Autismo, Problemas de Comunicación PDF

Juan Antonio Sotomayor Coll.
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I Jornadas de Comunicacin Aumentativa y Alternativa.
Consejera de Educacin y Cultura. Servicio de Atencin a la Diversidad. Septiembre 2003.
Titulo:
LOS PROBLEMAS DE COMUNI CACI N EN NI OS
PEQUEOS CON AUTI SMO.
Autor:
J uan Antonio SOTOMAYOR COLL.

1.-Introduccin:
Cuando nos encontramos con un nio pequeo con autismo, son evidentes
las diferencias que le separan de un nio normal, incluso de edad muy inferior.
Son evidentes, ya no el retraso en el desarrollo socio-comunicativo, sino las
alteraciones en este desarrollo que evidencian problemas incluso para/en el
establecimiento de pautas comunicativas prelingsticas.
Desde un enfoque evolutivo, en el nio autista no encontramos las
protoconversaciones y las conductas protoimitativas, que aparecen en el
desarrollo normal desde los 2 meses. Presentan, tambin, problemas para el
establecimiento de interacciones didicas, no hay conducta de anticipacin ni
responden a los juegos circulares repetitivos de los adultos, que son el origen
de la interaccin intencional, de toda conducta de relacin.
Aunque pueden presentar protoimperativos (conductas instrumentales,
comunicativas preverbales de peticin, por lo general, en condiciones muy
restrictivas y selectivas, con baja frecuencia, instigacin, con ciertas personas y
circunstancias, en situaciones lmite,), no hay protodeclarativos (no existe
inters por compartir la atencin y las propias experiencias con otros) y en
consecuencia no vamos a ver sealar al nio, conducta fundamental,
evolutivamente hablando, que le ofrece un sin fin de posibilidades: atraer la
atencin de los dems sobre objetos o acontecimientos de su inters;
comprender su significado y la intencionalidad de otros cuando utilizan ese
gesto y seguir con la mirada compartir- lo que indican; utilizar conductas de
contacto ocular y atencin conjunta (Martos, Monsalve y Lpez, 2000). La
importancia de la conducta de sealar, en suma, radica en que es un gesto
intencional, intersubjetivo (implica la nocin de los otros como sujetos y la
motivacin deliberada por compartir con ellos intereses y experiencias) y
simblico (porque no requiere la accin directa sobre el objeto).
El desarrollo de esa intencionalidad y de la motivacin por compartir con
otros (por aprender cmo otros ven el mundo y usan los objetos y responden a
los sucesos) nos lleva a la fase de las interacciones tridicas, que son tan
deficientes que muestran esa incapacidad para compartir el significado afectivo
de los sucesos y los objetos que hay a su alrededor a travs de la atencin
conjunta, la referencia social y la accin conjunta. Dificultades que influyen en
otras deficiencias posteriores: los problemas en juego funcional y simblico,
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las dificultades lingsticas y para atribuir creencias, actitudes o intereses a
otros (Canal, 2000).
Como vemos, los trastornos de las relaciones sociales y la comunicacin
que presentan los nios con autismo impiden, en mayor o menor medida, la
consecucin exitosa de numerosos hitos evolutivos esenciales para el
desarrollo social posterior y la adquisicin infantil del lenguaje.

2.-Problemas y Dificultades para la Comunicacin de los Nios
Pequeos con Autismo:
Partiendo del hecho, que podemos encontrar una gran heterogeneidad
dentro de esta poblacin escolar, con distintas manifestaciones conductuales de
los trastornos de las relaciones interpersonales y de la comunicacin, y de
patrones conductuales restrictivos, repetitivos y estereotipados, nos vamos a
centrar en la intervencin con nios pequeos -entre 3 y 5 aos- con
deficiencia mental severa y profunda. Son nios que, por lo general, van a
obtener puntuaciones en el Inventario IDEA, que les situara en los niveles
superiores de las distintas dimensiones. As, y en cuanto a la comunicacin,
van a presentar:
* Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas:
? Ausencia de comunicacin, de cualquier tipo de relacin
intencionalizada e intencional, mediante el empleo de significantes (gestos
o palabras).
? Hay actividades de pedir, mediante el uso de conductas instrumentales,
protoimperativos, pero no de otras pautas de comunicacin como signos.
* Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo:
? Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total (ausencia de
vocalizaciones tanto funcionales como no funcionales) o funcional
(vocalizaciones sin intencin comunicativa, verbalizaciones no propiamente
lingsticas).
? Lenguaje ecollico o compuesto de palabras sueltas funcionales.
* Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo:
? Sordera central: el nio ignora el lenguaje; no responde a rdenes,
llamadas o indicaciones lingsticas.
? Asociacin de enunciados verbales con conductas propias:
comprensin de rdenes sencillas, pero sin indicios de que se asimilen a un
cdigo. Es decir, su comprensin consiste en la asociacin entre un
enunciado/sonidos y contingencias ambientales o comportamentales.
Nos encontramos, pues, con que estos nios presentan una incapacidad total
para el desarrollo espontneo de palabras as como cuadros de mutismo total o
funcional. La ausencia total de lenguaje y/o el empleo de formas ecollicas.
A su vez, y como ya advertamos en la introduccin, hay un retraso y una
desviacin en el desarrollo de los antecedentes de las primeras formas
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lingsticas (protoconversaciones, balbuceo y conducta/comunicacin
intencional)
El Inventario IDEA se convierte, as, en un recurso prctico, no solo para el
diagnstico, sino para el diseo de programas de intervencin educativa
(Belinchn, 2001):
? Al ofrecer una jerarqua evolutiva de conductas y peculiaridades
lingsticas observables en autistas con distinto nivel de competencia.
? Al aportar perfiles integrados de las competencias y dificultades
lingsticas de los nios de cada nivel evolutivo.
? Al situar el foco de anlisis en las cosas que hace o no hace el nio, no
tanto en las caractersticas de los enunciados que produce o comprende.
? Al permitir una cierta comparacin con las etapas del desarrollo
lingstico normal, y la elaboracin de hiptesis funcionales acerca de los
procesos evolutivos alterados.
Los programas de tratamiento de las alteraciones de la comunicacin
buscan, sobre todo, desarrollar la iniciativa del nio, primando la expresin
espontnea y funcional de intenciones comunicativas; el desarrollo/dotacin de
recursos lingsticos, centrando el trabajo en los aspectos pragmticos del
lenguaje, esto es, comunicativos. Para ello, se trabaja con programas de
comunicacin alternativa, bsicos para nios autistas que no manifiestan
lenguaje oral, como es el caso que nos ocupa (Cuxart, 2000).
Trabajando desde un modelo ecolgico, que implicara el desarrollo de
habilidades funcionales comunicativas- en situaciones contextualizadas (sin
olvidar nunca las aportaciones de la psicologa evolutiva, es decir, el
conocimiento de la jerarqua evolutiva de las distintas competencias que va
adquiriendo el nio en su desarrollo normal), la intervencin educativa debera:
* En funciones comunicativas:
? Establecer conductas instrumentales: desarrollo de protoimperativos y
conductas de peticin, a travs de la estructuracin del ambiente y el uso de
claves anticipatorias, del recurso a juegos circulares, la implicacin del
adulto en sus actividades, la instigacin y poner al nio en situaciones
lmite para que tenga que pedirnos lo que desea (un objeto, el
inicio/mantenimiento de la interaccin), y la recompensa contingente de los
intentos de aproximacin e interaccin demanda- del nio.
? Establecer conductas comunicativas: uso del gesto de sealar
tocando- un objeto/foto, moldear el uso de signos; partiendo siempre de los
gustos e intereses del nio.
* En lenguaje expresivo:
? Desarrollar el empleo de significantes con funcin de peticin:
adquisicin y discriminacin de los primeros gestos/signos, partiendo
siempre de los propios gustos e intereses del alumno.
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? Fomentar el lenguaje oracional: el empleo de sus emisiones palabras
y ecolalias- de forma funcional, partiendo del establecimiento de rutinas.
* En lenguaje receptivo:
? Favorecer la comprensin de rdenes sencillas: dar rdenes sencillas
utilizando un lenguaje sencillo, claro y acompaado del uso de signos;
partiendo siempre de rutinas y situaciones cotidianas del nio (creacin de
contingencias entre la orden y su accin).
? Favorecer la comprensin de enunciados: rdenes complejas
(verbo+complemento), partiendo igualmente de rutinas y la realizacin de
actividades funcionales, y el establecimiento de contingencias.

3.-Estrategias de Intervencin con Nios Pequeos con Autismo en el
rea de Comunicacin:
Hemos visto, recordemos, como estos nios presentan alteraciones severas
en su desarrollo socio-comunicativo; alteraciones que aparecen desde los
primeros estadios de desarrollo y que van a condicionar su evolucin posterior.
Por otra parte, stas ya nos estn informando acerca de los aspectos sobre los
que debemos intervenir para intentar desarrollar sus capacidades y la
comunicacin/interaccin, como habilidad de influir sobre su entorno.
Pero, para desarrollar su competencia comunicativo-lingstica, no solo
debemos incidir en el desarrollo de pautas/conductas propiamente
comunicativas sin ms; es necesario que incidamos tambin en aspectos
interpersonales, ntimamente relacionados con aquellas. As, debemos prestar
atencin a las primeras pautas interactivas: los juegos circulares y la
anticipacin, la implicacin con el adulto en la realizacin de sus actividades
favoritas, etc.
Para ello, es necesario que tengamos muy en cuenta la organizacin de la
propia actividad de aula, y la propia intervencin del maestro: establecer una
relacin positiva, convirtindose en figura de referencia para el nio, en fuente
de satisfaccin de sus necesidades e intereses, creando un contexto adecuado
para la interaccin/comunicacin (Canal, 2000; Carr, 2001).
Deberamos plantear un ambiente estructurado, predictible y un contexto
directivo; teniendo en cuenta que mayor deber ser ste cuanto ms pequeo
sea el nio y ms grave su autismo y/o ms severo su retraso (Rivire, 2001).
En este sentido, las sesiones se organizan con actividades repetidas siempre en
la misma secuencia -rutina-, con rituales claros (canciones y juegos circulares)
de inicio y finalizacin de las actividades, acompaados de claves visuales (uso
de agendas con fotografas referidas al objeto/tarea/espacio que caracteriza la
actividad que vamos a realizar).
El objetivo es que el nio se implique con el adulto en la realizacin de sus
actividades favoritas, que participe con l, que haga demandas e intentos de
acercamiento para iniciar o mantener la interaccin. Es decir, trabajar todo lo
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que son interacciones didicas, adulto-nio, e interacciones tridicas, adulto-
nio-objeto.
As, lo primero que haremos una vez hayamos entrado a clase es quitarnos
el abrigo, mientras cantamos la cancin de Buenos das!. Continuaremos
cantando mientras nos sentamos frente al espejo o en la alfombra; volvemos a
repetir el saludo y acto seguido podemos empezar a jugar, con: canciones del
esquema corporal, juegos sensoriomotores (cosquillas, pedorretas, volteos) y
juegos circulares. (Recordemos que nuestra actitud debe ser directiva,
intentando mantener al nio en la tarea, conseguir que participe en las
actividades. No obstante, si se niega, no debemos instigarlo debemos evitar
por otro lado la aparicin de rabietas y no reforzarlas-, sino intentar llamar su
atencin: presentndole algn juguete/actividad de su inters o haciendo una
intrusin deliberada en su actividad individual, rompiendo tal rutina e
introduciendo otro patrn de accin, por ejemplo, a travs de cosquillas,
pedorretas, con la finalidad de que se acerque a nosotros, haga una demanda de
mantenimiento de la interaccin,...) No podemos olvidar que uno de los
objetivos iniciales en/de la intervencin es el establecimiento de una relacin
positiva con el nio (cmo, jugando con l, haciendo con l actividades que le
motiven, de su agrado), convirtindonos en una seal de refuerzo y en un
elemento de/para la interaccin/comunicacin. De esta forma conseguiremos
que nos identifique como figura de referencia, incidiendo, de igual forma, en
las conductas de peticin.
La alfombra sirve para el saludo y los juegos sensoriomotores. Y en
situacin mesa-silla, no solo vamos a trabajar la manipulacin/exploracin y
uso funcional de objetos, sino que vamos a recurrir tambin a juegos circulares,
actividades de peticin (aprovechando no solo la introduccin de signos, sino
tambin trabajando la ampliacin del uso y del repertorio de protoimperativos)
e interaccin (responder a consignas sencillas del tipo toma/dame,
coge/guarda rdenes sencillas- acompaando la consigna oral-signada de
ayuda visual: sealar). Tambin podemos introducir actividades con lbumes
personalizados de fotos en los que el nio vaya sealando al principio de
forma mediada- las personas, espacios, objetos que aparecen en ellas. No
podemos olvidar las actividades sobre papel: garabatear con ceras, rotuladores,
pintura de dedos; usar gomets; manipular plastilina, Nuestro objetivo aqu,
no es tanto trabajar conceptos y el desarrollo de la coordinacin fina, como la
familiarizacin del nio con este tipo de actividades, y la propuesta de
diversidad de tareas que promuevan la interaccin/relacin con el adulto
(desarrollo de actividades de interaccin tridica).
Para favorecer la implicacin con el adulto, en un primer momento, las
actividades de manipulacin y exploracin de objetos se pueden iniciar/realizar
en la misma alfombra, siendo el adulto quien intente llamar la atencin del
nio al igual que con los juegos sensoriomotores, las canciones de partes del
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cuerpo,...-. Sera interesante mantener todo el material fuera de la vista del
nio, y localizar en lugar visible y accesible algunos juguetes de su inters que
se van a utilizar o pueden necesitarse durante la sesin; de esta forma
pretendemos que haya un acercamiento independiente a los mismos y un inicio
de actividad, aunque siempre ser el adulto quien debe intentar reconducirla, en
caso necesario, y darle sentido. (Para todo esto, debemos tener en cuenta
tambin cules son los intereses del nio, qu juguetes son sus preferidos, para,
a partir de aqu y poco a poco, introducir actividades nuevas.)
Pero, cmo damos toda esta informacin al nio. A travs de la agenda,
donde colocaremos las claves fotografas- que le van a indicar qu vamos a
hacer cada da y en qu orden. Est estar presente en lugar bien visible del
aula, y recurriremos a ella al comienzo de la sesin para indicar al nio todo lo
que vamos a hacer hoy y cada vez que vayamos a iniciar una nueva actividad,
retirando la tarjeta de la actividad anterior y mostrando la fotografa de la
actividad siguiente, moldeando en el nio el gesto de sealar y tocando con su
ndice sobre la foto. Aqu, como en cualquier actividad que planteemos, vamos
a partir de un mayor nivel de ayuda y menor de autonoma, para llegar
paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonoma para/en la
realizacin de las actividades; as, el nio encuentra, en las primeras sesiones,
las tarjetas ya dispuestas y ordenadas en la agenda y slo tendr que sealarlas
para ver qu toca ahora. Con posterioridad podemos disponer las tarjetas
sobre una mesa para que el nio nos ayude a elaborar la agenda.
De igual modo, la informacin que presentemos en la agenda al principio
no debe ser demasiada. Incluir pocas actividades, aunque el trabajo en la
sesin incluya ms. Poco a poco, podemos ir introduciendo ms informacin
en la agenda y variando la secuencia de las actividades (para trabajar la
flexibilidad).
No olvidemos que la comunicacin es, en definitiva, un medio para influir
en el entorno, en las personas para la satisfaccin de las propias necesidades,
un medio de interaccin, por lo que debemos resaltar la importancia de trabajar
simultneamente el desarrollo de otras capacidades/habilidades:
? Juegos interactivos: juegos circulares repetitivos, de alternancia y
reciprocidad.
? Vinculacin y proceso de apego: reconocimiento de las figuras de
referencia.
? Interacciones tridicas: conductas de accin y atencin conjunta.
En cuanto al uso de sistemas de comunicacin alternativa, destacamos el
programa de comunicacin total de B. Schaeffer que, al igual que otros
sistemas utilizados actualmente (mtodo TEACCH, PECS), se centra en los
aspectos ms pragmticos y funcionales, proponindose, ante todo, desarrollar
la comunicacin, acentuando su valor gratificante como medio para conseguir
cosas, situaciones, relaciones, etc.
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El Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer, es un sistema oral-
signado, cuyo objetivo es lograr una comunicacin espontnea y funcional, y
favorecer la emergencia del habla como cdigo comunicativo eficaz. Para ello,
utilizamos, cuando nos comunicamos con el nio, dos cdigos
simultneamente oral y signado-, y exigimos al nio, en un primer momento,
que signe para expresar qu desea; posteriormente el nio puede empezar a
unir al signo vocalizaciones o palabras parecidas a las que representa ese signo,
y as empieza a comunicarse utilizando signo y habla simultneamente, lo que
ha sido fomentado y reforzado por el adulto (con entrenamiento, por separado,
en signos e imitacin verbal). Por ltimo, se refuerza en el nio la emisin de
la palabra aislada y l solo va eliminando poco a poco el signo y utilizando
habla espontnea, y recurriendo a los signos solo cuando los necesite.
No obstante, siendo un programa de habla signada, en aquellos nios con un
mayor retraso en su desarrollo y ms graves alteraciones de la comunicacin y
el lenguaje, sigue constituyendo un medio expresivo bsico, facilitador de
conductas comunicativas, proporcionando un nmero, aunque sea limitado, de
signos funcionales que puede usar con funcin de peticin.
Este programa no se centra solo en la adquisicin y desarrollo de un
repertorio de signos para la comunicacin, sino en el desarrollo de patrones de
interaccin; trabajando tambin el desarrollo de: estrategias instrumentales
bsicas, estrategias de anticipacin, localizacin de objetos, y pautas
interactivas y de juego.
En la metodologa de trabajo, partimos del entrenamiento en un
entorno/situaciones muy estructuradas, utilizando como tcnica de intervencin
la ayuda fsica y el encadenamiento hacia atrs. El aprendizaje sin error, es
fundamental: asegurar la motivacin, partiendo al ensear los primeros signos
de los gustos e intereses del nio; presentar las tareas solo cuando el nio
atiende y de forma clara, adaptadas al nivel evolutivo y a sus capacidades, bien
secuenciadas encadenamiento hacia atrs- y teniendo en cuenta que los
prerrequisitos estn adquiridos; emplear ayudas -moldeamiento- y reforzadores
contingentes, inmediatos y potentes el objeto/alimento/actividad deseado por
el nio.
En la enseanza de los signos, hay que tener en cuanta, cules son sus
componentes: forma de la mano, posicin y movimiento final. As
comenzamos la enseanza de un signo moldeando la forma correcta de la
mano, y la posicin correcta de sta respecta al cuerpo, para terminar con el
movimiento final de las manos tantos movimientos como slabas contenga la
palabra-. Cada componente se ensea de forma secuencial y por
encadenamiento hacia atrs.
Pero, cmo empezamos la enseanza del primer signo. A travs de la
enseanza secuencial de una serie de funciones lingsticas:
1) Expresin de los deseos.
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2) Funcin de referencia (nominacin de cosas).
3) Conceptos de persona.
4) La respuesta a preguntas.
5) Abstraccin, juego simblico y conversacin.
La primera funcin: la expresin de los deseos, nos permite proporcionar al
nio un repertorio de signos/estrategias instrumentales para actuar sobre el
entorno, para satisfacer sus necesidades:
? Partimos de la enseanza de emisiones simples de peticin, como respuesta a
la pregunta del adulto qu quieres.
? Las peticiones multisigno: quiero.
? La respuesta no/si a la demanda del adulto.
? Las peticiones generales: ayuda, pip,
Para ensear el primer signo, partimos de los propios intereses del nio.
As, elegimos aquello que ms le guste, por ejemplo caramelos. Se lo
enseamos y le preguntamos qu quieres, e inmediatamente moldeamos el
signo y le damos el caramelo, reforzando con elogios una vez que se lo hemos
dado. En la enseanza de los signos utilizamos, adems del moldeamiento y el
encadenamiento hacia atrs (impulso del tacto) y la espera estructurada
(retirada paulatina de la ayuda y esperar que el nio produzca el signo de forma
autnoma), impulsos visuales y verbales: ensearle o poner cerca, visible el
objeto de deseo y la realizacin del signo por el adulto; la pregunta del adulto
qu quieres y/o la emisin del modelo caramelo o parte de la palabra ca.
Es importante destacar que no debemos iniciar la enseanza del segundo
signo hasta que no est totalmente dominado el primero. El segundo signo se
ensear exactamente igual que el primero, trabajando la discriminacin de
ambos antes de pasar a trabajar el tercer signo.
La enseanza del multisigno quiero, se iniciar cuando el nio tenga un
repertorio de diez o ms signos. Y, progresivamente, introduciremos los signos
no/si y los signos generales.
Es necesario que creemos situaciones y oportunidades, tanto en la escuela
como en el mbito familiar (implicacin y participacin de la familia) para el
uso espontneo y funcional de los signos que el nio va adquiriendo. Para ello,
podemos recurrir a impulsos visuales y poner al nio en situaciones lmite,
en las que no pueda alcanzar el objeto y tenga que hacer una peticin para
conseguirlo. As como del trabajo en entornos significativos, que nos van a
permitir el uso de sus competencias comunicativas de forma contextualizada;
favoreciendo tambin, de este modo, su generalizacin a diferentes situaciones
y personas.
El propio concepto de comunicacin total hace referencia al uso de todas las
formas de comunicacin disponibles para desarrollar la competencia lingstica
del nio. En este sentido, en nuestra intervencin tambin es fundamental el
uso y recurso a otras estrategias/habilidades interactivas: la ampliacin del
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repertorio de protoimperativos, la conducta de sealizacin y el uso de
imgenes fotografas-, no solo como elementos de regulacin de la conducta
del nio (las agendas escolares) sino tambin como medio de peticin.
As, de forma simultnea a la enseanza de los signos, es necesario que
trabajemos el uso de imgenes (fotografas) para la transmisin de
informacin, para la accin y control sobre el entorno. A travs de actividades
de igualacin del objeto con la imagen real, y con dibujos figurativos y dibujos
de lneas cada vez ms simples hasta llegar al pictograma.
El uso de imgenes es fundamental, no solo para su uso en las agendas
escolares y el uso de marcadores espaciales que nos permiten localizar, por
ejemplo el material en clase, sino tambin para pedir. El uso de paneles de
comunicacin, sobre los que el nio encuentra dispuestas una serie de
imgenes, en fotografa, de objetos/alimentos, que puede pedir cogiendo la
imagen o sealndola con la mano o con el dedo ndice.
La conducta o gesto de sealar es fundamental ya que (Martos, Monsalve y
Lpez, 2000): proporciona al nio un medio fcil de influir en otros y
conseguir lo que quiere; puede indicar qu desea sin necesidad de recurrir a
signos o palabras, y los adultos pueden responder a su demanda de forma ms
inmediata y efectiva; como hito evolutivo, prepara y facilita al nio el acceso a
otros medios de comunicacin (gestos o palabras); y permite, en suma, que el
nio aprenda a regular la conducta de los adultos y a desarrollar conductas
comunicativas ms relevantes como las de atencin conjunta.
Pero antes de saber sealar los objetos a distancia, el nio puede centrar su
mirada, sealando tocando objetos o fotografas de stos, moldeando el adulto -
al igual que hacemos con la enseanza de los signos Schaeffer- el ndice del
nio. As la secuencia, los pasos para la enseanza de la conducta de sealar
incluir:
1) Tocar sealando.
2) Sealar a distancia.
3) Sealar para escoger.
4) Sealar y hacer uso de la mirada (atencin conjunta).
5) Sealar y producir sonidos o palabras.
Como ya hemos dicho, para ensear al nio a sealar tocando, debemos
moldear el gesto y dirigirlo hacia el objeto o la imagen, sin forzar al nio y de
forma rpida haciendo que lo toque. Con esto conseguimos, primero centrar la
atencin, y que el nio dirija la mirada hacia lo que le estamos mostrando,
hacia aquello que hace contacto con su dedo. Y en segundo lugar, proporciona
al nio un medio para conseguir lo que desea.
Podemos utilizar esta conducta, para sealar en la agenda escolar las
actividades que vamos a hacer, para elegir entre dos o ms objetos o alimentos,
para sealar una foto, en el panel de comunicacin o en libros personalizados
con imgenes.
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Es interesante, empezar a utilizar esta conducta para pedir objetos reales
que situemos frente al nio, instigndolo para que intente coger uno de ellos y
moldeando rpidamente el gesto. Una vez que ha tocado, con el ndice, uno de
ellos, se lo ofrecemos (refuerzo contingente e inmediato de la conducta).
Tambin la utilizamos para sealar las fotografas de la agenda escolar, pero
ms como recurso para centrar su atencin y conseguir que dirija la mirada
hacia la imagen que le enseamos. Y, una vez que hayamos comenzado con la
enseanza de la discriminacin de imgenes, moldear el gesto para elegir entre
una de ellas el objeto que desea, dndole inmediatamente el objeto real, una
vez haya sealado la imagen.
En resumen, debemos llegar a cabo una intervencin amplia sobre los
problemas para la comunicacin, incidiendo en el desarrollo de la intencin
comunicativa desde un planteamiento de comunicacin total que contemple el
trabajo sobre distintos aspectos:
? El incremento del repertorio y uso de conductas prelingsticas de
comunicacin (protoimperativos).
? El desarrollo de la conducta de sealizacin (atencin conjunta).
? El empleo de sistemas de comunicacin alternativa.
? Comprender y responder a rdenes y consignas sencillas y secunciales,
partiendo de la asociacin contingente entre la consigna y las rutinas y
situaciones cotidianas del nio.
? El uso de imgenes (fotografas) para la transmisin de informacin: la
accin y el control sobre el entorno.

4.-Conclusin:
Hemos intentado dar una visin lo ms amplia posible de las alteraciones
significativas que presentan los nios con autismo. Alteraciones en habilidades
que normalmente se desarrollan antes de los dos aos, y que son precursoras o
prerrequisitos de todo el desarrollo socio-comunicativo posterior. Habilidades
que implican, en el nio normal, el dominio posterior de habilidades
comunicativas y sociales ms complejas (Canal, 2000). Aspecto ste, que nos
lleva a la necesidad de trabajar directamente sobre la adquisicin de esas
habilidades comunicativas y sociales deficientes/ausentes.
Y hemos visto, como podemos trabajar, desarrollar las competencias
comunicativas del nio, teniendo en cuenta, en primer lugar los distintos hitos
evolutivos alterados en autismo y que deben ser tenidos en cuenta en la
intervencin como elementos que pueden incidir en su desarrollo. Y poniendo
el nfasis en el desarrollo de la intencin comunicativa y en proporcionarles
un repertorio de conductas para poder incidir en su entorno y satisfacer sus
necesidades, es decir, en los aspectos ms pragmticos y funcionales.

5.-Bibliografa:
11
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