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Domingos Leite Lima Filho


PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
Introduo
Assume destaque na pesquisa educacional brasileira o tema da
adequao organizacional e curricular das instituies e sistemas de for-
mao profissional, de forma a responder satisfatoriamente s deman-
das de composio qualitativa e quantitativa da fora de trabalho em
funo do modelo de insero do pas no atual estgio das relaes soci-
ais capitalistas internacionais e das transformaes tcnicas e de gesto
dos processos produtivos. O tema ganha materialidade e importncia
devido ao conjunto de reformas institucionais em implementao no en-
sino tcnico-profissional, com impactos determinantes na concepo e
organizao dos programas conduzidos pelas instituies educacionais,
sistemas de formao profissional e demais entidades que trabalham
com esta modalidade educacional, bem como na redefinio do prprio
perfil institucional da educao profissional. no mbito dessa temtica
que se situa o presente trabalho.
As polticas pblicas para a educao profissional no Brasil
do neoliberalismo
Quando o Ministrio da Educao (MEC) anunciou, a partir de
1995, a inteno de realizar uma reforma no ensino tcnico-profissional
do pas, utilizou-se de um discurso que atribua rede de Escolas Tcni-
cas Federais (ETFs) e Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs) problemas e distores, tais como: operao a custos ele-
vados, comparativamente s outras escolas da rede pblica estadual;
oferta de vagas em nmero limitado; distoro na composio social de
seu alunado pela dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e de
baixa renda; cursos de durao muito longa e que no atendiam s de-
mandas dos setores produtivos; e disposio da maioria de seus egres-
sos de prosseguimento dos estudos no ensino superior, desviando-se do
ingresso imediato no mercado de trabalho (BRASIL.MEC, 1995, 1997a).
Em seu Planejamento Poltico-Estratgico 1995-1998 e na Ex-
posio de Motivos do Projeto de Lei n 1.603/96, o Ministrio da Educa-
o apresentava a perspectiva de redirecionamento do foco de atuao
dessas instituies, propondo sua aproximao s estruturas empresari-
ais, mediante o estabelecimento de parcerias com vistas gesto com-
partilhada e auto-sustentao financeira. Dentre as medidas definidas
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pelo MEC como soluo para os problemas citados, ainda que de modo
genrico e impreciso, uma obteve especial destaque na poltica educaci-
onal que viria a ser regulada pelos novos instrumentos legais: a anuncia-
da separao entre ensino regular e ensino tcnico e a conseqente
extino dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Ressalte-se que a ado-
o de tal medida representaria o abandono da experincia pela qual as
escolas tcnicas federais e centros federais de educao tecnolgica
eram reconhecidos socialmente como instituies educacionais de quali-
dade, tendo os seus egressos boa colocao no mercado de trabalho.
Alm do tom acusatrio manifesto no suposto elitismo, carter per-
dulrio e ineficincia atribudos s Escolas Tcnicas e CEFETs , o dis-
curso oficial apontava a realizao da reforma educativa como uma ne-
cessidade que se articulava ao contexto de mudanas globais da econo-
mia, da poltica e da cultura do mundo globalizado no qual o pas se
inseria. Segundo esse vis discursivo, destacava-se o carter imperativo
da chamada globalizao,
1
atribuindo-lhe caractersticas de
universalizao:
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as novas tecnologias e a constituio de um mercado
globalizado determinariam as alteraes na organizao e execuo do
trabalho e, em conseqncia, na formao requerida do novo trabalha-
dor; a absoro, emprego e desenvolvimento das novas tecnologias seriam
a chave para a competitividade e a educao o veculo central para obt-
la; a educao determinaria, ao mesmo tempo, a velocidade e alcance do
desenvolvimento nacional, da empregabilidade, da mobilidade social e da
reduo da pobreza;
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essa nova realidade exigiria a redefinio do papel
do Estado, que deixaria a sua funo de provedor de polticas universais e
de desenvolvimento e assumiria a funo de gestor de polticas de eqida-
de, conforme a dinmica determinada pelo mercado.
Nesse discurso homogeneizador e com pretenso carter de moder-
nizao, a educao foi apresentada como elemento central, conferindo-
se formao, capacitao, qualificao ou requalificao de trabalha-
dores o estatuto de tema chave da virada do sculo. Ganha importncia
o debate acerca das polticas de reforma institucional, das polticas pbli-
cas, das reformas educativas e das novas categorias conceituais que as
orientam. Dessa maneira, na segunda metade dos anos de 1990, no Bra-
sil, iniciou-se a implantao de uma nova institucionalidade no campo
educacional, sobretudo a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional (LDBEN), em 1996, e de sua posterior regu-
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lamentao, via leis complementares, decretos, portarias ministeriais,
pareceres, resolues e medidas provisrias. Alis, o carter minimalista
da LDBEN serve de argumento para a realizao de reformas tpicas e
pontuais, compondo o quadro da poltica educacional definido no perodo
Cardoso (a partir de 1995), no qual segundo Saviani (1997), se fragmen-
ta a noo de sistema nacional de educao, passando cada nvel ou
modalidade educacional a ser regulamentado por medidas legais ad hoc.
Com destaque para as aes conduzidas pelo MEC e Ministrio do
Trabalho e Emprego (MTE), presencia-se um acelerado processo de
implementao de polticas pblicas especficas dirigidas ao campo da edu-
cao e formao de trabalhadores, tendo por foco a gerao de emprego e
renda. Sob coordenao do Ministrio da Educao, inicia-se a Reforma da
Educao Profissional, com vistas a promover o re-ordenamento estrutural
e operacional do ensino tcnico-profissional nas instituies que tradicional-
mente trabalham com essa modalidade educacional.
4
O principal instru-
mento jurdico-normativo dessa reforma o Decreto n 2.208, baixado em
abril de 1997. O Decreto estabelece os objetivos, nveis e modalidades da
educao profissional no pas e os seus mecanismos de articulao com o
ensino regular, referindo-se com prioridade e detalhamento particular nova
estrutura a ser implantada principalmente na rede federal, composta pelos
Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais e
Escolas Agrotcnicas Federais. Iniciado tambm em 1997, o Programa de
Expanso da Educao Profissional (PROEP) se constitui no principal ins-
trumento de implantao da reforma, mediante a utilizao de recursos da
ordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003.
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O PROEP tem por objetivo o financiamento de 250 projetos de Cen-
tros de Educao Tecnolgica, cuja finalidade a transformao e reforma
de unidades existentes, ou construo de novas unidades, sendo que 40%
dos recursos do programa so destinados s instituies pblicas da rede
federal e das redes estaduais e 60% para projetos do chamado segmento
comunitrio, no qual se incluem a iniciativa privada
6
, organizaes no go-
vernamentais e instituies escolares da esfera municipal. justamente no
mbito da aplicao dessa poltica pblica financiada com recursos pbli-
cos que a Unio e os Estados empreendem transformaes significativas
nas suas redes de ensino mdio e tcnico
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e que se incrementa a participa-
o do setor privado, quer pela transferncia da gesto de instituies pbli-
cas, quer pelo financiamento de instituies privadas.
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Paralelamente, importante situar as iniciativas realizadas no mbito
do Ministrio do Trabalho e Emprego. Em 1995 foram divulgadas as linhas
gerais de interveno desse ministrio, ento denominado Ministrio do Tra-
balho (MTb), por meio do documento Educao profissional: um projeto
para o desenvolvimento sustentado. Naquele mesmo ano, o MTb instituiu
o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), que preten-
dia envolver as instituies de trabalhadores e patronais, organizaes go-
vernamentais e no governamentais, escolas tcnicas e universidades, insti-
tutos de pesquisa, enfim, articular um amplo leque de instituies da socieda-
de civil em um esforo nacional voltado para a qualificao e formao dos
trabalhadores (BRASIL. MTb 1995).
9
Portanto, o PROEP e o PLANFOR constituem as duas principais
polticas pblicas de interveno no mbito da educao e formao de
trabalhadores. importante destacar que a discusso acerca da definio
dessas polticas no incio do governo de Fernando Henrique Cardoso foi se
desenvolvendo separadamente, tanto no MEC, do qual exemplo o pr-
prio documento Planejamento poltico-estratgico - 1995/1998, de maio
de 1995, quanto no MTb, que publicou em agosto do mesmo ano o docu-
mento Educao profissional: um projeto para o desenvolvimento susten-
tado, elaborado pela Secretaria de Formao (SEFOR/MTb). Em segui-
da, trabalhou-se uma articulao dos dois ministrios, contando com a par-
ticipao de outros rgos governamentais, visando formulao conjunta
de uma proposta de poltica de educao profissional. Destaca-se, nesse
perodo, a produo conjunta de dois importantes documentos: Poltica para
a educao profissional e Reforma do ensino tcnico (BRASIL.MEC.MTb,
1995, 1996). No entanto, vrios autores destacam a desarticulao entre
as polticas conduzidas pelos dois ministrios, sobretudo a partir da apre-
sentao pelo MEC, em 1996, do Projeto de Lei n 1.603, o que constituiria
um imbrglio de competncias da ao governamental no campo da
educao e formao profissional.
10
As polticas elaboradas no mbito do Ministrio do Trabalho apon-
tavam para o papel que a SEFOR deveria assumir no processo de coor-
denao e articulao da poltica nacional de formao profissional, des-
tacando-se o vnculo e condicionamento das polticas sociais poltica de
estabilizao econmica e diretriz de empregabilidade. Nesse contex-
to, a tarefa da SEFOR seria a de articular e consolidar uma poltica
pblica de emprego e renda, de trabalho e de educao profissional no
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pas, que teria como clientela privilegiada os desempregados e excludos.
Segundo tal concepo, a poltica de educao profissional trataria de
construir alternativas para uma parcela considervel da fora de traba-
lho, o trabalhador adulto, com no mais de quatro anos de escolaridade,
buscando propiciar a articulao entre o saber desenvolvido na prtica
do trabalho e o conhecimento cientfico cada vez mais exigido pelo tra-
balho (KUENZER, 1997, p. 58). Essa foi a orientao que norteou o
Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), aprovado
pela SEFOR/MTb em 1995 e com incio de execuo em julho/96.
No mbito do MEC, por sua vez, as proposies acerca da con-
cepo e da poltica de educao profissional tm origem na discusso
realizada pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)
sobre o significado do ensino mdio, e dizem respeito funo que as
escolas tcnicas, agrotcnicas e CEFETs vm desempenhando na edu-
cao de jovens. , portanto, uma discusso de origem e natureza dis-
tinta daquela ocorrida no mbito da SEFOR/MTb. Na SEMTEC/MEC,
o debate relativo educao profissional toma como referncia diag-
nsticos produzidos por organismos internacionais (BANCO MUNDI-
AL, 1995; CEPAL, 1995; BID, 1997) acerca da necessidade de se
otimizar a relao custo-benefcio da oferta educacional pblica em
um contexto de crescimento da demanda e de reduo dos fundos
pblicos destinados s polticas sociais, para o que recomendam polti-
cas educacionais voltadas para a elevao da eqidade social, com
prioridade para as sries iniciais da educao fundamental (KUENZER,
1997; FERRETTI, 1997).
Desse modo, outro ponto que distingue a conduta adotada pelo
MEC a realizao da discusso no mbito restrito aos quadros tcni-
cos governamentais, a partir da contribuio de assessores especial-
mente selecionados
11
. Segundo Castro (1997), um dos principais as-
sessores/consultores do MEC, a poltica pblica deve estabelecer dife-
rentes solues no ensino mdio para alunos de origem social e moti-
vao profissional diferentes, devendo ser abandonada de uma vez
por todas a idia de uma escola que, ao mesmo tempo, profissionalize
e prepare para o vestibular. Se tal idia j fora atacada com a dissolu-
o da Lei 5.692/71, contudo, permanecia viva nas escolas tcnicas
industriais. Tratava-se, pois, de promover um divrcio amigvel en-
tre o ensino acadmico e o profissional.
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Em suma, essas formulaes, originadas separadamente no m-
bito do MEC e do MTb, deram origem s polticas pblicas para a
educao profissional no contexto do governo neoliberal de Cardoso.
Conforme Kuenzer,
essa sntese desastrosa porque tenta acomodar
diferentes concepes de grupos que pertencem
ao mesmo governo, mas que procuram manter sua
hegemonia por meio de um pretendido esforo
integrado que articule o poder de controlar e a
capacidade de financiar (KUENZER, 1997, p.53).
No entanto, a poltica educacional traada, apesar de apresentar
caractersticas conflitantes nas esferas intragovernamentais, buscava
atender aos requerimentos de novas demandas por qualificao, tendo
em vista a insero do pas na nova dinmica do capitalismo mundial.
Nesse sentido, de acordo com Ferretti (1997), a reforma da educao
profissional pode ser considerada uma resposta institucional aos proble-
mas e desafios da formao profissional relativamente posio ocupa-
da pelo pas na diviso internacional do trabalho.
Na seqncia deste trabalho, analiso a concepo educacional pre-
sente nas formulaes do MEC, em particular as que orientam e consti-
tuem a chamada Reforma da Educao Profissional, em curso; em se-
guida, destaco alguns dilemas que vm se apresentando na implementao
da reforma, embora de modo e com ritmos diversos, nos CEFETs e
escolas tcnicas federais a partir de 1995
12
; por fim, apresento uma
sntese dos impactos da reforma nas instituies citadas e aponto poss-
veis desdobramentos ou perspectivas em funo da continuidade da po-
ltica neoliberal ou de sua superao.
A concepo mercadolgica e instrumental da educao
profissional
A anlise do processo em curso evidencia que os diagnsticos edu-
cacionais produzidos pelo Banco Mundial, CEPAL e Banco
Interamericano de Desenvolvimento exercem influncia direta sobre a
poltica educacional no Brasil, seja no teor dos instrumentos legais, seja
na aplicao da legislao, mediante o estabelecimento de condies
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para a utilizao de recursos em programas nos quais aqueles organis-
mos participam como co-financiadores. Desse modo, tais critrios cons-
tituem elementos de articulao entre a reforma da Educao Profissio-
nal dos anos noventa, o processo de reforma do Estado brasileiro e as
transformaes das relaes sociais capitalistas no contexto da
globalizao. Evidencia-se, portanto, que a definio e a implementao
do marco legal esto sujeitas a influncias externas e internas que me-
deiam o processo, havendo, no entanto, diferenciaes entre o que
concebido, legislado e efetivamente implementado, em funo dos pro-
cessos de adeso e resistncia, do entorno institucional e da prpria
caracterstica de cada instituio educacional em particular.
Sob o argumento da modernizao, elevao da produtividade do
trabalho e competitividade nacional, o Banco Mundial, a CEPAL e o
BID formulam polticas educacionais dirigidas especialmente s na-
es perifricas da economia capitalista mundial.
13
Tais polticas ado-
tam como postulado a concepo da educao como determinante do
progresso tcnico, fator de desenvolvimento econmico, de mobilidade
social e de alvio da pobreza, apresentando-a associada idia de pro-
gresso social (BANCO MUNDIAL, 1995; CEPAL, 1995; BID, 1997).
Nessas polticas, segundo Gimeno Sacristn (1998) as reformas so
abordadas como programas tcnicos, racionais, voltados eficincia e
gesto, constituindo-se, pretensamente, como polticas pblicas que tm
em mira a descaracterizao da noo de poltica como idia e prtica
de transformao social.
A proposta educacional dos organismos internacionais considera
que educao, desenvolvimento e mobilidade social formam uma feliz
aliana, capaz de retirar os pases de baixa e mdia renda da condio
de atraso, atribuda s deficincias e baixa eqidade de seus sistemas
educacionais. Efetivamente, o argumento tem um papel nitidamente ide-
olgico cuja finalidade a ocultao tanto das fontes de subdesenvolvi-
mento, desemprego e pobreza dos pases perifricos, quanto dos interes-
ses dos pases centrais, no atual estgio das relaes sociais capitalistas
em mbito internacional.
No entanto, refutando a racionalidade tecnocrtica e o carter
instrumental e mercadolgico da poltica educacional os quais se
pretende ocultar mediante o vis da eficincia e adequada gesto dos
recursos pblicos considero que as transformaes nos sistemas
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educacionais e em particular as reformas educativas expressam
projetos polticos e constituem, por excelncia, um locus de disputa
de poder. Por essa razo, as reformas educativas s podem ser en-
tendidas nos marcos mais amplos de um sistema social, ou seja, uma
reforma educativa constitui-se como, ou parte de, uma reforma
social. Assim, uma reforma educativa no se atm unicamente a pro-
jetos, aes ou metas educacionais: estes, em geral, so seus objeti-
vos manifestos ou explcitos. No entanto, segundo Popkewitz (1997),
necessrio levar em conta que as reformas possuem objetivos no
explicitados, estes, em ltima instncia vinculados legitimao de
uma determinada organizao societria e s dinmicas de regulao
do poder em seu seio.
Na assimilao e implementao dessas polticas nos pases perif-
ricos do sistema de relaes capitalistas mundiais ocorrem processos
polticos diversos em que as elites dominantes nacionais se articulam ao
capital internacional, de forma que a consecuo das orientaes de
reformas educacionais se d por mecanismos de adequao variados,
como por exemplo o estabelecimento de condicionalidades para a con-
cesso de financiamentos internacionais e critrios de utilizao dos re-
cursos. Esse , portanto, o caso da Reforma da Educao Profissional
no Brasil e do PROEP, cuja concepo e financiamento tm a participa-
o direta do Banco Mundial e do BID.
Os compromissos assumidos junto ao BID para a obteno, por
emprstimo, dos recursos do PROEP envolveram aspectos particulares
da estrutura, contedo e financiamento da educao profissional. No
aspecto relativo estrutura dessa modalidade educacional, o BID pres-
creve, com particular rigor e preciso, os seus trs nveis educativos:
bsico (independente de escolaridade prvia), tcnico (concomitante ou
complementar educao mdia) e tecnolgico (superior) (BID, 1997,
p. 4). De modo semelhante, o Banco esclarece quais sero as linhas
prioritrias para a aplicao dos recursos do PROEP:
O programa apoiar a criao de um sistema eficaz
de educao profissional para adestrar a jovens e
adultos mediante cursos ps-secundrios no
universitrios, cursos livres de nvel bsico e
outros. Tambm inclui a preparao da reforma da
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educao secundria, a difuso de novos
programas de estudos e a formulao de planos
estratgicos (BID, 2000, p.1, sem grifos no original).
Com relao participao de agentes financiadores externos de polti-
cas educacionais nacionais, importante verificar a articulao do BID com
as aes priorizadas pelo Banco Mundial. proporo em que o Banco
Mundial passou, (reconhecidamente a partir da dcada de 1990), a conceder
prioridade s sries iniciais do ensino fundamental como medida compensat-
ria de alvio da pobreza e de promoo de polticas de eqidade nos pases de
baixa renda o que levou ao relativo abandono do apoio financeiro que foi
concedido formao profissional no Brasil nos anos de 1970 e 1980 e ao
deslocamento de seus emprstimos para o ensino fundamental ,iniciaram-se
os emprstimos do BID ao ensino secundrio e formao profissional. Des-
de 1996 essa instituio vem aumentando sua participao em emprstimos
para tal fim.
14
Vale sublinhar, no entanto, que os emprstimos do BID, particu-
larmente educao profissional, inserem- se na mesma lgica defendida pelo
Banco Mundial (1995) e CEPAL (1995) de reduo dos gastos pblicos com
os nveis educacionais acima das sries iniciais da educao fundamental e da
promoo de polticas compensatrias. Dessa maneira, o barateamento do
custeio tanto da educao secundria, quanto da educao profissional se
far, entre outros aspectos, pela separao formal entre as duas e pelo
enxugamento dos currculos de cada uma delas. Com relao ltima, os
cursos livres anteriormente citados nos objetivos do Contrato 1052-OCBR
do BID (de financiamento do PROEP) constituem uma modalidade de educa-
o profissional no formal e independente de escolaridade, o que na prtica
pode configurar um percurso externo escolarizao regular. J com relao
prescrio dos cursos ps-secundrios no universitrios, tambm se pode
inferir da a inteno de constituir uma alternativa universidade, mediante a
oferta de um ensino superior especfico, de baixo custo e dirigido a uma deter-
minada clientela. Alis, o verbo adestrar, utilizado nos termos do referido
contrato com o BID, em relao aos objetivos para com a clientela, revelador
de natureza da educao profissional que a ela se pretende imputar.
Efetivamente a implementao da educao profissional de nvel b-
sico, tcnico e tecnolgico de acordo com o disposto no Decreto n.
2.208/97, na Portaria MEC n. 646/97, na Medida Provisria n. 1.548-28
que enseja a expanso privada da educao profissional mediante trans-
ferncia e gesto de recursos pblicos, e nos critrios de utilizao dos
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recursos do PROEP est produzindo mudanas substanciais, com efei-
tos desestruturadores sobre as escolas tcnicas federais e CEFET.
No que se refere s modalidades de nvel tcnico e nvel tecnolgico,
a reforma expressa a continuidade da lgica da dualidade estrutural dos
sistemas educacionais: no ensino mdio, a separao entre a educao
profissional e o ensino regular amplia a dualidade que se estende ao
ensino superior por meio de cursos de tecnologia de curta-durao, des-
titudos de aprofundamento cientfico e tecnolgico, limitados atividade
de ensino dissociada da extenso e da pesquisa, constituindo um modelo
de ensino superior de baixo custo, alternativo ao modelo universitrio.
O carter impositivo das medidas legais, aliado progressiva redu-
o de recursos para a manuteno e custeio das atividades das escolas
tcnicas e CEFET, funciona como um mecanismo eficaz pelo qual o MEC
tem induzido estas instituies a aderirem implementao da reforma,
oferecendo-lhes como alternativa os recursos do PROEP. Prescreve-se
s instituies educacionais que desejem se habilitar a auferir recursos do
PROEP para expanso e reforma, bem como aos novos centros de edu-
cao tecnolgica, a necessidade de apresentao de um Plano de Im-
plantao da Reforma (PIR) que contemple compromissos de natureza
legal e de natureza operacional. Dentre os primeiros, constam:
a) adeso clara aos princpios e diretrizes do Programa de Reforma da
Educao Profissional, mediante proposio sumria de um mode-
lo tcnico-pedaggico permevel oferta de cursos de nveis dife-
renciados (bsico, tcnico e, eventualmente, tecnolgico) e de um
modelo de gesto flexvel, ambos sintonizados com a nova estrutu-
ra da Educao Profissional, nos termos da Lei n. 9.394, do Decre-
to n. 2.208/97 e da Portaria n. 646/97;
b) estratgias para a desativao gradativa do ensino acadmico na
Escola, com indicao quantitativa, ano a ano, de matrculas no
propedutico e no tcnico (BRASIL.MEC, 1997c, p. 2, sem grifos
no original).
No que tange aos compromissos de natureza operacional, relacio-
nados capacidade institucional e tcnica especfica de a instituio
cumprir o respectivo Plano de Implementao da Reforma, constam,
entre outros:
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c) "plano de utilizao dos professores de educao geral, em decor
rncia da reduo de vagas na rea propedutica; (BRASIL.MEC,
1997c, p. 4, sem grifos no original).
Desse modo, o PROEP estabeleceu uma base de indicadores de
qualificao tcnica a partir da qual foi elaborado um roteiro para ava-
liao da elegibilidade dos projetos apresentados pelas instituies
candidatas (BRASIL. MEC, 2000, p.1).
16
A elegibilidade, isto , a apro-
vao dos projetos, est condicionada a que as instituies superem uma
pontuao mnima e que comprovadamente tenham efetuado a separa-
o entre os cursos de nvel tcnico e o ensino mdio, de conformidade
com o Artigo 5 do Decreto 2.208 (BRASIL. MEC, 2000, p.3, sem
grifos no original).
Portanto, a referida separao uma pr-condio para a aprova-
o do projeto. Esta prescrio constitui um dos critrios especficos
para a concesso de emprstimos pelo BID definidos no documento
Capacitacin profesional y tcnica: una estratgia del BID
17
:
A nova orientao proposta pela estratgia de
educao primria e secundria [BID, 2000] e
reiterada no presente documento abandonar a
velha linha das escolas tcnicas e explorar todas as
novas alternativas que extraem a preparao para
ocupaes especficas da educao secundria
acadmica. De acordo com este critrio, os
emprstimos do Banco financiam a reforma da
capacitao dentro do contexto mais amplo da
reforma da educao secundria. Estes emprstimos
diferem, portanto, dos concebidos conforme o
modelo baseado nas principais instituies de
capacitao uma vez que operam dentro do
parmetro do sistema escolar formal, com
freqncia sob a superviso do Ministrio da
Educao (BID, 2001, p.5, grifos no original).
Esse critrio, central nas polticas de financiamento do BID, orien-
ta, portanto, a realizao da educao profissional fora do mbito do
Ministrio da Educao, constituindo assim um mecanismo de
desescolarizao. O BID considera que, ao realizar-se dessa forma, a
educao profissional se aproximar dos mecanismos do mercado de
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trabalho, passando a ser regulada por esse mercado, tornando-se, assim,
mais eficaz quanto ateno e ao entendimento de suas necessidades e
dos interesses de sua clientela.
A anlise dos mencionados critrios de elegibilidade e dos indi-
cadores tcnicos relativos utilizao dos recursos do PROEP pelas
instituies de educao profissional revela que os mesmos muito mais
que parmetros tcnicos ou indicadores de desempenho financeiro e
educacional representam condicionantes da implantao de uma de-
terminada lgica e modelo educacional, em que se destacam como dire-
trizes fundamentais a separao entre o ensino regular e a educao
profissional e a orientao econmica desta ltima, segundo um modelo
de oferta, gesto e financiamento privado, regulado pelos mecanismos
de mercado. Dessa maneira, ao aproximar a oferta educacional da ori-
entao estritamente mercadolgica, desloca-se tambm o perfil das ins-
tituies educacionais para o campo de empresas educacionais, ou seja,
promove-se o empresariamento das Escolas Tcnicas e CEFETs.
Esse movimento de desescolarizao e empresariamento da edu-
cao profissional est inserido no processo de redefinio do papel do
Estado como integrante do ajuste estrutural requerido pela dinmica
das relaes capital trabalho na economia poltica da globalizao.
Nesta, o modelo de insero prescrito s naes perifricas limita a
produo de cincia e tecnologia a centros de excelncia e as polticas
educacionais so concebidas como polticas pblicas de gerao de
renda e de alvio da pobreza, tendo como focos a empregabilidade e a
eqidade social. Por meio da orientao para a empregabilidade, re-
duz-se a poltica educacional lgica e demandas imediatas do merca-
do, direcionando a atuao das instituies para a busca de auto-sus-
tentao financeira mediante a venda de produtos e servios educa-
cionais, o que supe a privatizao da gesto e da produo do conhe-
cimento. Pela diretriz da eqidade recomenda-se que os fundos pbli-
cos sejam investidos prioritariamente nas sries iniciais do ensino fun-
damental e que a educao profissional funcione como poltica de qua-
lificao profissional compensatria, alternativa ou substituta do ensi-
no fundamental, mdio e superior universitrio.
Desse modo, as recentes polticas pblicas para a educao e for-
mao de trabalhadores, recomendadas pelos organismos internacionais
e assumidas por negociao pelo Estado brasileiro, afastam-se de uma
283
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
concepo de educao tecnolgica que esteja inscrita no processo de
educao geral e regular e inserida em um projeto de organizao
societria que vise ao desenvolvimento autnomo da cincia e da
tecnologia e formao para o trabalho complexo. A poltica pblica
para a educao profissional reduz-se condio de poltica de gerao
de renda, dirigida a uma clientela especfica definida a partir da origem
de classe, qual se pretende oferecer adequao e preparao espec-
fica, por meio do desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias
ao exerccio de atividades de trabalho simples. Afasta-se, portanto, de
uma efetiva educao tecnolgica, que teria por compromisso o domnio,
pelo trabalhador, dos princpios cientficos, tecnolgicos e organizacionais
que presidem os complexos processos de trabalho contemporneos, as-
sentados na base material e nas relaes sociais vigentes. Nesse senti-
do, redireciona a atuao das Escolas Tcnicas e CEFETs e, ao promo-
ver as novas modalidades de cursos prescritos pela reforma, desqualifica
o trabalho escolar realizado nessas instituies educacionais, promove
sua desescolarizao e empresariamento e redefine o seu perfil
institucional, aproximando-o do perfil de empresas prestadoras de servi-
os, inseridas no mercado da formao ou educao profissional.
Em suma, possvel concluir, no que se refere concepo da
educao profissional e ao contexto de implantao da reforma
conduzida pelo MEC, que a racionalidade instrumental e mercadolgica
da poltica pblica para a educao profissional expressa sua
organicidade ao modelo negociado pelas elites nacionais junto ao capi-
tal internacional para a insero do pas na diviso internacional do
trabalho, em condio de subalternidade, ocupando a posio de nao
perifrica consumidora de tecnologia exgena produzida nos pases
centrais da economia capitalista.
Os dilemas da reforma da educao profissional: mediaes,
adeses e resistncias
Em que pese a hegemonia do modelo e a fora da legislao
reformadora, ocorrem frices e deslocamentos entre a concepo edu-
cacional, a legislao aprovada, a definio das polticas pblicas e sua
efetiva implementao nas instituies educacionais. Existe, portanto,
em cada instituio concreta, um processo de mediaes que expressa
Domingos Leite Lima Filho
284
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
as dinmicas de aceitao e resistncias internas e externas reforma
educacional em estudo. Tal processo decorrente das caractersticas e
histria de cada instituio educacional e da interao e correlao de
foras de seus diversos segmentos; da insero da instituio na socie-
dade e sua relao com a disputa de projetos sociais diversos; das influ-
ncias de grupos econmicos e setores empresariais nacionais, regionais
e locais, entre outros. Nesse sentido, este tpico busca evidenciar as
articulaes existentes entre os planos de anlise macro e
microssociolgicos na concepo e implementao da poltica pblica
para a educao profissional.
18
Na dinmica das transformaes desencadeadas pela reforma ocor-
rem tenses de natureza diversa. No plano interno s instituies, o pro-
cesso envolve as administraes superiores e os segmentos de funcio-
nrios administrativos, de docentes e discentes: enquanto as administra-
es adotaram com maior freqncia uma estratgia de adeso refor-
ma, mediante um processo de negociao com as instncias ministeriais,
os professores e estudantes se opuseram aos princpios, diretrizes e im-
plantao da reforma. No plano externo, a discusso acerca da poltica
pblica para a educao profissional envolve trabalhadores e empresri-
os, via sindicatos, centrais sindicais, associaes industriais e comerci-
ais, tendo em vista o controle e utilizao de recursos do FAT nos pro-
gramas PROEP e PLANFOR.
Efetivamente, todo o processo conduzido pelo MEC, desde a con-
cepo, aprovao da legislao, definio e implementao dos progra-
mas da reforma da educao profissional, tem enfrentado forte reao de
amplos setores da sociedade civil. O MEC j esperava uma forte reao
contrria ao seu projeto, especialmente dos docentes, quer pelo conheci-
mento de posies j evidenciadas desde 1995 quando da apresentao de
seu Planejamento poltico-estratgico, quer pelo grau de disputa que
ento se verificava no processo de tramitao da LDBEN, quer por aquilo
que Castro ( 2000, p. 21),
19
um assessor especial do Ministrio denomi-
nava de posio corporativa dos professores e de resistncia muito
ideolgica e problemtica alternativa de separar os alunos e oferecer
programas de estudos mais prticos e simples a uns e vias academicamen-
te mais exigentes a outros como era o caso da separao do educao
profissional e ensino regular proposta pelo MEC no Projeto de Lei n. 1.603/
96 e posteriormente imposta pelo Decreto n. 2.207/97.
20
Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
285
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
Desde ento, embora em ritmos e graus variados, a reforma vem
sendo implantada nas redes estaduais de ensino mdio e na rede federal
de escolas tcnicas e centros de educao tecnolgica. Em decorrncia
do disposto no artigo 5

do Decreto n. 2.208/97 as instituies que ofere-


ciam cursos tcnicos de nvel mdio passariam a oferecer a educao
profissional de nvel tcnico com estrutura organizacional e curricular
independente do ensino mdio, de acordo com as seguintes possibilida-
des: a) oferta de curso tcnico, de forma concomitante ao ensino mdio:
os alunos deveriam estar cursando o ensino mdio na prpria instituio
(concomitncia interna) ou em outra escola (concomitncia externa);
ou, b) oferta de curso tcnico seqencial ao ensino mdio: essa modali-
dade, denominada de ps-mdio, exige que os ingressantes j tenham
concludo o ensino mdio.
A deciso de extinguir os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio
teve como primeira conseqncia prtica a desativao do PRO-TCNI-
CO.
21
Esse era um programa ofertado por vrias Escolas Tcnicas Federais
e CEFET e dirigido a filhos de trabalhadores de baixa renda, concluintes do
ensino fundamental, matriculados em escolas pblicas,
21
com o objetivo de
suprir possveis deficincias do ensino fundamental e oferecer-lhes uma pre-
parao especfica aos exames de seleo de ingresso aos Cursos Tcnicos
de Nvel Mdio oferecidos por aquelas instituies pblicas. Com isso, o pro-
grama buscava contribuir para uma esperada reduo da distoro social atribu-
da elevada concorrncia s vagas existentes, a qual se supunha provocar
uma situao de vantagem aos candidatos oriundos de famlias de mdia ren-
da e da rede privada sobre os estudantes de menor renda, egressos da rede
pblica de ensino fundamental. Ainda que programas dessa natureza tenham
impactos limitados,
22
importante destacar que, no caso em questo, a extino
do PRO-TCNICO resultou na reduo de ingresso de alunos oriundos das
redes pblicas de ensino fundamental nos cursos de nvel mdio oferecidos
pelas Escolas Tcnicas e CEFETs. Da mesma forma, o ensino mdio de
carter no profissionalizante, institudo nas Escolas Tcnicas e CEFET no
contexto da reforma, dificultou ainda mais o acesso de alunos trabalhadores,
uma vez que, enquanto os cursos tcnicos de nvel mdio (opo Integrada)
extintos eram oferecidos nos turnos diurno e noturno, o novo ensino mdio
passou a ser oferecido somente no turno diurno. A esses condicionantes, acres-
cente-se a obrigatoriedade de dupla jornada escolar (ensino mdio e ensino
tcnico, em instituies distintas, ou em uma mesma instituio), o que acabou
Domingos Leite Lima Filho
286
Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
por favorecer o ingresso de alunos de mdia renda e, dessa forma, contradito-
riamente, contribuiu para agravar um dos problemas que o discurso da refor-
ma prometia superar. Ressalte-se, portanto, que se a reforma logrou a conse-
cuo de seu objetivo, ou seja, a separao entre ensino tcnico e educao
regular, duas promessas foram negadas: o combate ao que o MEC designava
de elitizao das escolas tcnicas e CEFET e a ampliao da oferta da
educao profissional de nvel tcnico. A primeira agravou-se e a segunda foi
reduzida, fortalecendo a rede privada.
A implantao dos novos cursos superiores de tecnologia, modali-
dade priorizada na reforma, por sua vez, no constitui uma novidade na
histria das Escolas Tcnicas Federais, uma vez que se relaciona prpria
gnese dos CEFET. No ltimo quarto do sculo XX foram realizadas di-
versas experincias nessas instituies, mediante a oferta de cursos de
curta-durao, seguida de sua extino ou de sua converso para cursos
de durao plena.
23
A reforma atual, na medida em que apresenta mais
uma experincia com cursos dessa natureza, expressa, de certo modo, a
continuidade da poltica de constituio de um modelo de ensino superior
alternativo ao modelo universitrio de ensino pesquisa e extenso.
A orientao de realizar educao profissional na modalidade de ensi-
no superior tcnico no universitrio (ESTNU) vem sendo defendida pelos
organismos internacionais como uma alternativa vivel para a expanso da
educao superior na Amrica Latina. Tal poltica est presente, por exem-
plo, nas recomendaes do BID reforma estrutural da educao nos pa-
ses da regio nos anos de 1990. Dentre as prioridades apontadas pelo Banco
consta a diversificao da educao ps-secundria, com a criao de
faculdades e institutos tcnicos para atender s novas demandas a custos
inferiores aos das universidades.
24
Segundo o BID, a educao superior na
Amrica Latina possui uma estrutura inerentemente no eqitativa, dotada
de rigidez, altos custos e baixa adaptabilidade s necessidades do mundo
moderno e globalizado. Dessa maneira, o BID considera que
de uma aliana entre o setor produtivo, o setor
pblico e o alunado potencial podem surgir
alternativas de ensino superior mais econmicas,
acessveis a uma populao mais ampla e enfocadas
nas novas necessidade primrias do mundo
moderno, produtivo e globalizado" (GMEZ-
FABLING, 2000, p. 3).
287
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
Nesse sentido, o BID comunica o seu interesse em apoiar esforos dos
governos da regio [Amrica Latina e Caribe] que promovam a expanso
deste tipo de instituies, tanto pblicas como privadas (GMES-FABLING,
2000, p. 3).
25
Considera que, apesar das grandes diferenas entre pases da
regio, o crescimento explosivo de instituies que oferecem ESTNU um
fenmeno comum a todos eles. No entanto, adverte acerca da necessidade de
se evitar distores quanto aos objetivos de sua proposta:
Se h um pecado no setor de ESTNU da Amrica
Latina o de tratar de imitar a universidade. Em
parte pela falta de recursos, em parte pela
dificuldade de encontrar uma concepo e
identidade educativa prpria, muitas vezes as
instituies desenvolvem carreiras curtas que so
recortes das carreiras plenas oferecidas pelas
instituies tradicionais ou de maior prestgio.
Tampouco investem o suficiente no
desenvolvimento de modelos pedaggicos e
antenas com o mercado de trabalho que lhes permita
ser mais relevantes para o tipo de clientela que
atendem. No custa sublinhar a idia de que, mesmo
sendo uma instituio superior no universitria,
se pode alcanar a excelncia e ser muito bom no
que se faz sem ter que imitar nem refletir as
instituies tradicionais (GMEZ-FABLING, 2000,
p. 7, sem grifo no original).
Portanto, o modelo que se prope de curta durao, baixo custo,
centrado no ensino aplicado, dissociado da pesquisa e da extenso, flex-
vel e em conformidade com as demandas imediatas dos setores produti-
vos. Podemos admitir que a expanso desse modelo de ensino superior
no qual se insere a criao dos novos CEFETs contribuir para a ex-
panso quantitativa das vagas nesse nvel de ensino. No entanto, im-
portante frisar a distino entre esse modelo e o ensino superior univer-
sitrio. E, por certo, atentar para o fato de que o referido modelo diri-
gido a um determinado tipo de clientela a qual estaria mais afeta, devi-
do a sua propenso supostamente natural, o ingresso imediato no mer-
cado de trabalho, do que propriamente s pesquisas e aos estudos aca-
dmicos, cientficos, ticos e polticos desenvolvidos no tradicional
modelo universitrio. Assim, a receita do BID para o combate ao car-
Domingos Leite Lima Filho
288
Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
ter inerentemente no eqitativo da educao superior a sua diversi-
ficao e fragmentao, propondo-se a oferecer opes e percursos
educacionais e sociais distintos, que sero aproveitado de acordo com as
capacidades e possibilidades de cada um... Esta a diretriz de eqidade
orientada pelos organismos internacionais e, mais uma vez, importante
no confundi-la com igualdade.
O modelo de ensino superior tcnico no universitrio foi, ento,
retomado pelo MEC
26
por meio da modalidade de educao profissional
de nvel tecnolgico, conforme o disposto no Decreto n 2.208/97. Cur-
sos superiores de tecnologia em especialidades diversas e durao m-
dia de seis semestres letivos passaram a ser uma das modalidades de
oferta educacional priorizadas pela maioria das escolas tcnicas e
agrotcnicas que se transformar em novos CEFETs, de forma que, ao
lado dos cinco CEFETs mais antigos, anteriores reforma educacional
em estudo, constituram-se os novos CEFETs aqueles que tiveram sua
constituio no decorrer da referida reforma.
27
importante destacar que os cinco CEFETs mais antigos, desde sua
constituio, a estabeleceram relaes institucionais com o MEC tanto no
mbito da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) quanto
no mbito da Secretaria de Educao Superior (SESU), devido s suas ca-
ractersticas especficas de atuao nesses dois nveis educacionais. Ade-
mais, na estrutura organizacional do MEC, essas instituies estavam loca-
lizadas na esfera de competncias da SESU. No entanto, por deciso do
Ministro da Educao, comunicada aos Diretores Gerais dessas instituies
em 12 de maio de 1999, todos os CEFETs antigos ou novos tiveram sua
interlocuo institucional restringida ao mbito nico e exclusivo da SEMTEC,
e foram situados na esfera de competncias dessa secretaria. Ressalte-se
que tal deciso representa um retrocesso histrico, sobretudo para os CEFETs
do Paran, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Maranho e Bahia, instituies
que, em 1999, eram responsveis pela oferta de 16 cursos de graduao
plena em diversas reas tecnolgicas, bem como pelo funcionamento de
quatro programas de ps-graduao, nos quais se ofereciam um curso de
doutorado e cinco cursos de mestrado com reconhecida excelncia, confor-
me processos de avaliao realizados pela CAPES. Alm disso, situar tais
instituies fora do mbito da SESU, impondo-lhes dificuldades de acesso a
recursos destinados graduao e ps-graduao, oferecendo-lhes a al-
ternativa do PROEP, revela tambm a marca diferenciada que se pretende
289
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
imprimir ao ensino superior nelas oferecido, identificando-o no como ensino
superior universitrio, mas como ensino tecnolgico supervisionado pela-
da SEMTEC, rgo responsvel pala educao profissional de nvel
tecnolgicoconcebida pela reforma.
No entanto, a implantao dos cursos de tecnologia tem se depara-
do com problemas, sobretudo de aceitao social dos referidos cursos e
da habilitao dos futuros profissionais. Resulta insuficiente a argumen-
tao dos reformadores de que estes cursos por sua concepo flex-
vel, calcados nas demandas imediatas do mercado de trabalho, de curta
durao e com sadas intermedirias seriam mais adequados aos anseios
dos estudantes. possvel inferir que outros fatores exercem maior po-
der persuasivo e de preocupao sobre os estudantes frente s suas
opes de ingresso no ensino superior. Dentre estes fatores, destacam-
se a insegurana quanto regulamentao e reconhecimento dos cursos
de tecnologia, a possibilidade concreta de restries habilitao profis-
sional de tecnlogo, e a expectativa de ampliao das possibilidades de
emprego e de acesso a nveis salariais mais elevados na condio de
graduado pleno do que como egresso de curso de curta durao.
A educao profissional de nvel bsico, por sua vez, tem sido uma
modalidade incentivada mediante a oferta de cursos extraordinrios em es-
treita ligao com os setores empresariais. Assim, como mecanismo de sus-
tentao financeira, cresce a prtica da oferta de cursos extraordinrios
fechados e dirigidos ao atendimento de demandas especficas, negociados a
partir de contratos ou convnios celebrados entre a instituio escolar ou
sua Fundao e a firma interessada. Em algumas instituies, observa-se
que, no decorrer da implantao da reforma, enquanto caa a oferta de cur-
sos regulares (pblicos), subia significativamente a dos cursos extraordinri-
os (pagos).
28
As tendncias contrrias evidenciam a mudana de foco da
instituio de cursos regulares para educao profissional no formal e
a natureza ambgua da instituio expressa no deslocamento progressivo
de sua atuao, reduzindo a oferta pblica e privilegiando a privada. A prio-
ridade conferida oferta privada e paga em detrimento da oferta pblica e
gratuita parece evidenciar um dos objetivos no explcitos nos textos da
reforma: a progressiva privatizao das escolas tcnicas federais e CEFETs.
Desse modo, a estratgia de privatizao tem se dado por duas vias comple-
mentares: a cobrana pelos servios educacionais, inserindo-se a instituio
no chamado mercado da educao ou formao profissional; a privatizao
Domingos Leite Lima Filho
290
Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
da produo do conhecimento, na medida em que o contedo da oferta
definido a partir das prioridades empresariais.
Portanto, possvel concluir que a poltica pblica para a educao
profissional conduzida atualmente, sob o argumento da expanso, diversi-
ficao e flexibilizao da oferta educacional, contribui para: promover
modalidades de educao no formal, alternativas educao bsica ou
suas substitutas; incrementar a segmentao social dos sistemas educativos
nacionais, oferecendo ensino tcnico e tecnolgico, em separado e alter-
nativos ao ensino regular de nvel mdio e ao ensino superior; e estabele-
cer uma situao de ambigidade na qual a instituio pblica reduz sua
oferta de educao regular e incrementa sua ao em atividades extraor-
dinrias, pagas, como estratgia de auto-sustentao financeira. Em snte-
se, evidencia-se que a reforma da educao profissional em curso se cons-
titui em uma estratgia de utilizao de recursos pblicos para a
desestruturao, desescolarizao e empresariamento da instituio pbli-
ca e para a promoo do mercado privado de educao profissional.
Consideraes finais
A anlise dos primeiros resultados da implantao da reforma da
educao profissional evidencia a existncia de contradies entre o dis-
curso da reforma e suas realizaes, ou, dito de outro modo, entre as
promessas e seus impactos nas instituies. No que concerne s pro-
messas, observa-se que:
a) a suposta elitizao foi agravada, uma vez que a extino dos pro-
gramas PRO-TCNICO, o estabelecimento de sistemas de
concomitncia interna ou externa para o educao profissional de
nvel tcnico o que obriga a dupla jornada escolar e a oferta de
ensino mdio exclusivamente em turno diurno contribuem para difi-
cultar o acesso de jovens trabalhadores aos cursos regulares des-
sas instituies e sua permanncia neles;
b) contrariamente expanso prometida, verifica-se uma reduo
significativa de vagas nos cursos regulares e gratuitos, em especial
na educao profissional de nvel tcnico;
c) Os novos cursos superiores de tecnologia apresentam problemas rela-
tivos indefinio das atribuies profissionais dos tecnlogos e sua
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PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
aceitao pelo mercado de trabalho, o que pode estar contribuindo
para baixa concorrncia aos seus exames vestibulares comparati-
vamente aos ndices relativos aos cursos de graduao plena e
para a elevada evaso verificada entre os alunos dos mesmos.
Por outro lado, importante destacar que a reforma tem logrado
alcanar seus objetivos quanto :
a) pecialmente no que se refere ao ensino mdio;
b) a promover a expanso de um modelo de ensino superior tcnico
no universitrio - de durao mais curta, com maior integrao s
estruturas empresariais, centrado no ensino dissociado da pesquisa
e da extenso - alternativo ao ensino superior universitrio;
c) ao progressivo crescimento da oferta de cursos extraordinrios e
pagos em detrimento da reduo de vagas nos cursos regulares e
gratuitos ministrados nas Escolas Tcnicas e CEFETs.
29
, no entanto, no confronto dos logros e dilemas da poltica educa-
cional que se insere a ao dos sujeitos sociais, uma vez que a reforma
um processo em curso e que os embates no campo da poltica educaci-
onal esto situados nas disputas em torno de projetos societrios distin-
tos, resultando da a continuidade ou superao das polticas pblicas
vigentes. A manuteno do poder da atual coalizo conservadora que
governa o Estado brasileiro desde 1995 poder significar o prossegui-
mento das polticas pblicas de corte neoliberal, o que, no campo da
educao profissional, significa agravar ainda mais o processo de
desestruturao, desescolarizao e empresariamento das instituies
educacionais. Por outro lado, a possvel vitria de um projeto democrti-
co-popular pode apontar para a superao das polticas de desmonte e
para a construo de uma poltica educacional que localize a educao
tecnolgica no campo da universalizao e democratizao da educao
nacional em todos os nveis e modalidades.
Nesse particular, fundamental levar em considerao as aes
concretas dos sujeitos sociais que acontecem no mbito das instituies
educacionais e em seu entorno. Aos trabalhadores, em especial aos tra-
balhadores da educao, coloca-se a perspectiva de aprofundar os de-
bates sobre uma concepo de educao tecnolgica como construo
Domingos Leite Lima Filho
292
social que seja, a um s tempo, processo de qualificao profissional e
de educao cientfica e tico-poltica. Um processo que considere a
tecnologia como produo do ser social, isto , produto das relaes
scio-histricas e culturais de poder e propriedade e que, ao mesmo
tempo, considere a educao como processo mediador que relaciona a
base cognitiva e a base material da sociedade. Nessa concepo, nem a
educao pode ser considerada mercadoria, nem a educao profissio-
nal ou a tecnolgica podem ser reduzidas a meros processos de adestra-
mento ou treinamento, seno que so direitos sociais inalienveis e base
de autodeterminao de um povo no contexto das complexas organiza-
es societrias contemporneas.
Notas
1 Existe um dissenso acerca da denominao, do significado e dos limi-
tes desse processo de expanso e internacionalizao das relaes
sociais capitalistas em suas dimenses econmica, poltica, ideolgi-
ca e cultural: a partir de uma posio crtica ao processo, o termo
globalizao utilizado por Amin (1999); Arrighi (1999); Hirst e
Thompson (1998) e Jameson (2000); as anlises de Chesnais (1996);
Vidal Villa (1997) e Wood (1996) se situam em perspectiva seme-
lhante, porm utilizando o termo mundializao; por outro lado, uma
perspectiva entusistica da globalizao defendida por autores como
Toffler (1990); Giddens (1991) e Fukuyama (1992).
2 Ressalto o papel exercido por organismos internacionais na difuso
de tal iderio. Nesse contexto, destacaram-se o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), o Banco Mundial, a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC), o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cin-
cia e Cultura (UNESCO), a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), a Unio Europia (UE) e a
Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL).
Esses organismos tm, cada vez mais, tornado secundria a sua
ao como agncias de fomento internacional, voltadas ao financi-
amento de projetos, e se dedicado prioritariamente produo de
documentos norteadores de polticas pblicas e reformas estrutu-
Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
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PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
rais, atuando como verdadeiros intelectuais coletivos do capital
(IANNI, 1996; CORAGGIO, 1996).
3 Nesse particular, as concepes educacionais, sob influncia dos
organismos internacionais, constituem uma atualizao ou nova rou-
pagem das teorias do valor econmico da educao, em especial,
da teoria do capital humano.
4 A terminologia Educao Profissional genrica e abrange vas-
ta gama de processos educativos, de formao e de treinamento
em instituies e modalidades variadas. Apesar disso, a opo por
empreg-la considerou a sua adoo pela legislao maior (o Cap-
tulo III da LDBEN da Educao Profissional) e pela legislao
complementar. Contudo, a utilizao do termo educao profissio-
nal neste trabalho, refere-se especificamente s modalidades de
cursos de educao profissional bsica, cursos tcnicos, de nvel
mdio ou ps-mdio, e cursos superiores de tecnologia realizados
nas instituies pblicas de ensino regular tcnico-profissional En-
quadram-se nesta categoria Escolas Tcnicas ou Agrotcnicas,
Centros Federais de Educao Tecnolgica e suas Unidades Des-
centralizadas e Escolas Tcnicas vinculadas a universidades. O ele-
mento definidor a vinculao deste tipo de instituio estrutura
regular de ensino. No desconheo, todavia, que as terminologias
educao profissional, ensino profissional, ensino tcnico, ensino
profissionalizante, formao profissional, capacitao profissional
e qualificao profissional sejam utilizadas, indistintamente, para
referir-se tanto ao ensino ministrado nas instituies tipificadas an-
teriormente quanto a quaisquer processos de capacitao da fora
de trabalho, de jovens e adultos, ministrados por uma ampla varie-
dade de cursos tcnicos, de formao ou de treinamento, com na-
tureza, durao e objetivos diferenciados, por instituies as mais
diversas, desde as organizaes patronais que compem o Sistema
S, at instituies privadas ou pblicas que atuam em reas de
capacitao e desenvolvimento de recursos humanos, instituies
comunitrias ou sindicais, departamentos de recursos humanos de
empresas, organizaes no governamentais etc.
5 O PROEP conta com 125 milhes de dlares do oramento da
Unio (MEC), 125 milhes do Fundo de Amparo ao Trabalhador
Domingos Leite Lima Filho
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Impactos das recentes polticas pblicas de educao e ...
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./ dez. 2002
(FAT) e 250 milhes de dlares provenientes de emprstimo inter-
nacional junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
que o principal financiador externo da reforma.
6 Nessa categoria esto contemplados projetos de empresas priva-
das quer educacionais ou no -, de associaes patronais do campo
industrial, agrcola e de servios e do Sistema S, composto pelo
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Servio Nacio-
nal de Aprendizagem Rural (SENAR) e Servio Nacional de Apren-
dizagem do Transporte (SENAT).
7 Cabe citar a iniciativa pioneira do Programa de Expanso de
Melhoria e Inovao do Ensino Mdio do Estado do Paran
(PROEM), tambm financiado com recursos do BID, qual se
seguiram diversas experincias estaduais. Essa iniciativa do Go-
verno Estadual do Paran, na gesto de Jaime Lerner, a partir de
1994, paradigmtica, pois representou um verdadeiro laboratrio
para criao e experimentao de alternativas para o Ensino Tc-
nico conforme o iderio e orientaes dos organismos internacio-
nais (FERRETTI, 2000, p. 81).
8 O PROEP ao mesmo tempo um programa de expanso, re-
ordenamento e re-estruturao de instituies de ensino tcnico-pro-
fissional que apresenta requisitos para a liberao e utilizao de recur-
sos pelas instituies candidatas, dentre os quais certas condicionalidades
dispostas pelo BID, tais como a separao entre a educao geral da
formao profissional, o estabelecimento de parcerias e o progressivo
compartilhamento de gesto com a iniciativa privada.
9 O PLANFOR foi institudo pela SEFOR/MTb em 1995, sob a deno-
minao de Plano Nacional de Educao Profissional. Esse progra-
ma transformou-se na principal interveno institucional do Minist-
rio do Trabalho na rea da educao profissional, visando a alavancar
o atual sistema de educao profissional; aumentar a capacidade
institucional de treinamento; promover a empregabilidade da popula-
o trabalhadora; e conseguir um avano conceitual na abordagem
da educao profissional (POSTHUMA, 1999, p. 359-89). As me-
tas para a expanso do sistema de educao profissional no Brasil
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previam a evoluo do atendimento de 7% da Populao Economi-
camente ativa (PEA) em 1996, para 20% em 1999, o que
corresponderia ao treinamento anual de 15 milhes de trabalhadores
(BRASIL. MTb/SEFOR, 1996). Para cumprir tais metas, a concep-
o do PLANFOR pretendia a superao das formas tradicionais
de educao profissional, mediante a formao de uma Rede Nacio-
nal de Educao Profissional que articularia as entidades pblicas e
privadas atuantes no campo da qualificao do trabalhador. Essa idia
de Rede Nacional, prpria do PLANFOR, extrapola a concepo de
educao profissional situada no mbito da escolarizao e se enca-
minha para a constituio de uma espcie de mercado nacional da
formao profissional (FIDALGO, 1999).
10 Ao chamar para a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(SEMTEC) a responsabilidade sobre a poltica de formao e qua-
lificao profissional, o MEC no somente extrapolava a sua rea
de competncia uma vez que essa poltica tradicionalmente
definida e conduzida no mbito de atuao do MTb e do setor pro-
dutivo como tambm, ao apresentar aes e medidas de curto
prazo, atropelava a articulao que vinha se dando na Secretaria de
Formao e Desenvolvimento Profissional (SEFOR) do Ministrio
do Trabalho, mediante construo tripartite que envolvia a partici-
pao de governo inclusive do prprio MEC , empresrios e
trabalhadores (KUENZER, 1997; FERRETTI, 1997).
11 Kuenzer (1997), Ferretti (1997) e Cunha (1997) chamam a ateno
para a influncia exercida por Cladio de Moura Castro, ex-Consul-
tor do Banco Mundial, funcionrio graduado do BID e assessor es-
pecial do MEC no governo empossado em janeiro de 1995, nas pro-
posies do Ministrio acerca da educao profissional e do papel a
ser desempenhado pelas escolas tcnicas e CEFETs.
12 Aponto como marco inicial da reforma o documento Planejamento
Poltico-estratgico 1995-1998, divulgado pelo MEC em maio de 1995.
13 Denominadas, por essas organizaes, pases de baixa e mdia ren-
da, economias no industrializadas ou pases em desenvolvimento.
14 Em perodo anterior, o BID havia participado, no Brasil, do financi-
amento de dois projetos educacionais, de montantes modestos: em
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1967, o Contrato BR-0115, no valor de US$ 3 milhes e, em 1973, o
Contrato BR-0001, no valor de US$ 16 milhes (BID, 2001, p. 31).
15 Dentre os referidos indicadores de qualificao tcnica constam:
oferta curricular no nvel tcnico com organizao modular, de acor-
do com os requisitos de capacidade ocupacional para cada caso;
reduo gradual das matrculas no ensino mdio regular; modelo de
gesto autnoma e progressiva com participao de empresrios e
trabalhadores nos seus colegiados; capacidade para executar o Pro-
jeto com crescente integrao com o setor produtivo atravs de con-
vnios e parcerias; capacidade de gerao de receita prpria em
funo de cursos e servios oferecidos (BRASIL. MEC, 2000, p.2).
16 Na referncia desse documento se esclarece que esta estratgia
foi preparada pelo pessoal da Unidade de Educao do Departa-
mento de Desenvolvimento Sustentvel, sob a direo de Cladio de
Moura Castro, Assessor Snior sobre Educao. Segundo o Prlo-
go, nesse documento se definem as diretrizes do apoio que o Banco
oferece aos programas de capacitao profissional, como atividades
independentes e como parte de outros projetos (BID, 2001).
17 Esse tema, com referncia especial ao processo de implementao
da reforma no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran
CEFET-PR, mas sem se limitar ao mesmo, objeto da pesquisa
e tese de doutorado de Lima Filho (2002).
18 Em texto, produzido na condio de Assessor Principal em Educa-
o do Departamento de Desenvolvimento Sustentvel do BID, CAS-
TRO justifica a separao afirmando categoricamente: A chave
para uma conceituao clara da interao entre os contedos acad-
micos e profissionais comea por no confundir a necessria interao
de teoria e prtica [na escola acadmica] com a possvel, porm no
necessria interao entre teoria e disciplinas orientadas ao emprego
[na escola profissional] (CASTRO, 2000, p. 12).
19 Durante o processo de discusso e negociao em torno do PL n
1.603/96, em tramitao na Comisso de Educao da Cmara dos
Deputados a partir de maro de 1996, o Relator Deputado Severiano
Alves (PDT) chegou a receber mais de trs centenas de emendas
vindas de parlamentares de diversos partidos, de fruns, conselhos ou
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instituies educacionais ou empresariais, de movimentos sindicais, de
movimentos populares etc. O carter polmico do PL provocara forte
reao social contrria, o que se traduzira em presso sobre a Comis-
so de Educao e o MEC. Isso fez com que o Executivo solicitasse,
em 09 de agosto, antes mesmo da apresentao do Relatrio e seqente
votao naquela Comisso, o deslocamento do PL n 1.603/96 para a
Comisso de Trabalho e Servio Pblico da Cmara dos Deputados,
na qual recebeu a relatoria do Deputado Joo Mello Neto, do Partido
Liberal. Entrementes, alm da presso exercida pelos movimentos
sociais sobre os parlamentares, manifestaes e greves estudantis e
docentes , o trmite final e eminente aprovao da LDBEN fez com
o governo no lograsse levar a termo o seu intento. Aps a sano da
LDBEN, o que efetivamente veio a ocorrer em 20 de dezembro de
1996, o MEC solicitou, em fevereiro de 1997, a retirada de tramitao
no Congresso Nacional do PL n. 1603/96 e em 17 de abril o Presidente
da Repblica baixou o Decreto n 2.208/97, sob argumento de regula-
mentao da LDBEN, retomando integralmente o PL n 1.603/96, cujo
teor havia sido rechaado pela sociedade.
20 O PRO-TCNICO tem origem no Programa Especial de Bolsas de
Estudos (PEBE 7) do MTb, regido pelo Decreto Federal n 75.781/75,
cujo objetivo era propiciar ensino a trabalhadores sindicalizados [...] seus
filhos e dependentes por meio de bolsas no reembolsveis, custeadas
por convnios entre estabelecimentos de ensino tcnico e MTb.
21 Estudos sobre a efetividade dos programas PRO-TCNICO podem
ser encontrados em Lima Filho (1998) e Campello (1999).
22 No contexto da reforma atual as Escolas Tcnicas Federais esto sendo
transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica, passan-
do a ofertar Cursos Superiores de Tecnologia. Em certa medida, esse
movimento se assemelha s experincias conduzidas pela Reforma Uni-
versitria de 1968 (Lei 5.540) que resultaram na oferta, a partir de 1974,
dos cursos de curta durao em Engenharia de Operaes pelas Esco-
las Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro, trans-
formadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica em 1978.
23 Trecho do discurso de Nancy Birdsall, Vice-Presidente Executiva do
BID, em Seminrio promovido pelo BID para discutir a reforma da
educao na Amrica Latina e Caribe (CASTRO; CARNOY, 1997).
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24 o caso, por exemplo, do Programa de Expanso da Educao
Profissional (PROEP) e do Programa de Educacin Superior Tc-
nica no Universitaria (PRESTNU), firmados, respectivamente, com
Brasil e Argentina em 1997.
25 A Lei n 5.540/68 previa a implantao de cursos superiores de curta
durao como um modelo de ensino superior alternativo. Ao longo da
dcada de 1970 foram realizadas vrias experincias de cursos de
tecnologia em universidades pblicas e privadas, em faculdades de enge-
nharia e, inclusive, em Escolas Tcnicas Federais com os cursos de
Engenharia de Operao modalidade de curso tcnico superior no
universitrio realizados inicialmente nas Escolas Tcnicas Federais do
Paran, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Ao final daquela dcada os
cursos de curta durao foram extintos e os Cursos de Engenharia de
Operao foram transformados em Engenharia Industrial de durao
plena , dando origem aos primeiros CEFET. Algumas experincias res-
tritas com cursos de tecnologia podem ser localizadas no CEFET-PR e
no CENTEC-BA. Uma experincia particular a do Centro Estadual
de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETPS), criado em 1976, o
qual, vinculado Universidade Estadual Paulista (UNESP), ministrava
cursos de tecnologia em diversas especialidades.
26 Os CEFETs do primeiro grupo so os do Paran, Minas Gerais,
Rio de Janeiro (criados em 1978) Maranho (1989) e Bahia (1993).
Os do segundo, criados a partir de 1998, no contexto da atual refor-
ma, so os de Alagoas, Cear, Esprito Santo, Gois, Par, Paraba,
Pernambuco, Petrolina (PE), Piau, Campos (RJ), Nilpolis (RJ),
Rio Grande do Norte, Pelotas (RS), Santa Catarina e So Paulo.
27 o caso, por exemplo, do CEFET-PR e do CEFET-MG (LIMA
FILHO, 2002).
28 Uma evoluo da oferta de vagas oferecidas pela rede federal
de educao profissional aps o incio da implantao da refor-
ma, com referncia particular ao CEFET-PR, pode ser encon-
trada em Lima Filho (2002).
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