Você está na página 1de 190

Instituto Politcnico de Castelo Branco

Escola Superior de Educao













UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA
DO 1 CICLO




Olga Maria Almeida Santos Carapeto




Dissertao apresentada ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento dos
requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Especial, realizada sob a
orientao cientfica do Doutor Ernesto Candeias Martins, Professor (UTC Cincias Sociais e
Humanas) do Departamento da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo
Branco







2012

ii

Agradecimentos

Agradecemos a todos os que tornaram possvel a realizao deste projeto:
professores, colegas, funcionrios das escolas e diretores dos Agrupamentos de Escolas
onde estive a trabalhar e onde recolhi toda a informao necessria.

Agradecemos ao Prof. Dr. Juan de Dios, da Universidade de Salamanca, e ao Prof.
Dr. Ernesto Candeias Martins, da Escola Superior de Educao de Castelo Branco, pelas
preciosas indicaes e orientaes fornecidas ao longo da conceo deste projeto de
investigao.

Agradecemos s colegas de curso e amigas Cludia Asssis, Filipa Carvalho, Ndia
Candeias e Vera Ragageles pelos momentos de aprendizagem partilhada, pela ajuda e
disponibilidade sempre prestadas.

Por ltimo, agradecemos em especial famlia, marido e filho pela
compreenso, apoio e encorajamento imprescindveis sempre demonstrados ao longo
deste tempo.

A todos, muito OBRIGADA!



















iii



Um Novo Olhar PHDA Na Sala de Aula do 1 Ciclo




Resumo
O tema da presente investigao sobre a Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno (PHDA) na sala de aula do 1 Ciclo numa tentativa de compreender e
apoiar no s os alunos que tm este diagnstico mas tambm de interveno dos seus
professores.
O problema deste estudo prende-se com as dificuldades sentidas diariamente
pelos professores e os pais/ encarregados de educao de crianas diagnosticadas com
PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo.
No que diz respeito metodologia utilizada feita uma abordagem
investigao qualitativa em educao, incidindo particularmente no estudo de caso
qualitativo, pois foi aplicado o programa de interveno cognitivo-comportamental, da
Dr Isabel Orjales Villar, a uma criana com PHDA, que constitui o grupo experimental.
Foram tambm aplicados, em forma de pr e ps-teste, as Escalas de Conners, em
verso reduzida, e os Critrios de diagnstico para a PHDA do DSM-IV-TR, aos pais e
professores de duas crianas com PHDA (grupo experimental e grupo de controlo).
Posteriormente, sero comparados os resultados obtidos antes e depois da aplicao do
programa de interveno cognitivo-comportamental, a fim de se verificar se o
programa obteve ou no xito e comprovar a sua eficcia.
Quanto s concluses do estudo de salientar que o programa mostrou algum
sucesso, pois apesar de no ser muita a diferena dos resultados obtidos na fase de pr
e ps-teste, verificou-se que houve descidas na maioria das subescalas avaliadas,
inclusivamente no ndice de dfice de ateno e hiperatividade de Conners. Devemos
tambm salientar que os resultados do nosso estudo foram comparados com mais duas
investigaes que esto a decorrer sobre a aplicao do mesmo programa e que as trs
investigaes apresentam e comprovam melhorias. Desta forma, podemos concluir que
o programa de interveno cognitivo-comportamental obteve xito e eficaz.

Palavras chave
PHDA, Programa de Interveno, Orjales, Educao Especial, Diferena,
Comportamento Escolar.




iv


Um Novo Olhar PHDA Na Sala de Aula do 1 Ciclo




Abstract
The theme of this research is on Disorder Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) in the classroom the 1st cycle in an attempt to understand and support not only
students who have this diagnosis, but also the intervention of their teachers.
The problem of this study relates to the difficulties faced daily by teachers and parents
/ guardians of children diagnosed with ADHD in the school of the 1st cycle.
Regarding the methodology used is made an approach to qualitative research in
education, focusing particularly on qualitative case study, it was applied to the
program of cognitive-behavioral intervention, by Dr. Isabel Orjales Villar, a child with
ADHD, which is the experimental group. Were also applied in the form of pre-and post-
test, Conners scales, in a shorter version, and the diagnostic criteria for ADHD in DSM-
IV-TR, parents and teachers for two children with ADHD (the experimental group and
control group). Subsequently, the results will be compared before and after the
implementation of the program of cognitive-behavioral intervention in order to verify
whether the program was successful or not and to prove its effectiveness.
Regarding the conclusions of the study is to emphasize that the program has shown
some success, although not as much of the difference results in the pre-and post-test,
it was found that there were declines in most subscales assessed, including the index
attention deficit and hyperactivity Conners. We should also note that the results of our
study were compared with two investigations that are ongoing on the implementation
of that program and that the three investigations show and prove improvements. Thus,
we conclude that the program of cognitive-behavioral intervention was successful and
effective.

Keywords
ADHD, Intervention Program, Orjales, Special Education, Difference, School
Behaviour.













v


Lista de abreviaturas e Siglas

APA- Associao Americana de Psicologia;
CID-10- Classificao Internacional de Doenas, 10 edio;
CIF- Classificao Internacional de Funcionalidade;
DSM-IV-TR- Manual de Doenas Mentais, 4 edio;
E.E. Encarregado de Educao;
NEE- Necessidades Educativas Especiais;
OMS- Organizao Mundial de Sade;
PEI-Plano Educativo Individual;
PHDA - Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno;
PICC- Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental.




























vi


ndice geral
Introduo ................................................................................................. 13
PARTE I-Enquadramento Terico Conceptual ....................................................... 16
CAPTULO I - Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA): do Conceito
Interveno ............................................................................................... 16
1.1 Abordagem Conceptual ........................................................................ 17
1.2- Principais Caractersticas da PHDA ........................................................... 21
a)- Dfice de Ateno ............................................................................. 22
b)- Impulsividade .................................................................................. 23
c)- Hiperatividade ................................................................................. 23
1.3- Fatores associados PHDA .................................................................... 24
a)- Comportamento................................................................................ 24
b)- Aprendizagem .................................................................................. 24
c)- Desobedincia .................................................................................. 24
d)- Labilidade Emocional ......................................................................... 24
e)- Chamar a Ateno ............................................................................. 25
1.4 - Subtipos da PHDA ............................................................................... 25
1.4.1- PHDA tipo Predominantemente Desatento ............................................... 26
1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo .................................. 26
1.4.3- PHDA tipo Misto ou Combinado ............................................................. 27
1.5- Comorbilidade ................................................................................... 27
1.6 - Avaliar para Intervir com sucesso na PHDA ............................................... 28
1.6.1 O Diagnstico ................................................................................. 28
1.6.2 A Interveno ................................................................................. 31
a) A Interveno Farmacolgica .................................................................. 31
b) A Interveno Psicossocial ..................................................................... 32
c) A Interveno Cognitivo-Comportamental ................................................... 33
1.7- A Incluso Educativa e a PHDA ................................................................ 34
1.8- A PHDA no Contexto Escolar ................................................................... 35
1.8.1- Dificuldades de Aprendizagem ............................................................. 36
1.8.2- Rendimento Escolar .......................................................................... 36
1.8.3- Desobedincia / Problemas comportamentais .......................................... 37
1.8.4- A Sociabilidade / Problemas na Inter-relao com os pares .......................... 38
1.8.5 Problemas Mdicos........................................................................... 38
1.8.6 - Estratgias a adotar para um percurso de sucesso - PHDA e as prticas
pedaggicas .......................................................................................... 39
1.8.6.1- Dificuldades devido Falta de Autocontrolo e Impulsividade...................... 39
1.8.6.2 - Dificuldades devido Falta de Ateno e Memria de Trabalho ................. 40
1.8.6.3- Dificuldades devido Baixa Tolerncia Frustrao e ao Desejo de
Reconhecimento ..................................................................................... 41


vii

1.9- A Sala de Aula Ideal para crianas com PHDA no 1 Ciclo ................................ 42
1.10- A PHDA no Contexto Familiar ................................................................ 43
1.10.1- Orientao Gerais para Pais de crianas com PHDA ................................... 45
CAPTULO II - As Escalas de Conners e o Programa da Dr Isabel Orjales Villar .............. 47
2 - As Escalas de Conners e o Programa de Isabel Orjales Villar: que relao? ............ 47
2.1 Descrio das Escalas de Conners ........................................................... 47
a) Aplicao das Escalas ......................................................................... 49
b)- Correo das Escalas .......................................................................... 49
2.2 O Programa da Dr. Isabel Orjales Villar ................................................... 49
a)- Algumas Consideraes sobre os Tratamentos Cognitivo-Comportamentais ........ 50
b) A Aplicao do Programa de Orjales........................................................ 51
2.3 A relao entre as Escalas de Conners e o Programa da Dr. Isabel Orjales Villar .. 53
PARTE II - Estudo Emprico ............................................................................ 54
CAPTULO III - Metodologia ............................................................................. 54
3.1- O Design do estudo .............................................................................. 55
3.2- Questes de investigao ...................................................................... 56
3.3 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ............................................. 59
3.3.1 Observao Naturalista ..................................................................... 60
3.3.2 Pesquisa Documental (Anlise de contedo) ............................................ 61
3.3.3 Entrevista (semiestruturada) .............................................................. 61
3.3.4- Anlise de Contedo.......................................................................... 62
3.3.5 Critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002)........................................................ 63
3.3.6Escalas de Conners para pais e professores ............................................... 64
3.3.7 Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental................................. 65
3.5 Caracterizao dos sujeitos do estudo ..................................................... 66
3.5.1 - Criana A Grupo Experimental ........................................................... 66
a)-Percurso escolar da Criana A ................................................................ 67
b) Histria Familiar ................................................................................ 68
c) Histria Desenvolvimental / Clnica ......................................................... 68
3.5.2 - Caracterizao da Criana B Grupo de Controlo ..................................... 69
a) Percurso Escolar ................................................................................ 70
b) Histria Familiar ................................................................................ 71
c) Histria Desenvolvimental / Clnica ......................................................... 72
CAPTULO IV Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados .............................. 73
4.1. A anlise ao programa .......................................................................... 73
4.1.1 - Planificao e Desenvolvimento da Interveno ....................................... 74
4.1.2. Avaliao do Programa de Interveno ................................................... 89
4.1.2.1. Resultados do pr e ps-teste (Conners) ............................................... 89
4.1.2.2. Resultados do Pr e Ps-Teste (DSM-IV-TR) ........................................... 98
5.2.2.3. Anlise das Entrevistas ................................................................... 100

viii
4.1.3. Avaliao Global da Interveno .......................................................... 103
4.2. Triangulao dos dados e verificao das questes de investigao .................. 105
CONCLUSES DO ESTUDO .............................................................................. 114
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 119
APNDICES ................................................................................................ 122
APNDICE I ............................................................................................. 123
NOTAS DE CAMPO (RESUMO) .......................................................................... 123
APNDICE II ............................................................................................. 125
GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA ........................................................... 125
APNDICE III ............................................................................................ 127
GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO AOS PROCESSOS DOS ALUNOS ............................. 127
APNDICE IV ............................................................................................ 129
GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.......................................................... 129
APNDICE V ............................................................................................. 133
GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ...................................................... 133
APNDICE VI ............................................................................................ 137
ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E. .................................... 137
APNDICE VII ........................................................................................... 140
ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ................................. 140
APNDICE VIII .......................................................................................... 142
CRITRIOS DO DSM-IV-TR APLICADOS (PR E PS-TESTE) ........................................ 142
APNDICE IX ............................................................................................ 147
PROTOCOLO DA APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL, DR. ISABEL ORJALES VILLAR ................................................ 147
APNDICE X ............................................................................................. 173
AUTORIZAO DOS AGRUPAMENTOS................................................................. 173
TERMO DE CONSENTIMENTO........................................................................... 173
APNDICE XI ............................................................................................ 178
GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA (DURANTE A APLICAO DO PROGRAMA) ........ 178
APNDICE XII ........................................................................................... 180
Fotografia do Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses ............................. 180
ANEXOS ................................................................................................... 182
ANEXO I ................................................................................................. 183
ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PAIS ........................................................ 183
ANEXO II ................................................................................................ 186
ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PROFESSORES ............................................. 186
ANEXO III ................................................................................................ 189
LINHAS ORIENTADORAS PARA A INTERPRETAO DOS SCORES T E PERCENTIS ............... 189
Linhas Orientadoras para a Interpretao dos Scores T (Resultado Normativo) e Percentis
.................................................................................................................
............................................................................................................. 190



ix



ndice de Grficos

Grfico 1 - Resultados Conners (pr-teste) Criana A---------------------------------------90

Grfico 2- Resultados Conners (ps-teste) Criana A ---------------------------------------91

Grfico 3 - Resultados Conners (pr-teste) Criana B --------------------------------------94

Grfico 4-Resultados Conners (ps-teste) Criana B ---------------------------------------95






























x




ndice de tabelas


Tabela 1 Critrios de Diagnstico da PHDA (DSM IV TR, APA,2002)-------------29

Tabela 2- Codificao dos subtipos de PHDA (DSM IV TR, APA,2002)------------29

Tabela 3-Classificao Global das Fichas de Autoavaliao de cada Sesso-------88

Tabela 4 - Sntese Escalas Conners Criana A --------------------------------------89

Tabela 5- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (pr-
teste)-------------------------------------------------------------------------------------------------90

Tabela 6 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (ps-
teste)-------------------------------------------------------------------------------------------------92

Tabela 7 - Sntese Escalas Conners Criana B -------------------------------------93

Tabela 8 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (pr-
teste)-------------------------------------------------------------------------------------------------94

Tabela 9 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (ps-
teste)-------------------------------------------------------------------------------------------------96

Tabela 10 - Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Pr-teste)-96

Tabela 11 - Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Ps-teste)-97

Tabela 12 - Comparao entre Pr e Ps-teste das Crianas A e B Conners-----98

Tabela 13 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios
propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o
diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor
da Criana A-----------------------------------------------------------------------------------------99

Tabela 14 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios
propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o
diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De
Educao da Criana A ----------------------------------------------------------------------------99

Tabela 15 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios
propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o
diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor
da Criana B-----------------------------------------------------------------------------------------99

Tabela 16 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios
propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o


xi

diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De
Educao da Criana B----------------------------------------------------------------------------100

Tabela 17 - Sntese dos instrumentos utilizados na investigao -----------------103

Tabela 18 - Sntese global das entrevistas realizadas ao E.E. e ao Prof. da
Criana A -------------------------------------------------------------------------------------------104

Tabela 19 - Sntese Global da Informao Recolhida ao longo da investigao -----
-------------------------------------------------------------------------------------------------------106

Tabela 20 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3
investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners Pais--111

Tabela 21- Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3
investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners -
Professores -----------------------------------------------------------------------------------------111






xii
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

13




Introduo
O estudo deste projeto incide na rea das Cincias da Educao, Educao Especial no
domnio Cognitivo e Motor, e tem como tema a Perturbao de Hiperatividade com Dfice de
Ateno (PHDA) na sala de aula do 1 Ciclo, numa tentativa de compreender e apoiar no s os
alunos que tm este diagnstico mas tambm de interveno dos seus professores.
O problema deste estudo prende-se com as dificuldades sentidas diariamente pelos
professores e os pais/ encarregados de educao de crianas diagnosticadas com PHDA, no
contexto escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
muito importante que se possa compreender e melhorar os problemas de
comportamento dos alunos que possuem esse diagnstico, de forma a melhorar no s a sua
aprendizagem mas tambm a relao destes alunos com o Outro. Pois, de acordo com J. Delors
(1998) quando a famlia falha escola que compete dar a resposta mais adequada ao
desenvolvimento global de todas as crianas e, no nosso caso, especialmente aquelas que
possuem o diagnstico de PHDA. Porm, segundo esse autor, tal s pode acontecer quando temos
conhecimento da sua problemtica e quando passamos a perceber que o comportamento destas
crianas no gerado pelos seus pais, mas sim por uma disfuno que se encontra oculta e que
no lhes permite ter um comportamento e uma aprendizagem igual aos seus pares.
A importncia e a motivao para esta investigao surgiram da nossa experincia
profissional e da dificuldade que existe em conseguir dar a resposta necessria a crianas com
PHDA no contexto escolar, principalmente na sala de aula do 1 Ciclo.
No presente estudo feita uma abordagem terica investigao qualitativa em
educao, onde se integra o nosso estudo, incidindo particularmente na modalidade de estudo
de caso e na aplicao de um programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas
com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de ateno, da Dr. Isabel Orjales Villar.
sabido que a PHDA pode manifestar-se muito precocemente embora cause, em regra
geral, mais problemas na escola, pois o controlo da ateno e da atividade so de extrema
importncia no s para a aprendizagem escolar mas tambm para a integrao social e
educativa das crianas. Para os professores, so estes os alunos que necessitam mais da sua
energia, ateno, pacincia, tempo e, em muitos casos, so o motivo da sua prpria frustrao
enquanto profissionais da Educao. tambm aceite que so alunos difceis de ensinar, que
fazem progressos muito lentamente e requerem, por vezes, uma interveno especializada
(Brophy, 1996). Deste modo, estas crianas necessitam de um apoio especializado da Equipa de
Educao Especial ou somente do apoio pedaggico personalizado do docente da Educao
Especial. De uma forma geral, a Educao Especial tem como principal objetivo fazer cumprir
um dos direitos das crianas que fazem parte da nossa legislao: o direito Educao, no qual
todos os alunos, inclusive os que apresentam NEE, devem ter igualdade de oportunidades para
estar na escola, aceder ao currculo e ao sucesso educativo. No qual, a incluso educativa e
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
14
social fundamental para que exista uma adequada preparao para a vida profissional e para
uma transio da escola para o emprego das crianas e jovens com NEE.
Assim, professores e alunos so afetados por esta problemtica, causando a uns,
instabilidade e frustrao e a outros comprometendo um dos seus principais percursos de vida.
Sobre o tema da hiperactividade, so referenciados neste Trabalho de projeto alguns autores
como o caso de: Russell A. Barkley, Polaino-Lorente et vila, Still e Cardo e Servera-Barcel.
O objetivo principal deste estudo aplicar um programa de interveno cognitivo-
comportamental a um aluno com PHDA, para posteriormente estabelecer a comparao entre ele
e outro aluno tambm com PHDA a quem no foi aplicado o referido programa. Desta forma,
tentar-se- provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com esta
problemtica.
A primeira parte da nossa investigao faz o enquadramento terico conceptual da
problemtica da PHDA, no qual abordamos no primeiro captulo a perturbao de hiperatividade
e dfice de ateno desde o conceito sua interveno. Apresentamos a PHDA no contexto
familiar e no contexto escolar, nomeadamente na sala de aula do 1 ciclo e sobre a sua incluso.
Abordamos a importncia do conhecimento etiolgico desta perturbao, do seu diagnstico e
possveis intervenes que existem ao nvel das terapias mais ou menos adequadas do ponto de
vista de alguns autores. Sugerimos tambm algumas estratgias a utilizar em contexto escolar,
de forma a diminuir os incidentes entre o professor e a criana com PHDA. No captulo II,
descrevemos as Escalas de Conners e o Programa Cognitivo-comportamental da Dr Isabel Orjales
Villar, de forma a tentar perceber qual a sua relao.
A segunda parte da nossa investigao composta por mais trs captulos. No captulo III,
definimos a metodologia que utizamos, no qual feita uma abordagem terica investigao
qualitativa em educao que incide particularmente no estudo de caso. Apresentamos as nossas
questes de investigao, as tcnicas e instrumentos utilizados na recolha de dados (observao
naturalista na sala de aula e exterior, registada em notas de campo; na anlise documental aos
vrios documentos existentes no processo dos alunos; nas entrevistas e sua anlise de contedo;
na aplicao e anlise dos resultados dos critrios do DSM IV e da escala de Conners aos pais e
professores num pr e ps-teste; e planificao, implementao e avaliao do programa
cognitivo comportamental da Dr. Isabel Orjales Villar), os procedimentos ticos e legais
realizados e as caracterizaes dos sujeitos do estudo. No captulo V mostramos a apresentao,
anlise e discusso dos resultados. Neste captulo comeamos por fazer uma anlise ao
programa, em seguida explicamos a planificao e desenvolvimento da interveno sesso a
sesso, posteriormente, avaliamos o referido programa atravs da anlise dos resultados do pr e
ps-teste s Escalas de Conners e aos critrios de diagnstico do DSM-IV que foram aplicadas aos
pais e aos professores das crianas do estudo, realizamos uma avaliao global da interveno,
efetumos a triangulao dos dados, a respetiva verificao das questes de investigao e,
finalmente, apresentamos as concluses do estudo.
Podemos considerar que tambm so objetivos deste estudo: 1)-determinar o tipo de
dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os professores do 1 Ciclo se deparam,
no contexto escolar, ao lecionarem uma turma com crianas com PHDA; 2)-encontrar estratgias
para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA; 3)-Contribuir para
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

15

melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro; 4)- Contribuir para dar um novo olhar
PHDA.

Devemos ainda salientar que esta investigao est relacionada com o lado pessoal e o
lado profissional, pois nos dois lados existe a necessidade de fazermos algo mais para tentar
compreender e ajudar as crianas com PHDA; no sentido, de lhes conseguir proporcionar um
ambiente favorvel ao seu desenvolvimento no s enquanto alunos mas essencialmente
enquanto pessoas.
Com o nosso estudo pretendemos contribuir com conhecimentos que permitam a melhoria
da capacidade de compreenso da PHDA, na rea da Educao Especial. Desta forma, esperamos
ter adquirido algumas aptides que nos habilitem, ao longo da vida, a contribuir para a melhoria
da Educao e do sistema da Educao Especial.




























Olga Maria Almeida Santos Carapeto
16





PARTE I-Enquadramento Terico Conceptual

CAPTULO I - Perturbao de Hiperatividade e Dfice de
Ateno (PHDA): do Conceito Interveno


























UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

17

1.1 Abordagem Conceptual

De acordo com a bibliografia encontrada, a primeira referncia cientfica de PHDA foi a de
Still (1902) que descreve um conjunto de crianas que apresentavam uma sintomatologia
comportamental muito semelhante s atuais crianas hiperativas e com Perturbao de
Oposio. Desde ento, o interesse, a investigao e os conhecimentos sobre esta perturbao
tm vindo a crescer e a renovar-se de forma verstil.
Na sua investigao, Loureno (2009) refere que surgiram sobretudo trs grandes
perspetivas quanto definio da perturbao e das suas formas de diagnstico: a Americana, a
Francesa e a da Organizao Mundial de Sade (OMS). Contudo, a Associao Americana de
Psiquiatria que mais se tem dedicado ao estudo das crianas com PHDA. Em 1968, esta
perturbao foi contemplada, pela primeira vez, como uma categoria diagnstica no Manual de
Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-II) sobre a designao de Distrbio
Hipercintico da Infncia. Na dcada de 70, em especial com os trabalhos de Virgnia Douglas o
dfice de ateno comea a emergir como um aspeto central desta perturbao, obrigando sua
redefinio conceptual. No entanto, na Classificao Internacional de Doenas (CID-10)
desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade (OMS), esta perturbao continua a ser
designada por Transtorno Hipercintico, apresentando algumas alteraes relativamente aos
critrios de diagnstico do DSM-IV-TR da Associao Americana de Psiquiatria (APA). Desta
forma, podemos considerar que existem dois sistemas para classificar a mesma perturbao.
Atualmente, uma das definies mais utilizadas pela Psiquiatria Americana e tambm na Europa
a da reviso da 4 edio do Manual Estatstico de Diagnstico da Associao Americana de
Psiquiatria (DSM IV-TR, 2002). Porm, Grevet (2005) refere que o CID-10 utilizado na Europa e
oficialmente no Brasil, enquanto o DSM-IV utilizado nos Estados Unidos da Amrica (EUA) e
como critrio diagnstico operacional da grande maioria das pesquisas cientficas em PHDA.
Os critrios de diagnstico da PHDA - referidos no DSM-IV-TR (2002) - no estabelecem
grandes alteraes em relao ao DSM-IV (1996). Segundo o DSM IV, a PHDA a perturbao
neuro-comportamental mais frequente da criana, atingindo cerca de 9,2% dos rapazes e 2,9%
das raparigas em idade escolar. Convm referir que esta distino por sexos no feita no atual
DSM-IV-TR. Enquanto os critrios na CID so considerados muito restritivos, j que no permitem
a realizao do diagnstico da PHDA caso no estejam presentes os sintomas de hiperatividade.
Deste modo, uma grande percentagem de indivduos que apresentam sintomas de Dfice de
Ateno no diagnosticada. Tal acontece porque para a OMS, a hiperatividade uma desordem
em que as caractersticas principais so apenas o dfice da ateno e distrao. Por outro lado,
segundo Grevet (2005) os critrios do DSM-IV tambm so criticados por serem um sistema
operacional muito sensvel e pouco especfico para a PHDA, o que origina um aumento da
prevalncia de indivduos classificados como portadores desta problemtica. Devemos ainda
salientar que apesar de no existir um consenso quanto aos critrios mais aconselhveis para
diagnosticar a PHDA, esse consenso existe em relao existncia dos trs subtipos de PHDA e
que estes s podem ser diagnosticados se forem utilizados os critrios do DSM-IV.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
18
Na realidade, a PHDA resulta de uma condio neurolgica que se traduz por
comportamentos que denotam desateno e hiperatividade impulsividade inconsistentes com a
idade da criana. A falha nos circuitos cerebrais de controlo da inibio e de autocontrolo
impede a ateno sustentada e o retardamento da recompensa.
Relativamente sua definio, Russell A. Barkley (1990) define-a como um distrbio de
desenvolvimento caracterizado por graus de desenvolvimento desadequados ao nvel da ateno,
excesso de atividade motora e impulsividade, as quais tm o seu incio na primeira infncia e so
explicveis por deficincias neurolgicas, sensoriais, de linguagem, motoras, deficincia mental
ou distrbios emocionais severos. Na mesma abordagem conceptual, Cardo e Servera-Barcel
(2005) referem que a PHDA tem uma base gentica, em que esto implicados diversos fatores
neuropsicolgicos, que provocam na criana alteraes atencionais, impulsividade e uma grande
atividade motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de autocontrolo com
repercusses no seu desenvolvimento, na sua capacidade de aprendizagem e no seu ajustamento
social.
Enquanto para Polaino-Lorente & vila (2004) a hiperatividade infantil uma perturbao
da conduta, de origem neurolgica e que nem sempre evolui favoravelmente. Pois, estudos
recentes advertem-nos que 25% das crianas hiperativas incorrem em atos delituosos, abusam de
drogas e do lcool e tm srios problemas de personalidade na sua vida adulta. Os estudos
referidos por aqueles autores evidenciam dois fatores:
a) A principal perturbao destas crianas o dfice de ateno e no o excesso
de atividade motora ;
b) O excesso de atividade motora desaparece com o tempo, enquanto o dfice de
ateno normalmente persiste.
De facto, concordamos com estes estudos e com estes autores, pois fcil encontrar
muitas crianas com dificuldades de ateno e sem excesso de hiperatividade motora. Devo
salientar, ainda, que tenho encontrado ao longo da minha prtica docente alguns alunos com
diagnstico de PHDA, feito aos sete anos, e que, atualmente, aos dez e aos doze anos j no
apresentam excesso de atividade motora mas continuam a apresentar grandes dificuldades de
ateno.
Ao longo dos tempos, muitas so as teorias que tm vindo a ser colocadas de lado, pela
sua falta de veracidade, outras, no entanto, ao longo dos tempos, tm vindo a ser reconhecidas.
A dificuldade em definir adequadamente a PHDA estende-se s suas mltiplas causas. Contudo, o
estudo destas causas assume um papel de relevo, quer no domnio da preveno, quer no
domnio da ao teraputica e pedaggica, tendo em vista a melhor compreenso desta
problemtica. Tendo em conta alguns autores j citados, existe uma diversidade de fatores
etiolgicos, nomeadamente, genticos, pr-natais, perinatais, neurolgicos, ambientais e
psicossociais que, no seu conjunto, podem contribuir para o aparecimento da PHDA.
Entre os mltiplos fatores etiolgicos da PHDA, alguns parecem ter um peso mais
significativo que outros, designadamente os fatores neurobiolgicos e genticos. Segundo
Millichap (2008) algumas teorias sugerem que as crianas com PHDA podem ter algum tipo de
disfuno em regies do crebro, ligados regulao da ateno, atividade, controlo e viglia.
Pois, de acordo com Nieoullon (2002) cit. in Silva &Takase (2010) existem pesquisas que
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

19

comprovam que a ao da dopamina altera as funes cognitivas, principalmente aquelas que
interferem com a regulao da ateno. O que vem tem vindo a comprovar estas hipteses de
alterao da dopamina o efeito do metilfenidato (medicao muito utilizada na PHDA, e.g.
Ritalina, Concerta), pois este aumenta a dopamina na fenda sinptica (espao que existe entre
os neurnios, regio por onde passa o impulso nervoso) e em outras regies cerebrais (Ballone,
2008).
A PHDA uma perturbao que diagnosticada em todas as classes sociais e cada criana
um caso, pois as manifestaes e intensidade das manifestaes variam conforme a criana.
Sabemos que, interfere tambm no funcionamento dos diferentes ambientes, como em casa, na
escola, durante as atividades de lazer, sendo marcada por desateno ou hiperatividade-
impulsividade.
O stress familiar, os problemas especficos de aprendizagem e a agressividade podem
tambm criar situaes mais complicadas a nvel social, escolar e emocional nessas crianas.
No ambiente escolar, podem surgir perturbaes de aprendizagem, como a dislexia, a
disgrafia, a discalculia, entre outros. Tudo isto, cria na criana uma incapacidade de controlar as
suas emoes, revelam uma baixa autoestima, irritam-se com facilidade e o seu humor varivel
(Selikowitz, 2010).

*-Fatores Pr e Perinatais
Os autores Polaino-Lorente & vila (2004) defendem que a criana hiperativa no tem
nenhuma leso cerebral, porm apresentam dois factos que influenciam o aparecimento do
comportamento hiperativo:
i. Os incidentes pr-natais o tamanho da criana na altura do parto, a prematuridade ou
o facto de a me ter ingerido certo tipo de plulas anticoncetivas antes da gravidez parecem ter
uma estreita relao com esta conduta.
ii. As diferenas genticas existem certas caractersticas, como a cor da pele, a altura ou
algumas formas de deficincia mental, que esto relacionadas com a maior ou menor produo
de substncias qumicas no organismo. Deste modo, as referidas autoras defendem que pode
existir uma possvel incapacidade ao nvel dos neurotransmissores, pois alguns genes podero
estar a controlar a sua produo.
De acordo com Ramalho (2009) cit. in Cabeleira (2009) tem-se verificado que os hbitos e
consumo tabgico, no perodo pr-natal, so responsveis pelas alteraes do ritmo cardaco
assim como do baixo peso nascena. O abuso de bebidas alcolicas responsvel pelo dfice
de ateno, dificuldades de aprendizagem, perturbaes comportamentais, atraso psicomotor e
agitao motora. Enquanto o stress da me grvida tem sido indicado como forte influncia na
manifestao da perturbao da PHDA.

*-Bioqumica Cerebral
Segundo as ltimas investigaes, as crianas hiperativas no tm problemas nos
neurnios, mas sim no equilbrio dos neurotransmissores que se encontram por excesso ou por
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
20
defeito. Este desequilbrio nos neurotransmissores, como so responsveis pela regulao da
capacidade de ateno, entre outros, seria o agente responsvel pela dificuldade que a criana
hiperativa tem em focar a sua ateno e mant-la durante um certo perodo de tempo; pela
falta de autocontrolo e ajustamento do comportamento s exigncias do meio; assim como pelas
alteraes repentinas do seu estado de nimo (Polaino-Lorente & vila, 2004). Estes
neurotransmissores, nomeadamente a dopamina, atuam na zona pr-frontal do crtex cerebral,
zona que desempenha uma importante funo na planificao e regulao da conduta complexa
e no automtica. Devemos ainda informar que esta a funo que permite ao homem antecipar
as suas aes e adaptar-se s exigncias do meio envolvente de acordo.
Deste modo, de acordo com Lopes (2004, cit. in Cabeleira, 2009) esta evidncia quanto
possvel existncia de uma deficincia ao nvel dos neurotransmissores nos indivduos hiperativos
justifica-se devido ao facto das drogas estimulantes, que se supem aumentarem a
disponibilidade da dopamina no crtex pr-frontal (e.g. como o caso do metilfenidato),
revelarem uma considervel eficcia na reduo dos nveis de agitao e de desinibio
comportamental. Este efeito tem vindo a ser comprovado em vrios estudos sobre a atividade
cerebral de indivduos hiperativos que evidenciam uma atividade diminuda na rea pr-frontal
do crtex, por isso alguns tratamentos desta perturbao incluem a administrao de
psicofrmacos de forma a compensar a componente neuroqumica da PHDA. Os medicamentos
utilizados so base de metilfenidato e de dextroanfetamina, os quais tm como funo facilitar
a produo regulada de dopamina e de noradrenalina, que ativam as partes do crebro
aparentemente menos ativas. Desta forma, pressupe-se que estes medicamentos venham
proporcionar o equilbrio dos neurotransmissores em causa.
Sendo assim, podemos comprovar que existe uma influncia neuronal na problemtica em
estudo.

*-Fatores Ambientais e Psicossociais
Polaino-Lorente & vila (2004) referem que alguns estudos recentes fazem-nos pensar que
a hiperatividade produzida por um ambiente stressante para a criana (e.g. alcoolismo ou
depresso de um dos pais) ou ento produto de uma alterao hereditria.
No entanto, nenhuma das hipteses foi confirmada, pois se fosse o ambiente familiar o
fator responsvel da hiperatividade esta problemtica desapareceria aos mudarmos a criana de
ambiente e, tal no acontece. Porm, no que concerne hiptese gentica, Chaves (1999) &
Lopes (2004,cit. in Cabeleira 2009) referem que os fatores genticos tm um papel significativo
na PHDA, mas desconhece-se como se transmite esta perturbao, pois a informao acerca do
porqu da hiperatividade infantil ainda escassa. O nico dado certo que a incidncia da
hiperatividade infantil maior nas famlias em que algum membro foi tambm hiperativo
durante a infncia.
Quanto aos fatores psicossociais, Ramalho (2009) cit. in Cabeleira (2009) defende que eles
afetam no s toda a vivncia humana mas tambm determina o sucesso e o insucesso das
interaes indivduo/meio.
Assim, vrios estudos efetuados tm vindo a comprovar a influncia de determinadas
variveis familiares com diferentes fatores sociais, tais como, o nvel scio-econmico, as
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

21

condies de vida e de trabalho dos pais, os seus recursos materiais e os estilos educativos que
os adultos adotam (Cardo et al., 2005;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009).
Nas crianas provenientes de nveis sociais mais desfavorecidos e com circunstncias
sociais mais desfavorveis, a agitao permanente coincide com um baixo rendimento em provas
de execuo, com baixa autoestima, com comportamentos antissociais e de violao de normas.
Os investigadores concluram que os fatores determinantes no so, provavelmente as condies
sociais em si mesmas, mas sim, os seus efeitos psicolgicos. Tal significa que as rotinas, a
regulao das expectativas e os hbitos de conduta dos adultos prestadores de cuidados definem
o sistema de crenas da criana que o utiliza consoante as influencias que teve (Garcia,
2001;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009). Desta forma, invocamos a importncia que o
exemplo do comportamento do adulto tem sobre a conduta da criana.
Sendo assim, pode-se concordar com Banerjee (2007, cit. in Oliveira, 2010) que refere que
os fatores ambientais intervm sobre a sintomatologia e a evoluo da perturbao, pois um
ambiente familiar gerador de ansiedade e desestruturado pode acentuar a hiperatividade da
criana mas no a pode gerar. Pois, quando estas crianas so colocadas num ambiente familiar
organizado e estruturado, o seu comportamento melhora mas a hiperatividade no desaparece.
Apesar de outros fatores biolgicos, genticos e ambientais terem demonstrado a sua
influncia, no existem provas definitivas que confirmem que algum destes elementos seja o
nico responsvel pela origem desta perturbao, da que a hiptese vulgarmente admitida seja
a que sugere uma etiologia multifatorial (Garcia, 2001; Rohde & Mattos, 2003; Rptta & Newra,
2006, cit. in Cabeleira, 2009).


1.2- Principais Caractersticas da PHDA

So trs as caractersticas fundamentais da PHDA (Dfice de Ateno, Impulsividade e
Hiperatividade), consideradas pela maioria dos autores como essenciais para a elaborao do
diagnstico, no entanto para a OMS, a hiperatividade uma desordem em que as caractersticas
principais so apenas o dfice da ateno e distrao.
Polaino-Lorente & vila (2004) advertem-nos para o facto de nem todas as crianas
hiperativas manifestarem as mesmas caractersticas mas, sem dvida, que as dificuldades de
ateno, a impulsividade e a hiperatividade so traos comuns a todas as crianas hiperativas,
ainda que se manifestem com uma intensidade muito diferente em cada criana.
Estas crianas tm mais dificuldade em controlar a sua conduta quando esto com outras
crianas do que quando esto sozinhas, pois deixam de ser o centro das atenes. Os seus
comportamentos no so estranhos, apenas so desestabilizadores pela frequncia, pela
excessiva intensidade e pela inoportunidade com que acontecem.
Segundo aqueles autores, uma criana hiperativa pode ter um bom comportamento na
escola e ser de trato muito difcil em casa, ou vice-versa. Da mesma forma que h crianas
hiperativas que podem ter um rendimento escolar satisfatrio, enquanto outras revelam srias
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
22
dificuldades na aprendizagem. Nalguns casos, estas dificuldades escolares aparecem logo nos
primeiros anos, enquanto noutros casos estas dificuldades s se manifestam em anos mais
avanados.
Sendo assim, devido a esta variedade de caractersticas o diagnstico da criana hiperativa
, por vezes, difcil e complexo.
a)- Dfice de Ateno
Polaino-Lorente & vila (2004) caracterizam o Tom Sawyer como a personagem infantil
que melhor se adequa ao padro de comportamento caracterstico da criana hiperativa.
O que mais caracteriza a criana hiperativa a sua dificuldade em conseguir manter a
ateno durante certos perodos de tempo. Em casa, tal verifica-se quando a criana no
consegue seguir as indicaes e as diretrizes que lhe so dirigidas, dando at a impresso de que
no ouviu o que lhe disseram ou que, simplesmente, no estava a prestar ateno. Na escola,
incapaz de se concentrar na realizao das tarefas que se arrastam por um certo perodo de
tempo, passando de tarefa para tarefa sem concluir nenhuma.
frequente que a criana centre a sua ateno nos estmulos exteriores e menos
importantes da informao que lhe apresentada. De facto, a criana hiperativa mais
vulnervel aos estmulos do contexto ambiental do que qualquer outra, por isso tem mais
facilidade em se distrair. Assim, na sala de aula, estas crianas necessitam de estar sentadas
longe da janela para no se distrarem com o que se passa l fora.
Domnguez et al. (2008, p.11) caracterizam o dfice de ateno da seguinte maneira:
Dificuldade em manter a ateno nas atividades;
Dificuldade em concentrar-se apenas numa atividade de trabalho ou de
estudo;
No prestar ateno suficiente aos detalhes o que implica erros na
realizao da atividade ou do trabalho;
No segue instrues e no termina as atividades ou as ordens;
Parecem que no escutam;
Dificuldades para organizar, planificar, completar e/ ou executar as
atividades;
Parecem evitar as atividades que requerem um maior esforo mental;
Distraem-se facilmente por estmulos insignificantes;
Perdem, com frequncia, objetos necessrios para a realizao das
atividades.
Porm, podem possuir ateno automtica nas atividades que lhes interessam.
Deste modo Ramalho et al.(2009) relata que existem vrios estudos, nomeadamente de
Garca-Ogueta (2001); Orjales (1999) e Ramalho (2005), que tm vindo a verificar que os sujeitos
com PHDA apresentam maiores dificuldades de ateno, ao nvel da seleo da informao, em
consequncia dos padres caractersticos desta perturbao. Pois, tal como aconteceu em vrias
investigaes, tambm na investigao do autor, os sujeitos com esta perturbao evidenciaram
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

23

dificuldades de regulao atencional, que se traduziram em dfices de anlise e de
descodificao dos elementos significantes e insignificantes e de focalizao da ateno.
b)- Impulsividade
Para Polaino-Lorente & vila (2004) a personagem do Tom Sawyer ajuda a descrever esta
caracterstica das crianas hiperativas, pois age repentinamente, sem pensar nas consequncias
da sua ao. Quando inicia uma nova atividade comea com entusiasmo mas realiza-a de forma
desorganizada, desestruturada e raramente a conclui. Qualquer ideia que lhe ocorra
imediatamente executada.
Na escola, os seus cadernos esto sujos e descuidados. Realiza as atividades escolares de
forma irrefletida e desorganizada.
Em casa, a criana no tem pacincia para seguir as regras do jogo, no sabe jogar
sozinha, no se entretm com nenhum brinquedo e passa continuamente de uma atividade para
outra.
Domnguez et al. (2008) referem que a impulsividade se reflete nos problemas de
autocontrolo, em conseguir esperar a sua vez, responde de forma precipitada antes que as
perguntas sejam formuladas de forma completa, interrompe e no deixa os outros falar.

c)- Hiperatividade
Polaino-Lorente & vila (2004) descrevem esta caracterstica quando ocorrem as seguintes
situaes: a criana corre pela casa, de um lado para o outro, salta ou corre na rua, nunca quer
ir de mo dada com os pais, anda frente ou atrs deles. Quando est sentada numa cadeira
mexe permanentemente as pernas, balana-se, levanta-se com ou sem permisso, sendo que as
suas idas e vindas no tm nenhuma finalidade.
Em seguida, apresentada a caracterizao da hiperatividade por Domnguez et al. (2008,
p.11):
Abandonam o seu lugar com frequncia;
Movem constantemente as mos e os ps;
Correm ou saltam em situaes inapropriadas;
Apresentam dificuldades em dedicar-se de forma tranquila s diferentes atividades;
Falam em excesso;
Esto sempre em movimento, atuam como se fossem impulsionados por um motor.
Por todas as caractersticas apresentadas, as crianas hiperativas so tidas como crianas
muito difceis de estar e trabalhar nos vrios contextos em que esto inseridas, seja em casa,
na escola ou nalgum acontecimento social. Levando muitas vezes quase ao desespero quem est
diariamente com elas, pois como se o seu pensamento estivesse diretamente ligado ao.
Assim que pensam algo j o esto a praticar e isto acontece de forma contnua sem ter nenhuma
finalidade. No entanto, no nos podemos esquecer que para as crianas com PHDA tambm no
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
24
fcil o quotidiano, visto que esto a maior parte das vezes de castigo, magoadas ou a serem
repreendidas.

1.3- Fatores associados PHDA
A problemtica da PHDA provoca sofrimento, problemas de integrao, de socializao e
de aprendizagem. De seguida sero apresentados alguns fatores que normalmente esto
associados a esta perturbao.
a)- Comportamento
Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que a criana hiperativa apresenta um
comportamento totalmente imprevisvel, imaturo e inapropriado para a idade, alegando ainda
que as crianas hiperativas no so ms mas travessas, tal como opinava a tia Polly quando se
referia ao Tom. A sua impulsividade leva-os a colocar em prtica qualquer um dos seus desejos
e, por causa disto, metem-se constantemente em sarilhos. Por vezes, estas crianas revelam-se
agressivas e violentas no s com os seus companheiros mas tambm com os adultos. Tal
tambm acontece com os seus brinquedos e com os das outras crianas, destroem-nos.
b)- Aprendizagem
Para Polaino-Lorente & vila (2004) a maioria das crianas hiperativas apresenta
dificuldades de aprendizagem. No est em causa a sua capacidade intelectual, mas sim as suas
dificuldades de ateno, a falta de reflexo e a excessiva inquietao motora, as quais
prejudicam a aprendizagem, provocando um rendimento escolar baixo ou insuficiente, tal como
acontecia ao Tom Sawyer.
de salientar que nas crianas hiperativas muito inteligentes, o rendimento ainda que
suficiente, no satisfatrio, devido fraca capacidade de memorizao, facilidade de
distrao e o pouco tempo de concentrao que as caracteriza. Algumas crianas hiperativas tm
dificuldades em pronunciar certos sons, estruturar frases ou em aprender a ler e a escrever.
c)- Desobedincia
Frequentemente, este o problema mais urgente em resolver e com mais impacto quer no
mbito familiar quer no mbito escolar, pois a criana faz o contrrio do que se lhe pede ou,
simplesmente, no faz. Deste modo, Polaino-Lorente & vila (2004) concordam que a criana
hiperativa tem tendncia para fazer o que proibido, tal como o Tom Sawyer tinha ordens para
no brincar com Huckleberry e que o fazia sempre que tinha ocasio. Por isso, compreensvel
que os pais tenham grandes dificuldades em ensinar os seus filhos a obedecer ou em faz-los
adquirir certos hbitos de higiene e de educao.
d)- Labilidade Emocional
Polaino-Lorente & vila (2004) referem que a criana hiperativa est sujeita a bruscas
alteraes de humor, o que determinante para o seu comportamento. Irrita-se facilmente e
com grande intensidade quando os seus desejos no so satisfeitos de imediato. Com o passar do
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

25

tempo, tende a formar uma m opinio sobre si prpria, destacando-se o de ser m, de no
ter amigos e de no conseguir estudar.
Tal como a personagem de Tom, no aceita perder e no capaz de assumir os seus
prprios fracassos, dos quais se tenta defender assumindo uma atitude de gabarola ou
presunosa.
e)- Chamar a Ateno
A criana hiperativa quer ser sempre o centro das atenes, tanto na escola como em
casa. Para isso, procura permanentemente uma forma de chamar a ateno dos pais ou do
professor para tudo aquilo que consegue realizar com xito (Polaino-Lorente & vila, 2004). No
entanto, tambm opinamos que nem sempre estas chamadas de ateno so direcionadas para
mostrar o que consegue ou no realizar, pois muitas vezes estas crianas s querem ter algum
com elas.

1.4 - Subtipos da PHDA
Durante bastante tempo, a hiperatividade foi considerada por muitos como sendo a
caracterstica mais marcante da PHDA.
No entanto, na 4 Edio do Manual Estatstico de Diagnstico da Associao Americana de
Psiquiatria (DSM IV-TR, 2002) foram descritos diferentes tipos de PHDA (Quadro 2):
1. Desordem por Dfice de Ateno/ Hiperatividade, tipo predominantemente
caracterizado pela desateno;
2. Desordem por Dfice de Ateno/ Hiperatividade, tipo predominantemente
caracterizado pela hiperatividade impulsividade;
3. Desordem por Dfice de Ateno/ Hiperatividade, tipo misto.
Tal significa que algumas pessoas com PHDA podem ser excecionalmente hiperativas e
impulsivas, outras podem ser mais notoriamente afetadas por estados de desateno e outras
podem apresentar a combinao dos trs traos.
Moura (2008, julho/setembro) tambm refere que existem trs subtipos de PHDA,
consoante a frequncia e intensidade dos comportamentos de desateno e/ou hiperatividade-
impulsividade que a criana exibe:
a) - o tipo predominantemente desatento;
b) - o tipo predominantemente hiperativo-impulsivo;
c)- o tipo misto ou combinado.
De seguida, far-se- uma breve caracterizao dos subtipos de PHDA.
Em nossa opinio, qualquer que seja um dos tipos de PHDA que a criana apresente sem
dvida uma problemtica que est presente na criana e sendo assim, h uma disfuno no seu
organismo que lhe vai afetar o seu normal desenvolvimento cognitivo e afetivo, podendo tambm
pr em risco o seu domnio motor devido sua hiperatividade, sua impulsividade e ao seu
dfice de ateno. Em seguida, far-se- uma breve caracterizao de cada um dos subtipos de
PHDA.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
26

1.4.1- PHDA tipo Predominantemente Desatento
A criana aborrece-se com facilidade durante a realizao de qualquer tipo de atividade,
pois tem dificuldade em focar a ateno de modo a conseguir organizar e completar a tarefa.
Desta forma, os trabalhos de casa tornam-se particularmente fatigantes e, quando
concludos, encontram-se cheios de erros e rasuras.
Ento, muitas vezes, o seu esforo no felicitado nem reconhecido o que origina, ainda
mais, desmotivao e aborrecimento. Frequentemente, o material escolar perdido ou fica
esquecido em casa ou na escola (Oliveira, 2010).
Segundo o DSM-IV-TR (2002), so sinais de Predominncia de Dfice de Ateno:
O aluno distrai-se com facilidade com estmulos irrelevantes;
Tem dificuldade em prestar ateno aos detalhes e comete erros por falta de cuidado;
Raramente segue instrues com cuidado e de forma completa;
Perde ou esquece objetos, utenslios, livros;
Salta de tarefa em tarefa sem nunca completar nenhuma.
A criana, que possui este diagnstico, parece sonhar acordada, desloca-se de forma
vagarosa e raramente se apresenta impulsiva ou hiperativa. Por este motivo, tendo em conta a
minha experincia profissional, esta criana tambm necessita de ajuda para poder progredir nas
tarefas escolares. Muitas vezes, estas crianas passam despercebidas dentro da sala de aula
porque no perturbam o seu normal funcionamento mas a verdade que elas tambm no esto
a aprender e, muitas vezes, no o manifestam porque tm vergonha de admitir as suas
incapacidades perante o professor e em frente aos colegas. Talvez isto acontea devido s
dificuldades j apresentadas e/ou sua insegurana emocional. Deste modo, quando chega o
relatrio mdico com o diagnstico de PHDA- tipo predominantemente desatento, alguns
professores no concordam com o contedo do mesmo porque associam exclusivamente a PHDA
impulsividade e hiperatividade.

1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo
Tal como j foi referido, criana hiperativa apresenta-se em constante movimento, mexe
em tudo, fala incessantemente, tem dificuldade em manter-se sentada. Por vezes, ela sente-se
agitada interiormente, tendo necessidade de estar ocupada e de fazer vrias coisas ao mesmo
tempo. Por outro lado, a criana impulsiva tem dificuldade em controlar as suas reaes e em
pensar antes de atuar. Profere comentrios inapropriados, no controla as emoes e atua sem
avaliar as consequncias dos seus atos. Prefere obter a recompensa imediata, em vez de se
empenhar em tarefas mais trabalhosas que forneam uma recompensa mais satisfatria
(Oliveira, 2010).
Segundo o DSM-IV-TR (2002), so sinais de Predominncia de Hiperatividade-Impulsividade:
Apresentar-se agitado, mexendo as mos e os ps e mexendo-se na cadeira;
Caminhar ou levantar-se em situaes em que no esse o comportamento esperado;
Disparar a resposta antes de concluda a pergunta;
Tem dificuldade em esperar pela sua vez.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

27

Costuma dizer-se que, com frequncia, crianas com este tipo de PHDA transporta de
imediato para a realidade o que est a pensar, isto , o seu pensamento transformado em
ao, sem ter tempo para medir as consequncias dos seus atos.

1.4.3- PHDA tipo Misto ou Combinado
Oliveira (2010) refere que na PHDA de tipo Misto ou Combinado, a criana apresenta
sintomas de desateno e de hiperatividade-impulsividade. As crianas que so portadoras da
forma mista de PHDA so geralmente diagnosticadas entre os 6 e os 7 anos de idade.
A forma mista a mais facilmente identificada, talvez, devido ao fato de ser a mais
perturbadora no contexto social, escolar e familiar. As queixas de apresentao incluem
comportamento agressivo ou disruptivo, hiperatividade, desinibio e capacidade de ateno
reduzida. Este o subtipo clssico de PHDA encontrado com mais frequncia.

1.5- Comorbilidade
De acordo com Pereira (2008, abril, pp.69-70) a comorbilidade define-se quando existe a
presena de dois diagnsticos diferentes no mesmo indivduo, os quais podem necessitar de
tratamento independente e adicional.
As comorbilidades associadas PHDA podem ser, de entre outras, as seguintes:
Perturbao de Oposio;
Perturbaes de Conduta/ Comportamento;
Perturbao do Humor;
Perturbaes de Ansiedade;
Depresso;
Perturbao de Tiques;
Perturbao do Espectro Autista;
Perturbao da Linguagem;
Perturbaes Especficas da Aprendizagem;
Abuso de Substncias.
Em nossa opinio o fato de existirem comorbilidades em determinado indivduo deve no
s dificultar o diagnstico correto e o tratamento adequado como tambm deve agravar os
problemas quotidianos que existem nos diversos contextos em que estes indivduos se inserem.
No entanto, Santos (2008) define que podem existir dois tipos de problemas associados
PHDA: problemas psiquitricos e problemas de desenvolvimento. Os problemas psiquitricos que
ocorrem com maior frequncia so a Perturbao da Oposio (Kadesj & Gillberg, 2001, cit. por
Santos, 2008) e a Perturbao do Comportamento. Enquanto os problemas de desenvolvimento
que aparecem com maior frequncia so: Dificuldades na Coordenao Motora, Perturbao da
Aprendizagem ou dificuldades relacionadas com o desempenho acadmico e um nvel de
inteligncia inferior ao das crianas sem a perturbao (Barkley, 2002, cit. por Santos 2008).
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
28
Segundo a Sociedade Americana de Psicologia (2000/2002), comum verificar-se, nas
crianas diagnosticadas com PHDA, a co-existncia de um outro distrbio de cariz psiquitrico
(Santos, 2008), da a existncia de comorbilidade.
Os sintomas caractersticos da PHDA afetam as interaes das crianas com a sua famlia,
no s com os seus pais mas tambm com os irmos. No entanto, tambm se reflete no
relacionamento das crianas com os seus colegas, pois como elas tendem a ser menos apreciadas
e mais rejeitadas possuem menos amigos.

1.6 - Avaliar para Intervir com sucesso na PHDA
Segundo Salvia & Ysseldyke (1991) cit. in Loureno (2009), avaliar um processo de
recolha de dados com o objetivo de especificar e verificar problemas e tomar decises sobre os
indivduos.
Deve-se salientar que o diagnstico da PHDA difcil de realizar, pois as crianas tm
comportamentos muito diferentes umas das outras e tambm no existe nenhum exame rigoroso
que confirme com toda a certeza se a criana tem PHDA. No entanto, os testes psicolgicos tm
contribudo para ajudar no diagnstico da PHDA.
Segundo Loureno (2009), a avaliao da criana com PHDA deve passar por vrias fases:
uma avaliao mdica clssica, uma avaliao comportamental e uma avaliao cognitiva e
escolar. Toda esta avaliao deve ser feita por vrios especialistas: pediatra, psiclogo,
psiquiatra, neurologista e outros, se necessrio.
No existe nenhum sinal fsico nem nenhuma alterao dos resultados de anlise que
possam confirmar ou negar um diagnstico, pois o diagnstico essencialmente clnico e baseado
em critrios comportamentais (Boavida, et al, 1998, cit. por Loureno, 2009).
A avaliao da PHDA implica a utilizao de diferentes instrumentos (Barkley, 1997, cit. in
Lopes, 2003) deve incluir os seguintes instrumentos: Entrevista Clnica, o Exame Mdico e a
aplicao de Escalas (e.g. Conners, 1997) e de Questionrios para Pais e Professores. A avaliao
dever ainda incluir a Avaliao Psicolgica e a Observao Direta do Comportamento (Loureno,
2009). Em seguida, sero abordados alguns aspetos fundamentais a ter em conta quer no
diagnstico quer na interveno a serem feitos s crianas que apresentam esta problemtica.

1.6.1 O Diagnstico
possvel fazer o diagnstico da hiperatividade tendo em conta os critrios clnicos
mencionados na CID-10 e no DSM-IV-TR, pois so muito semelhantes. No entanto, o que os
distingue o facto de a CID-10 exigir sempre a presena de sinais de todas as reas desta
perturbao, enquanto o DSM-IV admite a possibilidade de diagnstico quando existem apenas
sinais de desateno, sem a presena dos sinais de hiperatividade-impulsividade ou vice-versa.
importante referir que na nossa investigao apenas vamos estudar os critrios do DSM-
IV-TR porque foram esses que aplicmos.
Deste modo, os critrios de diagnstico que constam no DSM-IV-TR, da APA, enquadram-se
no domnio das Perturbaes Disruptivas do Comportamento e de Dfice de Ateno. De uma
forma geral, esse manual usa como critrios o nmero, a frequncia e a gravidade dos sintomas
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

29

da hiperatividade, da impulsividade e da desateno. Estes sintomas devem estar presentes
antes dos sete anos de idade, devem ser persistentes por um perodo mnimo de seis meses,
devem ser observados em dois ou mais ambientes (escola e casa) e, principalmente, devem
causar um prejuzo significativo no funcionamento das atividades escolares, social e ocupacional
dos seus portadores. Conforme se pode observar na Tabela 1.

Tabela 1- Critrios de Diagnstico da PHDA (DSM IV TR, APA,2002)

















Alguns destes comportamentos disruptivos devem-se manifestar em pelo menos dois
contextos (e.g.: escola e casa) e tm que j estar presentes antes dos 7 anos de idade. Porm,
regra geral, muitos pediatras e psiclogos aconselham que este diagnstico s seja feito por
volta dos seis ou sete anos de idade.
Atendendo heterogeneidade dos comportamentos e caractersticas apresentados pelos
indivduos com PHDA, o diagnstico deve ser feito de acordo com cada um dos subtipos que se
apresentam na Tabela 2.

Tabela 2- Codificao dos subtipos de PHDA (DSM IV TR, APA,2002)
Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno, Tipo Misto: se esto preenchidos os critrios A 1( Falta
de Ateno) e A2 (Hiperatividade) durante os ltimos seis meses;
Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno Tipo Predominantemente Desatento: se est
preenchido o critrio A1 (Falta de Ateno) mas no o critrio A2 (Hiperatividade) durante os ltimos seis meses;
Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o
critrio A2 (Hiperatividade) est preenchido mas no o critrio A1 ( Falta de Ateno) durante os ltimos 6 meses.
Notas de codificao. Para sujeitos (especialmente adolescentes e adultos) que atualmente tenham sintomas e
que j no preencham todos os critrios, deve especificar-se em Remisso Parcial.

A. (1) ou (2):
1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelos menos durante seis meses com
uma intensidade que desadaptativa e inconsciente, em relao com o nvel de desenvolvimento.

Falta de Ateno
(a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas
escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas;
(b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades;
(c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente;
(d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de
trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues);
(e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades;
(f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um
esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa);
(g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios
escolares, lpis, livros ou ferramentas);
(h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes;
(i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas.

2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade impulsividade persistiram pelo menos durante 6 meses
com uma intensidade que desadaptativa e inconsciente com o nvel de desenvolvimento.

Hiperatividade
(a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado;
(b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado;
(c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou
adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia);
(d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio;
(e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor';
(f) com frequncia fala em excesso.

Impulsividade
(g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
(h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez;
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos).

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
30
Segundo alguns autores os critrios de diagnstico do DSM IV-TR trazem algumas
vantagens e desvantagens. No entanto, Barkley (1998) refere que os critrios de diagnsticos
presentes no DSM-IV so os mais rigorosos e derivados empiricamente ao longo de toda a histria
a PHDA.
de salientar que o comit responsvel pelos estudos conducentes a estes critrios foi
constitudo pelos mais prestigiados investigadores na rea e foram derivados a partir de inmeras
revises bibliogrficas e ainda a partir de um conjunto de escalas e questionrios de despiste da
perturbao.
Segundo Vieira (2009), o diagnstico de PHDA uma avaliao bastante complexa, pois
envolve a anlise de mltiplas variveis neurolgicas, neuropsicolgicas (funes executivas),
cognitivas e psicossociais que se encontram na base desta perturbao. Assim, para um correto
diagnstico da PHDA indispensvel recorrer avaliao por uma equipa multidisciplinar de
profissionais experientes (psiclogo, mdico, pediatra, neuropediatra, pedagogo), uma vez que
vrias variveis podem estar a "contaminar" os comportamentos desajustados exibidos por estas
crianas.
Para se realizar um bom diagnstico deve-se ter em conta a confirmao dos sintomas por
parte dos indivduos que lidam frequentemente com a criana, e.g. pais e professores. Essa
informao deve ser recolhida junto dos pais e da escola atravs de entrevistas, questionrios,
listas de verificao e escalas de avaliao. tambm importante avaliar o contexto familiar e o
estilo parental (Loureno,2009), por exemplo atravs da recolha de informao sobre a forma
como a famlia encara o problema e como a relao entre a criana e os seus pais.
Segundo Polaino-Lorente & vila (2004, p. 55-66), o diagnstico da PHDA possui as
seguintes fases:
a) Entrevista Clnica (gravidez, parto, desenvolvimento neuromotor, doenas padecidas
nos primeiros anos de vida, parentes com conduta similar, escolaridade e a esfera afetivo-
comportamental)/ Anamnese;
b) Observao da conduta da criana;
c) - Avaliao individualizada da criana hiperativa (nvel de inteligncia, estilos
cognitivos, integrao visual-motriz, sinais neurolgicos menores, explorao neurofisiolgica,
dfice de ateno, nvel de atividade motora), por exemplo atravs da aplicao de
questionrios preenchidos pelos pais e professores (e.g. Escala de Conners).
Os antecedentes de muitas crianas hiperativas revelam complicaes durante a gravidez
ou durante o parto. Embora no se trate de uma constante em todas as crianas hiperativas, este
pode ser um fator de risco. Durante o perodo neonatal e na primeira infncia, estas crianas
apresentam dificuldades em comer e em dormir, so inquietas, irritadias e nunca esto
satisfeitas. Os pais tm de repetir dez vezes as coisas at a criana obedecer, o que significa que
a desobedincia o primeiro fator a aparecer entre o primeiro e o terceiro ano de vida. Como
no pensam antes de agir, so mais propensos a sofrer acidentes, por vezes graves. Na escola,
acontece o mesmo, pois estas crianas nem sempre obedecem ao professor ou aos restantes
intervenientes no seu processo educativo, originando assim muitas brigas e discusses com os
seus colegas ou com os adultos que esto responsveis por elas.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

31

1.6.2 A Interveno
Para que a criana no cresa estigmatizada como a irrequieta da turma ou como o
terror dos professores e para que no fique com o desenvolvimento prejudicado na escola e na
vida social, importante fazer-se o tratamento desta perturbao. Segundo Polaino-Lorente &
vila (2004), ao mdico que compete fixar o diagnstico e, quando necessrio, o tratamento
farmacolgico, assim como a orientao relativa aos modelos psicoteraputicos e de conduta a
seguir.
A PHDA no tem cura, mas pode ser tratada, controlada e minimizada. Esta perturbao
poder exigir intervenes mdico-farmacolgicas e/ ou intervenes de psicoterapia, como a
cognitivo-comportamental, que tem revelado os resultados mais eficazes (Lino, 2005, cit. por
Vieira, 2009). Qualquer que seja a interveno que se faa dever ser concretizada nos
contextos escola e famlia, garantindo assim uma maior taxa de sucesso.
Espada (2011, p. 39) refere que a interveno deve ter como objetivos:
melhorar as relaes sociais entre os pais, os colegas e os professores;
diminuir comportamentos disruptivos; melhorar competncias acadmicas;
promover a independncia, o autocontrolo e a assertividade;
melhorar a autoestima e permitir um desenvolvimento emocional mais harmonioso;
impedir a evoluo para comportamentos antissociais e de marginalidade.
Enquanto Moya (s.d., pp. 2-3) relata que os objetivos do tratamento da PHDA so:
melhorar ou anular os sintomas da PHDA; reduzir ou eliminar os sintomas associados; melhorar as
consequncias da PHDA: na aprendizagem, na linguagem, na escrita, nas relaes sociais, nas
atitudes no contexto familiar, etc. O mesmo autor menciona que as trs bases imprescindveis
para o tratamento so: informao exaustiva para os pais e para os professores; tratamento
psicopedaggico e tratamento farmacolgico.
Tendo em conta os estudos analisados, de salientar que o tratamento farmacolgico
imprescindvel em 7 em cada 10 crianas com PHDA, tem que ser individualizado em cada
criana, identificando a dose mnima eficaz e bem tolerada pelo seu organismo. Embora existam
outras alternativas farmacolgicas, o tratamento habitual faz-se mediante a toma de
psicoestimulantes, que melhoram a libertao de noradrenalina e de dopamina.
Tal significa que, atualmente, na interveno feita a crianas hiperativas, o mais
frequente e eficaz so os tratamentos mdicos ou farmacolgicos e as terapias do
comportamento (tcnicas de modificao da conduta e tcnicas cognitivas e comportamentais.

a) A Interveno Farmacolgica
A interveno farmacolgica, apesar de ser um campo controverso, tem sido
aparentemente o mais eficaz, a curto prazo, sobretudo quando utilizada conjuntamente com
outras terapias. Para Falardeau (1999) o tratamento da hiperatividade com medicamentos s
deve ser considerado depois de uma avaliao completa feita por especialistas e na certeza do
seu diagnstico. Os medicamentos mais utilizados no tratamento da hiperatividade so
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
32
estimulantes porque tm um efeito positivo sobre o nvel de atividade cerebral e que aumentam
a disponibilidade de alguns neurotransmissores cerebrais.
At h bem pouco tempo administravam-se os medicamentos apenas nos dias em que a
criana ia escola, contudo, estudos recentes parecem demonstrar que o uso dirio de
medicamentos diminui o risco de efeitos secundrios e que a criana os aceita melhor. Os
medicamentos mais usados so psicoestimulantes como a Dexedrina, a Ritalina, o Concerta, o
Rubifen e o Cylert baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato. Com a prescrio destes
frmacos pretende-se aumentar os nveis de dopamina e assim melhorar o grau de funcionalidade
dos lobos frontais. Para Ribeiro (2011) este tipo de medicao deve ser ajustado s necessidades
e ritmo de vida da criana. Isto porque os estimulantes de ao curta como o Ritalin e
Dexedrina, produzem efeitos mais suaves, normalmente durante a manh, o que exige diferente
prescrio se a criana tiver aulas de tarde.
Espada (2011) refere que cerca de 70% a 80% das crianas que tomam estes
medicamentos apresentam resultados positivos e significativas melhorias ao nvel do
comportamento. Sendo assim, compete ao mdico a escolha do frmaco a aplicar, tendo em
conta os efeitos secundrios que apresentam, a confiana e a experincia que esses frmacos
lhes oferecem, a durao dos mesmos e o tempo que demoram at surtirem resultados.

b) A Interveno Psicossocial
Atualmente, vrios especialistas defendem que a interveno farmacolgica deve ser
complementada com uma interveno psicoteraputica e psicossocial, pois os benefcios de uma
terapia exclusivamente farmacolgica podero ser apenas residuais e bastante limitados no
tempo em que o frmaco administrado.
Em seguida sero apresentadas algumas estratgias a adotar numa interveno psicossocial
no contexto familiar e no contexto escolar, anunciadas por Espada (2011).
Na Famlia - No que concerne ao contexto familiar, a interveno dever passar
em primeiro lugar por, logo que se confirme o diagnstico de PHDA, os mdicos informarem os
pais sobre as principais caractersticas dessas crianas e ensinar / trabalhar sobre as prticas
educativas parentais mais adaptativas, atravs de programas de treino para pais monitorizados
regularmente, onde se destaquem: tcnicas eficazes para promover a disciplina e potenciar
comportamentos positivos nas suas crianas; lidar e reagir de forma adequada aos
comportamentos disruptivos dos filhos; estratgias disciplinares consistentes, firmes e adequadas
para reforar o comportamento adaptativo e diminuir o comportamento disruptivo; utilizao de
Registos de Comportamentos.

Na Escola - Em contexto escolar, aconselhvel que os professores sigam um
conjunto de estratgias que levem ao sucesso escolar e comportamental dessas crianas. Entre
muitas estratgias destacamos: a elaborao de Registos Comportamentais com Sistemas de
Pontos, com consequentes recompensas quando atingir o comportamento desejado, onde se
identifiquem os comportamentos desajustados a serem modificados, em que a recompensa
esteja claramente definida e que sejam imediatas aps a observao do comportamento
desejado; utilizao de modelos de gesto comportamental na sala de aula; a utilizao de
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

33

programas de Treino de Competncias Sociais; a sala de aula bem estruturada com poucos
estmulos visuais e sempre que possveis inseridos numa turma reduzida, com alunos bem
comportados e sem alunos perturbadores. Mais frente, no ponto 1.8, aprofundaremos este
tema no contexto escolar.

c) A Interveno Cognitivo-Comportamental
Estas metodologias so as mais utilizadas, para alm da medicao, e tambm so
desenvolvidas em contextos ecolgicos (famlia e escola).
No seu estudo, Pinho et al (2007) referem que esta interveno outra forma orientada
para alterar o comportamento dos alunos, e consiste em tentar interferir no modo como eles
pensam, vivem e interpretam as situaes. O conceito base que, ao modificar fatores internos
do indivduo, se modifica o seu comportamento. O objetivo procurar atravs da abordagem
cognitiva-comportamental desenvolver nos alunos um determinado conjunto de competncias
(aguardar a vez para responder, pensar antes de dar a resposta, auto avaliar-se, avaliar os
outros, medir as consequncias da sua atuao e outras). Aqueles autores referem que as
estratgias desta interveno assentam nas seguintes tcnicas:
Auto-Monitorizao O objetivo desta tcnica que o aluno, depois de
treinado, seja capaz de autonomamente avaliar e fazer o registo do seu prprio comportamento;
Auto-Reforo Com esta tcnica o aluno pode ser ensinado a aplicar o seu
prprio reforo que pode ser positivo ou negativo. Poder tomar a forma de registo em fichas ou
a de acumulao de cartes, que, atingindo determinada pontuao ou montantes, sero
trocados por prmios, ou pela aplicao de auto elogios como fizeste muito bem, assim
mesmo, ests cada vez melhor, ou ests a portar-te bem.
Auto-Instruo uma estratgia que se aprende por ensino e treino e que se
destina a desenvolver competncias de controlo do prprio comportamento. Tem como objetivo
principal o desenvolvimento da competncia de autocontrolo e resume-se ao conceito do Pra,
Escuta e Olha.
Este tipo de interveno ensina estratgias aos alunos hiperativos para serem eles prprios
a conseguir detetar e resolver alguns dos seus problemas. No entanto, estas estratgias esto
longe de resolver os problemas de hiperatividade na sua manifestao mais grave, pelo que
procurar tratamento exclusivamente nestas tcnicas seria enganador e utpico (Pinho et. al,
2007). Sendo assim, podemos concordar com Gonalves (2009) quando declara que a interveno
na PHDA pode ser do tipo farmacolgica, atravs da administrao de estimulantes
(metilfenidato, dextroanfetamina e pemolina), no farmacolgica, atravs de estratgias
comportamentais ou cognitivo-comportamentais, ou, por ltimo, do tipo multimodal ou
combinado, porque combina o tratamento farmacolgico com a interveno comportamental.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
34

1.7- A Incluso Educativa e a PHDA
Sabemos que o direito Educao um direito de todos ns e que at faz parte da nossa
legislao. Inclusivamente, logo no incio do Decreto-lei n 3/ 2008, de 7 de janeiro, vem
referenciado que a educao inclusiva tem como principal objetivo garantir a igualdade de
oportunidades, quer no acesso quer nos resultados dos alunos que possuem necessidades
educativas especiais. O mesmo Decreto-lei refere ainda que o sistema e as prticas educativas
devem assegurar a gesto da diversidade, tal significa que deveriam surgir os diferentes tipos de
estratgias que permitiriam dar resposta s necessidades educativas dos alunos. Deste modo,
Filipe (2011) refere que, atualmente, a escola acolhe alunos com diferentes provenincias
culturais, sociais, econmicas, com ou sem projetos de vida, interesses e vivncias
diversificadas, com maiores ou menores limitaes em termos de aprendizagem. Podemos ento
afirmar que a incluso escolar no mais do que proporcionar a igualdade de oportunidades para
todas as crianas e jovens, independentemente da sua origem, da sua raa, das suas condies
fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Por isso, cada criana tem as suas capacidades,
necessidades e especificidades prprias, as quais devem ser respeitadas para que a resposta
adequada s suas necessidades seja concebida e aplicada o mais depressa possvel.
De uma forma geral, todos os alunos tm necessidades educativas especiais, a diferena
que umas so visveis ou facilmente percetveis enquanto outras ficam escondidas e talvez os
colegas e/ ou professores nunca venham a tomar conhecimento da verdade que est acontecer
com determinada criana ou jovem e que o poder estar a perturbar de forma silenciosa. No
entanto, existem casos em que essas necessidades so muito especficas e necessitam de apoios
especializados, os quais podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos,
processos, procedimentos, instrumentos e tecnologias de apoio. Estas medidas podem acontecer
ao nvel dos alunos e ao nvel do contexto escolar. Desta forma Serrano (2005, cit. in Filipe,
2011) refere que os servios da educao especial justificam-se como sendo uma resposta
educativa para os alunos com NEE. Ento podemos destacar que a educao especial e os apoios
especializados surgiram com o objetivo de responder a situaes muito particulares. Este tipo de
apoio considerado um apoio diferenciado, que deve ser encarado como uma pedagogia aditiva
nos currculos dos alunos com NEE e no como uma pedagogia subtrativa para estes alunos. Pois,
se eles tm mais dificuldades, ento eles precisam de mais tempo, mais estratgias, mais
contedos intermdios at conseguirem adquirir as competncias que lhes esto destinadas. Por
isso, temos que repensar no que atualmente, nalguns casos, tem vindo a ser feito nas nossas
escolas, pois em nossa opinio tem sido feita uma pedagogia subtrativa.
Com a entrada em vigor do referido Decreto-lei, ficou definido o grupo-alvo que fica
abrangido pela educao especial. Desta forma, a educao especial visa responder s
necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais,
de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social. Esta caracterizao das NEE retira elementos do conceito de incapacidade preconizado
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

35

pela OMS na sua Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade Crianas e
Jovens (CIF-CJ), de 2007.
O Decreto-lei 3/ 2008 prope o uso da CIF, da OMS, para determinar a elegibilidade do
aluno com NEE para os servios de educao especial e a consequente elaborao do Programa
Educativo Individual (art 6, ponto 3). Serra (2005, cit. in Gomes,2012) refere que os servios
especializados no se restringem apenas ao docente de Educao Especial, pelo que este poder
recorrer a um especialista mais relacionado com determinada rea sempre que necessitar, e.g.
psiclogo, terapeuta da fala e terapeuta ocupacional. De acordo com Sosin et Sosin (2005)
perante um grande nmero de alunos na sala de aula torna-se mais difcil dar assistncia
criana com PHDA de uma forma mais atenta e individualizada. No entanto, para crianas com
sintomas leves e moderados de PHDA as estratgias adotadas pelo docente da turma podero ser
as suficientes. Mas, caso as crianas com esta problemtica necessitem de algum apoio
especfico, este ter que se traduzir na existncia de um docente especializado na temtica da
PHDA, pois o conhecimento aprofundado desta temtica fundamental para poder identificar as
reas em que a criana de melhorar para proceder a essa interveno que se procura que seja
eficaz. Para Gomes (2012) um docente especializado em PHDA ter melhor preparao e estar
munido de um maior conhecimento para apoiar esta criana nas dificuldades que apresenta no
contexto escolar.

1.8- A PHDA no Contexto Escolar
As crianas que sofrem de PHDA so conhecidas como sendo preguiosas, impulsivas, com
baixa autoestima e falta de concentrao. Logo, a escola para elas no um ambiente de
felicidade e entusiasmo. Durante a frequncia do jardim-de-infncia, estas crianas podem no
revelar qualquer comportamento considerado inadequado, pois nesta faixa etria, estes
comportamentos so comuns.
Chegadas ao 1 Ciclo, a criana com PHDA comea a ser vista como diferente, pois os
seus comportamentos so diferentes das outras crianas. Surgem ainda os problemas de
aprendizagem, que levam ao insucesso (Selikowitz, 2010). Polaino-Lorente & vila (2004, p. 34)
indicam-nos que as principais queixas dos professores contra a criana hiperativa assentam no
facto desta no conseguir permanecer no seu lugar, de incomodar os colegas durante o trabalho,
de no se concentrar nas explicaes do professor ou de no realizar as atividades que lhe so
propostas.
Deste modo, os professores tm um papel importante, pois devem ser compreensivos ao
lidar com estas crianas. Assim, que se determinar que as dificuldades da criana so originadas
pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo comportamento e
insuficincias de aprendizagem, ficam a dever-se a uma incapacidade oculta que no
provocada pelos pais. Segundo Selikowitz (2010), s possvel ajudar a criana quando os
professores conseguirem compreender isto. Para Vieira (2009) as crianas com PHDA, no
contexto Sala de Aula, apresentam problemas no rendimento escolar, problemas no
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
36
comportamento, problemas na inter-relao com os colegas e problemas mdicos. Em seguida,
iremos abordar alguns dos problemas mais frequentes destas crianas no contexto escolar.

1.8.1- Dificuldades de Aprendizagem
Polaino-Lorente & vila (2004) referem que frequentemente o insucesso escolar
associado hiperatividade, pois 40 a 50% destas crianas tm um fraco rendimento escolar.
Porm, quando os testes de inteligncia so aplicados os resultados so bons, o que leva muitos
pais e, inclusive os professores, a no perceberem por que motivo as crianas tm ms notas. O
problema da criana hiperativa que tira ms notas, mesmo que tenha um bom nvel de
inteligncia, principalmente a hiperatividade e no um atraso mental. Tal acontece porque
nos testes de inteligncia medido o nvel de desenvolvimento em diferentes reas, tais como:
memria, compreenso de situaes sociais, a perceo visual ou o vocabulrio. Porm, algumas
crianas hiperativas tm dificuldades no seu desenvolvimento intelectual e percetivo e tm
tendncia para revelar um desenvolvimento intelectual desigual.
E.g. Uma criana de oito anos pode mostrar uma capacidade
vocabular adequada sua idade e, no entanto, uma capacidade para
compreender situaes sociais prpria de uma criana de cinco anos. Esta
irregularidade no desenvolvimento intelectual pode originar um
desajustamento da criana face escola. (Polaino-Lorente & vila, 2004,
p.37)

Segundo estes autores, quanto maior for a irregularidade no desenvolvimento das distintas
capacidades que compem a inteligncia, maior ser a dificuldade destas crianas para
enfrentar o ensino normalizado, da existirem muitos casos que requerem um ensino e apoio
individualizado. Tal significa que estas crianas ainda no esto preparadas para aprender da
mesma forma que os seus pares o conseguem fazer, pois existe uma discrepncia em termos de
desenvolvimento intelectual nas diferentes reas que compem e comandam o nosso crebro.
J para no falar no caso das dificuldades percetivas da criana hiperativa, as quais so
difceis de definir, e.g: dificuldades na lateralizao, no diferencia sons ou letras semelhantes
de tal forma que leva a crer que no ouve ou que no v de forma adequada. Este tipo de
dificuldades percetivas denomina-se por alteraes especficas do desenvolvimento.
importante referir que nem todas as crianas hiperativas tm este tipo de alteraes.
Pode afirmar-se que Polaino-Lorente & vila (2004) tambm concordam com Moreira
(2009), pois referem que as dificuldades de aprendizagem da criana hiperativa so,
principalmente, na aquisio e na utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Manifestando
tambm dificuldades em memorizar o que aprendem e em generalizar a informao adquirida.

1.8.2- Rendimento Escolar
O mau rendimento escolar e as crianas hiperativas uma associao frequente, em que
mais de 90% mostram um rendimento escolar abaixo do normal. Os sintomas da PHDA explicam
em parte o baixo rendimento escolar, mas aparecem quase sempre associados a problemas
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

37

especficos de aprendizagem: nas reas de aquisio da escrita e da leitura, da expresso oral,
do clculo, etc. (Moreira, 2009, cit. por Vieira, 2009).
H coincidncias entre Polaino-Lorente & vila (2004) e Moreira (2009 cit. por Vieira,
2009), quando explicam que o baixo rendimento escolar das crianas hiperativas explica-se pelas
caractersticas destas crianas, pois todas estas dificuldades derivam da falta de ateno, da
impulsividade e da hiperatividade. A criana hiperativa distrai-se facilmente e no capaz de
manter a ateno, mesmo que por breves perodos de tempo. Como no aceita perder ou falhar,
logo que a tarefa exija mais esforo a criana abandona-a com o mesmo entusiasmo com que a
comeou. Esta situao vem complicar ainda mais o problema, pois o baixo rendimento gera as
crticas do professor.
Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que, nos primeiros anos de escolaridade, a
criana hiperativa adquire mal as aprendizagens bsicas da leitura, da escrita e do clculo. Tal
facto s a vai prejudicar futuramente, pois mesmo que a hiperatividade desaparea, a criana
vai ter que se esforar mais do que os restantes alunos porque lhe faltam os conhecimentos
bsicos e as capacidades necessrias para realizar as aprendizagens desse ano. Sendo assim, pais
e professores devem atuar em conjunto tanto no processo de aprendizagem como no controlo da
conduta. Diariamente, os pais tambm devero trabalhar com a criana, a fim de reforar as
aprendizagens que fez.

1.8.3- Desobedincia / Problemas comportamentais
Polaino-Lorente & vila (2004) confirmam que, no todas, mas a maioria das crianas
hiperativas levantam problemas de disciplina na escola, por isso so consideradas pelos seus
professores como crianas desobedientes e mal-educadas. Normalmente, o professor classifica
este comportamento como uma consequncia da m adaptao da criana escola ou atribui a
culpa aos pais porque no a souberam educar.
de salientar que tal no corresponde verdade, pois este comportamento da criana
hiperativa, devido s suas prprias caractersticas, no permite que a criana no s no se
ajusta s regras da sala de aula como tambm manifesta estes problemas em casa.
Os problemas no comportamento aparecem associados hiperatividade porque a criana
com PHDA mostra-se irrequieta, remexe-se na cadeira, no permanece sentada quando deveria,
corre excessivamente quando inapropriado, revela dificuldade em brincar ou ficar em silncio
em atividades de lazer, por frequentemente parecer estar cheio de energia ou por falar em
excesso (Cruz, 2008, cit. por Vieira, 2009). E so estes os comportamentos que perturbam o
normal funcionamento da sala de aula e o processo de aprendizagem da prpria criana e dos
seus colegas. Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam ainda que a criana hiperativa tanto pode
ser excessivamente independente como pode ser demasiado dependente do professor. de
salientar, ainda, o facto que esta criana tem uma tendncia bem vincada para dominar em
qualquer situao, o que no ajuda ao bom funcionamento da aula.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
38
1.8.4- A Sociabilidade / Problemas na Inter-relao com os pares
Para Vieira (2009) os problemas na inter-relao com os colegas surgem devido
impulsividade e hiperatividade de uma criana com PHDA. Estes dois fatores podero
condicionar as suas relaes com os pares, dificultando a sua integrao social, ou porque
respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-se a si ou
aos outros em atividades ldicas, por exemplo. Enquanto Cruz (2008, cit. por Vieira, 2009)
afirma que nas situaes sociais, a desateno ao manifestar-se por mudanas de assunto, falta
de ateno ao que os outros dizem, distrao durante as conversas e falta de ateno a detalhes
ou regras em jogos ou atividades dificultar uma interao honesta e a criao de relaes
duradouras.
Deste modo, Lopes (2004) cit. in Baptista (2010) defende que importante fazer esta
anlise do relacionamento social no s porque esta uma das reas onde os problemas
manifestados por crianas com PHDA so mais visveis mas tambm porque estas questes tm
implicaes ao nvel da sua futura adaptao em sociedade. Pois no contexto escolar que estas
crianas se comeam a confrontar com a exigncia no cumprimento das regras sociais e o recurso
a comportamentos que so contrrios s caractersticas que apresentam, pois tm tendncia
para resolver os problemas interpessoais de forma agressiva. Deste modo Baptista (2010) indica
que existe uma forte ligao entre a PHDA e a agressividade fsica, onde se destaca uma
tendncia muito forte destas crianas para irritao fcil, discusses e lutas com os colegas, em
situaes de fcil gesto, para a maioria das crianas sem PHDA, mas que na maioria das vezes,
estas crianas o tentam resolver de forma brusca e muito violenta. Desta forma, resta-nos
salientar que este deve ser um dos principais motivos pelo qual as crianas com PHDA so mais
rejeitadas do que crianas sem esta problemtica.

1.8.5 Problemas mdicos
Quanto aos problemas mdicos, de acordo com Moreira (2009, cit. por Vieira, 2009), as
crianas com PHDA apresentam cinco vezes mais problemas de sade do que as crianas ditas
normais (e.g. gripes, problemas respiratrios ou otites, enurese e encoprose estes ltimos sero
devido a uma imaturidade neurolgica do sistema lmbico). Este um dos aspetos para o qual
ainda no se encontrou explicaes concretas, existindo apenas hipteses ainda em estudo,
como a de que se trata de uma imaturidade no desenvolvimento do sistema imunolgico. A
criana com PHDA, geralmente tambm apresenta problemas relacionados com o sono,
nomeadamente dificuldade em adormecer.
Para Vieira (2009), o professor que seja capaz de detetar estes problemas na criana com
PHDA, no contexto da sua aula, dever procurar solues que tornem o espao escolar num
espao privilegiado para a interao entre alunos, de modo a que todos possam conviver num
espao social, diverso, rico e estimulante. necessrio acreditar que o aluno tem potencial para
ser desenvolvido, desde que seja respeitada a diversidade e a individualidade de cada um.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

39


1.8.6 - Estratgias a adotar para um percurso de sucesso - PHDA e as prticas pedaggicas
J dissemos que as crianas, que sofrem de PHDA, so conhecidas como sendo
preguiosas, impulsivas, com baixa autoestima e falta de concentrao. Logo, a escola para elas
no um ambiente de felicidade e entusiasmo.
Durante a frequncia do jardim-de-infncia, estas crianas podem no revelar qualquer
comportamento considerado inadequado, pois nesta faixa etria, estes comportamentos so
comuns. Os professores tm um papel importante nesta fase escolar, pois devem ser
compreensivos para lidar com estas crianas. De acordo com Selikowitz (2010) logo que o
diagnstico comprove que as dificuldades da criana so originadas pela PHDA, tem de se
compreender que essas dificuldades acontecem porque existe uma incapacidade oculta e que tal
no provocada pelos pais. Segundo aquele autor, s quando se compreender isto possvel
conseguirmos ajudar a criana.
obrigao de todos ns educadores/ professores, conceber um sistema de aprendizagem
que tenha em conta as capacidades, as necessidades, as destrezas e as limitaes apresentadas
pelas crianas com PHDA, atravs de estratgias de interveno. Porm, segundo Nielsen (1999)
a literatura existente sobre o tema refere que existe algum desconhecimento desta problemtica
por parte dos professores, o que condiciona a resposta s necessidades destas crianas. Tal
acontece porque os professores resistem implementao de novas estratgias, preferindo
aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam, evocando, em simultneo, a
falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de trabalho (Minke, 1996, cit. in
Figueira, 2010).
Quando se lida com crianas diagnosticadas com PHDA, o mais importante adequar o
espao fsico de sala de aula e a planificao das aulas, dando especial ateno s vrias
estratgias que pode usar para conseguir dar resposta a todos os alunos.
De seguida, sero referenciadas algumas estratgias para melhorar o comportamento e o
rendimento escolar das crianas com PHDA na sala de aula, sugeridas pela Equipa de Orientao
Educativa e Psicopedaggica de Badajoz (Consejeria de Educacion, 2006-2011a):

1.8.6.1- Dificuldades devido Falta de Autocontrolo e Impulsividade
a) No permanece muito tempo sentado
Estratgia: Tentar legalizar a altura em que se levanta com a frequncia que o professor
deseje. Trata-se de dar uma atividade criana, no momento adequado e que sejamos ns a
pedir-lhe para se levantar: e.g. dar um recado, distribuir material.
b) Irrita ou Perturba os outros - Devemos ter em conta se se trata de um comportamento
ponderado (aqui a medida educativa mais adequada seria um castigo) ou de um ato inconsciente
fruto da hiperatividade ou da impulsividade.
Estratgia: Colocar vrias mesas isoladas na sala que os alunos considerem como mesas
especiais para trabalhar concentrado. Desta forma, o aluno com PHDA pode ser colocado numa
dessas mesas porque se trabalha muito bem nesse lugar.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
40
c) Corre pelos Corredores ou pelas Escadas - Este comportamento pode apresentar-se em
duas situaes: ao sair da sala e na volta do recreio.
Estratgia: Ordenar o fechar da porta da sala ou acompanhar o professor at ao recreio.
Desta forma, estas estratgias apelam negociao, compreenso e antecipao perante
algumas situaes de modo a evitar o conflito com estas crianas.

1.8.6.2 - Dificuldades devido Falta de Ateno e Memria de Trabalho
O rendimento dos meninos com PHDA melhor perante estmulos rpidos e variados.
a) - Durante as explicaes parece No Ouvir, Joga com qualquer coisa.
Estratgia: Se o comportamento do aluno no interfere com os outros e no parece criar-
lhe problemas em acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma, podemos tolerar este tipo de
comportamento. Porm, devemos retirar-lhe aqueles objetos com que ele se distrai mais. Para
os mais pequenos, podemos colocar uma cesta ou uma caixa na entrada da sala onde se colocam
os lanches e/ ou os brinquedos que trouxeram at hora do recreio.
b) - Distrai-se durante as Explicaes
Estratgia: Apoiar as explicaes em suportes visuais, mudar a entoao, fazer perguntas
ao aluno, mudar de atividade com maior frequncia, pedir que participe de forma ativa, fazendo
de modelo dando o exemplo, distribuindo o material ou explicando com uma experincia
pessoal. Tambm pode permitir que o aluno execute outra tarefa em paralelo e explica-lhe o
contedo da aula mais tarde. O aluno tambm pode participar de uma forma mais ativa nos
primeiros minutos em determinada atividade para depois o professor lhe poder confiar outra
atividade em que no necessite de estar a ouvir para a conseguir realizar.
c) - No termina as Tarefas a Tempo
Estratgia: Dividir a tarefa em partes mais pequenas e pedir-lhe que v ter com o
professor assim que tiver terminado um ou dois exerccios. Isso vai permitir que o aluno se mova
de forma legal pela sala e que ao receber um pouco de ateno lhe sirva de reconhecimento
ao esforo realizado. Tambm permite que o professor lhe possa exigir um trabalho com maior
qualidade.
d) Comete Erros nos Exerccios por Falta de Ateno
Estratgia: Ensinar-lhe que a realizao das tarefas se divide em dois passos importantes:
a execuo da tarefa e a reviso da mesma. Devemos valorizar os erros corrigidos com mais
entusiasmo na altura da reviso do que na altura da realizao e dar-lhe tempo para que termine
com tranquilidade a reviso.
Neste ponto, as estratgias apresentadas abordam a importncia da tolerncia e da
diversificao de estratgias de forma a conseguir motivar estas crianas colocando em prtica o
to desejado ensino individualizado.





UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

41

1.8.6.3- Dificuldades devido Baixa Tolerncia Frustrao e ao Desejo de Reconhecimento
a) - Trata de Chamar a Ateno dos Outros, Faz de Palhao, Responde ao Professor
para ser o Centro de Ateno dos seus Companheiros
Estratgias: Devemos ignorar o seu comportamento at que pare e depois focar a ateno
no primeiro comportamento adequado que tiver (Isto s funciona se ningum lhe prestar
ateno).
Devemos mand-lo sair da sala uns minutos ou sentar-se ao fundo da sala de forma a
deixar de receber a ateno que estava a manter esse mau comportamento. Logo que deixe ter
mau comportamento, devemos pedir-lhe que volte para o seu lugar e devemos prestar muita
ateno ao primeiro comportamento positivo/ adequado que seja demonstrado pelo aluno em
causa.
b) Teme fracassar, mente, esconde os trabalhos ou no diz que tem deveres
Estratgia: Devemos enfrentar o aluno com as consequncias do seu comportamento (e.g.
Se copia os exerccios ter que os fazer de novo; se escondeu os trabalhos a sua caderneta ser
consultada...) e devemos aplicar estratgias, em momentos oportunos, para que o aluno perca o
medo de enganar-se, para que ganhe confiana em si mesmo (e.g. Dividir as tarefas e colocar a
dificuldade por sequncias) e para que possa animar-se com mais frequncia.

c) Irrita-se com qualquer Correo do Professor, Pe M-Cara ou Responde Mal
Estratgias: Se vamos corrigir algum trabalho, primeiro devemos assegurar-nos de fazer
algum comentrio positivo. Sugerimos as mudanas a efetuar com suavidade e ignoramos os erros
que no sejam muito relevantes. Devemos acompanhar as notas negativas com comentrios
positivos, no utilizaremos sempre a caderneta s como via de comunicar os erros mas tambm
de comunicar os xitos e devemos transmitir-lhe sempre que acreditamos que ter xito no seu
futuro.
O recreio outro lugar onde a criana se deve sentir apoiada. Elas devem ser
constantemente vigiadas, ara evitar acidentes neles prprios, bem como nas outras crianas. Mas
esta vigilncia deve ser discreta, para que a criana no se sinta marginalizada (Selikowitz,
2010). Segundo o mesmo autor, a criana deve ainda ser incentivada a participar em jogos de
equipa, uma vez que prefere os jogos individuais.

Pela importncia que todas estas estratgias possuem, importante que os professores,
no incio do ano letivo sejam informados pelos respetivos encarregados de educao da patologia
da criana, bem como dar conhecimento do relatrio mdico que a acompanha. Este o
primeiro passo para que os pais estabeleam boas relaes com os professores.




Olga Maria Almeida Santos Carapeto
42


1.9- A Sala de Aula Ideal para crianas com PHDA no 1 Ciclo
No estudo de Ribeiro (2011), verifica-se que a sala de aula ideal ser aquela que
informal mas estruturada.
Quando se fala de formal, quero referir-me quele tipo de sala de aula onde espera ver
todos os alunos sentados e o professor frente a dar a sua aula. Este tipo de ambiente pode
parecer estruturado, mas no necessariamente assim. Desta forma, o ensino pode no estar
a ser transmitido e as crianas podero no estar completamente concentradas, logo no
percebem e no aprendem.
O problema das aulas formais que, infelizmente, ainda se depreende que todas as
crianas aprendem da mesma maneira. E uma criana com P.H.D.A., por exemplo, poder
precisar de estar de p mesa e trabalhar ao seu ritmo.
O que ns concordamos, pois, em nossa opinio, desde que a criana no esteja a
perturbar os outros e esteja a trabalhar, no h nenhum motivo para a impedir de estar em p.
Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala bem-estruturada, poder ser bastante
informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos que podero ajudar as crianas a
organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder
colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia.
As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados
trabalhos. As fichas de trabalho e os exerccios podero ser elaborados no mesmo canto onde
est o quadro. Os materiais devero estar bem organizados, por exemplo, os materiais de
plstica estaro sempre no mesmo armrio. O dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio
da secretria do professor.
Esta estrutura dever ser aplicada tambm rea pessoal da criana. Por exemplo, os
livros e materiais devero estar organizados por temas e incutir regras de arrumo, uma vez que
estas crianas tm tendncia a ter mesas bastante desorganizadas. Por vezes, at pensam que
esto a ser organizadas, mas apenas esto a empilhar livros.
Um grande desafio para os professores , sem dvida, ajudar estar crianas a organizarem-
se durante um ano letivo, pois crianas com P.H.D.A. tendem a distrair-se ao longo desse tempo.
No incio do ano fcil captar a sua ateno, devido novidade da turma. A partir de Maio, o
fim est vista o que tambm ajuda a focar a ateno deste tipo de aluno. Mas durante o
inverno e a primavera geralmente perdem-se perante as atividades. Logo dever-se- atribuir
tarefas como as dirias e as semanais. Uma ideia colocar uma linha de tempo por cima do
quadro, com cores diferentes para datas especiais, objetivos, tarefas e visitas de estudo. Uma
vez por semana, toda a turma pode rever a linha e riscar o que j foi cumprido e ver o que ainda
falta cumprir. Este tipo de tabelas com as linhas do tempo ajudam as crianas com P.H.D.A. nos
seus problemas de organizao internos, pois agem como modelos que a criana utiliza para
desenvolver as suas prprias estratgias organizacionais.
O tempo tambm dever ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo
o ano letivo. Idealmente as aulas deveriam seguir a mesma rotina toda a semana como acontece
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

43

no 2. ciclo, j no 1. ciclo, nem sempre assim, uma vez que no existe um horrio rgido.
Porm, de salientar que quando estamos perante uma turma com uma criana com P.H.D.A. o
professor dever fazer um esforo para cumprir as regras, uma vez que estas so muito
importantes para este tipo de crianas.
muito importante que sejam avaliadas as horas de maior concentrao da criana, para
que se consiga formular um horrio onde as disciplinas que requerem maior ateno sejam
lecionadas nesse tempo.

1.10- A PHDA no Contexto Familiar
Para Falardeau (1999), os pais tambm tm um papel importante em todo este processo e
devem proporcionar ao seu filho um ambiente equilibrado e estabilizador. Mas isto no significa
que o ambiente familiar seja um ambiente em que as regras no sejam cumpridas. As regras
devem ser criadas antes dos problemas surgirem e devem existir para todos os membros da
famlia, no s para a criana hiperativa.
Por sua vez, Garcia (2001) refere que as famlias de crianas hiperativas apontam que os
comportamentos destas crianas so to disfuncionais, que chegam a alterar as relaes
familiares, ao extremo de alguns pais desesperarem, perderem o controlo das situaes e terem
dificuldade em tolerar os seus filhos. Neste caso, irritar-se e zangar-se tambm no vai resolver
os seus conflitos nem os dos seus filhos, inclusivamente pode agrav-los ainda mais. mais eficaz
controlar as prprias emoes e assumir que estas crianas exigem maiores doses de calma, de
pacincia e de flexibilidade do que as crianas ditas normais.
Polaino-Lorente & vila (2004) indicam que a frequncia da hiperatividade maior nas
famlias em que um dos pais tenha sido hiperativo durante a infncia. Estes autores referem que
a criana hiperativa impulsiva, inquieta e desobediente. Emocionalmente muito instvel e com
um temperamento explosivo, o que faz com que no aceite bem a disciplina, no tolere a
frustrao e se esquea do mais elementar. Sendo assim, importante conhecer este conjunto
de traos para que se possa compreender a situao dos pais e como podero ajudar.
Regra geral, quando uma criana apresenta um problema, os pais so sempre vistos como
os primeiros culpados. Isto deve-se ideia de que o comportamento dos pais influencia a criana
mas esquecem-se que a criana tambm influencia os pais. evidente que todos sabemos que
existem pais e estilos educativos que no beneficiam o desenvolvimento da criana hiperativa
chegando mesmo a criar-lhes vrios problemas. Sendo, nalguns casos a hiperatividade uma
consequncia de um ambiente familiar catico e desestruturado. Porm, no o habitual. O
mais frequente que a criana seja hiperativa desde o nascimento, devido a um desajuste
bioqumico do seu sistema nervoso. Mesmo estando medicada, difcil lidar com uma criana
hiperativa, pois a sua conduta perturba, mais do que qualquer outra criana, a estabilidade
emocional dos pais. Nesta perspetiva, o primeiro problema que os pais de uma criana hiperativa
tero de enfrentar a crtica que recebem de fora do ambiente familiar (vizinhos, companheiros
de trabalho, amigos).
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
44
Por outro lado, os pais consideram-se culpados porque acham que o comportamento do seu
filho uma consequncia negativa da sua forma de atuar. No entanto, estes pais so mais
conscientes do que os outros, dado o esforo que necessitam de fazer para manter o
comportamento do seu filho sob um certo controlo. Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que,
ao incio, os pais comeam por utilizar as mesmas estratgias educativas que receberam dos seus
pais, pois funcionam com a maioria das crianas. Porm estas estratgias mostram-se ineficazes
nas crianas hiperativas. Muitas vezes, quando se ignora determinado comportamento numa
criana hiperativa, este tende a persistir e ela aumentar os seus comportamentos negativos at
se fazer notar. Ento os pais recorrem ameaa verbal ou ao castigo fsico. O que pode ser
eficaz a longo prazo mas no lhes resolve o problema do momento, j que estas crianas no
aceitam bem o hipottico ou o real castigo.
Aqueles autores afirmam que com o passar do tempo, os pais descobrem que mais fcil
serem eles a cumprir algumas obrigaes da criana em vez de estarem a obrig-la a cumprir.
assim que, muitas vezes, se comea por tolerar certos comportamentos inadequados no
ambiente familiar. Por outro lado, tambm comeam a culpabilizar-se por serem demasiado
duros com a criana e por esta passar a maior parte do tempo de castigo. Percebem que esta
maneira de educar no benfica para a criana e que apenas lhe esto a transmitir
informaes negativas sobre si prpria. No entanto, tambm no conseguem encontrar nenhum
mtodo educativo que seja eficaz com esta criana. Parece que s reage quando os pais se
descontrolam e se aborrecem. Quando os pais passam vrios anos a atuar desta forma,
desencadeiam-se vrios sentimentos hostis face criana. O que leva a aumentar a culpa dos
pais porque acham que no a sabem educar e que no gostam dela. Na maioria das vezes, a me
a mais afetada pela conduta do filho porque passa mais tempo com ele, pelo que, pouco a
pouco, passa a desculpar os pequenos comportamentos errados e passe a ser mais dura com os
erros mais graves. Isto faz com que comecem a surgir os problemas com o marido, o qual a
considera permissiva em certos aspetos e muito dura noutros. Provavelmente, a me comea a
receber um feedback negativo no s da parte do marido, como tambm dos professores e dos
restantes familiares. Esta situao comea a tornar-se muito angustiante, provocando mau
humor e um certo mal-estar, ao ponto de poder desencadear uma depresso.
Ento a me resolve procurar ajuda e, na maioria dos casos, recorre ao pediatra. Mas, por
norma, o pediatra no deteta nenhum problema fsico ou emocional na criana que perturbe a
sua aprendizagem ou o seu comportamento em casa. Pelo contrrio, deteta apenas uma me
nervosa e muito ansiosa. Por isso, conclui apenas que o problema est na me e no no filho.
frequente, aps esta consulta que os problemas conjugais comecem a aumentar, pois ou
a me recorre ao psiquiatra e comea a fazer medicao ou a me no recorre ao psiquiatra e
comea a beber ou a tomar tranquilizantes para controlar a ansiedade. Sendo assim, aumenta a
discrdia do casal, podendo mesmo levar separao conjugal. de salientar, ainda, que se a
criana tem irmos normal que surjam conflitos entre eles. Tal vem sublinhar o stresse que a
criana hiperativa gera sua volta.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

45

1.10.1- Orientao Gerais para Pais de crianas com PHDA
No basta haver boa vontade e um esforo por ser mais tolerante e paciente, estas
atitudes tm de ser acompanhadas por normas adequadas de atuao.
Garca (2001) indica algumas orientaes de carter mais prtico que as anteriormente
descritas, as quais considera fundamentais e que aqui registamos: se os pais estabelecem normas
de disciplina muito importante que as tornem explcitas, a criana tem de saber exatamente o
que se espera dela pois desta forma saber quais as consequncias que se avizinham se quebrar
alguma regra familiar.
De seguida, sero referenciadas mais algumas orientaes gerais para os pais de crianas
com PHDA, as quais so sugeridas pela Equipa de Orientao Educativa e Psicopedaggica de
Badajoz, (Consejeria de Educacon, 2006-2011b):
Proporcionar-lhe uma organizao e superviso diria: ter um horrio e rotinas
ajuda-as a enfrentar melhor as suas responsabilidades na vida;
Captar a sua ateno: falar-lhes com claridade, de forma direta, pelo seu nome,
olhando-as nos olhos e com entusiasmo. As instrues que se do devem ser claras, simples e
passo a passo;
Negociar algumas regras e as suas consequncias;
Programar as tarefas para que saibam qual o seu trabalho em casa;
Dar-lhe as advertncias e uma margem de tempo;
Aplicar contingncias/ condies imediatas;
Dar um reforo criana com frequncia. Quando se porta bem, temos que dizer-
lhe;
Utilizar mais vezes a recompensa do que o castigo porque se forem constantemente
castigadas no suficiente para mudar o seu comportamento;
Esforar-se por ser firme;
Alterar as frases que comecem com Eu... para frases que comecem com Tu....
Quando se utilizam frases tipo Tu no terminaste os teus deveres transmitem-se crticas a
outras pessoas, as mensagens tendem a ser mais negativas e ofensivas de forma a colocar a
criana na defensiva. melhor falar de como os pais se sentem em relao a determinado
problema (e.g. Estou realmente muito triste porque no conseguiste realizar o trabalho a
tempo);
Manter uma perspetiva de incapacidade: os pais devem evitar ficar zangados devido
ao comportamento dos seus filhos hiperativos, o qual causado pela PHDA; devem controlar a
toma da sua medicao, verificar se so feitas as adaptaes escolares que forem mais
pertinentes e trabalhar com eles para que possam ter um melhor rendimento escolar.

importante salientar que, segundo a Equipos de Atencin Temprana (2003/2004), o papel
dos pais/ Encarregados de Educao imprescindvel para o tratamento da criana hiperativa.
Eles representam os modelos a seguir, a base fundamental sobre a qual constroem a sua prpria
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
46
escala de valores, o conceito de disciplina e de autoridade. Deles depende, em grande parte, a
melhor ou a pior evoluo dos sintomas que apresenta a criana hiperativa.
Em sntese, revemos duas consideraes fundamentais: em primeiro lugar que os pais
no causam hiperatividade nos filhos, mas o seu modo de interagir pode ampliar ou atenuar o
comportamento hiperativo; em segundo lugar, imprescindvel que procurem ajuda quando
perceberem as suas limitaes para lidarem com a criana.
Ao longo deste captulo abordmos algumas noes importantes da PHDA: etiologia,
caractersticas, fatores associados, subtipos, comorbilidade, diagnstico, possveis tipos de
interveno, a incluso destas crianas no contexto escolar e como seria a sala de aula ideal do
1 Ciclo indicando algumas estratgias para o seu sucesso e finalmente, abordmos o contexto
familiar sugerindo tambm algumas orientaes para os pais de crianas com PHDA. Deste modo,
tentamos abordar os pontos fundamentais para dar a conhecer e a compreender melhor esta
problemtica.





























UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

47



CAPTULO II - As Escalas de Conners e o Programa da Dr Isabel
Orjales Villar

2 - As Escalas de Conners e o Programa de Isabel Orjales Villar: que relao?
2.1 Descrio das Escalas de Conners
A importncia de identificar a sintomatologia em diferentes contextos faz com que o
diagnstico seja quase impossvel sem a informao sistemtica dos professores que tm a
oportunidade de observar o comportamento e a interao do aluno durante perodos de tempo
considerveis.
As escalas de Conners surgiram em 1969, tendo como objetivo avaliar a melhoria no
comportamento da criana hiperativa, como consequncia do tratamento farmacolgico.
Atualmente fazem parte da bateria normalizada do Instituto Nacional de Sade Mental de
Washington (Polaino-Lorente & vila, 2004). Segundo Domnguez et al. (2008) , as escalas de
avaliao de Conners converteram-se nos instrumentos utilizados com mais frequncia para a
avaliao de sintomas de hiperatividade, falta de ateno e problemas de comportamento.
Existe uma grande variedade de escalas derivadas da original escala de Conners. Parents
Rating Scale (CPRS) e Conners Teacher Rating Scale (CTRS) (Goyette, Conners y Ulrich, 1978):
Escalas de Hiperatividade para pais e professores de Conners (CPTRS Conners Parent-Teacher
Rating Scale). Estas escalas tiveram inmeras revises. As ltimas foram no ano de 1997 so
diretamente dirigidos aos pais e mes (CPRS-R) ou ao corpo docente (CTRS-R) de crianas entre
os 3 e os 17 anos. O objetivo avaliar a presena e a gravidade do comportamento relacionando-
os com a PHDA. Articula-se sobre quatro fatores: oposio, Dfice de ateno, hiperatividade-
impulsividade e o ndice da PHDA.
Existe uma forma abreviada para pais e mes de 27 itens e para professores e professoras
de 28 itens. Estas verses abreviadas so bons instrumentos de investigao de rastreio, e so
sobejamente utilizadas, da julgarmos que as diferenas que existem entre todas estas escalas
tenham que ver essencialmente com o nmero de questes que apresentado em cada uma
delas.
A Conners Teacher Rating Scale (Conners 1969, 1982, cit. por Domnguez et al., 2008) foi
normalizada e validada em espanhol por Farr e Narbona (1997, 2000), adaptando-a
posteriormente e publicando a EDAH (Evaluacin del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad) com categorias espanholas por idade e gnero. A finalidade da EDAH recolher
informao sobre o comportamento habitual da criana. Oferece um mtodo estruturado de
observao para o corpo docente, composto por 20 elementos, que depois de ser analisado
repartem-se primeiro numa escala global e, posteriormente, em 4 subescalas muitssimo
caracterizadas:
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
48
Hiperatividade-impulsividade, dfice de ateno, PHDA combinado e problemas de
comportamento.
Segundo Jorge (2007), a verso revista das escalas de Conners (1997) foi a base do
trabalho de aferio para a populao portuguesa desenvolvido por Ana Rodrigues em 2005.
As escalas de Conners- Verso Revista apresentam formas completas e reduzidas para pais
e professores, sendo que a verso para pais complementa a dos professores. As formas reduzidas
das verses das Escalas de Conners completas, foram desenvolvidas de forma a conterem os
fatores de derivao clinicamente mais significativos a partir do estudo das formas completas,
sendo que todos os fatores e itens escolhidos para as formas reduzidas apresentam excelentes
propriedades psicomtricas (Rodrigues, 2005, cit. in Baptista, 2010).
As escalas de Conners (Conners Rating Scales- CRS-R) so, provavelmente, os
instrumentos clnicos mais utilizados no diagnstico da hiperatividade em crianas com idades
compreendidas entre os 3 e os 17 anos. Existem duas escalas (escala para pais e escala para
professores) e duas verses (verso completa e verso reduzida). A sua verso completa avalia as
seguintes dimenses: Oposio, Problemas Cognitivos e Desateno, Hiperatividade, Ansiedade/
Timidez, Perfeccionismo, Problemas Sociais, Problemas Psicossomticos (presente apenas na
escala para pais), ndices Globais de Conners, Subescalas DSM-IV e ndices PHDA. (Conners, 1997
cit. por Moura, 2008, julho/setembro).
Por sua vez, Polaino-Lorente & vila (2004), descrevem que em ambas as escalas (pais e
professores) existem dez perguntas que se agrupam dando origem ao ndice de hiperatividade,
por ser um dos que melhor descrevem o comportamento da criana. A escala de Conners para
pais consta de noventa e trs perguntas, reagrupadas em oito fatores: Alteraes de
Comportamento, Medo, Ansiedade, Inquietao-Impulsividade, Imaturidade-Problemas de
Aprendizagem, Problemas Psicossomticos, Obsesso, Comportamentos Antissociais e
Hiperatividade.
A escala de Conners para professores muito mais curta e composta por trinta e nove
perguntas, repartidas por seis fatores: Hiperatividade, Problemas de Comportamento, Labilidade
Emocional, Ansiedade-Passividade, Comportamentos Antissociais e Dificuldades no Sono. Com o
passar do tempo, Conners modificou e alterou as duas escalas, as quais continuaram idnticas s
originais mas com menos perguntas.
Ento com esta alterao, a escala para pais passou a ser composta por quarenta e oito
perguntas, que se dividem por cinco fatores: Problemas de Comportamento, Problemas de
Aprendizagem, Problemas Psicossomticos, Impulsividade-Hiperatividade e Ansiedade.
Na escala para professores esto enumerados um conjunto de problemas comuns entre
crianas em contexto escolar e passou a ser composta por vinte e oito perguntas que se dividem
por quatro subescalas: a) Comportamento Oposicional; b) Problemas Cognitivos/Desateno; (c)
Excesso de Atividade Motora (Hiperatividade) e (d) ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade
de Conners, a qual avalia o ndice Geral de Hiperatividade (Ramalho et. al, 2009).
Na nossa investigao aplicamos a verso reduzida da escala de Conners aos pais e
professores dos nossos sujeitos, na qual iremos obter resultados em todas as subescalas.
Devemos salientar que todos os resultados sero importantes para a nossa investigao, embora
a subescala do ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, aparentemente, seja
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

49

aquela que mais se destaca. No entanto, tambm importante para ns percebermos se existem
diferenas ao nvel do comportamento nas outras subescalas.
a) Aplicao das Escalas
Cada pergunta descreve um comportamento caracterstico destas crianas, o qual ser
avaliado pelos pais e pelos professores, de acordo com a intensidade com que acontecem.
As perguntas so avaliadas atravs de uma escala de tipo Likert de 4 pontos, que
refletem a frequncia com que o problema se tem manifestado no ltimo ms,e.g.: Nada-0,
Pouco-1, Bastante-2 e Muito- 3, com exceo na verso original da escala para pais, na qual a
pontuao era de 1 a 4 (Nada-1, Pouco-2, Bastante-3 e Muito-4).
b)- Correo das Escalas
Para validar os dados, h que somar as pontuaes obtidas no ndice de hiperatividade da
escala. A cotao feita atravs do somatrio de cada item. quanto maior for a pontuao que
apresentarem mais frequentes sero os problemas que caracterizam as subescalas. (Ramalho et.
al, 2009).
Segundo Polaino-Lorente & vila (2004), na escala para pais, os meninos que obtenham
uma pontuao de 15 ou superior requerem um estudo em profundidade porque apresentam
grandes probabilidades de serem hiperativos. Para as meninas, a pontuao de 13 ou superior.
Na escala para professores, uma pontuao de 17 para os meninos e de 13 para as meninas
tambm levanta suspeitas da existncia de uma possvel hiperatividade.

2.2 O Programa da Dr. Isabel Orjales Villar
A Dra. Isabel Orjales Villar professora na Universidade Nacional de Ensino Distncia
(UNED) e no Instituto de Investigao em Psicologia da Ateno (Child Institute) e tem focado a
sua atividade profissional nas crianas e adolescentes com PHDA, bem como na orientao de
seus familiares e profissionais no campo da educao e sade. Um desses programas sobre a
interveno cognitivo-comportamental para crianas com hiperatividade e dfice de ateno.
Quando pode, colabora com as associaes na informao e formao de pais e professores.
Segundo a autora, as caractersticas da PHDA so incompatveis com o rendimento
acadmico, dificultam o comportamento na aula e favorecem a perda de informao, gerando
assim a falta de bases acadmicas (cit. in
http://www.tdahcantabria.es/IsabelOrjales.html#Entrevista_a_Isabel).
Deste modo, as crianas que possuem um dfice de ateno tm uma disfuno ao nvel do
suporte cerebral para controlar a impulsividade e selecionar os estmulos a que devem prestar
ateno. Por isso, uma grande parte destas crianas toma medicao, mas verifica-se que
inevitvel uma interveno psicopedaggica para ajudar a criana a estruturar os seus prprios
recursos que lhe permitem controlar as respostas impulsivas, planificar e organizar o seu
comportamento. Este trabalho compete aos pais, aos profissionais da educao e prpria
criana (Garca, s.d., cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001).
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
50
O enfoque teraputico da hiperatividade infantil evolui paralelamente ao conceito da
PHDA, ao longo das ltimas dcadas. Inicialmente esta problemtica era denominada como
sndrome hipercintico e a sua teraputica farmacolgica teve o seu apogeu nesta altura. Porm,
aps o estudo da impulsividade e dos possveis dfices cognitivos que lhes esto subjacentes,
essa sndrome, atualmente, denomina-se por Perturbao de Hiperatividade com Dfice de
Ateno e os programas teraputicos baseados no autocontrolo e no treino das autoinstrues
adquiriram uma grande importncia. Estes programas consideram j um amplo nmero de
estratgias que tm como objetivo aliviar no s os dfices cognitivos que esto relacionados
com a tomada de decises entre alternativas, adquirir uma perspetiva social e a perceo das
emoes, aumentar as estratgias de resoluo de problemas, entre outras; mas tambm os
problemas comportamentais, e.g. quando no tem tarefas para fazer, a ira incontrolvel, a
desobedincia e os comportamentos sociais negativos, entre outros (Villar et Polaino-Lorente,
2001).
a)- Algumas Consideraes sobre os Tratamentos Cognitivo-Comportamentais
Segundo Villar et Polaino-Lorente (2001, pp.12-15) antes de se introduzir um programa de
interveno cognitivo-comportamental devemos ter em conta algumas consideraes. Em
seguida sero apresentadas algumas dessas consideraes:
O tratamento cognitivo-comportamental deve ser considerado como uma parte
importante do tratamento mas no deve ser visto como um substituto de outras abordagens, pois
na maioria dos casos, a administrao de frmacos estimulantes, os mtodos convencionais de
conduta, o treino dos pais e dos professores junto das instituies escolares continuam a ser
imprescindveis.
O tratamento cognitivo-comportamental s ser benfico naqueles casos em que
tenhamos em conta as caractersticas individuais da criana.
O tratamento cognitivo-comportamental dever ajustar-se s diferenas
individuais de temperamento, estilos de aprendizagem, resposta ao reforo e outras
caractersticas, como o autoconceito e a autoestima, os estilos atribucionais, as expectativas de
xito, capacidade inicial de autocontrolo, entre outras.
Ensinar a criana a manter a ateno pode ser um requisito imprescindvel e
anterior ao treino de estratgias de resoluo de problemas.
Ensinar a criana a adiar as recompensas e a superar os fracassos, o mesmo que
dizer aumentar o grau de resistncia e/ ou tolerncia frustrao, pode ser to importante
como ensinar-lhe tcnicas que facilitem o seu rendimento.
O programa deve ser planificado e explicado, de forma geral, pois pode ser muito
til treinar os pais, colegas, irmos, professores e outras pessoas que interatuam com a criana
no seu ambiente natural, com o objetivo de generalizar a aplicao dos comportamentos em
tantos contextos em que tal seja possvel e apropriado.
especificao deste treino to importante como a sua generalizao. As
crianas necessitam de aprender no s como usar as estratgias cognitivas mas tambm quando
as devem usar e em que situaes o seu uso pode ser inapropriado ou contraproducente.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

51

A durao das intervenes constitui um ponto crtico, todavia ainda no foi
suficientemente estudado. Nuns casos, o tratamento cognitivo-comportamental deveria iniciar-se
antes da administrao de estimulantes com o objetivo da criana atribuir a si prpria os
resultados que vai obtendo, em vez de atribuir estes resultados ao comprimido. Contudo, para
outros, a medicao feita previamente ao treino das tcnicas cognitivas pode melhorar e at
favorecer o aproveitamento deste tipo de programas.
importante comunicar criana a ideia que no se vai exigir sempre uma
mudana comportamental, mas que ela prpria pode aprender a autoprogramar-se, a avaliar, a
selecionar e a modificar o seu ambiente para otimizar os resultados que se props a alcanar.
A mensagem de responsabilidade pessoal que o tratamento cognitivo-
comportamental implica deve transmitir-se em sintonia com o desenvolvimento das
competncias necessrias, de forma a evitar sentimentos de culpa.
O terapeuta que vai aplicar um tratamento deste tipo deve ser advertido que,
sem querer, pode produzir efeitos negativos nalgumas crianas.
muito importante a relao terapeuta-criana, pois o primeiro deve servir de
modelo de comportamento e constante fonte de reforos e motivao.
O tratamento deve alargar-se ao contexto familiar e escolar, de forma a fazer
intervir as figuras mais importantes para a criana.

Desta forma, resta-nos acentuar que este tipo de tratamento no um substituto, mas um
complemento para outros tipos de tratamento e que o seu xito depende das caractersticas da
criana e do seu estilo atribucional (se interno ou externo), do seu contexto familiar e do seu
contexto escolar.

b) A Aplicao do Programa de Orjales
A primeira verso do programa de interveno cognitivo-comportamental de Orjales foi
desenvolvida pela autora para a sua tese de doutoramento e aplicada em Madrid, em 1991. Este
programa foi inspirado no programa de Kendall, Padawer y Zupan (1980) e a verso que existe
atualmente uma verso melhorada. Foi concebido como uma ajuda prtica para os terapeutas
que trabalham com crianas com PHDA, nos seus trs subtipos: predomnio de falta de ateno,
predomnio de hiperatividade-impulsividade ou predomnio tipo combinado com idades
compreendidas entre os 6 e os 12 anos de idade. A eficcia deste programa depende das
consideraes que tivermos em conta, nomeadamente (Villar et Polaino-Lorente, 2001, pp. 59-
60):
As sesses devem adaptar-se s caractersticas de cada criana, por isso o que se
encontra no manual de aplicao (descrio das sesses e o material que se apresenta) deve ser
considerado de carter orientativo. Em cada uma das sesses so apresentados os objetivos e
uma orientao prtica sobre como se pode desenvolver;
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
52
O nmero total de sesses de interveno meramente orientativo. O programa
foi concebido em 30 sesses, com a durao de 45 a 60 minutos, mas deve adaptar-se s
necessidades da criana;
A aplicao deste programa aconselhvel que seja feita em sesses individuais,
mas permitido o trabalho em grupo de 2 ou 3 crianas, no mximo, nas tarefas de treino das
habilidades sociais;
O nmero de sesses dedicadas a cada um dos blocos de tratamento
(autoinstrues, treino atribucional, treino do relaxamento, treino das estratgias sociais...)
deve ser modificado em funo das necessidades da criana. claro que uma criana com
problemas srios de autocontrolo corporal necessita mais de cinco sesses de treino de
relaxamento para conseguir algum avano no autocontrolo;
Da mesma forma, a ordem de apresentao destes blocos pode e deve ser
adaptada a cada caso em particular. E.g. provvel que algumas crianas necessitem de
comear com o programa de autocontrolo corporal com relaxamento antes do treino
autoinstrucional;
O material de fichas que deve ser utilizado no treino autoinstrucional foi
selecionado tendo em conta as vrias funes cognitivas que podem estar alteradas nas crianas
hiperativas. Porm, o terapeuta deve selecionar, em cada caso, o material que for mais
adequado em funo das caractersticas de cada criana. Em cada sesso esto includas as
fichas necessrias para a sua realizao. Para cada atividade foram selecionadas trs fichas com
diferente nvel de complexidade, por isso o terapeuta pode escolher a que for mais adequada
para a sua criana;
Uma das dificuldades mais encontrada na aplicao do treino autoinstrucional
a desmotivao da criana quando se exige a utilizao constante e sistemtica das
autoinstrues. A impulsividade que caracteriza estas crianas torna difcil a sua aplicao nas
primeiras sesses e a repetio requere a sua automatizao, por isso este sistema torna-se
muito pesado. Para tentar ultrapassar este problema, podemos recorrer ao: reforo social e aos
autorregistos ou a um programa de contingncias materiais, semelhante a um banco de prmios.
A sua utilizao fica ao critrio pessoal de cada terapeuta.

De acordo com Orjales (1999, cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001, pp. 62-63) antes da
aplicao do programa devemos recolher alguma informao sobre as caractersticas pessoais e
contextuais da criana, e.g.: informao geral sobre o diagnstico (histria clnica, entrevista
com pais e professores, ndice de PHDA), explorao cognitiva da criana (avaliao intelectual,
provas de ateno seletiva, provas de ateno contnua: visual e auditiva, estilo atribucional,
avaliao do grau de independncia do campo percetivo, avaliao da impulsividade),
averiguao acadmica (provas de avaliao, informao sobre o rendimento acadmico na
aula), averiguao do comportamento (observao do comportamento na aula, questionrio
sobre o comportamento para os pais e professores e questionrio sociomtrico) e averiguao
emocional da criana (entrevista pessoa, questionrios de depresso e ansiedade infantil, provas
projetivas, avaliao do autoconceito).
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

53

O referido programa foi concebido em 30 sesses para ser aplicado em determinadas
atividades de 1 hora diria durante 6 semanas, aproximadamente um ms e meio. O nmero de
sesses semanais so cinco, porm pode ser modificado at um mnimo de duas sesses
semanais. Neste caso, a ordem de aplicao das sesses ser a mesma, tendo de modificar-se
unicamente o momento de apresentao e recolha das cartolinas da atividade do Protagonista
da Semana, atividade que se faz com a turma, de forma que cada criana figure como
protagonista durante uma semana completa (Villar et Polaino-Lorente, 2001).

2.3 A relao entre as Escalas de Conners e o Programa da Dr. Isabel
Orjales Villar
Devido ao fato de no existir bibliografia sobre a relao entre as Escalas de Conners e a
Dr. Isabel Orjales Villar s me resta dar a minha opinio sobre este tema.
Em minha opinio e tendo em conta a bibliografia j lida e referida, as Escalas de
Conners so um dos instrumentos mais utilizados na avaliao das crianas que apresentam
sintomas de PHDA e, consequentemente, no seu diagnstico. Por sua vez, a Dr. Isabel Orjales
Villar uma das autoras que mais tem contribudo para transmitir informao e formao sobre
esta problemtica para os pais, professores, clnicos e todos os que convivem diariamente com
crianas que sofrem com esta perturbao.
No tratamento da PHDA, a Dr. Isabel Orjales tem defendido mais a importncia da
interveno cognitiva-comportamental para as crianas consigam distinguir os comportamentos
positivos dos comportamentos negativos, atravs de autoinstrues, da tomada de conscincia da
prpria ao e das suas consequncias, do autocontrolo emocional, etc. Esta interveno deve
ser feita no contexto pessoal, social, escolar e familiar. Da as escalas de Conners tambm serem
aplicadas em mais do que um contexto. Deste modo, o referido programa e estas escalas podem
ser um complemento, o qual dever ser aproveitado em dois sentidos: 1)- como elemento de
recolha de informao geral sobre o diagnstico clnico da criana antes da aplicao do
programa de interveno cognitivo-comportamental e 2)- como um elemento de avaliao numa
segundo aplicao aps o referido programa ter sido aplicado. Os resultados desta avaliao
seriam obtidos aps a comparao dos primeiros resultados com os ltimos, tratando-se assim de
um pr e ps-teste, que nos permitiriam avaliar se houve ou no evoluo no comportamento da
criana. Por ltimo, resta-nos salientar que esta a estratgia que ns iremos utilizar na nossa
investigao, tendo como objetivo principal perceber se houve ou no alteraes no
comportamento da criana nas vrias subescalas. Caso se verifique que estas ocorreram ento
poderemos afirmar que o programa resultou.








Olga Maria Almeida Santos Carapeto
54








PARTE II - ESTUDO EMPRICO


CAPTULO III Metodologia - Design

















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

55



3.1- O Design do estudo
Neste captulo, feita uma abordagem terica investigao qualitativa em educao,
incidindo particularmente no estudo de caso.
Segundo Guba e Lincoln (1994), a escolha da metodologia depende das respostas do
investigador s questes ontolgicas e epistemolgicas, devendo ser os mtodos a ajustar-se
metodologia predefinida. Estes autores consideram essenciais as questes do paradigma e
afirmam que nenhum investigador pode desenvolver a sua pesquisa sem primeiro as clarificar,
pois so elas que vo servir de guia investigao.
A presente investigao enquadra-se na metodologia qualitativa, pois segundo Fernandes
(1991), o foco desta metodologia a compreenso mais profunda dos problemas, isto , consiste
em investigar o que est por trs de certos comportamentos, atitudes ou convices. No h,
em geral, qualquer preocupao com a dimenso da amostra nem com a generalizao dos
resultados. Para Ludke e Andr (1986) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas,
destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. Ambas vm ganhando
muita aceitao e credibilidade na rea da educao, mais precisamente para investigar
questes relacionadas com a escola.
Ponte (1994) refere que um estudo de caso um estudo de uma entidade bem definida
como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social.
Pretende conhecer em profundidade o seu como e os seus porqus evidenciando a sua
unidade e identidade prprias. uma investigao particularista, isto , debrua-se
deliberadamente sobre determinada situao que se supe ser nica em muitos aspetos,
procurando descobrir o que tem de mais importante e caracterstico.
Enquanto Merriam (1988) defende que o estudo de caso qualitativo caracteriza-se pelo seu
carcter descritivo, indutivo, particular e a sua natureza heurstica pode levar compreenso do
prprio estudo. Segundo a mesma autora, o estudo de caso um estudo sobre um fenmeno
especfico tal como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituio
ou um grupo social. Como principais vantagens deste tipo de investigao temos o mtodo ideal
para caracterizar e aprender acerca de um indivduo em particular. Outra vantagem muito
importante nos estudos de caso o facto de o investigador poder, a qualquer momento da
investigao, alterar os mtodos da recolha de dados e estruturar novas questes de
investigao.
Para Yin (1989, in Martins, 1996), o estudo de caso consiste numa descrio e anlise
muito esmiuada de todos os indicadores e fatores que constituem as unidades sociais e/ou as
entidades educativas de carter nico. Pois, segundo Martins (1996), uma das finalidades do
estudo de caso tentar compreender profundamente aquela realidade nica; seja no indivduo,
na famlia, no grupo, na instituio social e/ou escolar ou at na comunidade em estudo.
Alguns autores apresentam vrias caractersticas para o estudo de caso; por exemplo, um
deles, Stake (1994, et al. in Martins, 1996) referem que o estudo de caso possui a capacidade de
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
56
criar hipteses e descobrimentos, pois ao centrar-se nos interesses dos participantes no estudo
possui tambm a flexibilidade necessria para ser aplicado s situaes naturais que esto a ser
investigadas. Os mesmos autores afirmam que existem quatro propriedades que so
indispensveis ao estudo de caso, so elas: ser particular, ser descritivo, ser heurstico e ser
indutivo. Enquanto os seus objetivos se resumem em cinco pontos:
descrever e analisar situaes nicas; gerar hipteses que contrastem
com outros estudos mais rigorosos; aquisio de conhecimentos; diagnosticar
uma situao para orientar aces de interveno; e complementa as
informaes provenientes de investigaes quantitativas. (Martins, 1996,
p.15)
Sendo assim, a minha opo pelo estudo de caso baseia-se no que defendido por Merriam
(1998) e por Martins (1996), uma vez que a presente investigao vai ao encontro da necessidade
de compreender as dificuldades sentidas pelos professores e pais/ Encarregados de Educao de
crianas com PHDA diagnosticadas, em contexto escolar, mais concretamente no 1 Ciclo. Este
estudo de caso tem como principal objetivo no s aplicar o programa de interveno cognitivo-
comportamental, da Dr. Isabel Orjales Villar, a um aluno com PHDA, mas tambm testar a sua
eficcia atravs da aplicao da Escala de Conners e dos Critrios do DSM-IV-TR, num pr e ps-
teste.
Em seguida iremos apresentar as questes de investigao.

3.2- Questes de investigao
O presente estudo ter como pergunta de partida (PROBLEMA) a seguinte questo, j
referida na introduo:
- Quais as dificuldades (comportamental, aprendizagem, relao pedaggica...) sentidas
diariamente pelo professor e pelos pais/ encarregados de educao de crianas com PHDA, no
contexto escolar do 1 Ciclo?

Em termos de questes de investigao do estudo estabelecemos cinco questes que
apresentamos a seguir, denominando-as por QUE n:

QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de
aula do 1 Ciclo?
Pois, atualmente devido ao elevado nmero de crianas em cada turma torna-se ainda
mais difcil conseguir dar o apoio necessrio que cada uma carece. Polaino-Lorente & vila
(2004, p. 34) indicam-nos que as principais queixas dos professores contra a criana hiperativa
assentam no facto desta no conseguir permanecer no seu lugar, de incomodar os colegas
durante o trabalho, de no se concentrar nas explicaes do professor ou de no realizar as
atividades que lhe so propostas.
Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala bem-estruturada, poder ser bastante
informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos que podero ajudar as crianas a
organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

57

colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia.
As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados
trabalhos. Fichas de trabalho e exerccios podero ser elaborados no mesmo canto onde est o
quadro. Os Materiais devero estar bem organizados, por exemplo, materiais de plstica estaro
sempre no mesmo armrio. O Dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio da secretria do
professor.
No entanto, devido atual conjuntura econmica que o nosso pas atravessa, foi
regulamentada nova legislao em relao ao nmero de alunos por turma, a qual no vem
ajudar a melhorar a situao existente visto que vem aumentar o nmero de alunos por turma.
Tal pode-se comprovar com a anlise do Despacho n 5106-A/ 2012, de 12 de abril, onde
podemos encontrar que na educao pr-escolar os grupos sero constitudos por um mnimo de
20 e um mximo de 25 crianas, no podendo ultrapassar esse limite, embora, quando se trate
de um grupo homogneo de crianas de 3 anos de idade, no pode ser superior a 15 o nmero de
crianas confiadas a cada educador.
No que diz respeito ao 1 ciclo, as turmas sero constitudos por um mnimo de 20 e um
mximo de 25 crianas, no podendo ultrapassar esse limite.
E, por ltimo, do 2 ciclo ao secundrio, as turmas sero constitudas por um nmero
mnimo de 26 alunos e um mximo de 30 alunos.
de salientar que nos casos, em que as turmas integrem alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) de carcter permanente, e cujo programa educativo individual (PEI)
assim o determine, sero constitudas por 20 alunos, no mximo, no podendo incluir mais de 2
alunos nestas condies.
Sendo assim, se o nmero de alunos aumenta, logo diminui o tempo que o professor tem
para responder, de forma individualizada, s necessidades e capacidades dos seus alunos, em
especial aos que apresentam maiores dificuldades.

QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianas tem sobre a sua
problemtica?
fundamental conhecer a problemtica para conseguirmos compreender estas crianas,
pois, segundo Selikowitz (2010), assim que se determinar que as dificuldades da criana so
originadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo
comportamento e insuficincias de aprendizagem se ficam a dever a uma incapacidade oculta
que no provocada pelos pais. Deste modo, os professores tm um papel muito importante,
pois devem ser compreensivos com estas crianas; s assim possvel conseguir ajud-las.
Para J. Delors et al. (1998), a famlia a primeira escola da criana, mas quando o meio
familiar falha ou deficiente, escola que compete manter vivas, ou mesmo fornecer, as
potencialidades de aprendizagem. Por isso, preciso dar particular ateno a todos os aspetos
da educao destinada a crianas vindas de meios desfavorecidos (e.g. as crianas de rua, os
rfos, as vtimas de guerra ou de outras catstrofes), de forma que os esforos efetuados por
parte dos educadores sejam apoiados e reconhecidos. Quando as crianas tm necessidades
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
58
especficas que no podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que
compete fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam desenvolver os seus
talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficincias fsicas. Porm para que tal
possa acontecer indispensvel que o professor conhea a sua problemtica e tenha conscincia
da importncia do seu papel na vida dos seus alunos.

QUE 3: Ser que o professor do 1 Ciclo consegue, ou no, adequar o seu papel/perfil e
a prtica pedaggica aos alunos com PHDA?
Ento J. Delors et al. (1998) apontam, no seu relatrio, que no conceito de Educao
existe no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional como tambm existe uma
necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade em constante transformao.
Por isso, como a tradio j no o que era, as pessoas precisam de recorrer,
constantemente, aos seus conhecimentos e sua capacidade de discernimento para poderem
orientar-se, pensar e agir. A educao no pode estar descompartimentada no tempo e no
espao, caso contrrio torna-se numa dimenso da prpria vida. Em suma, os referidos autores
recomendam que o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia de educao ao
longo de toda a vida, pois esta a chave necessria para abrir e manter abertas as portas do
sculo XXI. Desta forma tentar-se- aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade,
transformando outro conceito proposto pelos mesmos autores, o da sociedade educativa.
Neste conceito, tudo pode ser visto como uma ocasio para aprender e para desenvolver os
prprios talentos.
Outro aspeto a salientar ainda por J. Delors et al. (1998) tem que ver com a forte relao
que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o cerne de todo o processo pedaggico.
O saber pode adquirir-se de vrias maneiras e a utilizao do ensino distncia e das novas
tecnologias no contexto escolar tm-se revelado muito eficazes, porm o professor continua a
ser indispensvel para quase todos os alunos, em especial para aqueles que apresentam maiores
dificuldades. Porm, para os professores poderem fazer um bom trabalho devem no s ser
profissionais qualificados mas tambm beneficiar-se de apoios suficientes. O que supe, alm
dos meios de trabalho e dos meios de ensino adequados, a existncia de um sistema de avaliao
e de controlo que permita diagnosticar e remediar as dificuldades, e em que a inspeo tenha
como principal objetivo: distinguir e encorajar o ensino de qualidade.

QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relao dos alunos, com
diagnstico de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)?
tambm muito importante o bem-estar emocional de todos ns para conseguirmos
melhorar no s o comportamento mas tambm a aprendizagem de todos os nossos alunos e,
neste caso, particularmente no que diz respeito s crianas diagnosticadas com PHDA. Para
Vieira (2009), os problemas na inter-relao com os colegas surgem devido impulsividade e
hiperactividade de uma criana com PHDA. Estes dois fatores podero condicionar as suas
relaes com os pares, dificultando a sua integrao social, ou porque respondem
antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-se a si ou aos outros em
actividades ldicas, por exemplo.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

59

Nas situaes sociais, tambm Cruz (2008, cit. por Vieira, 2009) refere que a desateno
ao manifestar-se por mudanas de assunto; falta de ateno ao que os outros dizem; distrao
durante as conversas; falta de ateno a detalhes ou regras em jogos e/ ou atividades dificultar
no s uma interao honesta mas tambm a criao de relaes duradouras.

QUE 5: No contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica, existem diferenas no
comportamento da criana com PHDA que se submeteu aplicao do programa de
interveno cognitivo-comportamental?
Barkley (2000/2002, in Landskron &Sperb, 2007, janeiro/junho) afirma que a viso mdica,
define o problema em termos biolgicos e est voltada para o tratamento dirigido a um indivduo
que apresenta uma incapacidade. O procedimento recomendado, aps o diagnstico, consiste no
tratamento combinado de medicamentos e programas educacionais ou psicoteraputicos para
ajudar o portador a desenvolver estratgias compensatrias. O mesmo autor afirma que a PHDA
no tem cura, por isso no deve ser encarada como uma doena ou patologia, mas antes como
uma perturbao do desenvolvimento. Tambm Lopes (2003) est de acordo com Barkley (2002)
quando refere que a PHDA no se trata; aprende-se a lidar com ela e procura-se controlar,
diminuindo a frequncia dos seus sintomas.
A abordagem cognitivo-comportamental conjuga as tcnicas comportamentais com
tcnicas de resoluo de problemas, de automonitorizao, o treino de autoinstruo e a
autorregulao do comportamento. Os resultados alcanados com estas tcnicas parecem ser
difceis de ser generalizados a diferentes contextos e implementados espontaneamente. Embora
se pense que as tcnicas cognitivo-comportamentais possam melhorar a competncia de
autocontrolo, no existe bibliografia que o comprovem. A combinao da Terapia cognitivo-
comportamental com terapia farmacolgica parece no apresentar resultados superiores aos
encontrados com a utilizao exclusiva desta ltima abordagem (Fonagy, Target, Cottrell, Philips
& Kurtz, 2005, in Malaca, 2007/2008).
Importa ainda referir que esta a pergunta fundamental do presente estudo.

3.3 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
Tuckman (2000) refere que normalmente existem trs tipos de formas de recolha de dados
que se podem utilizar num estudo de caso so: (1) Entrevistas, (2) documentos vrios (anlise
documental e/ou anlise de contedo) e (3) atravs da observao.
Noutra perspetiva, Lincoln e Guba (1985) acrescentam que a recolha de dados deve ser
interrompida quando os depoimentos comeam a tornar-se repetitivos, pois nesta etapa, estes
autores dizem que se atingiu o ponto de saturao.
A recolha de dados neste estudo ser exclusivamente feita pelo investigador no contexto
escolar, baseando-se fundamentalmente: na observao naturalista na sala de aula e exterior,
registada grelhas e com notas de campo; na anlise documental aos vrios documentos
existentes no processo dos alunos; nas entrevistas (notas de campo) e sua anlise de contedo;
na aplicao e anlise dos resultados dos critrios do DSM IV e da escala de Conners aos pais e
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
60
professores num pr e ps-teste; e, finalmente, sobre a planificao, implementao e avaliao
do programa cognitivo comportamental da Dr. Isabel Orjales Villar.
Sintetizando, a recolha de dados foi efetuada atravs da realizao de entrevistas semi-
estruturadas ao professor da turma e encarregado de educao da Criana A, atravs de
observaes sistemticas e espontneas no contexto de sala de aula e recreio nas duas crianas
com PHDA, atravs da aplicao da escala de Conners e dos Critrios de Diagnstico da PHDA do
DSM-IV-TR (dois pais e aos professores da turma das Crianas A e B) em pr e ps-teste e, ainda,
atravs da aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com
PHDA, de Isabel Orjales Villar, em trinta sesses. Paralelamente, foram ainda registadas algumas
informaes relatadas sob o formato de notas de campo, as quais se encontram resumidas no
Apndice I.

3.3.1 Observao Naturalista
Tuckman (2000) refere que na investigao qualitativa, a observao visa examinar o
ambiente atravs de um esquema geral para nos orientar e que o produto dessa observao
registado em notas de campo. Segundo Vale (2000, p. 233): a observao a melhor tcnica de
recolha de dados do indivduo em atividade, em primeira-mo, pois permite comparar aquilo
que diz, ou que no diz, com aquilo que faz.. Por outro lado, Vieira (2011) defende que a
observao naturalista proporciona uma amostra direta do comportamento tal como ele
acontece, no tempo e no lugar da sua ocorrncia habitual, pois segundo Afonso (2005, in Vieira,
2011) este tipo de observao constitui um mtodo de avaliao mais direto e menos inferencial:
trata-se de observar os comportamentos tal como eles ocorrem habitualmente no mundo real da
pessoa.
De qualquer modo, a observao pode ser utilizada na pesquisa, conjugada a outras
tcnicas ou de forma exclusiva. Por isso, H. Carmo e Ferreira (1998, in Vieira, 2011) referem
que, atravs da utilizao desta tcnica, possvel fazer a verificao correta da ocorrncia de
um determinado fenmeno e descobrir novos aspetos do problema em estudo, pois tambm
Piaget utilizava a observao naturalista para observar naturalmente as pessoas no seu meio, isto
, no meio em esto habituadas a frequentar. De acordo com Vieira (2011), este tipo de
observao apresenta alguns limites, como o fato de s poder ser utilizada para estudar
pequenos grupos ou comunidades e levantar dificuldades de generalizao.
No presente estudo foi criada uma matriz de Observao Naturalista para orientar e
facilitar o registo descritivo dos perodos de observao, a qual se encontra no Apndice II. Esses
perodos ocorreram durante uma semana, tendo a durao de 60 minutos, sempre mesma hora.
Essa observao foi realizada atravs da observao no participante, ficando o observador como
espetador sem interferir no decorrer da aula com nenhum dos intervenientes nesta investigao.
O objetivo desta observao seria para recolher informao no s sobre o comportamento das
referidas crianas dentro e fora da sala de aula mas tambm sobre a sua relao com o Outro
(professores, colegas, auxiliares...) nas duas situaes.
A observao efetuada foi registada de forma descritiva de acordo com o que estava a ser
observvel e nunca sofreu qualquer tipo de interferncia da parte do observador.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

61

3.3.2 Pesquisa Documental (Anlise de contedo)
A anlise de contedo permite uma descrio objetiva e sistemtica do contedo que est
a ser analisado (Bardin, 2007, in Malaca, 2007/2008). Desta forma, torna-se uma tcnica
imprescindvel em investigao, pois muitas vezes o documento original demasiado volumoso
para ser utilizado como tal.
Foram consultados os vrios tipos de documentos que se encontravam nos processos dos
alunos, como o caso dos seus PEI`s (Programa Educativo Individual); alguns relatrios mdicos
que evidenciam as suas problemticas; relatrios dos professores das turmas, que relatam como
as crianas se relacionam com as outras e quais so as suas dificuldades e progressos nas
diferentes reas.
Foram tambm consultados os Projetos Educativos dos Agrupamentos e os PCT`s (Projeto
Curricular de Turma) das turmas, com vista a recolher informaes sobre a caracterizao do
agrupamento, da escola, da sala e tambm da turma onde as crianas esto inseridas,
permitindo, desta forma, um melhor conhecimento sobre a contextualizao das crianas em
estudo.
Todos os documentos anteriormente referidos foram consultados nas escolas onde se
realizou o estudo, aps autorizao prvia dos respetivos diretores dos Agrupamentos, dos
respetivos professores de turma e pais/ Encarregados de Educao das crianas em estudo.
Por ltimo, resta salientar que todos estes documentos foram analisados atravs da
tcnica de anlise de contedo semntico (v.d. Apndice III), na medida em que as informaes
recolhidas foram interpretadas pelo investigador, o que significa que foi o investigador que lhe
atribuiu um significado. Mais frente ser referenciado este ponto visto que esta tcnica
tambm foi realizada na anlise das entrevistas.

3.3.3 Entrevista (semiestruturada)
De acordo com Bell (2004), a entrevista a oportunidade para estudar, de forma mais ou
menos aprofundada, um determinado aspeto de um problema em pouco tempo. A grande
vantagem da entrevista a sua adaptabilidade. Um entrevistador habilidoso consegue explorar
determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos, coisa que o inqurito
nunca poder fazer. A forma como determinada resposta dada (o tom de voz, a expresso
facial, a hesitao, etc.) pode transmitir informaes que uma resposta escrita nunca revelaria.
As respostas a questionrios devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa
entrevista pode ser desenvolvida e clarificada.
Ferreira (2011) afirma que os vrios tipos de entrevistas existentes tm sido classificados
de diversas formas. Segundo a referida autora, Fontana e Frey (1994) classificam as entrevistas
em trs grandes tipos: estruturada, semiestruturada, e no estruturada. Assim, as entrevistas
implicam de uma forma geral a definio prvia de questes a colocar. Na investigao
qualitativa, segundo Bogdan & Biklen (1994, in Ferreira, 2011), as entrevistas podem ser
utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados ou
podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
62
outras tcnicas. Em todas estas situaes, a entrevista utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo.
Deste modo, pareceu-nos que a entrevista seria um dos instrumentos adequados para a
nossa pesquisa. Assim sendo, elabormos um guio de uma entrevista semiestruturada, que
serviria como uma estrutura segundo a qual desenvolveramos e pr-determinaramos as nossas
questes, em consonncia com os objetivos deste estudo, sustentadas pela literatura revista. A
entrevista semiestruturada foi a que se adequou melhor s caractersticas dos sujeitos que
participam nesta investigao, desta forma foi mais fcil orientar a entrevista e recolher a
informao necessria. Pois, segundo Fontana e Frey (1994, idem), este tipo de entrevista tem
as seguintes vantagens: facilitar a anlise posterior, reduzir o efeito do entrevistador e as
distores de opinio, permitir a verificao e confirmao da instruo, facilitar a organizao
e anlise de dados e tornar mais fcil uma rplica do estudo. Como desvantagens apontam-se: a
reduo da flexibilidade e da espontaneidade, a quase anulao da possibilidade de aprofundar
questes que no foram antecipadas pelo entrevistador, o fato de as circunstncias e os
elementos pessoais do entrevistado no serem tomados em considerao, podem transmitir
algum constrangimento e limitaes nas pessoas entrevistadas. Os sujeitos das nossas entrevistas
tomaram conhecimento de todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o nosso projeto de
investigao, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de
confidencialidade e sigilo das informaes dadas por eles sobre a Criana A tendo assinado os
respetivos termos de consentimento que se encontram no ANEXO IX. As entrevistas decorreram
em dias diferentes, numa sala vazia da escola e sem interrupes de forma a facilitar o registo
escrito das mesmas.
Assim sendo, a entrevista semiestruturada ser aplicada ao professor da turma e ao
Encarregado de Educao da criana do grupo experimental, a Criana A (Apndices IV e V).
Nesta entrevista sero abordados pelo menos quatro categorias relacionadas com a PHDA, no
contexto familiar e no contexto escolar: tipos de dificuldade, tipos de apoio, tratamento,
condies humanas e materiais, relao com o Outro e a interveno cognitivo-comportamental.
Inicialmente pensou-se em gravar as entrevistas, porm devido a algumas caractersticas dos
sujeitos decidimos no o fazer. A anlise de contedo das entrevistas foi dividida em vrias
categorias e subcategorias (umas foram comuns s duas entrevistas e outras foram especficas de
cada sujeito). As categorias que se seguem so as comuns: PHDA: 1) tipos de dificuldade:
contexto familiar/ contexto escolar; 2) tipos de apoio que usufrui: encarregado de educao/
me/ educanda/ professor; 3) condies (materiais e humanas): nas escolas do 1 ciclo; 5)
Relao com o Outro: tipo de interveno; 6) interveno cognitivo-comportamental:
conhecimento/ resultados/ importncia do programa aplicado. As duas entrevistas tambm
foram divididas em parmetros, variveis e indicadores de forma a facilitar a categorizao da
sua informao.

3.3.4- Anlise de Contedo
A anlise de contedo pode ser considerada uma tcnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja para complementar as informaes obtidas por outras tcnicas, seja para
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

63

descobrir novos aspetos de um tema ou problema. A anlise documental, implica, o recurso
anlise de contedo, para a sua explorao. De acordo com Tuckman (2000), os documentos que
os participantes e os observadores preparam assumem normalmente a forma de atas de
encontros ou relatrios.
Quivy & Campenhoudt (1998) afirmam que a anlise de contedo obriga o investigador a
manter uma grande distncia em relao a interpretaes espontneas e, em particular, s suas
prprias. Porque no se trata de utilizar as suas prprias referncias ideolgicas ou normativas
para julgar as dos outros, mas sim de analis-las a partir de critrios que incidem mais sobre a
organizao interna do discurso do que sobre o seu contedo explicito. No entanto, Bruzinga et
al. (2007) referem que as informaes recolhidas no s so interpretadas pelo investigador
como tambm ele que lhes atribuiu um significado, e.g. quando lemos a expresso, bater as
botas (morrer), entendemos que a expresso bater as botas morrer; ento o que fazemos
atribuir um significado semntico ao texto.
Desta forma, ser feita a anlise de contedo s entrevistas realizadas ao professor e
Encarregado de Educao da criana do grupo experimental em estudo, (v.d. Apndices VI e VII)
a Criana A e s informaes recolhidas dos documentos que constavam no processo individual
das duas crianas. Os critrios utilizados na metodologia de anlise de contedo e registo dos
documentos estiveram aliados descrio, interpretao e categorizao das informaes
recolhidas nos documentos, nas entrevistas e nas notas de campo.

3.3.5 Critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002)
Os critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (APA) para o diagnstico da
Perturbao de Hiperatividade com Dfice da ateno, esto na Tabela n1, encontram-se
definidos no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, sendo a sua 4 edio
conhecida pela designao DSM-IV. Este manual fornece critrios de diagnstico para a
generalidade das perturbaes mentais, incluindo componentes descritivas, de diagnstico e de
tratamento (v.d. Tabelas 1 e 2). Desta forma, considerado como um instrumento de trabalho
de referncia para os profissionais da sade mental.
Desde a publicao original da DSM-IV, em 1994, observaram-se j muitos avanos no
conhecimento das perturbaes mentais e das doenas do foro psiquitrico. Neste sentido,
existem j vrias publicaes que incorporam alguns dos resultados das investigaes mais
recentes, destacando-se a DSM-IV-TR. de salientar que existe um grupo de especialistas que j
est a preparar a 5edio do Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, DSM-
V, da Sociedade Americana de Psiquiatria (APA) a qual vem alterar alguns critrios de
diagnstico de algumas perturbaes.
Na presente investigao, foram aplicados os critrios definidos no DSM-IV-TR para o
diagnstico da PHDA, s duas crianas. Estes critrios foram adaptados uma grelha, elaborada
por ns (v.d. Apndice VIII) e foi dada a preencher aos pais e professores das duas crianas num
pr e ps-teste. Posteriormente, todos os resultados sero comparados de forma a verificar a
eficcia do programa aplicado.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
64

3.3.6Escalas de Conners para pais e professores
A par com os critrios de diagnstico da PHDA definidos no DSM-IV-TR, aplicamos
tambm a Escala de Conners para Professores e a Escala de Conners para Pais - Verses Revistas
(Formas Reduzidas) de Keith Conners, PHD (1997)- Adaptao de Ana Nascimento Rodrigues -
Departamento de Educao Especial e Reabilitao da Faculdade de Motricidade Humana,
Lisboa, Janeiro de 2000, dada a sua relao direta com os critrios de diagnstico da PHDA
publicados no DSM-IV-TR (v.d. Anexo I e II).
Esta Escala faz parte do um vasto conjunto de instrumentos habitualmente utilizados
para diagnosticar a PHDA, tendo sido alvo de vrios estudos, quer de mbito nacional, (Fonseca;
Ferreira; Simes, Rebelo & Cardoso, 1996; Rodrigues, 2005; Rodrigues, 2006 cit. in Baptista,
2010), quer de mbito internacional (Conners, 1997 in Baptista, 2010), com vista sua
estandardizao para os pases em causa e sua utilizao no processo de referenciao e
avaliao da PHDA. tambm referida na literatura como um dos instrumentos mais antigos e
mais utilizados (Fonseca, Ferreira, Simes, Rebelo, & Cardoso, 1996 in Baptista, 2010), na
avaliao clnica de crianas e de adolescentes, com elevada consistncia interna e capaz de
diagnosticar eficazmente crianas com problemas de comportamento.
As Escalas de Conners para professores e para pais verso revista (forma reduzida)
(Conners, 1997) esto organizadas em 28 itens (verso para professores) / em 27 itens (verso
para pais) e inclui 4 subescalas, que medem os Problemas de Oposio, os problemas de
Desateno/Cognitivos, os problemas de Excesso de Atividade Motora e o ndice da PHDA, que
diz respeito s caractersticas nucleares da PHDA. A diferena no nmero de questes acontece
porque na subescala da Oposio existe uma questo que no cotada na verso dos pais.
O professor e os pais precisam apenas, de indicar, com que frequncia ocorre o
comportamento descrito para a criana em causa, de acordo com uma escala Likert de 4 pontos,
onde para os valores (0), (1), (2) e (3) correspondem respetivamente os termos (nunca), (um
pouco), (frequentemente) e (muito frequentemente). Pode ser utilizada com sujeitos dos 3 aos
17 anos de idade, abarcando os trs ciclos de ensino.
Aps a aplicao das Escalas so necessrios os seguintes procedimentos: cotar as
respostas dadas pelos professores e pelos pais (o que vai dar o chamado resultado bruto);
resumir e interpretar os resultados da avaliao anterior em trs indicadores s numa grelha
(resultado bruto; resultado normativo ou Score e percentil). Importa ainda referir que para
transformar o resultado bruto (soma total do valor das respostas assinaladas pelos professores e
pelos pais) em resultado normativo (Score T) necessrio analisar a grelha do perfil (sexo
masculino ou sexo feminino) correspondente ao sexo de cada criana. Tendo o valor do Score T,
necessrio interpretar a grelha de Scores T e respetivos percentis. (v.d. Anexo III).
Na presente investigao, a aplicao destas Escalas tm como principal objetivo: verificar
as caractersticas da nossa amostra, num pr e ps-teste, de forma a verificar a eficcia do
programa aplicado juntamente com a aplicao dos critrios

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

65

3.3.7 Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental
O programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com PHDA, da Dr
Isabel Orjales Villar uma verso melhorada do programa desenvolvido pela na sua tese de
doutoramento, aplicado em Madrid, em 1991, o qual foi inspirado no programa de Kendall,
Padawer e Zupan (1980), e considerado como um dos instrumentos principais da nossa
investigao. composto por 30 sesses de interveno que devem ser aplicadas de forma
individual. Segundo o manual, cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, e
cada uma delas deve ser adaptada s caractersticas de cada criana. Sendo assim, o material
que se utiliza para a sua aplicao possui um carter meramente orientativo onde cada uma das
sesses se encontra dividida em pelo menos duas partes: 1) objetivos da sesso e 2) atividades e
estratgias que nos permitem atingi-los.
A periodicidade das sesses deve ser de uma hora diria durante seis semanas (ms e
meio) ou se adequarmos criana meia hora em cada sesso, podemos fazer duas sesses num
dia (uma de manh e outra tarde) o que perfaz 3 semanas, no manual ainda consta que no
mnimo deve pelo menos duas sesses semanais. Para cada uma das sesses existe uma srie de
fichas de trabalho, as quais devem ser escolhidas de acordo com o desenvolvimento cognitivo de
cada criana. Para cada atividade existem trs fichas com diferente nvel de complexidade,
ento o aplicador tem que escolher a ficha mais adequada sua criana.
de referir que foi necessrio efetuar alguns procedimentos para conseguirmos adaptar da
melhor maneira o referido programa de interveno. Deste modo, o primeiro procedimento que
foi necessrio executar ao referido programa de interveno foi efetuar a sua traduo do
Espanhol para o Portugus, visto tratar-se de um instrumento que no se encontra em Portugal.
de salientar que essa traduo foi por ns realizada. Em seguida, como forma de validao,
essa traduo do programa foi entregue a duas professoras de Portugus com diferente tempo de
servio, uma professora possua muitos anos de servio e a outra professora possua menos tempo
de servio letivo, com o objetivo de a corrigirem e validarem. Aps essa validao ter sido
obtida, procedemos elaborao do respetivo protocolo de aplicao que se encontra no
Apndice IX. Em seguida, iniciou-se a fase de interveno junto da criana A, do grupo
experimental, na Escola, numa sala parte, de acordo com as orientaes seguidas no respetivo
programa respeitando sempre as capacidades e necessidades da criana.
O programa foi aplicado quatro vezes por semana, sempre mesma hora, das 9h s 10h,
durante os meses de fevereiro e maro. de salientar que durante o tempo de aplicao, houve
a interrupo letiva do Carnaval, durante trs dias, porm foi retomada a aplicao do mesmo
logo no dia a seguir com a mesma periodicidade at ltima sesso que ocorreu j ltima
semana de aulas do segundo perodo, do atual ano letivo.


3.4- Procedimentos ticos e legais
Primeiramente foram realizados os vrios contatos informais aos Agrupamentos (AEA e
AEB) e, posteriormente, fizemos o contacto formal com as respetivas Direes de cada um desses
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
66
Agrupamentos de Escolas, solicitando a autorizao para a recolha dos dados e explicando o
trabalho que se pretende realizar (protocolo).
Aps essa autorizao da Direco do Agrupamento, foram efetuados os contactos com os
respetivos Professores Titulares de turma e os pais/ Encarregados de Educao das duas crianas,
com o intuito de lhes explicar os objetivos do presente estudo de investigao (termo de
Consentimento e Livre Aceitao). Dado o consentimento de cada um deles, foram aplicadas as
tcnicas e os instrumentos de recolha de dados (observao, anlise documental, aplicao do
pr-teste, do programa de interveno, do ps-teste e das entrevistas aos professores e pais/
Encarregados de Educao que acompanhem os sujeitos do estudo).
Quer no Protocolo legal de formalizao aos Agrupamentos de Escola (direo), quer aos
professores e pais/encarregados de educao foi garantido o anonimato, confidencialidade e
privacidade das informaes e dados recolhidos pelos respondentes e observados e, ainda que o
destino dos mesmos para a realizao do presente Trabalho de Projeto (v.d. Apndice X).
Desta forma estamos a tratar a questo legal, nunca esquecendo a questo tica da investigao
e os procedimentos legais.

3.5 Caracterizao dos sujeitos do estudo
A presente investigao decorrer em dois Agrupamentos de Escolas do Primeiro Ciclo
AECA e AECB, cujos participantes sero dois alunos, respetivos professores da turma e respetivos
pais/ Encarregados de Educao.
Os participantes so dois alunos que frequentam o 1 Ciclo da Educao Bsica naqueles
Agrupamentos de Escolas. Estes alunos tm 8 anos de idade e ambos possuem um diagnstico de
PHDA, porm a Criana A do sexo feminino e a Criana B do sexo masculino.
importante referir que a caracterizao que se segue das duas crianas foi feita com
base nas informaes recolhidas na anlise de contedo efetuada aos processos dos alunos, de
acordo com a grelha que se encontra no Apndice III.

3.5.1 - Criana A Grupo Experimental
A criana A vive numa freguesia suburbana ao Agrupamento de Escolas AECA, nome
fictcio. Este Agrupamento, no que diz respeito aos recursos humanos tem aproximadamente
cerca de 1800 alunos; no que refere ao grupo docente, este ronda aproximadamente os 184
professores e, finalmente, existem cerca de 51 elementos no grupo do pessoal docente.
O estabelecimento de ensino que a criana A frequenta fica situado no prprio local de
residncia. um edifcio de r/c e 1 andar, composto por quatro salas de aula e seis turmas.
Sendo assim, o horrio cumprido por estas turmas o Duplo da Manh (8h s 13h) e o Duplo da
Tarde (13h15m s 18h15m). De manh, esto quatro turmas a frequentar o edifcio e de tarde
esto as duas turmas restantes.
de salientar que este estabelecimento de ensino mudou as suas instalaes para o novo
Centro Escolar desta freguesia, na interrupo letiva do Carnaval, pois as obras do mesmo
ficaram concludas nesta altura. O horrio das turmas e o restante funcionamento das mesmas
manteve-se inalterado, sendo a nica mudana a registar na localizao e infraestruturas do
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

67

edifcio. Pois, at ao final do presente ano letivo somente esta escola e o Jardim-de-Infncia
desta freguesia sofreram estas alteraes.
Esta criana A est matriculada e inserida numa turma do 3ano de escolaridade, embora o
seu nvel de aprendizagem esteja ao nvel de um 1 ano de escolaridade. A turma composta por
vinte alunos: quinze do sexo masculino e cinco do sexo feminino com idades compreendidas
entre os 8 e os 9 anos de idade. Desta turma fazem parte trs alunos com Necessidades
Educativas Especiais e, por isso, esto abrangidos pelo Decreto-Lei n3/ 2008, nas alneas a)
Apoio Pedaggico Personalizado; b) Adequaes Curriculares e d) Adequaes no Processo de
Avaliao.
De uma forma geral, importante destacar que esta turma considerada problemtica,
existem alguns alunos que evidenciam problemas comportamentais. Muitas vezes, esses
problemas originam conflitos entre alguns alunos da turma, na hora do recreio, e acabam por se
repercutir no s na aprendizagem desses alunos mas tambm na aprendizagem global da turma.
A maioria dos alunos revela muita dificuldade em cumprir as regras e possui poucos hbitos de
trabalho.
O professor titular de turma possui o curso do Magistrio, da Escola do Magistrio Primrio,
tem 48 anos e j exerce a sua profisso h 27 anos. professor da turma desde o 1 ano de
escolaridade e, segundo ele, a turma foi sempre assim: conflituosa e pouco trabalhadora.
a)-Percurso escolar da Criana A
A criana A frequentou a creche/ infantrio desde os quatro meses at aos cinco anos de
idade. Entrou para o primeiro ano de escolaridade ainda com cinco anos de idade, pois como
nasceu em novembro, foi considerada uma matrcula condicional. Frequenta o mesmo
estabelecimento de ensino desde ento at presente data, no qual est inserida numa turma
de 3 ano. Esta criana comeou a revelar dificuldades em atingir as competncias previstas para
o seu grau de ensino no 2 ano de escolaridade, tendo sido encaminhada para observao em
Psicologia e em Terapia da Fala.
No presente ano letivo, est matriculada no terceiro ano de escolaridade mas no est a
conseguir acompanhar o programa desse ano, pois o seu nvel de aprendizagem situa-se num
final do primeiro ano, incio do segundo ano de escolaridade; uma vez que ainda no adquiriu
totalmente as suas competncias de leitura e escrita. uma criana que est abrangida pelo
Dec.-Lei n3/2008, de 7 de janeiro, nas alneas a) Apoio pedaggico personalizado, b)
Adequaes Curriculares Individuais e d) Adequaes no processo de Avaliao desde o ano letivo
2010-2011, altura em que se encontrava a frequentar o 2 ano de escolaridade. importante
referir que apesar das suas imensas dificuldades de aprendizagem demonstradas desde o
primeiro ano de escolaridade, esta criana nunca ficou retida.
No incio, quando comeamos a observar a Criana A no contexto escolar descrevemos o
seu comportamento numa grelha de observao que se encontra no Apndice XI. Nessas
observaes conclumos que o Comportamento desta criana fica muito aqum do esperado no
que diz respeito ao verdadeiro nvel de ensino em que se encontra e sua capacidade de
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
68
ateno/ concentrao e sua autonomia, pois, dentro da sala, ela at era das que se portava
melhor porque a turma era muito barulhenta. Na Relao com o Outro, quer dentro da sala quer
no exterior, parece existir um grande distanciamento afetivo no s do professor mas tambm
dos colegas e auxiliares. No recreio, s a vimos contente quando jogava futebol; quando tal no
acontecia ficava a um canto, sozinha ou perto de uma amiga mas mesmo assim sem existir
grande interao entre elas.
b) Histria Familiar
Segundo a me, a criana A vive com os seus pais e os seus dois irmos; fruto da primeira
gravidez de trs. Por volta dos dois anos de idade, comeou a ter alguns comportamentos
desajustados revelando ansiedade, autoagresso e hiperatividade. Mantm uma m relao com
os seus irmos, sendo pior com o irmo do meio. Inclusivamente, h dois anos espetou um garfo
nesse irmo num momento de briga entre os dois. Depois, ficou muito preocupada mas na altura
atua por impulsividade sem pensar. Nos relatos da me (v.d. Apndice I-Notas de campo), este
foi o acontecimento mais penoso. A me referiu tambm que existe um primo paterno tambm
com o diagnstico de PHDA. O ambiente familiar desta criana, segundo os relatos do professor e
o que observmos, parece ser um pouco disfuncional, pois nem sempre toma a medicao
atempadamente, sempre que se fala com a me ela prontifica-se sempre a modificar mas
prevalece sempre a mesma atitude. Inclusivamente, quando se falou com a me no final da
aplicao do programa, a mesma no mostrou interesse nem em saber algo do que foi feito nem
como foi o comportamento da criana durante as trinta sesses. A nica preocupao que houve
foi em culpar o marido por esta criana ser assim, pois quando estava grvida dela o marido
teve um grande acidente e ela ficou muito assustada. Para a me, esta a origem da PHDA na
sua filha, visto que os outros filhos no tm nenhum problema. Quando lhe foi dito que tal
poderia no ser assim, visto que ainda no existe conhecimento cientfico sobre a origem desta
problemtica, a me no gostou e j no ouviu mais nada do que lhe foi dito nesse dia.

c) Histria Desenvolvimental / Clnica
Aps a anlise dos documentos que constam do processo individual da criana A, sabemos
que esta criana nasceu de trinta e oito semanas com a ajuda de ventosas. Comeou a falar por
volta do ano e a andar por volta dos dezoito meses. Aos dois anos comeou a ter
comportamentos desajustados e aos trs anos foi encaminhada para consulta de psicologia.
Comeou ento a ser acompanhada nos servios do Hospital Distrital do concelho limtrofe.
Entretanto, foi encaminhada para a consulta de Pedopsiquiatria de um outro Hospital de outro
concelho limtrofe, tendo-lhe sido diagnosticado PHDA, em junho de 2009. Porm s em
novembro de 2010 foi medicada com Ritalina. Segundo a me, esta criana teve grandes
melhorias ao nvel do comportamento e da ateno logo assim que iniciou a teraputica, no
entanto com a continuao tal deixou de se verificar (notas de campo da entrevista).
No decorrer do segundo ano de escolaridade, esta criana foi encaminhada para efetuar
uma avaliao em Terapia da Fala e em Psicologia devido s suas dificuldades em conseguir
atingir as competncias previstas para o ano de escolaridade em que se encontrava.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

69

Sendo assim, em janeiro de 2011, de acordo com as informaes recolhidas do seu PEI de
2011-2012,foi avaliada em Terapia da Fala, por apresentar o diagnstico de PHDA e dificuldades
gerais na aprendizagem e, particularmente, na aquisio das competncias da leitura e da
escrita. O diagnstico Teraputico desta avaliao foi: Atraso de Linguagem grave... e
Dificuldades Especficas de Aprendizagem da Leitura e Escrita graves. O mesmo relatrio conclui
que esta criana apresenta dificuldades de Linguagem, conscincia fonolgica e leitura e escrita
que justificam a necessidade de acompanhamento em Terapia da Fala. Sugere tambm que
possa usufruir de apoio da Educao Especial dada a gravidade das suas dificuldades. Em maro
de 2011, no mesmo ano de escolaridade, esta criana tambm foi novamente avaliada em
Psicologia, devido s dificuldades supra mencionadas. O relatrio desta avaliao conclui que as
suas competncias intelectuais esto situadas no Nvel Inferior nas diversas reas do
funcionamento intelectual. Apresenta grande dificuldade de abstrao verbal e de organizao
da informao verbal em classes. Apresenta dificuldades acentuadas em tarefas de natureza
prtica, que exigem raciocnio lgico-abstrato, organizao percetiva, orientao espacial e
ateno/ concentrao (PEI 211-2012 da Criana A). O mesmo relatrio conclui ainda que o
desempenho intelectual est a ser afetado pela interferncia de fatores emocionais, com
tendncia ao desinvestimento das tarefas, que podero estar a funcionar como um bloqueio nas
suas aprendizagens.
Segundo o Encarregado de Educao, a criana A no toma a medicao com regularidade.
Inicialmente tomava a Ritalina mas atualmente toma o Concerta. de salientar que este
tratamento realizado de forma irregular.

3.5.2 - Caracterizao da Criana B Grupo de Controlo
A criana B vive numa freguesia suburbana ao Agrupamento de Escolas AECB, nome
fictcio. Quanto aos recursos humanos deste agrupamento, a totalidade dos discentes situa-se
entre os 500 e os 550, aproximadamente. De acordo com a variabilidade do nmero de alunos e
de turmas estar o nmero de professores a exercer funes neste agrupamento. Este grupo de
docentes constitudo por educadores de infncia, professores do 1 ciclo, professores do 2
ciclo e professores do 3 ciclo e do ensino secundrio. Os educadores de infncia, professores do
1 ciclo e todos os docentes dos 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, esto integrados em
departamentos curriculares tendo em conta o seu grupo de recrutamento.
Quanto ao pessoal no docente, este est distribudo de acordo com as suas
competncias/funes: assistentes operacionais, assistentes tcnicos e pessoal cedido pela
autarquia.
O estabelecimento de ensino que a criana B frequenta um edifcio de r/c e 1 andar,
composto por quatro salas de aula mas apenas duas turmas esto a funcionar. As suas instalaes
continuam a ser no edifcio da antiga Escola Primria. O horrio cumprido por estas turmas o
horrio Normal (9h/12h- 13h30/15h30m) com o prolongamento das Atividades Extracurriculares
(15h45m s 17h30m).
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
70
A criana B encontra-se a frequentar o 3ano de escolaridade do 1 Ciclo e est inserida
numa turma que possui trs anos de escolaridade: 1, 2 e 3 anos. Acompanha o programa,
embora esteja a revelar alguma dificuldade na aquisio das aprendizagens, pois tem vindo a
regredir quer nas atitudes quer no comportamento.
A turma composta por catorze alunos: sete do sexo masculino e sete do sexo feminino
com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos de idade. Estes alunos esto distribudos pelos
trs anos de escolaridade da seguinte maneira: dez alunos esto matriculados no 1 ano; um
aluno est matriculado no 2 ano e trs alunos esto matriculados no 3 ano. de salientar que,
efetivamente, apenas esto a ser lecionados dois anos de escolaridade, pois o aluno que est
matriculado no segundo ano encontra-se ao nvel do primeiro ano de escolaridade e, como tal,
est a acompanhar o programa desse ano.
Desta turma fazem parte dois alunos com Necessidades Educativas Especiais e, por isso,
esto abrangidos pelo Decreto-Lei n3/ 2008, nas alneas a) Apoio Pedaggico Personalizado; b)
Adequaes Curriculares e d) Adequaes no Processo de Avaliao.
importante destacar que nesta turma tambm existem muitos alunos que evidenciam
problemas comportamentais, pois a maioria dos alunos revela muita dificuldade em cumprir as
regras da sala de aula o que se repercute no acompanhamento da planificao estabelecida para
os referidos anos de escolaridade.
de salientar ainda, que nesta turma existe um nmero significativo de famlias com nvel
econmico mdio-baixo e com dificuldades socioeconmicas. As famlias so pouco numerosas e
destaca-se o elevado nmero de separaes matrimoniais, onde a figura do pai ou da me no
est presente no dia-a-dia. Nalguns casos, encontra-se substituda pelos avs e/ ou pela
madrinha.
A professora titular de turma possui o curso do Magistrio, da Escola do Magistrio
Primrio e j exerce a sua profisso h quase trinta anos. professora de alguns elementos da
turma desde o 1 ano de escolaridade e, segundo ela, tem havido algumas melhorias no
comportamento desde ento.
a) Percurso Escolar
A criana B frequentou pouco tempo o Pr-Escolar, menos de um ano.
Em setembro de 2009 entrou para o 1 ano de escolaridade, dando incio ao 1Ciclo. No
incio deste ano foi muito complicado, pois na sala de aula a criana tinha o comportamento que
a seguir descrito: gritava, cantava, destrua o seu material e o dos outros, no conseguia estar
sentado mais de dois minutos. Por vezes, destrua os trabalhos dos colegas quando j estavam
quase concludos.
O mais grave acontecia quando estava no recreio, pois esta criana comia terra, lama,
migalhas que estivessem no cho e, por vezes, at a saliva que um ou outro aluno expelia. Este
tipo de comportamento comprometia a sua sade fsica. Para alm disso, andava
constantemente procura de pastilhas elsticas nos caixotes do lixo, chegou a roer apagadores e
mastigava papel crepe s para ficar com a boca pintada. A professora da turma justifica este
tipo de comportamento devido ao fato de ser uma criana vtima de falta de afeto e dos
cuidados bsicos que deveriam ter existido na sua formao at aos cinco anos.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

71

Tal situao perdurou cerca de dois meses, pois entretanto foi encaminhada para uma
consulta de Pedopsiquiatria e, aps o diagnstico de PHDA tipo combinado e Perturbao de
Oposio, e o incio da medicao com Concerta, houve grandes progressos no seu
comportamento que favoreceram a sua aprendizagem.
Em fevereiro, do mesmo ano, a aprendizagem deste aluno ficou mais comprometida, pois
houve alguns retrocessos no seu comportamento. No entanto, a criana conseguiu superar e
conseguiu concluir com sucesso o 1 ano e o 2 ano de escolaridade.
Atualmente, encontra-se a frequentar um 3 ano de escolaridade e est a revelar
dificuldade em acompanhar a planificao estabelecida, pois o seu comportamento desadequado
influencia, de forma negativa, o desenvolvimento da sua aprendizagem. Evidencia muita
dificuldade em realizar trabalho autnomo e a sua caligrafia disforme em relao que possua
anteriormente.
uma criana que est abrangida pelo Dec.-Lei n3/2008, de 7 de janeiro, nas alneas a)
Apoio pedaggico personalizado, b) Adequaes Curriculares Individuais e d) Adequaes no
processo de Avaliao desde o presente ano letivo 2011-2012. importante referir que estas
dificuldades de aprendizagem esto mais acentuadas no presente ano letivo, da a professora da
turma achar que ser mais benfico para esta criana, se ficar retida este ano.
No incio, quando comeamos a observar a Criana B no contexto escolar descrevemos o
seu comportamento numa grelha de observao que se encontra no Apndice II. Nessas
observaes conclumos que o Comportamento desta criana mais desajustado quanto sua
agitao motora, alguma falta de ateno/ concentrao e muita conversa com os colegas que
esto prximo, no entanto sempre que chamado ateno obedece. No que diz respeito ao
nvel de ensino em que se encontra revelou apenas alguma dificuldade em acompanhar alguns
contedos programticos do ano em que est matriculado. de salientar que possui uma boa
leitura e, segundo a sua professora, adquiriu bem as competncias de leitura e escrita.
Na Relao com o Outro, quer dentro da sala quer no exterior, parece existir grande
cumplicidade com o professor, com os colegas e at com a auxiliar. No recreio, foi observado a
brincar aos pais e aos filhos, a conversar com os colegas e a jogar macaca.
b) Histria Familiar
Aps a anlise dos documentos que constam no processo individual desta criana, tivemos
conhecimento que ela at aos 5 anos foi criada na rua, sem regras e sem os cuidados alimentares
e de higiene que qualquer criana necessita. Enquanto o pai se ausentava para trabalhar, a me
passava os dias fora de casa, deixando a criana entregue a si prpria e merc da caridade dos
vizinhos.
Entretanto os pais divorciaram-se e o poder paternal foi entregue ao pai. Nesta altura, a
criana vive com o seu pai e a sua madrinha, pois devido ao seu difcil comportamento da criana
o pai procurou a ajuda da sua madrinha. A qual tenta, diariamente, incutir-lhe regras, mant-lo
bem nutrido e com os cuidados de higiene necessrios. O pai um pai presente, ajuda-o na
realizao dos trabalhos de casa e est a par da sua aprendizagem.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
72
importante referir que esta criana tem um irmo com 10 anos, bom aluno e bem-
educado que tambm vive com eles.
A me, apesar de revelar poucas capacidades maternais para a educar, para ela, o seu
principal ponto de referncia, em termos afetivos. Era com ela que a criana B gostaria de viver,
desculpando todas as atitudes menos prprias que ela possa praticar. Contudo, segundo a
professora da turma, s ser possvel um desenvolvimento saudvel desta criana, se continuar a
usufruir do apoio do seu pai e da sua madrinha. Pois, o apoio efetivo e dirio que esta criana
beneficia nas atividades escolares deles.
Nos relatos da professora (Apndice I-Notas de campo), apesar desta criana ter
comeado a viver num ambiente familiar totalmente desestruturado, atualmente tal no se
verifica e tem existido alguns progressos/ melhorias desde que esta criana est a viver com o
pai, a madrinha e o irmo, longe da me. Pois, o ambiente familiar estvel e bem estruturado,
o que tem ajudado muito s melhorias observveis no comportamento desta criana.
c) Histria Desenvolvimental / Clnica
Esta criana foi avaliada vrias vezes em consultas de Pedopsiquiatria, em 2009, 2010 e
2011. A primeira vez, foi observada, em novembro de 2009, num Centro de Desenvolvimento
Infantil, altura em que lhe foi diagnosticada uma PHDA tipo combinado e uma Perturbao de
Oposio/ Perturbao da Conduta. Para os quais foi sugerido um plano de interveno nas
dimenses: educativas-desenvolvimentistas; mdica e psicossocial. Nesta altura, iniciou
tratamento com Concerta e foram notrias as alteraes do comportamento em muitos aspetos:
aceitao das regras, concentrao/ ateno mas sobretudo foi ao nvel dos comportamentos
anti-sociais que houve grandes progressos.
Porm, segundo um relatrio da professora da turma, datado de fevereiro de 2010, ao
fim de 4 meses, esta criana comeou a regredir ao nvel da ateno/ concentrao ficando mais
ansioso e conflituoso com os colegas, inclusivamente recomeou a remexer nos caixotes do lixo.
uma criana extremamente generosa, amiga de partilhar o seu material mas,
simultaneamente, amigo de estragar o que seu e dos outros. Revela bom desenvolvimento
cognitivo mas vive um conflito emocional muito grande entre os seus progenitores.
importante salientar que esta criana continua a ser acompanhada com alguma
regularidade nas consultas de Pedopsiquiatria e a medicao, por norma, feita com a
regularidade e ajustamento necessrio, seguindo sempre as indicaes do mdico.
De seguida, proceder-se- comparao dos resultados obtidos ao longo da interveno da
Criana A com os de outro aluno diagnosticado com PHDA mas que no foi sujeito aplicao do
referido programa de interveno, a Criana B. A Criana A, encontra-se matriculada num 3 ano
de escolaridade mas est ao nvel do primeiro ano, vive num ambiente um pouco desestruturado
e a medicao feita de forma irregular. A Criana B est matriculada no 3 ano, a acompanhar
com dificuldade a planificao estabelecida, vive num ambiente estruturado e faz a medicao
de acordo com a prescrio mdica.


UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

73



CAPTULO IV Apresentao, Anlise e Discusso dos
Resultados

Em trabalhos de investigao deste gnero, aps a recolha de dados deve-se passar
etapa de tratamento da informao. Assim, segundo Guerra (2008;62) deve-se fazer o
confronto entre um quadro de referncia do investigador e o material emprico recolhido de
forma a responder pergunta de partida.
Wolcott (citado por Vale, 2004) revela trs momentos fundamentais durante a fase de
anlise de dados: descrio, anlise e interpretao. A descrio corresponde escrita de textos
resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A anlise um processo de
organizao de dados, onde se devem salientar os aspetos essenciais e identificar fatores chave.
Por ltimo, a interpretao diz respeito ao processo de obteno de significados e ilaes a
partir dos dados obtidos.
Na mesma ordem de ideias, Miles e Huberman (citados por Vale, 2004) propem um
modelo de anlise na investigao qualitativa que consiste em trs momentos: a reduo dos
dados, a apresentao dos dados e as concluses e verificao.
Tomando como referncia os trs momentos referidos por Wolcott e, adequando-os ao
presente estudo de investigao, pode-se referir que a descrio corresponder escrita de
textos resultantes das observaes das atitudes e reaes dos alunos durante os perodos de
observao, a anlise correspondeu ao resumo e/ou estruturao das notas de campo, da anlise
documental e da anlise de contedo aos documentos que constavam nos processos dos alunos e
s entrevistas.
Por sua vez, a interpretao conjunta dos resultados ser obtida de forma qualitativa,
atravs de resumos finais em quadros comparativos entre os dois alunos, baseados na anlise dos
dados j efetuada.

4.1. A anlise ao programa
Aps os procedimentos legais e ticos estarem tratados com os Agrupamentos de Escolas,
as Escolas, os professores das turmas e os pais/ Encarregados de Educao das crianas em
estudo, deu-se incio ao plano de ao da presente investigao com os respetivos procedimentos
de aplicao. No Apndice IX encontra-se o Protocolo da Aplicao do Programa de Interveno
Cognitivo-Comportamental da Dr Isabel Orjales Villar.
Numa primeira fase, procedeu-se observao naturalista das duas crianas em estudo,
dentro da sala de aula e no recreio. Esta observao ocorreu na penltima semana do ms de
janeiro. Em seguida, foram aplicados os critrios do DSM IV e as respetivas Escalas de Conners
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
74
(reduzida) aos pais e professores das turmas das Crianas A e B. Esta primeira fase denomina-se
de pr-teste e ocorreu no final do ms de janeiro. A fase seguinte, destina-se ento
implementao do programa de interveno Criana A. Esta fase ocorreu desde o incio do ms
de fevereiro at ao dia 22 de maro, o qual coincidiu com o final das aulas do 2 perodo letivo.
Durante este tempo, foram aplicadas uma ou duas sesses dirias, com a durao de uma hora,
consoante o ritmo e a disposio da criana, numa sala parte, salvo orientao em contrrio no
programa, nos dias em que as sesses foram realizadas na turma.
de salientar que durante a fase de implementao do referido programa, a Escola que a
criana A frequenta mudou as suas instalaes para um novo edifcio, pois como foi inaugurado
um novo Centro Escolar, as instalaes da antiga escola desta criana deixaram de funcionar a.
Logo aps o trmino da implementao do programa, foram aplicados novamente os critrios do
DSM IV e as respetivas Escalas de Conners (reduzida) aos pais e professores das turmas das
Crianas A e B. Esta fase denomina-se de ps-teste e ocorreu no dia 23 de maro. Sucedeu-se
ainda a fase das entrevistas ao professor da turma e encarregado de educao da Criana A,
tendo como objetivo recolher os ltimos dados relativos a esta investigao.
A apresentao e anlise dos resultados do programa de Interveno Cognitivo-
Comportamental esto relacionadas com a fase da planificao e desenvolvimento da
interveno. Por isso, no ponto a seguir ser relatado de forma descritiva e sintetizada o
chamado plano de ao do Programa.

4.1.1 - Planificao e Desenvolvimento da Interveno
Nesta parte do trabalho vamos explicar como decorreram as sesses de aplicao do
programa de interveno cognitivo-comportamental de Isabel Orjales Villar. Estes dados foram
registados na grelha de Observao Naturalista (durante a aplicao do programa) que se
encontra no Apndice XI e nas notas de campo que se encontram resumidas no Apndice I.
Com o objetivo de motivar a Criana A foi elaborado um mapa de Avaliao do
Comportamento nas sesses, no qual foi desenhada um caminho a percorrer at chegar META.
Esse percurso foi dividido pelas trinta sesses e foram atribudas trs cores a cada tipo de
comportamento: verde- Bom, laranja-Regular e cinzento- Mau. Ao fim de 7, 14 e 28 verdes, a
Criana A recebia um diploma de Bom Comportamento.
de salientar que apenas conseguiu ganhar dois diplomas, conforme se pode comprovar no
Apndice X, na fotografia do referido Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses. Em
seguida, ser feita uma breve descrio das 30 sesses do referido programa que se encontram
devidamente planificadas no Apndice IX, Protocolo da Aplicao do Programa de Interveno
Cognitivo-Comportamental da Dr Isabel Orjales Villar.
Por ltimo, importa acrescentar que foi aplicada uma ficha de autoavaliao da sesso, no
final de quase todas as sesses, desde a sesso n4 at ao final, conforme se pode comprovar no
Tabela n2. Resta-nos informar que foram registadas algumas observaes, as mais pertinentes,
durante as sesses de aplicao do programa na grelha que se encontra no Apndice XI.
De seguida, iremos explicar e/ ou resumir como decorreram as trinta sesses.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

75

1 Sesso
Esta primeira sesso teve como principal objetivo tomar contato, ou melhor, estabelecer
uma relao com a criana A para que se conseguisse iniciar a auto-observao de forma a
ajud-la a ter mais conscincia dos seus problemas e das suas consequncias.
Como tal, iniciou-se a sesso pedindo criana que realizasse um desenho livre. O que foi
realizado conforme foi solicitado. Fomos conversando sobre o que estava a desenhar (registo de
notas de campo). Inicialmente, disse no saber o que iria desenhar. Ao fim de algum tempo,
desenhou a sua famlia pela seguinte ordem: irmo, irm, pai, me e ela. Quando se a desenhar
a si prpria, logo a seguir ao pai, referiu Eu sou sempre a ltima! mas no era porque ainda
faltava a sua me. Logo que percebeu, desenhou a me, corrigiu o que disse e desenhou-se do
lado oposto perto do irmo. Sorriu quando lhe disse que era parecida com a me no desenho.
Durante a realizao do desenho, foi mantido um dilogo onde foram explicadas as razes
da nossa presena ali, as quais consistiam essencialmente em ensinar-lhe uns truques para a
ensinar a pensar e a decidir sobre como resolver alguns dos seus problemas, tal como me tinham
ensinado a mim, h j algum tempo. Desta forma, tentou-se que a criana A se identificasse
comigo desde o incio.
Em seguida, procedeu-se elaborao da lista de coisas boas que fazia bem e que fazia
mal para se conseguir preencher uma Ficha de Registo da 1 Sesso de Autoavaliao. de
salientar que a criana no conseguiu identificar em primeiro lugar nenhuma caracterstica para
a lista de coisas boas, sendo assim tivemos que comear pelas coisas que fazia mal. Em seguida,
completmos as duas listas e o que faltava na referida ficha de registo desta sesso.
importante relatar que demormos muito tempo nesta ltima atividade mas que mesmo
assim conseguimos terminar e concluir a sesso com um bom comportamento.

2 Sesso
Nesta sesso introduziram-se as autoinstrues com o jogo da Memria, esclarecendo que
o seu contedo se refere aos cinco passos que o nosso crebro deve executar sempre ou quase
sempre para solucionar o problema e/ou resolver qualquer tipo de exerccio, de forma correta.
Dedicou-se algum tempo, ao treino das cinco fases para aprender as autoinstrues e em
seguida, procedeu-se realizao das atividades previstas para o resto da sesso. As quais
decorreram dentro da normalidade, exceo da leitura dos enunciados das fichas, pois a
criana encontra-se ao nvel de um 1 ano de escolaridade, no que concerne ao seu nvel de
aprendizagem, embora esteja matriculada e se encontre a frequentar um 3 ano de
escolaridade, revela muitas dificuldades na leitura e escrita. Outro aspeto a salientar, foi o facto
da criana se ter recusado, no final, a pintar o cartaz das autoinstrues, porm quando lhe
perguntei se achava que aquelas lhe iriam ser teis, respondeu que sim e ao fim de um bocado
comeou a pintar o cartaz.
De uma forma geral, nesta sesso, a criana A:
Gostou muito do jogo da Memria;
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
76
Conseguiu identificar oralmente todas as autoinstrues, mas quando as estava a
aplicar: tinha mais dificuldade em cumprir o 2 passo (no dizia que no tinha compreendido o
que estava a ser pedido) e esquecia-se com frequncia do 3 passo (estar com ateno) e do 5
passo (felicitar ou tentar perceber onde errou para melhorar).
3 Sesso
Esta sesso foi iniciada com uma reviso da sesso anterior, na qual a aluna se mostrou
atenta e participativa. Contudo, necessitou de alguma orientao nas estratgias para a
resoluo da ficha 2.
No houve mais nada a relatar, exceo que, segundo a aluna, neste dia tinha tomado a
medicao. De fato, notou-se alguma tranquilidade ao longo da sesso que contrastou com a
recusa que houve no final da ltima sesso.

4 Sesso
A criana traduziu oralmente todas as autoinstrues, exceo da 2. Enquanto as
aplicou, manifestou ter mais dificuldade em efetuar a 3 e esqueceu-se quase sempre da 5
autoinstruo. Demorou muito tempo na realizao da primeira e segunda atividade, mas mesmo
assim conseguiu terminar a terceira atividade planificada.
Foi efetuado um pedido por escrito ao professor da turma, no qual se fazia a proposta
para a mudana de lugar na sala de aula e o nome de uma colega que a iria ajudar. Essa escolha
do nome da colega aconteceu antes do intervalo e durante esse tempo as duas crianas
aceitaram cumprir as suas partes e estabeleceram uma espcie de um contrato entre elas e o
professor.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso criana e esta assinalou em duas
atividades, que correu Bem (3) e noutra atividade que foi Aceitvel (3) em todas as atividades
realizadas.

5 Sesso (na aula)
Esta sesso ocorreu na sala de aula e consistiu em primeiro lugar em verificar se a criana
A tinha mudado de lugar, conforme o que tinha sido acordado na sesso anterior com a colega e
o professor da turma. O que tinha acontecido.
De seguida, introduziu-se a atividade do Protagonista da Semana com a turma. Nesta
sesso foi dado a conhecer quem ser o eleito para a prxima semana e foi-lhe entregue a carta
de apresentao da atividade para dar conhecimento aos pais.
De uma forma geral, esta atividade foi bem aceite no s por todos os alunos da turma
mas tambm pelo seu professor.
Apesar da atividade da tcnica do Autorreforo Positivo, tambm ter sido bem aceite
pela turma, originou alguma confuso na aula, pois todos queriam escrever muitos objetivos a
atingir e no colocavam um registo de pontos para cada um dos objetivos. O cartaz ficou afixado
na sala de aula, num local de fcil acesso por parte dos alunos.
de salientar que o comportamento da criana A, na sala de aula, em frente aos colegas,
foi muito diferente do que at aqui tinha demonstrado. Esteve a maior parte do tempo distrada
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

77

e sem manifestar interesse pelas atividades que se estavam a realizar embora tivesse participado
na realizao das mesmas. Foi ela que explicou aos colegas, com alguma ajuda da minha parte,
as autoinstrues que se encontravam no cartaz do Autorreforo Positivo. No final da sesso,
quando foi questionada sobre essa modificao do comportamento e sobre a importncia das
autoinstrues na realizao e concluso do seu trabalho dirio, a criana limitou-se a encolher
os ombros e a sorrir. Ento, foi novamente alertada para a importncia das mesmas e que, desta
forma, como no estava a colaborar comigo eu sozinha no a podia ajudar conforme o que tinha
ficado acordado entre ns na primeira sesso. Quando chegou a altura de marcar a cor do
comportamento, foi-lhe dada uma oportunidade e pode pintar de verde (bom) com a condio de
melhorar no prximo dia. Caso tal no acontecesse, seria laranja ou cinzento de acordo com as
cores atribudas por ela a cada tipo de comportamento manifestado durante o tempo das
sesses.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou todas as atividades
com Bem (3).

6 Sesso
Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na sala de aula
Todos os alunos da turma adoraram a atividade do Protagonista da Semana. Nesta
sesso, o protagonista foi o aluno mais bem aceite da turma. O aluno trouxe um bzio e uma
fotografia sua.
de salientar que nesta sesso j no estava a ser cumprido o que tinha sido acordado na
5 sesso com a colega e o professor da turma, pois a criana A j no estava sentada no mesmo
lugar da sesso anterior e estava agora sentada mais para o final da sala, rodeada dos alunos
mais barulhentos e com mais dificuldades. Ento, o professor foi alertado para a importncia da
aluna estar sentada frente, perto do quadro e prxima da colega que tinha sido escolhida. O
professor disse que iria tentar resolver o assunto mas que eram eles que escolhiam onde se
queriam sentar.
Relativamente ao cartaz do Autorreforo Positivo, este encontrava-se tal como eu o
tinha deixado na 5 sesso, o que significa que ainda nenhum aluno tinha colocado alguma
estrela num dos objetivos a que se propuseram atingir. Ento foi realizada novamente uma
sensibilizao turma para a importncia da aplicao das autoinstrues em qualquer exerccio
ou aprendizagem que gostassem de realizar.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou as quatro atividades
com Muito Bem (4).
Fora da sala de aula
Nesta sesso, fora da sala de aula, introduziu-se o sistema de contingncias de reforo
para as autoinstrues e a criana A teve comportamento laranja (regular) devido ao fato de
estar desatenta e ter sido chamada com frequncia ateno para ouvir o colega que estava a
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
78
explicar o porqu da sua fotografia e do seu bzio serem importante para ele durante a atividade
do Protagonista da Semana.

7 Sesso
A partir desta sesso, a criana A comea a aplicar as autoinstrues em sussurro em
duas fichas diferentes e introduziu-se o treino atribucional com a seleo de dois itens corretos e
dois itens incorretos das tarefas cognitivas realizadas anteriormente.
de salientar que a criana A revelou maior dificuldade em se concentrar e, por isso,
necessitou de mais tempo na resoluo do exerccio da ficha 12, no qual tinha que marcar cinco
slabas com diferentes smbolos.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular), mesmo
assim quando lhe foi dada a ficha de autoavaliao da sesso, a criana assinalou as quatro
atividades com Muito Bem (4).

8 Sesso
A criana esteve muito participativa e colaboradora, pois foram aplicadas as
autoinstrues em duas tarefas cognitivas que lhe agradaram muito (FICHA 14 e FICHA 18).
Mesmo com os critrios modificados para a atribuio de pontos, a criana conseguiu mais dois
pontos nesta sesso.
Passou tambm a conceder-se pontos extra se a criana A mencionar duas situaes em
que poderia ter aplicado as autoinstrues.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou uma atividade com
Muito Bem (4) e outra com Genial (5).

9 Sesso
Nesta sesso, a criana manifestou mais dificuldade no s em aplicar as autoinstrues na
ficha 24 como em resolv-la com sucesso devido s suas dificuldades de ateno e concentrao
perdeu-se nalgumas instrues e necessitou de alguma ajuda.
Ela prpria assinalou na ficha de autoavaliao, nesta atividade, que correu mal (1). Ento
foi questionada do porqu, ao que respondeu Estou a ter dificuldade em concentrar-me! o
passo 3, no professora? Ao ter dito isto, julgo que revelou algum conhecimento ou
interiorizao do que tem vindo a ser trabalhado durante as sesses. Voltou a referir o mesmo na
altura do treino atribucional para os itens incorretos e para os itens corretos escolheu a ficha 22
(encontrar diferenas) e o jogo da Memria, os quais justificou que correu bem porque so
atividades de que gosta e mais fcil.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto mas recebeu o 1 Diploma de Bom Comportamento,
pois obteve 7 sesses de cor verde no Mapa do Comportamento.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou duas atividades com
Bem (3) e outra com Correu mal (1).



UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

79

10 Sesso
Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Deu-se incio sesso, na aula, com a recolha do cartaz do Protagonista da Semana e
com a entrega da carta ao prximo aluno que viria a ser o prximo Protagonista da Semana.
Esta atividade sempre recebida com muito entusiasmo pelos alunos da turma. Desta vez, o
aluno selecionado foi o aluno menos bem aceite da turma, o que originou alguns comentrios
desagradveis da parte da maioria dos colegas, e.g. :Ele no tem nada bom!; O que que ele
tem de bom?; Anda sempre a bater aos outros e a arranjar confuses.... Posto isto, foi
necessrio chamar ateno que todos ns temos coisas boas e agradveis e esse seria o desafio
da semana, quem seria aquele que encontraria mais coisas boas ou agradveis sobre o aluno
escolhido.
Passou-se ento, novamente explicao do cartaz das autoinstrues para as crianas
perceberem em que consistem os passos e para que servem.
Fora da sala de aula
A criana A, resolveu as atividades propostas de forma interessada e at com algum
empenho. Porm, manifestou dificuldade em aplicar as autoinstrues na ficha 26 e em resolv-
la com sucesso, pois devido s suas dificuldades de ateno e concentrao confundiu alguns
modelos e necessitou de alguma ajuda para os encontrar de forma correta.
de salientar que a criana avaliou a sesso com Muito Bem (4) em todas as atividades
realizadas.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto.

11 Sesso
Julgo que esta sesso foi a mais difcil de concretizar para a criana A, pois demorou trs
dias, com sesses de 1 hora, para a conseguir resolver o exerccio da ficha 32 (tarefa de conexo
de pontos do Projeto de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein) e mesmo assim, necessitou
de muita ajuda.
Mesmo aps a descoberta das vrias estratgias que deveria aplicar, a criana sentia muita
confuso em conseguir seguir sozinha e aplicar as estratgias sugeridas, necessitando de
orientao at 3 fila. Raramente conseguiu aplicar as autoinstrues sozinha, teve sempre que
ser lembrada.
Nesta sesso no ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades,
que correu mal (1), embora tenha gostado de recortar e colar as estratgias debaixo do 2 passo,
Como vou fazer?, do cartaz dos desenhos das autoinstrues.


12 Sesso
Neste dia, a aluna parecia mais calma e resolveu a atividade programada da ficha 35 com
gosto e interesse na primeira parte da atividade: aplicar as autoinstrues at ao recorte, porm
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
80
quando percebeu que no estava a ordenar de forma correta a histria comeou a ficar
desmotivada. Entretanto, voltmos a observar e a descrever, com ajuda, todas as imagens e
revimos/ definimos, em conjunto, as estratgias a utilizar para conseguir ordenar, colar e contar
a histria de forma correta.
de salientar que manifestou algum gosto em voltar atrs e rever as diferentes estratgias
utilizadas em cada uma das fichas trabalhadas nas sesses anteriores.
Nesta sesso no ganhou pontos. Porm, efetuou de forma correta o treino atribucional,
pois como itens corretos identificou: s conseguiu seguir as estratgias e contar bem a histria
quando ficou com ateno; enquanto que para os itens incorretos identificou: no ordenava bem
a histria e no a contava bem porque a cabea no estava a pensar e acrescentou: s vezes, a
minha cabea anda maluca!
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou todas as atividades
com Aceitvel (2).

13 Sesso
Esta sesso e a prxima dedicam-se aplicao das autoinstrues ao TANGRAM, ento as
figuras existentes no programa foram distribudas da seguinte maneira: 5 figuras para esta sesso
e 2 figuras para a prxima sesso.
de destacar que a criana A revelou grande dificuldade em construir as 5 figuras simples.
S conseguiu concluir a construo de algumas figuras com xito, aps vrias tentativas,
colocando as peas em cima do modelo com as solues, de forma a seguir a orientao correta
das peas. Para alm desta dificuldade, a criana tambm confundiu com alguma frequncia a
autoinstruo n 1 com a autoinstruo n 2 ao longo da realizao desta atividade.
Nesta sesso no ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades,
que correu mal (1) porque no consegue concentrar-se, disse: Esforcei-me mas no consegui.

14 Sesso
Concluiu-se a aplicao das autoinstrues ao TANGRAM, com a construo das ltimas
figuras (6 e 7). Neste exerccio, a criana aplicou as autoinstrues de forma correta e, sozinha,
reconheceu um erro, uma pea no estava colocada na posio correta. Resolveu iniciar uma 2
tentativa, fez bem e aplicou de forma correta, novamente, as autoinstrues.
Em seguida, procedeu-se escolha do co-terapeuta e recordao das autoinstrues
para a criana A lhe ensinar. Tarefa que foi realizada com sucesso.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto.
importante referir que a criana A no ganhou pontos extra porque diz que nunca aplica
as autoinstrues na sala de aula. Da mesma forma que importante destacar que a criana A
no se sente interessada em ensinar aos outros o que aprende nestas sesses porque diz que
...eles no precisam, pois sabem tudo.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou a maioria das
atividades com Bem (3).


UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

81

15 Sesso
Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Inicimos a sesso com a recolha do cartaz do Protagonista da Semana e a entrega da
carta para os pais do prximo aluno eleito para esta atividade: a criana A.
Fora da aula
Neste dia, a criana A pareceu mais motivada, talvez devido notcia que seria a prxima
Protagonista da Semana ou pela descoberta de um novo jogo: o jogo das Damas. A primeira
atividade consistiu em explicar no que consiste o jogo e em como se joga. Depois comeamos a
aplicar as autoinstrues ao jogo das Damas.
Nesta sesso ganhou trs pontos, pois o treino foi realizado com pontos. Continuou a dizer
que no aplica as autoinstrues na aula porque no consegue fazer nada mesmo assim.
Comea a revelar dificuldade em efetuar o treino atribucional, pois respondeu sempre o
mesmo das sesses anteriores ou fica calada.
Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou a maioria das
atividades com Bem (3).

16 Sesso
Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Nesta sesso, a criana A foi a Protagonista da Semana e revelou alguma insegurana e/
ou dificuldade enquanto explicou aos colegas a fotografia que levou para o cartaz, necessitando
sempre de um reforo positivo da parte do professor aplicador.
Fora da aula
Ficou mais descontrada quando samos da sala e continumos a aplicao das
autoinstrues ao jogo das Damas, o qual tinha sido iniciado na sesso anterior.
A aluna ganhou um ponto e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades, que
correu Bem (3). Neste dia tambm recebeu o 2 Diploma de Bom Comportamento, pois alcanou
14 sesses de cor verde no Mapa do Comportamento.

17 Sesso (na aula)
Esta sesso teve como principal objetivo, aplicar uma atividade para controlar o
comportamento agressivo perante a frustrao pela execuo das tarefas e nos conflitos com os
pares: a Tcnica da Tartaruga.
Sendo assim, foi lida, recontada oralmente e dramatizada a Histria da Tartaruga.
Desta histria, retirou-se uma tcnica que a tartaruga passou a utilizar e pretendia-se que todos
os alunos da turma tentassem aplic-la, tal como ela, naqueles momentos em que demonstrem
vontade de resolver uma situao agressiva ou sintam uma raiva enorme.
Para motivar a aplicao desta tcnica, foi proposto aos alunos um reforo coletivo (uma
tartaruguinha de verdade). Este prmio seria atribudo no momento em que cada um dos alunos
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
82
conseguisse seis tartarugas de papel, em forma de pontos. O prmio s se conseguir se todos os
alunos atingissem o nmero estipulado. Para ser mais fcil, foi sugerido que se avisassem uns aos
outros nos momentos mais crticos em que acreditassem que pudesse ser til aplicar a tartaruga.
Foi elaborado, para esta atividade, um cartaz intitulado Tcnica da Tartaruga, com os
nomes de todos os alunos e com um envelope com vrias tartarugas desenhadas que foi afixado
na parede da sala de aula. De cada vez que uma criana conseguisse uma tartaruga deveria col-
la, por baixo do seu nome, neste cartaz.
de salientar que esta atividade tambm foi muito bem recebida por todos os alunos,
inclusive, a criana A mostrou-se mais participativa e mais empenhada ao longo da realizao
das atividades desenvolvidas na sala de aula. Na ficha de autoavaliao, assinalou que correu
Bem (3).

18 Sesso
Foi selecionado um problema de matemtica, de 2 ano, adequado ao nvel de
aprendizagem da criana. Aplicaram-se as autoinstrues atribuindo maior importncia no ensino
de estratgias de aplicao geral, na autoinstruo n 2.
Nesta sesso, a criana A apenas conseguiu resolver o problema atravs do desenho.
Necessitou de ajuda para a compreenso do enunciado e na definio de algumas estratgias.
Porm, na ficha de autoavaliao, assinalou que correu Bem (3). Nesta sesso ganhou apenas um
ponto.
19 Sesso
Nesta sesso, a criana A concluiu a resoluo do problema atravs do clculo, registando
a operao a que foi necessrio recorrer para encontrarmos a resposta correta. Tambm nesta
sesso continuou a necessitar de ajuda para encontrar a resposta correta. No entanto, continuou
a assinalar na ficha de autoavaliao, que correu Bem (3). Nesta sesso tambm ganhou apenas
um ponto

20 Sesso
Foi realizado um trabalho de Lngua Portuguesa, no qual a criana revela dificuldades,
com leitura e interpretao de um pequeno texto de consolidao do caso bra, bre, bri, bro,
bru. A criana revelou interesse e empenho na realizao desta atividade, porm necessitou de
um reforo positivo constante, e.g. :Vs que consegues! Basta concentrares-te e aplicares as
autoinstrues em cada exerccio!.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou
todas as atividades com Bem (3).

21 Sesso
Nesta sesso deu-se incio a um novo bloco de treino, o qual incide no autocontrolo
corporal e relaxamento. Comemos por fazer uma lista de situaes para ela stressantes, suas
consequncias e possveis solues.
de salientar que a aluna demorou muito tempo a conseguir identificar as situaes que a
deixam nervosa. Necessitou sempre de ajuda, recorrendo a exemplos de outros colegas e at dos
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

83

meus. S a, conseguiu falar sobre uma situao muito complicada, que aconteceu com o
irmo do meio h um ou dois anos atrs: Espetei um garfo na cabea do meu irmo porque ele
no me dava o computador.
Aps este desabafo conseguiu-se completar a lista das situaes que a deixam nervosa com
as consequncias do seu mau comportamento. Em seguida, dramatizaram-se algumas dessas
situaes e suas consequncias. Finalmente, foram apresentadas algumas solues possveis que
assentavam quase sempre que possvel no truque: Se descobrir como evitar situaes
stressantes posso poupar alguns problemas.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou
todas as atividades com: Bem (3).

22 Sesso
Nesta sesso foi explicado o objetivo das prximas sesses, o qual incide na forma como
controlar o nosso corpo quando estamos em situaes que nos pem nervosos, pois nem sempre
conseguimos evitar que essas situaes aconteam. Por isso, introduziu-se o relaxamento;
distinguiu-se o que so msculos e o que so ossos; verificou-se o que um msculo em tenso e
o que um msculo em relaxao e contraram-se diferentes msculos sem contrair outros. Tudo
isto foi praticado atravs de vrios exerccios.
Esses exerccios tambm tiveram como objetivo verificar as diferenas entre ativar e inibir
o movimento atravs da corrida seguindo diferentes instrues atravs de um cdigo. Deu-se
especial nfase dificuldade em inibir o movimento / controlar o corpo e repetimos contraes
e distenses com as diferentes partes do corpo com a criana em frente a um espelho.
de salientar que no incio da sesso a criana estava muito nervosa e agitada, pois tinha
estado a realizar a ficha de avaliao mensal, de Lngua Portuguesa, na sala de aula. Demorou
muito tempo a sentir-se mais tranquila e a participar de forma colaborativa nas atividades
propostas para esta sesso. Parecia estar sempre na defensiva, porm a seguir primeira
atividade (corrida - ativar e inibir o movimento) voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto, pois s conseguiu apontar as seguintes situaes
que nos pem nervosos: Realizar as fichas de avaliao, Conhecer algum pela primeira vez,
Quando tenho que ler em voz alta, na sala.
Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Bem (3).

23 Sesso
Iniciou-se a sesso com a concluso da lista das situaes que nos pem nervosos/ nos
provocam stress, iniciada na 21 sesso e relembrmos a sesso anterior. Em seguida, explorou-
se a funo da respirao no relaxamento para que pudssemos dar incio ao controlo da
respirao, antes e depois de correr, atravs de alguns exerccios. Verificou-se ainda a expresso
facial de uma pessoa zangada com a cara tensa e com a cara relaxada: qual seria a mais real?
claro que a criana disse que seria a cara tensa.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
84
de salientar que inicialmente, durante aproximadamente 20minutos a criana mostrou
alguma relutncia em querer realizar as atividades da sesso. Afirmava que no queria fazer
nada e que no sabia nenhuma das autoinstrues, que no se lembrava. Ento, decidiu-se falar
com ela sobre o motivo de estar assim e disse No tomei o comprimido!. Ento recordou-se a
sesso anterior, na qual se tinha abordado a forma como ns podemos controlar o nosso corpo e
como tnhamos verificado que, na corrida, era mais fcil inibir o movimento do que ativ-lo.
Ento, se ela quisesse colaborar, tinha que fazer um esforo maior para o conseguir mas que tal
no era impossvel. S dependia dela.
Ao fim de pouco tempo, comeou a manifestar interesse pelas atividades da sesso, mas
houve alturas em que ficava demasiado excitada e no seguia as instrues de acordo como
estavam a ser dadas, necessitando, por isso, de ser chamada vrias vezes ateno. Quando tal
acontecia, respondia Ento, hoje no tomei o comprimido!.
Nesta sesso ganhou dois pontos mas teve comportamento laranja (regular). Na ficha de
autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com Muito Bem (4).

24 Sesso
Esta sesso consistiu em perceber e experimentar como influencia a msica no
relaxamento atravs da prtica de uma sesso de relaxamento sentada numa cadeira.
De uma forma geral, a sesso correu mesmo muito bem, apenas no incio a criana revelou
alguma desconfiana e dificuldade em fechar os olhos mas depois conseguiu concentrar-se e
relaxar.
A criana levou para casa um cd com msicas de relaxamento, do seu gosto, para ouvir em
casa.
Nesta sesso, a criana ganhou um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou
todas as atividades com: Genial (5). Como tal, podemos afirmar que do ponto de vista da criana
e do aplicador esta foi a sesso que mais agradou criana e que, talvez por isso, tenha corrido
melhor.

25 Sesso
Nesta sesso, o objetivo principal foi pr em prtica o que foi aprendido sobre o
relaxamento nas sesses anteriores.
Conversou-se sobre como tinha sido com o cd que levou para casa e respondeu que o tinha
ouvido no seu quarto, deitada na sua cama, antes de dormir. De seguida, colocmos msica
apropriada para relaxar todo o corpo e realizmos vrios exerccios de relaxamento deitados no
cho, sentados, de olhos abertos e a andar devagar. Este ltimo, apesar de, por vezes,
alternarmos com msica mais mexida. Foram tambm dramatizadas situaes em que poderemos
necessitar de relaxar.
Dos exerccios realizados neste dia, a criana revelou mais dificuldade em controlar o
corpo, no andar devagar, quando mudava para o estilo de msica mais rpido. Aps trs
tentativas, foi lembrada que estava a ser testada e conseguiu realizar bem o exerccio, ento
ganhou um ponto extra.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

85

Tratou-se de uma sesso muito importante para a criana conseguir perceber que no
preciso estarmos deitados para nos relaxarmos. Podemo-nos relaxar em qualquer momento, em
qualquer lugar e quando o desejarmos. Porm, preciso praticar ainda mais.
Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso tambm classificou
todas as atividades com: Genial (5), tal como na sesso anterior. O que vem confirmar que as
sesses deste bloco de treino do programa so as que mais tm agradado criana, pelo menos
at aqui.

26 Sesso
Nesta sesso d-se incio abordagem dos problemas sociais da criana com PHDA. O
primeiro passo consiste em saber se a criana consegue diferenciar e identificar corretamente as
vrias expresses faciais correspondentes aos diferentes tipos de emoes.
Para esta sesso foi construdo um jogo da memria com expresses faciais, que se
encontram no manual do programa. O 1 passo foi identificar cada uma das expresses, tentar
reproduzi-las em frente ao espelho e desenhar aquelas em que a criana tem mais dificuldade
em identificar. Em seguida, realizmos o jogo da memria com as expresses faciais, trabalhadas
anteriormente, de duas formas diferentes, seguindo as orientaes do programa.
A importncia desta sesso prende-se com o fato de, inicialmente, quando olhamos para
as caras, em muitas ocasies, parecem iguais mas depois, observadas com mais ateno
percebemos como a mudana de uma sobrancelha pode alterar uma expresso ou outra.
Inclusive, nos seus desenhos, a criana pode desenhar as suas personagens com diferentes
emoes sem necessitar de recorrer escrita.
As expresses faciais que trocou mais vezes foram: triste/ espanto/ assustado, medo. Por
isso, desenhou essas expresses.
Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as
atividades com: Bem (3).

27 Sesso
Continumos a praticar a identificao de sentimentos atravs do jogo da memria com as
expresses faciais da sesso anterior.
Aps a leitura da histria n 9, adaptada, do Quadro 13, do manual, pois foi substitudo o
nome de Srgio pelo nome de Ana: A Ana estudou muito para o exame de Lngua
Portuguesa. Quando recebe o exame, v que teve um satisfaz e o seu colega de carteira teve um
Excelente e gaba-se em frente de todos. O que sente a Ana? (Vilar, 2001), a criana disse que a
Ana ficou triste porque ele teve boa nota e ela teve m nota. Em seguida, tentou colocar-se no
lugar do outro e escolheu cara triste para a personagem principal e cara contente para o colega
porque Ela ficou triste porque teve m nota e ele ficou contente porque teve boas notas.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto pois continua sem receber pontos extra porque no
identifica: trs situaes em que conseguiu aplicar as autoinstrues; nem identifica situaes
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
86
em que tentou relaxar-se. Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades
com: Muito Bem (4).

28 Sesso
Nesta sesso introduz-se o novo bloco de treino, o qual consiste em: treinar a criana na
soluo de problemas sociais; aumentar o nmero de estratgias possveis para solucionar um
nico problema; aumentar as estratgias para solucionar o mesmo problema, de forma a prever
as suas consequncias em diferentes contextos, e tomar conscincia de quais so as estratgias
mais adequadas para cada situao.
Comeou-se por ler o problema n 1 do Questionrio sobre Estratgias de Interao Social
(Quadro 14), do manual; depois, a criana fez a sua representao num desenho e em seguida
elaboramos uma lista com possveis solues que possam surgir. Para ajudar a criana a perceber
melhor o problema, o aplicador ajudou-a a dramatizar a situao de forma que a soluo
ocorresse mais facilmente. As solues que ocorreram criana foram registadas por baixo do
desenho correspondente e, em seguida, o aplicador apresentou outras alternativas, sugeridas por
outras crianas da sua idade, as quais esto referenciadas no Quadro 15 do manual (Villar et
Polaino-Lorente, 2001).
O mesmo procedimento foi efetuado para trabalhar o problema n 2 e o problema n 3.
de salientar que as solues apresentadas pela criana tiveram uma ajuda constante do
aplicador, pois a criana respondia constantemente No sei!, de forma desinteressada. No
problema 2, a criana comeou a desinteressar-se e a dizer que batia ao menino, ou que no
fazia nada, apenas chamava outro menino.
No problema 3, esteve sempre desatenta e respondia coisas totalmente descabidas, fora
de contexto, e.g. Levava o escorrega ... Sim, o escorrega porque no tenho nenhum.
Nesta sesso, ganhou um ponto e uma borracha com a forma de uma mola cor de rosa, a
qual estragou ainda durante a sesso. Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as
atividades com: Correu mal (1).

29 Sesso
Nesta sesso deu-se continuidade sesso anterior. Por isso, foi efetuado o mesmo tipo de
procedimentos para analisar os problemas n 4, n5 e o n6.
de salientar que o desinteresse da aluna tambm continuou, pois esteve sempre muito
agitada e sem querer trabalhar.
Nesta sesso ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular).
Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com Bem (3).

30 Sesso
Esta sesso iniciou-se com a concluso da anlise dos problemas n 7 e n 8, tal como nas
duas sesses anteriores. Em seguida, concluiu-se que quase todas as solues, de uma forma
geral, apesar de estarem formuladas de maneira diferente, referem-se ao mesmo: intercmbio
(troca), pedir ajuda a um adulto, etc. Elaborou-se tambm um quadro de dupla entrada, com as
estratgias mais representativas, onde se tentou explicar criana quais as estratgias que
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

87

funcionam ou no e quais as estratgias que podemos utilizar para que os outros fiquem nossos
amigos ou no.
Em seguida, tentou-se realizar uma autoavaliao de todo o tratamento. Por isso,
voltmos ao quadro de autoavaliao que se comeou a completar na primeira sesso e fomos
observar os problemas resolvidos e quais foram as estratgias empregues.
de salientar que durante a anlise do referido quadro, a criana comentou vrias vezes,
vrias situaes de briga com o seu irmo do meio, porm quando questionada sobre as
consequncias, o final foi sempre recorrente mentira, pois nunca coincidia com nenhuma das
verses anteriores.
Aps a anlise do referido quadro de autoavaliao, a criana afirmou o seguinte Foi
mais fcil perceber o que tenho que fazer! Em seguida, o aplicador acrescentou que agora ela
j possui uma grande variedade de pequenos truques para utilizar quando precisar. s querer
e eles aparecem, porm tens que querer mesmo!
Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as
atividades com: Bem (3).
No final da sesso, numa conversa tranquila a criana destacou trs aspetos acerca deste
programa que julgo ser importante destacar:
O que mais gostou: O Relaxamento;
O que mais importante: O Relaxamento;
O que pode ajudar mais: A Tcnica da Tartaruga.
Assim termina a apresentao dos registos obtidos durante a implementao do programa
cognitivo- comportamental criana A, sesso a sesso. Posteriormente, foram dados a conhecer
estes dados ao professor da turma e ao Encarregado de Educao da referida criana.
De uma forma geral, podemos afirmar que a criana gostou mais das atividades onde
sentiu mais facilidade e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua
resoluo. Onde sentiu mais dificuldade foi em conseguir aplicar, sozinha, as autoinstrues de
forma correta e onde sentiu mais facilidade foi no bloco do relaxamento e autocontrolo corporal,
em especial no relaxamento com msica.
Gostou tambm do jogo da Memria (2sesso), da atividade do Protagonista da Semana
(na 10 e 15sesso), do jogo das Damas (16sesso) e da Tcnica da Tartaruga (17sesso).
de salientar que a criana, a partir da 15sesso (quando foi eleita a Protagonista da
Semana), ficou mais motivada e mais empenhada na aplicao das autoinstrues nas atividades
do programa. No entanto, quando questionada se as aplicava tambm na sala de aula, conforme
tnhamos combinado, dizia que no as aplicava na sala de aula porque no conseguia fazer na
mesma os exerccios pretendidos. Na 17 sesso, na sala de aula, mostrou-se mais participativa e
empenhada nas atividades realizadas com a turma o que no era muito perceptvel nas outras
sesses na aula. Porm, houve uma quebra na motivao e interesse da criana A desde o incio
do ltimo bloco de treino na resoluo de problemas sociais.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
88
Em seguida, sero analisados os resultados das fichas de autoavaliao aplicadas no final
de cada sesso e que comprovam a avaliao desta interveno feita pela criana. Os resultados
globais destas fichas encontram-se registados na Tabela 3.

Tabela 3- Classificao Global das Fichas de Autoavaliao de cada Sesso
Classificao Sesses N
Total de
Sesses
Observaes

Correu Mal (1)

11, 13, 28

3

Blocos: autoinstrues (11 e 13)
e Estratgias de Interao
Social (28).

Aceitvel (2)

12

1

Blocos: autoinstrues e treino
atribucional.
Bem (3)
4, 5, 9, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21, 22, 26,
29, 30

15
- Sesses de todos os blocos de
treino.

Muito Bem (4)

6, 7, 8, 10, 23, 27,
6
Blocos: autoinstrues, treino
atribucional, relaxamento e
Estratgias de Interao Social.

Genial (5)

24, 25
2
Ambas pertencem ao bloco do
relaxamento.

Aps a anlise da Tabela 3 facilmente percebemos que, de uma forma global, a Criana A
gostou do programa que lhe foi aplicado, pois avaliou a maior parte das sesses de forma
positiva. Podemos verificar que 15 sesses, pertencentes a todos os blocos de treino que
constam do programa, foram avaliadas com Bem (3); 6 sesses, pertencentes aos blocos de
treino das autoinstrues, do treino atribucional, relaxamento e estratgias de interao social,
foram avaliadas com Muito Bem (4); trs sesses, pertencentes aos blocos das autoinstrues e
estratgias de interao social, foram avaliadas com Correu Mal (1); duas sesses, pertencentes
aos blocos do relaxamento, foram avaliadas com Genial (5) e apenas uma sesso, pertencente ao
bloco das autoinstrues e treino atribucional, foi avaliada com Aceitvel (2). Deste modo, esta
tabela veio confirmar que a criana gostou mais das atividades onde sentiu mais facilidade -
como foi o caso do bloco do relaxamento e autocontrolo corporal, em especial no relaxamento
com msica - e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resoluo o
que aconteceu no bloco das autoinstrues, quando tinha de as aplicar sozinha, de forma
correta. Tambm sentia alguma dificuldade em conseguir realizar sozinha a atividade do bloco
do treino atribucional, chegou a uma altura em que a justificao era quase sempre igual em
todas as sesses.
No prximo ponto, iremos avaliar este programa com a anlise aos resultados do pr e
ps-teste das Escalas de Conners e dos Critrios de Diagnstico da PHDA referenciados no DSM-
IV-TR.




UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

89

4.1.2. Avaliao do Programa de Interveno
4.1.2.1. Resultados do pr e ps-teste (Conners)
Atravs da observao, da experimentao e da comparao entre os comportamentos dos
alunos e das indicaes dos seus professores procurmos ter uma atitude reflexiva sobre os
objetivos a que nos propusemos no incio da nossa investigao.
Seguem-se, sob a forma de tabelas e grficos a sntese avaliativa da interveno que foi
implementada na Criana A e a qual foi comparada com a Criana B.
Damos incio nossa avaliao com os resultados obtidos na aplicao da Escala de
Conners Criana A, num pr-teste e num ps-teste, compilados na Tabela n3, na qual
facilmente se pode verificar as nicas alteraes que, podemos comprovar que ocorreram, na
Escala C- Excesso de Atividade Motora e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e
Hiperatividade de Conners, nos resultados obtidos pelo professor.

Tabela 4- Sntese Escalas Conners Criana A

CRIANA A

Designao da
Escala

Aplicada

Resultado
Bruto
Resultado
Normativo
Percentil

Observao
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
A-
Comportamentos
de Oposio
Pais 11 11 --- ---
-
---
--- ---
Prof 3 3 56 56 56-60 56-60 Ligeiramente Atpico
B - Problemas
Cognitivos /
Desateno
Pais 13 13 78 78 98+ 98+
Marcadamente
Atpico
Prof 13 12 79 76 98+ 98+
Marcadamente
Atpico
C - Excesso de
Atividade Motora
Pais 16 15 82 80 98+ 98+
Marcadamente
Atpico
Prof 5 1 49 42 27-73 16-26
Mdia (Res. Tpico)
/Ligeiramente
Atpico
D - ndice de
Dfice de Ateno
e Hiperatividade
de Conners
Pais 29 25 78 72 98+ 98+
Marcadamente
Atpico
Prof 24 20 74 69 98+ 95-98
Marcadamente
Atpico/
Moderadamente
Atpico


De seguida, apresentamos os resultados em grficos separados pelas duas fases em que
foram aplicados (pr e ps-teste) s duas crianas com PHDA (Criana A e Criana B).














Olga Maria Almeida Santos Carapeto
90
Grfico 1- Resultados Conners (pr-teste) Criana A



Neste grfico, so apresentados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners,
na forma de pr-teste, Criana A. No qual, podemos destacar as escalas que esto acima do
eixo (70), no resultado normativo, pois so estes os resultados que levantam maior preocupao.
Como tal, podemos verificar que a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno (78-Pais /
79-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (78-Pais / 74-
Prof.) so as tm maior concordncia em termos de resultado final no enfoque dos Pais e do
Professor da turma.
de salientar que a Escala C- Excesso de Atividade Motora, apenas revela maiores valores
(82) no enfoque dos pais, pois no enfoque do professor a mesma escala obteve um valor muito
menor (49), este quase metade do resultado anterior. Tal significa que existe uma grande
discrepncia entre os dois resultados desta escala.
De acordo com as Linhas Orientadoras para a Interpretao dos Scores T e Percentis, do
Conners Raiting Scales Revised (1997), segundo a traduo e adaptao de Ana Rodrigues
(1999), no Anexo II, podemos construir as tabelas de interpretao dos resultados obtidos na
aplicao do pr e ps-teste.

Tabela 5- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (pr-teste)

Sendo assim, na Tabela 5, anteriormente apresentada, podemos interpretar os resultados
da Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno e da Escala D- ndice de Dfice de Ateno e
Hiperatividade de Conners como sendo Marcadamente Atpicos.
Este tipo de resultado indica que existe um problema significativo na Criana A.
No que diz respeito Escala C- Excesso de Atividade Motora, podemos interpretar que,
segundo os valores obtidos no enfoque dos pais, tambm Marcadamente Atpico, porm
A-Comportamentos
de Oposio
B Problemas
Cognitivos/Desateno
C - Excesso de
Atividade Motora

D - ndice de Dfice de
Ateno e Hiperatividade de
Conners
Pais Prof Pais Prof Pais Prof Pais Prof
-
----
Lig.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Mdia
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

91

segundo os valores obtidos no enfoque do professor, uma criana que tem um resultado tpico,
pois situa-se na Mdia.

Grfico 2- Resultados Conners (ps-teste) Criana A



O grfico 2, apresenta-nos os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners mas,
desta vez, na forma de ps-teste.
Ao observarmos o grfico, facilmente percebemos quais as Escalas que continuam a
manifestar maior concordncia entre os pais e o professor da Criana A. So elas, as Escalas B-
Problemas Cognitivos/ Desateno (78-Pais / 76-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno
e Hiperatividade de Conners (72-Pais / 69-Prof.).
importante referir que a Escala C- Excesso de Atividade Motora, continua a revelar
disparidade nos resultados obtidos entre a aplicao feita aos pais e ao professor. Esta escala
continua a apresentar maiores valores (80) no enfoque dos pais, enquanto que no enfoque do
professor obteve um valor muito menor (42), o ltimo resultado continua a ser quase metade do
resultado anterior. Tal significa que continua a existir uma grande discrepncia entre os dois
resultados desta escala, talvez devido ao facto da Criana A revelar mais problemas em casa com
os pais e os irmos do que na escola, mais concretamente na sala de aula. Outra justificao
possvel, poder ter a ver com o efeito da medicao. Isto , possvel que em casa os pais
sintam sempre a mesma dificuldade, pois, mesmo nos dias em que a medicao efetuada de
forma adequada, quando a criana chega a casa j passou o efeito da mesma, e, por isso, na
escola existam momentos de mais tranquilidade. Num dos dias em que a criana foi observada,
ficou registado que, mesmo quando os colegas da turma ficam a conversar uns com os outros e se
levantam do lugar, esta criana limitava-se a olhar para eles e continuava sentada no seu lugar a
sorrir.


Olga Maria Almeida Santos Carapeto
92


Tabela 6- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (ps-teste)

A-
Comportamentos
de Oposio

B Problemas
Cognitivos /Desateno
C - Excesso de
Atividade Motora
D - ndice de Dfice de
Ateno e Hiperatividade de
Conners
Pais Prof Pais Prof Pais Prof Pais Prof
---
Lig.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Lig.
Atpico
Marcad.
Atpico
Moderad.
Atpico

Sendo assim, ao analisarmos a Tabela 6, verificamos, em primeiro lugar, que a Escala B-
Problemas Cognitivos/ Desateno obteve concordncia nos resultados dos pais e do professor,
pois considerou ambos como sendo Marcadamente Atpicos. Este tipo de resultado continua a
indica que existe um problema significativo na Criana A
Em segundo lugar, verificamos que j existe uma pequena diferena, no ps-teste, nos
resultados obtidos na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, no
enfoque dos pais, cuja classificao continua a ser igual anterior (Marcadamente Atpico) mas
que no enfoque do professor, a classificao obtida considera que Moderadamente Atpico. Tal
aconteceu porque houve realmente uma pequena descida nos valores obtidos nesta escala, quer
da parte dos pais quer da parte do professor, porm os resultados do professor so os que se
percebem mais facilmente. No entanto, apesar desta pequena alterao, ambos os resultados
significam que existe um problema significativo na Criana A.
No que diz respeito Escala C- Excesso de Atividade Motora, podemos interpretar que,
segundo os valores obtidos tambm houve uma ligeira descida quer no enfoque dos pais, quer no
enfoque do professor. Contudo, os resultados dos pais, mantm que o comportamento
Marcadamente Atpico, porm segundo os valores obtidos no enfoque do professor, uma
criana que apresenta um comportamento Ligeiramente Atpico. Este ltimo comportamento
deve preocupar, pois situa-se na Borderline.
De seguida, passaremos a apresentar na Tabela 7, os resultados obtidos na aplicao da
Escala de Conners, no pr e ps-teste, Criana B.















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

93

Tabela 7 - Sntese Escalas Conners Criana B

CRIANA B
Designao da
Escala
Aplicada
Resultado
Bruto
Resultado
Normativo
Percentil
Observao
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
A-
Comportamentos
de Oposio
Pais 8 7 --- --- --- --- ---
Prof 10 11 71 74 98+ 98+
Marcadamente
Atpico
B - Problemas
Cognitivos /
Desateno
Pais 14 11 76 68 98+
95-
98
Marcadamente
Atpico
/Moderadamente
Atpico
Prof 8 4 60 49
74-
85
27-
73
Ligeiramente
Atpico
C - Excesso de
Atividade Motora
Pais 14 11 70 63
95-
98
86-
94
Moderadamente
Atpico/
Medianamente
Atpico
Prof 16 20 69 76
95-
98
98+
Moderadamente
Atpico/
Marcadamente
Atpico
D - ndice de
Dfice de
Ateno e
Hiperatividade
de Conners
Pais 27 23 69 64
95-
98
86-
94
Moderadamente
Atpico/
Medianamente
Atpico
Prof 33 36 73 76 98+ 98+
Marcadamente
Atpico

Ao observarmos a Tabela 7, facilmente percebemos que ocorreram alteraes nos
resultados obtidos nas duas fases de aplicao deste instrumento, dando especial ateno
Escala C- Excesso de Atividade Motora. Nesta escala ocorreu alterao nos resultados obtidos no
enfoque dos pais e do professor.
Tambm se observa que houve alteraes nos resultados obtidos, apenas no enfoque dos
pais, nas seguintes escalas: Escala C- Excesso de Atividade Motora e Escala D- ndice de Dfice de
Ateno e Hiperatividade de Conners.
Iremos continuar a apresentao e avaliao dos resultados com a anlise dos Grficos 3 e
4 que esto a representar os resultados obtidos no pr e no ps-teste. Da mesma forma que
tambm iremos analisar as respetivas tabelas de interpretao dos valores obtidos nas duas fases
de aplicao do referido instrumento.












Olga Maria Almeida Santos Carapeto
94

Grfico 3- Resultados Conners (pr-teste) Criana B


No grfico 3, esto representados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners,
na forma de pr-teste, Criana B. No qual, podemos verificar que todas as escalas apresentam
valores que esto muito prximos ou acima do eixo (70), no resultado normativo.
Segundo o enfoque do professor, a Escala A- Comportamentos de Oposio (No se aplica-
Pais / 71-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (69-Pais /
73-Prof.) apresentam um valor acima do eixo.
Porm, a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno (76-Pais / 60-Prof.) apresentam
valores diferentes no que se refere localizao do eixo, pois enquanto no enfoque dos pais o
eixo ultrapassado, sendo o resultado que fica mais acima; no enfoque do professor, o
resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas aferidas.
de salientar que a Escala C- Excesso de Atividade Motora (70-Pais / 69-Prof.) a escala
que apresenta maior proximidade de resultados, o que significa concordncia entre os resultados
obtidos no enfoque dos pais e no enfoque do professor.
Por ltimo, a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (69-Pais /
73-Prof) apresenta, tal como a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno, valores diferentes
em relao ao eixo. Desta vez, o enfoque do professor que ultrapassa o eixo, sendo o resultado
que fica mais acima, enquanto no enfoque dos pais, o resultado que fica mais abaixo do eixo,
das escalas aferidas.

Tabela 8 Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (pr-teste)
A-
Comportamentos
de Oposio
B Problemas
Cognitivos /
Desateno
C - Excesso de
Atividade Motora
D - ndice de Dfice de
Ateno e
Hiperatividade de
Conners
Pais Prof Pais Prof Pais Prof Pais Prof
---
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Lig.
Atpico
Moderad.
Atipico
Moderad.
Atpico
Moderad.
Atpico
Marcad.
Atpico

Ao analisarmos a Tabela 8, percebemos que a nica escala onde existe concordncia entre
os resultados obtidos, quer dos pais quer do professor, na Escala C- Excesso de Atividade
Motora. Nesta escala, os resultados obtidos indicam que o comportamento da Criana B
Moderadamente Atpico, tal significa que existe indicao de um problema significativo.
Apesar da Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners ter obtido
resultados e interpretaes diferentes no enfoque dos pais (Moderadamente Atpico) e no
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

95

enfoque do professor (Marcadamente Atpico), a interpretao final a fazer a mesma, pois
ambos sugerem que h indicao de problema significativo na Criana B.
Importa destacar que a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno originou grande
discrepncia na anlise e interpretao dos resultados obtidos no enfoque dos pais e no enfoque
do professor. No enfoque dos pais, sugere que o comportamento Marcadamente Atpico, o que
significa que h indicao de problema significativo; enquanto no enfoque do professor, sugere
que o comportamento Ligeiramente Atpico, o que significa que est no Borderline e que, por
isso, deve preocupar.
Finalmente, falta referir a Escala A- Comportamentos de Oposio, a qual no podemos
comparar os dois tipos de enfoque (pais e professor) visto esta escala s ainda estar adaptada em
Portugal na verso para professores. Sendo assim, importante salientar que nesta escala, os
resultados obtidos sugerem que o comportamento Marcadamente Atpico, o que significa que
h indicao de problema significativo. importante referir este resultado, na medida em que
vai ao encontro do diagnstico clnico que esta criana possui.

Grfico 4- Resultados Conners (ps-teste) Criana B


No grfico 4, esto representados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners,
na forma de ps-teste, Criana B.
Podemos verificar que as escalas que apresentam valores acima do eixo (70), no resultado
normativo, no enfoque do professor, so as seguintes escalas: a Escala A- Comportamentos de
Oposio (74), a Escala C- Excesso de Atividade Motora (76) e a Escala D- ndice de Dfice de
Ateno e Hiperatividade de Conners (76).
Enquanto que as escalas que se situam abaixo do eixo, no enfoque dos pais, so a Escala B-
Problemas Cognitivos/ Desateno (68), a Escala C- Excesso de Atividade Motora (63) e a Escala
D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (64).
Tal significa que existe muita divergncia entre os resultados obtidos nas escalas aferidas
no enfoque dos pais e no enfoque do professor.
importante destacar os valores obtidos na Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno
(68-Pais / 49-Prof.), pois os mesmos continuam a ser muito diferentes. Isto , nesta escala, o
valor obtido, o resultado que se encontra mais acima do eixo, no enfoque dos pais, enquanto
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
96
que no enfoque do professor, este o resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas
aferidas.

Tabela 9- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (ps-teste)

A-
Comportamentos
de Oposio
B - Problemas
Cognitivos/
Desateno
C - Excesso de
Atividade Motora
D - ndice de Dfice
de Ateno e
Hiperatividade de
Conners
Pais Prof Pais Prof Pais Prof Pais Prof
---
Marcad.
Atpico
Moderad.
Atpico
Ligeir.
Atpico
Med.
Atpico
Marcad.
Atpico
Med.
Atpico
Marcad.
Atpico

Aps a anlise e interpretao da Tabela 9, importa destacar que nenhuma escala
permite assumir a concordncia entre os resultados obtidos no enfoque dos pais e no enfoque do
professor.
Sendo assim, vamos proceder juno e anlise do mesmo tipo de resultados. Comecemos
pelos que indicam que o comportamento da Criana B Marcadamente Atpico e que, por isso,
existe a indicao de um problema significativo. Tal ocorre apenas no enfoque do professor nas
seguintes escalas: na Escala A- Comportamentos de Oposio, na Escala C- Excesso de Atividade
Motor e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners.
de salientar que, no enfoque do professor, aparece ainda o comportamento Ligeiramente
Atpico, na Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno, o qual indica que a criana est no
Borderline e que, por isso, deve preocupar. No enfoque dos pais, os resultados indicam que o
comportamento da criana Moderadamente Atpico, e que, por isso, existe a indicao de um
problema significativo.
Finalmente, passaremos a analisar os resultados que indicam que o comportamento da
criana Medianamente Atpico, pois existe a possibilidade de um problema significativo. Tal
aparece somente no enfoque dos pais nas seguintes escalas: na Escala C- Excesso de Atividade
Motor e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners.
Em seguida iremos comparar os resultados das Crianas A e B, obtidos na Escala de
Conners (pr-teste e ps-teste), os quais esto representados na Tabela 10 e na Tabela 11.

Tabela 10- Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Pr-teste)





UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

97

Conforme podemos observar na Tabela 10, a Criana A apresenta resultados superiores
Criana B em quase todas as escalas, exceo da escala A (Comportamentos de Oposio) e da
escala C (Excesso de Atividade Motora) no enfoque do professor. Porm, na ltima escala
referenciada, no enfoque dos Pais, a Criana A continua a obter resultados superiores Criana
B. Na escala B (Problemas Cognitivos/ Desateno), no enfoque dos pais, as duas crianas tm
resultados similares, contudo no enfoque dos respetivos professores, a Criana A continua a
obter resultados superiores Criana B.
Quando comparamos o pr-teste da Criana A com o da Criana B, verificamos que a
Criana A apresenta mais escalas com valores que ultrapassam o valor normativo (70), o que
indica que existe um problema significativo.

Tabela 11- Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Ps-teste)


De acordo com a Tabela 11, podemos facilmente verificar que a Criana A continua a
apresentar resultados superiores Criana B, nomeadamente na escala B (Problemas Cognitivos/
Desateno), no enfoque dos pais e dos respetivos professores, as duas crianas tm resultados
bem diferentes. De uma forma geral, a Criana A continua a obter resultados superiores
Criana B, em quase todas as escalas. de referir que tal no se verifica, segundo o enfoque do
professor na escala A (Comportamentos de Oposio), escala C (Excesso de Atividade Motora) e D
(ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners).
Quando comparamos o ps-teste da Criana A com o da Criana B, verificamos que a
Criana A continua a apresentar mais escalas com valores que ultrapassam o valor normativo (70)
o que significa que existe um problema significativo.







Olga Maria Almeida Santos Carapeto
98

Tabela 12 - Comparao entre Pr e Ps-teste das Crianas A e B Conners




Aps a anlise da Tabela 12, foi mais fcil concluir que houve algumas melhorias nos
resultados obtidos da Criana A, pois os resultados desceram um pouco em todas as escalas. No
entanto, continuam mais altos nas subescalas B (Problemas Cognitivos/ Desateno) e D (ndice
de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners). Porm, apesar da Criana B ter sempre
apresentado valores inferiores Criana A, verificou-se uma ligeira subida dos valores
apresentados na subescala A (Comportamentos de Oposio) e na subescala C (Excesso de
Atividade Motora), segundo o enfoque do professor.

4.1.2.2. Resultados do Pr e Ps-Teste (DSM-IV-TR)
De acordo com os resultados obtidos na aplicao dos critrios do DSM-IV-TR, no pr-teste
e no ps-teste, (v.d. Apndice VIII) fcil perceber que ocorreram poucas alteraes quando
comparadas as duas fases.
Numa primeira fase, no pr-teste, a Criana A, no enfoque do professor, evidencia maior
nmero de critrios assinalados, de forma positiva, na parte da Falta de Ateno. Enquanto no
enfoque do Encarregado de Educao, foram assinalados quase todos os critrios de forma
positiva.
Na 2 aplicao, no ps-teste, verificaram-se as pequenas alteraes que esto
registadas nas Tabelas 13 e 14.






UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

99

Tabela 13- Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA),
Professor da Criana A

De acordo com os critrios assinalados pelo professor da turma, a Criana A revelou
pequenas melhorias ao nvel da Hiperatividade e da Impulsividade aps a implementao do
programa de interveno, na fase do ps-teste.

Tabela 14 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA),
Enc. De Educao da Criana A



Porm, de acordo com os critrios assinalados pelo Encarregado de Educao, a Criana
A revelou algumas melhorias somente ao nvel da Hiperatividade, aps a implementao do
programa de interveno, na fase do ps-teste.

Tabela 15- Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA),
Professor da Criana B


Tabela 13 Pr-teste Ps-teste
SIM NO SIM NO
2. Hiperatividade

b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em
que se espera que esteja sentado;
X

X
3. Impulsividade

h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez;
X

X
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros
(ex. intromete-se nas conversas ou jogos).
X X
Tabela 14
Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
2. Hiperatividade

a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-
se quando est sentado;
X


X
c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que
inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impacincia);
X


X
d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se
tranquilamente a atividades de cio;
X


X
3. Impulsividade

Tabela 15
Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
2. Hiperatividade
e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a
um motor;
X
X
3. Impulsividade
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
100
Ao analisarmos a Tabela 15, conclumos que a nica alterao que ocorreu na Criana B,
segundo os critrios assinalados pelo professor, foi a alnea e) da Hiperatividade, a qual mostrou
uma pequena evoluo.

Tabela 16 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA),
Enc. De Educao da Criana B


Porm, ao analisarmos os critrios assinalados pelo Encarregado de Educao da mesma
criana, verificamos que este assinalou dois critrios da Hiperatividade e um critrio da
Impulsividade de forma diferente no pr e no ps-teste.
Percebemos ento que, ao nvel da Hiperatividade, a criana retrocedeu na alnea c) mas
evoluiu na alnea e). de salientar que os resultados da alnea e) vo ao encontro do que foi
assinalado pelo professor da criana. No que diz respeito, ao nvel da Impulsividade, a criana
tambm retrocedeu na alnea g).
Desta forma, podemos ento sintetizar que os resultados obtidos, no pr e ps-teste, dos
critrios de Diagnstico para a PHDA, do DSM-IV-TR, aplicados s duas crianas, esto de acordo
com os resultados obtidos nas Escalas de Conners, no pr e ps-teste: houve pequenas melhorias
na Criana A e na Criana B, porm tambm houve pequenos retrocessos na Criana B. Da mesma
maneira que, por vezes, se verificou algum desacordo entre o enfoque dos professores e o
enfoque dos pais, o que tambm j era de esperar visto os contextos tambm serem diferentes.

4.1.2.3. Anlise das Entrevistas
Ao efetuarmos a anlise de contedo s entrevistas realizadas ao professor da turma e ao
encarregado de educao da criana A foi fcil percebermos que ambos esto de acordo nalguns
parmetros ou, melhor, nalgumas categorias. Porm, ao analisarmos as notas de campo, (v.d.
Apndice I) tambm percebemos que ambos tambm esto em desacordo nalguns pontos.
Comecemos ento por comentar a anlise de contedo realizada entrevista dada pelo
professor da turma. O professor da turma do sexo masculino, tem 48 anos, tirou o curso do
Magistrio Primrio, e leciona h 27 anos. Na categoria do tipo de dificuldades com que se
tem deparado, no contexto escolar, em geral, identificou que as maiores dificuldades so ao
nvel do comportamento dos alunos e deu como exemplo, a indisciplina, a hiperatividade e a
falta de afetividade com que muitos alunos se deparam no contexto familiar, que leva a alguns
Tabela 16
Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
2. Hiperatividade

c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em
que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-
se a sentimentos de impacincia);
X
X

e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um
motor;
X
X
3. Impulsividade

g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas
tenham acabado;

X
X
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

101

casos de mau comportamento. Identificou tambm que outra das suas grandes dificuldades
encontra-se ao nvel da reteno, pois nem sempre consegue a aprovao necessria para reter
determinado aluno.
Quanto ao tipo de apoio que tem usufrudo, o professor refere que ao longo destes anos
tem usufrudo de apoio educativo e de apoio da Educao Especial. No entanto, menciona
tambm que tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA, e, em relao a estas crianas, o
caso no diferente. Apenas beneficia do apoio da professora de Educao Especial, duas vezes
por semana, e que mesmo assim no se notam alteraes neste caso em concreto.
No que diz respeito s condies (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1
ciclo, o professor salienta que na Escola no existem respostas e o que acontece que se vai
acudindo aos que esto nossa frente. Tal significa que, cada professor tenta fazer o melhor
que sabe com o pouco que tem, tentando ajudar aqueles que mais necessitam, pois nem sempre
se consegue chegar a todos.
Nas estratgias para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula, do 1
Ciclo, o professor mencionou que a questo do Ensino Individualizado deveria ser feita, o quanto
antes, na proporo de um professor para um aluno, porm reconhece que no tem como avaliar
esses procedimentos. Outra estratgia apontada foi a existncia de uma Escola para Pais como
forma de sensibilizao para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula.
Na relao das crianas com PHDA com o Outro, o professor indicou que a interveno
mais adequada para melhorar este tipo de relao seria a sensibilizao do grupo/turma para
esta problemtica; que se estudassem as emoes que so desencadeadas nesta problemtica,
de forma a tentar melhorar a sua autoestima. O que nos leva a pressupor que, talvez assim,
estas crianas se sentissem compreendidas.
Por ltimo, no que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental
para alunos com PHDA, o professor disse que no conhecia esta forma de interveno nesta
problemtica e que no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel
cognitivo na criana A. Quanto importncia deste tipo de programas, referiu que Todas as
ajudas e tcnicas so boas. Pena que esta metodologia no tenha dado frutos.
Em seguida, passaremos a comentar a anlise de contedo feita entrevista dada pelo
Encarregado de Educao (E.E.) da Criana A. O E.E. do sexo feminino, tem 31 anos, e,
atualmente, trabalhadora de servios gerais (auxiliar de cozinha). Na categoria do contexto
familiar, referiu que o agregado familiar composto por cinco pessoas: pai, me e trs filhos.
Quanto classificao do tipo de dificuldades que tem encontrado, esta categoria foi
dividida em duas subcategorias: no contexto familiar (enquanto me) e no contexto escolar
(enquanto E.E.), pois importante tentar perceber a situao em dois contextos diferentes. No
contexto familiar, o E.E. relatou que tem muita dificuldade em controlar o seu comportamento
no seu dia-a-dia e que a Criana A d-se mal com os irmos. muito difcil conseguir p-la a
fazer os trabalhos de casa ou qualquer tipo de exerccio em casa. O E.E. referiu que as
dificuldades, em controlar o comportamento, comearam a surgir por volta dos 3 anos e que se
acentuaram por volta dos 6 anos, quando entrou para o primeiro ano, do 1 Ciclo do Ensino
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
102
Bsico. No contexto escolar, o E. E. informou que sente muitas dificuldades na Escola, entre as
quais salienta que no consegue ter uma boa relao com o professor da turma, pois ele no me
ouve e sinto que no consigo ajudar a minha filha a superar as suas dificuldades dentro da sala
de aula. Ela est a trabalhar o mesmo que os do 3 ano quando deveria estar a fazer trabalhos de
1 ano ou 2 ano. Ela tem muitas dificuldades na leitura e na escrita... na Lngua Portuguesa e na
Matemtica. O E. E. destaca ainda que quando a criana A ... leva trabalhos que a prof. de
educao especial lhe manda ela faz porque so coisas que ela consegue fazer- quando leva
trabalhos que o professor da turma manda ou no faz ou somos ns que temos que fazer e ela
copia. Ento agora prefiro que ela no faa mas ganho as mesmas porque o professor continua a
mandar os mesmos trabalhos at que apaream feitos. Por tudo o que foi referido
anteriormente, o E. E. continua a dizer que estas dificuldades Ficaram mais acentuadas quando
entrou para a 1 classe e agora esto cada vez piores....
Quanto ao tipo de apoio que tem usufrudo desde que diagnosticaram PHDA sua
educanda, esta categoria tambm foi dividida em duas subcategorias: no contexto familiar
(enquanto me) e no contexto escolar (enquanto E.E.). No contexto familiar, j teve
acompanhamento psicolgico e necessitou de tomar antidepressivos, pois tem tido uma
depresso. Quando vai consulta de pedopsiquiatria com a sua educanda tambm fala com esta
mdica. No contexto escolar, apenas fala com os professores da sua educanda.
O E. E. menciona que tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA e que a nica
interveno recomendada sua educanda foi a interveno farmacolgica, pois Comeou pela
Ritalina e agora est a tomar Concerta, 36mg. S tomou medicao mais nada....
Sobre as condies (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1 ciclo, pelo
menos naquelas que conhece, o E.E. calcula que no exista mais nenhum tipo de apoio a no ser
o apoio da professora da Educao Especial.
Na relao das crianas com PHDA com o Outro, o E.E. menciona que deveria existir
uma professora especializada para estar a tempo inteiro com estas crianas para conseguir
trabalhar as vrias reas. Compreende-se que as reas referidas no sejam s as reas
curriculares mas tambm a rea que diz respeito parte social/ interao social.
Por ltimo, no que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental
para alunos com PHDA, o E. E. indica que conhecia esta forma de interveno nesta
problemtica e que tambm no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer
a nvel cognitivo na criana A. Porm, relatou um episdio que aconteceu nas frias da Pscoa:
...sem ningum lhe dizer nada, ela foi buscar os livros do 2 ano e comeou a fazer alguns
exerccios que no estavam feitos. Isso nunca aconteceu at aqui. Aps a anlise desta
informao, importante referir que a aplicao do programa ficou concluda na ltima semana
de aulas do 2 perodo.
Quanto importncia deste tipo de programas, o E. E. salientou que os professores
deveriam dar mais ateno a crianas com esta problemtica e deveriam tentar ajud-las mais,
por isso este programa veio ajudar muito nesse sentido. pena que no seja para continuar.
Tal significa que considera este tipo de programas muito importante.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

103

4.1.3. Avaliao Global da Interveno
Aps a anlise individual de cada um dos instrumentos utilizados na presente
investigao, conforme esto representados na Tabela n 16, a seguir apresentada, compete-nos
efetuar uma anlise global de cada um dos referidos instrumentos aplicados Criana A, tendo
sempre como base os registos efetuados nas notas de campo.

Tabela 17- Sntese dos instrumentos utilizados na investigao

Comecemos ento por analisar os resultados obtidos ao longo da aplicao do programa de
interveno. Podemos afirmar que a Criana A gostou do programa que lhe foi aplicado, pois
avaliou a maior parte das sesses de forma positiva. Gostou mais das atividades onde sentiu mais
facilidade e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resoluo. Onde
sentiu mais dificuldade foi em conseguir aplicar, sozinha, as autoinstrues de forma correta e
onde sentiu mais facilidade foi no bloco de treino do relaxamento e autocontrolo corporal, em
especial no relaxamento com msica.
De acordo com os resultados obtidos com a aplicao dos critrios do DSM-IV-TR, para o
Diagnstico da PHDA, no pr e ps-teste, segundo o professor, a Criana A mostrou pequenos
progressos, nomeadamente ao nvel da Hiperatividade e da Impulsividade, nas alneas h) e i).
Porm, para o E.E., apenas surgiram algumas melhorias ao nvel da Hiperatividade. Enquanto a
Criana B, de uma forma geral, tambm mostrou algumas evolues ao nvel da Hiperatividade e
da Impulsividade. Segundo o enfoque do E.E., evoluiu nalguns itens da Hiperatividade e
retrocedeu noutros da Impulsividade; segundo o enfoque do professor, apenas evoluiu num item
da Hiperatividade.
Depois de analisados os resultados da escala de Conners, podemos concluir que houve
algumas melhorias nos resultados obtidos da Criana A, pois os resultados desceram um pouco
em todas as escalas. Porm, apesar da Criana B ter sempre apresentado valores inferiores
Criana A, verificou-se uma ligeira subida dos valores apresentados na escala A (Comportamentos
de Oposio) e na escala C (Excesso de Atividade Motora), segundo o enfoque do professor.
Desta forma, podemos ento sintetizar que os resultados obtidos, no pr e ps-teste, dos
critrios de Diagnstico para a PHDA, do DSM-IV-Tr, aplicados s duas crianas, esto de acordo
com os resultados obtidos nas Escalas de Conners, no pr e ps-teste: houve pequenas melhorias
na Criana A e na Criana B, porm tambm houve pequenos retrocessos na Criana B. Da mesma
maneira que, por vezes, se verificou algum desacordo entre o enfoque dos professores e o
enfoque dos pais, o que tambm j era de esperar visto os contextos tambm serem diferentes.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
104

Tabela 18- Sntese global das entrevistas realizadas ao E.E. e ao Prof. da Criana A


Por ltimo, resta-nos efetuar a comparao dos resultados obtidos nas entrevistas feitas ao
E.E. e ao professor da turma, os quais se encontram sintetizados de forma global na Tabela 18.
De uma geral, os dados recolhidos com a aplicao das entrevistas vo ao encontro do que se
passa na realidade familiar e escolar da Criana A. Em 1 lugar, percebemos que o E.E. e o prof.
esto de acordo quanto s dificuldades encontradas diariamente com crianas com PHDA
diagnosticada, pois referem-se essencialmente ao comportamento, aprendizagem e socializao.
Ambos referem que no possuem uma boa relao e que as condies (humanas e materiais) que
existem nas escolas do 1 ciclo, de uma forma geral, no oferecem uma resposta adequada s
necessidades dos alunos que apresentam esta problemtica, pois apenas possuem o apoio da
professora da Educao Especial, duas vezes por semana. O professor apontou como possvel
estratgia estudar as emoes destas crianas; sensibilizar o grupo/ turma para esta
problemtica e a elevar a sua autoestima e, apontou tambm a criao de uma Escola para
Pais como forma de sensibilizao para se tentar melhorar o comportamento e a aprendizagem
dos alunos na sala de aula.
No que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental para alunos
com PHDA, o professor disse que no conhecia este tipo de interveno nesta problemtica e que
no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na criana
A. Enquanto o E. E. indica que j conhecia este tipo de interveno nesta problemtica e que
tambm no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na
criana A. Porm, relatou um episdio que aconteceu nas frias da Pscoa, e aps a anlise
desta informao depreendemos que houve algum progresso, pois importante referir que a
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

105

aplicao do programa ficou concluda na ltima semana de aulas do 2 perodo. Tambm
importante salientar que a medicao nem sempre feita diariamente nem ajustada desde
que houve mudana no tratamento, pois primeiro a Criana A comeou a tomar Ritalina e,
atualmente toma o Concerta, 36mg.
Quanto importncia deste tipo de programas, ambos salientam que muito importante
para crianas com esta problemtica, pois desta forma conseguem ter mais ateno e mais
ajuda.
Aps anlise de todos estes instrumentos, compete-nos fazer uma reflexo sobre a
eficcia do programa interveno cognitivo-comportamental. Deste modo, julgamos que, apesar
de existirem muitas contrariedades no contexto familiar e no contexto escolar da Criana A, o
programa provou ser um bom instrumento para tentarmos melhorar as principais dificuldades
que as crianas com PHDA apresentam no seu dia-a-dia, so elas ao nvel do comportamento,
aprendizagem e socializao. importante referir que estas mesmas dificuldades foram
identificadas pelo E. E. e pelo professor da turma da Criana A. Tambm importante salientar
que apesar das contrariedades j referidas a Criana A conseguiu melhorar nalguns itens e no
retrocedeu em nenhum, o que j no aconteceu com a Criana B. A Criana A continua a ter
resultados mais elevados na subescala B (Problemas Cognitivos/ Desateno) e na subescala D
(ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners). No entanto, apesar dos resultados da
Criana B serem mais baixos, quando comparados com os da Criana A, houve uma ligeira subida
nos valores apresentados noutras subescalas, em especial na subescala A (Comportamento da
Oposio) e na subescala C (Excesso de Atividade Motora).

4.2. Triangulao dos dados e verificao das questes de investigao
Por fim, chegamos triangulao dos dados e verificao das questes de investigao.
Aps se observar toda a informao compactada, elaboraram-se quadros sntese da informao
que so comentados, estabelecendo assim, as concluses fundamentadas em forma de narrativa
que se pretende que seja compreensvel e esclarecedora para todos ns.
Onde tambm se pode referir que a anlise dos dados esteve sempre relacionada com as
questes levantadas e estabelecidas no incio do estudo.
Ao analisarmos e compararmos as caractersticas das duas crianas, com os resultados
obtidos nos diferentes instrumentos aplicados para a recolha de dados, facilmente nos
apercebemos que houve pequenas alteraes no comportamento da Criana A. No entanto,
tambm percebemos que estas melhorias no so percetveis na prtica pelo professor da turma
nem pelo seu E.E., porm o E.E. reconheceu que houve uma pequena melhoria mas que no a
associou ao fato de lhe ter sido aplicado o referido programa de interveno.
No nos podemos esquecer que existem muitas diferenas entre as duas crianas da
presente investigao quer no contexto familiar, quer no contexto escolar e at no contexto
desenvolvimental/clnico. Pois, enquanto a Criana A vive num ambiente desestruturado; est
inserida numa turma de 3 ano, e a efetuar atividades relacionadas com os contedos
programticos deste ano de escolaridade, quando os seus conhecimentos esto ao nvel do 1 ano
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
106
e no toma a medicao com a regularidade e ajustamentos necessrios; a Criana B vive,
atualmente, num ambiente familiar bem estruturado; est inserida numa turma de 3 ano, de
acordo com os seus conhecimentos, e toma a medicao com a regularidade e ajustamentos que
so necessrios para que possa existir um bom desenvolvimento desta Criana ao nvel pessoal,
escolar e social.
Em seguida, apresentada, na Tabela 19, uma sntese global da informao recolhida ao
longo da investigao, de forma a realizarmos a triangulao dos dados para, posteriormente,
respondermos s questes de investigao.

Tabela 19 - Sntese Global da Informao Recolhida ao longo da investigao
Categorias

Instrumentos
Programa Conners e DSM-IV-TR Entrevistas Notas de Campo

Comportamento

A Criana gostou da
maior parte das
atividades, em
especial dos blocos
de treino do
relaxamento e do
autocontrolo
corporal.

S houve progressos
na Criana A. Na
Criana B houve
ligeiros progressos e
alguns retrocessos na
subescala A (Comp.
De Oposio).

Na opinio dos
entrevistados no
houve melhorias.

Porm, segundo a
criana tentou fazer:
- treino do
relaxamento em casa,
sozinha no quarto;
- Tcnica da Tartaruga
na escola (mas o prof.
no viu)
Aprendizagem
A Criana identificou
que as
autoinstrues
seriam um bom
truque para a
ajudar a aprender
melhor;

No revelou nada em
concreto, apesar dos
valores terem descido
ligeiramente em
todas as sub-escalas.

Na opinio dos
entrevistados no
houve melhorias.
Porm, o E.E. relatou
um episdio em que a
criana teria ido, por
sua vontade, realizar
exerccios no livro do
2 ano, logo a seguir
aplicao do programa
ter sido concluda, nas
frias da Pscoa e que
tal nunca tinha
acontecido.
Relao com o
Outro
No gostou muito
desta parte do
programa que
retratava alguns
problemas de
Interaes Sociais,
para os quais tinha
que encontrar
estratgias.
Nada a referenciar.
Na opinio dos
entrevistados no
houve melhorias:
- em casa,
continuou a dar-
se mal com os
irmos;
- na Escola,
continuou a dar-
se mal com os
colegas.
- Em casa, no
podemos argumentar,
pois tal no foi
observvel;
- Na Escola, pareceu
estar mais integrada
com os colegas, pois,
no recreio, passava
mais vezes a jogar
futebol do que sentada
a um canto.

Resultados da
aplicao do
PICC na Criana
A
A Criana A:
.assinalou a maior
parte das atividades
com correu Bem (3)
e com Genial (5)
duas sesses que
pertenciam ao bloco
do relaxamento e
autocontrolo
corporal;
.afirmou que agora
mais fcil
perceber o que
tenho de fazer.



Os resultados obtidos
apresentaram ligeiras
melhorias.

Apesar de
considerarem
que um tipo de
interveno
muito
importante,
consideram que
no trouxe os
resultados
esperados.

Porm, para a me
esta uma forma
destas crianas
obterem mais ateno
e mais ajuda em todas
as reas da sua vida,
pois atualmente, na
escola, s conta com o
apoio da prof. de
Educ. Especial.

Na Tabela 19 est representada, pelo menos, uma tentativa de alcanar a triangulao dos
dados obtidos atravs da recolha de dados feita pelos diferentes tipos de instrumentos aplicados
e analisados durante a presente investigao. Nesta tabela, estamos a relacionar os dados j
referidos, com as principais dificuldades identificadas no s pelo E.E. e pelo professor da
Criana A mas tambm por diversos autores, assim como com os resultados do PICC. Deste modo,
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

107

podemos identificar e concordar com Vieira (2009) porque um dos autores que afirma que as
crianas com PHDA apresentam problemas no rendimento escolar, isto , de aprendizagem;
problemas no comportamento e problemas na inter-relao com os colegas. Logo, esta afirmao
vai ao encontro do que foi referido pelos entrevistados, em relao s principais dificuldades
com que se deparam diariamente.
Podemos tambm concordar com Polaino-Lorente & vila (2004) e com Moreira (2009),
quando referem que as dificuldades de aprendizagem da criana com PHDA so, principalmente,
na aquisio e na utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Concordamos com estes autores
porque as dificuldades de aprendizagem que a Criana A apresenta so precisamente as que eles
referenciam. Da mesma forma, recomendam que, como a criana adquire mal as aprendizagens
bsicas da leitura, escrita e clculo, necessrio que ela se esforce mais do que os restantes
alunos porque lhe vo faltando os conhecimentos bsicos e as capacidades necessrias para
realizar as aprendizagens desse ano. Como estes alunos, nem sempre conseguem colmatar as
lacunas que existem na sua aprendizagem, muitas vezes a que comea a surgir a desmotivao
por no conseguirem realizar esse esforo sozinhos. Quando essa desmotivao aparece, se no
for ultrapassada atempadamente, correm o risco de comearem a aumentar os problemas de
desateno e/ ou de excessiva atividade motora que leva muitas vezes a ser interpretada como
mau comportamento, m educao e/ ou indisciplina.
Quanto aos resultados obtidos pelo Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental
(PICC) aplicado Criana A, estes mostraram ligeiras melhorias em termos de valores no
resultado normativo em todas as subescalas da Escala de Conners, no ps-teste. Porm, na
prtica o E. E. e o professor no identificaram nenhuma melhoria, a no ser o episdio relatado
pelo E.E. que aconteceu nas frias da Pscoa.
Em nossa opinio, julgamos que poder existir uma justificao para o fato de no se
terem verificado grandes melhorias observveis na realidade diria desta criana, pois se ela
est a frequentar e a realizar atividades correspondentes ao 3 ano de escolaridade normal que
ela continue desmotivada e sem evoluir na sua aprendizagem, uma vez que o seu nvel de
aprendizagem/ de conhecimentos se situa ao nvel de final de 1 ano ou incio de 2 ano do 1
Ciclo. No nos podemos esquecer que esta criana apresenta muita dificuldade na aquisio e
utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Sendo assim, faltam-lhe quase todos os alicerces
para que consiga construir com sucesso e com motivao o seu percurso de aprendizagem. Por
isso, a Dr Isabel Orjales Villar defende que as caractersticas da PHDA so incompatveis com o
rendimento escolar, dificultam o comportamento na aula e favorecem a perda de informao,
originando assim a falta de bases acadmica. A juntar a tudo isto, no nos podemos esquecer das
consequncias da toma irregular e desfasada da medicao que foi prescrita pelo mdico mas
que no seguida nem tomada com o rigor necessrio, para conseguir dar uma estabilidade a
esta criana.
De seguida, iremos responder s questes colocadas no incio da nossa investigao.


Olga Maria Almeida Santos Carapeto
108
QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de
aula do 1 Ciclo?

Atualmente, de acordo com Despacho n 5106-A/ 2012, de 12 de abril, no prximo ano
letivo, aumenta o nmero de crianas que vai passar a existir em cada turma. Desta forma,
torna-se ainda mais difcil conseguir dar o apoio necessrio que cada uma carece. No entanto,
compete-nos a ns, professores, tentar zelar pelos direitos de todas as crianas, especialmente,
pelo direito aprendizagem de todas as crianas. Deste modo, se o nmero de alunos aumenta,
logo diminui o tempo que o professor tem para responder, de forma individualizada, s
necessidades e capacidades dos seus alunos, em especial aos que apresentam maiores
dificuldades.
Por isso, evidenciamos o exemplo de Ribeiro (2011), o qual revela que uma sala bem-
estruturada, poder ser bastante informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos
que podero ajudar as crianas a organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas.
Por exemplo, o professor poder colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e
referir-se a eles com frequncia. As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a
realizao de determinados trabalhos. Fichas de trabalho e exerccios podero ser elaborados no
mesmo canto onde est o quadro. Os Materiais devero estar bem organizados, por exemplo,
materiais de plstica estaro sempre no mesmo armrio. O Dicionrio estar colocado sempre no
mesmo stio da secretria do professor. No enquadramento terico da nossa investigao,
encontram-se referenciadas mais estratgias a adotar para um percurso de sucesso com as
crianas que apresentam PHDA e ainda algumas estratgias para melhorar o comportamento e o
rendimento escolar destas crianas na sala de aula, sugeridas pela Equipa de Orientao
Educativa e Psicopedaggica de Badajoz.
Sendo assim, j que no podemos mudar as leis que temos de cumprir, podemos ento
descobrir e implementar novas estratgias que consigam dar resposta a todos os alunos, mas em
especial devemos pensar naqueles que tm maiores dificuldades, pois se resultarem com estes
alunos de certeza que tambm iro resultar com todos os outros.

QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianas tem sobre a sua problemtica?

Selikowitz (2010) defende que fundamental conhecer a problemtica para
conseguirmos compreender e ajudar as crianas que apresentam determinado tipo de
problemtica. O mesmo autor defende que assim que se determinar que as dificuldades da
criana so originadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo
comportamento e insuficincias de aprendizagem se ficam a dever a uma incapacidade oculta
que no provocada pelos pais. Deste modo, os professores tm um papel muito importante,
pois devem ser compreensivos com estas crianas; s assim possvel conseguir ajud-las.
Para J. Delors et al. (1998), quando o meio familiar falha ou deficiente, escola que
compete fornecer, as potencialidades de aprendizagem. Quando as crianas tm necessidades
especficas que no podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que
compete fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam desenvolver os seus
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

109

talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficincias fsicas. Porm para que tal
possa acontecer indispensvel que o professor conhea a sua problemtica e tenha conscincia
da importncia do seu papel na vida dos seus alunos.
Sabemos que isso nem sempre acontece, mas resta-nos a esperana que esta conscincia
venha a crescer cada vez mais em todos ns e, desta forma, o grau de responsabilidade que
temos para com os nossos alunos seja cumprido. No obstante a existncia de variados estudos
que apontam estas diretrizes de ao, a literatura aponta tambm para a existncia de algum
desconhecimento por parte dos professores sobre a PHDA, o que condiciona a resposta s
necessidades destas crianas (Shapiro & DuPaul, 1993, cit. Sciutto e tal., 2000, cit. Ribeiro,
2011).
Alguns estudos referem que os professores resistem implementao de novas
estratgias, preferindo aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam,
evocando, em simultneo, a falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de
trabalho (Minke, 1996, in Figueira, 2010).

QUE 3: Ser que o professor do 1 Ciclo consegue, ou no, adequar o seu papel/perfil e a
prtica pedaggica aos alunos com PHDA?

Em nossa opinio, a resposta a esta questo de investigao como se fosse a
continuao da resposta anterior. Para que qualquer professor adeque o seu papel/ perfil e a
prtica pedaggica aos alunos com PHDA necessrio que esteja consciente da importncia do
seu papel na vida dos seus alunos. Se assim acontecer, julgamos que existe a responsabilidade
necessria para adequar o seu papel/ perfil e a sua prtica pedaggica no s aos alunos com
PHDA mas a todos os alunos que dependem dele. Pois,
No seu relatrio, J. Delors et al. (1998) apontam, que no conceito de Educao existe
no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional como tambm existe uma
necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade em constante transformao.
Por isso, recomendam que o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia de
educao ao longo de toda a vida.
Outro aspeto a salientar, ainda pelo mesmo autor, tem que ver com a forte relao que
deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o cerne de todo o processo pedaggico.
Afirmao com a qual ns concordamos, pois quando gostamos da nossa profisso gostamos dos
nossos alunos e, como tal, s queremos que estejam bem. Desta forma, todos ficam a ganhar,
por isso consideramos que para tal possa acontecer fundamental que se crie uma boa relao
entre o professor e os seus alunos. Porm, para os professores poderem fazer um bom trabalho
devem no s ser profissionais qualificados mas tambm beneficiar-se de apoios suficientes, o
que atualmente no acontece nas nossas Escolas, visto existir no s a falta de recursos humanos
mas tambm a falta de recursos fsicos e materiais.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
110
QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relao dos alunos com diagnstico
de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)?

O bem-estar emocional muito importante para todos ns. S quando estamos bem
emocionalmente que conseguimos melhorar no s o comportamento mas tambm a
aprendizagem de todos os nossos alunos e, especialmente, das crianas diagnosticadas com
PHDA. Concordamos com Vieira (2009) quando afirma que os problemas na inter-relao com os
colegas surgem devido impulsividade e hiperatividade de uma criana com PHDA. Estes dois
fatores podero condicionar as suas relaes com os pares, dificultando a sua integrao social,
ou porque respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-
se a si ou aos outros em atividades ldicas, por exemplo.

QUE 5: No contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica, existem diferenas no
comportamento da criana com PHDA que se submeteu aplicao do programa de
interveno cognitivo-comportamental?

Chegamos finalmente pergunta fundamental do presente estudo. Onde salientamos que
em Portugal, a interveno mais aconselhada e praticada, continua a ser a interveno
farmacolgica. No entanto, num dos Relatrios Mdicos constantes no processo individual da
Criana B, j estava referenciada/ aconselhada a necessidade da interveno psicossocial,
atravs da elaborao de um programa estruturado para o treino de competncias sociais, com a
criana; programa parental, com os pais e a famlia; programa estruturado para agentes
educativos. Sendo assim, os blocos de treino que constituem o programa de interveno
cognitivo-comportamental vo ao encontro do que a criana precisa para desenvolver as
estratgias compensatrias.
A abordagem cognitivo-comportamental conjuga as tcnicas comportamentais com
tcnicas de resoluo de problemas, de Automonitorizao, o treino de autoinstruo e a
autorregulao do comportamento. Os resultados alcanados com estas tcnicas parecem ser
difceis de ser generalizados a diferentes contextos e implementados espontaneamente. Embora
se pense que as tcnicas cognitivo-comportamentais possam melhorar a competncia de
autocontrolo, no existe bibliografia que o comprovem. A combinao da Terapia cognitivo-
comportamental com terapia farmacolgica parece no apresentar resultados superiores aos
encontrados com a utilizao exclusiva desta ltima abordagem (Fonagy, Target, Cottrell, Philips
& Kurtz, 2005, in Malaca, 2007/2008).
Deste modo, aps a anlise dos dados obtidos na nossa investigao, podemos afirmar
que houve ligeiras melhorias em todos os valores das subescalas representadas na Escala de
Conners da Criana A, embora no sejam muito significativos, muito importante referir que
no houve retrocessos. Com a Criana B, tambm houve algumas melhorias mas tambm houve
retrocessos na subescala A (Comportamentos de Oposio) e na subescala C (Excesso de
Atividade Motora).
importante referir que o mesmo programa de interveno cognitivo-comportamental e
as referidas Escalas de Conners verso para pais e verso para professores (verso reduzida)
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

111

tambm esto a ser instrumento de estudo em mais duas investigaes: uma em Portugal e a
outra em Espanha. Essas investigaes esto ainda em curso, mas as suas autoras j nos
facultaram os dados obtidos na sua investigao quanto anlise de dados da Escala de Conners-
pais e professores, na subescala D - ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners. Deste
modo, foram elaboradas Tabelas 20 e 21, onde esto resumidos os resultados normativos,
percentis e respetivas observaes utilizadas para elaborar o diagnstico das crianas com PHDA.

Tabela 20 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice
Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Pais








Ao
observarmos a Tabela 20, constatamos que na subescala D - ndice de Hiperatividade e
Hiperatividade de Conners, no enfoque dos pais, das trs crianas em estudo, existem resultados
similares entre as duas crianas portuguesas quer no pr-teste quer no ps-teste. Esses
resultados mostram que houve ligeiras descidas nos valores aps a aplicao do programa de
interveno. No entanto, de salientar que os resultados da criana espanhola apresentam uma
descida mais significativa, passando inclusivamente para o percentil anterior.

Tabela 21 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice
Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Professores









Ao observarmos a Tabela 21, verificamos que na subescala D - ndice de Hiperatividade e
Hiperatividade de Conners, no enfoque dos professores, das trs crianas em estudo, foi a
Criana A, da nossa investigao que apresentou uma maior descida nos resultados normativos,
passando para o percentil anterior aps a aplicao do programa de interveno.
No entanto, de salientar que, no enfoque dos professores, os resultados similares
acontecem, desta vez, entre as outras duas crianas das referidas investigaes (a Criana
Tabela 20
Subescala

Amostra - Pais
Criana A Criana Port. Criana Espanhola
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste

D- ndice de Hiperatividade
e Hiperatividade de
Conners
78/
98+
72/
98+
78/
98+
73/
98+
67/
95-98
57/
74-85

Observaes
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Marcad.
Atpico
Modera
d.
Atpico
Lig.
Atpico
Tabela 21

Subescala

Amostra- Prof.
Criana A Criana Port.
Criana
Espanhola
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste
Pr-
teste
Ps-
teste

D- ndice de
Hiperatividade e
Hiperatividade de
Conners
74/
98+
69/
95-98
66/
95-98
63/
86-94
63/
86-94
60/
74-85

Observaes
Marcad.
Atpico
Mod.
Atpico
Mod.
Atpico
Med.
Atpico
Med.
Atpico
Lig.
Atpico
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
112
Portuguesa e a Criana Espanhola) quer no pr-teste quer no ps-teste. Esses resultados mostram
que houve ligeiras descidas nos valores aps a aplicao do programa de interveno, passando
tambm para o percentil anterior.
Podemos ento concluir que segundo a investigao desenvolvida por Candeias (2012) a
criana do grupo experimental apresentou uma evoluo positiva na maioria das escalas
avaliadas, entre os resultados da avaliao inicial e os resultados obtidos depois da interveno,
porm os valores obtidos junto da famlia continuam a ser preocupantes e mais graves que no
contexto escolar. No entanto, segundo a investigao desenvolvida por De Celis (2012)
confirmaram-se a maioria das hipteses definidas para a sua investigao, pois na primeira
hiptese confirmou-se que os valores dos pais na Escala de Conners so mais altos antes da
aplicao do Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental (2001) para crianas com
PHDA; confirmou-se a segunda hiptese, na qual as pontuaes dos professores so inferiores na
Escala de Conners depois da aplicao do referido programa; confirmou-se a terceira hiptese,
onde se disse que ambas as professoras mostram uma pontuao similar; e tambm se
confirmaram as restantes hipteses onde se disse que no existe relao entre as pontuaes
obtidas pelos professores e pelos pais na Escala de Conners, no pr e ps-teste.
Aps esta comparao dos resultados obtidos nas trs investigaes podemos responder de
forma afirmativa QUE 5 da nossa investigao, pois existem sempre algumas diferenas no
comportamento das crianas com PHDA que se submeteram aplicao do programa de
interveno cognitivo-comportamental, no contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica em
Portugal e em Espanha. O que significa que segundo a nossa investigao este Programa de
Interveno Cognitivo-Comportamental (2001) beneficia a criana com PHDA, uma vez que no
momento da avaliao final constata-se sempre ligeiras melhorias no sujeito em que lhe
aplicado o programa e os resultados so comprovados tanto pela Escala de Conners (1997) como
pela aplicao dos critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002), no pr-teste e no ps-teste.
De uma forma geral, as ideias globais que ressaltam da triangulao dos dados dizem
respeito ao comportamento, aprendizagem, relao com o Outro e resultados do PCCI. Quanto
ao comportamento, temos a salientar que apesar de no existirem grandes resultados que
possam ser observveis no quotidiano da Criana A, existe uma tentativa desta criana para
melhorar, pois, segundo ela, realizou a tcnica do relaxamento, noite, e aplicou a tcnica da
Tartaruga na sala. Em relao aprendizagem, a Criana A afirmou que as autoinstrues eram
um bom truque para ajudar a aprender melhor e no final do programa afirmou agora mais
fcil perceber o que tenho de fazer. Isto significa que tambm aqui o programa j teve xito,
pois no s conseguiu motivar a Criana A como tambm lev-la a perceber como o nosso
crebro funciona, de forma a conseguirmos aprender. No que diz respeito Relao com o
Outro, este bloco do programa foi o que a criana menos gostou e talvez aquele que menos
resultados favorveis obteve, pois tambm est diretamente relacionado com as suas principais
dificuldades dirias, especialmente em casa com os irmos e na escola com os colegas. No
entanto, na escola durante o intervalo passou a estar mais vezes a jogar com os colegas do
sentada a um canto sozinha. Por ltimo, resta-nos avaliar o PCCI, o qual em nossa opinio teve
sucesso, embora no sejam j grandes melhoras observveis na prtica revela que a Criana A foi
tendo a perceo de como poderia ultrapassar as suas dificuldades e mostrava vontade em
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

113

querer faz-lo exceo do bloco das interaes sociais. Em nossa opinio, este PCCI deveria
voltar a ser aplicado a esta criana facultando mais tempo a esse bloco para que pudssemos
obter mais alguns resultados, e poderamos motiv-la fazendo tambm alguns exerccios do bloco
do relaxamento visto ter sido aquele que a Criana A mais gostou. Outro aspeto a ter em conta,
seria o fato desta criana necessitar de estar a trabalhar diariamente, na sala de aula, contedos
que correspondessem ao seu nvel real de aprendizagem para que no se desmotivasse e
conseguisse aplicar o que lhe estava a ser aplicado nas sesses do PCCI.
























Olga Maria Almeida Santos Carapeto
114
CONCLUSES DO ESTUDO
A PHDA uma perturbao do comportamento que afeta a vida de um grande nmero de
crianas nos vrios contextos em que se encontra: escolar, familiar e social. As principais
dificuldades identificadas no enquadramento terico por alguns autores, como o caso de Vieira
(2009), vo ao encontro das dificuldades identificadas pelo E.E. e professor da turma da Criana
A. Essas dificuldades existem ao nvel do comportamento, da aprendizagem e do relacionamento
social, na inter-relao com os seus colegas e com o Outro, em geral. A sua identificao
precoce, o diagnstico preciso das diferentes situaes associadas e a interveno eficaz e
abrangente so essenciais para um melhor prognstico a longo prazo. Ao longo deste trabalho
procurmos fazer uma clarificao conceptual da problemtica da PHDA bem como da sua
etiologia, diagnstico e interveno.
Tentmos ainda dar um novo olhar a esta problemtica para que estas crianas possam
ser verdadeiramente ajudadas, pois sabemos que atualmente as crianas com PHDA so
rotuladas nas nossas escolas como preguiosas, mal-educadas, mimadas, indisciplinadas, etc...
certo que faltam muitos apoios e recursos (humanos, fsicos, materiais, financeiros...)
nos diferentes contextos escolares, mais nuns do que noutros, verdade. Mas tambm verdade
que quando o ambiente familiar falha escola e a todos os intervenientes no processo
educativo (pais, professores, tcnicos de sade e de interveno social e comunidade) que
compete, ento, criar condies para que no futuro estas crianas venham a ser, tanto quanto
possvel, jovens autnomos e respeitadores das regras sociais, capazes de se adaptarem escola
e s exigncias da vida social. Deste modo, a educao inclusiva pressupe escolas abertas para
todos e que todo o ato educativo deve centrar-se na diferenciao curricular inclusiva, de
forma a criar prticas educativas que contemplem verdadeiramente as metodologias
diferenciadas adequadas, no s aos ritmos e estilos de aprendizagens dos alunos como tambm
s suas caractersticas, interesses e necessidades.
Todos ns temos o dever de ajudar os nossos alunos, porm para o conseguirmos fazer
necessrio que se conhea a problemtica que os acompanha e/ ou perturba diariamente; esse
bicho-papo que muitas vezes assusta tanto os professores como as crianas que tm que
conviver diariamente com ela e no conseguem entender porque tm determinado
comportamento, embora reconheam que no o mais correto, a sua impulsividade muitas
vezes, no as deixa pensar antes de agir. como se o seu pensamento estivesse ligado
diretamente com a ao, o que elas esto a pensar j o esto a praticar.
Neste sentido, e uma vez que os alunos diagnosticados com esta patologia manifestam
frequentemente problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem, facultamos
algumas orientaes aos professores, com estratgias de interveno em contextos escolares.
Todas as informaes que recolhemos junto dos professores e dos pais das crianas
avaliadas esto de acordo com a literatura especializada, quando referem que as crianas com
PHDA podem manifestar uma grande variedade de problemas comportamentais, tais como falta
de ateno, dificuldade em seguir regras, incapacidade de concluir tarefas, dfice de
autocontrolo, entre outras, prejudicando o seu aproveitamento escolar. Por outro lado, as suas
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

115

interaes sociais so marcadas por comportamentos disruptivos, impulsividade, provocao e
agressividade.
Outro dos aspetos a salientar tem que ver com o fato da criana hiperativa adquirir mal as
aprendizagens bsicas da leitura, da escrita e do clculo (Polaino-Lorente & vila, 2004), o que
acontece com a Criana A, que foi sujeita aplicao do j referido PICC, devido sua
problemtica est abrangida pela Educao Especial, usufrui de um P.E.I. com as seguintes
medidas educativas a)apoio pedaggico personalizado; b) com adaptaes curriculares
individuais e c) adaptaes no processo de avaliao. No entanto, tal s cumprido quando a
professora de Educao Especial lhe d apoio, o que acontece duas vezes por semana, num
perodo de 45minutos cada. O que acaba por ser muito pouco para as necessidades desta e de
outras crianas que devem estar nas mesmas condies.
Com a entrada em vigor do Dec. Lei 3/2008, de 7 de janeiro, a legislao atual que rege a
Educao Especial, foi decretada a incluso de todos os alunos com NEE no sistema regular de
ensino, prevendo a sua mudana das instituies de Educao Especial para as escolas regulares.
Assim sendo, pretende-se que a Educao Especial, uma educao paralela ao sistema de
Educao Regular, d lugar a prticas educativas inclusivas usando metodologias de
diferenciao inclusiva e de aprendizagem cooperativa, possam gerar o sucesso de todos.
Esta ideia vem ao encontro do que defendido por J. Delors et al. (1998). Segundo este
autor, o conceito de Educao exige no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional
como tambm exige uma necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade que
est em constante mutao. Por isso, o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia
de educao ao longo de toda a vida, pois s assim podemos estar preparados para receber as
mudanas que vo ocorrendo no sistema de ensino. Outro aspeto a salientar, ainda pelo mesmo
autor, tem que ver com a forte relao que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o
cerne de todo o processo pedaggico.
Ns concordamos, com esta afirmao, pois quando gostamos da nossa profisso gostamos
dos nossos alunos e, como tal, s queremos que eles estejam bem. Desta forma, todos ficam a
ganhar, por isso consideramos que para tal possa acontecer fundamental que se crie uma boa
relao entre o professor e os seus alunos.
Infelizmente, temos noo o sistema de ensino regular est pouco preparado para receber
estes alunos com estas necessidades educativas especiais, porm se pensarmos que na escola
que estas crianas passam a maior parte do tempo, compreenderemos melhor a necessidade de
uma interveno atempada e eficaz. Em que medida a escola portuguesa atual inclusiva e
responde s diferenas individuais de cada um dos seus alunos uma questo pertinente e que
no podemos deixar de colocar. Por outro lado, ser que os professores esto preparados para
uma nova forma de trabalhar, em cooperao para encontrar respostas adequadas e eficazes s
necessidades individuais dos alunos independentemente de serem ou no NEE. Em primeiro
lugar, tm de pensar que o que resulta com uma criana que tem NEE resulta com as outras
crianas, por isso, mais fcil concretizar esta ideia e aplic-la nossa prtica pedaggica.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
116
possvel que exista uma desadaptao pedaggica por parte de alguns docentes s
sucessivas exigncias das crianas atuais, visto que se at a tradio j no o que era,
possvel que o que costumava resultar com algumas crianas bem possvel que atualmente j
no resulte assim to bem. Pois, tal como afirmou J. Delors et al. (1998) o conceito de educao
tem que estar ligado educao ao longo da vida porque se a sociedade est em constante
mutao a escola tambm tem que fazer um esforo para tentar acompanh-la, de forma a
conseguir manter o entusiasmo, motivao e a disciplina sem que as crianas percam o gosto
pela escola e pela descoberta da aprendizagem.
Sendo assim, esperamos que o programa de interveno cognitivo-comportamental de
Isabel Orjales Villar tenha vindo dar um novo olhar, sob a forma de um contributo muito grande
para trabalhar e compreender as crianas com PHDA e as suas dificuldades. Esta experincia foi,
sem dvida, muito enriquecedora e gratificante para mim, pois foi muito bom sentir que estava a
ajudar uma criana que realmente precisava de um voto de confiana de algum, visto estar
perdida entre dificuldades de aprendizagem na escola; dificuldades no comportamento em casa
e dificuldades de inter-relao com o Outro em casa e na escola.
Por outro lado, foi muito angustiante, sentir que no podia fazer muito mais para a ajudar,
visto perceber o que se passava no contexto escolar, em relao ao nvel de ensino em que se
encontrava e os conhecimentos que possua, da mesma forma que no contexto familiar nem
sempre tudo corria bem. um sentimento de impotncia misturado com uma sensao de
injustia perante o que est a acontecer diariamente autoestima desta criana quando se v
confrontada a toda a hora com atividades que no consegue resolver, simplesmente porque o seu
nvel de conhecimento ainda no est preparado para tal.
No entanto, quanto s concluses finais do estudo de salientar que o programa mostrou
algum sucesso, pois apesar de no ser muita a diferena dos resultados obtidos na fase de pr e
ps-teste, verificou-se que houve descidas na maioria das subescalas avaliadas, inclusivamente
no ndice de dfice de ateno e hiperatividade de Conners. Devemos tambm salientar que os
resultados do nosso estudo foram comparados com mais duas investigaes que esto a decorrer
sobre a aplicao do mesmo programa e que as trs investigaes comprovam as melhorias j
apresentadas. Desta forma podemos concluir que o programa de interveno cognitivo-
comportamental obteve xito, pois podemos comprovar a sua eficcia.
Consideramos que temos que apostar na modificao do nosso quotidiano escolar e nas
prticas pedaggicas para promover ambientes favorveis aprendizagem, tornando a escola um
local mais motivante e mais ligado ao quotidiano dos nossos alunos. Temos que estar mais
atentos e despertos para a necessidade de intervir atempadamente, com a ajuda de tcnicos
especializados para que estas crianas se possam equilibrar emocionalmente e seguir em frente.
muito importante a aceitao da criana com PHDA na sala de aula quer pelos colegas quer
pelo professor da turma, caso contrrio no se consegue criar uma boa relao entre todos e a
parte emocional vai dar gerar mais insegurana do que confiana. Por isso, muito importante
que se trabalhe a inteligncia emocional de todos os intervenientes no processo educativo dos
nossos alunos.
Finalmente, esperamos que o nosso trabalho tenha conseguido atingir os nossos objetivos e
que venha a contribuir no esclarecimento do problema inicial da nossa investigao, o qual se
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

117

prendia com as dificuldades sentidas diariamente pelos professores e os pais/ E.E. de crianas
com PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica. No nos podemos esquecer que
estas crianas e as suas famlias se confrontam com estas dificuldades desde muito cedo ainda
antes de iniciarem o seu percurso escolar e que, em muitos casos, se agravam com o incio do
mesmo.
Este trabalho revelou-se extremamente enriquecedor quer ao nvel profissional quer ao
nvel pessoal, na medida em que conseguimos fazer algo mais para tentar compreender e ajudar
as crianas com PHDA; no sentido, de lhes conseguir dar alguns truques e de lhes tentar
proporcionar um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento no s enquanto alunos mas
essencialmente enquanto pessoas. Deste modo, Zzere (2002, in Gonalves, 2009) refere que
existe uma grande disparidade entre a legislao em vigor e o que efetivamente se pratica na
maioria das nossas escolas.
Por vezes, ouvimos dizer que em termos de legislao Portugal perfeito mas como no
h fiscalizao muito fica por fazer e, neste mbito, quem perde so os alunos e somos todos
ns. No nos podemos esquecer que as crianas de hoje so o futuro de amanh e que ns
estamos a ser cmplices do que lhes est a acontecer na realidade escolar, seja bom ou mau.
Diariamente, verificamos que o enfoque para lidar com a diferena e com as deficincias
colocado no apoio, especializado ou no, prestado pelas equipas de Educao Especial e que
criam uma espcie de educao paralela, dos alunos ditos diferentes, apresentando-se nalguns
casos como mais uma forma de segregao e de excluso (Correia, 2003, idem).
O presente estudo tem as seguintes limitaes: 1)o desconhecimento e/ ou dificuldade
em conseguir aplicar vrias estratgias em contexto escolar, mais concretamente no 1 Ciclo,
devido ao enorme nmero de alunos que atualmente existem nas turmas; 2) o desconhecimento
em Portugal do Programa de interveno que foi aplicado; 3) no podemos generalizar os nossos
resultados mas seria interessante dar continuidade a esta investigao.
Para possveis investigaes seria interessante aprofundar o tema da PHDA, em contexto
escolar, familiar e teraputico dando continuidade a esta investigao.
Perante a anlise do caso da Criana A podemos colocar uma questo: ser que os
docentes trabalham com estratgias adequadas s problemticas dos seus alunos, dando especial
ateno neste caso, problemtica da PHDA na sala de aula? Mesmo que os docentes estivessem
predispostos a tal, ser que o conseguiriam fazer atendendo ao elevado nmero de alunos que j
existem e que ainda vo passar a existir mais? No nos podemos esquecer que os grupos so
todos heterogneos e se o nmero de alunos aumenta cada vez mais, ento impensvel
conseguir-se dar o apoio e a ateno que cada criana realmente necessita.
Como proposta para a Criana A, em nossa opinio, julgamos que seria benfico passar a
integrar uma turma de segundo ano de escolaridade; ou se tal no fosse possvel, ficaria retida
este ano no 3 ano de escolaridade; seria proposta para usufruir da medida educativa, relativa
aos contedos intermdios e ficaria dois anos na prtica a fazer o 3 ano. Isto para qu, para que
no prximo ano teria que aprender os contedos programticos do 2 ano, de forma a adquirir as
competncias da leitura, da escrita e do clculo. Nesse ano no chumba e no ano a seguir faria
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
118
ento a aquisio dos contedos programticos do 3 ano de escolaridade da Educao Bsica.
Esta seria a nossa proposta, visto que at aqui tem vindo a ser aplicada uma pedagogia
subtrativa e tal no pode acontecer. Todas as crianas que tm dificuldades precisam de uma
pedagogia aditiva, isto , precisam de mais tempo, de mais materiais, de mais recursos, de mais
estratgias, de mais exerccios, etc. No nos podemos esquecer que o conceito de Educao faz
parte da ideia escola ao longo da vida, deste modo nosso dever e obrigao mantermo-nos
atualizados para conseguirmos identificar, compreender e ajudar todos os nossos alunos.
Desta forma, esperamos no s ter conseguido contribuir com conhecimentos que
permitam a melhoria da capacidade de compreenso da PHDA, mas tambm ter adquirido
algumas aptides que nos habilitem, ao longo da vida, a contribuir para a melhoria da Educao
e, em especial, na rea da Educao Especial. Seria interessante dar continuidade a esta
investigao, porm aplicando este PCCI a um nmero maior de sujeitos em Portugal de forma a
conseguirmos comprovar cientificamente a eficcia deste programa.
Conclumos ento a nossa investigao com a esperana que este PCCI venha dar no s
Um novo olhar... PHDA na sala de aula do 1 Ciclo mas tambm a todas as salas onde existem
crianas com esta problemtica.












UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

119


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

APA, (2002). Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais: DSM-IV-TR. Lisboa: Climepsi Editores.
Barkley, R.A. (1990). Attention-deficit hyperactivity disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York:
Guilford.
Bell, J. (2004). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva.
Brophy, J. (1996). Teaching Problem Students. New York: Guilford Press.
Cardo, E., & Servera-Barcel, M. (2005). Prevalencia del trastorno de dficit de atencin e hiperactividad.
Neurologa, 40 (Supl. 1), S11-S15.
Candeias, N. (2012). Estudo comparativo sobre a Educao Especial em Portugal-Extremadura: Aplicao de um
Programa de Interveno. Tese de Mestrado em Educao Especial-Domnio Cognitivo-Motor, Escola Superior de
Educao, Instituto Politcnico de Castelo Branco, Castelo Branco. (Trabalho em curso).
Cardo, E., & Servera-Barcel, M. (2005). Prevalencia del trastorno de dficit de atencin e hiperactividad.
Neurologa, 40 (Supl. 1), S11-S15.
Consejera de Educacin Ciencia Y Tecnologa. (2003-2004). Hiperactividad. Equipos de Atencin Temprana. Mrida:
Direccin Provincial de Badajoz.
Consejeria de Educacon. (2006-2011a). Estrategias Para La Mejora de La Conducta Y el Rendimiento Escolar del
Nio con TDHA en el Aula. Equipa de Orientacin Educativa Y Psicopedaggica. Badajoz: Junta de Extremadura.
Consejeria de Educacon.(2006-2011b).Orientaciones Generales para los Padres de Nio con TDA-H . Equipa de
Orientacin Educativa Y Psicopedaggica. Badajoz: Junta de Extremadura.
De Celis, A. (2012). Anlisis de la eficacia de un programa cognitivo-conductual en el tratamiento de una alumna
con TDAH. Trabajo Fin de Mster en Ciencias Sociales y Jurdicas: Especialidad de Psicologa, Facultad de Educacin
de Badajoz, Universidad de Extremadura, Badajoz. (Trabajo en curso).
Domnguez, M. C. A.; Figares C. F.; Perales, F.J.G.; et al. (2008). Manual de Atencin Al Alumnado con Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo Derivadas de Trastornos Graves de Conducta (4). Sevilla: Junta de Andaluca, C. E.,
D.G.P.I.E. .
Falardeau, G. (1999). As Crianas Hiperactivas. Mem Martins: Edies Cetop.
Fernandes, D.(1991). Notas sobre os paradigmas da Investigao em Educao. Noesis, 18, 64-66.
Garca, I. (2001). Hiperatividade: Preveno Avaliao e Tratamento na Infncia. Lisboa: Editora McGraw-Hill.
Guba, E. C., & Lincoln, (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.)
Handbook of qualitative research. (p 105-117). Thousand Oaks: CA: Sage.
Guerra, I. S. (2008). Pesquisa Qualitativa e Anlise de Contedo- sentidos e formas de uso. Cascais: Principia
Editora.
Lincoln, Y. & Guba, E.(1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage Publications.
Lopes, J. (2003). A Hiperactividade. Coimbra: Edies Quarteto.
Ludke, M. & Andr M. (1986). Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e
Universitria Ltda.
Martins, E.C. (1996). Snteses de Investigao Qualitativa. Escola Superior de Educao. Instituto Politcnico de
Castelo Branco, Castelo Branco.
Merriam, S..(1988). Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco, CA. Jossey-Bass.
Millichap, J.G. (2008). Etiologic classification of attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, pp.121-358.
Nielsen, L. B. (1999). Necessidades educativas Especiais na sala de aula - Um guia para professores. Porto: Porto
Editora.
Ponte, J. P. (1994). O Projecto Minerva Introduzindo as NTI na Educao em Portugal. Lisboa: DEPGEF.
Polaino-Lorente, A.; vila C. (2004). Como viver com uma criana hiperactiva, Comportamento, diagnstico,
tratamento, ajuda familiar e escolar. Lisboa: Edies Asa.
Quivy, R. & Campenhoudt. L. (1998), Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa. Gradiva.
Selikowitz, M. (2010). Dfice de Ateno e Hiperactividade. Alfragide: Texto Editores.
Tuckman, B. (2000). Manual de investigao em educao: como conceber e realizar o processo de investigao em
educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Vale, I. (2000). Didctica da Matemtica e Formao Inicial de Professores num Contexto de Resoluo de Problemas
e de Materiais Manipulveis. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Vale, I. (2004). Algumas notas sobre Investigao Qualitativa em Educao Matemtica: O Estudo de Caso. Vol.5.
Viana do Castelo. Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.171-202.
Villar, I. O. et Polaino-Lorente, A. (2001). Programas de Intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit de
atencin con hiperactividad (DDAH). Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial.

Legislao
Decreto-lei n3/ 2008 (7 de janeiro). N 4. I Srie. Ministrio da Educao e Cincia: Dirio da Repblica.
Despacho n 5106-A/ 2012.(12 de abril). N 73. 2 Suplemento. II Srie. Ministrio da Educao e Cincia. Dirio da
Repblica.


Web Grafia
Ballone, G.J. (2008) - Neurnios e Neurotransmissores - in. PsiqWeb, Acedido em 25 de maio, 2012, de
www.psiqweb.med.br.
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
120
Baptista, M.G.F. (2010). Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno Em Contexto Escolar: Estudo
Exploratrio das Percepes dos Professores sobre o Impacto Comportamental de Crianas com PHDA em Escolas do
1Ciclo. Dissertao de Mestrado em Educao Especial, Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa. Recuperado em 10
de outubro, 2011, de http://www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/3072/1/Tese%20Luis%20-DEFINITIVA.pdf.
Barkley, R.A. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment. (2nd Ed)
New Guilford Press. Acedido em 14, janeiro, 2012, em
http://books.google.pt/books?id=cOQrEtwSr5QC&pg=PA332&lpg=PA332&dq=%E2%80%A2%09Barkley,+R.A.+%281998%2
9.+Attention+Deficit+Hyperactivity+Disorder.+A+handbook+for+diagnosis+and+treatment.+%282nd+Ed%29+New+Guilf
ord+Press.&source=bl&ots=RhUlTO6uhx&sig=jEWWQIa4bY2H-4ewwTjHKvHxnDI&hl=pt-PT&sa=X&ei=dUtzT-
u0EMPc8gO89vRY&redir_esc=y#v=onepage&q=%E2%80%A2%09Barkley%2C%20R.A.%20%281998%29.%20Attention%20Defi
cit%20Hyperactivity%20Disorder.%20A%20handbook%20for%20diagnosis%20and%20treatment.%20%282nd%20Ed%29%20
New%20Guilford%20Press.&f=false.
Bruzinga, G. S. et al. (2007). Indexao Automtica e Semntica: estudo da anlise do contedo de teses e
dissertaes. In VIII ENANCIB-Encontro Nacional de Pesquisa em Cincia da Informao. 28 a 31 outubro. Brasil.
Acedido em 22 de maio, 2012, de http://www.enancib.ppgci.ufba.br/artigos/GT2--117.pdf.
Cabeleira, L. C. J. (2009), As Dificuldades de Leitura em Alunos com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de
Ateno (PHDA). Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao e Interveno Comunitria, Universidade
Fernando Pessoa, Porto. Recuperado em 10 de outubro, 2011, de
http://ufpbdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/1566/3/dm_luisacabeleira.pdf.
Delors, J. et al. (1998). Educao-Um Tesouro a Descobrir: Um Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. MEC-Ministrio da Educao e do Desporto, UNESCO. So Paulo-SP: Cortez Editora.
Recuperado em 22 de maio, 2012, de http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-
000047000/000046258.pdf;
Espada, C.S.F. (2011). Atitude dos Professores do 1Ciclo face Incluso de alunos com Perturbao de
Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA).Dissertao de Mestrado em Ensino Especial, Escola Superior de
Educao Almeida Garrett, Lisboa. Acedido em 17 de maro, 2012, de
http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/1671.
Gonalves, C. A. M. (2009). Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno Projeto de Interveno.
Dissertao de Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias, Lisboa. Recuperado em 31 de maro, 2012, de http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/1370.
Grevet, E. H. (2005). Heterogeneidade Gentica e Fenotpica no Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperactividade
em Adultos. Tese de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Psiquiatria, Faculdade de Medicina. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Acedido em 23 maio, 2012, de
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8246/000572127.pdf?sequence=1.
Ferreira, I. M. D. M. (2011). Uma Criana com Perturbao do Espectro do Autismo: Um Estudo de Caso. Trabalho de
Projeto de Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, E.S.E, Instituto Politcnico de Castelo
Branco, Castelo Branco. Recuperado em 20 de Abril, 2012, de
http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1235/1/Tese.pdf.

Filipe, M. (2011). Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno.
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao- Educao Especial. Escola Superior de Educao Almeida Garrett,
Lisboa. Recuperado em 28 maio, 2012, de
http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1494/Final_%20Di...pdf?sequence=1.
Figueira, S.S.V. (2010). Contributo para o estudo da Perturbao de Hiperactividade e dfice de ateno no sexo
feminin: Estudo comparativo das percepes dos professores de crianas em idade escolar. Dissertao de Mestrado
em Educao Especial, Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa. Recuperado em
22 de maio, 2012, de http://www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/3444/1/Tese_Sara_Figueira.pdf.
Gomes, S.F.M. (2012). Vivncias Escolares: Modelos Organizativos de resposta a alunos com Perturbao de
Hiperactividade com Dfice de Ateno. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao- Educao Especial.
Escola Superior de Educao Paula Frassinetti, Porto. Recuperado em 30 maio, 2012, de
http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/584/TM_EE_SANDRAGOMES_2012.pdf?sequence=1
Jorge, M. S.S., (2007), A Organizao Narrativa em Crianas com DHDA: Estudo Exploratrio sobre o Impacto da
Medicao Psico-estimulante na Matriz Narrativa. Tese de Mestrado em Psicologia, Psicologia Clnica, Universidade do
Minho, Minho. Recuperado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8134/1/Tese%20final.pdf, em
14 de janeiro, 2012.
Landskron, L. M. F. &Sperb, T. M. (2007, janeiro/junho). Narrativas de professoras sobre o TDA, um estudo de caso
coletivo: Narrativas de Professoras sobre TDAH. Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE),12 (1), 153-167. Recuperado em 31 de maro, 2012, de
http://www.scielo.br/pdf/pee/v12n1/v12n1a11.pdf.
Loureno, M. I. S. R. (2009). Hiperactividade e Dfice de Ateno em Contexto Escolar: Estudo comparativo das
percepes e atitudes de professores do 1, 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico. Dissertao de Mestrado em Educao
Especial, Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa. Recuperado em 12 de Junho,
2011, de
http://www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/1443/1/Hiperactividade%20e%20D%C3%A9fice%20de%20Aten%C3%A7
%C3%A3o%20em%20Contexto%20Escolar%20%20ISABEL%20LOUREN%C3%87O%20-%202009.pdf.
Malaca, I. M. M. (2007/2008). Hiperactividade com Dfice de Ateno: Que Solues? Proposta de Construo de um
Programa de Formao de Pais. Trabalho de Mestrado Integrado em Psicologia- Psicologia Clnica e da Sade,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa. Recuperado em 15 de maro,
2012, de http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/736/1/17394_Hiperactividade_Isabel_Malaca.pdf.
Moura, O. (s/d). O hiperactivo desatento. Acedido em 11 de Junho, 2011 em http://saude.sapo.pt/saude-
medicina/medicacao-doencas/doencas/hiperactividade-2.html?pagina=2.
Moura, O. (2008, julho/set.). Avaliao Psicolgica de Crianas Hiperactivas com Dfice de Ateno. Diversidades
Velocidade da Luz, (21), 4-9. Acedido em 14 de janeiro, 2012, de http://www.madeira-
edu.pt/Portals/7/pdf/revista_diversidades/revistadiversidades_21.pdf.
Moya, J.R. (s.d.). Algunas Consideraciones sobre la Atencin Educativa al Alumnado con Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividade (TDA-H). Trabalho do mdulo de Conducta y Superdotacin. Navarra: CREENA.
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

121

Recuperado em 14 de janeiro, 2012, de
http://centros.educacion.navarra.es/creena/002conductuales/PDFs/tdahinstrucciones.pdf.
Oliveira, R.M. (2010). Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno. Dissertao de Mestrado em Educao
Especial, Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio, Universidade Portucalense do Porto, Porto.
Acedido em 12 de junho, 2011, de http://repositorio.uportu.pt/dspace/handle/123456789/262.
Pereira, G.M. (2008, abril). PHDA: Do Diagnstico Teraputica. Recuperado em 23 maio, 2012, de
http://www.slideshare.net/lidia76/phda.
Pinho, A., Mendes, L., Pereira, M.. (2007) Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno: Um problema
Negligenciado. Universidade Lusada, Lisboa. Recuperado em 28 de dezembro, 2011, de:
http://www.profala.com/arthiper9.htm
Ramalho, J. M. F., Garca-Seorn, M. M. & Gonzlez, S. G., (2009). Mecanismos de Ateno Selectiva na
Perturbao de Hiperactividade com Dficit de Ateno. Psicologia: Reflexo e Crtica, 22 (3), 370-376. de
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010279722009000300007&script=sci_arttext, em 14 de janeiro, 2012.
Ribeiro, I. C. M., (2011) . Hiperactividade e Dfice de Ateno. Dissertao de Mestrado em Educao Especial,
Escola Superior de Educao Almeida Garrett, Lisboa. Recuperado em 28 de dezembro, 2011, de :
http://recil.grupolusofona.pt/jspui/bitstream/10437/1499/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20Completa%202011.pdf.
Santos, V. A. B. (2008). Stress Parental e Prticas Parentais em Mes de Crianas com Perturbao de
Hiperactividade com Dfice de Ateno. Dissertao de Mestrado Integrado em Psicologia, Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa. Recuperado em 03 de Outubro, 2011, de
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/695/1/17675_Dissertacao_Mestr_Integ_Psic_Vanessa_Santos.pdf..
Silva, J. V. A. & Takase, E. (2010, fevereiro). Aspectos neurobiolgicos do TDAH e a TCC como modelo
psicoterpico. Revista Digital, N141. Recuperado em 28 de maio, 2012, de
http://www.efdeportes.com/efd141/aspectos-neurobiologicos-do-tdah.htm.
Vieira, A. F. B. (2009). PHDA A Eficcia de um Programa de Interveno Estruturado na Sala de Aula.
Dissertao de Ps-Graduao em Educao Especial, Escola Superior de Educao Paula Frassineti, Porto.
Recuperado em 6 de Setembro, 2011, de http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/355/PG-EE-
2009_Aida%20Vieira.pdf?sequence=1.
Vieira, A. (2011). Comunicar para Interagir. Dissertao de Mestrado em Educao Especial, Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa. Recuperado em 5 de Abril, 2012, de
http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1350/disserta%C3%A7%C3%A3o.pdf?sequence=1.

Sites consultados:
http://www.tdahcantabria.es/IsabelOrjales.html#Entrevista_a_Isabel.
http://www.hiperactividade.portalpsi.net/diagnostico.htm.
http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=290.
http://www.medicinanet.com.br./cid10.htm.




















Olga Maria Almeida Santos Carapeto
122











APNDICES













UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

123





APNDICE I
NOTAS DE CAMPO (RESUMO)













Olga Maria Almeida Santos Carapeto
124

Resumo das Notas de Campo

Contactos
com o
Professor
da Criana
A
(desde o
incio at
entrevista)

- Referiu sempre que a turma era muito complicada a nvel comportamental mas quanto
aprendizagem alguns eram bons alunos;
- J era professor deles h trs anos e sempre tinham sido assim, por isso no havia nada a fazer;
- Em relao Criana A caracterizou-a da seguinte forma: uma aluna que est ao nvel do 1 ano
e iniciou h pouco tempo nova medicao e no est ainda acertada ao organismo dela; neste
momento no toma a medicao de forma regular. Uns dias toma noutros no toma. Neste momento
no possui um comportamento perturbador mas gera alguns conflitos com os colegas devido a
algumas fantasias que cria.;
- No tem uma boa relao com o E.E. porque, segundo o prof. da turma, o E.E. no toma as decises
e as atitudes que deve tomar mesmo que lhe digam inmeras vezes. Quando falam o E.E. diz sempre
que sim e que est bem mas depois no atua de acordo com o seu papel.
- Quanto ao programa, disse que achava interessante mas que no via grandes resultados. Se nem ns
(da Educ. Especial) conseguamos algum resultado de certeza que ele muito menos porque s tinha
aprendido a trabalhar com crianas ditas normais e o seu curso foi tirado no Magistrio Primrio.
Contactos
com o E.
E. da
Criana A
(desde o
incio at
entrevista)

- O E.E. (me) caracterizou-a da seguinte forma: ... est ao nvel do 1 ano e comeou h pouco
tempo nova medicao, Concerta, mas no est a resultar por que quando toma fica a dormir. Ento
eu e o meu marido decidimos dar uns dias e no dar noutros. D-se muito mal com os irmos...
- Comearam a pedir ajuda aos trs anos porque magoava-se constantemente a ela prpria. No tinha
noo do perigo e chegou a espetar um garfo na cabea do irmo.
- Foi referido ainda pelo E.E. que, aos trs meses de gestao, o pai dela sofreu um grave acidente e
que isso perturbou muito a me. Foi um perodo muito complicado. Segundo o E.E. este o motivo
pelo qual esta Criana tem PHDA, pois os outros dois irmos no so assim. No entanto, o pai no
aceita esta justificao.
- No tem uma boa relao com o prof. da turma porque, segundo o E.E., ele no ouve, por isso
sente que no consegue ajudar a sua educanda;
- Quanto ao programa, disse que era uma forma destas crianas terem mais apoio e mais ateno.
Achou que estava tudo na mesma e que no notava resultados. Porm relatou que nas frias da
Pscoa a Criana A teve uma atitude que at aqui nunca tinha acontecido. Sem ningum lhe dizer
nada, foi buscar um livro de Lngua Portuguesa do 2 ano e comeou a realizar exerccios que
estavam por fazer. Normalmente ningum a consegue pr a fazer trabalhos de casa l em casa.
Observa
o da
Criana A
durante a
aplicao
do PCCI

- Manifestava alterao no comportamento dela para comigo quando estava perto dos colegas, pois
ficava mais distante e, inicialmente, revelava alguma relutncia em fazer o que lhe dizia, porm com
o passar do tempo tal foi melhorando;
- Na 1 sesso, esboou um sorriso quando lhe disse que era parecida com a me;
- Na 6sesso, a Criana A j no estava perto da colega que tinha escolhido para a ajudar na sala. O
prof. foi alertado para esse fato, porm no houve alterao na situao;
- Na 21 sesso, a Criana A relatou o comportamento mais gravoso que tinha realizado at essa
altura Espetei um garfo na cabea do meu irmo porque ele no me dava o computador, mas j foi
h alguns anos;
- Na sesso 22, estava muito nervosa porque quando cheguei sala estava a fazer uma ficha de
avaliao de Lngua Portuguesa do 3 ano, igual dos restantes colegas. Demorou a sentir-se bem, no
entanto a seguir realizao da 1 atividade voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva;
- Na 23 sesso, assim que chegou disse logo Hoje no tomei o comprimido; no sei nem me lembro
das autoinstrues, demorou colaborar e s ao fim de 30 minutos comeou a falar sobre o dia
anterior e comeou a dizer as autoinstrues. A partir da que comeamos a sesso;
- Na sesso 24, esteve muito bem mas, no incio, revelou alguma desconfiana/ dificuldade em
fechar os olhos para o relaxamento. Mas conseguiu e gostou muito desta atividade;
- Na sesso 25 sentiu mais dificuldade em parar o corpo e teve essa noo;
- Na sesso 26, logo no incio disse ter tentado fazer o relaxamento com o exerccio da respirao
noite, quando estava na cama.
-Na sesso 28, comeou a revelar desinteresse e, inicialmente, respondia quase sempre No fazia
nada ou No sei;
- Na sesso 29, continuou o desinteresse e esteve sempre muito agitada, sem querer trabalhar;
- Na sesso 30, assim que chegou disse logo Ainda bem que hoje tomei o comprimido!. Durante a
sesso, comentou vrias situaes de briga com o irmo mas cujo final foi sempre mentira. Esteve
mais participativa e na anlise do Quadro 2, referiu que agora mais fcil perceber o que tenho de
fazer. Disse ainda que gostou mais do relaxamento, achou mais importante o relaxamento e que o
truque que a pode ajudar mais a tcnica da Tartaruga.

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

125







APNDICE II
GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA











Olga Maria Almeida Santos Carapeto
126
Grelha de Observao Naturalista
Criana: _____ Ano: _____
Dia_______________ Hora: das________s___________
Observador: Olga Carapeto
Objetivo: Registar os comportamentos observados atravs da observao no participante



Na Sala No Exterior
Comportamento



Com os colegas-



Com o professor-


Individual-


Com Auxiliares-



Com os colegas-


Com Outros-





Relao com o
Outro










Observaes






UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

127







APNDICE III
GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO AOS PROCESSOS DOS
ALUNOS





O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
2
8

A
N

L
I
S
E

D
E

C
O
N
T
E

D
O

A
O

P
R
O
C
E
S
S
O

D
O
S

A
L
U
N
O
S


R
e
c
o
l
h
a

d
e

d
a
d
o
s

A
l
u
n
o
/
a
:

_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_


A
n
o
:

_
_
_
_
_



























O
b
s
e
r
v
a
d
o
r
:

O
l
g
a

C
a
r
a
p
e
t
o

O
b
s
e
r
v
a

e
s
:

O
b
j
e
t
i
v
o

-

C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

a

c
r
i
a
n

a


P
r
o
c
e
s
s
o

I
n
d
i
v
i
d
u
a
l

d
o
/
a

A
l
u
n
o
/
a

O
b
s
e
r
v
a

e
s

D
a
d
o
s

C
l

n
I
c
o
s




C
o
n
t
e
x
t
o

E
s
c
o
l
a
r





C
o
n
t
e
x
t
o

F
a
m
i
l
i
a
r




UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

129






APNDICE IV
GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
130

Entrevista Semiestruturada ao Encarregado de Educao da
criana do grupo experimental

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA
DO 1 CICLO
Vimos por este meio solicitar a sua colaborao no preenchimento desta entrevista.
Este estudo desenvolvido no mbito da tese de Mestrado em Educao Especial, domnio
Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB.
A presente investigao visa implementar a aplicao de um programa de interveno
cognitivo-comportamental para crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de
ateno (PHDA), da Dr. Isabel Orjales Villar.
Os objetivos da presente entrevista so os seguintes:
Tentar provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com
esta problemtica;
Determinar o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os pais
de crianas com PHDA se deparam, no contexto escolar e no contexto familiar;
Contribuir para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro;
Contribuir para dar um novo olhar PHDA.
Seguiremos as regras ticas de anonimato, privacidade e em nenhum lugar
identificaremos o entrevistado em termos de dados pessoais.
As informaes recolhidas sero absolutamente confidenciais e destinam-se
exclusivamente a fins de investigao.
O seu preenchimento requer entre 20 a 30 minutos.
Agradecemos a sua colaborao.















Data da Aplicao: ____/____/____
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

131

Por favor, responda s seguintes questes.

1. Sexo: 2. Qual a sua idade? __________

3. Qual a sua profisso?
_________________________________________________________________________________

4. Quantas pessoas constituem o seu agregado familiar?______________________

5. Explique o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que se tem
deparado enquanto Me de uma criana com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno
(PHDA), no contexto familiar.
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.1. Em que altura comearam a surgir essas dificuldades? Ou quando ficaram mais
acentuadas?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

6. Explique agora o tipo de dificuldades encontradas enquanto Encarregado de Educao,
de uma criana com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), no contexto
escolar.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

6.1. Em que altura comearam a surgir essas dificuldades? Ou quando ficaram mais
acentuadas?
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7. Tem recorrido a algum tipo de apoio para conseguir ultrapassar as dificuldades
encontradas nos contextos familiar e escolar ?
Sim No

7.1. Se respondeu afirmativamente explique quais:
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

8. Tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA?
Sim No

Feminino Masculino


Olga Maria Almeida Santos Carapeto
132


9. De que tipo de apoio tem usufrudo, enquanto me, desde que foi diagnosticada PHDA
sua filha?
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

10. Que tipo de tratamento tem usufrudo a sua educanda desde que lhe foi diagnosticada
a PHDA?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

11. Qual a sua opinio sobre as condies (humanas e materiais) existentes nas escolas
do 1 Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemtica?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

12. Em sua opinio, que tipo de interveno deveria ser aplicado para melhorar a relao
das crianas com PHDA com o Outro?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

13. Tem vindo a notar alguma diferena em termos comportamentais e/ ou cognitivos na
sua educanda desde que lhe comeou a ser aplicado o Programa de interveno cognitivo-
comportamental, da Dr Isabel Orjales Villar?
Sim No

13.1. Se respondeu afirmativamente identifique as diferenas observadas:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

14. Tinha conhecimento que este tipo de programas uma das formas de interveno na
problemtica da PHDA ?
Sim No

15. Qual a sua opinio sobre a importncia da aplicao de programas de interveno ao
nvel cognitivo-comportamental para tentar dar resposta a esta problemtica?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Obrigada, pela sua colaborao!



UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

133





APNDICE V
GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF.



















Olga Maria Almeida Santos Carapeto
134
Entrevista Semiestruturada ao Professor da Turma da criana
do grupo experimental

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA
DO 1 CICLO

Vimos por este meio solicitar a sua colaborao no preenchimento desta entrevista.
Este estudo desenvolvido no mbito da tese de Mestrado em Educao Especial, domnio
Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB.
A presente investigao visa implementar a aplicao de um programa de interveno
cognitivo-comportamental para crianas com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de ateno
(PHDA), da Dr. Isabel Orjales Villar.
Os objetivos da presente entrevista so os seguintes:
Tentar provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com
esta problemtica;
Determinar o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os
professores do 1 Ciclo se deparam, no contexto escolar, ao lecionarem uma turma com
crianas com PHDA;
Encontrar estratgias para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com
PHDA;
Contribuir para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro;
Contribuir para dar um novo olhar PHDA.
Seguiremos as regras ticas de anonimato, privacidade e em nenhum lugar
identificaremos o entrevistado em termos de dados pessoais.
As informaes recolhidas sero absolutamente confidenciais e destinam-se
exclusivamente a fins de investigao.
O seu preenchimento requer entre 20 a 30 minutos.
Agradecemos a sua colaborao.











Por favor, responda s seguintes questes.

Data da Aplicao: ____/____/____
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

135


1. Sexo: 2. Qual a sua idade? __________

3. Qual a sua formao inicial?
______________________________________________________________________________

4. H quantos anos exerce a profisso?
____________________________________________________________________________

5. Com que tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) se tem deparado ao
longo destes anos, no contexto escolar?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Tem vindo a obter algum tipo de apoio para conseguir ultrapassar essas dificuldades?

Sim No

6.1. Se respondeu afirmativamente explique que tipos de apoio:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

7. Tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA?

Sim No

8. Qual a sua opinio sobre as condies (humanas e materiais) existentes nas escolas do
1 Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemtica?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
9. De uma forma geral, que tipo de apoio tem vindo a obter para conseguir dar resposta s
crianas do 1 Ciclo que apresentam esta problemtica?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

10. Em sua opinio, que tipo de estratgias deveriam ser mais aplicadas para melhorar o
comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA na sala de aula do 1 Ciclo?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Feminino Masculino


Olga Maria Almeida Santos Carapeto
136

11. Em sua opinio, que tipo de interveno deveria ser mais aplicado para melhorar a
relao das crianas com PHDA com o Outro?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

12. Nos ltimos tempos tem vindo a notar alguma diferena em termos comportamentais
e/ ou cognitivos na aluna em que foi aplicado o Programa de interveno cognitivo-
comportamental, da Dr Isabel Orjales Villar?

Sim No

12.1. Se respondeu afirmativamente identifique as diferenas observadas:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

13. Tinha conhecimento que este tipo de programas uma das formas de interveno na
problemtica da PHDA ?

Sim No

14. Qual a sua opinio sobre a importncia da aplicao de programas de interveno ao
nvel cognitivo-comportamental para tentar dar resposta a esta problemtica?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________


Obrigada, pela sua colaborao!









UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

137








APNDICE VI
ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.



















Olga Maria Almeida Santos Carapeto
138
ANLISE DE CONTEDO: ENTREVISTA AO ENCARREGADO DE EDUCAO
DA CRIANA A
PARMETROS VARIVEIS INDICADORES
Identificao
Sexo Feminino
Idade 31 anos
Experincia
Profissional Profisso
Trabalhadora de Servios Gerais (Auxiliar de
Cozinha)
PHDA
Conhecimento da
Problemtica Sim

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS EVIDNCIAS
Contexto Familiar
Composio do agregado
familiar 5 Pessoas
PHDA: Tipos de
Dificuldade
Contexto Familiar
(Enquanto Me)

Tenho muita dificuldade em controlar o seu
comportamento no seu dia-a-dia e d-se mal com os
irmos. sempre muito difcil conseguir que ela
faa os trabalhos de casa ou qualquer tipo de
exerccio.
Estas dificuldades comearam a surgir por
volta dos 3anos mas acentuaram-se por volta dos
6anos, quando entrou para a 1classe.
Contexto Escolar
(Enquanto Encarregado
de Educao)
So muitas... no consigo ter uma boa
relao com o prof. da turma, pois ele no me ouve
e sinto que no consigo ajudar a minha filha a
superar as suas dificuldades dentro da sala de aula.
Ela est a trabalhar o mesmo que os do 3 ano
quando deveria estar a fazer trabalhos de 2 ano.
Ela tem muitas dificuldades na leitura e na
escrita... na Lngua Portuguesa e na Matemtica.
Quando leva trabalhos que a prof. de
educao especial lhe manda ela faz porque so
coisas que ela consegue fazer- quando leva
trabalhos que o professor da turma manda ou no
faz ou somos ns que temos que fazer e ela copia.
Ento agora prefiro que ela no faa mas ganho as
mesmas porque o professor continua a mandar os
mesmos trabalhos at que apaream feitos.
Ficaram mais acentuadas quando entrou
para a 1 classe e agora esto cada vez piores...
Encarregado de Educao
Apenas tenho falado com os professores e
com a mdica da minha filha
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

139

PHDA: Tipos de apoio
que
Usufrui



Me
Tambm j andei na psicloga, tomei
antidepressivos porque com isto tudo j arranjei
uma depresso e vou falando com a mdica que a
acompanha.
Educanda
Tem apoio do Ensino Especial na escola,
duas vezes por semana, e est a ser acompanhada
pela pedopsiquiatra. S vai a estas consultas quando
preciso...
PHDA: Tratamento Educanda
Comeou pela Ritalina e agora est a tomar
Concerta, 36mg. S tomou medicao mais nada...
PHDA: Condies
(humanas e materiais)
Nas escolas do 1 Ciclo
Acho que no h nenhum tipo de apoio a
no ser o apoio da professora do Ensino Especial.
PHDA: Relao com o
Outro
Tipo de interveno
Deveria de haver uma professora
especializada para estar a tempo inteiro com estas
crianas para conseguir trabalhar as vrias reas.
PHDA: interveno
Cognitivo- Comportamental
Conhecimento

Sim.
Resultados
No notei grandes resultados... mas nas
frias da Pscoa, sem ningum lhe dizer nada, ela
foi buscar os livros do 2 ano e comeou a fazer
alguns exerccios que no estavam feitos. Isso nunca
aconteceu at aqui.
A importncia do
programa
Acho que os professores deviam dar mais
ateno a crianas com estes problemas e tentar
ajud-los mais, por isso este programa veio ajudar
muito nesse sentido. pena que no seja para
continuar.











Olga Maria Almeida Santos Carapeto
140








APNDICE VII
ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF.











UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

141

ANLISE DE CONTEDO: ENTREVISTA AO PROFESSOR DA TURMA DA
CRIANA A
PARMETROS VARIVEIS INDICADORES
Identificao
Sexo Masculino
Idade 48 anos
Experincia Profissional
Formao Inicial
Tirei o curso na Escola do Magistrio Primrio, o
chamado Curso do Magistrio.
Tempo de servio H 27 anos.
PHDA Conhecimento da Problemtica Sim.

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS EVIDNCIAS

Tipo de Dificuldades

No contexto escolar (em geral)
Ao longo destes 27 anos, as maiores dificuldades
com que me tenho deparado so ao nvel do
comportamento dos alunos, como o caso da
Indisciplina, da Hiperatividade, da afetividade
(falta) e, nestes ltimos anos, tambm tenho
sentido dificuldades na reteno dos alunos...

Tipos de apoio que usufrui

No contexto escolar (em geral)
Sim. Tenho tido os professores de apoio
educativo e os professores de apoio do Ensino
Especial.
Crianas com PHDA
Apenas tenho tido o apoio da professora do Ensino
Especial, sem se notarem alteraes na situao.
PHDA: Condies
(humanas e materiais)
Nas escolas do 1 Ciclo
Na escola no existem respostas. Com alguma
dificuldade vai-se acudindo aos casos que esto
nossa frente.
PHDA: Estratgias para
melhorar
Comportamento e aprendizagem
na sala de aula, 1 Ciclo
A questo do ensino individualizado deveria ser
1professor para 1 aluno... no tenho como avaliar
esses procedimentos, porm deveria ser
concretizado o quanto antes... Outra soluo,
poderia ser a Escola para Pais...
PHDA: Relao com o
Outro
Tipo de interveno
Talvez a sensibilizao do grupo/ turma; o
trabalho de elevao da autoestima e o estudo
das emoes que estas crianas apresentam.

PHDA: interveno
Cognitivo-
Comportamental



Conhecimento No.
Resultados
No, no notei resultados. Este grupo muito
complicado, na questo do comportamento, j
estou com eles h trs anos e j perdi a esperana
de ver melhoras.
A importncia do programa
Todas as ajudas e tcnicas so bem-vindas. Pena
que esta metodologia no tenha dado frutos.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
142






APNDICE VIII
CRITRIOS DO DSM-IV-TR APLICADOS (PR E PS-TESTE)

















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

143

Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria
(DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de
Ateno (PHDA), ao Enc. De Educao da Criana A


Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete
erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades
ldicas;
X

X

b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou
atividades;
X

X

c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X

X

d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio
ou por incompreenso das instrues);
X

X

e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X

X

f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-
se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
X

X

g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por
exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas);
X

X

h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; X

X

i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; X

X

2. Hiperatividade

a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se
quando est sentado;
X


X
b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se
espera que esteja sentado;

X

X
c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que
inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impacincia);
X


X
d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente
a atividades de cio;
X


X
e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; X

X

f) com frequncia fala em excesso; X

X

3. Impulsividade

g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham
acabado;
X

X

h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; X

X

(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex.
intromete-se nas conversas ou jogos).
X

X

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
144
Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria
(DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de
Ateno (PHDA), ao professor da Criana A


Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou
comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou
noutras atividades ldicas;
X

X
b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas
ou atividades;
X

X
c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem
diretamente;
X

X
d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por
oposio ou por incompreenso das instrues);
X

X
e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X

X
f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em
envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido
(tais como trabalhos escolares ou de casa);
X

X
g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades
(por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou
ferramentas);
X

X
h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; X

X
i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas;
X
X
2. Hiperatividade

a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps,
move-se quando est sentado;

X X
b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em
que se espera que esteja sentado;
X
X
c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que
inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impacincia);

X X
d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se
tranquilamente a atividades de cio;

X X
e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um
motor;

X X
f) com frequncia fala em excesso;

X X
3. Impulsividade

g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas
tenham acabado;

X X
h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez;
X
X
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros
(ex. intromete-se nas conversas ou jogos).
X
X
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

145

Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria
(DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de
Ateno (PHDA), ao Enc. De Educao da Criana B


Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno
SI
M
NO SIM NO
a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou
comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras
atividades ldicas;
X

X
b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou
atividades;
X

X
c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X

X
d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio
ou por incompreenso das instrues);
X

X
e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X

X
f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-
se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
X

X
g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por
exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas);
X

X
h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; X

X
i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; X

X
2. Hiperatividade



a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se
quando est sentado;
X

X
b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que
se espera que esteja sentado;
X

X
c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que
inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impacincia);
X X

d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se
tranquilamente a atividades de cio;
X

X
e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um
motor;
X

X
f) com frequncia fala em excesso; X

X
3. Impulsividade


g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham
acabado;

X X
h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez;

X X
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex.
intromete-se nas conversas ou jogos).
X
X
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
146
Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM
IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno
(PHDA), ao professor da Criana B




Pr-teste Ps-teste
1. Falta de Ateno SIM NO SIM NO
a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete
erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades
ldicas;
X

X
b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou
atividades;
X

X
c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X

X
d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio
ou por incompreenso das instrues);
X

X
e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X

X
f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-
se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
X

X
g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por
exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas);
X

X
h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; X

X
i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; X

X
2. Hiperatividade

a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se
quando est sentado;
X

X
b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se
espera que esteja sentado;
X

X
c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que
inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impacincia);
X

X
d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente
a atividades de cio;
X

X
e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; X

X
f) com frequncia fala em excesso; X

X
3. Impulsividade

g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham
acabado;
X

X
h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; X

X
(i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex.
intromete-se nas conversas ou jogos).
X

X
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

147






APNDICE IX
PROTOCOLO DA APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL, DR. ISABEL ORJALES VILLAR





O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
4
8

P
R
O
T
O
C
O
L
O

D
A

A
P
L
I
C
A

O

D
O

P
R
O
G
R
A
M
A

D
E

I
N
T
E
R
V
E
N

O

C
O
G
N
I
T
I
V
O
-
C
O
M
P
O
R
T
A
M
E
N
T
A
L
,

D
R
.


I
S
A
B
E
L

O
R
J
A
L
E
S

V
I
L
L
A
R

S
E
S
S

E
S

O
B
J
E
T
I
V
O
S

A
T
I
V
I
D
A
D
E
S
/

E
S
T
R
A
T

G
I
A
S

R
E
C
U
R
S
O
S

A
V
A
L
I
A

O


S
E
S
S

O

1



1
.

E
s
t
a
b
e
l
e
c
e
r

c
o
n
t
a
t
o

c
o
m

a

c
r
i
a
n

a
.

2
.

I
n
i
c
i
a
r

a

a
u
t
o
-
o
b
s
e
r
v
a

o

n
a

c
r
i
a
n

a
.

3
.

A
j
u
d
a
r

a

c
r
i
a
n

a

a

s
e
r

m
a
i
s

c
o
n
s
c
i
e
n
t
e
:

-

S
a
b
e
r

q
u
a
i
s

s

o

o
s

s
e
u
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
;

-

G
e
r
a
l
m
e
n
t
e
,

q
u
a
n
d
o

l
h
e

a
c
o
n
t
e
c
e
m
;

-

A
s

c
o
n
s
e
q
u

n
c
i
a
s

q
u
e

o
r
i
g
i
n
a
m
;

-

A

e
x
i
s
t

n
c
i
a

d
e

u
m
a

s
o
l
u

o

p
a
r
a

c
a
d
a

u
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
;

-

A

n
e
c
e
s
s
i
d
a
d
e

d
e

a
j
u
d
a

p
a
r
a

o
s

r
e
s
o
l
v
e
r
;

-

A

n
e
c
e
s
s
i
d
a
d
e

d
e

p
l
a
n
i
f
i
c
a
r

p
a
r
a

r
e
s
o
l
v

-
l
o
s
.

4
.

D
e
s
p
e
r
t
a
r

o

d
e
s
e
j
o

d
e

p
r
o
c
u
r
a
r

a

s
o
l
u

o

p
a
r
a

o
s

s
e
u
s

p
r

p
r
i
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
.

5
.

A
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a
s

c
n
i
c
a
s


q
u
e

s
e

v

o

u
t
i
l
i
z
a
r

c
o
m
o

u
m
a

f
o
r
m
a

d
e

a
b
o
r
d
a
r

c
a
d
a

u
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
,

d
e

t
a
l

f
o
r
m
a

q
u
e

n


A
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

c
o
n
t
a
t
o
:

R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m

d
e
s
e
n
h
o
;


D
i

l
o
g
o

c
o
m

a

c
r
i
a
n

a

a
t


q
u
e

e
s
t
e
j
a

r
e
l
a
x
a
d
a

e

s
e
r
e
n
a

(
e
s
s
e

d
i

l
o
g
o

d
e
v
e

l
e
v
a
r

a
o
:


-

E
s
c
l
a
r
e
c
i
m
e
n
t
o

d
a
s

s
u
a
s

d

v
i
d
a
s

s
o
b
r
e

a

p
r
e
s
e
n

a

d
o

p
r
o
f
.

a
p
l
i
c
a
d
o
r
;

-

T
e
n
t
a
t
i
v
a

p
a
r
a

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

s
e

i
d
e
n
t
i
f
i
q
u
e

c
o
m

e
l
e

d
e
s
d
e

o

i
n

c
i
o
)
;


L
i
s
t
a

d
e

c
o
i
s
a
s

b
o
a
s
.
.
.

(
P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
o

Q
U
A
D
R
O

2
-
F
i
c
h
a

d
e

R
e
g
i
s
t
o

p
a
r
a

a

1


s
e
s
s

o

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o
)
;


E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
o
t
o
c

p
i
a

d
o

Q
u
a
d
r
o

2
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


A
l
u
n
a
.


C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

E
s
c
a
l
a

d
e

C
o
n
n
e
r
s

p
a
r
a

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

e

p
a
r
a

p
a
i
s

(
p
r

-
t
e
s
t
e
)
;

C
r
i
t

r
i
o
s

d
o

D
S
M
-
I
V
-
T
R

p
a
r
a

o

D
i
a
g
n

s
t
i
c
o

d
a

P
H
D
A

(
p
r

-
t
e
s
t
e
)
.









U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
4
9


s
i
n
t
a

o

t
r
a
t
a
m
e
n
t
o

c
o
m
o

a
l
g
o

e
x
t
e
r
i
o
r

s

s
u
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
i

r
i
a
s
.


S
E
S
S

O

2


1
.

O
b
s
e
r
v
a
r

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

u
t
i
l
i
z
a
d
a
s

n
a

m
e
m

r
i
a
.

2
.

T
r
e
i
n
a
r

p
a
r
a

a
c
e
i
t
a
r

p
e
r
d
e
r
.

3
.

C
o
n
s
c
i
e
n
c
i
a
l
i
z
a
r

p
a
r
a

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
o
l
u

o

d
e

q
u
a
l
q
u
e
r

p
r
o
b
l
e
m
a

q
u
o
t
i
d
i
a
n
o
.

4
.

A
u
t
o
-
o
b
s
e
r
v
a

o

p
a
r
a

a

r
e
s
o
l
u

o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
a

p
r

p
r
i
a

c
r
i
a
n

a
.



J
o
g
o

d
a

m
e
m

r
i
a
;



S
e
n
s
i
b
i
l
i
z
a

o

d
a

c
r
i
a
n

a
,

a
t
r
a
v

s

d
o

d
i

l
o
g
o
,

p
a
r
a

a

t
o
m
a
d
a

d
e

c
o
n
s
c
i

n
c
i
a

d
o
s

p
r
o
c
e
s
s
o
s

d
e

p
e
n
s
a
m
e
n
t
o
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

f
i
c
h
a

1

e
m

v
o
z

a
l
t
a
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
a

l
i
s
t
a

d
e

p
a
s
s
o
s

q
u
e

e
f
e
t
u
o
u
;


A
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


D
i

l
o
g
o

s
o
b
r
e

e
l
a
s
;


A
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
t
a
z

d
e

d
e
s
e
n
h
o
s

p
a
r
a

r
e
l
e
m
b
r
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

m
e
s
m
o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



J
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


C
a
r
t
o
l
i
n
a
;


D
e
s
e
n
h
o
s

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
.
;


C
o
l
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


A
l
u
n
a
.

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




1
.

R
e
c
o
r
d
a
r

a
s

i
n
s
t
r
u

e
s

u
t
i
l
i
z
a
d
a
s

n
a


R
e
v
i
s

o

d
a

s
e
s
s

o

a
n
t
e
r
i
o
r
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

f
i
c
h
a

2
,

p
e
n
s
a
n
d
o

n
o
s

p
a
s
s
o
s

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

C
a
r
t
a
z

d
e

O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
5
0

S
E
S
S

O

3


s
e
s
s

o

a
n
t
e
r
i
o
r
.

2
.

R
e
o
r
g
a
n
i
z
a
r

o

p
e
n
s
a
m
e
n
t
o

p
a
r
a

f
a
z
e
r

u
m
a

l
i
s
t
a

d
e

i
n
s
t
r
u

e
s

q
u
e

p
o
s
s
a
m

s
e
r
v
i
r

p
a
r
a

q
u
e

u
m
a

t
e
r
c
e
i
r
a

p
e
s
s
o
a

r
e
s
o
l
v
a

o

p
r
o
b
l
e
m
a

s
e
m

a
j
u
d
a
.

3
.

R
e
l
a
c
i
o
n
a
r

a
s

i
n
s
t
r
u

e
s

r
e
t
i
r
a
d
a
s

d
a

e
x
p
e
r
i

n
c
i
a

e

d
e

c
a
r

t
e
r

m
a
i
s

c
o
n
c
r
e
t
o

c
o
m

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

d
e

M
e
i
c
h
e
n
b
a
u
m
.



q
u
e

e
s
t


a

s
e
g
u
i
r
;


R
e
g
i
s
t
o

d
o
s

m
e
s
m
o
s
;


C
o
n
c
l
u
s

o

d
a

l
i
s
t
a

d
a

c
r
i
a
n

a
,

d
e

a
c
o
r
d
o

c
o
m

o

Q
u
a
d
r
o

5
;


R
e
c
o
r
t
e

d
o
s

p
a
s
s
o
s

r
e
g
i
s
t
a
d
o
s
;


C
o
l
o
c
a

d
e
b
a
i
x
o

d
e

c
a
d
a

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

o

o

p
a
s
s
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

2
;


C
a
r
t
a
z

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
.
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


A
l
u
n
a
.

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

4



1
.

T
r
a
d
u
z
i
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

p
a
r
a

a
s

s
u
a
s

p
r

p
r
i
a
s

p
a
l
a
v
r
a
s
.

2
.

E
x
e
r
c
i
t
a
r

o

t
r
e
i
n
o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

c
o
m

u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

c
o
p
i
a
r

p
a
r
a

a

g
r
e
l
h
a

(
q
u
a
d
r
i
c
u
l
a
d
o
)
.

3
.

P
r
o
p
o
r

a

m
u
d
a
n

a

d
e

l
u
g
a
r

n
a

a
u
l
a
.


E
s
c
r
i
t
a

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

p
e
l
a
s

s
u
a
s

(
p
r

p
r
i
a
s
)

p
a
l
a
v
r
a
s
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m

d
e
s
e
n
h
o

n
a

g
r
e
l
h
a

(
p
a
p
e
l

q
u
a
d
r
i
c
u
l
a
d
o
)
:

F
i
c
h
a
s

3

e

4
,

a
o

s
o
m

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

d
a
d
a
s

e
m

v
o
z

a
l
t
a

p
e
l
o

p
r
o
f
.

a
p
l
i
c
a
d
o
r
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

o
u
t
r
o

d
e
s
e
n
h
o

n
a

g
r
e
l
h
a

(
p
a
p
e
l

q
u
a
d
r
i
c
u
l
a
d
o
)
:

F
i
c
h
a
s

3

e

4
,

a
o

s
o
m

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

d
a
d
a
s

e
m

v
o
z

a
l
t
a

p
o
r

e
l
a
;


D
i
s
c
u
s
s

o

d
o

c
a
r
t
a
z

d
a

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

q
u
e

s
e

e
l
a
b
o
r
o
u

n
o

p
r
i
m
e
i
r
o

d
i
a

r
e
v
e
n
d
o

a
s

p
r
o
p
o
s
t
a
s

d
e

r
e
s
o
l
u

o

a
n
o
t
a
d
a
s

p
a
r
a

c
a
d
a

u
m

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
;


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a
s

3

e

4
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
5
1


P
r
o
p

e
-
s
e

a

m
u
d
a
n

a

d
e

l
u
g
a
r

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


E
s
c
o
l
h
a

d
e

u
m

c
o
l
e
g
a

p
a
r
a

a

a
j
u
d
a
r
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m

c
o
n
t
r
a
t
o

e
n
t
r
e

o
s

d
o
i
s
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
a

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

1


s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

d
a

T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
;


C
o
l
e
g
a

d
a

t
u
r
m
a
.


S
E
S
S

O

5


1
.


E
n
s
i
n
a
r

u
m

m

t
o
d
o

d
e

a
u
t
o
r
r
e
f
o
r

o

e
m

g
r
u
p
o
.

2
.


I
n
i
c
i
a
r

a

t

c
n
i
c
a

d
o

p
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

s
e
m
a
n
a

.

3
.

C
o
n
t
r
o
l
a
r

o
s

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
s

p
e
r
t
u
r
b
a
d
o
r
e
s

d
a

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A

a
t
r
a
v

s

d
e
s
t
a

t

c
n
i
c
a
,

s
o
b
r
e
t
u
d
o

a
s

q
u
e

s
e

r
e
f
e
r
e
m

a
:

i
n
t
e
r
r
u
p

e
s

n
a

a
u
l
a
,

n

o

t
e
r
m
i
n
a

a
s

t
a
r
e
f
a
s

e

n

o

p
e
r
m
a
n
e
c
e

u
m

m
o
m
e
n
t
o

n
o

s
e
u

l
u
g
a
r
.

4
.

D
a
r

r
e
f
o
r


c
r
i
a
n

a

e
m

f
r
e
n
t
e

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r
.


A
v
e
r
i
g
u
a

o

s
e

h
o
u
v
e

m
u
d
a
n

a

d
e

l
u
g
a
r

n
a

t
u
r
m
a
;


D
i

l
o
g
o

c
o
m

o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

s
o
b
r
e

a
l
g
u
m
a
s

m
e
l
h
o
r
i
a
s

o
b
s
e
r
v
a
d
a
s

n
a

a
l
u
n
a

(


s
u
a

f
r
e
n
t
e
)
;


E
x
p
l
i
c
a

o

a
o
s

a
l
u
n
o
s

s
o
b
r
e

a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


E
n
t
r
e
g
a

d
a

c
a
r
t
a

p
a
r
a

o
s

p
a
i
s

d
o

p
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

e
l
e
i
t
o
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
o

A
u
t
o
r
r
e
f
o
r

o

P
o
s
i
t
i
v
o


E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

r
e
g
i
s
t
o

d
a
s

e
s
t
r
e
l
a
s
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
;

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


2

C
a
r
t
o
l
i
n
a
s
;


P
e
q
u
e
n
o
s

r
e
t

n
g
u
l
o
s

d
e

p
a
p
e
l
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


C
a
r
t
a

p
a
r
a

p
a
i
s

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

s
e
m
a
n
a


D
e
s
e
n
h
o
s

d
a
s

A
u
t
o
i
n
s
t
.

A
m
p
l
i
a
d
o
s
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
5
2


C
a
r
t
a
z

A
u
t
o
r
r
e
f
o
r

o

P
o
s
i
t
i
v
o


N
o
t
a

d
e

r
e
f
o
r

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

d
a

T
u
r
m
a
;


T
o
d
a

a

T
u
r
m
a
.


S
E
S
S

O

6

(
n
a

a
u
l
a
)



1
.

P
r
a
t
i
c
a
r

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
m

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.

2
.

E
x
p
l
i
c
a
r

o

s
i
s
t
e
m
a

d
e

r
e
f
o
r

o
s

c
o
m

p
o
n
t
o
s
.


N
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


C
o
m
e
n
t
a
-
s
e

o

c
a
r
t
a
z

d
o

A
u
t
o
r
r
e
f
o
r

o

P
o
s
i
t
i
v
o

;

F
o
r
a

d
a

S
a
l
a

d
e

A
u
l
a


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

f
i
g
u
r
a
s

-

F
i
c
h
a

5
;


U
t
i
l
i
z
a

o

d
e

C
o
n
t
i
n
g

n
c
i
a
s

m
a
t
e
r
i
a
i
s

p
a
r
a

o

t
r
e
i
n
o

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u
c
i
o
n
a
l
:

-

e
x
p
l
i
c
a

o

d
o

s
i
s
t
e
m
a

d
e

c
o
n
t
i
n
g

n
c
i
a
s

d
e

r
e
f
o
r

o

p
a
r
a

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;

-

a
v
e
r
i
g
u
a

o

d
o
s

p
r

m
i
o
s

q
u
e

l
h
e

p
o
d
e
r
i
a
m

i
n
t
e
r
e
s
s
a
r

e

a
t
r
i
b
u
i

o

d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
n
t
o
s
;

-

D
e
s
e
n
h
o

d
o
s

m
e
s
m
o
s

n
u
m
a

f
o
l
h
a

d
e

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

d
e

A
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
;


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4

l
i
s
o
;


C
o
l
a
;


P
i
o
n
e
s
e
s
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a

5
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
5
3


p
a
p
e
l
;
-

e
x
p
l
i
c
a

o

d
o
s

c
r
i
t

r
i
o
s

p
a
r
a

a

a
t
r
i
b
u
i

o

d
e

p
o
n
t
o
s
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

d
a

T
u
r
m
a
;


T
o
d
a

a

T
u
r
m
a
;



P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


A
l
u
n
a
.




S
E
S
S

O

7


1
.

C
o
m
e

a
r

a

s
u
s
s
u
r
r
a
r


a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
.

2
.

I
n
i
c
i
a
r

o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
.

3
.

P
r
a
t
i
c
a
r

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
m

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

9

s
u
s
s
u
r
r
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

s
e
g
u
i
r

i
t
i
n
e
r

r
i
o
s


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

1
1

s
u
s
s
u
r
r
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

l
o
c
a
l
i
z
a
r

s

l
a
b
a
s

n
u
m

t
e
x
t
o


I
n
t
r
o
d
u

o

a
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
.

D
e
p
o
i
s

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

a
s

t
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

s
e
l
e
c
i
o
n
a
m
-
s
e
:

2

I
t
e
n
s

i
n
c
o
r
r
e
t
o
s

e

2

I
t
e
n
s

c
o
r
r
e
t
o
s
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a
s

9

e

1
1
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
5
4


S
E
S
S

O

8



1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.

2
.

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

1
4

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

f
i
g
u
r
a
s

o
c
u
l
t
a
s


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

1
8

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

f
i
g
u
r
a
s

i
g
u
a
i
s

s
e
g
u
i
n
d
o

u
m

c

d
i
g
o


M
o
d
i
f
i
c
a

o
/

E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

c
r
i
t

r
i
o

p
a
r
a

o

s
i
s
t
e
m
a

d
e

c
o
n
t
i
n
g

n
c
i
a
s

m
a
t
e
r
i
a
i
s

(
s


r
e
c
e
b
e

u
m

p
o
n
t
o

s
e

c
o
n
s
e
g
u
i
r

r
e
a
l
i
z
a
r

a
s

3

c
o
n
d
i

e
s

n
e
c
e
s
s

r
i
a
s
:

r
e
a
l
i
z
a

a

t
a
r
e
f
a

d
e
v
a
g
a
r
;

n

o

s
e

e
s
q
u
e
c
e

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;

o
b
t

m

u
m

r
e
s
u
l
t
a
d
o

c
o
r
r
e
t
o

(
c
o
m

u
m

c
e
r
t
o

g
r
a
u

d
e

f
l
e
x
i
b
i
l
i
d
a
d
e

c
o
n
s
o
a
n
t
e

a

c
o
m
p
l
e
x
i
d
a
d
e

d
a

t
a
r
e
f
a
)
;


C
o
n
c
e
d
e
-
s
e

u
m

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a

s
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

2

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

p
o
d
e
r
i
a

t
e
r

a
p
l
i
c
a
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a
s

1
4

e

1
8
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a



F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

9


1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.

2
.

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

2
2

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

p
r
o
c
u
r
a

d
e

d
i
f
e
r
e
n

a
s

e
n
t
r
e

d
o
i
s

d
e
s
e
n
h
o
s


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

2
4

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

s
e
g
u
i
m
e
n
t
o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

c
o
m

d
i
r
e
i
t
a

e

e
s
q
u
e
r
d
a

;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;









U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
5
5



R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

j
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


A
t
r
i
b
u
i

o

d
e

u
m

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a

p
o
r

c
a
d
a

u
m
a

d
a
s

s
e
g
u
i
n
t
e
s

s
i
t
u
a

e
s
:

-

p
o
r

c
a
d
a

p
a
r

o
b
t
i
d
o
,

s
e

r
e
s
p
e
i
t
o
u

o
s

3
c
r
i
t

r
i
o
s

d
e
f
i
n
i
d
o
s

n
a

s
e
s
s

o

a
n
t
e
r
i
o
r
;

-

p
o
r

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

2

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

p
o
d
e
r
i
a

t
e
r

a
p
l
i
c
a
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a
s

2
2

e

2
4
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


J
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
0

(
n
a

a
u
l
a
)





1
.

D
a
r

a

c
o
n
h
e
c
e
r


t
u
r
m
a

a

f
u
n

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
.

2
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
m

n
o
v
a
s

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.



R
e
c
o
l
h
a

d
o

c
a
r
t
a
z

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


c
o
m
e
n
t
a
n
d
o

a
s

a
n
o
t
a

e
s

e
s
c
r
i
t
a
s

p
e
l
a
s

c
r
i
a
n

a
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
a

c
a
r
t
a

p
a
r
a

o
s

p
a
i
s

d
o

p
r

x
i
m
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


C
o
l
o
c
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

c
o
m

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a
m
p
l
i
a
d
a
s
,

n
u
m

s

t
i
o

v
i
s

v
e
l

d
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

2
6

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

d
i
s
c
r
i
m
i
n
a

o

f
i
g
u
r
a
-
f
u
n
d
o


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

2
9

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
;


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
.


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


C
a
r
t
a

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


C
a
r
t
a
z

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a
s

2
6

e

2
9
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
5
6

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

l
a
b
i
r
i
n
t
o
s


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


A
t
r
i
b
u
i

o

d
e

u
m

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a

p
o
r

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

2

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

p
o
d
e
r
i
a

t
e
r

a
p
l
i
c
a
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
.


S
E
S
S

O

1
1



1
.

D
e
s
c
o
b
r
i
r

q
u
a
i
s

s

o

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

e

p
a
r
a

q
u
e

s
e
r
v
e
m
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

3
2

a
p
l
i
c
a
n
d
o

v

r
i
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

c
o
n
e
x

o

d
e

p
o
n
t
o
s

d
o

P
r
o
j
e
t
o

d
e

E
n
r
i
q
u
e
c
i
m
e
n
t
o

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

d
e

F
e
u
e
r
s
t
e
i
n
;


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
e
s
s
a

f
i
c
h
a
;


E
s
c
r
i
t
a
,

r
e
c
o
r
t
e

e

c
o
l
a
g
e
m

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

d
e
s
c
o
b
e
r
t
a
s

d
e
b
a
i
x
o

d
o

d
e
s
e
n
h
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

-

2


p
a
s
s
o

(

C
o
m
o

v
o
u

f
a
z
e
r
?

)

n
o

c
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
o
s

p
o
n
t
o
s
;


R
e
c
o
r
d
a
r

e
m

q
u
e

s
i
t
u
a

e
s

s
e

p
o
d
e
r
i
a
m

t
e
r

a
p
l
i
c
a
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;



F
i
c
h
a

3
2
;


T
e
s
o
u
r
a
;


C
o
l
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
o
l
h
a

A
4
,

b
r
a
n
c
a
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
5
7


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
.


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


S
E
S
S

O

1
2



1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a

t
a
r
e
f
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.

2
.

T
o
m
a
r

c
o
n
s
c
i

n
c
i
a

d
a

e
s
p
e
c
i
f
i
c
i
d
a
d
e

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
a
r
a

a
s

d
i
v
e
r
s
a
s

t
a
r
e
f
a
s
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
a

F
i
c
h
a

3
5

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

d
e

o
r
d
e
n
a

o

d
e

h
i
s
t

r
i
a
s

t
e
m
p
o
r
a
i
s
;


D
e
f
i
n
i

o

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

a

u
t
i
l
i
z
a
r

p
a
r
a

r
e
a
l
i
z
a
r

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

a

t
a
r
e
f
a
;


R
e
v
i
s

o

d
a
s

f
i
c
h
a
s

r
e
a
l
i
z
a
d
a
s

n
a
s

s
e
s
s

e
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

e

r
e
g
i
s
t
o

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

u
t
i
l
i
z
a
d
a
s

e
m

c
a
d
a

u
m
a

d
e
l
a
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
o
s

p
o
n
t
o
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



F
o
l
h
a

A
4
,

B
r
a
n
c
a
;


T
e
s
o
u
r
a
;


C
o
l
a
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;



F
i
c
h
a

3
5
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
3



1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a
o


C
o
n
s
t
r
u

o

d
e

f
i
g
u
r
a
s

c
o
m

o

T
a
n
g
r
a
m

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

v

r
i
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s
;


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
m

s
u
s
s
u
r
r
o

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
5
8

T
A
N
G
R
A
M
.


e

r
e
v
i
s

o

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

a
p
r
e
n
d
i
d
a
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
o
s

p
o
n
t
o
s
;


R
e
c
o
r
d
a
r

e
m

q
u
e

s
i
t
u
a

e
s

s
e

p
o
d
e
r
i
a
m

t
e
r

a
p
l
i
c
a
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
.


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



T
a
n
g
r
a
m
;


F
i
g
u
r
a
s

d
o

T
a
n
g
r
a
m
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


A
l
u
n
a
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
4



1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

a
o

T
A
N
G
R
A
M
.

2
.

R
e
a
f
i
r
m
a
r

a

c
o
m
p
r
e
e
n
s

o

e

u
t
i
l
i
z
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
n
s
i
n
a
n
d
o

a

u
m

c
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a
.


E
s
c
o
l
h
a

d
o

c
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a

e
m

c
o
n
j
u
n
t
o

c
o
m

o

p
r
o
f
.

a
p
l
i
c
a
d
o
r
,

c
r
i
a
n

a

e

p
r
o
f
.

d
a

t
u
r
m
a
;


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

c
o
n
s
t
r
u

o

d
o
s

m
o
d
e
l
o
s

d
e

f
i
g
u
r
a
s

d
o

T
a
n
g
r
a
m

q
u
e

n

o

f
o
r
a
m

t
r
a
b
a
l
h
a
d
o
s

n
a

s
e
s
s

o

a
n
t
e
r
i
o
r
;

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

v

r
i
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s
;


R
e
c
o
r
d
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
/

P
r
e
p
a
r
a

o

d
a

c
r
i
a
n

a

p
a
r
a

q
u
e

e
n
s
i
n
e

o

c
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a
;


E
x
p
l
i
c
a

o

d
a

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A

a
o

c
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a

s
o
b
r
e
:

c
o
m
o

e

p
a
r
a

q
u
e

s
e
r
v
e
m

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


E
n
s
i
n
o

d
a
s

m
e
s
m
a
s

a
o

c
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a

p
e
l
a

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A
;


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
.

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
o

r
e
g
i
s
t
o

p
a
r
a

a
n
o
t
a

o

d
o

n


d
e

a
p
l
i
c
a

e
s

q
u
e

s

o

f
e
i
t
a
s

d
i
a
r
i
a
m
e
n
t
e

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a

p
e
l
a

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



T
a
n
g
r
a
m
;


F
i
g
u
r
a
s

d
o

T
a
n
g
r
a
m
;


R
e
g
i
s
t
o

p
a
r
a

a
n
o
t
a

o

d
o

n


d
e

a
p
l
i
c
a

e
s

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
5
9


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
;


C
o
l
e
g
a
.



S
E
S
S

O

1
5

(
n
a

a
u
l
a
)

1
.

A
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
u
m
a

t
a
r
e
f
a

c
o
m
p
l
e
x
a

d
e

e
s
c
o
l
h
e
r

e
n
t
r
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
a
s
:

o

j
o
g
o

d
e

d
a
m
a
s
.


R
e
c
o
l
h
a

d
o

c
a
r
t
a
z

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


c
o
m
e
n
t
a
n
d
o

a
s

a
n
o
t
a

e
s

e
s
c
r
i
t
a
s

p
e
l
a
s

c
r
i
a
n

a
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
a

c
a
r
t
a

p
a
r
a

o
s

p
a
i
s

d
o

p
r

x
i
m
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

j
o
g
o

d
a
s

D
a
m
a
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

j
o
g
o

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e
m

v
o
z

a
l
t
a
;


A
t
r
i
b
u
i

o

d
e

p
o
n
t
o
s
:

p
o
r

c
a
d
a

m
o
v
i
m
e
n
t
o

c
o
r
r
e
t
o

a
t
r
i
b
u
i
-
s
e

1

p
o
n
t
o
;


A
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
;


S
a
l
a

v
a
z
i
a
.


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


C
a
r
t
a

P
r
o
t
.

d
a

S
e
m
.


J
o
g
o

d
a
s

D
a
m
a
s
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
6

(
n
a

a
u
l
a
)


1
.

E
l
e
g
e
r

c
o
m
o

p
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

(
c
h
e
f
e
)

d
a

s
e
m
a
n
a

a

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A
;

2
.

P
r
a
t
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
,

j
o
g
a
n
d
o

s

d
a
m
a
s
.


E
l
e
i

o

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a

:

c
r
i
a
n

a

c
o
m

P
H
D
A
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

j
o
g
o

d
a
s

D
a
m
a
s

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
.


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
;


S
a
l
a

v
a
z
i
a
;


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


J
o
g
o

d
a
s

D
a
m
a
s
;


C
a
r
t
o
l
i
n
a
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;


O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
6
0


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


P
i
o
n
e
s
e
s
;


C
o
l
a
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
.

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
7

(
n
a

a
u
l
a
)


1
.

P
r
o
p
o
r

u
m
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

p
a
r
a

c
o
n
t
r
o
l
a
r

o

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o

a
g
r
e
s
s
i
v
o

p
e
r
a
n
t
e

a

f
r
u
s
t
r
a

o

p
e
l
a

e
x
e
c
u

o

d
a
s

t
a
r
e
f
a
s

e

n
o
s

c
o
n
f
l
i
t
o
s

c
o
m

o
s

p
a
r
e
s
.



L
e
i
t
u
r
a

d
a

h
i
s
t

r
i
a

d
a

t
a
r
t
a
r
u
g
a
;


D
r
a
m
a
t
i
z
a

o

d
a

s
e
n
s
a

o

d
e

f
r
u
s
t
r
a

o

d
a

t
a
r
t
a
r
u
g
a
/

a

s
u
a

i
n
t
e
n

o

d
e

s
e

i
n
t
r
o
d
u
z
i
r

n
a

c
a
r
a
p
a

a
;



C
o
n
v
i
t
e

a

t
o
d
a
s

a
s

c
r
i
a
n

a
s

d
a

t
u
r
m
a

(
n
a

p
r
e
s
e
n

a

d
o

p
r
o
f
.

d
a

t
u
r
m
a
)

p
a
r
a

p
r
a
t
i
c
a
r
e
m

a

c
n
i
c
a

d
a

t
a
r
t
a
r
u
g
a


q
u
a
n
d
o

s
e
n
t
i
r
e
m

v
o
n
t
a
d
e

d
e

r
e
s
o
l
v
e
r

u
m
a

s
i
t
u
a

o

d
e

f
o
r
m
a

a
g
r
e
s
s
i
v
a
;


M
o
t
i
v
a

o

d
a

t
u
r
m
a

p
a
r
a

a
p
l
i
c
a
r

e
s
t
a

t

c
n
i
c
a
,

a
t
r
i
b
u
i
n
d
o

u
m

p
r

m
i
o

n
o

f
i
n
a
l

(
t
a
r
t
a
r
u
g
a

d
e

v
e
r
d
a
d
e
)
;


E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

c
a
r
t
a
z

d
a

c
n
i
c
a

d
a

t
a
r
t
a
r
u
g
a


e

a
t
r
i
b
u
i

o

d
a
s

t
a
r
t
a
r
u
g
a
s

d
e

p
a
p
e
l
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


H
i
s
t

r
i
a

d
a

t
a
r
t
a
r
u
g
a
;


C
a
r
t
a
z

d
e
s
t
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e
;


T
a
r
t
a
r
u
g
a
s

d
e

p
a
p
e
l
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


T
u
r
m
a
.



F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
6
1



S
E
S
S

O

1
8



1
.

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

a
u
l
a
,

c
o
m

a

a
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a
s

t
a
r
e
f
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
m
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e

m
a
t
e
m

t
i
c
a
,

a
d
e
q
u
a
d
o

a
o

n

v
e
l

d
a

c
r
i
a
n

a
,

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e

d
a
n
d
o

e
s
p
e
c
i
a
l

n
f
a
s
e

n
o

e
n
s
i
n
o

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

d
e

a
p
l
i
c
a

o

g
e
r
a
l


a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

o

n

2
:

C
o
m
o

o

f
a
r
e
m
o
s
?


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


A
t
r
i
b
u
i

e
s

d
e

p
o
n
t
o
s

s
e

s

o

a
p
l
i
c
a
d
a
s

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


P
r
o
b
l
e
m
a

d
e

M
a
t
e
m
.
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

1
9


1
.

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

a
u
l
a
,

c
o
m

a

a
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a
s

t
a
r
e
f
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
m
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e

m
a
t
e
m

t
i
c
a
,

a
d
e
q
u
a
d
o

a
o

n

v
e
l

d
a

c
r
i
a
n

a
,

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e

d
a
n
d
o

e
s
p
e
c
i
a
l

n
f
a
s
e

n
o

e
n
s
i
n
o

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

d
e

a
p
l
i
c
a

o

g
e
r
a
l


a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

o

n

2
:

C
o
m
o

o

f
a
r
e
m
o
s
?


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


A
t
r
i
b
u
i

e
s

d
e

p
o
n
t
o
s

s
e

s

o

a
p
l
i
c
a
d
a
s

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


P
r
o
b
l
e
m
a

d
e

M
a
t
e
m
.
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
6
2

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a



S
E
S
S

O

2
0

(
n
a

a
u
l
a
)

1
.

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

a
u
l
a
,

c
o
m

a

a
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a
s

t
a
r
e
f
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
m
.


R
e
c
o
l
h
a

d
o

c
a
r
t
a
z

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


c
o
m
e
n
t
a
n
d
o

a
s

a
n
o
t
a

e
s

e
s
c
r
i
t
a
s

p
e
l
a
s

c
r
i
a
n

a
s
;


E
n
t
r
e
g
a

d
a

c
a
r
t
a

p
a
r
a

o
s

p
a
i
s

d
o

p
r

x
i
m
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m

e
x
e
r
c

c
i
o

d
e

L

n
g
u
a

P
o
r
t
u
g
u
e
s
a
,

o
n
d
e

a

a
l
u
n
a

r
e
v
e
l
e

d
i
f
i
c
u
l
d
a
d
e
s

a
p
l
i
c
a
n
d
o

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


R
e
g
i
s
t
o

e

a
t
r
i
b
u
i

o

d
o

n

m
e
r
o

d
e

p
o
n
t
o
s

c
o
n
s
e
g
u
i
d
o
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


A
t
r
i
b
u
i

o

d
e

p
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a

p
a
r
a

a

a
p
l
i
c
a

o

d
a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
;


S
a
l
a

d
e

a
u
l
a

d
a

a
l
u
n
a
.


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


C
a
r
t
a

d
o

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a


C
a
r
t
a
z

P
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a

d
a

S
e
m
a
n
a

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;


F
i
c
h
a

d
e

L

n
g
.

P
o
r
t
.
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


T
u
r
m
a
;


A
l
u
n
a
.


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

2
1


1
.

I
n
i
c
i
a
r

o

t
r
e
i
n
o

n
o

a
u
t
o
c
o
n
t
r
o
l
o

c
o
r
p
o
r
a
l

e

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;

2
.


D
e
s
c
o
b
r
i
r

c
o
m
o

e
v
i
t
a
r

s
i
t
u
a

e
s


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m
a

l
i
s
t
a

d
e

s
i
t
u
a

e
s

s
t
r
e
s
s
a
n
t
e
s

p
a
r
a

a

c
r
i
a
n

a
;


D
e
t
e
r
m
i
n
a

o

d
a
s

c
o
n
s
e
q
u

n
c
i
a
s

m
a
i
s

f
r
e
q
u
e
n
t
e
s

d
o

s
e
u

m
a
u

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o

n
e
s
t
a
s

s
i
t
u
a

e
s
;


D
r
a
m
a
t
i
z
a

o

d
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
i
t
u
a

e
s
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:


M
a
t
e
r
i
a
i
s
:



P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a








U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
6
3


s
t
r
e
s
s
a
n
t
e
s
.



A
n
o
t
a

o

d
a
s

c
o
n
s
e
q
u

n
c
i
a
s

m
a
i
s

c
o
m
u
n
s
;


D
e
t
e
r
m
i
n
a
r

p
o
s
s

v
e
i
s

s
o
l
u

e
s

p
a
r
a

e
s
t
a
s

s
i
t
u
a

e
s
,

a
l
e
r
t
a
n
d
o

q
u
e

s
e
r


m
a
i
s

f

c
i
l

t
e
n
t
a
r

e
v
i
t
a
r

q
u
e

e
l
a
s

a
c
o
n
t
e

a
m
;


E
n
t
r
e
g
a

d
e

p
o
n
t
o
s

c
o
n
s
e
g
u
i
d
o
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

2
2



1
.

I
n
t
r
o
d
u

o

a
o

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;

2
.


D
i
s
t
i
n
g
u
i
r

o
s

m

s
c
u
l
o
s

e

o
s

o
s
s
o
s
;

3
.

D
i
s
t
i
n
g
u
i
r

e
n
t
r
e

m

s
c
u
l
o

e
m

t
e
n
s

o

e

e
m

r
e
l
a
x
a

o
;

4
.

C
o
n
t
r
a
i
r

d
e

f
o
r
m
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

m

s
c
u
l
o
s

s
e
m

q
u
e

p
o
r

c
o
n
t

g
i
o

s
e

c
o
n
t
r
a
i
a
m

o
u
t
r
o
s
.



E
x
p
l
i
c
a

o

d
o

o
b
j
e
t
i
v
o

d
a
s

p
r

x
i
m
a
s

s
e
s
s

e
s
:

C
o
n
t
r
o
l
a
r

o

c
o
r
p
o


O
b
s
e
r
v
a

o

d
a
s

d
i
f
e
r
e
n

a
s

e
m

a
t
i
v
a
r

e

i
n
i
b
i
r

o

m
o
v
i
m
e
n
t
o
,

a
t
r
a
v

s

d
a

r
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m
a

c
o
r
r
i
d
a

(
s


a

p
o
d
e

i
n
i
c
i
a
r

q
u
a
n
d
o

o
u
v
i
r

p
a
r
t
i
d
a
,

l
a
g
a
r
t
a
,

f
u
g
i
d
a

)
;


P
r
o
v
o
c
a

o

d
e

v

r
i
a
s

s
a

d
a
s

f
a
l
s
a
s
;


C
o
r
r
i
d
a


v
o
l
t
a

d
a

s
a
l
a

c
o
m

m
u
d
a
n

a

d
e

d
i
r
e

o

s
e
g
u
i
n
d
o

u
m

c

d
i
g
o
:

-

u
m
a

p
a
l
m
a
:

m
u
d
a
n

a

d
e

d
i
r
e

o
;

-

d
u
a
s

p
a
l
m
a
d
a
s
:

b
a
i
x
a
r

e

t
o
c
a
r

n
o

c
h

o
;


R
e
f
l
e
x

o

s
o
b
r
e

a
s

d
i
f
i
c
u
l
d
a
d
e
s

d
e

i
n
i
b
i
r

o

m
o
v
i
m
e
n
t
o
;


E
x
p
l
i
c
a

o

s
o
b
r
e

a
s

d
i
f
e
r
e
n

a
s

e
n
t
r
e

m

s
c
u
l
o
s

e

o
s
s
o
s
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


E
s
p
e
l
h
o
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
6
4





(
C
o
n
t
.
)

S
E
S
S

O

2
2


P
r

t
i
c
a

d
e

t
e
n
s

o
-
r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

m
u
s
c
u
l
a
r
,

v

r
i
a
s

v
e
z
e
s
,

s
e

p
o
s
s

v
e
l

e
m

f
r
e
n
t
e

a
o

e
s
p
e
l
h
o
:

-

c
o
n
t
r
a

o

c
o
m

m
u
i
t
a

f
o
r

a

d
a

m

o

d
i
r
e
i
t
a
,

m
a
n
t
e
n
h
a

a

t
e
n
s

o

e

c
o
n
t
a
r

a
t


1
0
;

-

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

d
a

m

o
,

s
e
m

a

a
b
r
i
r

e

o
b
s
e
r
v
a

o

d
a

d
i
f
i
c
u
l
d
a
d
e

q
u
e

e
x
i
s
t
e

q
u
a
n
d
o

t
e
n
t
a
m
o
s

a
b
r
i
r

p
o
u
c
o

a

p
o
u
c
o
.


R
e
p
e
t
i

o

d
e

c
o
n
t
r
a

e
s

e

d
i
s
t
e
n
s

e
s

c
o
m

a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
a
r
t
e
s

d
o

c
o
r
p
o

(
c
o
l
o
c
a
m
o
-
l
a

e
m

f
r
e
n
t
e

a
o

e
s
p
e
l
h
o

e

p
e
d
i
m
o
s
-
l
h
e

p
a
r
a

s
e

c
o
n
c
e
n
t
r
a
r

a
p
e
n
a
s

n
u
m
a

p
a
r
t
e

d
o

c
o
r
p
o
)
;


E
n
t
r
e
g
a

d
e

p
o
n
t
o
s

s
e
:

-



a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

n
a

a
u
l
a
;

-

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

s
i
t
u
a

e
s

q
u
e

n
o
s

p

e
m

n
e
r
v
o
s
o
s
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a



S
E
S
S

O

2
3


1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

s
i
t
u
a

e
s

q
u
e

n
o
s

p
r
o
v
o
c
a
m

s
t
r
e
s
s

;

2
.

D
e
s
c
o
b
r
i
r

a

f
u
n

o

d
a

r
e
s
p
i
r
a

o

n
o

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;


I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

s
i
t
u
a

e
s

q
u
e

n
o
s

p
r
o
v
o
c
a
m

s
t
r
e
s
s


c
o
n
c
l
u
s

o

d
a

l
i
s
t
a

q
u
e

i
n
i
c
i

m
o
s

n
a

s
e
s
s

o

a
n
t
e
r
i
o
r
;


R
e
l
e
m
b
r
a
m
o
s

o

q
u
e

f
a
l
a
m
o
s

n
o

d
i
a

a
n
t
e
r
i
o
r
;


C
o
n
s
c
i
e
n
c
i
a
l
i
z
a

o

d
a

f
u
n

o

r
e
s
p
i
r
a
t

r
i
a

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a








U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
6
5



(
C
o
n
t
.
)

S
E
S
S

O

2
3


3
.

I
n
i
c
i
a
r

o

c
o
n
t
r
o
l
o

d
a

r
e
s
p
i
r
a

o
.

A

r
e
s
p
i
r
a

o

a
n
t
e
s

e

d
e
p
o
i
s

d
e

c
o
r
r
e
r
.



a
t
r
a
v

s

d
e

u
m
a

c
o
r
r
i
d
a


v
o
l
t
a

d
a

s
a
l
a
.

Q
u
a
n
d
o

a

r
e
s
p
i
r
a

o

j


e
s
t
i
v
e
r

a
l
t
e
r
a
d
a

a

c
r
i
a
n

a

d
e
i
t
a
-
s
e

n
o

c
h

o
,

f
e
c
h
a

o
s

o
l
h
o
s

e

s
e
n
t
e

o

s
e
u

c
o
r
p
o
.


C
o
m
p
a
r
a

o

d
e

e
x
p
r
e
s
s

e
s

d
a

c
a
r
a
:

u
m
a

p
e
s
s
o
a

z
a
n
g
a
d
a

c
o
m

a

c
a
r
a

t
e
n
s
a

e

o
u
t
r
a

c
o
m

a

c
a
r
a

r
e
l
a
x
a
d
a
;


E
x
p
l
i
c
a

o

s
o
b
r
e

a

f
u
n

o

d
a

r
e
s
p
i
r
a

o
;


P
r

t
i
c
a

d
a

r
e
s
p
i
r
a

o
,

d
e
i
t
a
d
o
s

n
o

c
h

o

d
e
p
o
i
s

d
e

c
o
r
r
e
r

d
e

f
o
r
m
a

q
u
e

s
e

s
i
n
t
a

o

c
o
r
a

o

e

a

r
e
s
p
i
r
a

o

a
c
e
l
e
r
a
d
a
:

-

i
n
s
p
i
r
a
r
,

r
e
t
e
r

o

a
r

a
t


c
o
n
t
a
r

a
t


3

e

e
x
p
i
r
a
r
.

A
n
t
e
s

d
e

v
o
l
t
a
r

a

i
n
s
p
i
r
a
r

d
e
v
e
r
e
m
o
s

c
o
n
t
a
r

a
t


3
;

-


m
e
d
i
d
a

q
u
e

a

n
o
s
s
a

r
e
s
p
i
r
a

o

s
e

t
r
a
n
q
u
i
l
i
z
a

r
e
t
e
m
o
s

o

a
r

d
u
r
a
n
t
e

m
a
i
s

t
e
m
p
o
,

a
t


c
o
n
s
e
g
u
i
r
m
o
s

u
m
a

r
e
s
p
i
r
a

o

s
o
s
s
e
g
a
d
a
.


E
n
t
r
e
g
a

d
e

p
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a
:

-



p
a
r
a

a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e

d
i
z
e
r

s
i
t
u
a

e
s

q
u
e

n
o
s

r
e
l
a
x
a
m
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;

I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


C
o
l
c
h

o
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
6
6


S
E
S
S

O

2
4



1
.

E
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
r

c
o
m
o

i
n
f
l
u
e
n
c
i
a

a

m

s
i
c
a

n
o

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;

2
.

G
r
a
v
a
r

u
m

c
d

c
o
m

m

s
i
c
a

r
e
l
a
x
a
n
t
e
,

q
u
e

s
e
j
a

d
o

g
o
s
t
o

d
a

c
r
i
a
n


I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
a

i
n
f
l
u

n
c
i
a

d
a

m

s
i
c
a

n
o

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

a
t
r
a
v

s

d
a

a
u
d
i

o

d
e

v

r
i
o
s

t
i
p
o
s

d
e

m

s
i
c
a

c
o
m

r
i
t
m
o

m
u
i
t
o

r

p
i
d
o

e

c
o
m

r
i
t
m
o

m
a
i
s

l
e
n
t
o
:

-

A
u
t
o
-
o
b
s
e
r
v
a

o

d
o

n
o
s
s
o

c
o
r
p
o

n
o
s

m
o
m
e
n
t
o
s

e
m

q
u
e

o
u
v
i
m
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

t
i
p
o
s

d
e

m

s
i
c
a

(
o

q
u
e

a
p
e
t
e
c
e

f
a
z
e
r
?
)
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m
a

s
e
s
s

o

d
e

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
,

s
e
n
t
a
d
a

n
a

c
a
d
e
i
r
a
,

c
o
m

m

s
i
c
a

(
v
e
r

q
u
a
d
r
o

9
,

p

g
.
1
7
5

d
o

p
r
o
g
r
a
m
a
)
;


S
e
l
e

o

e

g
r
a
v
a

o

d
a
s

m

s
i
c
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

m
a
i
s

g
o
s
t
a

n
u
m

c
d
;


D
i
s
t
r
i
b
u
i

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


L
e
i
t
o
r

e

g
r
a
v
a
d
o
r

d
e

c
d

s
;


C
d

c
o
m

m

s
i
c
a

d
e

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;


C
d

c
o
m

m

s
i
c
a

d
e

r
i
t
m
o

r

p
i
d
o

(
r
o
c
k
,

p
o
p
.
.
.
)
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

2
5


1
.

P

r

e
m

p
r

t
i
c
a

o

q
u
e

f
o
i

a
p
r
e
n
d
i
d
o

s
o
b
r
e

o

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

n
a
s

s
e
s
s

e
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s
.


D
i

l
o
g
o

c
o
m

a

a
l
u
n
a

s
o
b
r
e

c
o
m
o

u
t
i
l
i
z
o
u

o

c
d

d
e

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;


R
e
g
i
s
t
o

d
o
s

m
o
m
e
n
t
o
s

e
m

q
u
e

s
e

p
o
d
e

u
t
i
l
i
z
a
r
;


R
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

d
o

c
o
r
p
o
,

d
e
i
t
a
d
o
s

n
o

c
h

o
,

c
o
m

m

s
i
c
a

a
p
r
o
p
r
i
a
d
a
;


D
r
a
m
a
t
i
z
a

o

d
e

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

p
o
d
e
r
e
m
o
s

n
e
c
e
s
s
i
t
a
r

d
e

r
e
l
a
x
a
r
;


R
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o

d
o

c
o
r
p
o
,

s
e
n
t
a
d
o
s
,

d
e

o
l
h
o
s

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


L
e
i
t
o
r

e

g
r
a
v
a
d
o
r

d
e

c
d

s
;


C
d

c
o
m

m

s
i
c
a

d
e

r
e
l
a
x
a
m
e
n
t
o
;


C
d

c
o
m

m

s
i
c
a

d
e

r
i
t
m
o


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o








U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
6
7


a
b
e
r
t
o
s
,

r
e
s
p
i
r
a
n
d
o

c
o
m
o

s
e

a
p
r
e
n
d
e
u
;


A
n
d
a
r

d
e
v
a
g
a
r

e

c
o
n
t
r
o
l
a
r

a

r
e
s
p
i
r
a

o
,

a
p
e
s
a
r

d
e

c
o
l
o
c
a
r
m
o
s

m

s
i
c
a

m
a
i
s

m
e
x
i
d
a
;


N
o

p
r

x
i
m
o

d
i
a
,

t
e
r


q
u
e

d
i
z
e
r

u
m
a

s
i
t
u
a

o

e
m

q
u
e

s
e

t
e
n
t
o
u

r
e
l
a
x
a
r
;


P
o
n
t
o

e
x
t
r
a

p
o
r
:

-

a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e

t
e
n
t
a
r


r
e
l
a
x
a
r

e
m

m
o
m
e
n
t
o
s

d
e

t
e
n
s

o
;


A
n

l
i
s
e

d
a

f
o
r
m
a

c
o
m
o

a

c
r
i
a
n

a

s
e

t
e
n
t
o
u

r
e
l
a
x
a
r

e

c
o
m
o

p
o
d
e
r
i
a

t

-
l
o

f
e
i
t
o
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

r

p
i
d
o

(
r
o
c
k
,

p
o
p
.
.
.
)
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.




S
E
S
S

O

2
6


1
.

D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

e
n
t
r
e

a
s

v

r
i
a
s

e
x
p
r
e
s
s

e
s

f
a
c
i
a
i
s

d
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

t
i
p
o
s

d
e

e
m
o

e
s
.



R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

j
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a

c
o
m

E
x
p
r
e
s
s

e
s

F
a
c
i
a
i
s

(
v
e
r
s

o

r
a
p
a
r
i
g
a
s
)
;


I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

c
a
d
a

u
m
a

d
a
s

c
a
r
a
s
;


I
m
i
t
a

o

d
a
s

m
e
s
m
a
s

e
m

f
r
e
n
t
e

d
e

u
m

e
s
p
e
l
h
o
;


D
e
s
e
n
h
o

d
o
s

r
o
s
t
o
s

m
a
i
s

c
o
m
p
l
e
x
o
s

p
a
r
a

n
o
s

a
p
e
r
c
e
b
e
r
m
o
s

m
e
l
h
o
r

d
a
s

d
i
f
e
r
e
n

a
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

J
o
g
o

1

(
=

j
o
g
o

m
e
m

r
i
a

n
o
r
m
a
l
)
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

J
o
g
o

2
:

j
o
g
a
-
s
e

e
x
a
t
a
m
e
n
t
e

i
g
u
a
l

a
o

a
n
t
e
r
i
o
r
,

m
a
s

o

j
o
g
a
d
o
r

s


p
o
d
e
r


l
e
v
a
r

o

p
a
r

s
e
,

a
l

m

d
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

a
s

c
a
r
t
a
s

i
g
u
a
i
s
,

f
o
r

c
a
p
a
z

d
e

a
d
i
v
i
n
h
a
r

o

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


J
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a

c
o
m

E
x
p
r
e
s
s

e
s

F
a
c
i
a
i
s

(
Q
u
a
d
r
o
1
1
)
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
6
8


P
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a

(
a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s

e

t
e
n
t
a
r

r
e
l
a
x
a
r

e
m

m
o
m
e
n
t
o
s

d
e

t
e
n
s

o
)
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a



S
E
S
S

O

2
7



1
.

P
r
a
t
i
c
a
r

a

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
e

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o
s
;

2
.

A
s
s
o
c
i
a
r

o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o
s

a

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
i
t
u
a

e
s

q
u
o
t
i
d
i
a
n
a
s
;

3
.

S
e
r

c
a
p
a
z

d
e

s
e

c
o
l
o
c
a
r

n
o

l
u
g
a
r

d
o

o
u
t
r
o

e

d
e
c
i
d
i
r

o

q
u
e

p
o
d
e

s
e
n
t
i
r
.


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

j
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a

c
o
m

E
x
p
r
e
s
s

e
s

F
a
c
i
a
i
s

d
a

m
e
s
m
a

m
a
n
e
i
r
a

q
u
e

n
o

d
i
a

a
n
t
e
r
i
o
r
;


L
e
i
t
u
r
a

d
e

u
m
a

d
a
s

h
i
s
t

r
i
a
s

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

n
o

Q
u
a
d
r
o

1
3
;



E
s
c
o
l
h
a

d
a

e
x
p
r
e
s
s

o

e

d
o

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o

m
a
i
s

c
o
n
v
i
n
c
e
n
t
e

q
u
e

a

p
e
r
s
o
n
a
g
e
m

d
a

h
i
s
t

r
i
a

s
e
n
t
e

n
e
s
s
e

p
r
e
c
i
s
o

m
o
m
e
n
t
o
;


D
e
f
i
n
i

o

d
o

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o

q
u
e

c
a
d
a

u
m
a

d
e
l
a
s

d
e
m
o
n
s
t
r
a
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

J
o
g
o

3
:

=

a
o

J
o
g
o

1

e

2
,

a

n
i
c
a

d
i
f
e
r
e
n

a

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a


q
u
e

p
a
r
a

c
o
n
s
e
g
u
i
r

o

p
a
r
,

a

c
r
i
a
n

a

d
e
v
e
r


i
n
v
e
n
t
a
r

u
m
a

s
i
t
u
a

o

n
a

q
u
a
l

s
e
n
t
i
r


e
s
s
a

e
m
o

o
.

S
e

i
n
v
e
n
t
a
r

a
l
g
o

i
n
a
d
e
q
u
a
d
o

a
o

s
e
n
t
i
m
e
n
t
o

e
x
p
r
e
s
s
o
,

n

o

c
o
n
s
e
g
u
i
r


o

p
a
r
.


P
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a

p
o
r
:

-


c
a
d
a

t
r

s

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

c
o
n
s
e
g
u
i
u

a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


O
b
t
e
r

,

a
l

m

d
i
s
s
o
,

o
u
t
r
o

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a
:

-

p
o
r

c
a
d
a

s
i
t
u
a

o

e
m

q
u
e

t
e
n
t
o
u

r
e
l
a
x
a
r
-
s
e
;

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


J
o
g
o

d
a

M
e
m

r
i
a

c
o
m

E
x
p
r
e
s
s

e
s

F
a
c
i
a
i
s

(
Q
u
a
d
r
o
1
1
)
;


H
i
s
t

r
i
a
s

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

n
o

Q
u
a
d
r
o

1
3
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.










U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
6
9


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;

I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


A
l
u
n
a



S
E
S
S

O

2
8


1
.

T
r
e
i
n
a
r

a

c
r
i
a
n

a

n
a

s
o
l
u

o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

s
o
c
i
a
i
s
;

2
.

A
u
m
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
o
s
s

v
e
i
s

p
a
r
a

s
o
l
u
c
i
o
n
a
r

u
m

n
i
c
o

p
r
o
b
l
e
m
a
;

3
.

A
u
m
e
n
t
a
r

u
m
a

v
a
r
i
e
d
a
d
e

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
a
r
a

o

m
e
s
m
o

p
r
o
b
l
e
m
a
;

4
.

A
p
r
e
n
d
e
r

a

p
r
e
v
e
r

a
s

c
o
n
s
e
q
u

n
c
i
a
s

d
e

a
p
l
i
c
a
r

c
a
d
a

e
s
t
r
a
t

g
i
a

e

a
s
s
i
m

v
a
l
o
r
i
z
a
r

a

e
f
i
c

c
i
a

d
a

m
e
s
m
a

e
m

d
i
v
e
r
s
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s
;


5
.

T
o
m
a
r

c
o
n
s
c
i

n
c
i
a

d
e

q
u
a
i
s

s

o

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

m
a
i
s

a
d
e
q
u
a
d
a
s

p
a
r
a

c
a
d
a


D
i

l
o
g
o

s
o
b
r
e

a

a
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

n
o
v
o

b
l
o
c
o

d
e

t
r
e
i
n
o
;



L
e
i
t
u
r
a

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n


1

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

n
o

Q
u
e
s
t
i
o
n

r
i
o

s
o
b
r
e

E
s
t
r
a
t

g
i
a
s

d
e

I
n
t
e
r
a

o

S
o
c
i
a
l

(
v
e
r

Q
u
a
d
r
o

1
4
,

p

g
.
1
8
5
)
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m

d
e
s
e
n
h
o

p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m
a

l
i
s
t
a

c
o
m

p
o
s
s

v
e
i
s

s
o
l
u

e
s

p
a
r
a

a
j
u
d
a
r

a

p
e
r
s
o
n
a
g
e
m
;


D
r
a
m
a
t
i
z
a

o

d
a

s
i
t
u
a

o

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
;


R
e
g
i
s
t
o

d
e

t
o
d
a
s

a
s

s
o
l
u

e
s

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

p
e
l
a

c
r
i
a
n

a
;


O

p
r
o
f
.

a
p
l
i
c
a
d
o
r

a
s
s
i
n
a
l
a

o
u
t
r
a
s

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
a
s
,

s
u
g
e
r
i
d
a
s

p
o
r

o
u
t
r
a
s

c
r
i
a
n

a
s

d
a

s
u
a

i
d
a
d
e

e

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

n
o

Q
u
a
d
r
o

1
5
;


S
e
g
u
i
m
e
n
t
o

d
o
s

m
e
s
m
o
s

p
a
s
s
o
s

p
a
r
a

o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

n


2

e

3
.


A
n

l
i
s
e

d
e

c
a
d
a

u
m
a

d
a
s

s
o
l
u

e
s
,

r
e
f
e
r
i
n
d
o

q
u
e

a
l
g
u
m
a
s

d
e
l
a
s
,

a
p
e
s
a
r

d
e

e
s
t
a
r
e
m

f
o
r
m
u
l
a
d
a
s

d
e

m
a
n
e
i
r
a

d
i
f
e
r
e
n
t
e
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
o

m
e
s
m
o
:

i
n
t
e
r
c

m
b
i
o

(
t
r
o
c
a
)
,

p
e
d
i
r

a
j
u
d
a

a

u
m

a
d
u
l
t
o
,

e
t
c

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


Q
u
a
d
r
o

1
4
;


Q
u
a
d
r
o

1
5
;


Q
u
a
d
r
o

1
6
;


P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
7
0

s
i
t
u
a

o
.


R
e
g
i
s
t
o

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

m
a
i
s

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
t
i
v
a
s
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m

q
u
a
d
r
o

d
e

d
u
p
l
a

e
n
t
r
a
d
a
,

c
o
m

a
s

m
e
s
m
a
s
:

n
u
m

l
a
d
o

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

e

n
o

o
u
t
r
o

o
s

c
r
i
t

r
i
o
s
,

d
e
s
d
e

q
u
e

o
s

p
o
s
s
a
m
o
s

a
n
a
l
i
s
a
r
.

(
V
e
r

e
x
e
m
p
l
o

Q
u
a
d
r
o

1
6
)


P
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a

p
o
r
:

-


c
a
d
a

t
r

s

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

c
o
n
s
e
g
u
i
u

a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


O
b
t
e
r

,

a
l

m

d
i
s
s
o
,

o
u
t
r
o

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a
:

-

p
o
r

c
a
d
a

s
i
t
u
a

o

e
m

q
u
e

t
e
n
t
o
u

r
e
l
a
x
a
r
-
s
e
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a



S
E
S
S

O

2
9


1
.

T
r
e
i
n
a
r

a

c
r
i
a
n

a

n
a

s
o
l
u

o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

s
o
c
i
a
i
s
;

2
.

A
u
m
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
o
s
s

v
e
i
s

p
a
r
a

s
o
l
u
c
i
o
n
a
r

u
m

n
i
c
o

p
r
o
b
l
e
m
a
;


L
e
i
t
u
r
a

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n


4

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

n
o

Q
u
e
s
t
i
o
n

r
i
o

s
o
b
r
e

E
s
t
r
a
t

g
i
a
s

d
e

I
n
t
e
r
a

o

S
o
c
i
a
l

(
v
e
r

Q
u
a
d
r
o

1
4
,

p

g
.
1
8
5
)
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m

d
e
s
e
n
h
o

p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m
a

l
i
s
t
a

c
o
m

p
o
s
s

v
e
i
s

s
o
l
u

e
s

p
a
r
a

a
j
u
d
a
r

a

p
e
r
s
o
n
a
g
e
m
;


D
r
a
m
a
t
i
z
a

o

d
a

s
i
t
u
a

o

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
;


R
e
g
i
s
t
o

d
e

t
o
d
a
s

a
s

s
o
l
u

e
s

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


Q
u
a
d
r
o

1
4
;


Q
u
a
d
r
o

1
5
;


Q
u
a
d
r
o

1
6
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o








U
M

N
O
V
O

O
L
H
A
R
.
.
.


P
H
D
A

N
A

S
A
L
A

D
E

A
U
L
A

D
O

1


C
I
C
L
O


1
7
1



(
C
o
n
t
.
)

S
E
S
S

O

2
9


3
.

A
u
m
e
n
t
a
r

u
m
a

v
a
r
i
e
d
a
d
e

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
a
r
a

o

m
e
s
m
o

p
r
o
b
l
e
m
a
;

4
.

A
p
r
e
n
d
e
r

a

p
r
e
v
e
r

a
s

c
o
n
s
e
q
u

n
c
i
a
s

d
e

a
p
l
i
c
a
r

c
a
d
a

e
s
t
r
a
t

g
i
a

e

a
s
s
i
m

v
a
l
o
r
i
z
a
r

a

e
f
i
c

c
i
a

d
a

m
e
s
m
a

e
m

d
i
v
e
r
s
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s
;


5
.

T
o
m
a
r

c
o
n
s
c
i

n
c
i
a

d
e

q
u
a
i
s

s

o

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

m
a
i
s

a
d
e
q
u
a
d
a
s

p
a
r
a

c
a
d
a

s
i
t
u
a

o
.


p
e
l
a

c
r
i
a
n

a
;


O

p
r
o
f
.

a
p
l
i
c
a
d
o
r

a
s
s
i
n
a
l
a

o
u
t
r
a
s

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
a
s
,

s
u
g
e
r
i
d
a
s

p
o
r

o
u
t
r
a
s

c
r
i
a
n

a
s

d
a

s
u
a

i
d
a
d
e

e

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
s

n
o

Q
u
a
d
r
o

1
5
;


S
e
g
u
i
m
e
n
t
o

d
o
s

m
e
s
m
o
s

p
a
s
s
o
s

p
a
r
a

o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

n


5

e

6
.


A
n

l
i
s
e

d
e

c
a
d
a

u
m
a

d
a
s

s
o
l
u

e
s
,

r
e
f
e
r
i
n
d
o

q
u
e

a
l
g
u
m
a
s

d
e
l
a
s
,

a
p
e
s
a
r

d
e

e
s
t
a
r
e
m

f
o
r
m
u
l
a
d
a
s

d
e

m
a
n
e
i
r
a

d
i
f
e
r
e
n
t
e
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
o

m
e
s
m
o
:

i
n
t
e
r
c

m
b
i
o

(
t
r
o
c
a
)
,

p
e
d
i
r

a
j
u
d
a

a

u
m

a
d
u
l
t
o
,

e
t
c


R
e
g
i
s
t
o

d
a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

m
a
i
s

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
t
i
v
a
s
;


E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m

q
u
a
d
r
o

d
e

d
u
p
l
a

e
n
t
r
a
d
a
,

c
o
m

a
s

m
e
s
m
a
s
:

n
u
m

l
a
d
o

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

e

n
o

o
u
t
r
o

o
s

c
r
i
t

r
i
o
s
,

d
e
s
d
e

q
u
e

o
s

p
o
s
s
a
m
o
s

a
n
a
l
i
s
a
r
.

(
V
e
r

e
x
e
m
p
l
o

Q
u
a
d
r
o

1
6
)


P
o
n
t
o
s

e
x
t
r
a

p
o
r
:

-


c
a
d
a

t
r

s

s
i
t
u
a

e
s

e
m

q
u
e

c
o
n
s
e
g
u
i
u

a
p
l
i
c
a
r

a
s

a
u
t
o
i
n
s
t
r
u

e
s
;


O
b
t
e
r

,

a
l

m

d
i
s
s
o
,

o
u
t
r
o

p
o
n
t
o

e
x
t
r
a
:

-

p
o
r

c
a
d
a

s
i
t
u
a

o

e
m

q
u
e

t
e
n
t
o
u

r
e
l
a
x
a
r
-
s
e
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
o

t
r
e
i
n
o

a
t
r
i
b
u
c
i
o
n
a
l
;


R
e
g
i
s
t
a
m
-
s
e

a
s

r
e
s
p
o
s
t
a
s

q
u
e

a

c
r
i
a
n

a

d
e
u
;


P
r
e
e
n
c
h
i
m
e
n
t
o

d
a

f
i
c
h
a

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


R
e
s
u
m
o

d
a

s
e
s
s

o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

s
e
s
s

o
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r


A
l
u
n
a


C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.



O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o

1
7
2


S
E
S
S

O

3
0


1
.

T
r
e
i
n
a
r

a

c
r
i
a
n

a

n
a

r
e
s
o
l
u

o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

s
o
c
i
a
i
s
;

2
.

A
u
m
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

d
e

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

p
o
s
s

v
e
i
s

p
a
r
a

r
e
s
o
l
v
e
r

u
m

n
i
c
o

p
r
o
b
l
e
m
a
;

3
.

R
e
a
l
i
z
a
r

u
m
a

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
e

t
o
d
o

o

t
r
a
t
a
m
e
n
t
o
.



C
o
n
c
l
u
s

o

d
a

a
n

l
i
s
e

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

s
o
c
i
a
i
s

n


7

e

n


8
,

t
a
l

c
o
m
o

f
o
i

n
a
s

d
u
a
s

s
e
s
s

e
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s
;


A
n

l
i
s
e

d
o

q
u
a
d
r
o

d
e

a
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

q
u
e

s
e

c
o
m
e

o
u

a

c
o
m
p
l
e
t
a
r

n
a

p
r
i
m
e
i
r
a

s
e
s
s

o
;


O
b
s
e
r
v
a

o

d
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

r
e
s
o
l
v
i
d
o
s

e

q
u
a
i
s

a
s

e
s
t
r
a
t

g
i
a
s

q
u
e

f
o
r
a
m

e
m
p
r
e
g
u
e
s
;


R
e
a
l
i
z
a

o

d
e

u
m
a

p

s
-
a
v
a
l
i
a

o

c
o
g
n
i
t
i
v
a

p
a
r
a

v
a
l
o
r
i
z
a
r

a
s

m
u
d
a
n

a
s

o
c
o
r
r
i
d
a
s
;


C
o
m
u
n
i
c
a

o

t
a
n
t
o


c
r
i
a
n

a

c
o
m
o

a
o
s

p
a
i
s

e

p
r
o
f
e
s
s
o
r

d
a
s

m
e
l
h
o
r
i
a
s

o
c
o
r
r
i
d
a
s
;


R
e
s
u
m
o

d
o

t
r
a
t
a
m
e
n
t
o
;


V
e
r
i
f
i
c
a

o

d
o
s

p
o
n
t
o
s

j


o
b
t
i
d
o
s

/

e
n
t
r
e
g
a

d
o

p
r

m
i
o

m
e
r
e
c
i
d
o
;


I
l
u
s
t
r
a

o

d
o

C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

F

s
i
c
o
s
:


S
a
l
a

v
a
z
i
a
:

M
a
t
e
r
i
a
i
s
:


Q
u
a
d
r
o

1
4
;


Q
u
a
d
r
o

1
5
;


Q
u
a
d
r
o

1
6
;


P
a
p
e
l

A
4
,

l
i
s
o
;

p
i
s

C
a
r
v

o
;


B
o
r
r
a
c
h
a
;

p
i
s

d
e

C
o
r
;


C
a
r
t
a
z

d
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
o
s

p
r

m
i
o
s

e

r
e
s
p
e
t
i
v
o
s

p
o
n
t
o
s
;


C
a
r
t
a
z

d
e

A
v
a
l
.

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.


H
u
m
a
n
o
s
:


P
r
o
f
.

A
p
l
i
c
a
d
o
r
;


P
r
o
f
.

T
u
r
m
a
;


P
a
i
s
;


A
l
u
n
a
.



F
i
c
h
a

d
e

A
u
t
o
a
v
a
l
i
a

o

d
a

S
e
s
s

o
;



C
a
r
t
a
z

d
e

a
v
a
l
i
a

o

d
o

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
o
.

E
s
c
a
l
a

d
e

C
o
n
n
e
r
s

p
a
r
a

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

e

p
a
r
a

p
a
i
s

(
p

s
-
t
e
s
t
e
)
;

C
r
i
t

r
i
o
s

d
o

D
S
M
-
I
V
-
T
R
,


p
a
r
a

o

D
i
a
g
n

s
t
i
c
o

d
a

P
H
D
A

(
p

s
-
t
e
s
t
e
)
.


UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

173







APNDICE X
AUTORIZAO DOS AGRUPAMENTOS
TERMO DE CONSENTIMENTO









Olga Maria Almeida Santos Carapeto
174


REQUERIMENTO
Exma. Sra. Diretora
do Agrupamento Escolar,

Olga Maria Almeida Santos Carapeto, professora contratada do Grupo de Recrutamento
910, com especializao em Educao Especial, a frequentar o 3 semestre do Mestrado em
Educao Especial - domnio cognitivo e motor na Escola Superior de Educao de Castelo
Branco, vem por este meio solicitar autorizao para desenvolver a sua Tese de Mestrado neste
Agrupamento Escolar.
A presente investigao visa aplicar um Programa de Interveno Cognitivo-
Comportamental a alunos diagnosticados com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno
(PHDA), abrangidos pelo Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro.
O programa composto por 30 sesses de interveno e devem ser aplicadas de forma
individual. Cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, porm devem ser
adaptadas s caractersticas de cada criana. Este programa ser aplicado apenas a uma criana
e os seus resultados sero comparados com os de outra criana que tenha a mesma problemtica
mas a quem no foi aplicado o referido programa.
Sero aplicadas as Escalas de Conners aos pais e professores das referidas crianas num
pr e ps-teste, de forma a serem comparados os resultados obtidos com a aplicao do
programa de interveno cognitivo-comportamental.
A motivao para esta investigao surgiu da dificuldade que existe em conseguir dar a
resposta necessria a estas crianas em contexto escolar.
Nesta investigao pretende provar-se que to ou mais importante a interveno ao
nvel da alterao do comportamento como a interveno farmacolgica.

Pede deferimento,
Abrantes, 19 de janeiro de 2011
____________________________
Olga Maria Almeida Santos Carapeto







UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

175


REQUERIMENTO
Exmo. Sr. Director
do Agrupamento de Escolas,

Olga Maria Almeida Santos Carapeto, professora contratada do Grupo de Recrutamento
910, com especializao em Educao Especial, a frequentar o 3 semestre do Mestrado em
Educao Especial - domnio cognitivo e motor na Escola Superior de Educao de Castelo
Branco, vem por este meio solicitar autorizao para desenvolver a sua Tese de Mestrado no seu
Agrupamento de Escolas.
A presente investigao visa aplicar um Programa de Interveno Cognitivo-
Comportamental a alunos diagnosticados com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno
(PHDA), abrangidos pelo Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro.
O programa composto por 30 sesses de interveno e devem ser aplicadas de forma
individual. Cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, porm devem ser
adaptadas s caractersticas de cada criana.
A periodicidade das sesses deve ser 1 hora diria durante seis semanas (ms e meio) ou se
adequarmos criana meia hora em cada sesso, podem realizar-se duas sesses num dia (uma
de manh e outra tarde) o que perfaz 3 semanas. No mnimo deve haver at 2 sesses
semanais.
A motivao para esta investigao surgiu da dificuldade que existe em conseguir dar a
resposta necessria a estas crianas em contexto escolar.
Nesta investigao pretende provar-se que to ou mais importante a interveno ao
nvel da alterao do comportamento como a interveno farmacolgica.

Pede deferimento,

Abrantes, 20 de outubro de 2011
____________________________
Olga Maria Almeida Santos Carapeto








Olga Maria Almeida Santos Carapeto
176



PROJETO DE INVESTIGAO

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA
DO 1 CICLO


Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento - Professores

Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do
Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de
Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o Projeto de Investigao Um
Novo Olhar... PHDA na Sala de Aula do 1 Ciclo, orientado pelo Professor Dr. Ernesto C.
Martins, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de confidencialidade e
sigilo das informaes dadas pelos professores da criana com PHDA que participa na presente
investigao.
Concordo participar voluntariamente num estudo e autorizo a recolha de dados para os
fins da pesquisa referida.
Abrantes, 16 de janeiro de 2012

Assinatura :_____________________________________







UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

177



PROJETO DE INVESTIGAO

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA
DO 1 CICLO


Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento - Pais

Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do
Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de
Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o Projeto de Investigao Um
Novo Olhar... PHDA na Sala de Aula do 1 Ciclo, orientado pelo Professor Dr. Ernesto C.
Martins, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de confidencialidade e
sigilo das informaes dadas pelos pais/ Encarregado de Educao da criana com PHDA que
participa na presente investigao.
Concordo participar voluntariamente num estudo e autorizo a recolha de dados para os
fins da pesquisa referida.

Abrantes, 16 de janeiro de 2012

Assinatura :_____________________________________






Olga Maria Almeida Santos Carapeto
178







APNDICE XI
GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA (DURANTE A
APLICAO DO PROGRAMA)









Grelha de Observao Naturalista
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

179

(Durante aplicao do Programa)

Criana: _____ Ano: _____

Dia_______________ Hora: das________s___________

Sesso:____________

Observador/ Aplicador: Olga Carapeto

Hora/
Tempo

Descrio

Observao













































Olga Maria Almeida Santos Carapeto
180





APNDICE XII
Fotografia do Mapa de Avaliao do Comportamento nas
Sesses

















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

181




Apndice XII - Fotografia do Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses.

Olga Maria Almeida Santos Carapeto
182





ANEXOS













UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

183






ANEXO I
ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PAIS















Olga Maria Almeida Santos Carapeto
184



















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

185



















Olga Maria Almeida Santos Carapeto
186






ANEXO II
ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PROFESSORES

















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

187






























Olga Maria Almeida Santos Carapeto
188




















UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

189







ANEXO III
LINHAS ORIENTADORAS PARA A INTERPRETAO DOS SCORES T
E PERCENTIS





















O
l
g
a

M
a
r
i
a

A
l
m
e
i
d
a

S
a
n
t
o
s

C
a
r
a
p
e
t
o


1
9
0

L
i
n
h
a
s

O
r
i
e
n
t
a
d
o
r
a
s

p
a
r
a

a

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
o
s

S
c
o
r
e
s

T

(
R
e
s
u
l
t
a
d
o

N
o
r
m
a
t
i
v
o
)

e

P
e
r
c
e
n
t
i
s