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5 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA.

5.1 EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS
5.2 LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA
5.3 EL APRENDIZAJE LINGSTICO
5.4 LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGSTICA.





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5.1. EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS
LENGUAS (MCER).

5.1.1. INTRODUCCIN.

Una comunicacin verbal ecaz resulta crucial para nuestro desenvolvimiento
regular como actores sociales. Nuestras interacciones cotidianas con agentes diversos en
multiplicidad de entornos requiere no pocas veces de sosticadas habilidades
comunicativas y los responsables de la educacin pblica en diversos pases se han
percatado claramente de la importancia de emprender acciones que permitan a los
miembros de sus comunidades extender y mejorar da tras da estas habilidades. Hay
incluso organismos tales como el Consejo de Europa que, tras reconocer esta situacin,
han decidido promover resueltamente la cooperacin internacional en lo que a la
enseanza y el aprendizaje de mltiples lenguas concierne. una cooperacin de este tipo
requiere el establecimiento de bases comunes slidas y sucientemente exibles que
permitan situar y coordinar los esfuerzos de los principales agentes responsables de las
acciones educativas administradores, diseadores de cursos, profesores, formadores
de profesores, grupos de evaluacin y certicacin, etctera con el n de asegurar que
las necesidades de los sujetos de aprendizaje que forman parte de su comunidad sean
satisfechas. El Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseanza, Evaluacin es un documento elaborado recientemente por especialistas en
pedagoga y lingstica aplicada, procedentes de diversos pases miembros del Consejo
de Europa, que constituye una normatividad exible en este sentido

5.1.2. ANTECEDENTES.

Despus de la Segunda Guerra Mundial, haba que reconstruir Europa tambin
en el plano cultural y educativo. La primera organizacin europea que acometi esta
empresa fue el Consejo de Europa, fundado en 1949. La meta era que la diversidad
lingstica y cultural de Europa se entendiera como una riqueza y no como un obstculo
para la comunicacin entre las diferentes comunidades europeas.
En las dcada de los 70, habida cuenta de las importantes migraciones de
trabajadores de unos a otros pases de Europa, el Comit de Educacin Extraescolar y
Desarrollo Cultural del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa,
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reunido en la ciudad helvtica de Rschlikon, encomienda a un equipo de acreditados
lingistas y profesores de lengua conocido como el Grupo de Expertos el
establecimiento de un marco de referencia europeo en el mbito de la enseanza de
lenguas a adultos. El doble objetivo es hacer la enseanza de la LE asequible a todos los
sectores de la poblacin y fomentar la compren-sin, la cooperacin y la movilidad
geogrfica entre los europeos. Surge as la iniciativa del Proyecto de Lenguas
Modernas, dirigido por J. Trim. Uno de los documentos redactados en 1972 por el
Grupo de Expertos lleva por ttulo The Threshold Level (van Ek, 1975). Tras este
documento dedicado al ingls, empiezan a publicarse los equivalentes en otras lenguas
europeas: Nivel Umbral (espaol), Un Niveau Seuil (francs), Kontakt Schwelle
(alemn), Livello Soglia (italiano), etc.
Tras la publicacin del Nivel Umbral en 1976 (obra especfica para cada una de
las lenguas europeas, en que se trata de definir los objetivos que se deben conseguir para
poder comunicarse en ella como hablante no nativo), se siente la necesidad de elaborar
una obra ms global, un documento de referencia que permitiera a los profesionales de
las lenguas (profesores, diseadores de programas, creadores de materiales didcticos,
etc.) utilizar un metalenguaje comn, una herramienta de mayor transparencia y
coherencia en toda Europa, y que conservara al mismo tiempo la flexibilidad para la
adaptacin a los diferentes contextos. Surge as el MCER en el ao 2001, un documento
descriptivo y en ningn modo normativo, que est siendo ampliamente utilizado para la
reforma curricular, la formacin de los docentes, la elaboracin de manuales y la
evaluacin de competencias en las lenguas.

5.1.3. EL MCER.

El MCER se ha elaborado pensando en todos los profesionales del mbito de las
lenguas modernas y pretende suscitar una reflexin sobre los objetivos y la metodologa
de la enseanza y el aprendizaje de lenguas, as como facilitar la comunicacin entre
estos profesionales, y ofrecer una base comn para el desarrollo curricular, la
elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin, con el fin ltimo de
facilitar la movilidad de los ciudadanos europeos tanto en el mbito educativo como en
el profesional. Presenta las bases para establecer un sistema de reconocimiento mutuo
de titulaciones que permita la comparacin de certificaciones expedidas en los
diferentes pases. Tiene los siguientes objetivos:
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Proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa
como fuente de enriquecimiento mutuo entre los diversos pueblos
europeos.
Facilitar la movilidad de los ciudadanos as como el intercambio de
ideas.
Desarrollar un enfoque de la enseanza de las lenguas basado en
principios comunes para todas las lenguas de Europa.
Promover el plurilingismo.

Para todo ello, define seis niveles comunes de referencia. En cada uno de ellos
proporciona una descripcin del grado de competencia de la lengua que deben alcanzar
los alumnos, presentados en forma de escalas de descriptores y en trminos de
capacidades para realizar determinadas actividades con la lengua extranjera (de
recepcin, produccin, interaccin o mediacin, oral y escrita). Los parmetros
utilizados son: el contexto de uso, las actividades comunicativas de la lengua, las
estrategias, las competencias generales y comunicativas, los procesos comunicativos,
los textos y las tareas. Parte pues de un enfoque centrado en la accin, en que el usuario
es considerado miembro de una sociedad en que se tienen que realizar tareas. Adems
de especificar las actividades que debe poder realizar y las tareas que debe poder llevar
a cabo, describe los conocimientos que tiene que adquirir y las competencias que tiene
que desarrollar para actuar de una manera ms eficaz.


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Los contenidos correspondientes a estos niveles son los siguientes:
Usuario
Principiante
A1
(acceso)
Puede entender y utilizar expresiones bsicas y
cotidianas que le servirn para cubrir sus primeras
necesidades en el pas. Sabe presentarse a s mismo y
hacer las preguntas bsicas para identificar a los dems.
Puede interactuar siempre que la otra(s) persona(s) estn
dispuestas a hablar relativamente despacio y a ayudarle.
A2
(plataforma)
Puede entender frases y expresiones
frecuentemente utilizadas en las reas ms relevantes,
informacin personal bsica, sobre la familia, compras,
empleo... Puede describir bsicamente su pasado y su
medio inmediato.
Usuario
Independiente
B1
(umbral)
Puede entender los puntos principales de
cualquier input estandar o asuntos familiares. Puede
manejar la mayora de las situaciones que puedan
aparecer en posibles viajes por zonas donde se habla el
idioma. Puede producir textos sencilllos de inters
personal o familiar. Puede describir experiencias,
sucesos, sueos, deseos y ambiciones, as como dar
razones y breves explicaciones sobres sus opiniones y
planes.
B2
(avanzado)
Puede entender las ideas principales de textos
tantos concretos como abstractos, incluyendo
discusiones tcnicas sobre un campo en el qeu este
especializado. Puede interactuar con nativos con un
nivel de fluidez y espontaneidad muy alto. Puede
producir textos claros y detallados sobre una amplia
gama de temas y explicar un punto de vista sobre un
tema aportando comentarios sobre las ventajas y
desventajas de las diferentes opciones.
Usuario
Experto
C1

(dominio
operativo
eficaz)
Puede entender un amplio espectro de textos
ms largos y exigentes (especializados, complejos...) as
como reconocer el significado implicito de los mismos.
Puede explicarse fluente y espontneamente sin
necesidad de hacer un gran esfuerzo para buscar las
expresiones adecuadas. Sabe utilizar el lenguaje con
fines profesionales, acadmicos o sociales de forma
flexible y efectiva. Produce textos detallados, claros y
bien estructurados sobre temas complejos y muestra un
completo dominio sobre las estructuras organizativas,
conectores y elementos de cohesin del texto.
C2
(maestra)
Puede entender virtualmente todo lo que oye o
lee. Puede resumir informacin de diferentes fuentes
excritas y habladas, reconstruyendo argumentaciones de
forma coherente. Se expresa con fluidez y precisin
diferenciando los ms pequeos matices de significados
incluso en las situaciones ms complejas.

5.1.4. EL PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS.
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El Portfolio Europeo de Lenguas es un documento concebido por el Consejo de
Europa con el fin dotar a los ciudadanos europeos de una herramienta comn de
informacin sobre el nivel de competencia y las experiencias lingsticas y de
aprendizaje a lo largo de toda la vida en diversos idiomas.
La idea que subyace al Portfolio es la de incorporar las directrices que se resean
en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin, con respecto a la unificacin de criterios en los niveles de competencia
lingstica y su certificacin, de manera que los ciudadanos de toda Europa, tanto
jvenes como adultos, cuenten con un instrumento transparente y compartido que les
permita recoger sus experiencias y acreditaciones en el mbito lingstico.
Es un documento cuya propiedad es de su titular. Podr hacer uso del mismo
cuando quiera que, en su propio pas o en cualquier otro pas europeo, cambie de
institucin educativa, acceda a un nivel educativo superior, necesite o desee utilizarlo
para buscar un primer o nuevo empleo o en sus desplazamientos por Europa por
motivos profesionales. Consta de tres secciones: Pasaporte de lenguas, Biografa
lingstica y Dossier.

1. El Pasaporte. El Pasaporte Lingstico proporciona una visin
general de la habilidad del individuo en los diferentes idiomas que pueda
manejar en un momento determinado; esta visin se define en base a dos
conceptos: las habilidades (skills) y los niveles de referencia comunes en el
Marco Comn Europeo; en este pasaporte se anotan las diferentes
titulaciones formales que el individuo pueda tener y tambin se describe su
competencia lingstica y las experiencias ms importantes que se tengan en
materia de aprendizaje de idiomas o intercultural. Tambin incluye
informacin sobre posibles competencias parciales o especificas. Esta
informacin puede ser evaluada (y aparecer como tal en el pasaporte) por el
propio individuo, por un profesor y o tambin por instituciones educativas o
tribunales de exmenes; no obstante en el pasaporte debe figurar cundo,
quin y en base a qu se hizo esa evaluacin. El Consejo de Europa ha
presentado un modelo estndar de pasaporte para facilitar que ste sea
reconocido y admitido en la Unin Europea con mayor facilidad.
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2. La Biografa. Es un archivo del proceso de aprendizaje personal
que ayuda al individuo a evaluar sus objetivos de aprendizaje y a reflexionar
sobre sus experiencias interculturales y de aprendizaje.
3. Dossier. Un conjunto de trabajos y certificados elegidos por el
propio individuo para documentar e ilustrar sus habilidades lingsticas,
experiencias y logros.

El Portfolio Europeo de Lenguas ha sido ya adaptado en unos veinte pases
miembros del Consejo de Europa. En Espaa el Portfolio para adultos se presentar para
su validacin en junio de 2004.

5.2. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA:
LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA.

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse
de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica
respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles
de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la
lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la
comunicacin. Este concepto surge tras el punto de inflexin que tuvo lugar a finales de
los aos sesenta tras la crisis de los modelos estructuralistas. Fue el trabajo de Hymes,
nacido en el mbito de la etnografa de la comunicacin, la espoleta que de modo ms
influeyente alimento la reaccin ante la estrecha mirada de la competencia chomskiana
proponiendo el concepto de competencia comunicativa, que trascenda el de
competencia lingstica, limitada a la condicin de gramaticalidad, en la medida en que
la competencia del hablante es concebida como un conjunto de conocimientos y
habilidades lingsticas, sociolingsticas, estratgicas y discursivas que se poenen en
juego en un acontecimiento discursivo. En palabras de D. Hymes, la competencia
comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con
quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar
enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente
apropiados.
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la
didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983)
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describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias
interrelacionadas:

La competencia lingstica. La competencia lingstica (tambin llamada
competencia gramatical) es la capacidad de una persona para producir enunciados
gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramtica
de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formacin de palabras y oraciones,
pronunciacin y semntica). Se define como el conocimiento implcito que un hablante
posee sobre su propia lengua, el cual le permite no slo codificar mensajes que respeten
las reglas de la gramtica, sino tambin comprenderlos y emitir juicios sobre su
gramaticalidad.
La competencia sociolingstica. Hace referencia a la capacidad de una
persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingsticas en diferentes
contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situacin de los
participantes y la relacin que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento
comunicativo en el que estn participando y las normas y convenciones de interaccin
que lo regulan. Al hablar de la adecuacin de las expresiones, Canale distingue entre
adecuacin del significado y adecuacin de la forma. La primera tiene que ver con el
grado en que determinadas funciones comunicativas, determinadas ideas o actitudes se
consideran como caractersticas de una situacin dada; la segunda tiene que ver con la
medida en que un significado dado se representa por medio de una forma lingstica que
es caracterstica de un determinado contexto sociolingstico.
La competencia discursiva. La competencia discursiva hace referencia a
la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una
lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto trabado (oral
o escrito), en diferentes situaciones de comunicacin. Incluye, pues, el dominio de las
habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos,
as como el de los rasgos y caractersticas propias de los distintos gneros discursivos de
la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve.
La competencia estratgica. La competencia estratgica es una de las
competencias que intervienen en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona.
Hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el
objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicacin como de compensar fallos
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que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de
la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicacin.

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas habla de competencias
comunicativas de la lengua, que incluiran:
1. Competencias lingsticas. Para el MCER la competencia lingstica est
integrada, a su vez, por las siguientes competencias:

Lxica. La competencia lxica, que es el conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone
de 1) elementos lxicos (expresiones hechas, que se componen de
varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo (formulas
fijas, modismos, estructuras, fijas, frases hechas, colocaciones, etc.) y
la polisemia) y 2) elementos gramaticales (artculos, preposiciones,
conjunciones son clases cerradas).
Gramatical. La competencia gramatical se puede definir como el
conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos sintctica y morfolgicamente. Formalmente,
la gramtica de una lengua se puede considerar como un conjunto de
principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios
(oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre s. La
competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar
significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien
formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su
memorizacin y reproduccin en frmulas fijas).
Semntica. Comprende la conciencia y el control de la organizacin
del significado: Referencia, Connotacin, Sinonimia/antonimia,
Hiponimia/hiperonimia, anlisis componencial, equivalencia de
traduccin, etc.
Fonolgica. La competencia fonolgica supone el conocimiento y la
destreza en la percepcin y la produccin de: las unidades de sonido
(fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos
(alfonos), La composicin fontica de las palabras (estructura
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silbica, la secuencia acentual de las palabras, etc.), prosodia, acento
y ritmo oraciones, entonacin, reduccin vocal, etc.
Ortogrfica. La competencia ortogrfica supone el conocimiento y la
destreza en la percepcin y la produccin de los smbolos de que se
componen los textos escritos: Las formas de las letras en sus
modalidades normal y cursiva, tanto maysculas como minsculas,
La correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de
contraccin aceptadas, Los signos de puntuacin y sus normas de
uso, Las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letras,
etc.
Ortopica. A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en
alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han
aprendido en su forma escrita, necesitan saber articular una
pronunciacin correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede
suponer lo siguiente: el conocimiento de las convenciones
ortogrficas, la capacidad de consultar un diccionario y el
conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para
la representacin de la pronunciacin, el conocimiento de la
repercusin que las formas escritas, sobre todo los signos de
puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin o la capacidad
de resolver la ambigedad (palabras homnimas, ambigedades
sintcticas, etc.) en funcin del contexto.

2. Competencias sociolingsticas. La competencia sociolingstica
comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensin social del uso de la lengua. Incluyen el dominio de las
siguientes reas:

los marcadores lingsticos de relaciones sociales (saludos y formas
de tratamiento, convenciones para los turnos de palabra,
interjecciones y frases interjectivas),
las normas de cortesa (cortesa positiva -mostrar inters por el
bienestar de una persona, expresar admiracin, afecto o gratitud...-;
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cortesa negativa -evitar comportamientos amenazantes,
disculparse por ellos,...-; descortesa deliberada -brusquedad,
antipata, reprimendas...-),
las expresiones de sabidura popular (refranes, modismos,
expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.),
las diferencias de registro, los dialectos y los acentos (reconocimiento
de los marcadores lingsticos, por ejemplo, de la clase social, la
procedencia regional, el origen nacional, el grupo tnico o el grupo
profesional), en sus manifestaciones del lxico, la gramtica, la
fonologa, las caractersticas vocales, la paralingstica o el lenguaje
corporal.

3. Competencias pragmticas. Las competencias pragmticas se refieren al
conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios segn los
cuales los mensajes:
a. se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia
discursiva): capacidad de dirigir y estructurar el discurso,
ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar el texto
segn las convenciones de una comunidad determinada para
explicar historias, construir argumentaciones o disponer en
prrafos los textos escritos.
b. se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia
funcional). Este componente supone el uso del discurso hablado
y de los textos escritos en la comunicacin para fines funcionales
concretos:
Microfunciones o categoras para el uso funcional de
enunciados aislados (generalmente breves, normalmente
como turnos de palabra de una interaccin): ofrecer y
buscar informacin, expresar y descubrir actitudes, la
persuasin, etc.
Macrofunciones: descripcin, exposicin, narracin, etc.
c. se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin
(competencia organizativa). Esquemas de interaccin: pares de
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adyacencia tales como pregunta-respuesta, afirmacin-acuerdo,
etc.

El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido
propuesto en el campo de la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los
conceptos de los modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes
de la competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerrquica de
distintos rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los otros es que no
considera la competencia estratgica como un componente propio de la competencia
comunicativa, sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar
determinados comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la
competencia estratgica acta, segn Bachman, al mismo nivel que los mecanismos
psicofisiolgicos; tales mecanismos, junto a la competencia estratgica, confluyen con
el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo
competencia lingstica) para producir interaccin y comunicacin.

5.3.EL APRENDIZAJE LINGSTICO.

Por aprendizaje lingstico entendemos el proceso de adquisicin de la lengua
materna y no materna. Este ha sido el objetivo primordial de la enseanza de lenguas,
que se refiere a toda actividad didctica en el mbito del aprendizaje de lenguas, que
tiene como objetivo la adquisicin de dichas lenguas por los aprendientes. Incluye el
currculo entre otros el mtodo, el enfoque y la planificacin de clases, los
materiales curriculares y las actividades en el aula por parte del profesorado.
La enseanza de lenguas ha experimentado importantes cambios a travs de la
historia. Los mtodos tradicionales, provenientes de la enseanza de las lenguas
clsicas, dominaron durante aos la enseanza de idiomas. El planteamiento de su
enseanza se basaba en el aprendizaje y la aplicacin de las reglas gramaticales, la
traduccin de una lengua a otra y el aprendizaje de un vocabulario aislado.
En la segunda mitad del siglo XX aumenta el inters por la investigacin del
aprendizaje de idiomas y se desemboca en una nueva visin. A finales de los aos 60
del siglo XX algunos lingistas britnicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros-
creyeron que el objetivo en el aprendizaje debera ser el desarrollo de la competencia
comunicativa y no slo de la competencia lingstica. Esta nueva concepcin de la
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enseanza / aprendizaje de la enseanza de lenguas recoge las aportaciones de varios
campos de investigacin, tales como la lingstica funcional britnica (por ejemplo, J.
Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingstica estadounidense (por ejemplo, D. Hymes,
J. Gumperz y W. Labov) y la filosofa del lenguaje o pragmalingstica (por ejemplo, J.
Austin y J. Searle). Se considera que los factores que desempean un papel en la
adquisicin deben dirigir la enseanza y no al revs. La enseanza comunicativa de la
lengua es probablemente el enfoque de mayor relevancia y el ms considerado en la
enseanza actual de segundas lenguas. En Europa su origen est asociado a la propuesta
de Wilkins (1972) de una definicin funcional y comunicativa de lengua, que
desemboca en la publicacin del denominado Notional Syllabuses (1976), que propone
un recorrido inverso para el camino que realiza el aprendiente: en lugar de aprender
primero las diversas formas lingsticas (obtenidas mediante un anlisis de la lengua
realizado por los lingistas) para poder luego hacer una sntesis de todas ellas en
actividades de uso (recorrido de la lengua a las actividades), se le propone al alumno la
realizacin de estas actividades de uso, como punto de partida de un proceso en el que
podr efectuar sucesivos anlisis que le permitan el dominio de las diversas formas (de
las actividades a la lengua).
Mtodos de enseanza de idiomas ms relevantes:

4.1. Mtodo gramtica-traduccin
Mtodo de carcter tradicional, el ms extendido hasta bien entrado el s. XX, en
el que el profesor, centro del proceso, adquiere el protagonismo tomando l solo las
decisiones sobre qu y cmo quiere ensear. Por el contrario, el alumno adopta una
actitud pasiva ante la autoridad del profesor. Adems, este mtodo tiene otras
caractersticas:
a. El objetivo principal de aprendizaje de la lengua es el desarrollo de la
habilidad de lectura de textos escritos, principalmente literarios.
b. Se recurre a la memorizacin de reglas gramaticales que toman la
primera lengua como referencia para la adquisicin de una segunda lengua.
c. El proceso de aprendizaje se centra en la lecto-escritura en detrimento de
actividades relacionadas con hablar y escuchar comprensivamente.
d. La enseanza se basa en la oracin, considerada la unidad pedaggica
para traducir.
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e. La enseanza de la gramtica se hace aplicando el mtodo deductivo: a
partir de ejemplos, se fijan normas.
f. En las tareas de traduccin es ms importante la correccin gramatical
que la eficiencia comunicativa.

4.2. Mtodo natural
Ya en el siglo XIX, autores como C. Marcel, T. Prendergast y F. Gouin
proponan enfoques basados en emplear las estrategias para aprender la lengua materna
a la adquisicin de lenguas extranjeras. A finales del s. XIX, lingistas como Sweet,
Vitor y Passy destacaron la importancia de la lengua oral y del empleo de la fontica.
Sin embargo, para estos autores, la gramtica se deja de lado. El alumno, inmerso en
situaciones de habla, es capaz de adquirir la lengua extranjera sin estudiar reglas
gramaticales. En una etapa posterior, continuara el aprendizaje de la lengua escrita.

4.3. Mtodo directo
Surge a partir de la evolucin del mtodo natural. El mtodo directo (y tambin
el natural) defiende que la enseanza de una lengua extranjera debe hacerse
directamente en esa lengua, sin tener en cuenta la materna. En este mtodo se prescinde
de la traduccin. M. Berlizt (1852-1921) fue uno de los principales representantes del
mtodo directo.
Este mtodo fue muy popular hasta las primeras dcadas del s. XX.

4.4. Mtodo del ejrcito
Surge por las necesidades que la guerra trajo consigo. Lingistas como Boas,
Bloomfield o Fries estructuraron un mtodo para aprender lenguas tan lejanas como el
chino, el malayo o el japons. Dicho mtodo se basaba en una profunda inmersin en el
aspecto oral de la lengua meta por la necesidad de los soldados de comunicarse
directamente con los habitantes del lugar. Para lograr dicha inmersin haba que dedicar
horas al da a repetir e internizar los sonidos. Las estructuras gramaticales se
organizaban en un orden de menor a mayor complejidad; el vocabulario que se va
incorporando se refiere a palabras y expresiones de mayor frecuencia.

4.5. Mtodo audiolingual
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Tambin se conoce como mtodo audiolingstico o audio-oral y fue muy
popular en los aos 50 y 60. Se basa en el estructuralismo lingstico de Bloomfield y
en el conductismo psicolgico del aprendizaje de Skinner. Se basa en el supuesto de que
hablar una lengua implica la internalizacin de nuevos hbitos lingsticos y no la
memorizacin de reglas gramaticales. Aprender una lengua extranjera implica adquirir
nuevos hbitos a travs de una prctica repetitiva intensa y sistemtica de estructuras y
vocabulario, con refuerzos positivos para lograr la correccin lingstica. Este mtodo
atiende primero a la lengua oral y luego a la escrita.

4.6. Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo (en ingls, Communicative Approach) se conoce
tambin como enseanza comunicativa de la lengua (en ingls, Communicative
Language Teaching), como enfoque nocional-funcional (en ingls, Notional-functional
Approach) o como enfoque funcional (en ingls, Functional Approach). De su apelativo
se desprende que con este modelo didctico se pretende capacitar al aprendiente para
una comunicacin real -no slo en la vertiente oral, sino tambin en la escrita; con este
propsito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y
materiales autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula.
La comunicacin no es un mero producto, sino ms bien un proceso, que se lleva
a cabo con un propsito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situacin
concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cmulo de
datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, adems, que aprendan a
utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en
tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en s
misma.
Siguiendo el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER) y el desarrollo de la
competencia comunicativa, el aprendizaje lingstico debe partir de un enfoque
comunicativo y de un uso funcional de las lenguas. De esta manera, situar la enseanza
y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que
el currculo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio
requiere de procedimientos y conocimientos explcitos acerca del funcionamiento del
lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas
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sociolingsticas que presiden los intercambios. Estos elementos ya los hemos visto en
los epgrafes anteriores.
Se puede decir, en definitiva, que los enfoques comunicativos parten de la idea
de que la lengua se aprende cuando se usa, de ah la importancia de que el aula se
convierta en un espacio de creacin de situaciones de comunicacin (orales y escritas)
que permitan a los alumnos la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingstico-
literarias bsicas, as como la reflexin y el conocimiento en torno al funcionamiento
del sistema lingstico.

5.4.LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS DE LA
COMPETENCIA LINGSTICA.

La Red europea de responsables de Polticas de Evaluacin de los sistemas
educativos fue creada en 1995 para facilitar y promover la cooperacin en el rea de
evaluacin educativa de los pases de la UE, adems de los 27 pases de la UE son
tambin miembros de esta red: Islandia, Noruega y Suiza. Espaa est representada por
el Instituto de Evaluacin de Espaa. Se rene dos veces al ao y los objetivos son:

- Fortalecer los intercambios de informacin sobre reformas e
innovacin en el campo de la evaluacin educativa en la UE.
- Definir, propiciar e iniciar una cooperacin activa europea en el
campo de la evaluacin educativa. Tambin se llevan a cabo conferencias
monogrficas, boletines informativos (Evaluation) y la web
http://cisad.adc.education.fr/reval/

Hoy la comisin Europea ofrece a los estados miembros una estructura de
colaboracin que antes no exista.

5.1. Estudios de evaluacin internacionales

La necesidad de evaluaciones externas e internacionales ha hecho que se
desarrollen y adquieran gran importancia evaluaciones que hoy conocemos bien.
Citaremos los ms relevantes en el mbito lingstico:

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5.1.1. PISA

(Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de estudiantes o informe
PISA, en ingls Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto
evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han
adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin
plena en la sociedad del saber. Este programa analiza el rendimiento de los estudiantes
partiendo de unos exmenes mundiales que se llevan a cabo cada tres aos. Lo efecta
la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 aos. En el informe
realizado en 2006 participaron 62 pases y en cada pas se examinaron entre 4500 y
10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de comparacin, pero es muy
polmico y recibe fuertes crticas. Caractersticas de este programa:
se realiza por encargo de los gobiernos.
el intervalo de tiempo es constante
examina a estudiantes de una edad concreta, no a un nivel educativo.
Revisa tres reas de competencias: de lectura, matemticas y ciencias
naturales.
no analiza programas escolares nacionales, sino que revisa conocimientos,
aptitudes y competencias.

La finalidad es promover la mejora de la situacin escolar.
En el ao 2000 se examin con ms detenimiento la competencia de lectura, en
el 2003 las matemticas y en el 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3
aos que existe entre cada realizacin de pruebas, este ciclo se repite cada 9 aos. Con
cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educacin. As se
revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solucin de problemas y en
el 2006 la formacin bsica de tcnicas de informacin. El examen incluye una sesin
cognitiva con una duracin de 2 horas y una sesin de cuestionarios con una duracin
aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los
mismos problemas. El registro digital se enva al centro del proyecto internacional de
Australia y all se evala. La cantidad de respuestas correctas definen la dificultad del
problema. Se establecen escalas de dificultad y competencia y se mide el rendimiento de
los alumnos con marcadores arbitrarios y los resultados se interpretan en un contexto
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determinado, generalmente en la comparacin entre los pases. Son resultados
cuantitativos.
Los promedios de competencias se publican en forma de tablas de clasificacin
que se publica internacionalmente, aunque a los pases se les da un informe ms
elaborado. La crtica surge, a veces, porque se hace un estudio global, pero al
desglosarla, en Espaa, por ejemplo los resultados de Castilla-Len y Madrid superan a
otras zonas. Los estudios y los resultados pueden consultarse en Internet (desde los ms
actuales hasta la estadstica histrica). De esta manera no slo se atiende a comparativas
entre pases, sino a resultados entre zonas del mismo pas que sirven para un anlisis y
reflexin de los aspectos que deben ser revisados para su mejora.
En pases que tienen varias lenguas los resultados suelen variar, as, por ejemplo,
en Blgica, la zona francfona suele tener mejores resultados y en Canad se ven
resultados mejores de la zona anglfona respecto a la francfona. Finlandia se ha alzado
como un pas de referencia ya que en 2000 ocup la primera posicin en habilidad
lectora, en 2003 en Matemticas y en 2006 en Ciencias.
Los medios de comunicacin dan cuenta de los resultados de este estudio PISA
y, generalmente, durante un cierto tiempo, sirve de grandes titulares. Se ha observado
que los pases que gastaron ms en educacin no siempre son los que mejores resultados
alcanzan, aunque s parece corroborarse que el alumnado de altos sectores econmicos
s obtienen mejores resultados en las pruebas.
Los resultados del informe PISA a veces se comparan con los del TIMSS (Third
International Mathematics and Science Study) que es un proyecto de evaluacin
internacional del aprendizaje escolar en matemticas y ciencias realizado por la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement que no
tratamos aqu porque no tiene vinculacin con las lenguas
.
5.1.2. PIRLS

Es el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de la IEA
(Asamblea General de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Educativo). Se observan procesos de comprensin y de lectura as como los contextos
de aprendizaje de la lectura (nacional, local, familiar, escolar y en el aula).
Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluacin: los de tipo
literario, representados en relatos cortos, cuentos, fbulas o historias anecdticas; y los
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de tipo informativo que explican de forma sucinta y entretenida un tema de la ciencia o
de cultura general. Para ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el
tema sea pertinente para la edad y nivel educativo de los estudiantes.
A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen
preguntas de seleccin mltiple y tambin preguntas abiertas en las que el estudiante
debe escribir su respuesta. Algunas preguntas abiertas requieren de una respuesta corta
pero otras piden que el estudiante explique o sustente su respuesta tomando como base
lo que ha ledo en el texto. La ltima parte de este documento contiene una muestra de
textos y de preguntas tpicas utilizadas en PIRLS, as como los criterios de calificacin
de tales preguntas con base en los cuales se asignan puntuaciones ms altas o ms bajas
segn la precisin de las respuestas dadas por los estudiantes.
Se hacen estudios de comparacin internacional sobre el rendimiento en
comprensin lectora (PIRLS) y el programa para la evaluacin de alumnos (PISA).
El PIRLS evala la lectura en 4 de Primaria cada cinco aos y PISA, como ya
hemos dicho evala la competencia lectora, entre otras, a una edad superior (15 aos).
Los dos tratan la lectura a escala internacional y tanto los pases como los responsables
de la educacin deben comprender la relacin entre ambos para mejorar sus polticas
educativas.
PIRLS se dise para proporcionar informacin comparativa sobre la
competencia lectora de los alumnos de 4 con incidencia particular sobre los factores
familiares y escolares que facilitan la adquisicin de dicha competencia por parte de los
nios. Busca complementar la perspectiva ofrecida por PISA y se diferencia de este
estudio en que PIRLS investiga el currculo lector y las prcticas educativas que se
aplican a los alumnos respecto a la lectura; los dos tienen diferencias pticas del
concepto de competencia lectora y tambin lo tienen respecto a los procesos de
comprensin. Tanto uno como otro tienen como objetivo ltimo informar a los pases
sobre unos resultados respecto a unos alumnos.
Respecto a las evaluaciones. PIRLS y PISA utilizan preguntas de eleccin
mltiple y tambin de respuesta construida PIRLS 50% y PISA 45%) y se puntan
como correctas o incorrectas.
Adems se utilizan cuestionarios para recoger informacin diversa sobre el
material al que tienen acceso los alumnos, los hbitos lectores, las actitudes, las
experiencias educativas y las caractersticas del centro escolar.
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Por ltimo citaremos otros estudios, ya sin carcter internacional, como el
SERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y otros, como las Pruebas de
Evaluacin de Diagnstico, que no trascienden fronteras, pero que han pasado a formar
parte del sistema educativo, puesto que sirven de referencia, en algunas Comunidades
como la Comunidad de Madrid.


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6. BIBLIOGRAFA

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