aqu a la escuela, que es lo que haces de aqu desde que hasta que te vas? A-Cuando estoy todo vengo a la Facultad, bueno entro a mis clases, pero en horas libres voy a comer, pero generalmente no como aqu como en Facultad de filosofa y letras o a veces me pongo a hacer tarea y aqu en la biblioteca o voy con amigas a islas. C-Y por qu prefieres comer en filosofa? A-No me gusta mucho la comida de aqu, no me gusta micho como preparan los alimentos, el ambiente de filosofa me agrada un poquito ms en cuanto a la cafetera. C-El ambiente de la facultad te gusta, te la pasas bien aqu?
Tarea # 18. Entrevista a profundidad. Abril (A) Edad: 23 aos. Grado escolar: universitaria. Fecha: jueves 3 de Abril del 2014. Nombre de la situacin experimental: Entrevista a profundidad.
A-O sea si me gusta. Pero esa parte de la cafetera si no me agrada mucho. C-Estando aqu en la escuela que es lo mas chido que te podra pasar? A-Bueno referente a que algo acadmico o qu? C-Bueno en lo acadmico, en cuanto a tu persona o socialmente A-Pues algo chido, pues no se C-En lo laboral tambin, si tuvieras una oferta de trabajo, si aqu encuentras trabajo. A-Algo que me gustara mucho seria ser adjunta de algn profesor sobre todo de las clases de social, por ejemplo, de Blanquita Reguero me gustara llegar a ser adjunta. C-Su ayudante o as? A-Si su ayudante, o como el permite dar clases a los alumnos, pues me gustara dar alguna materia.
A-Bueno eso en cuanto lo acadmico. Y en cuanto a la convivencia? A-Bueno es que los desmadres se arman espontneamente, pero casi no hago actividades en la Facultad, de hecho casi no estoy aqu. Trabajo en las maanas y solo llego a las clases solo estoy un da entero aqu el martes te digo que casi no estoy aqu y el tiempo libre lo uso para ir a comer o para estar en la biblioteca generalmente. C-Casi no ests aqu? A-En las maanas no, en las tardes si pero en la clases. C-Y socialmente, qu es lo mas chido que te podra pasar no se irte a una fiesta que te encontraras un novio, habra algo? A-Es que no se si algo en especial te digo que cuando y pues cuando convivo con mis amigos en fiestas es algo muy espontaneo, pues te digo
que no es algo que impacte demasiado. C-Es normal?, digamos. A-Si, es normal. A-O sea no tengo ninguna expectativa en cuanto lo social, pues quiz pareja pues si puede ser, pero como aqu casi no hay hombres, pues la relacin con los hombres es mnima aqu dentro de la facultad, o sea conozco si personas de otras facultades, por ejemplo de arquitectura otros chavos, pero casi no hay un inters as de relacin o cosas as, de pareja. C-Solo tus amigos? A-Pues te digo que el ambiente aqu en la escuela es mnimo, porque yo estoy generalmente trabajando en las maanas y en las tarde solamente vengo a clases y pues no me queda tiempo para muchas actividades, salvo los sbados y los domingos que es cuando puedo.
C-Ms bien, estas enfocada a la escuela aqu entre semana algo as. A-Aja! si exacto exactamente. A-Y si he llegado a participar en actividades pero ms bien de carcter poltico, por ejemplo. C-Te interesa la psicologa social? A-Pues de hecho, estoy en el rea de psicologa social. A-Entonces pues cuando fue la asamblea estuve ayudando en la mesa, he estado colaborando con los chavos del colectivo del saln nueve, digamos que es la parte que ms me interesa. A- la parte poltica, hasta ah. C-Que es seria lo peor que te podra pasar, lo mas gacho, lo ms desagradable? A-Igual en cuanto a lo acadmico? C-En general bueno si est bien en cuanto a lo acadmico, si quieres.
A-Pues a lo mejor no titularme en el tiempo que tengo planeado, por que debo algunas materias y entonces pues si esperara aprobarlas porque tambin no quiero estar como que mucho tiempo. C-Bueno para hacer la especialidad y el posgrado, como que es mejor ms rpido. A-Aprobarlas, pues s. C-Bueno apurarte tambin que lo tenemos todo, ms bien apurarte si quieres hacer la maestra, la especialidad, ah estn los salones, ms bien apurarte pero para seguir aqu hechndole ganas. C-Y en otros aspectos que sera lo ms gacho que te podra pasar. A-Qu puede ser? es que no tengo algo as. C-O ms bien no generas tantas expectativas.
A-No pues no, pero, por ejemplo si tengo algunos amigos sobre todo en el rea social que pues digamos que me llevo muy bien con ellos y no s si llegara a tener una bronca de cualquier tipo no, en tanto acadmica personal, no se seria gacho porque son amigos tanto para el relajo el desmadre pero tambin son importantes para la parte acadmica, o sea como que ya estoy muy afianzada a ellos. C-o sea ya ests muy relacionada? Ya tienes con quien trabajar?, incluso. A-Exacto. C-Bueno igual, en tu vida acadmica cual ha sido tu desmadre mas chido, en toda tu vida desde la secundaria, en el bachillerato, as digamos si lo recordare toda la vida? C-El desmadre ms chido? A-En el CCH, yo digo, bueno la graduacin, como fue en un bar en el
centro pues si como que fue lo ms chido del bachillerato, porque no echaba mucho desmadre en el CCH, de hecho curiosamente empec a echar ms desmadre cuando entre aqu a la Facultad en los primeros semestre por eso reprob algunas materia le dedique ms tiempo a esa parte y ahora como que ya me estoy acoplando. C-Equilibrando con el estudio? A-Si tratar. C-Estabas medio desbalagada, equilibrar, no? A-Si, por que ya estoy en la etapa final, si quise hechar desmadre los primeros semestres. Lo que haca es que bamos a sus casas o incluso aqu cuando estaban las ofrendas bamos a hechar desmadre a las ofrendas. A-Como que si le met mucho a eso, por es que deje de lado la parte acadmica, pero estoy tratando de balancear esa parte.
C-Tambin est bien, hay que aprovechar el tiempo, no? C-Igual en como estudiante que ha sido el desmadre mas gacho, ms horrible que te haya pasado o que ms te ha desagradado? A-Pero en cuanto a qu?, pero desmadre, como? C-Si en general, digamos que te hayas metido en alguna bronca. A-Pues fjate que no nunca me he metido en una bronca, porque soy muy templada en cuanto eso si me gusta echar desmadre pero generalmente pero trato de evitar problemas, no he tenido ninguna una experiencia negativa no. C-En si todo tu desmadre ah sido enfocado cosas que no te perjudiquen realmente. A-Pues como te digo con las personas con que convivo te digo son un ya grupo especifico de amigos no
llego a tener broncas porque yo los conozco y ellos me conocen ya sabemos cmo relacionarnos, no?, y como evitar problemas. C-Digamos que eres un poco selectiva con personas cercanas? A-No tanto selectiva, bueno es que no soy excesivamente sociable o sea me cuesta trabajo relacionarme con las personas, pero con la personas que estoy me siento cmoda, he intentado llevar un ambiente ameno con ellos. C-En tu vida acadmica aqu y en el CCH has visto que algn compaero, un amigo se meta en problemas por andar en el desmadre? A-Bueno pues el CCH, aqu no he visto nada extrao. Pero si en el CCH llego a suceder que, luego se tomaba en este lugar, cmo se llama?, las torres y en algn momento dado llegaron patrullas y a un amigo si se lo llevaron por estar
tomando en la calle, y no pues gacho, no s cunto tiempo estuvo en el M. P. por estar tomando en va publica. C-Consideras que es de las pocas cosas que te ha tocado ver? A-Bueno en cuanto a mis amigos de la escuela porque yo tengo otros amigos externos, pero pues es otro tipo de desmadres. C-Bueno en la calle es otro medio incluso, la gente es mas bronca, menos tranquila. C-Y en lo personal has considerado que el desmadre te ha afectado personalmente en tu vida acadmica? A-Pues te digo que los primeros semestres si le met mucho al desmadre, nada ms dos semestres, si te digo bajo un poquito mi rendimiento, hasta reprob dos materias, entonces si me afecto esa parte, pero ya estoy tratando de equilibrar esa parte.
C-Entonces, consideras que si te afecto un poco? A-Si, si. Si me afecto, bueno al menos dos semestres. C-Pero a lo mejor tambin lo disfrutaste? No te afecto, por ejemplo a lo mejor tus mejores amigos se hicieron ms amigos en ese tiempo. A-De hecho mis mejores amigos en la Facultad son con los que hacia el desmadre en ese tiempo, bueno a mi no me pesa reprobar materias, digo bueno las puedo aprobar en cualquier momento, pero que si sea en el tiempo justo, no?, en el tiempo que quiero terminar la carrera. C-Si pues, lograr el objetivo que te planteaste. C-Bueno yo creo que eso es todo, esas eran las preguntas. C-Muchas gracias.
A-Gracias. C-Bueno, que ests bien. A-Igual.
Tarea #17 Texto: Entrevista en profundidad de Taylor y Bogdan. La entrevista es la herramienta de excavar, de los socilogos, sobre la vida social para adquirir conocimientos. En ocasiones pueden ser instrumentos de investigacin no estructurados incluso puede usarse que todos los entrevistados les sean formuladas idnticamente las preguntas para asegurar que los resultados sean comparables. En cambio, las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Las entrevistas cualitativas en profundidad refiere a reiterados encuentros cara a acara entre el investigador y los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos se asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigacin y no el protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no solo obtener respuestas, sino aprender que preguntas hacer y cmo hacerlas. Reposa exclusiva e indirectamente sobre los actos de otros. Pueden identificarse tres tipos diferentes de entrevista en profundidad: La historia de vida o autobiografa sociolgica, el investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales experiencias, en ellas el entrevistador solicita activamente el relato de las experiencias y los modos de ver de la persona y construye una historia como producto final, procurando que ningn factores o acontecimiento sea descuidado. El segundo tipo de entrevistas en profundidad se dirige al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. En este tipo de entrevistas nuestros interlocutores son informantes en el ms verdadero sentido de la palabra. Actan como observadores del investigador, son los ojos y odos en el campo. En tantos informantes, su rol consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que describen lo que les sucede y el modo en que las personas lo perciben. El tercer tipo tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Las entrevistas se utilizan para estudiar un nmero relativamente breve si s ele compara con el tiempo que requerira una investigacin mediante observacin participante. En todos los casos los investigadores establecen rapport con los informantes a travs de repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo y desarrollan una comprensin detallada de sus experiencias y perspectivas. Las entrevistas a profundidad son especialmente tiles cuando: a. los intereses son relativamente claros y bien definidos, b.los escenarios y las personas no son accesibles de otro modo, c. el investigador tiene limitaciones de tiempo, d. si depende de una amplia gama de escenarios o personas, e. si lo que se quiere es esclarecer la experiencia humana subjetiva. Generalmente, ayuda a aprender el modo en que la persona se ve a s misma y su mundo, obteniendo narraciones precisas de acontecimientos pasados y de actividades presentes y casi nunca predicen con exactitud la manera en que el informante actuara en una situacin nueva. El tono que deseamos establecer es el de compaerismo antes que el de una relacin investigador sujeto. Los puntos siguientes son los que por lo comn generan desinteligencias: 1. Los motivos e intenciones del entrevistador. 2. Anonimato. 3. Conceder a los entrevistados la palabra final sobre el material escrito. 4. Dinero. 5. Logstica. El sello autenticador de las entrevistas cualitativas en profundidad es el aprendizaje sobre lo que es ms importante en la mente de los informantes: sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan el mundo. Deben ser cuidadosos para no forzar su programa demasiado, tampoco crear una atmosfera que genere una tendencia mental en los informantes sobre lo que se desea hablar, es decir que no se cree una predisposicin inducida. El entrevistador cualitativo debe hallar modo de conseguir que la gente comience a hablar sobre perspectivas y experiencias sin estructurar la conversacin ni definir lo que aquella debe decir. A diferencia del observador participante no pueden quedarse atrs y esperar que las personas hagan algo antes de empezar a formular preguntas. Hay diversos modos de guiar las entrevistas inciales en este tipo de investigacin: las preguntas descriptivas, los relatos solicitados, la entrevista con cuaderno de bitcora y los documentos personales. Informantes, un diseo flexible no establece ni el numero ni el tipo de estos, el investigador inicia con una idea general sobre las persona a entrevistar y el modo de encontrarlas, pero est dispuesto a cambiar de curso despus de las entrevistas inciales. Lo importante, como en el muestreo terico, es el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el desarrollo de las comprensiones, su pertinencia, cubriendo toda una gama de expectativas puede que ya no se arroje informacin relevante nueva. Otra consideracin importante es la capacidad del individuo para hablar sobre sus experiencias y expresar sentimientos. Una tcnica til para constituir un grupo de informantes es la tcnica de bola de nieve, conocer a algunos informantes y lograr que ellos nos presenten a otros. La situacin de la entrevista El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan cmodas para hablar libremente sobre s mismas. Aunque, las expresiones reales de la actitud o de la conducta abierta pocas veces se produce en condiciones de esterilidad que se estructura deliberadamente para la situacin de una entrevista. En la entrevista cualitativa el investigador intenta construir una situacin que se asemeje a aquellas en que las personas hablan naturalmente. La entrevista es relajada con el tono de una conversacin. Las relaciones que se desarrollan a medida que transcurre el tiempo son la clave para la recoleccin de datos. El flujo de informacin es en gran medida unilateral, por ello, para crear la atmosfera que se indica es necesario: No abrir juicio, la entrevista es una comprensin entre dos partes en la cual, al cabo de permitir al entrevistador dirigir la comunicacin, se asegura al informante que no se encontrara con negaciones, contradicciones, competencia o cualquier otro tipo de hostigamiento, si queremos que la gente se abra y manifieste sus sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emitir juicios negativos sobre ella y de humillarla y acallarla. permitir a la gente que hable, es necesario no interrumpir al informante aunque no estemos interesados en el tema que toca, deje que la conversacin fluya, los gestos de simpata y las preguntas pertinentes sirven para mantenerlo en el tema. Prestar atencin, comunicar un inters sincero en lo que los informantes estn diciendo y saber cmo y cundo indagar formulando la pregunta correcta. A lo que la persona hace, dice, siente. Tambin, la observacin de uno mismo, a la autoconciencia, a la creencia de que uno toma del exterior y experimenta en su interior es digno de consideracin y esencial para comprender y respetar a aquellos con quienes nos encontramos. Ser sensible, el entrevistador debe percibir el modo en que usa palabras y gestos afectan a los informantes, a veces tiene que hacerse los tontos, pero no ser insultantes. Debemos aprender a conocer a los otros El sondeo, una de las claves de la entrevista fructuosa es el conocimiento de cuando y como sondear, explorar y escudriar. A lo largo de la entrevista, el investigador realiza un seguimiento de temas que emergieron a consecuencia de preguntas especficas, alienta a describir las experiencias en detalle y presiona para clarificar sus palabras. Es decir, se deben sondear los detalles de las experiencias y los significados atribuidos a las mismas. El entrevistador no puede dar por sentado supuestos y comprensiones del sentido comn que otras personas comparten. Se debe alentar al informante a proporcionar una descripcin detallada de sus experiencias. Controles cruzados, mientras los entrevistadores cualitativos tratan de desarrollar una relacin abierta y honesta con los informantes, deben estar alertas a eventuales exageraciones y distorsiones en las historias. Cada cual puede mentir un poco, engaar un poco. el entrevistador cualitativo no est interesado en la verdad per se, sino en perspectivas, extrae una traduccin ms o menos honesta del modo en que la gente se ve a s misma y su experiencia, el investigador debe establecer controles cruzados sobre las historias de los informantes, debe examinar la coherencia de su historia. Se puede confrontar las narraciones de nuestros informantes con otras personas conocedoras y con nuestras propias observaciones y experiencias. Relaciones con los informantes, debido a la naturaleza unilateral de la relacin, no es claro que es lo que obtiene los informantes. Con frecuencia los entrevistadores deben trabajar intensamente para mantener la motivacin de los informantes. El mejor modo de lograr xito en esta tarea consiste en relacionarse con estos ltimos como personas y no como si fueran meras fuentes de datos. A veces se aprende mucho simplemente observando el modo en la que los informantes reaccionan y el modo en que la gente reacciona a ellos. La gua de entrevista, no es un protocolo estructurado, se trata de una lista de reas generales que deben cubrirse con cada informante, en la situacin de la entrevista el investigador decide como enunciar las preguntas y cuando formularlas. La gua de la entrevista sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. Proporciona un modo de asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las mismas reas generales. El grabador permite al entrevistador captar mucho ms de lo que solo reposara en su memoria. Obviamente, no se debe grabar si los informantes se sienten incmodos y no debe ser intrusivo en el curso de la entrevista ni en los resultados obtenidos. El diario del entrevistador es buena idea llevar un diario detallado durante el periodo de entrevistas, este debe contener un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista que pueden ser retomados y examinados a detalle. Tambin proporciona comentarios como observados propiamente.
Tarea # 15. Integracin terico prctica. La observacin de todas las nociones antes de lo predicho por Piaget en nio experimental: ngel. Introduccin. La organizacin, por parte del nio, de las interacciones con nuevos objetos y situaciones que se presentan a su experiencia se realiza a travs de transferencias de formas, esto pone de manifiesto los movimientos de toda futura construccin cognoscitiva y que sern el embrin o los eslabones inciales de la cadena que lleva a los ms altos niveles de conceptualizacin, lo que transfiere un sujeto en desarrollo cuando aplica un esquema de accin a otra situacin nueva es una manera de coordinar sus propias acciones y esta coordinacin debe desligarse de sus contenido primitivo para ser sustituido por otro contenido. La etapa inicial en la cual las constataciones y anticipaciones inferenciales estn indiferenciadas tiene lugar una interaccin inextricable entre la atribucin de significado y la generacin de implicaciones entre acciones, este es del germen y origen comn de las relaciones causales y de las relaciones lgicas. Los esquemas de accin son engendrados por repeticin de la accin; la repetitividad lleva a la regularidad y se repiten en forma coordinada, ya organizados con un objetivo determinado constituyen un esquema de accin. Esquemas que incluyen componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos. El esquema funciona como totalidad organizada cuyos componentes adquirirn identidad en sucesivas diferenciaciones e integraciones. esto presupone un organismo que interacta con algo externo, no solo presupone un sujeto que acta con el objeto. Las acciones repetidas no solo generan esquemas de accin como totalidades organizadas, sino que son al mismo tiempo organizantes, en tanto ese algo exterior adquiere significacin. En nuestras clases en Ginebra nicamente hacia los once aos se empieza a ensear la nocin de proporcin a los alumnos. Por qu no antes? Es evidente que, si el nio pudiera comprenderla antes, los programas escolares habran colocado la iniciacin a las proporciones a la edad de nueve o incluso de siete aos. Si hay que esperar a los once aos es porque esta nocin supone muchas clases de operaciones complejas. Una proporcin es una relacin entre relaciones. Para comprender una relacin de relaciones hay que comprender en primer lugar lo que es una relacin. Luego hay que constituir toda la lgica de las relaciones y a continuacin aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los nmeros. Hay ah un vasto conjunto de operaciones que quedan implcitas, que no se distinguen a primera vista, y que estn ocultas bajo esta nocin de proporcin. Este ejemplo demuestra entre cientos posibles de qu manera el desarrollo psicosocial est subordinado al desarrollo espontneo y psicolgico. Me limitar pues a ste y partir de entrada de un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que hemos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la siguiente. Ustedes presentan al nio dos bolas de plastilina de 3 o 4 cm de dimetro. El nio verifica que tienen el mismo volumen, El mismo peso, que son parecidas en todo, y le piden que transforme en salchicha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma de galleta, o que la parta en pequeos trozos. Luego le plantean tres cuestiones. Primera cuestin: La cantidad de materia sigue siendo la misma? Por supuesto emplearn el lenguaje del nio; dirn por ejemplo: la cantidad de plastilina es la misma despus de que se haya cambiado la bola en salchicha?, o bien, hay ms o menos plastilina que antes? Cantidad de materia, conservacin de la materia... Cosa extraordinaria: este problema slo se resuelve por trmino medio hacia los ocho aos en un 75% de los nios. Esto slo es desde luego la media. Si hacen la experiencia en sus propios hijos tendrn naturalmente una edad ms precoz porque sus hijos estarn ciertamente avanzados en relacin a la media. Pero para la media son los ocho aos... Segunda cuestin: Sigue habiendo el mismo peso? Y le presentan una pequea balanza. Si pongo la bola en un platillo y en el otro la salchicha, entendindose que procede de la bola por un simple cambio de forma, ser el mismo peso? La nocin de conservacin del peso slo se adquiere hacia los nueve o diez aos; hacia los diez aos en el 75% de los nios, es decir, con dos aos de diferencia con relacin a la adquisicin de la nocin de sustancia. Tercera cuestin: Contina siendo el mismo volumen? Para el volumen, como el lenguaje es un asunto difcil, emplearn un procedimiento indirecto. Van a sumergir la bola en un vaso de agua; hacen constatar que el agua sube porque la bola ocupa su lugar. Preguntarn a continuacin si la salchicha sumergida en el vaso de agua ocupar el mismo lugar, es decir, si har subir el agua de la misma manera (Piaget, 1975). Objetivos. Poder determinar el nivel de desarrollo de las nociones de sustancia, peso y volumen en un nio/a de 8 aos de edad. Contrastar con la teora piagetiana observaciones experimentales. Replicar experimentos piagetianos. Mtodo. Mtodo piagetiano. Experimentalmente, usa material adaptable y manipulable sobre el que plantea preguntas al nio, interrogatorio flexible conversacin dirigida por hiptesis donde respuestas y argumentos se cuestionan sucesivamente-, usa punto de vista cualitativo en su anlisis, el papel del experimentador suficientemente flexible para adaptar las preguntas ajustndolas a la situacin experimental. Dejar hablar al nio, no interrumpir ni desviar anda y a la vez buscar algo concreto y tener momento a momento alguna hiptesis de trabajo. El modelo piagetiano permite enlazar y relacionar diferentes respuestas que representan ndices de la presencia del sistema de operaciones que caracteriza a los diferentes estadios del desarrollo, captando las transiciones de nivel a nivel. Informante. ngel (A). Edad: 8 aos. Grado escolar: Primaria.
Realmente este chico me sorprendi al final de la segunda entrevista, lo que incluso no pude grabar afirmaba algo de las neuronas, quiz pregunto a su mama que yo que estudiaba o algo similar supongo. el es mi sobrino hijo de mi ta, hermana de mi madre. Las entrevistas se llevaron a cabo en el hogar del nio (casa de mis tas), este chico coopero previamente en las nociones de volumen, de ah surgi el inters para aplicar las dems entrevistas con l. ambas entrevistas suman 56 minutos aproximadamente, 29 minutos la primera, poco mas de 26 minutos la segunda. y pues dado esto el orden en la aplicacin de las nociones experimentales fue primero la nocin de volumen y posteriormente las de sustancia y peso en este orden.
Descripcin de Resultados. Nocin. preoperatorio En transicin Operatorio Sustancia. x Peso. x Volumen. x Tabla 1. Sujeto operatorio. Se descubre entonces que el nio, a partir de los siete aos, es capaz de construir explicaciones propiamente atomsticas y esto en la poca en que apenas empieza a saber contar (Piaget, 1991:60). C-Y por qu crees que pasa eso cuando echamos cosas al agua se sube su volumen? A-Es que lo que echamos es muy pesado y el agua es muy ligera, entonces un poco del agua de abajo se partira y terminara subiendo ms. C-Entonces, crees que el agua se parte? A-Si, y luego se vuelve a reconstruir y termina ms grande de lo que ya era. Y este vaso no tanto y este subi ms, porque as C-Si haba ms agua en este que en este y echamos la ms grande donde haba ms y la mas chica donde haba menos agua. A-Es que donde estaba normal el agua alcanzaba hasta ac. A-Cuando ya se parti el agua y se vuelve a partir otra vez termina un poco ms grande. A-Este caso se parti en tres y los otros tres en seis, y por eso son iguales. Porque estos son pedazos de agua de grandes y de chicos y por eso se igualaron. Para ellos el hecho de que el azcar se disuelva implica que ste se aniquila totalmente y desaparece de lo real. Ciertamente, contina existiendo el gusto azucarado del agua pero, segin los mismos sujetos, este gusto desaparecer al cabo de unas horas o algunos das, como ocurre con un olor o ms concretamente con una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los siete aos, por el contrario, el azcar disuelto sigue estando en el agua, o sea que para ellos hay conservacin de la sustancia. Pero, en qu forma? Para algunos sujetos el azcar se transforma en agua o se lica convirtindose en un jarabe que se mezcla con el agua: esta es la explicacin por transmutacin con el agua: esta es la explicacin por transmutacin. Pero, para los ms adelantados, ocurre algo completamente distinto. Segn afirma el nio se percibe cmo el trozo de azcar se convierte en pequeos pedazos durante la disolucin: pues bien, basta con admitir que estos trocitos se hacen cada vez ms pequeos y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en el estado de bolitas invisibles. Esto es lo que hace que el agua tenga un gusto azucarado afirman los sujetos. (Piaget, 1991:61-62) C-Por qu pasa eso crees que le pase la plastilina partes al agua, para que sea agua de plastilina? A-Es como fuera meln en un vaso de agua, una parte chiquita y se desaparecera, y el agua se volvera del mismo color del meln por qu?, porque se inflo un poco mas y mientras no nos damos cuenta explota y pase as como ahorita y se vuelve el agua y pasa como ahorita est explotando. A-Explota y se junta. A-Es que cuando las partes explotan se vuelven a reconstruir pero no muy bien, porque el agua las absorbe y entonces con eso se vuelve el agua azul, es como revolverla. C-Es como si la revolvemos? A-Si lo revolviramos esta inflada y a punto de explotar, porque la plastilina est absorbiendo agua en esta ocasin. C-Aqu, la plastilina est absorbiendo al agua? A-Si tiene hoyito muy pequeitos y la est absorbiendo, y por los otros la esta disolviendo, bueno sea echando de una color diferente, azul. C-Casi terminamos. A-Digamos que es como la esponja pero a la esponja no vuelve las cosas azules. C-Crees que estas dos estn del mismo tamao? A-Si mira. C-Crees que hay la misma agua? Crees que subir igual el agua la liga, a donde la subira? A-As como est aqu. A-Pues, s creo que subira ms o menos el agua hasta donde est la liga. A-Cerca y solo le falto un cachitito ms. C-Quin sabe por qu aqu pasa as? A-Es que unas son bolitas grandes. Es como partir muchas bolitas y as de muchas, y luego se dividen y se vuelven a reconstruir en una bolita ms grande, entonces el agua se inflo mas el agua subi a un nivel y ahora es ms grande. A-Es que cuando entre aire en el agua y se empieza a agitar como gelatina. Aparecen circulitos y circulitos y por eso hacen que el nivel del agua sea ms grande y lo de en medio no. A-Es como el otro da donde estaba excusado avente una piedra al y paso igual. Es como aventar un pedazo de plastilina, pero no pasara lo mismo, la piedra es ms pesada. Lo anterior fue lo que hizo que se decidiera aplicar las nociones restantes a este sujeto. El nio usaba, tpicos argumentos de compensacin, as mostraba que haba desarrollado la nocin de sustancia y desde esta parte adelantaba sobre su ya poseda nocin de peso: C-Crees que hay la misma cantidad de plastilina ahora que su forma ha cambiado? C-Deberia ser una salchicha pero parece gordita. A-Primero, parece ojo de buey. A-No depende de la altitud exactamente. A- Pero esta aplanado. C-Y ahora que parece tortilla. A-Si porque mira ah gran cantidad de plastilina solo esta mas aplanado. A-Es que no requiere de que haiga mas plastilina o no, ni de la altitud ni nada, Depende de la cantidad de bolitas moleculares que haiga en todo el contorno y que se haga ms pesado. Igualmente, mostro la nocin de peso: C-si cambia su forma pesa ms o pesa menos? A-Has de cuenta que ponemos una piedra en la balanza. A-Es como si tuviramos agua, tierra y metal. Primero la tierra no es tan pesada como el agua, pero luego echamos agua y es mas pesada, y si se pone metal es todava ms pesada, y llega a pesar toneladas. C-En qu consiste el peso? A-Adentro tiene capas moleculares que se fusionan. Ah gran cantidad de bolitas y pueden pesar demasiado. si pones dos cosas en la balanza, por ejemplo la plastilina y una piedra. la piedra pesa ms. Discusin de resultados. Cuando el nio nace dispone de algunas capacidades innatas que le permiten actuar sobre el mundo, recibir informacin del exterior a travs de los sentidos y transmitir informacin sobre sus estados, que resulta importante para que los adultos que le rodean le ayuden en su supervivencia. Su capacidad de accin sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las actividades reflejas que le permiten. Piaget sostiene que el sujeto hereda tambin una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y que consiste bsicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus conductas y la realidad exterior. Admite pues, que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos especficos acerca de cmo es la realidad, el conocimiento es un instrumento para la accin y se modifica en la accin. La teora constructivista lo que nos ensea es que los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos que ya tienen, ponindolos a prueba y contrastndolos con la realidad. La asimilacin a los propios esquemas requiere de la acomodacin de los esquemas a las propiedades de los objetos. Los esquemas no permanecen aislados y las coordinaciones de esquemas conducen a nuevas asimilaciones. La asimilaciones cognoscitivas involucran si tanto las construccin de nuevos esquemas como la acomodacin de los anteriores y de sus coordinaciones. La atribucin de significados a objetos y acciones no se realiza en forma aislada sino que se genera en las mltiples relaciones ligadas a la coordinacin de los esquemas. De una constatacin, posterior a la accin que consiste en relacionar la observacin y la relacin entre acciones, sin que haya una observacin correspondiente. Jean Piaget se preguntaba y responda a la vez: Por qu hay que esperar ocho aos para adquirir la invariante de sustancia, y ms para las otras nociones, en lugar de que aparezcan desde que hay funcin simblica, es decir, posibilidad de pensar, y no ya simplemente de actuar materialmente? Por la razn fundamental de que las acciones que han permitido ciertos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden ser interiorizadas sin ms y de manera inmediata, sino que se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya se ha aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin en realidad es una nueva estructuracin; ya no es simplemente una traduccin, sino una reestructuracin, con una diferencia que exige un tiempo considerable (Paiget, 1972) En cambio, aqu se considerara que el nio experimental ha desarrollado las nociones descritas previamente a lo que Piaget hubiera predicho, se observa que ha sus ocho aos ha constituido ya las nociones, subyacentes en sus esquemas de accin. de momento excede los lmites de este estudio indagar el porqu de este hecho, podran realizarse varias hiptesis. Sin embargo, los resultados experimentales de este estudio no concuerdan plenamente con los postulados piagetianos respecto a un nio de ocho aos. Referencias. Piaget, Jean (1991). Seis estudios de psicologa. Editorial Labor S. A. Barcelona, Espaa. Traduccin: Jordi Marfa. Editado originalmente en 1964. Piaget, Jean (1975). Desarrollo intelectual del nio I. Problemas de psicologa gentica. Editorial Ariel S.A., Barcelona, Espaa. Traduccin: Miguel A. Quintanilla y Ana M. Tizn.