( a) El aprendizaje es

promovido cuando los estudiantes se dedican a la

la solucin de problemas del mundo real. ( b ) El aprendizaje es
promovido cuando el conocimiento existente es
activado como una base para nuevos conocimientos.
( c ) El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos
se demuestra al alumno. ( d ) El aprendizaje es
promovido al nuevo conocimiento es aplicado por
el alumno. ( e) El aprendizaje se promueve cuando
nuevo conocimiento se integra en el alumno de
mundo .


Primeros principios de la Instruccin
M. David Merrill
Durante los ltimos aos el autor ha sido
revisin de las teoras de diseo instruccional en un
tratar de identificar los principios normativos que
son comunes a las diversas teoras . En este trabajo se
es un informe preliminar de los principios que
han sido identificados por esta bsqueda . Five primero
principios se elaboran : ( a) El aprendizaje es
promovido cuando los estudiantes se dedican a la
la solucin de problemas del mundo real. ( b ) El aprendizaje es
promovido cuando el conocimiento existente es
activado como una base para nuevos conocimientos.
( c ) El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos
se demuestra al alumno. ( d ) El aprendizaje es
promovido al nuevo conocimiento es aplicado por
el alumno. ( e) El aprendizaje se promueve cuando
nuevo conocimiento se integra en el alumno de
mundo .
Diseo instruccional Representante
teoras son examinados brevemente para ilustrar cmo
que incluyen estos principios. Estos incluyen:
Estrella Legacy by the Vanderbilt Learning
Centro de Tecnologa , 4 -Mat por McCarthy ,
episodios de instruccin de Andre , mltiple
enfoques para la comprensin de Gardner ,
resolucin colaborativa de problemas de Nelson ,
ambientes de aprendizaje constructivistas de
Jonassen y aprender haciendo por Schank .
Se concluye que , a pesar de que utilizan un
amplia variedad de trminos , estas teoras y
modelos no son fundamentalmente similares
principios .
Los ltimos aos han visto una proliferacin de instruccin
teoras de diseo y modelos. Tennyson,
Schott , Ver y Dijkstra (1997) y
Reigeluth ( 1999 ) resumen algunos de estos
diferentes posiciones . La teora del diseo instruccional ,
como se representa en Reigeluth , vara desde bsico
leyes descriptivas sobre el aprendizaje de amplio curriculum
programas que se concentran en lo que es
enseado ms que en la forma de ensear . Todos
estas teoras y modelos ms que alternativas de diseo
maneras de abordar el diseo ? No todos estos
teoras y modelos de diseo tienen el mismo valor ?
Estas teoras y modelos de diseo tienen fundamental
los principios subyacentes en comn? si
Cules son esos primeros principios subyacentes?
El propsito de este trabajo es identificar y articular
los principios de diseo prescriptivo sobre
que estas diversas teoras y modelos de diseo
son esencialmente de acuerdo .
Reigeluth ( 1999 ) distingue dos grandes
tipos de mtodos de enseanza : Los mtodos bsicos
mtodos y variables. Este documento identifica
lo Reigeluth llama mtodos bsicos pero que me
preferira llamarlo primeros principios de la instruccin . este
documento se refiere a los mtodos variables como programas
y prcticas. Un principio ( mtodo bsico ) es una
relacin que siempre es cierto en su caso
condiciones , independientemente del programa o
prctica (mtodo de variable) . Una prctica es una especfica
actividad educativa . Un programa es un enfoque
que consiste en un conjunto de prcticas prescritas . Prcticas
Siempre aplicar o dejar de aplicar subyacentes
principios si estos principios son
especificada o no. Un enfoque de instruccin dada
slo puede destacar la implementacin de una
o ms de estos principios de instruccin . la
mismos principios pueden ser implementadas por una amplia
variedad de programas y prcticas . Un determinado
ETR y Desarrollo , vol . 50 , No. 3 , 2002 , pp 43-59 ISSN 1042-1629 43
teora puede especificar tanto los principios y las prcticas
para la aplicacin de estos principios. Para algunos ejemplos
en Reigeluth ( 1999 ) es un programa
especificados , pero los primeros principios subyacentes son
no especificado . Parsimonia dictara que
no debe haber slo unos primeros principios de la instruccin
que puede soportar una amplia variedad de instruccin
programas y prcticas (diseo
teoras , modelos y mtodos) .
Cules son las propiedades de los primeros principios de la
instrucciones ? En primer lugar , el aprendizaje de un determinado programa
se promover en proporcin directa a su
aplicacin de los primeros principios . En segundo lugar, primero
principios de instruccin pueden ser implementados en
cualquier sistema de suministro o el uso de cualquier instruccin
arquitectura . En tercer lugar, los principios bsicos de la enseanza
son el diseo ms orientado o prescriptivas que
aprendizaje orientado o descriptivo. Se refieren a
la creacin de ambientes de aprendizaje y productos
en lugar de describir cmo adquieren los alumnos
conocimientos y habilidades de estos entornos o
productos .
En este artculo , he identificado los principios
que se incluyen en una variedad de teoras de diseo
y modelos. No hay ningn intento en este documento para
identificar el soporte emprico de estos principios .
Supongo que , tal vez sin justificacin suficiente ,
que si un principio se incluye en varios
teoras de diseo instruccional , el principio tiene
han encontrado ya sea a travs de la experiencia o emprica
investigar su validez. Mis colegas y yo estamos
participan en una revisin esfuerzo por identificar emprica
investigacin que apoya o no apoya estas
principios de diseo . En el presente informe slo
identifica los principios que se han identificado
por una variedad de tericos y modelo
constructores.
La premisa de este trabajo es que hay un conjunto
de principios que se pueden encontrar en la mayora de instruccin
teoras de diseo y modelos e incluso
aunque los trminos utilizados para indicar estos principios
pueden diferir entre los tericos , los autores de
estas teoras coinciden en que estos principios
son necesarios para la instruccin efectiva y eficiente.
Esta premisa tambin se supone que estos
principios de diseo se aplican independientemente de la instruccin
programa o prcticas prescritas por un
determinada teora o modelo. Si esta premisa es verdadera ,
habr una disminucin en el aprendizaje y el rendimiento
cuando un programa de instruccin dada o
prctica viola o no aplicar una o
ms de estos principios bsicos. Obviamente , la
apoyo a esta hiptesis slo puede venir de
estudios de evaluacin para una instruccin dada
estudios de productos o de investigacin que comparan el uso
y el mal uso de estos principios.
Las teoras mencionadas en este documento son ilustrativos
de nuestro enfoque y no exhaustivo . no
todos los principios enunciados en este documento se incluyen
en las teoras que son muy brevemente
descrito . El vocabulario utilizado para describir
estas teoras y sus detalles de implementacin
vara significativamente . Cada una de las teoras y
modelos revisados aqu tiende a enfatizar diferentes
principios .
Este documento ofrecer una declaracin concisa
de estos primeros principios de la instruccin y despus
revisar las teoras seleccionadas para ver cmo estos principios
se incorporan por cada una de estas teoras .
Como se revisa cada teora , habr un intento
para traducir el vocabulario de la teora a la
el vocabulario de los primeros principios indicados .
FASES DE INSTRUCCIN
Muchos de los modelos educativos actuales sugieren que
los productos ms eficaces de aprendizaje o entornos
son los que estn centrado en el problema y
involucrar al estudiante en cuatro fases distintas de
aprendizaje : ( a) la activacin de la experiencia previa , ( b )
demostracin de habilidades , ( c ) la aplicacin de habilidades ,
y ( d ) la integracin de estas habilidades en el mundo real
actividades . La Figura 1 ilustra estas cuatro fases .
Concentrados prctica educativa Mucho
sobre todo en la fase de demostracin e ignora
las otras fases de este ciclo de aprendizaje .
La mayora de las teoras revisadas en este trabajo
estrs instruccin centrado en el problema e incluir
algunos ( si no todos ) de estos cuatro fases de efectivo
instruccin . Figura 1 se presenta un marco conceptual
marco para afirmar y relacionando los primeros principios
de instruccin. El primer principio se refiere a
enseanza centrado en el problema . Cuatro principios ms
se indica para cada una de las cuatro fases para
instruccin efectiva . Estos cinco principios bsicos
se indica en su forma ms concisa son como sigue:
1 . El aprendizaje se promueve cuando los alumnos son
participan en la solucin de problemas del mundo real.
2 . El aprendizaje se promueve cuando existentes
44 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3
conocimiento se activa como una base para
nueva conocimiento.1
3 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos
se demuestra al alumno.
4 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos
se aplica por el alumno .
5 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos
se integra en el mundo del alumno.
PRIMEROS PRINCIPIOS DE INSTRUCCIONES
En los siguientes prrafos , elaboro los cinco
principios de diseo prescriptivo para problemcentered
instruccin y para cada uno de los cuatro instruccin
fases . En primer lugar , declaro cada principio
y sus corolarios , incluyendo una breve descriptor
para cada principio y corolario . Despus de esta breve
declaracin, elaborar y explicar el principio
y sus corolarios en ms detalle citando algunos representantes
tericos o investigadores que tengan
sugerido el principio .
Principio 1 - centrado en el problema : El aprendizaje es
promovido cuando los estudiantes participan en la solucin de
problemas del mundo real .
Corolario Espectculo de tarea : se promueve aprendizaje
cuando los alumnos se muestran las tareas que se
ser capaz de hacer o el problema que ser
capaz de resolver como resultado de completar un
mdulo o curso.
Nivel Corolario - Tarea: El aprendizaje se promueve
cuando los estudiantes participan en el problema o
nivel de tarea , no slo la operacin o accin
nivel.
Progresin Corolario - Problema: El aprendizaje es
promovido cuando los alumnos resuelven una progresin
de los problemas que se comparan explcitamente a
uno al otro .
Centrado en el problema
Gran parte de la labor actual de la psicologa cognitiva
ha demostrado que los estudiantes aprenden mejor cuando
participan en la solucin de problemas ( Mayer, 1992a ) .
Aprendizaje centrado en el problema est bien representada
por un nmero de modelos de instruccin recientes, incluyendo :
Collins , Brown y Newman ( 1989 ) ,
Aprendizaje cognitivo ; Schank , Berman y
Macperson ( 1999 ) , Escenarios Base Meta ; Jonassen
( 1999 ) , entornos constructivistas de aprendizaje;
Savery y Duffey ( 1995 ) , Aprendizaje Basado en Problemas ;
Clark y Blake ( 1997 ) , novela de la resolucin de problemas ;
y van Merrinboer ( 1997 ) , Whole Tarea
Prctica en el Modelo 4C/ID .
La definicin de un problema vara entre los
tericos . Para algunos, el problema est participando en
alguna forma de simulacin de un dispositivo o situacin .
Para otros, simplemente significa la participacin en
algn tipo de tarea mundo real . Yo uso la palabra
problema para incluir una amplia gama de actividades ,
con las caractersticas ms importantes es que
la actividad es una tarea conjunto y no slo
componentes de una tarea y que la tarea es representativa
de los que el alumno se encontrar en
el mundo siguiendo las instrucciones . Problemcentered
instruccin se contrasta con topiccentered
instruccin donde los componentes de la
tarea se imparten en forma aislada (por ejemplo , "No vas a entender
esto ahora , pero ms adelante lo que realmente es importante
a ti " ), antes de la introduccin de la verdadera
tarea mundo para los estudiantes.
Figura 1 Etapas de la Enseanza Eficaz
1 . Us la palabra conocimiento en su connotacin ms amplia que
incluir tanto el conocimiento y la habilidad, y para representar a la
conocimientos y habilidades que se ensean , as como el conocimiento
y la habilidad adquirida por el alumno.
PRIMEROS PRINCIPIOS 45
Mostrar tareas
Se ha convertido en prctica comn el estado de aprendizaje
objetivos al comienzo del mdulo o leccin
material. Estos objetivos son generalmente una cierta forma
de : " El alumno ser capaz de hacerlo. . . Objetivos ".
de esta forma son abstractas y, a menudo slo se entiende
siguiendo las instrucciones . La mayora de los tericos
sugieren que una manifestacin especfica de lo particular
toda tarea similar a los de los alumnos
ser capaz de hacer lo siguiente instruccin proporciona
una mejor orientacin para el material de instruccin
seguir que una lista de declaraciones de objetivos abstractos.
Van Merrienboer ( 1997 ) recomienda
que el primer problema en una secuencia debe ser una
ejemplo prctico que muestra a los estudiantes el tipo de
toda tarea que van a aprender en completarse.
nivel de tareas
Instrucciones disponibles Mucho ensea comandos
o las acciones individuales y asume que la
alumno ser capaz de poner estos componentes individuales
juntos para hacer las tareas del mundo real. demasiado
enseanza tradicional se basa mucho tema ,
la enseanza de todos los requisitos previos antes de introducir
la verdadera tarea mundo entero o problema. aprendizaje
para completar una tarea entera consta de cuatro niveles de
instrucciones : ( a) el problema, ( b ) las tareas requeridas
para resolver el problema , (c ) las operaciones
que comprenden las tareas , y ( d ) las acciones que
comprender las operaciones . La instruccin efectiva
debe involucrar a los estudiantes en los cuatro niveles de desempeo :
el nivel de problema, el nivel de tarea, el
operacin de nivel y el nivel de accin. Schank et
al. ( 1999 ) hizo hincapi en que una deficiencia de los conocimientos tradicionales
instruccin es el nfasis en descontextualizada
habilidades. Jonassen ( 1999 ) hizo hincapi en que
estudiantes asumirn la propiedad slo si la
problemas a resolver son interesantes , relevantes
y la participacin . Otros tericos han subrayado que
aprendizaje eficaz requiere la participacin de los alumnos
en problemas autnticos ( Savery y Duffy, 1995 ;
Nelson , 1999 ) .
progresin problema
Algunos de los problemas o tareas completas que
estudiantes deben completar son muy complejas . ms
Los tericos de acuerdo en que la solucin de un solo problema
o recibiendo poca o ninguna orientacin ( lavabo - orswim )
no es eficaz . Para dominar un complejo
estudiantes problemticos deben iniciar con un menor
problema complejo . Cuando el primer problema es
domin , los estudiantes reciben entonces una ms compleja
problema . A travs de una progresin de la cada vez ms
problemas complejos , las habilidades de los estudiantes
mejorar poco a poco hasta que sean capaces de resolver
problemas complejos. Progresin problema se defiende
por la Teora de la Elaboracin ( Reigeluth , 1999 ) ,
4C/ID Modelo (van Merrinboer , 1997 ) , modelo de trabajo
progresin ( Gibbons, Bunderson , Olsen, y
Robertson , 1995 ) , el andamiaje ( Collins , et al . ,
1989), y la comprensin -performances ( Perkins &
Unger , 1999 ) .
Fase de Activacin
Principio 2 de activacin: se promueve aprendizaje
cuando se activa la experiencia previa relevante.
Experiencia Corolario - Previo : El aprendizaje es
promovido cuando los estudiantes se dirigen a
recordar , relacionar, describir , o aplicar los conocimientos
de la experiencia pasada relevante que puede ser
utilizado como base para el nuevo conocimiento.
Corolario - Nueva experiencia : El aprendizaje es
promovido cuando se proporcionan los alumnos
experiencia relevante que se puede utilizar como un
base de los nuevos conocimientos .
Corolario - Estructura : El aprendizaje se promueve
cuando los estudiantes se proporcionan o alentados a
recordar una estructura que se puede utilizar para organizar
los nuevos conocimientos .
activacin
Ha sido durante mucho tiempo uno de los principios de la educacin para iniciar
donde el nio es . Por lo tanto, es sorprendente que
muchos productos educativos saltan inmediatamente
en el nuevo material sin poner una suficiente
base para los estudiantes. Si los estudiantes han tenido
experiencia relevante , a continuacin, la primera fase de aprendizaje
es asegurarse de que esta informacin es relevante
activado listo para su uso como una base para la
nuevos conocimientos. Si los estudiantes no han tenido suficiente
experiencia relevante , a continuacin, la primera fase de
el aprendizaje de una nueva habilidad debe ser proporcionar tridimensional
experiencia que pueden utilizar como
base de los nuevos conocimientos . demasiado
instruccin comienza con representaciones abstractas
46 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3
para el que los alumnos tienen fundamento suficiente .
En este trabajo se tom prestado el trmino de activacin
Andre ( 1997 ), que proporcion una de la mejor
las recientes discusiones de este principio .
La experiencia previa
Cuando los alumnos piensan que ya saben
algunos de los materiales que se les ensee , entonces su actual
experiencia puede ser activado por un apropiado
oportunidad de demostrar lo que
ya saben . Esta actividad se puede utilizar para ayudar
estudiantes directas al todava-a -ser- aprendido nueva
material y por lo tanto dar lugar a una enseanza ms eficaz.
Requerir que los estudiantes completen la
habitual pretest informacin orientada a la
material que se ensea cuando no sienten que
saben que el material es frustrante y no
productiva en la activacin de la experiencia previa. la
simple recuerdo de la informacin es rara vez son eficaces
como una experiencia de activacin . Andre ( 1997 ) citado
la teora y el apoyo a la activacin de esquemas investigacin
y los organizadores previos .
Proporcionar experiencia
A menudo, el nuevo aprendizaje puede ser ajeno a la
experiencia previa del estudiante. Cuando la instruccin
salta inmediatamente a esta nueva
materiales que el alumno se siente abrumado. elemental
maestros entienden
fenmeno y pasar un tiempo considerable
proporcionar experiencias de aprendizaje en el que ms tarde
se puede construir . Como los alumnos maduran la educacin
sistema parece sentir que el suministro de
experiencia relevante antes de la instruccin es no
dejado de ser necesarios . Por lo tanto los estudiantes deben
recurrir a la memorizacin del material presentado por
que carecen de los modelos mentales previos basados
en la experiencia que puede ser utilizado para estructurar la
nuevos conocimientos.
estructura
La activacin es ms que simplemente ayudar a los estudiantes
recordar la experiencia previa o la prestacin correspondiente
experiencia. La activacin tambin implica estimulacin
los modelos mentales que se pueden modificar o
atentos para que los alumnos incorporen el nuevo
conocimiento en sus conocimientos . Andre
( 1997 ) citado teora y la investigacin que muestra que
temas pueden servir como una estructura de organizacin si
que son relevantes para el contenido que se ensea.
Hay un nfasis actual en la introduccin de
temas motivadores en la instruccin , por ejemplo,
jugar al golf, volar una nave espacial , y as
sucesivamente. Cuando estos temas son irrelevantes para la
contenido de la instruccin , que activar inapropiado
modelos mentales y de hecho pueden interferir
con , en lugar de promover la instruccin
eficacia . En un intento de promover la motivacin ,
estos temas pueden en realidad aumentar las capacidades cognitivas
carga necesaria para adquirir el blanco
conocimiento. Si los alumnos tienen un modelo mental que
se puede utilizar para organizar los nuevos conocimientos ,
se les debe alentar para activar esta mentales
modelo. Sin embargo , si el modelo mental es insuficiente
para organizar adecuadamente la nueva
conocimientos, se promueve entonces el aprendizaje si la instruccin
proporciona una estructura que el alumno
se puede utilizar para construir la organizacin requerida
esquema para el nuevo conocimiento. Andre ( 1997 )
discute el papel de organizadores avanzados en
proporcionando una estructura para el aprendizaje posterior . Mayer
( 1975 ) indicaron que el suministro de los alumnos con
modelo conceptual puede facilitar la adquisicin de
la resolucin de problemas . Clark y Blake ( 1997 ) recomienda
presentando esquema dinmicos y analgicas
modelos para promover la transferencia de la medida .
Fase de Demostracin
Principio 3 - Demostracin ( Mustrame ) : Aprendizaje
se promueve cuando la instruccin demuestra
lo que hay que aprender en lugar de simplemente decirle
informacin sobre lo que se debe aprender .
Consistencia Corolario - Demostracin: aprendizaje
es promovida cuando la demostracin es
consistente con la meta de aprendizaje : ( a) ejemplos
y que no son ejemplos de conceptos, ( b )
demostraciones de procedimientos , (c ) visualizaciones
para los procesos , y ( d ) de modelado para el comportamiento .
Orientacin Corolario - Estudiantes : El aprendizaje es
promovido cuando se proporcionan apropiada alumnos
orientacin alumno incluyendo algunos de
los siguientes : ( a) alumnos se dirigen a
informacin pertinente, ( b ) mltiples representaciones
se utilizan para las demostraciones o
( c ) mltiples manifestaciones son explcitamente
en comparacin .
PRIMEROS PRINCIPIOS 47
Medios Corolario - pertinentes: El aprendizaje es
promovido en los medios de comunicacin desempean una instruccin relevante
papel y las mltiples formas de medios
no compiten por la atencin de la
alumno.
Demostracin ( Mustrame )
El conocimiento por aprender existe en dos niveles: ( a)
informacin y ( b ) una presentacin . La informacin es
en general e inclusiva y se refiere a muchos casos
o situaciones. Representacin es especfico y limitado
y se refiere a un nico caso o una sola situacin .
La presentacin de la informacin es , con mucho, las ms comunes
forma de instruccin . A menudo, la instruccin es
mera informacin seguida de un pocos recuerdan -
lo-que - se dijo - preguntas. Este telland -
pedir instrucciones por s misma rara vez es eficaz
instruccin . La instruccin es mucho ms eficaz
cuando tambin incluye el nivel de representacin en la que
la informacin se demuestra a travs especfica
situaciones o casos . Estudiantes de recordar y pueden
aplicar la informacin mucho ms fcilmente cuando la informacin
incluye descripciones especficas. Van Merrienboer
( 1997 ) identificaron un nmero de diferentes
formatos problema. Indic que muestra una
aprende lo que debe hacer a travs de un ejemplo prctico de salida
y ejemplos de modelado , que muestran al alumno
cmo hacer el problema, son los primeros pasos importantes
en una secuencia instruccional . Merrill ( 1994 ) citado
investigacin que muestra que la presentacin de ejemplos es
ms eficaz que simplemente presentar la informacin ;
presentando ejemplos , adems de la prctica
promueve un mejor aprendizaje de la prctica solo.
coherencia demostracin
Gagn ( 1985 ) identific las categoras de aprendizaje
y sugiri que se produce el aprendizaje efectivo
cuando las condiciones de aprendizaje son consistentes
con la categora de rendimiento deseado aprendido .
Merrill ( 1994 ) elabor las categoras
de Gagn y prescritos primaria y secundaria
Las formas de presentacin de conformidad con cada resultado
categora. Merrill ( 1997 ) identific la
estructura de conocimiento , presentacin , prctica y
orientacin alumno que son consistentes para cada uno de
estos diferentes tipos de resultados del aprendizaje .
Dijkstra & van Merrinboer ( 1997 ) identific
tres clases de problemas: ( a) los problemas de
categorizacin , (b ) los problemas de diseo (planes
y procedimientos ), y ( c ) problemas de interpretacin
( principios , modelos y teoras ) . Cada uno de
estas diferentes clases de problemas requieren diferentes
estructuras de conocimiento (que corresponden a
la estructura cognitiva se desea) y diferentes
habilidades constituyentes ( conceptos , actividades y
procesos ) si el aprendizaje es ser eficiente y eficaz.
Van Merrinboer ( 1997 ) ha ampliado esta
trabajar en el contexto de la enseanza centrado en el problema .
Estos tericos coinciden en que si las manifestaciones
son incompatibles con los resultados de aprendizaje previstos
entonces el aprendizaje ser ineficaz . La consistencia
criterio se aplic por primera vez , ya que si
la presentacin es incompatible con el previsto
resultado de aprendizaje , entonces no importa
si hay orientacin estudiante o si los medios de comunicacin es
pertinente .
orientacin Learner
Clark y Blake ( 1997 ) indicaron que el problema
resolucin ( medida de transferencia) se promueve cuando el
caractersticas estructurales son cuidadosamente identificados y
asignada expresamente para el estudiante. Este explicar
orientacin se centra la atencin del alumno en
informacin relevante en la tarea. A principios de una instruccin
presentacin de esta atencin -concentracin
funcin facilita la adquisicin de conocimientos.
Sin embargo , como la instruccin progresa esta informacin
centrndose papel debe ser y se desvaneci
estudiantes que se espera atender y enfocar su
propia atencin en los aspectos pertinentes de la informacin
( Andre , 1997 ) .
Otra forma de orientacin es ofrecer
estudiantes con mltiples representaciones del
las ideas que se ensean y la demostracin de ser
proporcionado . Spiro y Jehng ( 1990 ) , Schwartz , Lin ,
Brophy , y Bransford ( 1999 ) , y Clark y
Blake ( 1997 ) hicieron hincapi en la importancia de la alternativa
puntos de vista , especialmente para mal definida
dominios y habilidades no recurrentes . Spiro, Feltovich ,
Jacobson y Coulson ( 1992 ) , en cognitiva
teora de la flexibilidad, destac la importancia de
vienen en un tema determinado desde mltiples perspectivas.
Gentner y Namy ( 1999 ) han demostrado
que la mera presentacin de representaciones alternativas
no es suficiente . Cuando los alumnos son
dirigido explcitamente a comparar vista diferente -
48 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3
puntos que se ven obligados a ajustar su salud mental
modelos para proporcionar una perspectiva ms amplia .
medio de comunicacin adecuado
Mayer ( 1992b , 2001 ) ha demostrado que los
ilustraciones gratuitos hacen poca o ninguna instruccin
aporte y son a menudo ignorados por
alumnos o en realidad puede interferir con la eficacia
aprendizaje Tambin ha demostrado que algunos
combinaciones de multimedia (por ejemplo , texto y un
grfico ) compiten por la atencin y por lo tanto aumentar
la carga cognitiva para el estudiante. otro
combinaciones de los medios de comunicacin , tales como audio y
grficos , se apoyan mutuamente y promover
aprendizaje ms efectivo .
Fase de aplicacin
Principio 4 - Aplicacin ( Djame ) : El aprendizaje es
promovido cuando se requieren los alumnos para utilizar
sus nuevos conocimientos o habilidades para resolver problemas.
Consistencia Corolario -Prctica : El aprendizaje es
promovida cuando la aplicacin (prctica)
y el post-test son consistentes con la declarada
o los objetivos implcitos : ( a) la informacin sobre el
prctica, recordar o reconocer la informacin , ( b )
partes de la prctica - localizar, y el nombre o
describir cada parte , ( c ) tipo de prctica -
identificar nuevos ejemplos de cada clase , ( d ) howto
prctica -do el procedimiento y ( e)
lo-que- pasa a la prctica predecir una consecuencia
de un proceso dadas las condiciones , o encontrar
condiciones con fallas dan una consecuencia inesperada .
entrenar Corolario - disminucin : El aprendizaje es
promovido cuando los estudiantes son guiados en su
resolver por la retroalimentacin apropiada problema
y entrenamiento , incluyendo la deteccin de errores y
correccin , y cuando este entrenamiento es
retirado gradualmente .
Problemas Corolario - variadas: el aprendizaje es
promovido cuando se requieren a los estudiantes a
resolver una serie de problemas variados .
Aplicacin ( Djame )
Merrill ( 1994 ) cit una investigacin que demuestra que
aadiendo la prctica a los aumentos de la informacin y ejemplos
aprendizaje. El diseo ms instruccin
teoras aplicacin defensor de los conocimientos y
habilidad como una condicin necesaria para un aprendizaje eficaz .
Gagn ( 1985 ), declar el rendimiento provocar
y proporcionar informacin como instruccin necesaria
acontecimientos . Gardner ( 1999 ) y Perkins y
Unger ( 1999 ), tanto insisti en la necesidad de
muchas oportunidades para el rendimiento. Todos los
modelos basados en problemas (Clark y Blake , 1997 ;
Jonassen , 1999 ; Nelson, 1999 ; Savery y Duffy,
1995 ; SCHANK et al , 1999 ; . Schwartz et al , 1999 . ;
van Merrinboer , 1997 ) hizo hincapi en la importancia
de estar involucrado en hacer en el mundo real
tareas o problemas . Es sorprendente que con esta
acuerdo casi universal sobre la importancia
de aplicar los conocimientos a las tareas de la vida real , por lo que
mucha instruccin se limita a incluir unos pocos mltiples
preguntas de opcin que estn etiquetados prctica .
Tales recordar -lo-que - se dijo - preguntas
hacer poco para promover el aprendizaje .
coherencia Prctica
As como hay diferentes componentes de
el conocimiento , la presentacin, y el alumno orientacin
apropiados para los diferentes tipos de instruccin
objetivos, por lo que hay diferentes tipos de prcticas apropiadas
para diferentes objetivos educativos . atractivo
en la prctica que es incompatible con el
objetivo educativo deseado har poco para mejorar la
rendimiento. Gagn ( 1965 , 1985 ) y
Merrill ( 1994 , 1997 ) identific la prctica adecuada
para cada uno de los tipos de conocimientos y habilidades
identificado . El aprendizaje se promueve cuando la prctica
es consistente con la meta de aprendizaje . La consistencia
criterio se aplic por primera vez . Si el
aplicacin es incompatible con el previsto
objetivos de la instruccin , entonces sern ineficaces
y no importa si hay o no apropiado
coaching y retroalimentacin o una secuencia
de problemas .
disminucin de coaching
Una teora de la instruccin eficaz es andamios
( Burton y Brown , 1979 ; . Collins et al , 1989 ) . la
idea es que los estudiantes aprendan a principios de necesidad considerable
apoyo , sino como el aprendizaje progresa
este apoyo se toma poco a poco dejando la
estudiantes con el tiempo por su cuenta . Andamios en -
PRIMEROS PRINCIPIOS 49
involucra la realizacin de partes de la tarea que los estudiantes
no puede realizar y reduciendo gradualmente
el importe de la orientacin y el desplazamiento del control
para el estudiante.
Comentarios durante mucho tiempo ha sido reconocido como el ms
forma importante de orientacin alumno. Todas las teoras
promover algn tipo de retroalimentacin como una condicin necesaria
condiciones para el aprendizaje. Gagn ( 1985 ) incluy
retroalimentacin como uno de los eventos para la instruccin .
Andre ( 1997 ) incluye informacin como uno de sus tres
fases de instruccin efectiva . Numerosas investigaciones
Los estudios han demostrado la importancia de la retroalimentacin
mientras que la investigacin de un nmero de variables
sobre qu tipo de informacin es ms eficaz ( Kulhavy ,
1977 ; Kulhavy y Stock, 1989 ) .
Cometer errores es una consecuencia natural de
la resolucin de problemas . La mayora de los alumnos aprenden de la
errores que hacen, sobre todo cuando son
se muestra la forma de reconocer el error , la forma de
recuperarse del error , y cmo evitar la
error en el futuro. Diagnstico y correccin de errores
es un principio fundamental de minimialism
( van der Meij y Carroll, 1998 ) .
problemas variados
Aplicar los conocimientos a un nico problema es insuficiente
para el aprendizaje de una habilidad cognitiva. adecuado
prctica debe proporcionar mltiples oportunidades para
estudiantes a utilizar sus nuevos conocimientos o habilidades para una
variedad de problemas . Andre ( 1986 ) indic que la
importancia de proporcionar a los estudiantes con una gama de
ejemplos . Merrill, Tennyson, y Posey ( 1992 )
indica que una condicin necesaria para la eficacia
instruccin concepto era una serie de ejemplos divergentes.
Tennyson y Park ( 1980) y Tennyson
Y Cocchierella ( 1986 ) revis la investigacin
demostrar el valor de una secuencia de variada
ejemplos en la enseanza de conceptos, y van Merrienboer
( 1997 ) hizo hincapi en la variabilidad de la prctica .
Integracin Fase
Principio 5 - Integracin : El aprendizaje se promueve
cuando se anima a los alumnos a integrar
( transferir) el nuevo conocimiento o habilidad en su
la vida cotidiana.
Corolario - Mrame : se promueve aprendizaje
cuando los estudiantes se les da la oportunidad de
demostrar pblicamente sus nuevos conocimientos
o habilidad.
Corolario - Reflexin : El aprendizaje se promueve
cuando los alumnos pueden reflexionar, discutir y
defender su nuevo conocimiento o habilidad.
Corolario -Creacin : El aprendizaje se promueve
cuando los alumnos pueden crear , inventar y explorar
formas nuevas y personal para utilizar el nuevo
conocimiento o habilidad.
integracin
McCarthy ( 1996 ) sugiri que el cuarto
fase de instruccin efectiva es la creacin personal
adaptaciones de los nuevos conocimientos y
habilidad. El grupo de Vanderbilt ( Schwartz et al . ,
1999 ) incluy reflexionando sobre la experiencia
como un paso en su sistema de legado estrella . instruccin actual
la literatura tiene mucho que decir acerca de la
importancia de la motivacin . Muchas veces ostentoso , animacin,
multimedia y juegos se justifican como
elementos de motivacin de una instruccin
producto . Sin embargo , en su mayor parte , estos
aspectos tienen un efecto temporal sobre la motivacin .
La verdadera motivacin de los alumnos es el aprendizaje.
Estudiantes han integrado la enseanza en sus
vidas en el que son capaces de demostrar una mejora
en la habilidad para defender su nuevo
conocimiento , y para modificar sus nuevos conocimientos
para el uso en su vida cotidiana.
Mrame
Cada vez que los alumnos adquieran nuevas habilidades, su primera
deseo es mostrar a un amigo cercano o asociar su
capacidad recin adquirida. El aprendizaje es el ms
motivador de todas las actividades que el alumno pueda
observar su propio progreso. Uno de los
principales atractivos de los juegos de ordenador es la creciente
nivel de habilidad que es evidente para el jugador .
La instruccin efectiva debe proporcionar una oportunidad
para que los alumnos demuestren su recin
habilidades adquiridas . Este principio de la salida a bolsa
se enfatiza con los nuevos conocimientos adquiridos
en la Enseanza para la Comprensin (Gardner ,
1999 , Perkins y Unger , 1999) y de Vanderbilt
Estrella Legacy ( Schwartz et al . , 1999 ) .
50 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3
reflexin
Los estudiantes necesitan la oportunidad de reflexionar,
defienden y comparten lo que han aprendido , si es
para formar parte de su repertorio disponible . Nelson
( 1999 ) cita un nmero de resolucin de problemas
modelos que incluyen sintetizar y reflejar como un
actividad importante proceso de colaboracin
la resolucin de problemas . Laurillard ( 1993 ) destac la
papel de la reflexin en su marco conversacional
modelo de instruccin. Boud , Keogh y Walker
( 1985 ) presentaron un modelo para la reflexin en el aprendizaje .
creacin
Modificacin de nuevos conocimientos para que sea la propia
es donde un estudiante se mueve ms all de la instruccin
medio ambiente y lleva el nuevo conocimiento
y la habilidad en el mundo ms all . McCarthy
( 1996 ) hizo hincapi en la creacin , revisin, edicin , sintetizar,
y la reorientacin de importante definitiva
fases de una experiencia de aprendizaje .
UN ANLISIS DEL REPRESENTANTE
TEORAS DE INSTRUCCIN
En esta seccin se examinan brevemente algunos de instruccin
teoras . Las teoras descritas en esta seccin
toda prctica algunas de los primeros principios y
sus corolarios . Dado que el vocabulario es a menudo
diferente, este trabajo intenta hacer una traduccin
de los trminos del terico para ser coherente con la
trminos utilizados en la declaracin anterior de los principios .
A veces he citado estos autores
proporcionar al lector con el vocabulario de la
tericos para que el lector pueda conocer de primera mano
cmo los estados han sido interpretadas como
representante de los primeros principios esbozados en
este trabajo . Este panorama es nico representante
y no presenta todos los principios
especificado por la teora , pero slo lo suficiente para dar
al lector una idea de la correspondencia con el
primeros principios enunciados . Se invita al lector
para examinar estas y otras teoras en detalle para
determinar si o no la teora refleja la
primeros principios como se ha dicho .
Herbart (1776 - 1841)
Los primeros principios de instruccin presentan en
este documento no son nuevos. Johann Friedrich Herbart
a menudo se identifica como el padre de la pedagoga cientfica