questes pertinentes
dualidade discreto/contnuo, presente no mago do conceito de
integral de Riemann, tal como hoje nos apresentado em um curso
inicial de Anlise.
Dois outros grandes matemticos, alm do prprio Newton, iro
retomar a valiosa contribuio deixada pelos escolsticos: as sries.
Euler e Lagrange incluem definitivamente esta poderosa ferramenta do
Clculo no seu ncleo de atividades.
J no sculo XIX, a escola matemtica francesa, tendo em
Cauchy o seu maior representante, resolve o problema de
fundamentao das idias bsicas do Clculo Diferencial e Integral,
mas no o da dualidade discreto/contnuo. E da para frente, j
entramos no mbito da Anlise. Mais detalhes da evoluo e soluo do
problema da continuidade podem ser visualizados nos mapas 7 e 8
(pginas 300 e 302 deste trabalho).

Na escala pedaggica
J no processo pedaggico, a dualidade discreto/contnuo
completamente ignorada desde os nveis mais elementares do ensino de
matemtica. A conseqncia disso mais imediata o hiato estabelecido
entre a aritmtica e a geometria, com o sacrifcio da primeira.

328
Interessante que o hiato ocorre no por falta de oportunidade: os
estudo das dzimas peridicas e das progresses aritmticas e
geomtricas so excelentes ocasies para se fazer a aproximao
dessas reas do conhecimento matemtico.
O prejuzo da aritmtica de que falamos pode ser sentido
naquela que a sua noo fundamental: o nmero. Excetuando os
nmeros naturais, que so construdos a partir do problema histrico
da contagem, os demais (inteiros, racionais e irracionais) esto
associados construo da reta numrica. Os nmeros reais so
dessa forma uma medida na reta numrica, e as suas representaes
decimais ou so finitas ou so aproximadas: = 3,14;
2
= 1,4 etc.
Assim, os nmeros irracionais continuam no processo pedaggico, tal
como em seus tempos de outrora, nebulosos, surdos, nmeros que
no dizem nada e que no possuem uma posio na reta numrica
esto sempre andando na reta. Sua existncia assumida apenas
potencialmente no universo da matemtica abstrata (como se
pudesse haver uma matemtica no-abstrata).
Assim, pode-se afirmar que o cenrio pedaggico que se
apresenta em torno do nmero irracional no diferente daquele
desenvolvido pelos matemticos do Renascimento. Os matemticos
europeus dessa poca, apesar de terem descoberto - com o auxlio de
um sistema de numerao posicional herdado das civilizaes hindu-
rabe - que os nmeros irracionais eram identificveis a nmeros
decimais sem fim, cujos algarismos aps a vrgula nunca se reproduzem
na mesma ordem, no conseguiram identific-los na reta numrica. Por
isso, tais nmeros foram denominados nebulosos ou surdos pelos
329
prprios matemticos. Vale dizer ainda que apesar da denominao de
nmeros surdos ser contestada por Stevin, ela ainda persistiu nos
trabalhos de Wallis. Assim, desprovidos de um suporte geomtrico que
lhes garantissem uma dignidade numrica, os nmeros irracionais
permanecero at o sculo XVIII na clandestinidade. Os elementos
que permitiro transpor historicamente este obstculo epistemolgico
so o estudo das sries numricas e a fundamentao da noo de
continuidade processos, iniciados no sculo XVIII e, concludos no
sculo XIX.
Isto posto, torna-se compreensvel o carter nebuloso do
nmero irracional no processo pedaggico. Assim como os matemticos
renascentistas, os nossos alunos tambm so privados durante todo o
ensino bsico dos instrumentos que possibilitariam uma superao
desse estado nebuloso do nmero irracional. Em verdade, a privao a
que se submetem nossos estudantes muito maior: escondem deles
inclusive os problemas motivadores e as dificuldades intrnsecas
construo do significado do nmero irracional. assim, por exemplo,
quando, no ensino fundamental, ensina-se, por meio de uma regra
prtica, que a dzima peridica 0,333... a representao decimal da
frao 1/3; ou quando, no ensino mdio, ensina-se que a soma infinita
de uma progresso geomtrica (a
n
) de razo q (0 <|q| <1) dada pela
frmula algbrica a
1
/(1-q).
Assim, a dzima peridica, uma denominao aritmtica para as
sries geomtricas, camuflada e resolvida aritmeticamente. E, com
esta camuflagem, as sries so relegadas a um segundo plano no ensino
bsico de matemtica. E, desse modo, torna-se inevitvel no campo
pedaggico o hiato entre a representao decimal de um nmero

330
irracional (discreto) e a sua representao geomtrica (contnua).
Nesse sentido, seriam interessantes que se realizassem algumas
antecipaes do binmio sries/limites no ensino bsico para que
houvesse uma problematizao inicial das dificuldades de
representao e definio dos nmeros irracionais. No se pretende
com isso antecipar a construo formal dos nmeros reais para o
ensino bsico
162
. O que se quer oferecer ao estudante um cenrio
real das dificuldades da significao deste conceito, ao passo que, com
esta apresentao, alguns elementos essenciais do pensamento
diferencial como a noo intuitiva de limite e as sries j pudessem
ser iniciadas. Alm disso, o aluno poderia vislumbrar, com essa
antecipao, outros processos de aproximaes possveis para alguns
nmeros irracionais notveis. Assim, em vez de identificar
simplesmente com o valor racional 3,14, o aluno poderia desenvolver
outros procedimentos de aproximao
163
, percebendo, atravs destes,
as dificuldades intrnsecas a problemtica do nmero irracional.
No entanto, esta interface entre a representao decimal de um
nmero irracional e a sua representao geomtrica no realizada em
momento do ensino de matemtica. Ao contrrio, pode-se dizer que no
processo didtico coexistem duas definies de nmero irracional
completamente dissociadas uma da outra:


162
Tal empreendimento no seria nem mesmo do mbito de um curso superior e inicial de Clculo
- isto tarefa para o ensino de Anlise Real.
163
A histria da matemtica fornece, a propsito, um grande nmero de exemplos notveis a esse
respeito.
331
nmero irracional aquele que no pode ser escrito na forma
de uma razo irredutvel entre nmeros inteiros;
nmero irracional um nmero decimal infinito que no possui
parte peridica.

Como conseqncia disso surgem entre os alunos outras
representaes do nmero irracional. Em nossa dissertao de
mestrado (Rezende, 1994) pudemos observar as seguintes atitudes em
relao aos nmeros irracionais:
I- "So os reais menos os racionais".
II- " um nmero que no racional".
III- " uma seqncia de termos indefinidos".
(Rezende, 1994, p.121)

Pode-se dizer que as duas primeiras posies representam, em
geral, a idia que predomina na hora de definir, mas, que, por outro
lado, grande parte dos alunos admite no nvel de suas explicaes o
nmero irracional como nmeros "confusos", ou "difceis de entender
a sua estrutura", quer dizer: "sem uma lgica definida". Assim, a
partir desta significao de nmero irracional, alguns estudantes
abandonavam as definies usuais e classificavam
164
, por exemplo, os
nmeros 0,1010010001... e 0,12345678910111213... em racionais, uma
vez que ambos possuem uma "seqncia lgica" definida.
J no que toca a definio de nmero real, pode-se dizer que as
atitudes dos alunos subentendem uma idia de totalidade:



164
Em verdade a definio que abandonada aqui a segunda aquela em termos de nmeros
decimais -, uma vez que a primeira, por no ser usada em termos prticos, j foi abandonada h
muito tempo.

332
I- "So todos os nmeros existentes, excluindo os complexos".
II- "N U Z U Q U I - Unio dos naturais, inteiros, racionais e irracionais".
III- "Q U I - Unio dos racionais e irracionais".
(Rezende, 1994, p.122)


Assim, outro fato que merece nossa ateno diz respeito
circularidade do conceito de nmero real. Tal como ocorreu no
raciocnio de Cauchy que realizou a construo do nmero real a
partir da operao de limite, e esta, por sua vez, a partir da noo de
nmero real -, as definies de nmeros real e irracional apresentam
no campo pedaggico uma relao similar de circularidade. De fato.
No processo pedaggico, define-se, em geral, um nmero irracional por
excluso, isto , como sendo o nmero real que no racional; mas, por
outro lado, o conjunto dos nmeros reais definido pela reunio dos
conjuntos dos nmeros racionais e irracionais.
Isto posto, percebe-se que o universo numrico dos estudantes
que entram - e, tambm, daqueles que se formam em um curso superior
165
- , em geral, o conjunto dos nmeros racionais acrescido de um
conjunto enumervel de nmeros irracionais notveis, dos quais se
conhecem apenas os seus valores aproximados. A noo de
continuidade como o ingrediente fundamental na extenso do conjunto
dos nmeros racionais para o dos nmeros reais completamente
ignorada.
J no ensino normal de Clculo, a noo de continuidade
estabelecida, no em termos de agregados, mas, em termos de funo.
A continuidade de uma funo definida localmente atravs da noo

165
Essa circularidade presente na noo de nmeros reais foi verificada inclusive em alunos
egressos de um curso de Anlise Real (Rezende, 1994) - o que, sem dvida, muito mais
preocupante.
333
de limite: diz-se que uma funo f contnua em um ponto x
0
do seu
domnio se . E, a partir da extenso dessa
propriedade local para todos os pontos do seu domnio, o conceito de
continuidade ento globalizado; assim, diz-se que a funo f
contnua se ela for contnua em cada ponto do seu domnio. No
entanto, esta passagem do conceito local de continuidade para o seu
formato global, apesar de ser bastante natural
) ( ) (
lim
0
x f x f
o
x x
=
>
166
, no acrescenta
muito em termos de significaes para o seu estado global. Esta
extenso do conceito de continuidade no possibilita sequer ao aluno
dar exemplos de funes contnuas. Assim, para criar as condies
didticas necessrias para a realizao desta tarefa, o professor usa,
em geral, do mesmo recurso que uler usou a mais de dois sculos
atrs: associa-se, apelando para a intuio geomtrica, a noo de
continuidade de uma funo ao traado do seu grfico - uma funo
contnua aquela que ao desenharmos o seu grfico no tiramos o lpis
do papel. O professor que nunca cometeu esse pecado que atire a
primeira pedra...
Guardando a pedra no bolso, reconhecemos, entretanto, os
desvios conceituais que tal procedimento pode provocar. Afinal: a
funo f(x)=1/x, xIR-{0}, contnua ou no ? Do ponto de vista
topolgico no h dvida: contnua a imagem inversa de um aberto
sempre um aberto -, ainda que esta no obedea aos parmetros de
Euler. Entretanto, esta sutileza topolgica no compromete, no mbito
do Clculo, o nvel de significao de continuidade proposto pela
alegoria geomtrica do esboo contnuo do grfico de uma funo. O

166
Pode-se dizer que a extenso muito mais lgica do que natural.

334
que importa mesmo, do ponto de vista do Clculo, que a funo f(x) =
1/x contnua pra x > 0, contnua para x < 0 e, que no existe um
modo de defini-la em x = 0 de modo a torn-la contnua neste ponto.
Nesse sentido, acreditamos que o uso desse expediente, alm de
no causar prejuzos ao bom desenvolvimento de um curso de Clculo,
uma boa alegoria para a noo global de continuidade de uma funo
real. Newton, por exemplo, unificou as noes de continuidade e
diferenciabilidade na idia de variao contnua, sem fazer qualquer
distino entre elas, e tal fato no impediu que ele vislumbrasse os
mtodos analticos que constituram efetivamente o seu Clculo
Diferencial e Integral. A significao de continuidade no
efetivamente do mbito do Clculo: tal problemtica s foi resolvida
historicamente, e de modo definitivo, no mbito da Topologia. Mas, por
outro lado, isto no significa dizer que o par discreto/contnuo no
possa ser iniciado no ensino de Clculo. Uma oportunidade tima para
isto se suceder se encontra no prprio conceito de integrao.
Com efeito, fazer estimativas de reas de regies planas
curvilneas atravs de aproximaes sucessivas de reas de regies
poligonais induz o prprio conceito de integral. Foi assim com
Arquimedes, no estgio embrionrio do Clculo; foi assim com Fermat,
na iminncia do Clculo; e, foi assim com Riemann, na fundamentao da
Anlise. Esta idia associada ao instrumento de sries a realizao
do prprio significado de integrao. No entanto, no ensino superior
de Clculo, apesar da idia de integral definida de uma funo f ser
introduzida atravs do problema motivador de clculo de reas e
definida formalmente em termos de limite da soma de Riemann de f, a
oportunidade de se estabelecer tal relao discreto/contnuo, ainda
335
que num nvel inicial, , geralmente, desperdiada. O uso exclusivo do
Teorema Fundamental do Clculo e o exaustivo treinamento realizado
atravs de listas de exerccios de tcnicas de integrao levam o
aluno a identificar o conceito de integral definida com o de
antiderivada: a integral a inversa da derivada.
Assim, esta identificao induzida da integral definida com a
antiderivada de uma funo representa a prpria reedio pedaggica
do sintoma de evitao da dualidade discreto/contnuo desenvolvido
pelos prprios inventores do Clculo. Newton, por exemplo, preferiu
assumir explicitamente a operao de integrao como a operao
inversa da diferenciao. Segundo o matemtico, a operao de
integrao corresponde original que diferenciada fornece a equao
das velocidades
167
. Isto posto, pode-se afirmar que, no ensino de
Clculo, a dualidade discreto/contnuo permanece embutida
tacitamente na definio formal da integral de Riemann.
Outra confuso bastante comum em relao ao conceito de
continuidade que pode ser notada no ensino superior de matemtica diz
respeito a sua associao com a noo de densidade. O prprio
Leibniz, ao dar uma interpretao da noo de continuidade em termos
de conjuntos, identificou as duas noes. Para Leibniz, um conjunto
forma um continuum se entre quaisquer dois elementos existe sempre
um outro elemento do conjunto (apud Boyer, 1949, p.291). Assim,
natural que os estudantes de um curso de Clculo no faam distino
entre as duas noes, at porque estas sequer foram apresentadas a
eles no ensino mdio, nem no prprio curso de Clculo. Mas, por outro

167
por esta razo inclusive que a antiderivada denominada por alguns textos didticos de
Clculo por integral de Newton.

336
lado, lamentvel que tal fato ocorra entre os estudantes que j
fizeram um curso inicial de Anlise. Isto d evidncias de que o curso
de Anlise tambm no tem cumprido o seu papel no ensino superior de
matemtica. Mas isto assunto para uma outra tese. Voltemos s
atitudes dos estudantes em relao a este tema.
Em nossa dissertao de mestrado (Rezende, 1994, p.124), por
exemplo, foram identificadas quatro idias bsicas relativas aos
conceitos de densidade e continuidade:
Densidade:
I- [Um conjunto denso] quando entre dois [de seus elementos] tem
sempre outro [de seus elementos]

Continuidade:
I- [Um conjunto] contnuo quando est um do lado do outro
II- Uma seqncia, por exemplo, 1,999... se aproxima continuamente
para 2
III- [Um conjunto] contnuo, quando no tem buraco

interessante observar que quando os nossos alunos se deparam
com as dificuldades de explicitar a idia de continuidade, eles acabam,
sem qualquer presso do jogo didtico, revivendo etapas histricas
relevantes para a construo do conceito matemtico em questo. Foi
o que ocorreu exatamente aqui com o conceito de continuidade. A
primeira posio similar, por exemplo, definio que Galileu deu
para o conceito de continuidade. Na segunda posio a idia de
continuidade se apresenta de forma intuitiva no processo de uma
varivel aproximar-se continuamente do seu valor limite, tal como
fizeram D'Alembert e Cauchy em suas definies de limites. J a
terceira posio representa, historicamente, um avano em relao s
duas anteriores, mas, no entanto, est longe ainda de ser efetivamente
o conceito de continuidade formalizado por Dedekind e Cantor.
337
Isto posto, podemos concluir, com base no mapeamento que
fizemos desse primeiro macro-espao epistemolgico, que:
a dualidade discreto/contnuo ignorada no ensino de
matemtica, inclusive num curso de Anlise - o seu habitat
epistemolgico;
os sintomas de evitao desta dualidade e do seu campo
semntico esto presentes em todas as fases do ensino de
matemtica; a prevalncia das tcnicas de integrao sobre
o significado de integral definida, motivada pela identificao
desta com o conceito de antiderivada, um exemplo destes
sintomas de evitao; a pouca nfase dada ao estudo das
sries o outro lado desta moeda;
o hiato entre os campos da aritmtica e da geometria uma
das principais conseqncias da ignorncia da dualidade
discreto/contnuo;
o domnio numrico da totalidade de nossos alunos se
restringe aos racionais. J com respeito aos nmeros reais
(irracionais), podemos dizer, com certas restries, que
apenas a "tcnica operatria" dominada por eles. No
sabem responder o que um nmero real , efetivamente. Isto
ocorre, como diria Caraa (1989), porque no conhecem o
reagente bsico (o conceito de continuidade) que motiva o
processo de extenso do conjunto dos nmeros racionais para
o conjunto dos nmeros reais.


338
O mapa a seguir sintetiza o cenrio que aqui foi apresentado
acerca das dificuldades de aprendizagem situadas no macro-espao de
natureza epistemolgica relativa dualidade discreto/contnuo.


figura 53 - Mapa do macro-espao da dualidade discreto/contnuo
















Discreto
Contnuo / geometria
Dzimas
peridicas
Regras /
frmulas
Hiato
Aritmtica
Geometria
Paradoxo
real x irracional
Duas definies
independentes de
nmero irracional
Representao
geomtrica
(reta real)
Ensino fundamental
Ensino superior
Densidade Continuidade


Ensino mdio
Valores
aproximados do
nmero irracional
Local/global
T.F.C.
Integrao
Seqncias
numricas
(pa / pg)
Somas
Infinitas
Funo
contnua
Frmulas
Algbrica
Tcnicas de
antidiferenciao





339
5.2.2. O macro-espao da dualidade
variabilidade/permanncia


Na escala histrica
A origem dessa dualidade essencial para o desenvolvimento do
Clculo se d na filosofia pr-socrtica, na dialtica de Herclito e na
perseguio da unidade e a invariabilidade do mundo da filosofia
eletica. Herclito, Parmnides e Zeno, atravs de suas metafsicas,
forneceram o patamar base das discusses posteriores acerca desta
dualidade essencial.
No entanto, o estudo quantitativo de variabilidade s veio a ser
desenvolvido pelos escolsticos no sculo XIV atravs da teoria das
latitudes das formas. A noo escolstica de latitude , com efeito,
a forma embrionria do conceito de derivada. Essas noes penetram
no universo matemtico atravs da cinemtica desenvolvida por Galileu
e Torricelli.
Por outro lado, paralelamente a esta aproximao da matemtica
com a cinemtica, desenvolve-se a forma algbrica de pensar. Tendo
como marco a lgebra geomtrica de Diofantes e de Apolnio, o
desenvolvimento do modo algbrico de pensar passou pelo crivo das
interpretaes e interferncias dos matemticos hindus e rabes,
chegando escola matemtica francesa dos sculos XVI e XVII, com
destaque para Vite, Descartes e Fermat. Enquanto o primeiro foi o
idealizador do raciocnio algbrico propriamente dito Vite, ao
contrrio dos gregos, resolvia problemas geomtricos atravs de

340
procedimentos puramente algbricos -, os dois ltimos desenvolveram
dois instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da forma
analtica de pensar do Clculo: a geometria analtica, de Descartes, e
os mtodos analticos, de Fermat.
Assim, dispondo desses instrumentos, Newton e Leibniz, cada um
a seu modo, resolvem o problema da variabilidade desenvolvendo,
respectivamente, as suas noes de ltima razo e diferencial. No
entanto, para se chegar ao conceito chave do Clculo para este
problema o conceito de derivada foi necessrio o desenvolvimento
de um outro conceito fundamental: o conceito de funo.
Euler e Lagrange so os principais responsveis pela introduo
deste conceito no cenrio do Clculo Diferencial e Integral. No
entanto, a abstrao e a definio formal do conceito de derivada s
foi sacramentada com Cauchy, no sculo XIX. Mais informaes
histricas a respeito do problema de variabilidade podem ser obtidas
nos mapas dos conceitos de variveis (p.290-291), de funo (p.292-
293) e de derivada (p.294-295).
J a outra questo fundamental, o da permanncia ou
invariabilidade das coisas, aliada s idias relacionadas ao conceito
de variabilidade, ir permitir o desenvolvimento de outro conceito
fundamental do Clculo: a integral. Em verdade, o conceito de
integrao se desenvolve a partir da matematizao do problema da
unidade na multiplicidade. A verso escolstica do mtodo de
exausto grego , com efeito, o embrio do processo de integrao.
Os escolsticos no contriburam apenas com a idia, mas,
tambm com a insero das sries como elemento fundamental na
construo da noo de integrao. Cabe ressaltar, entretanto, que
341
desde as sries desenvolvidas pelos escolsticos, no sculo XIV, at a
soma de Riemann, no sculo XIX, foi necessrio o desenvolvimento da
noo de limite no seio da dualidade discreto/contnuo. Entretanto,
diante das dificuldades intrnsecas do prprio conceito, a operao de
integrao esteve associada, por meio da descoberta do Teorema
Fundamental do Clculo por Torricelli, Gregory e Barrow, noo de
antiderivada, isto , a operao de integrao interpretada como
operao inversa da diferenciao. Mais detalhes a respeito pode ser
obtido atravs das consultas aos mapas dos conceitos de integral
(p.296) e de nmero real (p.302).

Na escala pedaggica
A partir da reviso histrica que fizemos no captulo anterior,
procuramos tornar evidente que o desenvolvimento do Clculo
Diferencial e Integral se deu atravs de uma relao de simbiose
deste, principalmente, com a geometria, a fsica e a filosofia. A lgebra
participa do processo com a sua forma abstrata de pensar, com o seu
simbolismo, tendo uma fundamental participao no desenvolvimento da
noo de varivel, que possibilitar a construo daquele que , sem
dvida, um dos conceitos bsicos do Clculo e da prpria matemtica: o
conceito de funo. exatamente nesse contexto histrico que
nasce o conceito de funo, isto , a noo se estabelece a partir de
uma relao funcional implcita entre as quantidades variveis. O
cumprimento de certas exigncias por parte dessa relao funcional
conseqncia de um processo de depurao histrica e matemtica.
Mas o que interessa para o Clculo , essencialmente, essa relao de
interdependncia entre as quantidades variveis. exatamente a

342
partir dela que resolveremos o problema da variabilidade, isto , da
medida da taxa de variao de uma das variveis em relao outra.
verdade, no entanto, que o conceito de funo evoluiu no
processo histrico de construo do conhecimento matemtico: sai do
mbito do Clculo, enquanto relao entre quantidades variveis, para o
mbito da Teoria dos Conjuntos, como uma operao especial entre
conjuntos. Neste ltimo contexto, funo conjunto de pares (ou
ternos, quadras, etc., dependendo do seu nmero de variveis)
ordenados, que satisfazem determinadas propriedades algbricas, mas,
efetivamente, no essa idia de funo que foi essencial para o
desenvolvimento do Clculo. Afinal, no derivamos conjuntos, nem
tampouco os integramos, e nem fazemos uso dessa definio formal de
funo em qualquer momento de um curso normal do Clculo, ou mesmo
de Anlise. Em verdade, a definio formal de funo to abstrata,
quanto estril, uma vez que pouco contribuiu para o desenvolvimento do
conhecimento matemtico de um modo geral.
Por outro lado, a forma como este conceito trabalhado em
geral no ensino mdio e fundamental provoca srios desvios de
natureza epistemolgica no ensino de Clculo e da prpria matemtica.
Apesar de muitos desses alunos j terem sido apresentados
definio formal de funo, cabe-nos ressaltar, entretanto, que
tambm no essa a representao de funo que caracteriza as
atitudes dos estudantes. Estas, como podem ser vistas em (Cabral,
1998, p.151) e (Neto, 1998, p.31-38), se caracterizam, em geral, e so
identificadas pelos estudantes por suas expresses analticas. Assim a
funo a expresso senx, ou x
2
etc.
343
De fato, uma funo, para a grande maioria de nossos
estudantes recm ingressos no curso superior, se resume expresso
analtica que a define, como se ela (a expresso analtica) por si s
definisse a relao funcional. Tal fato ocorre, talvez, porque os alunos
assumem tacitamente a varivel x como a varivel independente
universal. Cabe, entretanto, ressaltar que a idia de funo
estabelecida pelos alunos, no no contexto da variabilidade, mas, em
termos de uma correspondncia esttica entre os valores das variveis
x e y. O grfico da funo , em geral, plotado atravs de uma
tabela em que os valores notveis so escolhidos pelo professor. A
curvatura das curvas que compem o grfico da funo , em geral,
induzida pelo professor que tenta convencer o aluno, pelo acrscimo de
mais pontos, ou mesmo atravs de um sofisticado programa
computacional, que a nica possibilidade a dele - professor.
Esta noo majoritria, bem como suas propriedades e
elementos principais, so estticos e de natureza algbrica. Fala-se,
por exemplo, em injetividade ou sobrejetividade, mas no em
crescimento ou decrescimento da funo, ou melhor, em quanto e como
cresce/decresce o valor de uma funo em relao sua varivel
independente. Discutem-se (caso existam) os zeros e o perodo da
funo, mas no os seus pontos crticos, que so, em verdade, os
elementos de articulao do esboo do grfico de uma funo real de
uma varivel (tambm real). Assim, a funo, agora tambm
identificada pelo seu grfico, surge da plotagem dos pares (x,f(x)) no
plano cartesiano xy. E assim, em termos da correspondncia (x,f(x))
que se estabelece a representao que o nosso estudante tem de
funo. Note que, neste caso, a funo (a expresso analtica) dada

344
e sua representao construda atravs de um procedimento
esttico, esttico e induzido por propriedades algbricas da funo.
Esta idia de funo no est errada conceitualmente, ao contrrio, ela
representa a forma como Dirichlet (1837) conceituou a noo de
funo: Uma funo y(x) dada se temos qualquer regra que associe
um valor definido y a cada x em um certo conjunto de pontos (apud
Rthing, 1984). Por outro lado, tal idia de funo, caracterizada pelo
seu formato algbrico, se encontra na contra-mo da histria do
Clculo.
Com efeito, tal interpretao, alm de no ter participado
historicamente da soluo do problema da variabilidade dada pelo
Clculo, constitui efetivamente um dos maiores obstculos
epistemolgicos quela noo de interdependncia entre quantidades
variveis, to essencial para o desenvolvimento do Clculo. Seno
vejamos.
Alguns dos principais obstculos de aprendizagem para os alunos
de um curso de Clculo so os ditos problemas de taxas relacionadas
e os problemas de otimizao. A dificuldade que encontram tanta
que em certas instituies existe um acordo tcito entre os
professores de bom senso e boa alma de no cobrarem ambos os
temas numa mesma prova. E, alm disso, a fim de amenizar o desastre
provocado pela insero da nica questo, procura-se apresentar
situaes problemas simples para esta - de preferncia, dentro do
prprio contexto da matemtica: problemas geomtricos ou algbricos,
nada de fsica ou outras reas estranhas ao aluno. Mas em que
consiste essa dificuldade?
345
Cabral (1998, p.153-154), analisando, por exemplo, o universo de
respostas dadas pelos estudantes a alguns problemas de taxas
relacionadas, identifica quatro nveis de respostas: o aritmtico, o
algbrico, o funcional e o diferencial, identificando entre eles uma
hierarquia de natureza epistemolgica. Faamos aqui um recorte de
um de seus exemplos para o melhor entendimento da classificao
efetuada pela autora:
Situao-Problema B
Uma pessoa que solta um papagaio segura a corda a 1,5m do solo; a corda
liberada razo de 0,6m/s na medida em que o papagaio se move horizontalmente
a uma altura de 33,5m. Supondo que a corda fique sempre tensa, determine a
taxa qual o papagaio est se movendo no instante em que foram liberados 38m
de corda
168
.

33,5
1,5
y
x

32
x
y
z





w

figura 54 - Figuras que acompanham o enunciado do problema


1
o
significado: aritmtico ->
2 2
32 38 +
2
o
significado: algbrico ->
2 2 2
32 38 y + =
3
o
significado: funcional ->
2 2 2
32 y x + =
4
o
significado: diferencial ->
dt
dx
x
dt
dy
y =



168
Cabe ressaltar que a descrio da experincia de soltar papagaio feita no enunciado da
questo, alm de ser uma simplificao da situao real o fato da corda estar tensa no garante
que esta tenha a forma de um segmento de reta , evita o enfrentamento direto de uma questo
interessante do mbito do Clculo: qual de fato a curva que descreve a forma da corda amarrada
pipa?

346
Segundo a professora, em situaes como estas, os dois
primeiros nveis de significao so os mais comuns. Este resultado
justifica, com efeito, por que os alunos temem tanto os problemas
dessa natureza: no conseguem definitivamente enxergar as
quantidades variveis envolvidas no problema nem tampouco a relao
funcional entre elas: o difcil mesmo encontrar a funo
169
.... Isso
mesmo, como exigir agora desse aluno que enxergue o conceito de
funo, se at o momento, a funo sempre foi dada pronta para ele?
Como pode ele enxergar as variveis do problema, se at agora
estas eram apenas letras (x e y, de modo geral) que representavam
nmeros que se relacionavam segundo uma lei de correspondncia
explicitada a priori? Identificar o que varia, e em funo de que varia
, sem dvida, o primeiro passo para a resoluo da questo.
Alm disso, no foi surpresa nenhuma para ns que os dois
ltimos significados so encontrados com menos freqncia nas
respostas dos alunos. A pesquisadora acrescenta, entretanto, dois
fatos que consideramos relevantes para a nossa discusso: que os dois
ltimos nveis de significao so produzidos simultaneamente; e, que a
elaborao do terceiro no leva o aluno a entrar no campo diferencial.
A autora sustenta ainda a tese de que o trabalho que ocorre sobre o
quarto significado que auxilia a organizao do anterior.
De fato, entrar no quarto nvel de significao implica muito
mais do que encontrar a relao funcional: o aluno precisa interpretar a
derivada como taxa de variao, traduzir ento para a linguagem
diferencial os dados do problema, identificar a varivel do problema

169
Frase dita por um aluno entrevistado por Cabral e que representa, efetivamente, a dificuldade
encontrada pela maioria dos nossos alunos de Clculo quando tm de resolver problemas dessa
347
em relao a qual ir diferenciar a equao e, claro, chegar equao,
envolvendo as taxas de variaes presentes no enunciado do problema
170
.
Por outro lado, para se chegar relao funcional, para
identificar as variveis do problema, preciso que se identifique e
interprete o que est variando, como est variando e em relao a que
est variando. Assim, para entrar no nvel de significao funcional
preciso que o aluno j tenha vivenciado certas experincias cognitivas,
ainda que em patamares mais elementares, com alguns dos elementos
componentes do contexto de significaes do campo diferencial. A
relao entre os dois ltimos nveis essencialmente dialtica e de
cumplicidade. Talvez seja esse o sentido que Cabral quis dar quando
nos falou que os dois ltimos nveis de significao so produzidos
simultaneamente. Em verdade, a tese que sustenta posteriormente s
suas afirmaes premissa fundamental para que se possa garantir a
primeira delas, isto , a produo simultnea dos dois ltimos nveis de
significao.
Ainda no que tange aos nveis de significao sugeridos por
Cabral, cabe ressaltar que a hierarquia estabelecida pela autora entre
eles segue, de certo modo, a ordem histrica: os problemas foram
tratados inicialmente atravs de procedimentos aritmticos e
geomtricos; com o desenvolvimento da forma algbrica de pensar
surge o conceito de varivel; e, pela introduo do simbolismo algbrico
na geometria, desenvolve-se a geometria analtica e, por conseguinte, a

natureza.
170
Em problemas de maior complexidade preciso em geral encontrar mais de uma relao
funcional entre as quantidades variveis, obtendo, desse modo, mais equaes envolvendo as taxas
de variaes tantas quanto forem necessrias.

348
relao funcional entre quantidades variveis determinadas
implicitamente pela equao da curva que as relacionam; na inveno
do Clculo, o desenvolvimento do pensamento diferencial foi
efetivado em termos da relao funcional estabelecida pela geometria
analtica.
Quanto aos problemas de otimizao a situao similar.
Apesar da presena de outros elementos complicadores no campo
diferencial - como, por exemplo, a natureza topolgica do domnio da
funo a ser otimizada as dificuldades dos alunos se encontram,
majoritariamente, tal como na classe de problemas de taxas
relacionadas, nos dois primeiros nveis de significao.
Assim, pode-se assegurar pelo que foi exposto anteriormente,
que a razo principal para as dificuldades de aprendizagem na
resoluo de problemas de taxas relacionadas e de otimizao ,
efetivamente, esse desvio epistemolgico do conceito de funo,
realizado desde cedo nos ensinos mdio e fundamental de matemtica,
de modo viesado para o campo algbrico. O pior de tudo isso que os
professores de Clculo (e alguns autores de textos didticos da rea),
em geral, reforam ainda mais esse vis algbrico do conceito de
funo quando fazem uma breve reviso deste conceito.
Alm disso, pode-se afirmar que esse vis algbrico tambm se
faz presente nos dois conceitos fundamentais do Clculo Diferencial e
Integral, e, em particular, da dualidade variabilidade/permanncia: no
conceito de derivada e no de integral definida.
Com efeito, com o descolamento da dualidade discreto/contnuo
do conceito de integral, estimulado principalmente pelo uso do
Teorema Fundamental do Clculo, o ato de integrar identificado pelo
349
aluno ao ato de encontrar a antiderivada da funo do integrando.
salutar que o aluno saiba interpretar e usar o T.F.C. para realizar os
seus clculos de integrais. No entanto, no se pode dizer o mesmo do
exaustivo treinamento em tcnicas de integrao que levam o aluno,
entre outras coisas, a ignorar o significado do conceito de integral e a
encar-la como um procedimento algbrico. Para se apreender o
significado de integrao preciso que se explore mais as tramas e
urdiduras da sua malha de significaes. Calcular uma integral atravs
de processos numricos aproximados, ou mesmo usando determinados
tipos de sries como fizeram Newton, Euler e outros tambm so
exerccios que contribuem para o processo de tecedura da noo de
integral. A noo deve ser explorada ento na sua totalidade, e no
reduzida simplesmente ao ato algbrico de encontrar uma antiderivada
da funo atravs das tcnicas de integrao.
J no que toca ao conceito de derivada o problema muito mais
srio. Calcular exaustivamente derivadas de funes atravs das
regras usuais de derivao no leva o aluno a construir efetivamente o
significado desta operao. Interpret-la to somente como
coeficiente angular da reta tangente significa ignorar o problema
histrico essencial da medida instantnea da variabilidade de uma
grandeza esse foi, inclusive, o grande problema perseguido
inicialmente pelos filsofos escolsticos.
Com efeito, derivada, na sua relao com as diversas reas do
conhecimento, , sobretudo, taxa de variao instantnea. A
interpretao geomtrica no esgota completamente a idia essencial
de derivada; existe todo um campo de significaes importante para a
tecedura da noo de derivada: pensar velocidade instantnea como

350
coeficiente angular da reta tangente ao grfico de s=s(t)
conseqncia, e no causa, da ao de interpret-la como limite de
velocidades mdias, quando fazemos t cada vez mais prximo de zero.
Na verdade, ambas as interpretaes se complementam e contribuem
para a significao do conceito de derivada. Eximir a interpretao
dinmica do conceito de derivada , alm de um contra-senso histrico,
um atentado ao seu prprio significado.
No se trata apenas de reinterpretar apenas a sua definio,
mas tambm os diversos contextos de que participa. A interpretao
da regra da cadeia, pensando derivada como taxa de variao
instantnea, e usando a notao de Leibniz, torna o significado dessa
regra muito mais transparente:
dx
dy
dy
dz
dx
dz
x y z
x y y z
.
) ( ) (
= =>
A generalizao de tal regra para cadeias maiores torna-se bem
natural, e feita sem dificuldades pelo aluno.
Ajudaria bastante o desenvolvimento e o fortalecimento das
redes de significaes construdas pelo aluno se os resultados
matemticos pudessem ser interpretados em outros contextos, alm
do lgico-formal. preciso interpretar, por exemplo, o Teorema do
Valor Mdio para derivadas, tanto geomtrica, quanto fisicamente.
No s ele, como todo e qualquer resultado, sempre que possvel,
mesmo que se perca tempo com isso. Conforme j observamos no
incio desta tese, faz muito mais sentido para o aluno interpretar que
a velocidade de um corpo que no se move nula (ou que a reta
tangente ao grfico de uma funo constante o prprio grfico, que
tem inclinao nula) do que o contexto lgico-formal da demonstrao
351
usual da derivada da funo constante. Alm de no se perder
tempo, ganha-se em significao.
No entanto, no isso que feito em geral num curso normal
de Clculo. Muito pelo contrrio, d-se nfase exagerada s tcnicas
de derivao e integrao, tornando o ensino de Clculo um arcabouo
de tcnicas algbricas associadas a estas operaes. No a toa que
um dos maiores obstculos encontrados pelos estudantes no ato de
integrar se encontra nas suas prprias dificuldades com os
procedimentos algbricos, como se pode perceber nos exemplos que
Cabral (1998) destaca em sua tese, e que so muito peculiares para
qualquer professor de Clculo:

a) Ao calcular a antiderivada dx
x
x

+
3
1
no quadro de giz para os seus colegas, um
aluno procede, usando o mtodo de substituio simples, do seguinte modo:

u
2
=x, dx
x
x

+
3
1
= du
u
u u

+
3
2
1
2
= du u u u

+

2 1
3
2
... momento em que interrompido
pelo professor para que reflita sobre o erro que cometeu.
(Cabral, 1998, p.161-162)

b) = ( ) dx x x

+
15
2
1 ( ) dx x x

+
15
3
(Cabral, 1992, p.169-170)

c) Ao derivar o aluno no enxerga a composio de funes e responde que
2
x
e
2
2
x
x
e
dx
de
=
(Cabral, 1992, p. 180)








352
A regra da cadeia para a derivao, evidenciada no ltimo item
selecionado da dissertao de Cabral (1992), , sem dvida, uma das
principais barreiras para os clculos de derivadas pelos alunos. A
dificuldade em identificar e operar com a composio de funes
aqui, com efeito, o maior elemento complicador. muito comum
observarmos nas provas de Clculo de nossos alunos erros como:

x
x
dx
x d
x x
dx
x d
2
1
. sen
cos
cos 2
sen
2
=
=

(dados obtidos da segunda prova parcial de Clculo I,
do curso de Matemtica da UFF, 2
o
.sem/ 1998)

Os erros cometidos nos exemplos anteriores so de mesma
natureza: o aluno esquece de fazer a composio da derivada da
funo mais externa, com a funo mais interna
[(fog)(x)=f(g(x)).g(x)].
Acrescente a isto os inmeros clculos de limites, que exigem
muito mais habilidades algbricas do aluno do que a compreenso do
prprio significado da operao pelo mesmo. Mas isto assunto para o
prximo tpico.










353
figura 53 - Mapa do macro-espao da dualidade
variabilidade/permanncia















Fsica
Cinemtica
Limite
Taxas relacionadas
Relao entre quantidades
variveis
Problema de otimizao
Relao entre quantidades
variveis
Topologia
T.F.C.
Integral
Discreto/Contnuo
Srie
Funo-
correspondncia
Vis algbrico
Derivada
Formal / Esttico
Regras de
derivao
Funo
Relao entre
quantidades variveis
Tcnicas de
antidiferenciao
Derivada
Taxa de variao

Ensino mdio
Idias fundamentais do problema da variabilidade que no participam
efetivamente do processo didtico do Clculo
Abordagem didtica clssica do problema da variabilidade
Abordagem didtica clssica do problema do clculo integral
Idias fundamentais do clculo integral que no participam efetivamente do
processo didtico









354
5.2.3. O macro-espao da dualidade
finito/infinito


Na escala histrica
Ao analisar os paradoxos de Zeno (o de Aquiles e o da
Dicotomia), Galileu percebe e explicita uma questo paradoxal mas de
importncia fundamental para o desenvolvimento do Clculo e da
Anlise: pode uma srie infinita ter um resultado [finito]?.
Responder essa questo hoje em dia, para ns, pode ser simples, mas
no foi assim durante sculos e sculos de construo do conhecimento
matemtico.
Falar sobre a histria do infinito implica falar da histria do
Clculo, para no dizer, sem nenhum exagero, da prpria Matemtica.
O infinito um dos ingredientes fundamentais para a construo da
ponte discreto/contnuo. sabido que todo nmero real uma
quantidade finita de uma soma discreta infinita, que a integral definida
e a derivada de uma funo so processos infinitos, ou que ao
aproximarmos uma curva por uma linha poligonal - ou a rea de uma
regio plana pela rea de uma regio poligonal - devemos realizar o tal
processo ad infinitum para que possamos encontrar o verdadeiro
valor do comprimento - ou rea - da figura dada. E so exatamente
esses procedimentos ad infinitum que caracterizam as idias e as
operaes bsicas do Clculo.
Segundo Morris (1997) a histria do infinito tem incio h
aproximadamente 25 sculos, quando Zeno de Elia, muito antes de
355
Galileu, prope com os seus paradoxos um dos problemas mais
duradouros e enigmticos da cincia: como definir o infinito?
Os matemticos e filsofos gregos, ao invs de enfrentarem o
problema, procuram evit-lo, considerando a existncia do infinito
potencialmente. Aristteles chega a propor uma espcie de
exorcismo da idia de infinito, tomando como base para as suas
argumentaes os procedimentos matemticos adotados pelos
gemetras que no precisavam, por exemplo, que a reta fosse
infinita, bastando que ela pudesse ser prolongada at o tamanho
necessrio para que se fizesse a demonstrao. Assim, atendendo ao
chamado de Aristteles, a matemtica posta em bases lgicas e a
noo de infinito expulsa dos seus procedimentos normais. H de
se ressaltar, entretanto, que houve uma certa resistncia a esse
expurgo do infinito das idias matemticas na cincia e filosofia
gregas. Plato e Demcrito - da escola de Abdera resistiram, cada
qual com as armas que tinha: Plato com a idia de aperon (que a
palavra grega para infinidade; etimologicamente tal vocbulo significa
sem limites) e Demcrito com o seu indivisvel matemtico (o
infinitesimal). Arquimedes - apesar de faz-lo de forma velada -
tambm fez uso das quantidades infinitamente pequenas nos seus
processos de descobertas.
No entanto, a insero definitiva do infinito no contexto
matemtico se d na idade mdia, novamente com os escolsticos.
Gregorie de Saint-Vicent faz ento uma adaptao do mtodo de
exausto de Eudoxo, tornando este um processo de aproximao
infinita. Procedimentos infinitesimais e/ou baseados na noo intuitiva
de limite comeam a serem usados como ferramentas normais da

356
matemtica da poca. E dessa forma que a noo de infinito
participa e contribui para a inveno e o desenvolvimento do Clculo.
Do Clculo de Newton e Leibniz ao Clculo de Cauchy, a noo de
infinito s mudou de corpo, ora se encontrando travestido de
infinitesimal, ora de limite. No entanto, apenas no incio do sculo
passado, com a reaproximao da Matemtica com a Lgica e o
desenvolvimento da Teoria dos Conjuntos, que a noo de infinito se
integra definitivamente como conceito fundamental do edifcio
lgico-matemtico. Tal faanha se realiza na escola alem, com
destaque para Dedekind e Cantor.


Na escala pedaggica
O infinito e a indivisibilidade so de naturezas muito
incompreensveis para ns (os humanos) j dizia Galileu. O grande
mestre da fsica tinha conscincia das dificuldades inerentes noo
de infinito, ainda que sua morte antecedesse inveno do Clculo em
aproximadamente trinta anos. Assim, apesar da complexidade do
conceito de infinito, , no mnimo, curioso que nossos estudantes no
tenham sequer conscincia das dificuldades referentes noo de
infinito, mesmo tendo eles j realizado um curso de Clculo ou mesmo
de Anlise. Isso nos leva a concluir que cursar ou no cursar as
referidas disciplinas, tal como se encontram organizadas nos dias de
hoje, no faz diferena alguma para a instruo do aluno nesse assunto.
Evidncias do que aqui afirmamos podem ser encontradas, por exemplo,
em Sierpinska (1987) e Rezende (1994).
357
Em sua pesquisa sobre obstculos epistemolgicos relativos
operao de limite, Sierpinska (1987) verificou a hegemonia de
posies finitistas ou do infinito potencial nas atitudes dos estudantes.
Em nossa dissertao de mestrado, em 1994, mostramos que os
resultados no so diferentes dos da pesquisadora polonesa, mesmo
tendo o nosso grupo piloto a participao de alunos tanto de Clculo
quanto de Anlise. Encontramos nas atitudes dos estudantes as
seguintes interpretaes do conceito de infinito:
I- "O infinito transmite a idia de uma coisa distante, mas que existe. Ou
uma coisa muito grande, ou muito pequena, mas que tambm existe.
Quando dizemos que duas retas se encontram no infinito, significa que
elas se cruzam em algum lugar". (4)
171


II- "Infinito o conjunto onde no existe um limite mximo e um limite
mnimo". (2 e 3)

III- " alguma coisa sem fim, ou a idia de que podemos encontrar tantos
elementos quanto queiramos num espao delimitado". (1 e 2)

IV- "O infinito uma forma indeterminada. No existe. Os tipos so: + e
- ". (4)

V- "Infinito muito vago, voc no consegue defini-lo, mas voc pode
dizer que existem infinitas estrelas no cu e infinitos gros de areia na
praia; pois voc no consegue cont-los, mas voc sabe que existem
muitos". (2)

VI- "No tem fim; no pode ser contado". (1 e 2)

VII- "No tem fim, mas pode ter limite; existe, como um nmero
infinitamente grande" (1)

VIII- "O infinito uma quantidade muito grande de elementos com o qual no
conseguimos uma representao concreta (associao). Os tipos so +
e - . No existe. S o universo infinito". (2 ?)

IX- "Infinito diferente de indeterminao; no tem valor; no podemos
dizer que no existe. Existe. No sei dizer como". (?)

171
Os nmeros entre parnteses indicam a(s) classe(s) de interpretao da noo de infinito,
mediante a classificao que foi feita posteriormente das atitudes dos estudantes com respeito a
este conceito. As quatro classes determinadas so apresentadas a seguir.

358

X- "Estamos sempre acostumados a resolver problemas de um modo geral
que esto ligados a realidade e, de repente quando nos enfrentamos
com outros do tipo que envolvem a noo de infinito, ficamos com
dificuldade. Por exemplo, um exemplo difcil de
entender, mas que com a prtica se torna mais fcil". (?)
= =


e e
n
n
lim

XI- "O infinito existe como uma ferramenta quebra-galho, no
praticamente nada, no um nmero, valor ou propriedade, apenas um
smbolo. Este smbolo no definido... Os tipos so; + , para indicar
algo extremamente grande; - , para indicar algo extremamente
pequeno, e para indicar que no existe limite". (4)

(Rezende 1994, p.102)

Diante da riqueza das atitudes espontneas dos estudantes
acerca da noo de infinito, somos levados a compartilhar as idias do
escritor Jorge Luis Borges que nos fala do estado alucingeno que o
confronto com esta noo pode provocar em nossas mentes (Morris,
1997, p.13). As atitudes dos estudantes so hbridas e transcendem,
muitas vezes, o prprio contexto matemtico (pensam, por exemplo, a
questo no universo fsico). Algumas s conseguem traduzir em
palavras a angstia de quem no consegue dar um significado para a
noo de infinito (as posies IX e X, por exemplo). Assim, procurando
reinterpretar as atitudes dos estudantes a partir do contexto
histrico da evoluo matemtica deste conceito, podemos encontrar
quatro posies definidas:
359
1. Infinito como "algo que no tem fim: posies III, VI e
VII.
2. Infinito como "algo incontvel: posies II, III, V, VI e
VIII(?).
3. Infinito como "algo ilimitado: posio II.
4. Infinito como "forma indeterminada": posies I, IV e XI.

Esses quatros nveis de significao da noo de infinito obtidos
a partir das respostas dos estudantes no representam de forma
alguma uma classificao. Os nveis no so excludentes e a distino
entre alguns deles pode passar despercebida. Por isso, alguns
esclarecimentos se fazem necessrios. Por exemplo, a distino que
fizemos entre (1) - "algo que no tem fim" - e (3) - "algo ilimitado"
pode ser explicada pelo paradoxo de Galileu (pode uma srie infinita
ter um resultado [finito]?), aqui representado pela posio VII: para
este estudante o infinito no tem fim mas pode ser limitado
172
. Tal
fato, como observou Sierpinska (1987), pode levar o aluno a fazer
distino entre "algo que no tem fim" e "algo ilimitado" (posio
infinitista), ou pode lev-lo a simplesmente identific-los (posio
finitista). Por isso tivemos o cuidado de fazer esta distino. O mesmo
ocorre em relao posio (2) - "infinito como algo incontvel" - e
essas duas posies anteriores. Observe, por exemplo, que em V
podemos ter "infinitos" gros de areia em uma praia mesmo que essa
quantidade seja limitada: "infinitos" porque a tarefa de cont-los um a
um impossvel. Um representante notvel desta atitude em relao

172
Um exemplo simples desse fato qualquer intervalo aberto e limitado (a,b) da reta real: um
conjunto infinito, no tem fim, mas limitado.

360
ao conceito de infinito foi a do matemtico suo Johann Bernoulli que,
baseado nessa impossibilidade de medir e quantificar determinadas
grandezas fsicas, afirmou que o infinitamente grande podia ser
entendido atravs das grandes distncias astronmicas que no podiam
ser medidas ou calculadas. J o ltimo grupo de significao (4
infinito como forma indeterminada) representa um afastamento da
noo para o terreno simblico: o infinito apenas um smbolo que
serve para representar situaes de indeterminao. Esta atitude
conseqncia imediata do prprio processo didtico que induz o
estudante a identificar os smbolos com os casos de sries e
seqncias divergentes.
Interessante observar que alguns estudantes fazem meno
noo de limite quando tentam apresentar a sua interpretao do
infinito. Por outro lado, quando se referem aos tipos de infinito,
fazem distino apenas do ponto de vista algbrico: existe o infinito
positivo, o negativo e o sem sinal, que serve para representar
apenas que o limite no existe. Note que a dualidade discreto/contnuo
passa longe do campo de significaes dos estudantes e o que pior,
alguns deles j tinham feito um curso de Anlise.
Outro aspecto que pode ser observado a ingenuidade com que
os estudantes lidam com as operaes infinitas. Em nossa dissertao
de mestrado (Rezende, 1994) tivemos oportunidade de investigar e
identificar algumas dessas ingenuidades:



361
a srie harmnica: ...
4
1
3
1
2
1
1 + + + + (Rezende, 1994, p.115-116)

O contato inicial com este formato
173
da srie harmnica faz
com que os estudantes sugiram o nmero 2 como o valor limite da
srie. Ao serem estimulados a calcular a soma dos quatro primeiros
termos da srie (que igual a
12
1
2
12
25
= ), mudam imediatamente a
estimativa do valor limite para 3. Quando so novamente
incentivados a calcular a soma dos onze termos iniciais, duas atitudes
se verificam: alguns desistem de somar at o dcimo primeiro termo da
srie e permanecem com o valor 3 como valor limite; no entanto,
aqueles que realizam a tarefa at o final, percebem que ao somar o
dcimo primeiro termo a soma ultrapassa o valor 3, e que a srie,
portanto, no convergiria para este valor, mas, certamente, convergiria
para um outro valor maior que 3. Assim, tirando a preguia do
primeiro grupo de estudantes, as duas posies se identificam e tm
uma mesma certeza: a srie harmnica convergente. A justificativa
para isto lgica: as fraes que vo sendo acrescentadas vo se
tornando cada vez menores, desprezveis em relao ao nmero maior a
ser alcanado. Contudo, quando a srie identificada pelo nome ou
pela sua representao formal, alguns estudantes recordam da
informao que algum dia obtiveram que a srie harmnica era
divergente, mas confessam, por outro lado, que no tinham aceitado
esta idia muito bem na ocasio em que receberam tal informao.

173
A representao formal da srie harmnica

=1
1
n
n
lembra a alguns alunos a informao j
conhecida e memorizada em outro momento de sua vivncia didtica - do seu comportamento
divergente.

362
Note, pelo exemplo exposto, que dois fatos se tornam evidentes:
de imediato, percebe-se na justificativa dos estudantes uma inverso
do sentido lgico do resultado: se a
n
converge lim a
n
= 0 - alis, o
argumento invertido dos estudantes (isto , se lim a
n
= 0 a
n

converge) foi usado com muita freqncia por grandes matemticos,
sem qualquer tipo de contestao, at o sculo XVIII; alm disso,
percebe-se que apesar de construrem outra rede de significaes em
relao srie harmnica (todos foram unnimes em afirm-la
convergente), os alunos que j fizeram um curso de Anlise,
entretanto, demonstraram continuar obedientes informao ensinada
no tal curso.


a srie de Grandi: 1-1+1-1+1-1+... (Rezende, 1994, p.111-114)

Duas atitudes so observadas inicialmente: uma majoritria, em
que o estudante afirma que o resultado de tal soma nula, uma vez que
1-1+1-1+1-1+... = (1-1)+(1-1)+(1-1)+... = 0+0+0+... = 0; outra, cujo
raciocnio similar anterior, em que o aluno afirma que tal soma 1,
pois 1-1+1-1+1-1+... = 1+(-1+1)+(-1+1)+(-1+1)+... = 1+0+0+0+... = 1.
Note que ambos os argumentos fazem uso da propriedade
associativa para calcular o resultado da srie de forma bastante
ingnua: a convergncia ou no da srie sequer questionada.
Motivado por essa atitude unnime (apesar de apresentarem dois
resultados) dos estudantes, foi sugerido aos alunos os seguintes
desenvolvimentos:

363
1-1+1-1+1-1+... = 1+1-1+1-1+1-1+... (propriedade comutativa)
1+1-1+1-1+1-1+... = 1+1+(-1+1)+(-1+1)+(-1+1)... (propriedade associativa)
1+1+(-1+1)+(-1+1)+(-1+1)... = 2+0+0+0+... = 2.

Diante desse comportamento estranho da srie, os alunos
percebem que ela pode convergir para 3, ou para 4, ou -1, ou qualquer
outro valor inteiro. Instaura-se dessa forma o caos total nas atitudes
dos estudantes. Apesar de no entenderem o porqu da confuso, os
estudantes afirmam que os resultados obtidos so verdadeiros por que
partem de raciocnios lgicos e de propriedades bastante bem
conhecidas por eles: ser?
Isto posto, foi apresentado aos estudantes a soluo de Leibniz
para o problema:
S = 1 + x + x
2
+ x
3
+ ... (a)
Multiplicando a expresso acima por x, obtm-se
xS= x + x
2
+ x
3
+ ... (b)
Fazendo, em seguida, (b) (a), obtm-se
(1 x) S = 1 S =
x 1
1
(c)
Assim, fazendo x = (-1) simultaneamente em (a) e (c) obtm-se:
1-1+1-1+1-1+... =
( ) 2
1
1 1
1
=

.

A atitude dos estudantes em relao soluo dada por Leibniz
foi, diante de suas prprias fragilidades conceituais, de surpresa e de
submisso: no ousam questionar o raciocnio daquele que foi
considerado um dos inventores do Clculo. Esse sentimento de
impotncia por parte dos estudantes fruto mais uma vez da formao
matemtica passiva que receberam. Obedecem aos rituais

364
consagrados e s convenes matemticas estabelecidas no processo
pedaggico, aprendem a jogar o jogo sinttico do ensino da
matemtica se A ento B e ignoram o significado daquilo que fazem
ou aprendem. Em geral, isso que aprendem em um curso de Anlise:
o jogo sinttico da arte de demonstrar em matemtica.
Em verdade, o que fez falta aos estudantes era o mesmo que
faltava a Leibniz: a compreenso da noo de convergncia de uma
soma infinita e a ausncia de critrios que permitissem avaliar em que
medida as propriedades algbricas de uma soma finita podem ser
estendidas naturalmente para uma soma infinita.


as indeterminaes matemticas (Rezende, 1994, p.125-129)

muito comum observarmos os seguintes procedimentos nos
clculos de limites realizados por nossos estudantes:

0 0 .
1
sen lim )
0 lim )
1 1
1
1 lim )
2
= =

= =

+
= =


x
x c
x x x b
x
a
x
x
x
x


Os argumentos para esses procedimentos so, em geral, como
seguem:
a) quando x ,
x
1
0 e

+
x
1
1 1; logo
x
x

+
1
1 1

= 1.1.1.... (infinitas vezes)


= 1, uma vez que 1 vezes 1 sempre igual a 1;
b) quando x , x x +
2
; logo x x x +
2
- = 0;
365
c) quando x ,
x
1
0 e, portanto,

x
1
sen 0; logo

x
x
1
sen .0 = 0, pois o
produto de zero por qualquer nmero, por maior que seja esse nmero, sempre
igual a zero.

Assim, pode-se perceber nas atitudes dos estudantes uma
simplificao ingnua do clculo dos limites. No reconhecem as
situaes de indeterminao presentes em cada um dos limites e
procuram traduzir e resolver as indeterminaes atravs de uma
espcie de lgebra do infinito. O interessante que o infinito, que
no nada, ou apenas um smbolo matemtico, passa a se
comportar agora como nmero.
Essa atitude dos estudantes de construir, por conta prpria,
uma espcie de lgebra do infinito pode ser justificada pela prpria
evoluo histrica do Clculo. No foram poucos os matemticos que,
desprovidos de conhecimentos que permitissem tratar os processos
infinitos com mais clareza, usaram desse mesmo expediente em relao
a noo de infinito usado pelos nossos estudantes de Clculo: Cavalieri,
Wallis e Fontenelle, entre tantos outros, so exemplos do que estamos
afirmando. Fontenelle, ao defender os indivisveis de Cavalieri,
considerou que o era o ltimo termo da seqncia 0, 1, 2, 3, .... , Em
seguida, definiu o infinitamente pequeno pelo inverso algbrico do
infinitamente grande (1/) e desenvolveu uma lgebra do infinito que
deixaria qualquer professor atual de Clculo 1 pasmado. Fontenelle
afirmou, por exemplo, que .
-1
=

= .
Cabe ressaltar, entretanto, que foi justamente esse
comportamento estranho da insero do em clculos algbricos que

366
fez com que DAlembert rejeitasse a idia da existncia do infinito
atual
174
(Boyer, 1949, p.257). Assim, pode-se afirmar que essas
tentativas iniciais da construo de uma lgebra do infinito (realizadas
por Cavalieri, Wallis, Fontenelle) constituram, de certo modo, um
obstculo epistemolgico para a construo do infinito atual. Por outro
lado, notrio que foi a partir das reflexes a respeito desses
procedimentos ingnuos relacionados s indeterminaes matemticas
que se iniciou o processo de construo da operao de limite. Cabe
lembrar ainda que foi o prprio DAlembert que fez sobressair a
operao de limite no caso da indeterminao 0/0 e que culminou com a
definio atual de derivada.
Em um curso inicial de Clculo outras indeterminaes costumam
aparecer: 0
0
, /,
0
, etc., e so igualmente ignoradas e resolvidas
ingenuamente, com exceo de uma delas, que apesar de no ser
resolvida, em geral, pelos estudantes, pelo menos reconhecida como
uma situao de indeterminao: a expresso 0/0. Mas o que que h
de especial com a expresso 0/0 que condena o seu aspecto
indeterminado, e que as outras no tm?
Para incio de conversa, 0/0 indeterminao essencial do
clculo diferencial. A noo de derivada decorre de uma expresso
indeterminada dessa natureza. Seja na razo de diferenas
infinitamente pequenas como em Leibniz e Euler
175
-, seja no limite
de razes de incrementos que tendem a zero simultaneamente como

174
Um dos argumentos do matemtico francs contra o uso do infinito em clculos algbricos era
como segue: ora, se ( +n) = e ( - n) =, ento ( +n) =( - n), o que implica que n =-n,
o que um contra-senso.
175
Euler afirmou, por exemplo, que o problema central da definio de derivada estava em
estabelecer uma definio para a diviso de zeros.
367
em DAlembert e Cauchy
176
. No entanto, no essa informao
177
que
faz nosso aluno reconhecer tal expresso como indeterminada. O
incio da histria um pouco mais distante.
Certamente, em algum momento do ensino fundamental de
matemtica o estudante tem contato com situaes algbricas do
seguinte tipo: 0.x=0. Seja na resoluo de equaes ou sistemas de
equaes lineares do primeiro grau. E, assim, o professor tem - e sabe
aproveitar a oportunidade para trabalhar com os estudantes que 0/0
uma expresso indeterminada, pois a equao 0.x=0 tem uma
infinidade de solues (1.0=0, 2.0=0, etc.).
No entanto, o mesmo no feito com outros tipos de
indeterminaes. Um fato curioso, e que merece o nosso destaque,
acontece em relao indeterminao 0
0
. usualmente ensinado aos
estudantes que todo nmero elevado a zero igual a um. Um
argumento usado para justificar tal afirmao como segue:

0
1 x x
x
x
n n
n
n
= = =

, onde x um nmero real qualquer...
Logo, para x=0 temos 0
0
=1.
O curioso, que, em geral, o professor no percebe que se o seu
raciocnio fosse verdadeiro, ele teria provado tambm que 0/0 = 1.
De fato, se podemos fazer x=0 na expresso desenvolvida pelo
professor, temos ento que:
1 0 0
0
0
0
0
0
= = = =
n n
n
n
.

176
Se f diferencivel em x, f contnua em x, isto ,
0 ) ( ) ( lim
0
= +

x f h x f
h
; logo,
0
0 ) ( ) (
lim ) ( '
0
=
+
=

h
x f h x f
x f
h
.
177
Em geral, tal informao sequer faz parte do banco de dados de nossos estudantes.

368
Assim, se 0
0
=1, 0/0 tambm deveria ter o mesmo valor para
salvaguardar o seu argumento. Essa discusso sobre a indeterminao
ou no da expresso 0
0
ainda gera polmica entre os docentes de
matemtica do ensino mdio e fundamental nos dias de hoje. Basta ver
os artigos publicados pelo professor Elon nas revistas RPM
178
nmeros
1 (Lima, 1982, p.5-8) e 7 (Lima, 1985, p.17-20). O ltimo artigo coloca
um ponto final nesta polmica.
Isto posto, fica evidente que a idia de infinito no participa e
nem contribui de forma significativa na construo das redes de
significaes estabelecidas num curso usual de Clculo. As atitudes
ingnuas dos estudantes em relao s operaes infinitas e s
indeterminaes matemticas so fatos evidentes disso. O infinito
um elemento estranho para o nosso aluno do ensino mdio e, por
conseguinte, para o nosso aluno de Clculo. Mas continua estranho para
o estudante, mesmo aps um curso de Anlise. Alguns desses
estudantes agora so professores de matemtica, lecionam nos ensinos
mdio e fundamental, e o conceito de infinito continua estranho para a
maioria deles. Com isso, reproduzem o ciclo que eles prprios
vivenciaram.
Assim, pode-se concluir a partir do que foi exposto acima que:

a posio predominante entre os estudantes com relao
noo de infinito a atitude potencialista, isto , aquela em
que o infinito existe apenas potencialmente, uma vez que os
processos infinitos no se realizam efetivamente;

178
RPM Revista do Professor de Matemtica uma revista editada periodicamente pela
Sociedade Brasileira de Matemtica.
369
representar uma situao de indeterminao uma das
principais atribuies do infinito. Segundo os estudantes, o
estado de indeterminao conseqncia da impossibilidade
das operaes infinitas de se realizarem.
os estudantes no realizam suas interpretaes e
tipificaes do infinito no contexto da dualidade
discreto/contnuo; no reconhecem as especificidades do
infinito matemtico contnuo;
os alunos adotam atitudes bastante ingnuas nos processos e
operaes infinitas; transferem, por exemplo, as
propriedades que conhecem acerca da soma finita para as
somas infinitas;
como as operaes infinitas no se realizam, o que se obtm
ento so apenas valores aproximados; o limite da seqncia
significa que a seqncia tende a um valor que a
melhor aproximao para ela; a noo de limite se constitui
assim como um processo de aproximao;
as indeterminaes matemticas exceto a expresso 0/0
em alguns casos - so ignoradas pelos estudantes e
substitudas por uma espcie de lgebra do infinito;
o ciclo da ignorncia da noo de infinito alimentado pela
ausncia de conhecimentos bsicos a respeito dos estudos
matemticos de Dedekind e Cantor sobre esta noo na
formao do professor de matemtica do ensino mdio e
fundamental, o que inviabiliza qualquer possibilidade de
reao ao ciclo.


370
figura 55 - Mapa do macro-espao da dualidade finito/infinito











Limite
Operao algbrica
Indeterminaes
lgebra do
Infinito
Atitude Potencialista
ou Finitista
Atitudes ingnuas com
relao a processos e
operaes infinitas
Atitude Potencialista
ou Finitista
Limite
Aproximao indefinida


Ensino mdio
Abordagem do infinito no ensino superior
371
5.2.4. O macro-espao da dualidade
local/global


Na escala histrica
Ao contrrio das dualidades discutidas at agora
(discreto/contnuo, variabilidade/permanncia e finito/infinito) neste
trabalho, a histria da oposio local/global recente, podendo ser
datada, segundo Petitot (1985, p.11), de meados do sculo XIX,
aproximadamente.
Fundada originariamente na intuio espacial, a oposio
local/global invadiu o campo matemtico e estabeleceu com este uma
relao de simbiose que lhe rendeu um arcabouo de conhecimentos
que possibilitaram, nestes ltimos anos, o desenvolvimento de novas
interpretaes e significaes no campo da epistemologia. Segundo
Petitot (1985a, p.11), tal simbiose permitiu reformular alguns dos
problemas dialticos mais crticos, colocados pela estrutura lgico-
sinttico-semntica das lnguas naturais. Com efeito, o pesquisador
francs, a partir de algumas observaes genticas sobre a semntica,
atravessou o universo dos vrios aspectos matemticos da oposio
local/global, para concluir, enfim, sobre as dificuldades inerentes
esquematizao das formas lingsticas. E, alm disso, Petitot, com
base no percurso epistemolgico que realizou, vislumbrou um novo
cenrio epistemolgico para a oposio local/global:



372
Em nossa opinio, a possibilidade de percursos epistemolgicos deste tipo a
premissa de um novo tipo de implicao fenomenolgica da matemtica que
permitir talvez transformar substancialmente a nossa relao com a cincia.
Mas, seja qual for o futuro, doravante a oposio local/global deve ser
considerada como uma das categorias fundamentais da razo pura.
(Petitot, 1985a, p.70-71)

inegvel a contribuio de natureza epistemolgica da oposio
local/global sugerida pelo autor, mas o valor superestimado dessa
contribuio, alicerada por teorias e modelos matemticos,
questionvel e criticada por alguns autores. Tal atitude considerada
por estes como uma interpretao neopositivista das questes
epistemolgicas. Uma discusso aprofundada desse tema, neste
momento da nossa dissertao, nos obrigaria a mudar de escala, e
buscar outros cenrios no imaginados inicialmente, o que, de certa
forma, comprometeria a nossa investigao sobre o qu da oposio
local/global realmente interessa para o nosso trabalho.
Assim, aumentando a escala, e buscando os entrelaamentos
possveis entre a oposio local/global e a matemtica, poderamos
afirmar, em consonncia com Petitot (1985a, p.12), que a dualidade
local/global est matematicamente correlacionada com os seguintes
temas: colagem de modelos locais em objetos globais, passagem do
local ao global e anlise de suas obstrues, mtodos de anlise das
estruturas locais e/ou globais no triviais, etc.. Ou de forma
sinttica, que a oposio local/global recorre anlise das mltiplas
relaes dialticas que ligam os aspectos locais aos globais, ela recorre
tambm anlise das estruturas locais como tais e s estruturas
globais como tais.
373
Outro aspecto abordado por Petitot em estudo sobre a oposio
local/global diz respeito s interconexes que esta dualidade
estabelece com outras oposies, a saber: centrado/acentrado;
singular/universal; particular/geral; espao/funo; discreto/ contnuo
- sendo, todas elas, sem exceo, de interesse para o nosso trabalho.
A ltima delas, por exemplo, constitui, conforme j observamos, o
universo de um dos macro-espaos das dificuldades de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo j citados. Ocupar-nos-emos,
agora, da oposio espao/funo, citada por Petitot.
A oposio local/global , sem dvida, a priori, um produto de
nossa percepo do espao, mas, evidentemente, no se esgota nela.
Com efeito, a simulao euclidiana do espao, apreendida pela
percepo humana, to somente uma aproximao local do que ele
efetivamente
179
. E o pensamento de que sua condio global uma
extenso natural de sua situao local por demais ingnua. Petitot,
tomando a representao espacial de Riemann como exemplo, ratifica o
que afirmamos:
Notemos simplesmente que ela (a idia de Riemann) subverte totalmente a
nossa intuio espontnea do espao, porquanto destri a evidncia que a
estrutura global do espao se obtm por extenso direta da sua estrutura local.
Com Riemann, o problema da passagem do local ao global separa-se de toda a
intuio e torna-se uma problemtica matemtica fundamental.
(Petitot, 1985a, p.22)

Alm disso, no que se refere s origens da prpria geometria
euclidiana nosso paradigma perceptual de simulao do espao -,
Petitot chega inclusive a levantar suspeitas de que esta tenha se

179
Podemos aproximar localmente uma superfcie esfrica (o espao real) pelo seu plano tangente
(a simulao do espao). Tal resultado pode ser estendido para um domnio maior de superfcies:
as superfcies/variedades regulares.

374
inspirado originalmente na estrutura do espao fsico: para o
pesquisador, tal inspirao poderia estar relacionada diretamente com
a formalizao dos processos de construo geomtrica. Mas isto,
segundo o autor, no impede que a geometria euclidiana constitua um
dos principais centros motores da retificao generalizada do
simblico que desde ento governou a histria (Petitot, 1985a, p.20).
E no desenvolvimento histrico da geometria, que Petitot
localiza a contribuio essencial do Clculo para o surgimento das
primeiras relaes solidrias entre o local e o global:
At o fim do sculo XIX, a geometria reduz-se essencialmente ao estudo de
objetos geomtricos imersos num espao bi- ou tridimensional. Os mtodos
utilizados so, por um lado, os mtodos sintticos herdados da tradio euclidiana
e, por outro lado, os mtodos analticos e algbricos fundados no uso de
coordenadas. Com a introduo do clculo infinitesimal, as coordenadas permitem
a anlise das propriedades diferenciais dos objetos (equao das tangentes, das
normais, estruturas dos pontos singulares, etc.). Assim aparecem os primeiros
teoremas gerais sobre as curvas algbricas e a solidariedade que existe entre a
sua estrutura local e a global.
(Petitot, 1985a, p.21)

Assim, com base na datao histrica do surgimento da oposio
local/global, pode-se concluir que esta dualidade no participou
efetivamente da inveno do Clculo. Com efeito, tanto Newton
quanto Leibniz no faziam distino e sequer relacionavam os conceitos
locais e as propriedades globais das curvas que diferenciavam e
integravam. No Clculo de Newton, por exemplo, os conceitos de
continuidade e diferenciabilidade - conforme j foi dito neste trabalho
- se identificavam e eram definidos a partir do comportamento global
das curvas. Assim, para o matemtico ingls a curva da figura 56 era o
desenho de duas curvas diferenciveis, e no o de apenas uma curva,
que deixa de ser diferencivel em apenas um ponto. A noo de
diferenciabilidade , portanto, uma caracterstica global da curva.
375

figura 56








Leibniz, assim como Newton, tambm considerava a noo de
diferenciabilidade de uma curva no nvel global. Em verdade, tanto
Newtom quanto Leibniz no explicitaram o conceito de
diferenciabilidade localmente, apesar de efetuarem os seus clculos
em certas ocasies no nvel local. Dois fatores justificam a ausncia
de consideraes locais nestas duas verses iniciais do Clculo:
Uma primeira relacionada ao bom comportamento das
curvas freqentemente utilizadas nos clculos de Newton e
Leibniz; tais curvas eram, em geral, bem comportadas (no
mnimo, diferenciveis) e, por causa disso, tal comportamento
no suscitava questes de natureza local. Para a
determinao local da tangente (da derivada) a propriedade
de diferenciabilidade era assumida implicitamente pela
caracterstica global da curva.
Faltavam aos matemticos dois conceitos fundamentais para
que pudessem vislumbrar a ntima relao da dualidade
local/global com o Clculo que acabavam de inventar: a
noo de limite e o conceito de funo.



376
De fato, o conceito de funo, introduzido no ncleo semntico
do Clculo por Euler e Lagrange, vai constituir, junto com a noo de
limite, a urdidura da nova estrutura do Clculo. O Clculo comea, a
partir de ento, a se preocupar com questes essenciais da dualidade
local/global, tornando-se, por sua vez, e cada vez mais, uma rede de
significaes e correlaes entre os plos dessa dualidade. Esta nova
verso, impregnada de conceitos e resultados que estabelecem
correlaes entre nveis locais e globais, constitui e representa parte
substancial do contedo programtico de um curso inicial de Clculo
normalmente ensinado em nossas universidades. Tais correlaes
inerentes dualidade local/global, bem como as relaes de
significaes estabelecidas em cada um dos nveis, originam algumas
das maiores dificuldades de aprendizagem dos alunos de Clculo, em
geral. Um mapeamento destas dificuldades constitui aqui, portanto, o
objeto premente de nossa investigao. Antes porm de passarmos ao
nosso mapeamento, convm encerrarmos nossa reviso histrica
acerca da dualidade local/global falando de suas correlaes com a
matemtica moderna.
A matemtica moderna , no que diz respeito sua criatividade,
dominada por um tipo de passagem do local ao global similar
organizao de uma Enciclopdia. Tal analogia, estabelecida por
Petitot (1985a, p.17) em seu artigo, suscita um sentido positivo para a
matemtica moderna: ela representa, segundo ele, a reinstaurao do
global no universo matemtico.
Assim, para alcanar a intertextualidade matemtica
generalizada, a matemtica moderna precisou introduzir uma srie de
conceitos translocais e praticar uma intensa atividade analgica de
377
traduo parcial das diversas teorias entre si. Segundo Petitot
(1985a, p.18),
Esta intertextualidade generalizada cresceu a um ponto tal que a rede
lxico-semntica da matemtica moderna se tornou bastante prxima da de uma
lngua natural: a complexidade global da lngua matemtica atual assemelha-se de
uma lngua natural, mas com a diferena absolutamente crucial de que o sentido se
torna a explicitamente construdo e as analogias demonstrveis.


Entretanto, isso no significa, segundo o prprio autor, que a
essncia da matemtica
180
seja a de uma lngua formal reduzida aos
seus automatismos geradores. Petitot observa que no existe estado
de base das matemticas modernas ainda que elas as matemticas
modernas - sejam unitrias; o seu argumento como segue:
(...) se as matemticas modernas so ainda unitrias, isto no se verifica, como
na fsica, por um imperialismo do local, mas pelo fato de elas no possurem uma
estrutura global cannica, sendo os seus nicos estados globais, estados
excitados, irrepresentveis, obtidos por analogias translocais.
(Petitot, 1985a, p.18)

Isto posto, o pesquisador francs identifica quatro
conseqncias dessa situao excitada das matemticas modernas.

I) A nvel cultural, a dissoluo aparente dos objetos matemticos
concretos numa intertextualidade generalizada torna as caractersticas
da criatividade matemtica incompreensveis aos no iniciados, isto ,
isotricas. Esta disjuno da matemtica do contexto cultural
dramtica, na medida em que a matemtica constitui doravante o nico
lugar onde uma reinstaurao do global compatvel com a reduo
metodolgica do global ao local tpico ainda verdadeiramente pensvel.
Ora, sublinhamos mais acima as conseqncias desastrosas do defeito de
reinstaurao do global, a menor das quais no a apropriao
generalizada pelo Capital da instrumentao cientfica e, atravs dela, do
que, para as nossas culturas, a verdade.
II) A nvel pedaggico, a inexistncia de uma estrutura global cannica
conduz a sobrevalorizar a reduo categorial e/ou lgico-sinttico ao
local, isto , as tendncias axiomticas e logicistas formais.

180
O autor est se referindo aqui matemtica pura.

378
III) A nvel da sociologia da matemtica, a noo de grande matemtico
descende diretamente do fato de, para alm das suas garantias de
coerncia, a matemtica ser a expresso de um sujeito de enunciao.
grande matemtico todo matemtico que, para resolver um problema
local considerado crucial, gerou um estado excitado global, isto , em
definitivo, um estilo.
IV) Mas a grande conseqncia desta afinidade das matemticas modernas
com uma lngua natural poderia ser a de romper a aliana histrica da
matemtica com as cincias exatas, deixando s tecnologias informticas
o cuidado de assegurar tal funo, e inflectir a sua finalidade com vista a
uma refundio das relaes com a realidade. Atualmente, este novo tipo
de compromisso ontolgico representado pela idia fundamental de
Thom, segundo a qual a intertextualidade matemtica informada pela
intuio espacial atingiu uma maturidade suficiente para poder visar uma
geometrizao do sentido e, atravs dela, o retornar em bases
radicalmente novas dos problemas clssicos da Caracterstica Universal,
da relao entre categorias de pensamento e categorias da lngua, assim
como uma elucidao dialtica da regulao biolgica e do tempo como
princpio morfognico: numa palavra, das aporias que animavam at aqui o
cerne especulativo de conceito.
(Petitot, 1985a, p.18-19)

A quarta conseqncia enumerada pelo autor considerada pelo
prprio como a grande conseqncia , sem dvida, uma apologia
teoria das catstrofes, desenvolvida por Ren Thom, da qual o autor
no consegue esconder a sua simpatia. No entanto, aquela que mais
chamou nossa ateno foi a segunda citao do autor, que estabelece
uma conseqncia desse estado excitado das matemticas modernas
no nvel pedaggico. Com efeito, as tendncias axiomticas e logicistas
formais predominantes no ensino superior de matemtica so, sem
dvida, conseqncias inoportunas do desenvolvimento da matemtica
moderna no processo pedaggico. E o ensino de Clculo, conforme j
foi observado, padece do mesmo mal tal fato ser discutido com
mais detalhes neste trabalho, no momento em que estivermos
dissertando sobre o quinto e ltimo macro-espao das dificuldades
do ensino de Clculo, consolidado no contexto da dualidade
379
sistematizao/construo. Vislumbramos, assim, nesta ltima
dualidade sistematizao/construo - mais uma possibilidade de
correlao com a oposio local/global. Antes porm, devemos
enfrentar a tarefa primeira de mapear as dificuldades de naturezas
epistemolgicas do ensino de Clculo no contexto da dualidade
local/global. Mudemos portanto de escala.


Na escala pedaggica
Vimos nos pargrafos anteriores que a dualidade local/global
participa de forma tardia da histria do Clculo (datada como sculo
XIX por Petitot). No ensino de matemtica, a participao dessa
dualidade retardada ao mximo. Excetuando os tpicos referentes a
conjuntos e noes de lgica, a oposio local/global passa
desapercebida pelos alunos e seus professores de matemtica dos
ensinos mdio e fundamental. O que no faltariam so oportunidades.
Polinmios, funo exponencial, assim como outros tpicos do ensino de
matemtica, poderiam ser explorados sob a luz da oposio
local/global. No entanto, ao ingressar no curso superior e fazer um
curso inicial de Clculo, o estudante se depara com diversas situaes
do contexto dessa dualidade. Esta imerso tardia em questes de
natureza local/global suscita nos alunos algumas dificuldades de
interpretao dos conceitos e resultados normalmente apresentados
num curso de Clculo.
Com efeito, os conceitos do Clculo so definidos, na sua maioria,
localmente continuidade num ponto, diferenciabilidade num ponto,
etc. e estendidos, em geral, de forma natural para o seu estado

380
global a funo diferencivel se ela o for em cada ponto do seu
domnio, etc., mas, por outro lado, muitos dos seus resultados so de
natureza global - se f > 0 em um intervalo I, ento f crescente em
I, o Teorema Fundamental do Clculo, etc. , o que exige do aluno uma
habilidade de ir e vir aos dois plos local e global de significaes
do tema abordado. Assim, para assimilar a estrutura do resultado
matemtico, o aluno precisa saber propriamente as condies locais
e/ou globais de suas hipteses, do seu resultado (tese) propriamente
dito e das correlaes entre eles. Se tal habilidade no foi trabalhada
com o aluno em fases anteriores de sua aprendizagem escolar, as
conseqncias so, em geral, catastrficas: os resultados do Clculo
so deformados ou enfraquecidos pelos estudantes.
Um exemplo do que acabamos de afirmar o que ocorre por
exemplo com o Teorema da Funo Inversa. Existe na literatura
didtica de Clculo mais de uma verso desse teorema:

Teorema: Sejam a, b dois nmeros, a < b. Seja f uma funo derivvel no intervalo
a < x < b e tal que f(x) > 0 para todo x nesse intervalo aberto. Ento a funo
inversa x = g(y) existe, e temos
)) ( ( '
1
) ( '
1
) ( '
y g f x f
y g = =


Teorema: Seja f diferencivel em uma vizinhana de x
0
, x
0
dom (f). Se f
contnua em x
0
e f(x
0
) 0, ento:
a) f inversvel em uma vizinhana de x
0
;
b)
)) ( ( '
1
) ( '
1
) ( )' (
0
1
0
0
1
y f f
x f
y f

= = , em que y
0
= f(x
0
).



Parte substancial da primeira verso tambm usada para
estudar o crescimento/decrescimento de funes reais. J a segunda
381
verso tem sua composio mais prxima do contexto da Anlise do que
do prprio Clculo. No entanto, as duas verses so apresentadas, em
geral, aos alunos, sendo a ltima delas alvo de algumas simplificaes
dos estudantes. muito comum, o aluno pensar que, para garantir a
existncia da funo inversa, suficiente verificar que f( )0,
esquecendo-se de verificar as demais hipteses. Tal esquecimento
pode ser justificado, em geral, pelo fato do aluno no perceber a
importncia das demais hipteses para a sustentao da tese do
resultado. E por que ser que tal fato passa despercebido pelo aluno?
O problema que o professor remete usualmente o valor de
importncia das hipteses para o momento da demonstrao do
resultado, coisa que para o aluno no tem importncia pois, em
geral, demonstraes desse gnero no caem na prova e muito menos
significado. Associe-se a isto o fato de que, em muitas demonstraes,
a utilizao de uma hiptese pode ser feita de forma bastante sutil.
Assim, as simplificaes errneas aparecem com bastante
freqncia.
0
x
Ainda nesse contexto, outro ponto que gostaramos de observar
diz respeito ao uso indiscriminado das regras de derivao. Um
exerccio deste tpico do contedo programtico de Clculo e que
nenhum dos alunos de uma das turmas da disciplina de Clculo
Diferencial e Integral I do curso de Matemtica (2
o
semestre de
1998) conseguiu resolver foi proposto com o seguinte enunciado:
Seja f uma funo real de varivel real definida por

=
0 , 0
0 ,
1
sen
) (
2
x se
x se
x
x
x f

Verifique se f diferencivel e determine a funo derivada de f.


382
O procedimento predominante quase consensual dos alunos
foi o seguinte:

=
x
x
x x
x
x
x
x x f
1
sen 2
1
cos
1
sen 2
1
.
1
cos ) ( '
2
2


Os que conseguiam chegar at a, apresentavam, posteriormente,
as seguintes atitudes:
1) paravam a e davam a expresso encontrada como resposta;
2) ou, testavam o valor zero na expresso encontrada e
a. concluam que derivada de f no existia no ponto x=0
b. concluam que a derivada de f neste ponto (x=0) era
zero, uma vez que 0.. + 0. = 0+0 = 0

Em qualquer das solues apresentadas, o aluno ignorou o fato de
que no podia usar a regra da cadeia para x=0. A soluo em termos da
definio formal da derivada sequer foi cogitada por algum dos alunos.
Muito pelo contrrio, alguns alunos, ao tomarem cincia da soluo da
questo, que tambm apresentava o valor 0 para f(0), procuraram
argumentar a favor de sua resposta. O fato da funo ter o valor 0
no ponto x=0 parece no ter nenhuma importncia para o aluno: f(0)
podia ser 5, ou 5, e nada mudaria no seu processo de diferenciao
propriamente dito. O conceito de derivada dessa forma identificado
com a sua tcnica de derivao: primeiro deriva-se a funo
globalmente isto , nos pontos em que ela est definida por alguma
expresso analtica depois, verifica-se a existncia de restries. Em
nenhum momento, o tratamento local da questo considerado note
que, para o aluno, a f j foi determinada na primeira parte de sua
soluo, o que ele faz, em seguida, to somente determinar o valor de
383
f. Assim, pode-se dizer que, atravs da aplicao indiscriminada da
tcnica de derivao, a derivada passa a ter para o aluno uma
natureza global. Esta a regra: para saber a derivada, primeiro
deriva-se a expresso (ou expresses) de f, usando as regras de
derivaes, para depois excluir as restries de f. Surge, assim, de
forma camuflada, o seguinte dilema do curso normal de Clculo: a
derivada um conceito local ou global?
Em verdade, o grande dilema no este. Acreditamos que o
aluno compreende a natureza local do conceito de derivada, bem como
o de sua extenso natural para o domnio global. A dificuldade se
encontra na passagem de um para o outro. Esta passagem no to
natural assim, e, neste caso especfico, as regras de derivao
acabam assumindo de forma equivocada o papel principal na correlao
dos nveis local e global do processo de diferenciao.
Assim, pode-se dizer que a significao do conceito de derivada
em um curso normal de Clculo se estabelece em dois caminhos
distintos: um inicial, estabelecida no nvel terico pelo professor, que
parte da definio local de derivada para estend-la de forma
natural para o seu estado global; o outro, influenciado pelas tcnicas
de derivao, que realiza o caminho inverso. Esta dicotomia entre o
que o aluno diz que e o que ele faz ser um campo rico de
investigaes. Mas fixemos nossa ateno por agora apenas na
dicotomia local/global e suas correlaes com as dificuldades de
aprendizagem no ensino de Clculo, ou melhor, na correlao
estabelecida entre a oposio local/global e a oposio
variabilidade/permanncia.

384
Com efeito, a reao dos estudantes ao estudo do
crescimento/decrescimento de funes reais que representam um
desdobramento da dualidade variabilidade/permanncia no ensino de
Clculo - suscita alguns resultados interessantes de serem
investigados sob o prisma da oposio local/global.
Alguns estudantes, por exemplo, ignoram o fato de que apesar de
o estudo do crescimento/decrescimento de funes reais
diferenciveis ser realizado no nvel local, ele no pontual. No so
raros os casos em que o aluno, por exemplo, afirma que a derivada de
uma funo num ponto zero porque para o valor da funo
constante. Segundo tal raciocnio, se f(1) = 3, ento teramos f(1) = 0,
pois f(1) constante. O aluno descobre deste modo o bvio e ululante:
que em cada ponto do domnio, a funo assume um nico valor.
evidente que o aluno j sabia disso, o que ele ainda no percebeu que
para se concluir o estado de permanncia (constncia) de uma funo
necessrio que se compare, assim como no caso do
crescimento/decrescimento, os valores de f numa vizinhana de .
No faz sentido dizer que uma funo crescente, ou decrescente, ou
mesmo constante num ponto (veja figuras 57a, 57b, 57c e 57d), tal
propriedade s se estabelece em termos de intervalos (ou de
subconjuntos) do domnio da funo.
0
x
0
x
0
x




figura 57a figura 57b figura 57c figura 57d
0
x
0
x
0
x
0
x

385
Isto posto, fica faltando apenas, para finalizar o nosso
mapeamento, investigar as dificuldades de aprendizagem no ensino de
Clculo sob a luz da dualidade que apresenta o seu espao de
significaes mais prximo do contexto pedaggico: a oposio
sistematizao/construo.


figura 58 - Mapa do macro-espao da dualidade local/global

Imerso tardia nas
questes de natureza
Local/Global
Simplificaes equivocadas
dos resultados
Variabilidade/Permanncia
Local Pontual
Continuitade; Derivada
Definies locais
Principais resultados:
de natureza Global
Clculo de derivada:
Global Local
Conceituao de derivada:
Local Global















386
5.2.5. O macro-espao da dualidade
sistematizao/construo


Na escala filosfica
O termo sistematizao tem razes no campo semntico de
sistema, que, por sua vez, est substancialmente relacionado com
algumas noes fundamentais do conhecimento matemtico. Uma
definio geral e concisa de sistemas pode ser vista em Mora (2000,
v.4, p.2703):
Uma definio muito geral de sistema : Conjunto de elementos
relacionados entre si funcionalmente, de modo que cada elemento do sistema
funo de algum outro elemento, no havendo nenhum elemento isolado. O termo
elemento tomado num sentido neutro; pode-se entender por ele uma entidade,
uma coisa, um processo etc. (caso em que cabe falar de sistema real) ou pode-se
entender por ele algum conceito, termo, enunciado etc. (caso em que cabe falar
em sistema conceitual, sistema lingstico etc.).

Essa distino feita pelo autor entre sistemas real e
conceitual, permite-nos diferenciar as atitudes de natureza
epistemolgica das principais tendncias filosficas. Segundo Mora
(2000, v.4, p.2704), existem trs formas de relao entre sistema real
e sistema conceitual:
1) o sistema conceitual deriva do real, de modo que o primeiro um reflexo do
segundo, 2) o sistema real produto de uma ordem imposta pelo sistema
conceitual, 3) sistema real e sistema conceitual so paralelos (sendo isomrficos
se a cada determinado ponto de um corresponde um determinado ponto do
outro). A forma de relao 1) admitida geralmente por autores de orientao
realista em epistemologia. A forma de relao 2) admitida por autores de
tendncia kantiana. A forma de relao 3) pode ser ontologicamente neutra, mas
tambm pode ser interpretada como derivada do pressuposto de que se o
conhecimento possvel, s o em virtude da correspondncia necessria entre
sistema real e sistema conceitual.

387
No mbito do conhecimento matemtico, a idia de
sistematizao est diretamente associada ao surgimento de duas
escolas filosficas muito influentes no seu processo de interpretao e
construo: o formalismo e o logicismo. Em ambas as escolas, a
matemtica est intimamente relacionada com a lgica formal, tendo
esta ltima um papel fundamental em suas significaes e construes.
No formalismo, pretende-se alcanar um estado global unitrio da
matemtica, usando-se a lgica formal como o seu principal
instrumento de significaes. No logicismo, a relao entre a
matemtica e a lgica extremada ao nvel de subordinao. A
matemtica, neste contexto, interpretada como um prolongamento da
lgica: todos os seus conceitos e resultados podem ser reduzidos a
esta ltima cincia.
No entanto, com o fracasso das escolas formalista e logicista,
que esbarraram nos seus prprios problemas constitutivos, e a
popularizao acadmica da ao de construir, abre-se espao para o
surgimento de uma tendncia oposta o construtivismo matemtico
defendida por Poincar e pelos intuicionistas
181
. Segundo Mora:
Num sentido mais amplo, o construtivismo matemtico, e metamatemtico,
uma tendncia que se ope ao logicismo. Segundo o construtivismo, uma entidade
matemtica existe ou seja, demonstrvel to somente na medida em que se
pode proporcionar uma regra ou tcnica de construo dessa entidade.
(Mora, 2000, v.1, p.564)

Mas o que significa construtivismo, ou ser construtivista?
Em seu dicionrio de filosofia, Mora faz a seguinte referncia ao
termo construtivismo:

181
Outra grande escola filosfica da matemtica, que sugere em seu paradigma um outro
instrumento de construo do conhecimento matemtico: a intuio.

388
CONSTRUTIVISMO. Este termo, assim como construcionismo e
construcionalismo, empregado para caracterizar tendncias filosficas nas
quais a noo de construo e a noo correlata de constituio - desempenha
um papel importante.
(Mora, 2000, v.1, p.563)

Tal definio, alm de concisa, bem abrangente e, por conta
disso, torna-se difcil encontrar nos dias de hoje algum que no seja
construtivista no sentido colocado pelo autor. Em verdade, a
distino que se deve fazer hoje no em ser ou no ser
construtivista, mas sim do tipo de construtivismo que se est
praticando e defendendo. O prprio Mora ratifica essa posio
citando um texto de Javier Lorenzo (La filosofia de la matemtica de
Poincar, 1974, p.3, 356-357) em seu dicionrio:
(...) quase todas as formulaes realizadas depois do aparecimento das
antinomias, praticamente, recorrem, de uma maneira mais ou menos explcita, ao
construtivismo; os prprios realistas platnicos que sustentavam taxativamente o
logicismo primitivo, depois das restries a seus excessos platnicos produzidas
pelas limitaes formalistas (...), aceitaram mtodos que qualificam de
construtivos.
(apud Mora, 2000, v.1, p.564)

Assim, pode-se afirmar que o par sistematizao/construo no
constitui propriamente uma dualidade no sentido filosfico: no existe
sistematizao sem construo, nem construo sem sistematizao.
No entanto, as interpretaes relativas ao processo de
construo do conhecimento continuam sendo diferenciadas pelo
termmetro ideolgico do par sistematizao/construo. E
precisamente essa diferenciao das atitudes epistemolgicas
balizadas pelo termmetro ideolgico sistematizao/construo que
constitui o cerne da dualidade que d sustentao ao nosso quinto
389
macro-espao das dificuldades de aprendizagem de natureza
epistemolgica do Clculo.


Na escala pedaggica
Apesar de podermos usar o tal termmetro ideolgico
sistematizao/construo em diversas reas do conhecimento,
limitaremos aqui o seu uso ao mbito do Clculo e de seu representante
pedaggico a primeira disciplina de Clculo oferecida em um curso
superior. No entanto, as imerses de tal termmetro em reas de
conhecimento e disciplinares correlatas no esto aqui proibidas.
Sistematizao, conforme j foi observado, no oposio de
construo, muito pelo contrrio, parte constitutiva do processo de
construo do conhecimento em geral. No desenvolvimento histrico
do Clculo (captulo 4 desta tese), por exemplo, pode-se dizer que
houve mais de um momento em que tal conhecimento foi sistematizado:
uma sistematizao inicial foi realizada no sculo XVII por seus
inventores, Newton e Leibniz, em termos de quantidades
infinitesimais; outra, j no sculo XIX, foi realizada por Cauchy e
Weierstrass, em termos de limite; e, mais recentemente, em meados
do sculo XX, por Robinson, novamente, em termos de infinitesimais.
Por via de regra, a realizao didtica do ensino de Clculo e os
seus livros-texto seguem basicamente o mesmo princpio e padro de
sistematizao propostos por Cauchy-Weierstrass (limite
continuidade derivada diferencial integral). Em ambos os nveis,
por exemplo, os conceitos so definidos formalmente e os resultados
so demonstrados passo a passo segundo um modelo axiomtico que

390
parte da definio formal de limite e de alguns postulados
fundamentais oriundos da lgebra Moderna e da Anlise Matemtica,
tais como: o conjunto dos nmeros reais ser um corpo ordenado,
propriedades relativas ordem de R, o postulado de continuidade de
Dedekind-Cantor, etc.. Cabe ressaltar, entretanto, que outros
resultados
182
so acrescidos e assumidos tacitamente como
postulados durante o processo de execuo do modelo.
Exerccios de clculos e fixao so acrescentados ao final de
cada tpico do contedo programtico para que o treinamento possa
ser realizado. Nesta etapa, a influncia das tcnicas algbricas
facilmente evidenciada: fatorar polinmios, por exemplo, torna-se
imprescindvel para que se efetuem os clculos de limites.
A significao dos conceitos e dos resultados realizada no
mbito da justificao lgica formal das definies dos conceitos
bsicos e das demonstraes dos teoremas. Primeiro define-se o
conceito, depois, apresentam-se os exemplos, como se estes nada
tivessem a ver com a origem histrica do conceito definido. Assim,
com essa sistematizao exacerbada, surge um dos grandes obstculos
de natureza epistemolgica do ensino normal de Clculo: a
desmaterializao dos seus resultados e conceitos bsicos.
Com efeito, a definio formal de derivada, por exemplo, no
ter sentido algum para o aluno, se no for consubstanciada com as
redes de significaes deste conceito com a geometria e com a fsica.
No so as idias de velocidade e coeficiente angular, interpretaes
do conceito de derivada, mas, ao contrrio, so elas, efetivamente, as

182
o caso, por exemplo, do teorema do valor intermedirio, da integrabilidade inata das funes
contnuas em intervalos fechados, etc.
391
idias geradoras e construtoras do campo semntico da noo de
derivada. Do mesmo modo, no simplesmente demonstrando um
teorema/proposio - ou o que pior: apenas assistindo a sua
demonstrao - que se constri a sua rede de significaes. Muitas
vezes a simples interpretao do resultado faz muito mais sentido para
o aluno do que a sua demonstrao. Vamos a um exemplo do que
afirmamos:

Teorema de Role: Seja f: [a,b] R
diferencivel em (a,b) e contnua em [a,b].
Se f(a) = f(b), ento existe c

f(a) =f(b)


a c b
figura 59

(a,b)
tal que f(c) = 0






Argumento intuitivo: Ora, se f constante no intervalo [a,b], teramos uma
infinidade de pontos onde f nulo o que est de acordo com o resultado do
teorema. Por outro lado, se f comea a crescer a partir de a, em algum
momento os valores de f tero que comear a decrescer para que f possa
retornar ao valor f(a) (este um possvel valor para o c procurado). O ponto
em que ocorre essa mudana de comportamento constitui um ponto de mximo
relativo para f. Como a funo diferencivel em todo o intervalo (a,b), o
grfico de f uma curva suave (isto , no tem bicos), e, assim, a derivada da
funo nesse ponto de retorno deve ser nulo. Por outro lado, se f comea a
decrescer a partir de a, em algum momento os valores de f tero que

aumentar, para que f possa retornar ao valor f(a). O resto do raciocnio
anlogo ao do caso anterior.

Assim, para se recuperar o real nvel de significao dos
conceitos e resultados do Clculo preciso que se inverta a polaridade
da dualidade sistematizao/construo; isto , ao invs de se
construir as significaes no nvel do conhecimento j sistematizado,
deveramos construir os campos de significaes dos resultados e
idias bsicas do Clculo para, num momento posterior, buscar a
sistematizao desses elementos.

392
No entanto, para que se inicie a inverso de tal polaridade
preciso trazer tona essa discusso fundamental acerca da oposio
entre o conhecimento sistematizado (o dos livros didticos e notas
de aulas do professor) e o conhecimento real
183
(o que traz consigo a
sua histria e o seu campo de significaes) do Clculo, sem o receio ou
timidez de explicitar o que se pensa e pretende com um curso inicial de
Clculo. Tal questo precisa ser analisada e discutida pelos
professores de Clculo, em carter emergencial, para que se possa
minimizar efetivamente, nesse nvel de ensino, os problemas de
aprendizagem relativos a essa disciplina. Contudo, para resolver o
problema do ensino de Clculo, no entanto, preciso muito mais:
preciso fazer o conhecimento do Clculo emergir do esconderijo
forado a que foi submetido pelos atuais ensinos mdio e fundamental
de matemtica. Ao se promover tal emerso, o Clculo no estar
ajudando apenas a si prprio, mas, sobretudo ao prprio ensino de
matemtica como um todo. Mantendo-se o Clculo em cativeiro, alguns
dos problemas fundamentais da geometria e da aritmtica continuaro
a ser mal resolvidos atravs de frmulas e regras mgicas, e
convenes unilaterais. Como j afirmamos em outro momento desta
tese, no se trata de se antecipar a disciplina de Clculo para o ensino
mdio como, inclusive, j sugeriram alguns autores -, mas, sobretudo,
de se iniciar, desde cedo, uma preparao para o Clculo.



183
Alguns autores construtivistas se referem a esse tipo de conhecimento como conhecimento
verdadeiro. No entanto, a expresso verdadeiro tambm do domnio da lgica formal por
isso preferimos adotar uma outra forma de denominao.
393
Com efeito, no se aprende geometria em uma nica disciplina
de geometria, nem lgebra, nem mesmo aritmtica, e muito menos
Clculo. Em verdade, tendo como referncia o processo histrico de
construo do conhecimento matemtico, poderamos dizer mais: por
exemplo, nem a Geometria euclidiana, nem a lgebra e a Teoria dos
Nmeros se constituram sem a participao efetiva das idias bsicas
do Clculo.
Por outro lado, preciso fazer, no mbito da prpria disciplina
de Clculo, algumas correes de natureza epistemolgica das
articulaes entre os seus conceitos bsicos, observando, como uma
boa referncia, o prprio processo histrico de construo. Devemos,
no entanto, ter o cuidado de no cair na atitude ingnua de imaginar
que percurso histrico da construo do conhecimento seja o
caminho mais natural e/ou mais simples de ser realizado pelo
sujeito aprendiz.
Tal pensamento que constitui a essncia do princpio gentico:
a ontognese recapitula a filognese suscita uma srie de
paradoxos e inverdades no terreno da epistemologia. Muitas vezes, na
histria do conhecimento matemtico, a mudana no seu curso foi
motivada mais por questes exteriores prpria matemtica do que
por seus problemas internos. O desenvolvimento da lgebra no oriente
mdio, ou da Teoria dos Nmeros na poca das grandes guerras
mundiais, so exemplos do que acabamos de afirmar. No se pode
ignorar, portanto, os contextos histricos, polticos, sociais,
econmicos e culturais no processo de construo do conhecimento
cientfico.

394
Por outro lado, as teorias psicolgicas de aprendizagem fazem o
mesmo tipo de ponderao com relao ao nvel ontogentico. Outro
elemento diferenciador evidente dos nveis ontogentico e histrico
so as condies psicolgicas de quem produz o conhecimento. As
condies psico-cognitivas e emocionais do cientista, no seu ato ntimo
de investigao cientfica, so muito diferentes daquelas que um aluno
do ensino normal possui para desenvolver o seu processo e
aprendizagem. Por mais que o professor pretenda reproduzir tal
circunstncia histrica da produo do conhecimento cientfico em sua
sala de aula, sempre esbarrar nesses obstculos de natureza
psicolgica.
Alm do que foi exposto acima, no podemos perder de vista a
temporalidade da ao educativa, que se executa no presente, mas se
projeta para o futuro. Como observou DAmbrsio (1997, p.30), muito
das teorias e prticas que foram criadas no passado para resolver os
problemas de ontem pouco nos ajudaria para resolver os problemas de
hoje. Vejamos um exemplo especfico na matemtica: o logaritmo.
Com efeito, tbuas de logaritmos e mantissas j no fazem
parte do atual campo semntico do conceito de logaritmo com a mesma
intensidade de pocas atrs. Com o desenvolvimento das tecnologias
computacionais e da aplicao da expanso polinomial de Taylor nessas
tecnologias, novos elementos passam a integrar e dominar a teia
semntica desse conceito matemtico.
E para encerrar esta seo, gostaramos de citar um poema de
Dschuang Dsi, divulgado por Ren Thom e reproduzido por DAmbrsio
em seu livro:

395

Havia um homem
que aprendeu a matar drages e deu tudo que possua
para se aperfeioar na arte.

Depois de trs anos
ele se achava perfeitamente preparado mas,
que frustrao, no encontrou
oportunidades de praticar
(Dschuang Dsi)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Como resultado ele resolveu
ensinar como matar drages.
(Ren Thom)


Isto posto, resta-nos parar de formar guerreiros para matar
drages.















396
figura 60 - Mapa do macro-espao da dualidade
sistematizao/construo


















Funo
Vis algbrico
IR
corpo ordenado completo
Desmaterializao dos
resultados e conceitos bsicos
Postulados da lgebra Moderna
(lei da tricotomia/ desigualdades)
Seqncia Cauchy-Weierstrass
Limite
Continuidade
Derivada
Integral
Outros axiomas

TVI

Se f contnua
em [a,b] => f
integrvel em
[a,b]
Justificao
lgica
Postulados da
Anlise
(ax. de Arquimedes-
Eudoxo / ax. de
Dedekind-Cantor)

Reviso
Tcnica
Exerccios de fixao







397
5.3. Mapa espectral das dificuldades de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo


Antes de passarmos s nossas consideraes finais convm
mudar de escala outra vez para observar que os macro-espaos
determinados no so estanques e nem constituem fronteiras bem
definidas, ao contrrio, eles se entrelaam e se inter-relacionam
plenamente, sem hierarquias de valores ou graus de subordinao. A
prpria histria do Clculo nos d uma infinidade de exemplos dessa
natureza. Um problema clssico do Clculo como a quadratura do
crculo, por exemplo, est diretamente relacionado dualidade
variabilidade/permanncia, mas tambm tem razes nas dualidades
discreto/contnuo e finito/infinito a soluo desse problema passa
necessariamente pelo contexto dessas trs dualidades.
Se levarmos em conta ainda que este problema foi resolvido,
historicamente, tanto em termos de limite quanto em termos de
infinitsimos, e que ao introduzi-lo no processo pedaggico pode-se
fazer da forma mais variada possvel (pode-se simplesmente definir a
rea do crculo pela frmula r
2
, como feito usualmente no ensino
bsico de matemtica), temos que este problema tambm apresenta
implicaes na dualidade sistematizao/construo.





398



Finito/infinito
Crculo
= exausto de polgonos
= polgono com uma quantidade infinita de
lados/
= soma infinita de tringulos infinitesimais
= a soma finita de uma srie (infinita)
Discreto/contnuo
poligonal (discreto) crculo (contnuo)
srie (soma discreta) integral (soma contnua)
Sistematizao/construo
Soluo por infinitsimos
Soluo por limite
Soluo pragmtica da
frmula algbrica r
2
Etc.
Variabilidade/permanncia
Problema da
quadratura do crculo














figura - 61

Assim, ao se ensinar o problema da quadratura do crculo, as
dificuldades de aprendizagem que iro surgir podero estar
relacionadas com algumas dessas dualidades, ou outras, que por
ventura no tenham sido avaliadas neste nosso trabalho. Todavia,
tendo como referncia o mapeamento que realizamos, pode-se afirmar
que grande parte das dificuldades de aprendizagem de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo aqui levantadas se encontra, muitas
vezes, nos entremeios de dois ou mais macro-espaos aqui
399
identificados. Desse modo, ao diminuirmos ainda mais a escala na
nossa ao de mapear, observaremos um espectro formado por um
feixe de relaes que interligam os diversos elementos que constituem
os cinco macro-espaos aqui determinados.







Variabilidade
Permanncia
Construo
Local
Finito
Infinito
Contnuo
Discreto
Global
Sistematizao












figura 62 Mapa espectral dos macro-espaos de dificuldades
do ensino de Clculo






400
6. Consideraes finais


O mapeamento das dificuldades de aprendizagem de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo realizado, em pequena escala, no
captulo 5 desta tese, representa, efetivamente, o cumprimento da
principal meta desta pesquisa.
Para a realizao desse empreendimento foi necessrio um
conhecimento a priori das dificuldades de aprendizagem dos
estudantes (dados obtidos pela reviso bibliogrfica realizada pelo
autor e pela sua prpria experincia didtica como professor da
referida disciplina) e outro relacionado compreenso dos obstculos
epistemolgicos e da evoluo histrica das idias bsicas e
procedimentos do prprio Clculo (captulo 4 desta tese). Assim, a
partir do entrelaamento dos fatos histricos e pedaggicos, e tendo
como pano de fundo as dualidades essenciais e os mapas conceituais
184

do Clculo, foram consolidados e consubstanciados os macro-espaos
de dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino
de Clculo.
Esses macro-espaos foram identificados pelas cinco dualidades
fundamentais do Clculo e do seu ensino:
- discreto/contnuo; variabilidade/permanncia; finito/infinito;
local/global; sistematizao/construo.

184
Cabe ressaltar que a construo dos mapas histricos conceituais do Clculo (seo 4.3 desta
tese), bem como a produo de todo o texto da reviso histrica do Clculo, foi de importncia
fundamental para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, alm de
representar, de certo modo, uma antecipao do esforo filosfico realizado na determinao dos
macro-espaos de dificuldades de aprendizagem supracitados.
401
Ao mapearmos as dificuldades de aprendizagem dos estudantes,
foram estabelecidas relaes entre os macro-espaos determinados e
os mapas histricos e conceituais do Clculo, e destes com o ensino de
Matemtica em sentido amplo. Os resultados obtidos com o
mapeamento aqui realizado encontram-se sintetizados no captulo
anterior; cabe-nos agora, portanto, analisar mais diretamente as
implicaes destes no processo pedaggico.
A partir do mapeamento realizado foi observado, em essncia,
um nico lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo: o da omisso/evitao das idias
bsicas e dos problemas construtores do Clculo no ensino de
Matemtica em sentido amplo.
De fato, a ausncia das idias e problemas essenciais do Clculo
no ensino bsico de matemtica, alm de ser um contra-senso do ponto
de vista da evoluo histrica do conhecimento matemtico, , sem
dvida, a principal fonte dos obstculos epistemolgicos que surgem no
ensino superior de Clculo. Assim, fazer emergir o conhecimento do
Clculo do esconderijo forado a que este est submetido no ensino
bsico , sem dvida, o primeiro grande passo para resolvermos
efetivamente os problemas de aprendizagem no ensino superior de
Clculo.
Ora, mas no prprio ensino superior de Clculo tambm sentimos
falta de certas idias e problemas construtores do Clculo. As
significaes e interpretaes das noes de derivada e de integral
definida e de seus resultados - no contexto da mecnica so um
exemplo dessa ausncia. Em verdade, este esvaziamento semntico da

402
disciplina de Clculo , ao mesmo tempo, causa e efeito da crise de
identidade pela qual passa o ensino superior de Clculo.
Isto posto, percebe-se que o lugar-matriz das dificuldades de
aprendizagem do ensino de Clculo est presente em ambos os nveis
de ensino. Assim, procuraremos fazer a caracterizao do lugar-
matriz em dois tempos: primeiro, abordaremos os aspectos do lugar-
matriz no mbito do ensino bsico de matemtica; por ltimo,
cuidaremos dos aspectos do lugar-matriz relacionados a tal crise de
identidade do ensino superior de Clculo.
Passemos ento caracterizao desse lugar-matriz.



O lugar-matriz no ensino bsico de matemtica

Antes de tudo cabe destacar que a maior parte do territrio do
lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem do ensino superior de
Clculo encontra-se no ensino bsico. A evitao/ausncia das idias e
problemas construtores do Clculo no ensino bsico de matemtica
constitui, efetivamente, o maior obstculo de natureza epistemolgica
do ensino de Clculo, e porque no dizer do prprio ensino de
matemtica. incompreensvel que o Clculo, conhecimento to
importante para a construo e evoluo do prprio conhecimento
matemtico, no participe do ensino de matemtica. O Clculo ,
metaforicamente falando, a espinha dorsal do conhecimento
matemtico.
403
No corpo desta tese j foram enunciadas outras razes que
justificam uma participao mais efetiva do Clculo no ensino bsico de
matemtica. Algumas de carter social como, por exemplo, a
imprescindibilidade de algumas de suas idias para o exerccio pleno da
cidadania numa sociedade cada vez mais complexa. No entanto, o
contexto que est sendo proposto aqui para a anlise do lugar-matriz
das dificuldades de aprendizagem do ensino de Clculo se situa no
terreno da epistemologia. Isto , procuraremos justificar a emerso
das idias do Clculo estritamente do ponto de vista epistemolgico,
tendo em vista as dificuldades que foram mapeadas.
muito usual afirmar-se no meio acadmico que o ensino bsico
de matemtica (ou pelo menos deveria ser) processado em trs vias:
a via da aritmtica, a via da geometria e a via da lgebra. Uma
pergunta que surge naturalmente dessa questo cad a via do
Clculo?. No entanto, pode-se dizer que o que se quer aqui est muito
alm de simplesmente construir a quarta via: a via do Clculo. O que se
quer, isto sim, possibilitar ao Clculo exercer no ensino bsico de
matemtica o mesmo papel epistemolgico que ele realizou no processo
de construo do conhecimento matemtico no mbito cientfico. S
que para que isto ocorra ser tambm necessria uma articulao do
ensino de matemtica com outras reas do conhecimento como, por
exemplo, a fsica, mais precisamente, a mecnica. Desse modo, as trs
vias a da aritmtica (nmero), a da geometria (medida) e a da lgebra
(varivel) juntas com a via da mecnica (movimento), devem ser
articuladas e tecidas a partir das idias e problemas construtores do
Clculo em benefcio, no s de uma preparao de natureza
epistemolgica para um futuro ensino superior de Clculo, mas,

404
sobretudo, para a consolidao e construo das significaes
propostas no ensino bsico tanto de matemtica quanto de fsica.




























Ensino bsico
defsica
















Ensino bsico de matemtica
A
r
i
t
m

t
i
c
a

n

m
e
r
o

G
e
o
m
e
t
r
i
a

r
e
a


e

v
o
l
u
m
e

F

s
i
c
a

m
o
v
i
m
e
n
t
o

l
g
e
b
r
a

f
u
n

o

/

v
a
r
i

v
e
l

figura 63

Por outro lado, notrio que esto presentes alguns resultados
do Clculo no ensino bsico de matemtica: clculo de reas de crculos
e de volumes de slidos de revoluo, soma de uma progresso
geomtrica infinita, representao decimal dos nmeros reais etc. O
que no est presente o Clculo. As idias e as solues dos
problemas do Clculo esto, como j afirmamos, submersas,
escondidas, e os seus resultados so na maioria das vezes ensinados de
forma camuflada: a rea do crculo e a soma de uma progresso
geomtrica infinita tornam-se simplesmente frmulas algbricas, a
transformao das dzimas peridicas em fraes realizada por uma
regra da aritmtica etc.
405
Assim, para essa emerso e preparao do Clculo no ensino
bsico, duas linhas diretrizes se constituem naturalmente: o problema
da variabilidade e o problema da medida que so, efetivamente, as
questes fundamentais do Clculo. H de se ressaltar, entretanto, que
no problema da medida existem propriamente dois problemas distintos
e intrinsecamente relacionados: o processo geomtrico da medida
(procedimento de clculo de reas e volumes) e o processo aritmtico
da medida (o valor numrico da medida, o nmero real). Antes de
analisarmos o contedo prprio de cada uma dessas linhas de insero
do Clculo no ensino bsico, convm observar que a apresentao das
idias do Clculo dever ser feita gradualmente e em forma helicoidal
185
, quer dizer, a aprendizagem de uma idia no se esgota em um nico
momento do ensino: precisar ser retomada em outros contextos e
articulada com outras idias, de modo a prosseguir no seu caminho de
significaes.

O problema da variabilidade.
A idia de variao to bsica e natural que pode (e deve) ser
trabalhada na escola desde as sries iniciais. A variao da altura do
p-de-feijo plantado num chumao de algodo (uma das primeiras
experincias escolares) percebida em geral por toda criana, assim
como a variao das medidas do seu prprio corpo que cresce com o
avanar do tempo. No entanto, para passar da percepo sensvel da
variao para uma compreenso mais sistmica do processo de

185
Alguns educadores matemticos usam a expresso espiral preferimos, no entanto, a imagem
da hlice, em razo dos diferentes nveis de abordagem.

406
variao, um conceito fundamental da matemtica torna-se
imprescindvel: o conceito de funo.
Do ponto de vista histrico, o conceito de funo entrou no
mbito do conhecimento matemtico por dois notveis caminhos: o da
filosofia natural (dos escolsticos) e o algbrico, da geometria
analtica (de Descartes). Neste ltimo caminho, o conceito se
estabelece a partir da relao implcita entre as variveis da equao
que determina a curva. Trata-se, portanto, de uma noo esttica
motivada nica e exclusivamente pela descrio algbrica (equao) da
curva. Neste caso, a equao da curva ou mesmo a expresso analtica
que define a funo so dadas a priori. J no primeiro caminho, a
relao funcional era explicitada diretamente pela curva (grfico) que
era usada especificamente para indicar como uma determinada
grandeza y variava em relao outra - x. Nesta representao
dinmica do conceito de funo, o que motiva a construo da curva
justamente o fato de ela descrever a variao de uma grandeza em
relao a outra
186
. A expresso analtica que define a funo , neste
caso, conseqncia do modo como se d a variao entre as
quantidades variveis. O modo como as grandezas variam que o
ponto de partida para se construir o conceito de funo.
Ambas as representaes fizeram parte da construo do
Clculo, mas no h como negar a importncia fundamental que teve a
representao dinmica do conceito de funo na significao do
conceito de derivada como taxa de variao instantnea. No entanto,
no ensino bsico de matemtica, d-se pouca nfase a este processo

186
exatamente esta a idia de funo que est por de trs do fenmeno de crescimento do p-de-
feijo.
407
dinmico da construo do conceito de funo. A idia de funo
estabelecida, em geral, no no contexto da variabilidade, mas em
termos de uma correspondncia esttica entre os valores das variveis
x e y. A expresso analtica, que representa a regra de
correspondncia, dada desde o incio do processo de construo. O
grfico da funo plotado ento com o auxlio de uma tabela de
valores notveis, e o traado da curva que representa o grfico da
funo realizado por um processo indutivo. Em seguida, estudada
uma srie de propriedades algbricas da funo (imagem, razes,
injetividade, periodicidade, variao do sinal etc.), subordinando o seu
significado ao exerccio e desenvolvimento de tcnicas algbricas:
resoluo de equaes e inequaes algbricas, exponenciais e
trigonomtricas - como se essa fosse a principal razo para se estudar
funes.
Este monoplio da representao algbrica do conceito de
funo claramente um sintoma de evitao das idias bsicas do
Clculo e constitui-se, conforme observamos no mapeamento que
realizamos no captulo anterior, na principal fonte de obstculos de
natureza epistemolgica para a resoluo de problemas de taxas
relacionadas e de otimizao: o difcil encontrar a funo!. S que
para encontrar a funo no caso especfico dos problemas de taxas
relacionadas - necessrio primeiro saber interpretar o problema:
identificar as variveis que fazem parte do cenrio do problema, como
elas variam entre si, quais as taxas de variao so conhecidas e qual
a taxa de variao que est sendo pedida.


408
Assim, para que se possa romper com essa caracterizao
algbrica do conceito de funo e devolver este conceito ao Clculo,
ser preciso construir suas significaes a partir do problema
fundamental da variabilidade. Isto , caracterizar as funes reais
usualmente estudadas no ensino bsico a partir do estudo de suas
variaes. Desse modo, a funo afim y = ax + b, por exemplo,
aquela cuja variao de uma varivel proporcional a variao da
outra: y = a x (figura 64), ou de outro modo: que a taxa de variao
a
x
y
=

constante. J a funo quadrtica y = ax


2
+ bx + c pode ser
caracterizada como a funo cuja taxa de variao da taxa de variao
da quantidade y em relao a x constante, ou de outro modo:
T b ax x a b ax
x
y
= + + + =

2 ) 2 ( a
x
T
2 =


- o que equivale dizer que a variao da inclinao da reta tangente ao
grfico constante (figura 65).







x
y
y
x
figura 64 figura 65

No entanto, para que haja a consolidao efetiva dessas idias
necessrio que estas propriedades das funes afins e quadrticas
sejam estabelecidas a partir de situaes-problema, seja do cotidiano
409
ou mesmo de outras reas do conhecimento. Cabe lembrar, recordando
a prpria histria do Clculo (e o que foi dito em alguns pargrafos
anteriores), que a fsica oferece condies apropriadas para emerso
das idias do Clculo - alis, foi assim, atravs do entrelaamento das
idias fsicas, do infinitsimo e da geometria analtica, que Newton
construiu o seu Clculo. E, dentre as idias fsicas, o conceito de
velocidade instantnea representa um n vital para a construo das
significaes do conceito de derivada como taxa de variao
instantnea. Aproveitando o prprio cenrio cinemtico dos
movimentos uniforme e uniformemente variado, o conceito de
velocidade podia ser introduzido a partir da noo intuitiva de limite
(como fez DAlembert), interpretando-a geometricamente como o
coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo s=s(t) que
descreve a posio do objeto (figura 66).


s
t
t
s
v
m

=


t
s
v
t

=
0
lim

figura 66

Vivenciar outras situaes concretas desta natureza seria
necessrio para que se pudesse consolidar o significado de derivada

410
como taxa de variao instantnea. Feito isto, seria interessante
retomar o estudo das funes afins e quadrticas para tecer novas
urdiduras, determinando as suas funes derivadas, e restabelecendo
suas caracterizaes a partir do conceito de derivada:
a
dx
dy
b ax y = + = , e a
dx
y d
b ax
dx
dy
c bx ax y 2 2
2
2
2
= + = + + = .
Isto posto, novas imerses na fsica seriam interessantes para
realizar, com detalhes, o estudo das equaes horrias dos movimentos
uniforme e uniformemente varivel. A apresentao de como Galileu
chegou equao horria de um corpo em queda livre, s = gt
2
/2, seria
por demais interessante para o aluno. A apresentao dos grficos sxt,
vxt e axt
187
, nesse caso, ajudariam a consolidar as relaes entre essas
grandezas a partir da noo de funo derivada:
dt
ds
t v = ) ( e
dt
dv
t a = ) ( .


s
a
v
t
t
t
s = 5 t
2
v = 10 t
a = 10
figura 67 figura 68 figura 69

Assim, tendo como ponto de partida o cenrio fsico ora
apresentado, poder-se-iam estudar em seguida e de modo mais
411
s
genrico - algumas relaes grficas entre a funo quadrtica
s = s(t) que descreve o movimento uniformemente varivel de um corpo
e as suas funes derivadas: v = v(t) e a = a(t).






1
s
t
t
t
t
t
t
v
2
2
1
v = at
v = at
a = -2
a = 2
a
a
v =-2t +1 v =2t - 1
v
s (t) = -t
2
+t - 1
s (t) = t
2
t +1

figura - 70

187
Nas figuras 67, 68 e 69 so apresentados os respectivos grficos considerando a=g=10m/s
2
.

412
Na construo e anlise dos grficos esboados na figura
anterior podem ser explorados os seguintes pontos:
o estudo da variao da funo derivada de a partir
da interpretao geomtrica e pontual de derivada -
) (t s s =
dt
ds
v = -
como coeficiente angular da reta tangente ao grfico da
funo - observe o fluxo indicado pelas setas de
nmero 1 na figura anterior.
) (t s s =
a partir do estudo da variao da funo afim pode-
se observar que a acelerao
) (t v v =
) (t a a = , que neste caso
constante, fica determinada pela variao v de v quando
fazemos t = 1 no grfico vxt; de fato, v
v
t
v
a =

=
1
-
observe o fluxo indicado pelas setas de nmero 2 na figura
anterior.

Feito isto, as regras da soma e produto de derivadas poderiam
ser apresentadas, a partir da abordagem diferencial de Leibniz, tendo
como objetivo primeiro o clculo das derivadas de qualquer funo
polinomial. As outras regras de derivao poderiam ser apresentadas
medida que novas funes reais - e com elas, uma nova gama de
problemas fossem sendo apresentadas. O objetivo aqui no o
treinamento nas regras de derivao, mas sim, o de dar significado ao
estudo efetivo das funes reais do ponto de vista de sua
variabilidade.
Nesse sentido, a apresentao das funes exponenciais e
logartmicas logo em seguida ao estudo das funes polinomiais seria
um caminho bem interessante do ponto de vista da construo de novos
413
feixes de relaes com outros tpicos do ensino de matemtica, da
fsica e de outras reas do conhecimento, e do prprio Clculo. Uma
articulao natural, por exemplo, seria com o estudo das progresses
geomtricas. Problemas de juros, de crescimento de populao, de
tempo de meia vida, pH etc., forneceriam timos contextos para a
construo das funes exponenciais e logartmicas a partir do
problema da variabilidade. No clculo de suas derivadas apareceria um
outro elemento interessante: a construo do nmero irracional e (o
nmero de Euler). Um sada razovel do ponto de vista semntico para
a construo do significado deste nmero seria defini-lo como o
prprio limite da seqncia
n
n

+
1
1
, quando n . Construir uma
tabela de valores da seqncia nesse caso ajudaria o aluno a perceber
o comportamento da representao decimal do nmero. Sua
irracionalidade e transcendncia conversa para um outro momento.
Uma outra articulao interessante seria com a equao
diferencial ky
dx
dy
= . Poder-se-ia mostrar que a funo exponencial
a nica funo real que satisfaz a equao diferencial
destacada e interpretar, a partir deste resultado, uma propriedade
fundamental desta modalidade de funo, isto : a rapidez com que
uma funo exponencial y(x) cresce/decresce proporcional ao prprio
valor da funo y(x) em cada ponto. Tal propriedade, alm de
caracterizar a prpria funo exponencial, justifica o fato desse tipo
de funo ser adequado descrio de fenmenos nas mais diversas
reas do conhecimento cientfico, como os relacionados com o
crescimento de populaes, a radiotividade, juros compostos e etc.
kx
e x y = ) (

414
Assim, a resoluo em seguida de alguns desses problemas seria de
fundamental importncia para a consolidao da rede de significaes
da funo exponencial.
Isto posto, as derivadas das funes trigonomtricas poderiam
ser calculadas, mas sem que se fizesse em torno dessas os costumeiros
exageros de clculos. Acreditamos que os clculos de suas derivadas
seriam muito mais teis na resoluo de determinados problemas de
taxas de variao que envolvessem alguma relao direta com a sua
expresso.
Em resumo: pode-se dizer que a principal proposta elaborada
aqui no mbito do problema da variabilidade desenvolver, desde cedo,
e gradativamente, o estudo de funes reais a partir de situaes-
problema do cotidiano ou de outras reas do conhecimento (com
destaque para o entrelaamento possvel e fundamental com o ensino
de fsica) a partir do problema fundamental da variabilidade.
Construir o campo semntico do conceito de derivada (velocidade; taxa
de variao instantnea; reta tangente; coeficiente angular da reta
tangente; propriedades operatrias etc.) deve ser outra meta
fundamental.

O problema geomtrico da medida
O clculo de reas de regies planas limitadas por curvas no
retilneas e de volumes de slidos arredondados , com efeito, um
problema de natureza geomtrica, mas cuja soluo passa pelo domnio
do Clculo. Arquimedes e Euclides desenvolveram e resolveram alguns
desses problemas. O clculo da rea do crculo, por exemplo, foi um
desses maravilhosos problemas e tambm um dos mais difceis. As
415
solues apresentadas pelos gemetras, no entanto, so parciais e
remetem a outros problemas do mbito do Clculo: Euclides mostra, de
certo modo, que a rea do crculo proporcional ao quadrado do seu
dimetro mas no determina a constante de proporcionalidade; a
soluo de Arquimedes estabelece a rea do crculo em termos do seu
comprimento que, no caso, tambm foi determinado de modo parcial
pelo prprio matemtico
188
. O que fica escondido em ambas as
solues - e da o seu carter parcial o nmero irracional . Isto
justifica a complexidade do problema da quadratura do crculo: a sua
medida envolve a construo de um nmero irracional transcendente.
Diante da dificuldade de medir a rea do crculo, temos que a
soluo desse problema ser sempre incompleta enquanto o nmero
no for efetivamente apresentado ao estudante. Acreditamos, no
entanto, que a soluo do problema da rea e do comprimento do
crculo pode, e deve, ser apresentada num primeiro momento de modo
parcial no ensino fundamental de matemtica. Dois procedimentos
didticos bem razoveis para a apresentao de uma soluo parcial de
cada um desses problemas nesse nvel de ensino so como segue:





188
Para determinar o comprimento do crculo, Arquimedes considerou duas seqncias de
polgonos inscritos e circunscritos. Determinou em seguida os permetros dos polgonos
construdos por meio de uma frmula de recorrncia que relacionava as seqncias dos permetros
dos polgonos inscritos e circunscritos. Desse modo, o matemtico conseguiu determinar o
permetro do crculo de forma aproximada: usando n=96 (em que n o nmero de lados dos
polgonos inscrito e circunscrito), o comprimento L do crculo foi estimado entre:
d L d
71
10
3
70
10
3 < <
(onde d o dimetro do crculo), o que sugere um valor aproximado para de
3,14 (Drrie, 1965).

416
- para o clculo do comprimento do crculo

Verificar empiricamente que o comprimento C do crculo diretamente
proporcional ao seu dimetro D atravs das medidas dessas grandezas geomtricas
de uma grande quantidade de crculos. Cada aluno da turma poderia realizar, por
exemplo, trs medidas distintas e registrar os valores que encontrou em uma tabela
de valores CxD. O valor aproximado da constante de proporcionalidade seria ento o
valor mdio de todas as constantes encontradas. O importante fazer com que o
aluno perceba que quanto maior for o nmero de crculos medidos, melhor ser a
aproximao da constante de proporcionalidade. Deve-se enfatizar, entretanto, que
tal constante um nmero irracional e que o que obtemos foi to somente um valor
aproximado dessa constante.

...
C D C/D



... ... ...

v. mdio
?
figura 71


- para o clculo da rea do crculo

Uma adaptao da soluo arquimediana poderia ser proposta aqui de forma
bem simples. Para isto seriam necessrios alguns instrumentos bsicos de geometria
(rgua, compasso, transferidor), tesoura e cola.

417



cortar apenas sobre as linhas azuis


5 graus

cortar apenas sobre as linhas azuis

5 graus
figura 72

Recortada as figuras, o prximo passo consiste na construo, pelo processo
de colagem, do seguinte retngulo:




q
u
a
s
e

R

quase R
figura 73

A rea do crculo pode ser determinada ento, de modo aproximado, pela
rea do retngulo construdo.


418
Cabe destacar aqui que ambas as atividades destacadas no so
to distantes da realidade do ambiente didtico do ensino fundamental
de matemtica, tendo sido usadas por diversos educadores
matemticos em suas atividades de ensino. Deve-se, contudo,
enfatizar para o aluno que os valores exatos do comprimento (C=2R) e
da rea (A=R
2
) do crculo so determinados atravs de um processo
infinito de exausto e esto diretamente relacionados ao estudo do
nmero irracional . No se deve ter receio de informar ao aluno o
carter parcial da soluo apresentada; isto serve, sobretudo, para
mostrar as dificuldades intrnsecas do problema e que, num momento
futuro, precisaro ser enfrentadas com o uso de outros instrumentos.
Acreditamos, no entanto, que com o desenvolvimento dos
estudos em geometria euclidiana e das funes trigonomtricas
bsicas, o estudante poderia ser apresentado a uma outra forma de
resolver o problema. Usando a noo intuitiva de limite poder-se-ia
apresentar uma adaptao das solues arquimedianas. Para a deduo
das frmulas do comprimento da rea do crculo seria necessrio que
se fizesse o clculo do limite fundamental
1
sen
lim =


n
n
n

.
O clculo de tal limite pode ser feito de modo intuitivo e graficamente
por comparao:




419
Caso u0
+






figura 74

Esta abordagem do problema da rea do crculo representa
efetivamente uma antecipao do conceito de integral de Riemann e
poderia ser o porto de entrada do conceito de integrao no ensino
mdio. Achamos, no entanto, que o conceito de integral poderia ser
introduzido por uma outra via paralela ao ensino de funes e atravs
de clculos de reas de regies planas que oferecessem menos
dificuldade de clculos. Considerando regies limitadas pelas curvas
do tipo x=a, x=b, y=0 e y=f(x), f(x)>0 (figura 80), a rea seria definida
pela expresso:

= =
=


b
a
i
n
i
i
n
dx x f x x f A ) ( ) ( lim
1
1
,
em que . O que importa neste primeiro momento o aluno
apreender intuitivamente o significado da integral definida como sendo
o limite da soma de pequenos retngulos, isto , fazer o aluno ver que
uma forma de interpretar a variao de uma determinada grandeza
raciocinar como se ela fosse constante por partes, em intervalos
infinitamente pequenos. Assim, estaremos recuperando, a partir da
1
=
i i i
x x x
tgu
senu
s
Considerando u = /n, temos que
n 0 u
Por comparao, obtm-se, geometricamente,
que tgu s u sen
considerando que u s ~ quando u , tem-se
que
0
tgu u u sen
u
u
u
cos
sen
1

1 u

u e Assim, quando u , 1 , 0 1 cos 1
o que implica que
1
sen

u
u
.

O caso u0
-
se faz de modo anlogo.

420
soluo parmenidiana para o problema da dualidade
variabilidade/permanncia, a essncia do conceito de integrao.







y
a b x
figura 75
figura 76
y
a b x

Alguns clculos aproximados de certas reas e volumes (isto ,
fixando um valor para n, e calculando a soma finita) poderiam ser
efetuados. Para algumas regies particulares, o clculo da rea pela
definio de integral poderia ser realizado: o caso da parbola y=x
2
, x
variando no intervalo [0,1], por exemplo, um desses casos possveis
o desenvolvimento da integral implica, inicialmente, no clculo da
soma dos n primeiros nmeros quadrados que pode ser obtida usando
os nmeros figurados da escola pitagrica (

1
0
2
dx x
6
) 1 2 )( 1 (
1
2
+ +
=

=
n n n
i
n
i
).
189
Com o desenvolvimento do estudo das funes trigonomtricas e
a conseqente soluo dos problemas clssicos do comprimento e da
rea do crculo, poder-se-ia introduzir no mbito da geometria espacial
o clculo de volumes de slidos de revoluo obtidos pela rotao de
regies planas, do mesmo tipo daquela que foi usada anteriormente

189
Este nmero figurado pode ser estudado ainda no tringulo de Pascal ver (Enzensberger,
1997).
421
para o clculo das reas, em torno do eixo das abscissas Ox (figura
81). Nesse caso o volume poderia ser calculado pela expresso

= =
=


b
a
i
n
i
i
n
dx x f x x f V ) ( ) ( lim
2
1
1
2

em que . Desse modo, o volume do cilindro, do cone e da
esfera poderiam ser calculados considerando, respectivamente, as
funes ,

e
1
=
i i i
x x x
c x f = ) ( x x f = ) (
2 2
) ( x R x f = , em domnios apropriados.





figura 77

Ainda nesse contexto, poderiam ser recuperados aqui os
teoremas (princpios) de Cavalieri a partir de uma adaptao de seus
resultados para o contexto do Clculo atual.

=
b
a
dx x y A ) (

=
b
a
dx x S V ) (


figura 78
figura 79

A contextualizao da integral definida em outras situaes
fsicas ajudaria a consolidar a idia de integral como uma soma
contnua. A articulao entre os elementos dos ternos
a x b
y
y(x)
y
S(x)
a x b

422
massa/densidade/volume e trabalho/fora/deslocamento, por exemplo,
so algumas dessas possibilidades.
Poder-se-ia apresentar em seguida as propriedades bsicas de
integrao: e ,
cIR, sem o exagero do exerccio da tcnica. O mais interessante,
seria retomar o contexto cinemtico com o objetivo de construir o
enunciado do Teorema Fundamental do Clculo, isto , construir o seu
resultado no mesmo contexto cinemtico apresentado por Torricelli e
Newton:

=
b
a
b
a
b
a
dx x g dx x f dx x g f ) ( ) ( ) )( (

=
b
a
b
a
dx x f c dx x cf ) ( ) )( (








s

=
t
dt t v s
0
) (
t
v
v = v(t)
t
s
s=s(t)
t
v
v=ds/dt
t
figura 80

Assim, temos, a partir das relaes grficas, que

= =
t
t
dt
dt
ds
dt t v t s
0
0
) ( ) (
e ) ) ( ( ) (
0

= =
t
dt t v
dt
d
dt
ds
t v . Isto posto, uma verso mais fraca do
enunciado de Cauchy do Teorema Fundamental poderia ser construdo
com os estudantes, isto :
contnua curva uma grfico cujo funo uma t v t v
dt
ds
) ( ), ( =
) ( ) ( ) ( a s b s dt t v
b
a
=


423
Feito isto, novos clculos de integrais, usando agora o Teorema
Fundamental, poderiam ser realizados. Contextualizar estes clculos
em outras situaes fsicas (massa/densidade/volume e
trabalho/fora/deslocamento, etc), seria interessante para que se
pudesse dar outras dimenses do uso do Teorema Fundamental do
Clculo.

O problema aritmtico da medida
O problema aritmtico da medida est diretamente associado
construo dos nmeros reais e foi resolvido fundamentalmente
atravs do entrelaamento de diversos elementos constitutivos das
dualidades finito/infinito e discreto/contnuo. O despertar para o
problema bem antigo: data do momento em que a escola pitagrica
teve contato inicial com essa dificuldade: o conhecido dilema de
Pitgoras. Antes disso, acreditava-se que os nmeros racionais eram
suficientes para representar e quantificar as medidas das grandezas
geomtricas, e de tudo o mais: afinal, tudo era nmero (nmero
racional)! Foi nessas condies histricas que surgiu a primeira grande
crise do problema da medida.
Com essa incapacidade dos racionais para solucionar tal
problema, abre-se na aritmtica um novo campo de estudo, para o qual
o desenvolvimento das ferramentas do Clculo ser imprescindvel. No
entanto, a segunda crise do problema da medida surge antes da
inveno do Clculo por Newton e Leibniz, sendo identificada pela
histrica questo de Galileu: pode uma soma infinita dar um resultado
finito?. A resposta a essa questo s ser dada com o
desenvolvimento da noo de convergncia e de alguns critrios

424
(teoremas) para se decidir a convergncia ou no de sries nmeros
reais. Mas isto j acontece no porto de entrada da Anlise. Cabe, no
entanto, ressaltar que, ainda no mbito do Clculo, atravs do estudo
das sries, foram realizadas algumas caracterizaes importantes de
certos nmeros irracionais notveis como, por exemplo, do nmero de
Euler, e, e do .
J a terceira crise ocorreu no perodo de desenvolvimento da
Anlise, motivada essencialmente pelo raciocnio circular presente na
definio de nmero real de Cauchy: a definio formal de limite
estava fundamentada na noo de nmero real, e a deste ltimo na
existncia do limite. A soluo se deu em duas etapas: a primeira
soluo, e mais imediata dada por Weierstrass -, consistiu de um
ajuste lgico na prpria definio de nmero real; a segunda, e decisiva
a de Dedekind , elaborou uma construo do nmero real de modo
independente da operao de limite.
Como se pode ver pelo histrico acima, o problema da medida
precisou de mais de 2000 anos para ser resolvido plenamente, tendo
sido o processo de soluo realizado em etapas: a primeira etapa
consistiu do reconhecimento da insuficincia dos nmeros racionais; na
etapa seguinte, houve a conscientizao de que a representao de uma
grandeza incomensurvel estava associada diretamente a noo de
infinito; isto posto, a prxima etapa foi marcada pela busca paciente
de uma resposta para a questo de Galileu a principal contribuio
desse perodo consistiu, sem dvida, na definio formal de limite, e,
em particular, da convergncia (e critrios de convergncias) das
sries numricas; a ltima etapa s se encerrou atravs da construo
axiomtica dos nmeros reais, de forma independente da noo de
425
limite, e a partir do postulado de continuidade de Dedekind-Cantor.
Desse modo, fica evidente, pela prpria complexidade da soluo do
problema da medida, que esta dever ser realizada no processo
didtico em etapas e adaptada para uma abordagem mais intuitiva dos
seus problemas internos.
Acreditamos, por exemplo, que o contedo da primeira crise do
problema da medida pode ser abordado no prprio contexto do ensino
de geometria, quando do ensino do teorema de Pitgoras. O argumento
de que a medida da diagonal do quadrado de lado unitrio no pode ser
um nmero racional pode ser apresentado e demonstrado com a
participao de todos os alunos. Para isto o aluno precisa ter em mente
a caracterizao do nmero racional como uma classe de equivalncia,
isto , que o nmero racional
2
1
, por exemplo, representa todas as
razes a/b, a e b nmeros inteiros, tal que
2
1
=
b
a
; e, diante disto, que
sempre possvel (pelo processo de simplificao) encontrar uma razo
irredutvel que representa o nmero racional.
Verificada a insuficincia dos nmeros racionais para o problema
da medida, suscitaria nos estudantes o sentimento de se criar novos
nmeros: os nmeros irracionais. Clculos aproximados da 2, bem
como de outros nmeros irracionais algbricos - 3, 5 etc. podem
(e devem) ser apresentados simultaneamente de modo a, desde cedo,
se considerar as questes fundamentais do par discreto/contnuo e
das dificuldades inerentes a essa dualidade. Ter conscincia das
dificuldades educativo. Escamotear essas dificuldades que
imperdovel! Os processos de aproximao devem apresentar uma
estimativa racional do nmero em si, mas, sobretudo, induzir nos alunos

426
o pensamento de que tais nmeros (irracionais) apresentam uma
representao decimal infinita, que no possui parte peridica.
Isto posto, voltar-se-ia ao campo dos nmeros racionais para
estudar a sua representao decimal, isto , verificar que todo nmero
racional ou tem uma representao decimal finita ou tem uma
representao decimal infinita que possui uma parte peridica. Para
isto, basta que o aluno conhea o algoritmo de diviso de inteiros
(figura 81). O conhecimento desse resultado auxiliaria, alis, na
caracterizao dos nmeros irracionais como uma decimal infinita e no
peridica, mas que finito. Para garantir a finitude desses primeiros
nmeros irracionais pode ser usado o poder de convencimento da
percepo geomtrica - ou ser que algum aluno da classe duvidaria de
que, apesar da representao decimal infinita, a diagonal de um
quadrado de lado 1 , naturalmente, finita?
20 | 7 .
60 0,28571428...
40
50
10
30
20
60
4...




figura 81

Sendo assim, a construo dos reais seria estabelecida a partir
de sua representao decimal do seguinte modo:
Decimal finita
racional
Decimal infinita que possui parte peridica


IR
irracional Decimais infinitas e no peridicas
427
A construo dos nmeros reais iniciada aqui inspirada na
prpria atitude de Weierstrass que assumiu a convergncia das sries
e definiu os nmeros irracionais pela prpria srie. A substituio
paulatina da expresso representao decimal/dzima por srie
legtima e, associada noo intuitiva de limite, torna-se fundamental
para que se possa num momento posterior discutir sobre a
convergncia ou no de tais expresses decimais. Acreditamos que
no ensino bsico pode-se antecipar a convergncia de algumas sries:
as sries geomtricas, por exemplo, representam algumas dessas
possibilidades. No acreditamos, entretanto, que o ensino bsico de
matemtica seja o lugar adequado para se estudar os critrios de
convergncia das sries. Nem sempre essa tarefa to simples como
no caso das sries geomtricas, e, alm disso, este estudo terico
sobre a convergncia das sries propriamente uma tarefa para um
curso de Anlise Real.
A representao decimal dos nmeros e e, bem como suas
histrias, poderia ser realizad(o)a no ensino mdio, em momento
oportuno, a partir da introduo do estudo das funes reais
(trigonomtricas e exponenciais). No entanto, a convergncia dessas
sries assunto para outra hora. Podemos fazer, por exemplo, como
fez Euler: assumir implcita e intuitivamente a convergncia delas.
Cabe ressaltar que o objetivo aqui no formalizar e nem desenvolver
critrios de convergncia de sries, mas, sim, apresentar e
caracterizar alguns nmeros irracionais importantes para o ensino de
matemtica em sentido amplo. O foco do ensino das idias bsicas do
Clculo deve estar sempre voltado para as idias e suas significaes.

428
Isto posto, a alegoria do hotel infinito de Cantor poderia ser
apresentada para dar ao estudante a noo de enumerabilidade do
conjunto dos nmeros racionais e de seus subconjuntos. Tal fato,
associado informao da no-enumerabilidade do conjunto dos
nmeros reais (e somente informao!), revelaria ao estudante a
importncia dos nmeros irracionais para o completamento da reta
real. A apresentao de fatos curiosos da matemtica em forma de
enigmas est longe de criar problemas para os estudantes; ao
contrrio, tem servido muitas vezes para chamar a ateno do prprio
aluno para o misterioso mundo da matemtica e de suas
potencialidades.
Assim, pode-se afirmar de forma sinttica que possvel
superar no ensino bsico de matemtica, ainda que parcialmente, as
trs crises histricas do problema da medida. O que mais interessa
realmente neste perodo ambientar o aluno, desde cedo, com as
significaes prprias da dualidade discreto/contnuo, de modo a
consolidar a construo dos nmeros reais a partir de uma abordagem
intuitiva delas.


O lugar-matriz e a crise de identidade do ensino superior
de Clculo

A disciplina inicial de Clculo, tal como est estruturada, se
encontra, semanticamente, muito mais prxima da Anlise do que do
prprio Clculo. No toa que esta disciplina considerada por um
grande nmero de professores como uma pr-Anlise, ou, mais
429
especificamente, como uma abordagem mais intuitiva da Anlise de
Cauchy-Weierstrass em que se pe evidncia nas tcnicas de calcular
limites, derivadas e integrais. Essa atitude predominante no ensino de
Clculo caracterizada ento por uma posio hbrida: por um lado, d-
se nfase organizao e justificao lgica dos resultados do
Clculo, e, por outro, realiza-se um treinamento exacerbado nas
tcnicas de integrao, no clculo de derivadas e de limites. Esta
formatao analtica e algbrica da disciplina de Clculo no ensino
superior , sem dvida, uma das principais fontes da crise de
identidade que mencionamos no incio desta concluso. No entanto, a
principal fonte mesmo de obstculos de aprendizagem a carncia de
algumas idias e problemas construtores do Clculo. Tal fato pde ser
percebido inclusive no mapeamento que aqui foi realizado (captulo 5)
das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Seno vejamos.
Podem-se enumerar, a partir do mapeamento realizado, as
seguintes ausncias:
a pouca nfase dada derivada como uma taxa de variao
instantnea (um dos principais obstculos epistemolgicos
resoluo de problemas de otimizao e de taxas
relacionada); o conceito de velocidade no participa
efetivamente da construo do campo semntico do conceito
de derivada - ele meramente uma das interpretaes
possveis;
a falta de uma caracterizao clara dos nmeros reais - o
problema da circularidade da definio do nmero real
continua mal resolvido, mesmo depois de um curso de Clculo;
a caracterizao dos nmeros irracionais e e em termos de

430
sries de nmeros racionais ignorada;
configura-se uma participao isolada da noo de infinito -
tal atitude se revela apenas (e de modo ingnuo) nos clculos
de limites;
as indeterminaes matemticas so pressupostas; sequer
enfatizado o fato da derivada ser, por definio, uma
situao de indeterminao uma diviso de zeros, como
Euler sugeriu alguns sculos atrs;
os problemas de reas so tratados exclusivamente atravs
do uso do TFC e das tcnicas de integrao - no explorada
a caracterizao da integral de Riemann a partir das sries
infinitas;
as sries, que constituem um dos principais elementos na
passagem da soma discreta para a soma contnua, so
desprestigiadas at mesmo no momento em que se estuda o
encaminhamento sugerido por Lagrange para o estudo das
derivadas (os polinmios de Taylor): considera-se quando
muito o caso linear;
nota-se a falta de uma contextualizao mais dinmica no
estudo das funes reais; encontrar a funo que vai ser
otimizada sempre a tarefa mais difcil para o aluno na
resoluo dos problemas de otimizao.

Assim, diante