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Olga Pombo
(Foto de Robert Doisneau)
1
Num dos mais clarividentes textos que conheo dedicado a pensar a questo
educativa e o lugar que nela cabe a essa configurao fundadora da nossa
civilizao que a escola, Hannah Arendt aponta, certeiramente, trs
razes que, a seu ver, podem explicar a crise da educao nos EUA
1
. Trs
razes que, como a autora tambm declara, embora com matizes prprios e
uma acuidade maior nessa terra de imigrantes que a Amrica, so
generalizveis a todos os outros pontos do mundo. Gostaria de as tomar
como ponto de partida. Penso que, na sua articulao e efeitos conjugados,
essas trs razes, formuladas embora nos anos 50 (1954), podem, ainda hoje,
ajudar-nos a desvelar alguns dos equvocos que organizam a nossa actual
compreenso da escola, daquilo que pensamos que ela pode fazer e daquilo
que pensamos que se lhe pode exigir.
1 razo - a ideia de que "existe um mundo das crianas e uma sociedade
formada pelas crianas, que estas so seres autnomos e que, na medida do
possvel, se devem deixar governar por si prprias"
2
;
2 razo - a ideia de que h uma "pedagogia ou cincia do ensino em geral",
com a independncia suficiente para que a actividade de ensino se possa
"desligar completamente da matria a ensinar"
3
;
3 razo - a ideia, de inspirao pragmatista, segundo a qual "se no pode
saber e compreender seno aquilo que se faz por si prprio"
4
.
Na base da primeira razo est o projecto, generoso e bem intencionado, de
promover a libertao das crianas face ao jugo da autoridade adulta, de as
retirar da situao de submisso em que anteriormente se encontravam e de
lhes permitir um desabrochar saudvel, longe das restries, das normas, das
regras que do sentido ao mundo dos adultos, mas que so estranhas aos
interesses, ou mesmo lgica, das novas geraes de recm-chegados a um
mundo que, em boa verdade, no tiveram oportunidade de eleger como seu.
1
Refiro-me ao texto intitulado "The Crisis in Education", publicado pela primeira vez na Partisan
Review, em 1954 e posteriormente integrado pela autora no volume Between Past and Future: Six
Exercises in Political Thought de 1961. Texto que tive oportunidade de traduzir para lngua
portuguesa sob o ttulo A Crise da Educao inserto no seguinte volume antolgico: Pombo (org.)
Quatro Textos Excntricos, Lisboa: Relgio d'gua, 2000, pp. 21-53, edio da qual adiante
sempre citaremos.
2
Hannah Arendt, A Crise da Educao, p. 31.
3
Hannah Arendt, A Crise da Educao, p. 33.
4
Hannah Arendt, A Crise da Educao, p. 34.
2
Quanto s ditas regras e normas, dir-se- que as crianas as ho-de encontrar
por si prprias, seja por incorporao lenta e inexorvel da ordem social,
como e quando o seu desenvolvimento interno o permitir, como e quando o
seu ritmo prprio o aconselhar, seja descobrindo-as na sua intimidade,
inventando-as no mago da sua incontornvel humanidade.
Reconhecemos facilmente a inspirao rousseauista desta primeira razo.
Sabemos como, em Rousseau, este projecto, definido que nos seus mais
extremos contornos libertrios, tem como consequncia a necessidade de
manter a criana o mais afastada possvel das convenes que regulam a
vida e actividade dos adultos, de lhe permitir crescer - amadurecer a sua
infncia - num lugar preservado, um lugar onde seja possvel evitar a
corrupo, adiar o contgio, entregue apenas aos cuidados maternos da
primeira infncia, s aquisies da sua prpria experincia das coisas e
solitria contemplao da natureza
5
. Como companhia, a presena solcita
mas discreta de um preceptor particular, quase to novo como ela
6
, que se
limite a acompanhar o seu desenvolvimento: bom companheiro
7
de longos
passeios no s ao domingo... Quer isto dizer que, na radicalidade do
pensamento de Rousseau, a "inveno" da infncia
8
, o reconhecimento da
sua autonomia e capacidade de auto-regulao, se articula com uma explcita
condenao de toda a escola
9
, instituio que, a seu ver, tinha como triste
5
Veja-se a distino que Rousseau prope entre a educao dos homens, das coisas e da natureza,
Rousseau, mile, Paris: Flammarion, 1966, p. 37.
6
"Je remarquerai seulement, contre l'opinion commune, que le gouverneur d'un enfant doit tre
jeune, et mme aussi jeune que le peut un homme sage. Je voudrais qu'il fut lui-mme enfant, s'il
tait possible", Rousseau, mile, p. 55
7
"Je voudrai (...) qu'il puisse devenir compagnon de son lve, et s'attirer sa confiance en
partageant ses amusements", Rousseau, mile, p. 55
8
Como Rousseau declara no Prefcio do mile, "On ne connait point l' enfance; sur les fausses
ides qu'on en a, plus on va, plus on s'gare. Les plus sages s'attachent ce qu'il importe aux
hommes de savoir, sans considrer ce que les enfants sont en tat d'apprendre. Ils cherchent
toujours l'homme dans l'enfant, sans penser ce qu'il tait avant que d'tre homme", mile, p. 32.
Numa outra esclarecedora passagem do livro II, Rousseau escreve: "L'humanit a sa place dans
l'ordre des choses; l'enfance a la sienne dans l'ordre de la vie humaine: il faut considrer l'homme
dans l'homme, et l'enfant dans l'enfant", Rousseau, mile, p. 93.
9
"Ces risibles tablissements qu'on appelle collges", Rousseau, mile, p. 40. A mesma crtica
da escola audvel em A. S. Neil, quando, por exemplo, escreve: "A criana modelada,
condicionada, disciplinada, reprimida, sem liberdade (...), vive em todos os recantos do mundo.
Senta-se a uma carteira montona de uma montona escola e, mais tarde, senta-se a uma
escrivaninha ainda mais montona de um escritrio, ou de um banco ou de uma fbrica. dcil,
disposta a obedecer autoridade, medrosa da crtica, e quase fantica em seu desejo de ser
normal, convencional e correcta", Liberdade sem Medo, trad. port. de Nair Lacerda, S. Paulo:
Ibrasa, 1976, p. 89.
3
tarefa transformar o homem em cidado
10
, isto , transformar a exuberncia
campestre da inclinao natural na docilidade urbana face norma e ao
dever.
Pelo contrrio, no sculo XX, na Amrica e na generalidade dos pases em
que vivemos, esta ideia (de inspirao rousseauista) de libertao da criana
vai aparecer ligada a uma explorao intensiva da ideia de escola. Vejamos
como se opera uma tal inverso.
Libertar a criana da autoridade dos adultos vai agora implicar a defesa
convicta da necessidade de lhe proporcionar, desde muito cedo, uma
convivncia saudvel com os seus pares. Dir-se- que a criana se
desenvolve melhor, mais livremente, longe sim da autoridade dos adultos,
mas na companhia de outras crianas da sua idade, isto , na escola. A se
pode (e deve) permitir a construo de "uma sociedade formada pelas
crianas", sociedade na qual as crianas (e os jovens, bem entendido)
possam fazer a aprendizagem da sua autonomia, na qual lhes seja
reconhecido o direito de, na medida do possvel, se governarem por si
prprias. Tratar-se- ento de reformular profundamente a escola, de fazer
com que seja a escola a adaptar-se s crianas, ao seu ritmo, sua autonomia
e capacidade de auto-regulao, em lugar de fazer com que sejam as crianas
a adaptarem-se escola. Quem legitima este novo lance, j no a sombra
desse caminhante solitrio que foi Rousseau. A voz que interpreta esta
melodia , agora, a de Dewey, Neil
11
ou Piaget
12
, para no citar seno trs
grandes monstros que, nas diferentes reas culturais que representam,
exerceram uma influncia decisiva no nosso modo actual de pensar a
criana
13
. Nas palavras, por exemplo, do ilustre pensador americano, "a
criana deve ser posta em contacto com mais crianas para poder usufruir da
10
"Forc de combatre la nature ou les instituitions sociales, il faul opter entre faire un homme ou
un citoyen: car on ne peut faire la fois l'un et l'autre", Rousseau, mile, p. 38.
11
Como diz o criador de Summerhill, "resolvemos fazer uma escola na qual daramos s crianas
a liberdade de serem elas prprias. Para fazer isso, tivemos que renunciar inteiramente
disciplina, direco, sugesto, ao treinamento moral e instruo religiosa", Neil, Liberdade
sem Medo, p. 4
12
Eis um exemplo do elogio piagetiano da escola: "o problema essencial da educao fazer da
escola o meio formador que a famlia tende a realizar sem nunca o conseguir de forma suficiente
e que constitui a condio sine qua non de um desenvolvimento intelectual e afectivo completo",
Piaget, O va l'ducation, Paris: Denol/Gonthier, 1972, p. 53.
13
O que no quer dizer que a presena de Rousseau tenha sido elidida. Pelo contrrio, ela est
sempre l enquanto crena fundacional na bondade natural . Como, por exemplo, escreve Neil,
"deixar que a criana se regule por conta prpria implica a crena na bondade da natureza
humana", Liberdade sem Medo, p. 98.
4
mais rica e livre vida social"
14
, o que obriga a que a escola se deva
transformar de modo a que, nela, "a vida da criana passe a ser a finalidade
que tudo controla"
15
.
Porm, para l das intenes declaradas, dos votos piedosos em que, mais ou
menos reclamadamente se fundamenta esta moderna defesa da escolaridade
precoce enquanto promessa de autonomia e liberdade, a verdade que ela
vem sancionar - di-lo-ei brutalmente - o "abandono" a que as crianas (e os
jovens, bem entendido), passam a ser votados.
Que quer isto dizer? Que esta tese permite quebrar alegremente as relaes
normais entre crianas e adultos, relaes que decorrem do facto de, no
mundo que de todos, viveram em conjunto pessoas de todas as idades.
Quer dizer que esta tese leva ao estabelecimento de um fosso, que j se
agravou para propores alarmantes, entre, por um lado, os adultos, os mais
velhos j educados, a quem cabe unicamente esperar que a criana faa o
que lhe apetecer e, quanto muito, tentar, as mais das vezes sem sucesso,
impedir que acontea o pior, e, por outro lado, as crianas, abandonadas a si
prprias, ou melhor, autoridade do grupo dos seus pares, autoridade esta
bem mais tirnica e feroz que a exercida pelo adulto mais severo. Como diz
Hannah Arendt, "Se nos colocarmos no ponto de vista da criana tomada
individualmente, apercebemo-nos de como so praticamente nulas as
hipteses que ela tem de se revoltar, ou de fazer qualquer coisa por sua
prpria iniciativa. A criana j no se encontra na situao de uma luta
desigual com algum (o adulto) que, sem dvida tinha sobre ela uma
superioridade absoluta - situao na qual, no entanto, ela podia contar com
a solidariedade das outras crianas, quer dizer, dos seus pares - mas antes
14
Dewey, Schooll and Society, in The Midle Works of John Dewey. Vol. I, Essays on School and
Society. 1899-1901 edited by Jo Ann Boydston, Carbondale: Southern Illinois University Press,
1976, p. 24. " uma mudana, uma revoluo, semelhante que foi introduzida por Coprnico
quando fez deslocar o centro astronmico da terra para o sol . Neste caso, a criana transforma-se
no sol volta do qual gira tudo o que diz respeito educao. Ela o centro volta do qual tudo
se organiza". Dewey, Schooll and Society, p. 23.
15
Dewey, Schooll and Society, p. 24. Num texto recente, Luc Ferry, actual Ministro da Educao
de Frana, recorda que a reforma do sistema educativo do seu pas de 1989 tinha como objectivo
"pr o aluno no centro do sistema educativo", Lettre tous ceux qui aiment l'cole, Paris: Odile
Jacob, 2003, p. 46. Trata-se de uma orientao que, a seu ver, decorre daquilo que designa como
"jeunismo", "a ideia de que o mundo da infncia seria, sobre o plano cultural (...), igual, ou
mesmo superior ao dos adultos". E acrescenta: "Hoje, tende-se demasiadas vezes a apresentar a
oposio entre "jovens" e "velhos" sob forma quase etnolgica, como se, em limite, se tratasse de
duas "tribos" estrangeiras, de dois mundos culturais, estanques em diversos pontos, mas
equivalentes um ao outro", Luc Ferry, op.cit., p. 49.
5
na situao, por definio sem esperana, de algum que pertence minoria
de um s face absoluta maioria de todos os outros"
16
. Abandonadas a si
prprias, expulsas do mundo familiar que as convidou a nascer e, um dia,
lhes prometeu abrigo e proteco, a as temos, dias inteiros, entregues ao
cuidado de estranhos, esmagadoramente mulheres (ama, educadora de
infncia, professora primria
17
), arrastando-se pelas salas de aulas e recreios
das nossas escolas, vagueando pelos corredores annimos dos infantrios,
dos jardins de infncia, dos jardins-escola, dos colgios infantis, das escolas
primrias, bsicas e secundrias. A esto, entregues tribalidade das hordas
infantis e juvenis, aos seus despotismos e arbitrariedades. Frgeis e
vulnerveis, alm disso, a todos os dispositivos de sugesto, de moda, de
propaganda. Desprotegidas perante a violncia que sobre elas exercem as
histrias infantis, as revistas para jovens, os vdeos, a moda, a publicidade, a
televiso. Digamos que a emancipao da criana, a qual, numa obra
recente, Alain Renault mostra ser correlativa do prprio processo de
democratizao, acabou por ter insuspeitados efeitos perversos
18
.
Quer isto tambm dizer que a interpretao moderna da ideia de libertao
da criana vem ao encontro das transformaes econmicas e sociais da
nossa vida de adultos. Porque, com a sada da me para o trabalho em
meados do sculo XX, a casa fica vazia; porque a casa familiar j no
habitada pelos avs, inventados que foram - tambm ento - os ironicamente
chamados "lares de terceira idade"; porque, j antes e preparando o terreno
para o que veio depois, havia a criana sido retirada das estruturas
tradicionais de sociabilidade, vizinhana e convvio da aldeia, da rua, do
faubourg, do bairro, fechada dentro das quatro paredes de um desses
16
Hannah Arendt, A Crise da Educao, p. 32
17
inevitvel interpretar a feminilizao crescente do professorado como tendo uma das suas
origens na necessidade de encontrar um substituto para a figura da me durante uma parte
significativa do dia.
18
Na verdade, em La Libration des Enfants. Contribuition Philosophique une Histoire de
l'Enfance, Paris: Bayard, 2003, Alain Renault defende a tese de que a emancipao da criana
deve ser pensada sobretudo como uma consequncia da "dinmica de igualizao de condies"
(op. cit., p. 24) que caracteriza o processo geral de experimentao democrtica em que se
envolveram as sociedades modernas, ou seja, deve ser equacionado no contexto dos paradoxos
colocados pela prpria identidade democrtica. Como escreve, "por um lado, no podemos
excluir a criana do estatuto de semelhante que , por definio, o do indivduo democrtico
como alter ego e, em consequncia disso, instauramos com a criana, cada vez mais, na escola e
na famlia, relaes que, de facto, se desenvolvem sobre bases de igualdade (...), mas, por outro
lado, este regime de similitude em limite impraticvel, quanto mais no seja porque surge como
dificilmente compatvel com a ideia mesma de educao e com uma relao criana que,
enquanto relao educativa que , se funda na superioridade do educador face ao educado", op.
cit., p. 27.
6
arquiplagos egocntricos com que a burguesia triunfante do "ancient
rgime" pulverizou o espao poltico
19
; porque no soubemos - nem
sabemos ainda - reconstruir (na cidade) uma sociabilidade comunitria em
que a criana e o jovem possam de novo participar livremente da vida e das
actividades dos adultos, partilhar das suas alegrias e tristezas, dos seus
trabalhos e lazeres, fomos forados a encontrar uma forma, digna e
moralmente reconfortante de, ao fecharmos a porta de uma casa que atrs de
ns fica vazia, encontrar uma instituio que se encarregue de guardar -
encarcerar levemente - as nossas crianas e os nossos jovens.
A soluo consistiu em pedir escola, que no apenas ensine as nossas
crianas, mas que as guarde durante os largos perodos de tempo em que pai
e me vo trabalhar. Infantrios, creches, jardim-escola, jardins de infncia,
escolas pr-primrias, instituies oficiais e privadas de educao pr-
escolar -- e significativa a multiplicao de designaes, to bizarras como
"escola "pr-primria", to dramticas como "infantrio" ou "creche",
(etimologicamente, "estabelecimento para asilo diurno de crianas
pobres"
20
), to transparentes como as designaes francesas de garderie ou
cole maternelle
21
-- a esto enquanto formas de escolaridade forada e
precoce que se vo inventando para dar corpo a esta recente necessidade,
no das crianas, mas dos seus pais. Por isso que uma greve de professores
sempre algo de maldito. Por isso que ela conta, partida, com o
descontentamento dos pais. Em boa verdade, o Estado deveria - estou certa
que o far em breve - estabelecer um "servio mnimo" para as escolas em
tempo de greve, tal como o faz para os hospitais ou para os bombeiros. s
escolas caberia, ento, explicitamente, cumprir uma funo minimal e
inconfessada: guardar os alunos num cativeiro benvolo, entret-los durante
horas, enquanto os pais vo trabalhar. Por isso tambm que, com a
cumplicidade do Estado que, neste ponto, interpreta fielmente as
19
esta a tese que Philippe Aris, Philipe Meyer e Edward Shorter desenvolvem de forma rica e
historicamente fundamentada em trs obras indispensveis para compreender de que modo, na
cultura ocidental, a partir dos tempos modernos, se vai paulatinamente operando a grande invaso
e regulao pelo Estado da vida social e individual e quais os correspondentes efeitos dessas
transformaes nas ideias de famlia e de criana, respectivamente, L'Enfant et la Vie Familiale
sous l'Ancient Rgime, Paris: Seuil, 1973; L' Enfant et la Raison d'tat, Paris: Seuil, 1977; The
Making of the Modern Family, New York: Basic Books, 1975. Na obra acima referida, Alain
Renault vai mesmo ao ponto de defender que a actual crise da educao est profundamente
ligada ao "desaparecimento inevitvel da famlia tradicional e da escola tradicional", La
Libration des Enfants. Contribution Philosophique une Histoire de l'Enfance, p. 29
20
Almeida Costa e Sampaio e Melo, Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto: Porto Editora,
1982.
21
Tambm o termo ingls nursery eloquente.
7
necessidades das famlias (coincidentes com a sua prpria lgica de
empregador e defensor dos direitos dos outros empregadores), a escola
abandonou decisivamente a indicao inscrita na sua origem etimolgica
22
.
Rodeou-se de muros, de grades, de porteiros, de legislaes adequadas. E
compreende-se porqu. Se, manh cedo, os pais entregam as crianas na
escola para poderem ir trabalhar, se as confiam sua guarda durante uma
parte significativa do dia, compreende-se que esta, correlativamente, porque
passa a assumir, no apenas a tarefa de as ensinar, mas o dever (e o direito)
de as guardar, alimentar, entreter, vigiar durante largos perodos de tempo,
se rodeie das condies materiais necessrias para poder realizar
satisfatoriamente essa tarefa.
H pois que reconhecer que, no nosso mundo de hoje, uma das funes
mais silenciadas da escola, mas nem por isso menos incontornvel, a de
tomar conta dos filhos enquanto os pais vo trabalhar. S que, um tal facto
vai desencadear implicaes profundas e insuspeitadas. Se, durante largas
horas dirias, a escola se constitui como substituto, ainda que precrio, da
antiga casa familiar, como resistir tentao de, conjuntamente com a
transferncia de grande parte da responsabilidade na custdia diurna das
crianas (e dos jovens, bem entendido), transferir tambm para a escola
direitos e deveres educativos que, primordialmente seriam - sempre foram -
da responsabilidade dos pais? Se acrescentarmos a isso os efeitos do to
assinalado fenmeno de dissoluo da famlia, percebemos como teria sido
difcil impedir o deslizamento a que assistimos, de funes, afinal, to
prximas e convergentes. Guardar, alimentar, entreter, vigiar no so por
certo sinnimo de educar. So tarefas bem mais recuadas e modestas do que
esse complexo processo de integrao das novas geraes no mundo dos
adultos. Mas, no ser verdade que, inversamente, educar necessariamente
supe cuidar, observar, acompanhar? "Velar", como dizia uma bela palavra
hoje cada em desuso? No ser verdade que a criana deixar tanto mais ser
guardada, alimentada, entretida, vigiada quanto mais se sentir embalada,
acarinhada, acompanhada por algum que, sendo embora um estranho, um
desconhecido, recebeu da mo dos seus progenitores a responsabilidade de a
educar? E, no ser verdade que as prprias famlias, ao entregarem os filhos
guarda da escola, percebem que esse gesto implica a transferncia de
algumas (muitas) das suas responsabilidades educativas? No ser que,
muitas vezes, essa transferncia assumida, ou mesmo reclamada, pelas
prprias famlias? Finalmente, se nos colocarmos do ponto de vista da
22
Do grego , lugar de prazer consagrado ao estudo.
8
criana, no ser que, em alguns casos, melhor que assim seja, pois que os
progenitores, pela pobreza e indigncia das suas vidas, no teriam grande
coisa a oferecer aos seus descendentes? Que, para essas crianas, a
escolaridade precoce pode mesmo constituir uma oportunidade feliz de
escapar misria ou ao desamparo a que estavam destinadas, de estabelecer
alguma convivncia e contacto com realidades que estavam condenadas a
no conhecer?
Em qualquer caso, seja em nome das convenincias da famlia, seja em favor
do interesse das crianas, assistimos a um fenmeno duplo: por um lado,
digamos assim, de "desprivatizao" da vida das crianas, de transformao
em tarefa pblica das responsabilidades relativas sua guarda, cuidado e
educao
23
, por outro, de "inchamento" da escola que se v forada a aceitar
essas inesperadas, imensas, despropositadas e, em boa verdade,
incomportveis responsabilidades educativas.
certo que se foi construindo toda uma experincia educativa, isto ,
relativa s melhores maneiras de educar os filhos dos outros, que os
desconhecidos a cujos cuidados a criana entregue so hoje, na sua
maioria, profissionais diplomados (ou deviam ser)
24
. certo tambm que
existem critrios que permitem (ou deveriam permitir) que os progenitores
possam escolher o tipo de educao que pretendem para os seus filhos: em
primeiro lugar, a opo (condicionada embora por poderosas determinaes
23
Como mostra Alain Renault, em paralelo com o processo de desmantelamento progressivo da
autoridade paternal que se vai colocar o problema do reconhecimento dos direitos da criana. Cf.
Alain Renault, Lettre tous ceux qui aiment l'cole, em especial cap. 1 da terceira parte,
justamente intitulado "Dclarer les Droits de l'Enfant", pp. 323-363.
24
Em boa verdade, no me parece nada certo que a educao proporcionada por "profissionais
diplomados" a crianas muito pequenas possa ter os desejveis e aparentemente bvios efeitos
positivos. Interrogo-me mesmo, por exemplo, sobre se a aquisio, por parte das futuras
educadoras de infncia, de competncias que visem apoiar a criatividade, a ludicidade, a
autonomia das crianas, no ter necessariamente o efeito inverso de abafar a capacidade de
produo de um novo genuno que est inscrita na raiz de toda a vida. como se a
profissionalizao da tarefa de educador de infncia, justamente por ser uma profissionalizao,
tivesse, necessariamente, o efeito de perturbar ou mesmo anular a novidade radical que a criana
produziria se ficasse entregue ao impulso imaginativo da vida em si emergente. Impulso que
necessita sem dvida de ser alimentado mas no orientado, enriquecido (com conhecimentos)
mas no guiado (com modelos normativos). Interrogo-me, por exemplo, sobre se os trabalhos
manuais que as crianas so convidadas a efectuar nas escolas pr-primrias, quer pelos materiais
disponibilizados, quer pelos temas sugeridos, quer pelos esteretipos de todo o tipo veiculados,
quer pelo prprio contexto de significado em que a tarefa proposta (por exemplo, fazer um
presente para oferecer ao pai no dia do pai, etc.), no so afinal seno formas terrficas de
normalizao da insuportvel capacidade da criana para produzir algo de indito.
9
econmicas) entre educao oficial e particular
25
(designao esta cuja
eloquncia valeria a pena interrogar); depois, no interior da educao dita
particular, entre um regime confessional ou laico, mais ou menos
conservador ou mais ou menos progressista, etc. Correlativamente, tambm
as instituies "particulares" de recolha, guarda e educao das crianas
ostentam (ou deveriam ostentar) as orientaes diversificadas em termos de
valores que norteiam a sua aco
26
. Mas, em qualquer caso, todos temos
conscincia de que as nossas crianas esto a ser precocemente atiradas para
fora das paredes da sua casa, banidas do lugar protegido do mundo a que
teriam direito. Todos temos conscincia de que as crianas so foradas a
sair prematuramente da proteco da casa familiar, que no esto preparadas
para entrar na escola, ou melhor, naquilo que a nossa prpria designao nos
diz que no ainda a instituio escolar: Da o nome de pr-escola ou
educao pr-escolar.
No pois de estranhar que essas instituies de escolaridade precoce
procurem esconder, inclusive de si prprias, a sua natureza de
encarceramento benvolo
27
. Que, em vo procurem aparentar ser o
prolongamento da casa familiar, possuir a capacidade de oferecer s crianas
a intimidade privada de que elas necessitariam para se desenvolver de forma
harmoniosa. Que, em vo, pretendam oferecer-lhe a segurana e proteco
que s as paredes da casa familiar verdadeiramente oferecem. Nas palavras
de Hannah Arendt: " l que, ao abrigo de quatro muros, os adultos
regressam cada dia do mundo exterior e se unem na segurana da vida
25
Como sabemos objectivo do actual governo (e no s em Portugal mas em muitos pases
europeus) assegurar a efectiva liberdade dos pais na escolha das instituies educativas a
frequentar pelos seus filhos, o que leva constituio de uma "rede de ofertas educativas" na qual
as instituies privadas passam a usufruir de financiamento do errio pblico, adquirindo assim
estatuto idntico s instituies oficiais. Poltica muito discutvel mas que tem na sua base o
reconhecimento do carcter essencialmente educativo das instituies pr-escolares, ou seja, a
ideia de que os pais devem ter a possibilidade de escolher a orientao educativa a dar aos seus
filhos nos primeiros anos dessa precoce escolaridade.
26
No deixa de ser curioso que se considere que um tal requisito unicamente exigvel s
instituies de educao "particular", ainda que, de facto, nem sempre seja exigido e, mais
raramente ainda, disponibilizado. O facto de no se fazer uma correspondente exigncia s
instituies de educao oficial s admite duas interpretaes: ou porque se parte do princpio que
elas oferecem uma educao neutra ou, porque se lhes atribui o direito de ser o Estado a escolher
a educao a dar aos futuros cidados.
27
Refiro-me ao dcor usado em geral pelas instituies de educao infantil, aos profusos efeitos
decorativos das salas, sobredeterminao ldica dos espaos, invaso de plantas ou imagens
usadas como "adereos" com que se procuram "humanizar" os ambientes estranhos da
escolaridade infantil. Espaos que permanecero necessariamente artificiais, que no conseguiro
jamais iludir criana alguma acerca da sua natureza de radical "no-casa".
10
privada. Esses quatro muros (...) constituem uma proteco contra o mundo
e, em particular, contra o aspecto pblico do mundo. Delimitam um lugar
seguro sem o qual nenhuma coisa viva pode prosperar"
28
. Assim se
justificam as persistentes lgrimas das nossas crianas. A esto elas a
desmentir a eficcia dos efeitos persuasivos de que se socorre a falsa
escolaridade em que precocemente so enquadradas. No largo da aldeia, na
rua de todas as brincadeiras, no bairro, no ptio, na praceta, as crianas
brincavam ainda sombra da casa familiar, sob o olhar no apenas vigilante
mas real, no apenas cuidadoso mas verdadeiro, dos seus pais, dos seus tios,
dos seus avs, dos seus vizinhos. E, em todas as dobras da sua alma, havia a
certeza de um obscuro, mas absoluto e incondicional, apoio de retaguarda.
Estou, claro, a deixar de lado o caso das crianas que nunca conheceram
qualquer espcie de segurana ou, pior ainda, de enquadramento familiar.
Relativamente a elas, dir-se- ser melhor que tenham a escola do que nada.
No posso de forma alguma aceitar esta lgica de um mal menor. O que est
em causa demasiado importante para que seja legtimo aceitar o princpio
mesmo dessa derrota. Esse um problema para o qual tm que ser
encontradas solues globais, sociais, econmicas e polticas
29
, e que, de
forma alguma, pode ser atirado para os ombros da escola. Ainda que
perturbadoramente frequentes, ainda que alarmantemente crescentes
30
, esses
28
Hannah Arendt, A Crise da Educao, p. 38. E mais adiante: "Tudo o que vive, e no apenas a
vida vegetativa, emerge da obscuridade. Por mais forte que seja a sua tendncia para se orientar
para a luz, aquilo que vivo necessita da segurana da obscuridade para alcanar a maturidade".
Ora, acrescenta: "(...) a educao moderna, na medida em que tenta estabelecer um mundo
prprio das crianas, destroi as condies necessrias para o seu desenvolvimento e crescimento".
Mais explicitamente: "Entre esses grupos homogneos de crianas emerge ento uma espcie de
vida pblica e, independentemente do facto de essa vida no ser real e de toda essa tentativa ser
uma espcie de fraude, permanece o facto desastroso de as crianas - isto , os seres humanos em
processo de devir, ainda no completados - serem foradas, por essa razo, a expor-se luz de
uma existncia pblica", Hannah Arendt, op. cit., pp. 39-40.
29
Por exemplo, promovendo e apoiando, atravs do poder autrquico, a emergncia de diversos
tipos de estruturas e organizaes comunitrias de apoio s crianas, clubes de cinema, de teatro,
de msica, campos de jogos, actividades desportivas, e todos as outras instncias de formao,
animao cultural ou "ocupao dos tempos livres" que as comunidades tenham capacidade (e
iniciativa) para inventar.
30
Alain Renault d conta de experincias em curso, na Suia e no Qubec, no sentido de uma
"formao para a paternidade" ou da constituio de equipas consultivas de "profissionais da
infncia" com o objectivo de prestar apoio s famlias, ou mesmo substituir os cuidados e a
autoridade familiares que, em muitos casos, do hoje alarmantes sinais de desaparecimento.
Paralelamente, e como Alain Renault tambm refere, a criana continua a ser vtima fcil da
violncia familiar. Cf. Alain Renault, La Libration des Enfants. Contribuition Philosophique
une Histoire de l'Enfance, pp. 9-11. Da a generalizao, na maioria dos pases europeus, de
diversificados tipos de estruturas de escuta, apoio e proteco da criana (vejam-se, entre ns, as
11
casos so partida - importa diz-lo - absolutamente aberrantes. A sua
quantidade no nos pode fazer esquecer o seu caracter excepcional. No
podemos tomar a excepo pela regra. No podemos permitir que a escola
perverta as suas funes, deforme o seu destino, para se adaptar a casos e
circunstncias que, sendo embora absolutamente merecedoras de todo o
nosso empenho, requerem urgentes e corajosas medidas globais, de natureza
poltica, econmica e social, mas que, de forma alguma, a escola teria
condies para, sequer, ajudar a resolver. Que se diz quando se afirma que
todas as crianas tm direito educao? Que todas as crianas tm direito
escola? Certamente! Mas, antes, muito antes disso, h que perceber que um
tal direito - ambiguamente formulado na Declarao Universal dos Direitos
do Homem
31
- significa, antes de mais, que todas as crianas tm direito ao
amor absoluto dos seus progenitores, segurana incondicional dos quatro
muros de que falava Hannah Arendt, numa palavra, educao familiar. E,
se esta primeira condio no est garantida - se h crianas cujos pais no
tm casa, se h crianas que no tm pais, ou se h crianas cujos pais as
abandonam em casas fechadas, em casa vazias, em casas destrudas - no
vejo como pode a escola ser chamada a substituir, a compensar, a resolver
tanta desgraa. O facto de no se saber, ou no se poder, ou no se querer
encontrar solues para tanto drama, no pode traduzir-se num "lavar de
mos" e numa descuidada (e desculpabilizante) "transferncia" para a escola
de tamanha responsabilidade.
Estamos pois perante uma situao terrvel - a mais terrvel de todas, a
meu ver - a progressiva e alarmante transferncia para a escola das
responsabilidades educativas que, naturalmente, e desde sempre,
pertencem famlia.
Note-se que no pretendo negar a subtil, silenciosa e provavelmente
incontornvel aco modeladora da escola. Antes de mais, disciplinar:
ordenar as foras incontroladas da infncia, anular impulsos rebeldes,
reprimir desejos, formar sujeitos adaptados, dceis e reverentes face ao
linhas de apoio criana "SOS Criana", "Criana Maltratada" e "Recados da Criana") e a
crescente ateno prestada pelos poderes legislativos relativamente limitao do poder paternal.
31
Na verdade, se o ponto 1 do artigo 26 diz respeito responsabilidade dos Estados na educao
dos cidados (por isso estabelece que "a educao deve ser gratuita pelo menos no que diz
respeito ao ensino elementar e fundamental" e que "o ensino elementar deve ser obrigatrio"),
pelo contrrio, o ponto 3 do mesmo artigo refere-se inalienvel responsabilidade dos pais na
educao dos seus filhos, razo pela qual estabelece que "os pais tm prioritariamente o direito de
escolher o gnero de educao a dar aos seus filhos". Ou seja, num caso estamos a falar de
educao escolar, ou melhor, de ensino; no outro, verdadeiramente de educao.
12
mundo que temos, por mais grotesco e deformado que ns mesmos o
consideremos, "cidados", como diria Rousseau. Todos os meninos devem
aprender a sentar-se, a ouvir em silncio, a aguardar a sua vez na fila, na
sala, no sono, na pergunta, na interrogao. Cada um de sua vez. Habituar
docilidade, submisso. Depois, normalizar, anular diferenas, padronizar
comportamentos, estabelecer minuciosos diagramas de fixao dos gestos,
dos ritmos, das condutas. Esta crtica da escola j foi feita! Esta
desconstruo da sua aco conformadora j foi suficientemente repetida.
De Bourdieu a Foucault, de Althusser a Bernstein, j todos percebemos
quanto a escola , sempre foi e dificilmente poder deixar de ser, um
poderoso "aparelho ideolgico do Estado
32
", um dispositivo de "reproduo
social"
33
cuja eficcia resulta de agir sobre seres vulnerveis, de proceder
lentamente, ao longo de um prolongado perodo de escolaridade, de operar
simbolicamente, atravs da geometria dos espaos, do alinhamento militar
das carteiras, da disciplinaridade estanque da sua organizao curricular, da
concorrncia que organiza o seu regime de avaliao, do sentido das
hierarquias de que o estrado ou o ponteiro do professor eram (em muitos
casos j no so) alguns dos smbolos mais significativos
34
. Sabemos que a
escola sempre cumpriu essa funo conformadora subliminar e que, ainda
que o quisesse, dificilmente lhe poderia escapar.
Tambm no estou a falar dos inevitveis efeitos estabilizadores da vida
social que, defendidos pelo iderio republicano, podiam ser (podem ser
ainda?) legitimamente exigidos escola. Incutir os valores que esto na base
da permanncia do corpo social, as normas, as regras, os padres que
subjazem sedimentao dos vnculos, dos estatutos, das representaes que
deixmos h muito de questionar. Como, de outro modo, seria possvel a
vida social? Nivelar deveres e direitos, promover o sentido da igualdade e da
justia. Aqui est qualquer coisa que na escola, e provavelmente s nela,
que verdadeiramente se pode aprender. Alain, esse magnfico pensador da
escola que a ignorncia tpica dos nossos pedagogos e especialistas em
cincias da educao completamente tm subestimado, mostra bem de que
modo a justia e a igualdade so virtudes inerentes escola, e so-no
32
Althusser, Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado, trad. port. de J.J. Moura Bastos,
Lisboa: Presena, 1974.
33
Cf. Bourdieu, P. e Passeron, J-C., A Reproduo. Elementos para uma Teoria do Sistema de
Ensino, trad. port. de C. Perdigo Gomes da Silva, Lisboa: Vega, s/d.
34
Para uma anlise da Escola como lugar de exerccio do poder, veja-se de Michel Foucault,
Surveiller et Punir, Paris: Gallimard, 1975, em especial, caps. II e III, "Les moyens du bon
dressement" e "Le panoptisme", pp. 172-229.
13
justamente porque a escola no a famlia
35
. Como escreve, "a escola o
lugar de revelao da justia a qual no precisa de amar e nada tem a perdoar
porque, em boa verdade, nunca ofendida"
36
. E, se a escola nada pode
porventura fazer para escapar sua subliminar funo conformadora,
tambm nada de novo, nada de inventivo, nada de intencionalmente
programvel tem a fazer para veicular a ideia de justia e igualdade. Basta-
lhe fazer aquilo para que foi inventada: ensinar. A prpria transparncia
desse acto, a prpria simpatia desse gesto, se encarregam de tornar explcita
a justia das razes em presena e a igualdade de todos, professor e alunos,
face s exigncias do verdadeiro. Todos so iguais. Todos podem partida
compreender. E se algum no v, no acompanha, nada h a perdoar. Na
escola, o erro no um pecado mas um direito.
No estou sequer a falar daquela aco educadora da escola que, como resto
inexorvel, resulta da realizao da sua finalidade maior, a transmisso do
patrimnio cognitivo que faz de ns aquilo que somos. Refiro-me
transmisso dos valores internos prpria aprendizagem cientfica, artstica,
filosfica, humanstica, valores de que a cincia, a arte, a filosofia, as
humanidades so aplicao, resultado, exemplo - confiana nos poderes da
razo, recusa da autoridade, liberdade de pensamento e expresso, exigncia
de rigor, clareza, elegncia, simplicidade, beleza, gratido para com os
gigantes do passado. Numa palavra, valores que definem o perfil daquela
educao intelectual que inerente ao verdadeiro ensino
37
.
35
Uma das teses centrais de Alain justamente a de que "L'cole n'est nullement une grande
famille", Alain (1932), Propos sur l'ducation, X, Paris: Puf, 1976, p. 28. Daqui resulta que, ao
contrrio do professor, "les parents instruisent assez mal leurs enfants (...) peut-tre il espre trop;
peut-tre la moindre ngligence lui apparait-elle comme une sorte d'insulte", Alain, op.cit., IX, p.
26. E, mais adiante: "Ajoutons que le pre est exigeant, et bientot impatient, par de belles raisons;
c'est qu'il espre beaucoup; c'est qu'il compte trop sur le sentiment, de faon que la moindre faute
est prise au tragique". Quanto ao filho, acrescenta Alain, mais adiante: "la moindre svrit lui
parait une horrible injustice. Lui-mme joue ce jeu: il se sait aim; il veut tre pardonn", Alain,
op.cit, X, p. 30
36
Alain, Propos sur l'ducation, IX, p. 28. Num diferente horizonte cultural, essa tambm,
inesperadamente, a posio de um estudioso do desenvolvimento moral to influente como
Kohlberg. Crtico impiedoso da funo moralizadora da escola, inculcadora daquilo a que
chamou "saco de virtudes", Kohlberg nem por isso deixa de defender a ideia de escola como
"comunidade justa", ou seja, como instituio que, pela sua prpria estrutura e regras de
funcionamento, se constitui como lugar de eleio para a aprendizagem da igualdade, da
participao cooperativa e da justia. Cf., por exemplo, Essays in Moral Development, vol. 1,
New York: Harper and Row, 1981.
37
Para uma defesa desenvolvida deste ponto de vista, veja-se o nosso estudo
"Eticidade/Racionalidade na Comunicao e Ensino do Conhecimento Cientfico", in Pombo, A
Escola, a Recta e o Crculo, Lisboa: Relgio d'gua, 2002, pp. 156-171.
14
Trata-se agora de imputar escola uma funo moralizadora explcita, de
lhe atribuir uma misso normativa, edificante ou mesmo doutrinal.
Referimo-nos invaso da escola, a que hoje assistimos, por um discurso
que se reclama profusamente da tica, da educao para os valores, da
formao social e poltica, da educao para a cidadania, da educao
sexual, ambiental, rodoviria, da educao para o consumo, para a
tolerncia, para a sade, para a paz, etc., etc., etc. Valores respeitveis,
porventura, mas valores e, como tal, ilegtimos, nos esteretipos que
propem, nos conformismos para que apontam.
Claro est que nada nunca deste programa educativo efectivamente se
concretiza ou pode vir a concretizar. Como poderia alis ser de outro modo?
Desde Plato que sabemos que a virtude se no pode ensinar, que, nem
mesmo Pricles, conseguiu fazer dos seus filhos homens de estirpe
38
. Mas,
mesmo pondo de lado esta questo decisiva (questo que, curiosamente, faz
sorrir com desdm a mole imensa dos pedagogos oficiais, incapazes no
entanto de sequer saberem identificar os seus contornos como questo), a
verdade que nunca ningum encarou com seriedade as dificuldades de
implementao de um tal propsito. As hipteses no so muitas e nenhuma
delas especialmente empolgante. Ou cada professor transmitiria os seus
valores e, ento, os alunos estariam (esto) condenados a ver desfilar na sua
frente as mais dspares e contraditrias propostas normativas
39
, ou se
encontraria uma forma de levar todos os professores a transmitirem os
mesmos valores
40
. E, para isso, seriam necessrios dois requisitos: 1,
estabelecer quais seriam esses valores, lanar a nvel nacional uma lista, uma
tabela, um manual, que apresentasse o mapa oficial desses valores, o seu
sistema coerente; 2, fazer uma operao gigantesca de formao (prvia)
dos professores, verdadeira lavagem ao crebro que os preparasse para a
defesa, junto dos alunos, de um conjunto de valores em que, talvez (valha-
nos ao menos isso), no fosse necessrio que eles acreditassem. A 3
hiptese, aquela que, apesar de tudo, merece mais indulgncia, a tentativa -
bem intencionada mas ingnua - de fazer rebater o contedo normativo desse
discurso em enunciados supostamente neutros em termos morais e
38
Plato, Protgoras, 319a-320c
39
isto que certamente est a acontecer nas nossas escolas. E, num certo sentido, ainda bem que
assim .
40
Pomos de lado, obviamente, a hiptese fundamentalista segundo a qual se defenderia que no
h seno uma tbua de valores - a verdadeira - ou seja, que os valores se dividem em bons e
maus: bons, os nossos; maus, os dos nossos inimigos.
15
ideolgicos. A educao ambiental seria assim reduzida informao
ecolgica, relativa aos direitos dos animais, s nossas responsabilidades para
com as futuras geraes, a vida na Terra, a sobrevivncia do planeta; a
educao religiosa convertida em histria comparada das religies; a
educao para a cidadania transposta para a informao sobre os direitos dos
consumidores ou dos transeuntes; a formao cvica substituda por uma
introduo cincia poltica (hiptese esta que, curiosamente, j foi em
tempos incrementada no nosso pas por um antigo Ministro da Educao,
Sotto Mayor Cardia, em substituio da Disciplina, de igual ndole mas de
indisfarcvel contedo ideolgico, que era a salazarista (salazarenta)
"Organizao Poltica e Administrativa da Nao).
Em qualquer caso - e isso que grave - a escola est hoje confrontada -
diria mesmo sufocada - com uma complicada alquimia por intermdio da
qual procura responder a tantas novas responsabilidades educativas. A
desorientao d-se a ver at no insensato jargo que tem vindo a ser
produzido. Alm da rea disciplinar curricular facultativa de "educao
religiosa", das "reas curriculares no-disciplinares" de "formao cvica",
"rea de projecto" e "estudo acompanhado" e das "reas de enriquecimento
curricular" onde suposto que se tratem temas transdisciplinares como a
"formao pessoal e social", cabe-lhe promover, transversal a todo o
curriculum, a "educao para a cidadania". Alm disso, cada escola deve,
cada ano, elaborar o seu "projecto educativo" do qual, dedutivamente, se
possam retirar indicaes integradoras, tanto em termos de contedos a
serem transmitidos, como de valores a serem perseguidos pela comunidade
escolar no seu conjunto e, no qual, indutivamente, se possam articular os
diversos "projectos curriculares de escola" e "projectos curriculares de
turma", "trabalhos de projecto" e outras actividades, nomeadamente, as
realizadas no mbito da "rea de projecto". E que dizer dessa disciplina que
fez correr tanta tinta, dispender tantas energias, consumir tantos recursos,
originar tantas e to ocas (disparatadas) "experincias pedaggicas", que
dava pelo nome de "Desenvolvimento pessoal e social ou educao moral e
religiosa catlica e de outras confisses"? Felizmente que a maior parte das
nossas crianas nunca foram sujeitas a uma tal "experincia".
No nos iludamos. A valorizao excessiva do conceito de educao a que
assistimos faz-se sempre em detrimento do ensino:
- "Joozinho? Que aprendeste tu hoje na escola?"
- "Nada. Estivemos a falar dos deveres da cidadania, dos perigos
rodovirios, dos direitos dos alunos".
16
- "Que ensinou hoje o professor?"
- "Nada. S tivemos formao cvica, educao moral e religiosa, formao
pessoal e social".
- "S isso!, Joozinho?"
- "S, me! Ah, verdade, tambm tivemos rea de projecto e estudo
acompanhado"
Quer isto dizer que o tal projecto eminentemente educativo com que as
nossas escolas esto hoje primacialmente comprometidas - projecto esse
que, em limite, no chega nunca a realizar-se mas que, apesar disso, d
origem ao complicado conjunto de artifcios curriculares com que a escola,
em grande parte, est hoje sufocada - tem como efeito perverso, de
consequncias to incalculveis quanto nefastas, afastar a escola da sua
misso insubstituvel: ensinar, transmitir s novas geraes o patrimnio
cientfico, artstico e filosfico construdo pelas geraes anteriores, fazer
participar cada vaga de recm-chegados ao mundo da Natureza no mundo da
cultura que os homens foram construindo e que as novas geraes,
justamente porque vo escola e aprendem o que a se ensina, ho-de
amanh conservar, prolongar, continuar.
Resumindo: porque, por razes relativas vida dos adultos j educados,
foram transferidas para a escola funes de guarda e educao das crianas e
dos jovens que so estranhas sua essencial funo cognitiva, que hoje
temos escolas que soobram perante essas espinhosas (e em limite
impossveis) tarefas educativas e que, em grande parte por essa razo,
dificilmente conseguem continuar a cumprir aquela misso maior para que
foram inventadas e que s elas podem realizar: ensinar. Por outras palavras,
porque se quer educativa que a escola no ensina.
Fenmenos como o desinteresse e o abandono escolares ganhariam
porventura em ser pensados luz deste elemento humilssimo: o facto de a
escola ter deixado de ensinar porque, em grande parte, passou a ser chamada
a educar. Porque no ensina, ela no cativa as nossas crianas e os nossos
jovens pelo nico meio possvel e legtimo ao seu alcance: abrir de par em
par as portas da inteligncia infantil e juvenil; cativ-la, desafi-la para as
belezas superiores da aprendizagem e da compreenso; coloc-la, no
perante o fcil e o conhecido mas, exactamente ao invs, perante o difcil e
desconhecido. Como na bela fotografia de Doisneau que escolhemos para
exergo deste texto! S h uma forma de conquistar a ateno dos alunos, s
h uma motivao real e verdadeira, aquela que nasce do respeito do
17
professor pela inteligncia dos seus alunos. E que beleza a desse gesto de um
professor que ensina os seus alunos e os admira por aquilo que eles podem
vir a ser!
41
Ora, pelo contrrio, a escola hoje chamada a concentrar as suas atenes na
tarefa, triste e lamacenta, de conformao das almas, tarefa educativa essa
cuja realizao, por ironia, lhe est decisivamente vedada. Reconheamos
que ainda bem que assim . Que justamente porque assim - e sempre
assim foi e ser - que, por exemplo, toda uma gerao que frequentou a
escola salazarista se no conformou com a moralidade beata e provinciana
que cruelmente impregnava at os livros em que se aprendiam as primeiras
letras. Mas reconheamos tambm que tudo isto se traduz numa inestimvel
perda de tempo e de energia, numa imperdovel incapacidade para realizar
algo que vale decisivamente todas as penas: a maravilhosa possibilidade que
a escola oferece a cada nova gerao de adquirir, em alguns anos, os
conhecimentos que a humanidade levou por vezes sculos a construir e,
desse modo, se tornar apta a dar continuidade aventura do conhecimento.
Importa pois tomar conscincia de que alguma coisa est profundamente
errada nas nossas escolas - da escola primria escola bsica, da escola
secundria universidade - quando se constata que as crianas e os jovens s
vo escola porque ela obrigatria. Como no quartel.
Estamos perante dois conceitos - educao e ensino - que se confundem
hoje de forma dramtica. Diz-se, por exemplo, que todo o professor um
educador. Aparentemente, estaramos perante uma identidade. Ser professor
ser educador! Mas, ser assim de facto? Ainda que todo o professor possa
ser um educador, ser que todo o educador professor? Isto , ainda que
possa ser verdade que todo o professor educador, da no decorre de forma
alguma que todo o educador deva ser um professor! E, se esta converso
ilegtima, no fica assim provada a necessidade de estabelecer uma distino
entre esses dois conceitos: educador e professor? No ser que o infundado
dessa simples operao lgica obriga a distinguir, de uma vez por todas, os
conceitos de educao e ensino?
Pensamos de facto que nada se compreender, que tudo ficar
lamentavelmente confundido enquanto no se fizer um esforo para
distinguir entre educao e ensino. A primeira (educao) diz respeito
disciplinarizao das vontades e dos seus desejos. O segundo (ensino),
41
Mais uma vez remetemos para Alain que chama a ateno para a beleza desse sentimento de
admirao de um adulto perante uma criana qui peut-tre un jour sera quelquun (Alain,
Propos sur lducation, XX, p. 52).
18
inscrio das novas geraes no patrimnio comum dos saberes que fomos
inventando. Nele reside o brilho da escola.
Atentemos, por exemplo, num caso eloquente dessa confuso conceptual. O
que pode ser um "Ministrio da Educao"? Por que que o "Ministrio da
Instruo" da Primeira Repblica se passou a chamar "Ministrio da
Educao"? Por que que abandonmos a saudvel designao de
"instruo pblica" para entrar no reino da pomposa "educao nacional"? E,
por que que esse Ministrio, sendo "da Educao", no tem, sob a sua
tutela, os media, em particular, a televiso? Pelo menos, por que razo no
tem uma decisiva palavra a dizer sobre os programas infantis e juvenis que
os diversos canais - no mnimo, os canais do Estado - difundem a
determinadas horas, exactamente quelas em que a audincia das crianas e
jovens est assegurada? Por que que o dito "Ministrio da Educao" nada
diz, nada chamado a dizer (nem nada lhe permitido dizer, em boa
verdade), sobre os programas que, cirurgicamente, inundam as casas a que
os pais regressam ao fim do dia com os seus filhos, justamente entre o
momento em que regressam e aquele em que as crianas enfim mergulham
na nica e reconfortante privacidade (onrica) a que tm direito?
Estamos todos de acordo, creio bem, acerca dos poderosos efeitos
modeladores, normalizadores, deformadores, conformadores que a televiso
exerce sobre os adultos j educados. Todos - particulares e poderes
institudos - estamos conscientes do imenso impacto cultural, poltico e
social dos dispositivos de sugesto e propaganda de que ela dispe; uns, os
particulares, para sobretudo sofrer esses efeitos; outros, os poderes
institudos, para os utilizar em seu favor
42
. E, no entanto, h um inexplicvel
silncio oficial sobre a eficcia do papel educativo da televiso nas crianas
e nos jovens. Ningum quer efectivamente enfrentar a questo dos poderosos
efeitos que, margem da escola, a televiso exerce sobre as nossas crianas
e os nossos jovens, sobre as suas representaes da vida e do mundo. Ora, a
haver "Ministrio da Educao", talvez essa devesse ser uma das suas tarefas
fundamentais
43
. Talvez que, ento, no tivssemos hoje programas oficiais
42
significativo que essa tutela esteja hoje entregue ao Ministro da Presidncia e, portanto,
directamente dependente da Presidncia do Conselho de Ministros.
43
Reunir equipas de especialistas para, num primeiro momento, estudar o fenmeno com toda a
ateno que ele merece e, num segundo momento, estabelecer orientaes, definir regras que,
sem coartar a independncia e liberdade dos diversos canais, permitissem criar um quadro legal
no interior do qual fosse possvel exigir e velar pelo cumprimento de padres mnimos de
qualidade. Num terceiro momento, poderia mesmo caber ao dito "Ministrio da Educao" a
tarefa de estudar formas de aproveitamento das imensas potencialidades educativas que a
televiso inegavelmente oferece.
19
de lngua portuguesa construdos de tal forma
44
que se torne possvel a sua
coabitao com manuais
45
que propem, como via de acesso aprendizagem
da lngua portuguesa, a leitura e o comentrio de regulamentos de um
programa televisivo que tem como especial notoriedade o facto de converter
a libertadora carga poltica do panptico universal denunciado por Orwell
46
numa obscena verso de voyeurismo e devassa das pobres vidas privadas
(no reais mas, mais grave ainda, imaginrias) dos concorrentes. Facto tanto
mais aberrante quanto certo que, em matria de anlise dos media, acaba
por ser tambm escola que, de forma mais ou menos explcita, se pede o
exerccio de uma funo de vigilncia crtica que, em boa verdade, ningum
est em condies de realizar
47
. S que, a haver um "Ministrio da
44
Referimo-nos aos actuais programas de Lngua Portuguesa e desastrosa orientao que lhes
est subjacente no sentido de deixar de tomar a literatura como forma privilegiada de
aprendizagem da lngua. Na verdade, a orientao que fundamenta os actuais programas defende
que o ensino da lngua portuguesa se pode e deve fazer em textos informativos, orais e escritos,
prximos dos chamados reais interesses dos alunos. nessa ordem de ideias que os programas de
lngua portuguesa apontam para que os alunos vejam noticirios, publicidade televisiva, concurso,
leiam na aula textos de jornais, de revistas para jovens, banda desenhada, folhetos informativos
de todos os tipos, ou que aprendam na aula a preencher impressos das Finanas, a escrever
requerimentos, currculos, relatrios de actividades, etc. O argumento utilizado o de que, assim,
se est a partir dos modos reais de falar dos nossos alunos, do tipo de leituras que, efectivamente,
interessam, no minoria que, dantes, tinha acesso a um ensino elitista, mas maioria que hoje
frequenta a escola democrtica. Como defendemos noutro local, trata-se de um erro lamentvel,
de uma demagogia que certamente se pagar muito caro. E isto por trs razes fundamentais. Em
primeiro lugar, porque nada garante que esse tipo de textos sejam aqueles que, efectivamente,
interessam maioria dos nossos jovens e porque, mesmo que assim fosse, no cabe escola ir ao
encontro dos interesses dos alunos mas, ao invs, despert-los para interesses que eles nunca
teriam se no tivessem ido escola. Em segundo lugar, porque, no caso concreto do ensino da
lngua, o que importa pr os alunos em contacto com a grande literatura, com a grande poesia,
isto , com os textos em que a Lngua vive no seu melhor. Em terceiro lugar, porque o dever da
escola no reconhecer as limitaes das crianas mas, ao invs, acreditar nas suas capacidades,
ter f no seu desejo de aprender, de crescer, de melhorar. Para maiores desenvolvimentos, cf.
Pombo, "Que Escola queremos para os nossos filhos?", entrevista conduzida por Paula Moura
Pinheiro e publicada na revista Elle, n 150, Novembro 2001, pp. 140-148 e tambm um texto
intitulado Os perigos do facilitismo, publicado no JL. Educao de 3 de Setembro de 2003, da
autoria de Maria do Carmo Vieira.
45
o caso de um Manual de Lngua Portuguesa, editado pela Porto Editora no ano lectivo 2003-
2004 e que se destina a todos os alunos que frequentam o 10 ano das nossas escolas, com
excepo dos de Humanidades. De acordo com o ranking na altura elaborado pelo prprio
Ministrio da Educao, este manual teria sido o mais escolhido pelas nossas escolas.
Posteriormente, .de acordo com uma notcia publicada no Jornal Expresso, 22 de Novembro de
2003, este dado foi corrigido, ficando o dito manual a ocupar o quinto lugar das escolhas, o que,
ainda assim, equivale, segundo a mesma notcia, a uma populao de 4.700 alunos.
46
Estamos a referir a figura do Big Brother criada pela arte sublime de George Orwell na obra
universal Nineteen Eighty-Four.
47
Como pedir escola que se constitua como contra-poder face televiso, quando o prprio
Estado que sucumbe face aos interesses econmicos que a se jogam e a tudo regulam? Veja-se,
20
Educao" que, por exemplo, se ocupasse deste fenmeno, bem como do
aproveitamento positivo das importantes e inquestionveis virtudes dessa
mesma televiso, ento, ao seu lado, na composio governativa, deveria
haver um "Ministrio do Ensino" que se ocupasse seriamente da escola,
daquilo que, nela, as novas geraes de alunos so chamadas a aprender e
que, correlativamente, as velhas geraes de professores so chamadas a
ensinar
48
.
chegado o momento de vos convidar a regressar a Hannah Arendt para,
como anunciado de incio, escutarmos em conjunto as duas outras razes, a
seu ver, responsveis pela crise da educao nos Estados Unidos da Amrica
e no s
49
. Veremos o que resulta da articulao e dos efeitos conjugados
destas duas razes luz da distino que vos proponho entre ensino e
educao.
por exemplo, a total ineficcia de dois orgos como a "Alta Autoridade para a Comunicao
Social" e a "Autoridade Nacional para as Comunicaes". Como explicar que, nesses orgos,
nenhum representante da escola seja, a esse ttulo, chamado a participar?
48
Um tal "Ministrio do Ensino", porque daria toda a ateno ao ensino da lngua portuguesa,
jamais aceitaria a orientao, de raz "educativa" mas inaceitvel do ponto de vista cientfico, que
preside ao actual programa de lngua portuguesa: substituir a experincia exaltante - hoje dita
elitista - de contacto com a grande literatura em que a lngua portuguesa se revela em todas as
suas possibilidades, pela experincia - dita educativa - do contacto com textos do linguajar
quotidiano de que os alunos esto rodeados. Orientao que, movida por edificantes finalidades
educativas, compromete, no entanto, a mais elementar compreenso da natureza da linguagem
humana, de acordo com a qual quem aprende a gostar de literatura no ter, mais tarde, qualquer
dificuldade em ler uma receita mdica, escrever um requerimento ou elaborar um curriculum e,
pelo contrrio, quem da lngua apenas desenvolveu competncias instrumentais - por exemplo,
leitura de horrios de comboios ou preenchimento de boletins de candidatura a concursos
televisivos - jamais ser capaz de gostar de literatura. Note-se que no estamos face a um tema
menor ou sequer a um exemplo entre outros das dificuldades do nosso actual sistema de ensino. A
questo do ensino da lngua me uma determinao decisiva, uma vez que as dificuldades a este
nvel tem efeitos devastadores sobre todas as outras aprendizagens escolares e sobre a futura vida
social e profissional dos alunos.
49
Razes, curiosamente, relativas no agora ao conceito de educao, mas aos de ensino e seu
correlato em termos de aprendizagem. Digo curiosamente porque Hannah Arendt no chega a
distinguir com clareza os conceitos de ensino e educao embora, em alguns momentos, se
aproxime decisivamente dessa importante distino. Embora em alguns momentos, esteja muito
prxima, a verdade que a distino no chega a ser explicitamente estabelecida e tematizada. O
que pena pois alguns deslizamentos deste seu magnfico texto poderiam assim ser evitados. o
caso, por exemplo, quando afirma: "no possvel educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma
educao sem ensino vazia e degenera com facilidade numa retrica emocional e moral. Mas
podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender at ao fim dos nossos
dias sem que, por essa razo, nos tornemos mais educados", A Crise da Educao, p. 52. Ora, em
boa verdade, o que se passa que possvel educar sem ensinar e justamente nessas
circunstncias que a educao degenera numa retrica emocional e moral.
21
2razo - a ideia de que h uma cincia do ensino em geral de tal modo que
a actividade de ensino se pode desligar completamente da matria a ensinar.
Ora, se h uma cincia do ensino em geral, se h habilidades, tcnicas, skills,
astcias pedaggicas, estratgias, metodologias aplicveis ao ensino em
geral, isto , ao ensino de qualquer disciplina, ento, a tendncia inelutvel
para treinar o professor nessas habilidades e descurar (ou descuidar) a sua
competncia na disciplina que era suposto ensinar. De que serve saber
muito, dir-se-, se no se sabe ensinar? Sofismaticamente, daqui se retira a
tese de que mais vale saber ensinar do que saber muito. Estamos perante um
erro lgico de gravssimas consequncias. Na verdade, quando se diz,
correctamente, que no basta saber muito para saber ensinar, daqui no
decorre que se possa saber ensinar sem saber muito. O que da resulta que,
para alm de saber muito, ainda necessrio saber ensinar. Ora, a
argumentao sofismtica - e de graves consequncias - consiste em dizer
que, se de nada serve saber muito se no se sabe ensinar, ento, mais vale
saber ensinar do que saber muito. Porque h modos de bem ensinar em geral,
isto , seja que disciplina for, pode o professor, desde que domine esses
meios, saber menos daquilo que suposto ensinar
50
. Pode o professor dir-
se- aprender unicamente aquilo que vai ter que ensinar. Ora, como
lapidarmente avisava Alain, aquilo que se aprende para depois se ensinar,
aprende-se mal
51
No esta infelizmente a tese subjacente a alguns modelos de formao de
professores em Portugal
52
. Pegue-se um jovem que acaba de terminar o 12
50
Sintoma claro desta situao a multiplicidade de funes que hoje so atribudas ao professor,
em especial, no que toca importncia crescente que as funes de director de turma tm vindo a
assumir. Ser professor passa hoje por assumir um conjunto de tarefas extrnsecas ao processo de
ensino e aprendizagem, tais como o estabelecimento de contactos regulares entre a escola e a
famlia, funes de vigilncia e enquadramento punitivo dos alunos (processos disciplinares e de
excluso), de assistncia social, acompanhamento psicolgico, animao cultural, actividades
burocrticas e administrativas (marcao e contabilidade de faltas, matrculas, elaborao de
relatrios), etc.
51
Alain, Propos sur lducation, XXXIII, p. 85. E, mais adiante: "Il faut que l'instituteur soit
instruit, nom pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais a fin d'clairer quelque dtail en passant,
toujours l'improviste, car les occasions, les clairs d'attention, le jeu des ides dans une jeune
tte ne peuvent nullement tre prvus", Alain, op.cit., XXXIII, p. 86
52
Refiro-me s Escolas Superiores de Educao que vieram substituir as antigas Escolas de
Magistrio Primrio e que, formando agora professores do 1 e 2 ciclos do ensino bsico (antigos
professores primrios e do ciclo preparatrio), oferecem um modelo extremamente precrio de
formao de professores. Modelo integrado, que se desenvolve em quatro anos, ao longo dos
quais so propostas aos alunos-futuros professores um conjunto extremamente disperso e variado
de cadeiras, todas elas necessariamente introdutrias, cobrindo reas to diversificadas como
cincias de educao, formao geral, cultura geral, prtica pedaggica e formao especfica.
22
ano com mdia, por exemplo, de 9,7. Ministrem-se-lhe 55 cadeiras
semestrais (a uma mdia de 7/8 por semestre) sobre os mais variados temas
(educao musical, tcnicas de expresso do portugus, biologia geral,
tcnicas e instrumentos de observao (?), educao fsica e desporto,
geologia, introduo s cincias da educao, tecnologia educativa,
aquisio da linguagem oral e escrita (pergunto-me de quem?), elementos de
geografia, termodinmica geral, geometria, literatura para infncia, fisiologia
humana, clculo infinitesimal, prtica pedaggica, teoria do
desenvolvimento curricular, expresso dramtica, educao moral e
cvica..... (ainda s referi 19 das 34 cadeiras que constituem o curriculum do
1 e 2 anos de uma das mltiplas instituies oficiais existentes com esse
objectivo no nosso pas...). Ao fim de quatro anos, teremos um professor
diplomado, com estgio feito, supostamente preparado para ensinar as
nossas crianas da 5 e da 6 classes, antigos 1 e 2 anos do ciclo
preparatrio, nas disciplinas de Matemtica e Cincias da Natureza
53
.
Trata-se de uma tarefa que, ainda h alguns anos atrs
54
, era desempenhada,
no por um, mas por dois professores licenciados, nomeadamente, um
"professor de matemtica" com formao universitria completa em
Matemtica, e um "professor de cincias" com uma licenciatura em Fsica,
Qumica, Biologia ou Geologia, os quais, para serem profissionalizados,
tinham, alm disso, que ter feito o seu estgio
55
. Como explicar este recuo?
claro que o que daqui decorre no pode ser seno uma muito deficiente formao cientfica do
futuro professor nas reas em que suposto vir a exercer a sua actividade docente. O que poder
ficar a saber, por exemplo, de Geologia, um futuro professor de "Matemtica e Cincias" que
teve, na sua formao, apenas uma cadeira semestral de Geologia? Ou, de Fsica, um professor,
tambm de "Matemtica e Cincias", que teve, na sua formao, duas cadeiras semestrais, uma de
"Termodinmica Geral" e outra de "Luz e Electromagnetismo"?. Resta dizer que, entretanto, estes
futuros professores de "Matemtica e Cincias" tero que fazer cadeiras tais como "Motricidade
humana", "Teorias e modelos de ensino", "Movimento e drama", Organizao e administrao
escolares", "Educao fsica e desporto", "Desenho e plstica dos materiais", "Desenho infantil",
"Literatura para a infncia", Organizao curricular", Actividades do meio social", "Necessidades
educativas especiais", etc.
53
O mesmo se passa para os professores de Portugus/Francs, Portugus/Ingls, Educao
Musical, Educao Visual e Tecnolgica e Educao Fsica. Com programas que variam
ligeiramente, cada um destes tipos de professores recebe uma percentagem insignificante de
formao cientfica especfica para a rea de ensino a que se destina.
54
O novo sistema de formao dos professores do ensino bsico promovido pelas ESES, embora
oficialmente institudo em 1979 (decreto-lei 513-T/79), iniciou-se em 1985-86.
55
Refiro-me ao chamado "estgio clssico", momento final de um sistema de formao de
professores que era extensivo ao ento designado ensino preparatrio e secundrio. Embora com
defeitos congnitos, esse modelo tinha, apesar de tudo, a vantagem de ser sequencial, isto , de
promover a formao pedaggica e prtica (estgio) do futuro professor num momento posterior
aquisio da sua formao cientfica completa (licenciatura). Est por fazer a avaliao dos
23
Estaremos ns num pas de terceiro mundo confrontado com a necessidade
de, rapidamente, "formar professores" sacrificando embora o elevado nvel
da preparao cientfica que seria legtimo garantir, e isto para, numa
gerao, vencer o atraso secular com que a injustia da Histria se abateu to
cruelmente sobre alguns pobres povos que habitam o nosso planeta?
Acabmos ns de sair de uma revoluo que encheu subitamente as nossas
escolas de crianas que nunca haviam sonhado a ela ter acesso e, nestas
circunstncias, ainda mal refeitos da surpresa e incapazes de encontrar
solues altura da nossa alegria e da nossa esperana, nos vemos forados
a "produzir professores em srie", aceitando embora solues expeditas que
implicam sempre um abaixamento dramtico do nvel de formao? Mas,
nesse caso, como explicar que a formao do futuro professor de
Matemtica/Cincias da Natureza seja perturbada com "manobras de
diverso", artifcios didcticos, verdadeiros enigmas curriculares como, por
exemplo, disciplinas que do pelo nome de "Abordagens do real",
"Actividades para a autonomia" ou "Contextos educativos do meio fsico e
social" (pobre meio fsico e social, at j ele educativo....). O que acontece,
que, como no somos (e orgulhamo-nos de no ser) um pas do terceiro
mundo e como, alm disso, h hoje um contingente j histrico de
professores desempregados que aceitariam de bom grado cumprir funes
docentes nas reas para que detm preparao adequada, no nos parece que
qualquer uma destes duas hipteses possa ter alguma espcie de poder
explicativo para o "caso portugus", esse estranho sndroma que no deixa
de nos atacar e que se manifesta pelo facto de, entre ns, o desenvolvimento
se operar por recuo.
Estou certa de que no faltariam vozes a querer convencer-me que se no
trata de um recuo mas, ao invs, de um extraordinrio avano. E isto, em
ltima anlise, porque - seria certamente esse o argumento - com este novo
efeitos resultantes da alterao desse sistema de formao de professores para o modelo semi-
integrado que, em geral, e a nvel do ensino secundrio, hoje adoptado, isto , para um modelo
em que a formao do futuro professor feita com prejuzo de algumas valncias da sua
formao cientfica em favor de uma formao pedaggica e prtica integrada na prpria
licenciatura (licenciaturas em ensino). Mais uma vez, o que me parece contestvel no a
necessidade de uma formao pedaggica e prtica do professor. Para alm de bvias razes
econmicas, no vejo quais os argumentos que podem justificar que essa formao seja feita com
prejuzo de alguma formao cientfica do futuro professor. Acresce que o sistema de
licenciaturas em ensino, ao exigir a inscrio do estudante logo no primeiro ano, estabelece uma
distino interna ao normal funcionamento das licenciaturas, nas quais perversamente passa a ser
possvel distinguir entre estudantes da via de ensino e estudantes das diversas vias cientficas.
Ora, pelo contrrio, a formao de professores deveria constituir-se como alternativa de percurso
que o estudante poderia escolher em momento tardio da sua formao cientfica, ou - e essa seria
a meu ver a melhor soluo - como formao ps-graduada posterir sua licenciatura cientfica.
24
modelo de formao, as baterias esto agora apontadas, no para a
antiquada, sempre morosa e exigente, formao de professores
competentes de Matemtica/Cincias da Natureza, mas para a alegre,
dinmica e inovadora "fabricao de educadores", bons "directores de
turma", espritos abertos a todas as novas propostas pedaggicas, capazes de
"animar" grupos de alunos, de promover aces concretas de abertura da
escola ao meio
56
, habilitados a "gerir as diversas actividades escolares" s
quais - ser-me-ia dito em tons triunfantes - as antigas aulas devem hoje dar
lugar!
No me atrevo a estabelecer relaes de causa e efeito. Mas duvido que a
situao apresentada e foi-o de forma realista e no caricatural nada
tenha a ver com as dificuldades, amplamente reconhecidas, da nossa escola
para garantir nveis mnimos de cultura cientfica dos nossos alunos
57
.
E assim chegamos 3 razo - a ideia, de inspirao pragmatista, segundo a
qual "no se pode saber e compreender seno aquilo que se faz por si
prprio". Dela decorre que, porque s se aprende o que se faz por si
prprio, cabe ao professor ensinar menos para que o aluno aprenda mais (por
si prprio) e, ao aluno cabe aprender mais pelos seus prprios meios e, como
tal, dispensar o mais possvel o professor. a tese clssica do learning by
doing formulada por Dewey. H porm aqui uma confuso lamentvel. Se
se quer aprender a nadar, a guiar automvel ou a tocar piano, de facto
necessrio aprender por si prprio. indispensvel adquirir sozinho, por
tentativa e erro, por repetio e treino, as habilidades, as destrezas, os
equilbrios, os controlos musculares implicados na aprendizagem dessas
actividades. mesmo impossvel faz-lo de outro modo
58
. O treinador pode
56
Demorou tanto tempo a que a escola descobrisse a sua gestalt - forma adaptada ao seu destino,
pelcula de proteco face cidade que lhe permitisse construir, no seu interior, a serenidade, a
tranquilidade, o abandono necessrios aprendizagem - que hoje no pode deixar de impressionar
o discurso que pretende destruir essa boa forma que a escola havia j conseguido alcanar. Facto
tanto mais chocante quanto a reclamada "abertura da escola ao meio" d conta da nostalgia
relativamente existncia de um espao de sociabilidade e convivencialidade comunal no qual a
educao tinha lugar e que, em grande parte, foi destrudo, justamente, pela utilizao educativa
da escola, isto , pelo desvio da escola face ao seu destino cognitivo.
57
Na nossa escola e no s. Ainda recentemente, o Ministro da Educao em Frana, lanou
como primeira tarefa das "dez reformas prioritrias para a aco do ministrio", a luta contra o
"escndalo do iletrismo". Cf. Ferry, Lettre tous ceux qui aiment l'cole, pp. 28-31 e 65-74.
58
O que, em rigor, tem como consequncia a condenao de todas as tentativas de escolarizao
que no visem os saberes teorticos e portanto ensinveis, mas sim os saberes-fazer, muito
justamente ditos "no-escolares", saberes que, como conhecido, tm vindo a ser escolarizados
fora. ainda com base na conscincia do bem fundado desta distino que, na esteira da
diferenciao entre liceu e escola tcnica, se estrutura hoje a ciso entre cursos orientados para o
prosseguimento de estudos e cursos profissionalizantes, predominantemente orientados para a
25
estar l, na praia ou na piscina, ao nosso lado; o instrutor pode ir sentado no
nosso automvel, cada um tem o seu volante; o mestre percorre as teclas, d
mostras do seu virtuosismo, revela a sua capacidade artstica. Mas, cada um
ter sempre que aprender a nadar como se nunca ningum, antes dele, o
tivesse feito, a guiar automvel como se fosse o primeiro, a tocar piano a
partir de um comeo absoluto. Pelo contrrio, se se quer aprender
Matemtica, Histria ou Geografia, se se pretende estudar Fsica, Ingls,
Botnica ou Literatura portuguesa, que imenso desperdcio de tempo e
energia no aceitar a orientao do professor! Que clamorosa incompreenso
da natureza desses saberes, da sua lenta e progressiva conquista, pode
justificar a recusa de uma forma econmica de aceder a um resultado que
demorou dcadas a ser alcanado, de conhecer, por intermdio da palavra
do professor, uma descoberta que levou sculos a cumprir-se, um segredo da
lngua, uma regra penosamente estabilizada ao longo do tempo, isto , de
vencer pelo ensino o imenso espao de esforo e obscuridade que nos separa
das engenhosas invenes, das portentosas obras dos nossos antepassados.
Que clamoroso desacerto entre a lei da vida de cada um e a lei da histria de
todos ns.
Como se verifica, as duas razes encaixam perfeitamente uma na outra e,
digamos assim, potenciam-se mutuamente. O professor precisa mais de
saber ensinar que de saber aquilo que se prope ensinar. At porque o aluno
precisa mais de aprender por si prprio que de ser ensinado. verdade que,
ao saber ensinar sem saber muito daquilo que ensina, o professor perde a
nica fonte legtima da sua autoridade. Mas tambm verdade que, ao
aprender por si prprio, o aluno no necessita de reconhecer a autoridade do
professor. verdade que, sem a autoridade que advm da competncia, ao
professor s resta o autoritarismo ou o laxismo. Mas tambm verdade que,
sem o apoio intelectual do professor, ao aluno s resta o esforo inglrio ou
o desinteresse. Mais do que um fosso, uma indiferena que se instala. Mais
do que uma distncia, um deserto que se insinua.
Que pensar, perante este estado de coisas, este verdadeiro emaranhado
de equvocos, deslizamentos lgicos e falhas conceptuais em que est
enredada a instituio escolar? E, mais grave ainda, que fazer?
insero na vida activa. Porm, mais lamentvel ainda a considerao, hoje tantas vezes
defendida, de que todas as escolas devem aspirar ao estatuto de escola profissionalizante, de que
todos os cursos devem estar direccionados para a chamada vida activa, responder s
necessidades do "mercado de trabalho", etc.
26
H hoje dois discursos educativos de sinal contrrio: um centralizador,
estatizante, que aponta para grandes reformas planificadas pelos organismos
centrais, discurso orientado por uma lgica intervencionista de regulao da
vida das escolas que todos os dias recebem nova legislao, novos
esclarecimentos, novas interpretaes das leis existentes, a indicao de
novos agrupamentos disciplinares, novas modalidades de trabalho, novos
programas, novas formas de avaliao, novos regimes de horrios, etc.
59
;
outro, descentralizador, liberal, hoje triunfante e invasor embora nunca
vitorioso, que d prioridade s escolas e no ao sistema
60
, que defende
que: a inovao educacional no pode ser determinada por despacho
61
. Ou
seja, um discurso para o qual tm que ser as prprias escolas e os prprios
professores a construir inovaes, criando solues locais, ao nvel de
escola, ao nvel de turma
62
; inclusive promovendo solues regionais (em
alguns casos, mesmo regionalistas) que visam, como se diz, devolver a
escola comunidade
63
.
Ambos estes discurso tm em comum o facto de proporem grandes
mudanas. Em ambos, uma procura voluntarista de mudana, uma vontade
brbara de reforma, uma "mania" de inovao
64
.
Ora, o que importa permitir que a escola continue a fazer o que sempre fez:
ensinar. No se trata de regressar a solues passadas, irrecuperveis,
perdidas na inexorvel passagem do tempo. Trata-se de salvaguardar e dar
continuidade misso fundamental que explica e justifica a prpria
59
Na verdade, desde a Reforma de Veiga Simo, este movimento no parou de produzir
novidades legislativas em catadupa, desde os avanos e recuos em matria de formas de avaliao
(veja-se a questo das provas globais) at s sucessivas reformulaes curriculares e
programticas a que assistimos nos ltimos anos (o caso da rea escola eloquente) ou s
recentes medidas de alterao de horrios que deram origem ao actual regime de aulas de 90
minutos.
60
Maral Grilo, Pblico, 7 Setembro de 1995, p. 25.
61
Brtolo Paiva Campos, Expresso, 2 de Setembro de 1996, p. 95.
62
Como defendia Brtolo Paiva Campos no referido Expresso de 2 de Setembro de 1996, p. 95:
"tm que ser os prprios professores a produzirem e a construrem inovaes educacionais,
criando solues locais, at ao nvel de turma. a nica maneira de melhorar a qualidade de
ensino".
63
Como dizia Roberto Carneiro, claro defensor desta poltica liberal que visa evitar a aplicao
da "verdade oficial do Estado a todas as escolas" (Pblico, 18 de Setembro, 1995, p. 29), a
escola tem de ir comunidade: aprender com ela, com a autarquia, com a instituio cultural,
com a fundao, com a empresa (A Educao e o Futuro, Debates da Presidncia da Repblica,
Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1999, p. 57).
64
Recordemos apenas a designao, mais que eloquente, do agora extinto "Instituto de Inovao
Educacional".
27
existncia da escola. No a Escola que tem que mudar. Ela tem que se
concentrar na sua misso primeira: o ensino. Reclamar pois o direito de lhe
ser permitido fazer o que sempre fez, no porque o que fazia dantes, mas
porque o que de mais decisivo tem a fazer.
Nesta ordem de ideias, o prprio conflito entre uma lgica intervencionista
que d prioridade ao sistema e que, centralizadamente, visa regular a partir
do exterior a vida das escolas e uma lgica liberal (ou mesmo ultra-liberal)
que d a prioridade s escolas, que aceita descentralizar, fazer de cada escola
uma escola diferente, uma novidade constante, um foco de inovao
permanente, como se diz, esse conflito, dizamos, perde pertinncia, revela-
se ocioso, insignificante, despropositado.
O que importa, o que verdadeiramente importa, recentrar o nosso discurso
sobre a escola. Dar prioridade, no ao sistema ou s escolas, mas Escola
com letra grande. Mas, para isso, h que alargar, ampliar, elevar o olhar: ver
a Escola para l das escolas. No perder de vista a floresta porque se est
simplesmente a olhar as rvores. Quanto s escolas, talvez elas tenham de
facto que mudar alguma coisa. Como todas as instituies humanas, talvez
tenham que se adaptar ao esprito do tempo. Mas, a Escola, essa, como
tambm todas as instituies humanas, tem que respeitar a sua essncia,
manter-se fiel ao seu destino, sob pena de se desintegrar, de perder todo o
sentido.
Ora, a Escola - e quando digo escola estou a pensar no conjunto das
instituies escolares, da escola primria universidade - uma instituio
admirvel. Inventada pelos gregos h 2.500 anos, tantos quantos a nossa
cincia, ela o lugar da transmisso s novas geraes do patrimnio de
conhecimentos adquirido pelas geraes anteriores. Simultaneamente, o
esplendor da sua figura, vem-lhe do facto de ela oferecer a todos os que
franqueiam a sua porta (stoa) a possibilidade de dar continuidade ao elo da
criao. Habitada pela voz que luta contra o esquecimento mas tambm pelo
gesto de toda a inveno, ela a palavra que inscreve no caminho sempre
para diante da condio humana o retorno comovido aos tesouros do passado
mas tambm o olhar claro e confiante que garante as condies para
construir o futuro.
Em boa verdade, a escola no para ensinar o Joozinho - e menos ainda
para o educar - mas sim para tornar possvel a continuidade do mundo e da
cincia que vamos construindo. H certamente um direito escola que tem
28
que ser reconhecido a todas as crianas. Mas h tambm um direito escola
que, escamoteado embora por todas as pedagogias, tem que ser reconhecido
ao mundo dos humanos, das crianas e dos adultos, mundo que necessita da
escola para se perpetuar, para assegurar a sua transformao, para garantir as
condies da emergncia e experimentao de um novo de que no
conhecemos sequer os contornos. Neste sentido se poderia dizer que no a
escola que existe para os alunos mas os alunos que existem para a escola,
isto , para que, ao saber que na escola e pela escola unicamente se constitui,
possa ser dada aquela continuidade que faz de ns o que somos e queremos
ser. Colocar o aluno no centro do sistema escolar correspondeu a um
momento de oposio (inteiramente justificada) face a um sistema que dava
a primazia ao professor, ao seu poder, ao seu prestgio. Porm, o que est em
jogo no a rivalidade de prerrogativas entre professor e aluno mas a sua
colaborao em funo de uma determinao mais alta, que os transcende a
ambos e que, em limite, os explica e justifica: o saber que neles circula e por
intermdio deles se conserva, cresce e continua
65
.
Nesse sentido, temos que recusar o aproveitamento das escolas enquanto
asilos benvolos das crianas e dos jovens. Recusar a sua instrumentalizao
como meros compassos de espera educativos onde as crianas aprendem
simplesmente a ser adultos, onde aguardam que o tempo e a norma nelas
inscrevam as marcas da civilidade, nelas gravem as dobras da docilidade, as
rugas da resignao.
justamente aos que se resignam a ver a escola transformar-se num asilo
benevolente e queles que lhe atribuem uma funo essencialmente
educativa que o brilho do seu destino cognitivo surge como insuportvel.
Perceber tambm que esse desvio face ao destino fundador da Escola resulta
da nossa desistncia generalizada de ensinar. O que insuportvel na
65
No podemos pois seno manifestar a nossa completa discordncia face evidncia reclamada
por Luc Ferry quando aceita o princpio de que " para os alunos que a escola existe e no o
inverso", Lettre tous ceux qui aiment l'cole, p. 46. Querendo embora recusar as consequncias
que decorrem desse princpio, a saber, de que para os alunos que a escola existe, nomeadamente
no que diz respeito desqualificao, que ele implica, do esforo e do valor da aprendizagem,
Luc Ferry sente-se obrigado a defend-lo em nome de uma evidncia que receia discutir sob pena
de poder vir a cair sob a acusao de retrgrado defensor da centralidade da figura do professor.
Ora, o que, a meu ver, a postura de Luc Ferry traduz a miopia, alis generalizada, quanto
essncia da escola, ou seja, centralidade que nela ocupa, no a figura do professor ou do aluno,
mas sim a figura do saber. Ao contrrio das trivialidades em geral defendidas pelas pedagogias e
cincias da educao, o grande problema da escola no diz respeito relao (dual) professor-
aluno mas sim a relao (tridica) professor-saber-aluno.
29
Escola ela implicar uma grande esperana no valor da verdade. O seu
brilho vem-lhe do facto de que s o saber emancipador. E mesmo se,
como alguns pretendem, o saber j no emancipador, ento, pelo menos,
ele um luxo ao qual todas as crianas (e jovens, bem entendido) deviam ter
direito.
Perceber ainda que essa hipertrofia das escolas as transformam em depsitos
da nossa prpria ausncia de fins. A a nossa contemporaneidade prova
que est perdida. No saber o que fazer com as crianas o mesmo que no
saber o que fazer consigo prpria.
Resta por ltimo tentar responder, de forma directa e com total frontalidade,
quilo que constituiu o repto fundamental que me foi colocado: O que pode
fazer a escola? At onde se lhe pode exigir ?
O que pode fazer a escola? Continuar a fazer aquilo que sempre fez, aquilo
para que foi inventada, aquilo que s ela faz, aquilo que mais nenhuma
instituio pode fazer, aquilo que, se a escola fechasse as suas portas,
deixaria absolutamente de ser feito. Que ensine as nossas crianas, que lhes
permita, em 12 anos de escolaridade gratuita e obrigatria, e, de preferncia,
em mais quatro ou cinco anos de formao superior, adquirir os
conhecimentos fundamentais que a humanidade foi lentamente construindo,
as teorias explicativas bsicas necessrias compreenso geral do mundo
em que vivem e dos seres que o habitam, as suas determinaes histricas,
filosficas e artsticas mais decisivas, um domnio alegre e satisfatrio da
sua lngua, outras lnguas e outras maneiras de ver o mundo, destrezas
fsicas e intelectuais, ginstica dos corpos e dos espritos. Transmitir tudo
isso sem impor morais, sem apontar modos de vida, sem sugerir cenrios de
felicidade na Terra ou fora dela
66
.
At onde se lhe pode exigir ?
Duas exigncias apenas. Primeiro: Que esteja atenta s transformaes no
mapa dos saberes, que se d conta dos novos territrios, das novas rotas, do
66
Na escola, como queria Neil, temos que nos recusar a transmitir "religio, poltica ou
conscincia de classe, Liberdade sem Medo, p. 105. Nas palavras de Hannah Arendt, "A funo
da escola ensinar s crianas o que o mundo e no inici-las na arte de viver", A Crise da
Educao, p 51.
30
alargamento dos horizontes cientficos, do cruzamento das paisagens
culturais, mas tambm dos lugares de conflito, das encruzilhadas, das
dificuldades, das fronteiras em que hoje se concentram verdadeiros enxames
interdisciplinares. Que, por essa razo, e na medida das suas possibilidades,
actualize os seus programas, adapte e reconstrua os seus curricula,
continuando a preparar tanto para as cincias como para as humanidades,
procurando contrariar os efeitos perversos da especializao crescente dos
saberes, que abra espao s novas disciplinas cientficas, responda aos novos
deslocamentos cognitivos, que favorea as heursticas resultantes dos novos
cruzamentos disciplinares, que se faa eco das importantes transformaes
civilizacionais em curso. Que, nesse sentido, prepare as nossas crianas para
o domnio dos novos meios de comunicao e para a explorao da
quantidade gigantesca de informao j hoje disponvel dando-lhe aquilo
que mais nenhuma instituio pode fornecer: uma cartografia de
navegao no turbulento oceano do saber.
Segundo: Que garanta que esse acto de comunicao e construo cultural
que ela tem como misso, isto , que o ensino que s ela faz, que nada nem
ningum poderia fazer sem ela, que seja bafejado de toda a beleza possvel.
Que a palavra que primordialmente o constitui seja tomada de fulgor
explicativo, mostrativo, demonstrativo, na sua vontade de "dar a ver", de
iluminar para que o outro veja.
Revalorizao tambm da figura do professor como aquele que re-presenta o
saber, que o a-presenta, que o torna presente, que o vivifica com a sua
presena. No como repetidor mas como executante de uma sinfonia de luz,
cor e inteligncia.
E ns, que podemos fazer? Que nos pode ser exigido?
Continuar a acreditar que o belo o esplendor da verdade. E comover-nos
com isso.
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