Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 107 124, jul.-dez.

2006
O PROFESSOR DE HISTRIA
COMO UM NARRADOR ESCOLAR
ou os ml ti pl os usos da oral i dade
na (re)i nveno das narrati vas
hi stri cas escol ares
*
Andr Victor Cavalcanti Seal da Cunha
**
Resumo
Neste artigo busca-se analisar as estratgias metodolgicas privilegiadas nas apropriaes das
narrativas histricas escolares pela prtica pedaggica dos professores de Histria. A investigao
teve como campo os ciclos finais do ensino fundamental (3 e 4 Ciclos) de quatro escolas da rede
citada. Elegemos como sujeitos cinco (5) professores, todos graduados em licenciatura plena em
Histria. Para a coleta dos dados, utilizamos entrevistas (iniciais, durante as observaes de sala, e
finais) e observaes em sala, ambas udio-gravadas e convertidas em peas protocolares, cons-
tituindo nosso corpo documental. No que tange s estratgias metodolgicas adotadas pelos pro-
fessores, detectamos os mltiplos usos da oralidade como forma privilegiada para as apropriaes.
Percebemos que a oralizao do saber histrico escolar mostrou ser um elemento intrnseco
cultura profissional docente, no podendo ser inexoravelmente associada a uma perspectiva ino-
vadora ou conservadora em si mesma. A riqueza e a diversidade dos fenmenos nos possibilitaram
vislumbrar a complexidade que caracteriza o ensino de Histria vivido e praticado nas salas de
aula.
Palavras-Chave: Ensino de Histria; Narrativas Histricas Escolares; Usos da Oralidade.
Abstract: The history teacher as a scholar narrator or The multiple usages of
orality in the (re)invention of historic scholar narratives
This research we analyzed the analyzed the chosen methodological strategies in the school histori-
cal narrative appropriations by the history teachers pedagogical practices. The investigation field
covered from the fifth to the eighth grade of primary school in the above mentioned sector. We
have elected five (5) teachers as our subjects, all of the graduated in history. To collect the data
we worked with interviews (at the beginning, during the classes observations and at the end) and
class observations, both of them recorded in audio tapes and converted to protocols, which are
our documental corpus. Concerning the methodological strategies adopted by the teachers, we
have found out the multiple uses of orality as a privileged way for the appropriations. The histori-
cal knowledge oralization turned out to be a intrinsic element to the teaching profession culture,
not being possible inexorably associate it with a innovative or conservative perspective itself. The
richness and diversity of the phenomena made it possible to perceive the complexity that is pecu-
liar to the history teaching practiced in the classroom.
Key words: History teaching; school historical narrative; uses of orality.

*
Pesquisa orientada pelo Prof. Dr. J os Batista Neto, vinculada ao Ncleo de Pesquisa em Formao de Professores e
Prtica Pedaggica do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE. Contou com o auxlio financeiro da CA-
PES. A investigao teve como campo os ciclos finais do ensino fundamental (3 e 4 Ciclos) de quatro escolas da rede
citada. Elegemos como sujeitos cinco (5) professores, todos graduados em licenciatura plena em Histria. Para a coleta
dos dados, utilizamos entrevistas (iniciais, durante as observaes de sala, e finais) e observaes em sala, ambas
udio-gravadas e convertidas em peas protocolares, constituindo nosso corpo documental.
**
Licenciado em Histria e Mestre em Educao pela UFPE. Atualmente Professor da disciplina Prtica de Ensino de
Histria da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail-andrevseal@yahoo.com.br.
Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 107 124, jul.-dez. 2006
108
Esse artigo resulta de nossa dissertao de
mestrado, na qual analisamos as apropriaes
das narrativas histricas escolares pela prtica
pedaggica dos professores de Histria. Abor-
damos as caractersticas e peculiaridades das
apropriaes realizadas na esfera da transposi-
o didtica interna em Histria, no podendo
estar ausente uma reflexo sobre o suporte
ou estratgia metodolgica privilegiada na di-
datizao. Por isso, nos permitimos avanar um
pouco nosso enfoque, direcionando-o para mais
alm das caractersticas estritamente episte-
molgicas, analisando o uso da oralidade na
reinveno das narrativas histricas dos do-
centes. Esta no se constitui propriamente em
uma temtica nova. Nos ltimos vinte anos, as
pesquisas e propostas do mbito acadmico
tm buscado alternativas para os chamados
mtodos expositivos, procurando promover a
superao do que se considerou como uma
tcnica tradicional, verbalista e autoritria
(LOPES, 1996, p. 36). Talvez algo novo possa
surgir se deitarmos um outro olhar, diferencia-
do, porque se prope menos impregnado da
convencional leitura dicotmica entre Tradi-
o x Renovao e voltado para o entendi-
mento das especificidades de sua utilizao nas
salas de aula do ensino de Histria.
No campo pedaggico brasileiro, principal-
mente no da didtica geral, desde o movimento
escolanovista da dcada de 1930, a oralizao
de contedos escolares, enquanto estratgia
metodolgica, vem sendo amplamente critica-
da. A partir desse perodo, se intensificando
aps a dcada de 1970, a aula expositiva pas-
sou a ser vista como tcnica ultrapassada, sen-
do os professores que continuavam a utiliz-la,
como atividade predominante na sala de aula
tachados de conservadores e contrrios ino-
vao (Ibidem, p. 36).
A reviso conceitual sobre a oralizao en-
gendrou o acrscimo do vocbulo dialogada
prtica da exposio.
Uma alternativa para transformar aula
expositiva em tcnica de ensino capaz de
estimular o pensamento crtico do aluno
dar-lhe uma dimenso dialgica. Esta
forma de aula expositiva utiliza o dilogo
entre professor e alunos para estabelecer
uma relao de intercmbio de conheci-
mentos e experincias (Ibidem, p. 42).
Uma das referncias acadmicas, no campo
pedaggico, e talvez a preponderante, para a
proposio da exposio dialogada so as for-
mulaes freireanas. Como no poderia deixar
de ser, a categoria central que serve de ncora
para essa apropriao o dilogo. Estabeleci-
do a partir da noo de respeito ao saber dos
discentes (FREIRE, 2000a, p. 33), esta reme-
teria a uma relao no hierrquica entre par-
tes equivalentes, na qual se permutariam sa-
beres e neste processo mtuo se engendraria
educao, que para o autor conduziria huma-
nizao. Em Educao como Prtica da Liber-
dade, obra anterior Pedagogia do Oprimi-
do, j estava presente a centralidade de um
procedimento dialgico enquanto estratgia
para contribuir com a instaurao de uma
conscincia crtica dos educandos. Na mesma
produo, clssica em sua contemporaneidade
para alguns (SOUZA, 2001), Freire (1999, p.
115) apresenta a representao figurativa que
materializaria sua concepo sobre este con-
ceito:
Dilogo
=Comunicao
Intercomunicao
Portanto, para o estabelecimento de uma
Educao libertadora, que contribusse com a
conscientizao, somente um mtodo ativo,
dialogal, participante, poderia faz-la. O dilo-
go aparece como uma relao horizontal de A
com B, nascida de uma matriz crtica, gera-
dora de criticidade (ibidem, p. 115).
Esta reflexo, de natureza terico-
metodolgica, foi amplamente discutida e ex-
perimentada no campo educacional, principal-
mente com o advento da redemocratizao no
Brasil, ps 1980. Consideramos, assim, no ser
um movimento exclusivo de Lopes (1996) bus-
car fundamentar uma proposta de exposio
dialogada na obra de Freire, e mais especifica-
mente na categoria dilogo
1
, cunhada por ele,

1
Vale salientar que em Freire, o dilogo mais do que
um modo de expressar a oralidade, uma categoria que
informa uma epistemologia da prtica pedaggica.
109
constituindo-se em um fenmeno do campo
educacional brasileiro, de forte repercusso at
os dias atuais. Uma boa sntese desse aspecto
da pedagogia freireana pode ser encontrada em
Saviani (2001, p. 68):
Parte-se da crtica pedagogia tradicional
(pedagogia bancria) caracterizada pela
passividade, transmisso de contedos,
memorizao, verbalismo, etc. E advoga-
se uma pedagogia ativa, centrada na ini-
ciativa dos alunos, no dilogo (relao di-
algica), na troca de conhecimentos.
Especificamente, no campo da reflexo so-
bre o ensino de Histria, a exposio oral foi
atrelada inexoravelmente ao modelo tradicio-
nal da disciplina. Ora, da mesma forma que na
esfera educacional mais ampla, tambm nas
formulaes sobre a Histria a ser ensinada,
este procedimento didtico foi associado ao que
se precisava superar, pois apenas assim viria o
advento do novo, o que em alguns casos
beirou as generalizaes exorcistas ou a sua
satanizao. Em outros, podemos verificar a
contraposio entre a narrao do saber hist-
rico escolar, entre o ato de expor ou narrar, e
um ensino de Histria baseado nas concepes
contemporneas de pesquisa em sala de aula:
Mas a escola mudou! E com ela o ensino
e a aprendizagem da histria. Agora o
que se requer uma identificao entre
ensino e pesquisa, entendidos, ambos,
como produo de conhecimento
histrico. Considerando-se essa nova
concepo, preciso definir, ento, quem
pode/ deve ensinar histria. Se no modo
antigo, tradicional, quem dava aula de
histria devia ser um bom contador de
casos, um narrador envolvente, eficiente
e, se possvel, empolgante, agora o pro-
fessor de histria tem que ser um histori-
ador de ofcio. pura lgica: para ensinar
a produzir conhecimento histrico pre-
ciso ser capaz de produzir esse conheci-
mento (NEVES, 2004, p. 25).
Apesar da contribuio valiosa de Neves aos
debates sobre o ensino da disciplina, caminha-
mos no sentido diverso da autora quando esta
trata da exigncia do professor de Histria ser
necessariamente um historiador de ofcio, bem

como quando faz referncia escola como pro-
dutora de conhecimento, sem a devida explici-
tao da sua especificidade. Ambas afirmativas
podem contribuir para a perpetuao de rela-
es hierrquicas entre as esferas do saber,
com a manuteno da identidade feliz entre
os campos de conhecimento (o acadmico e o
escolar).
A teoria da transposio didtica no pro-
pondo, mas explicitando a relao de poder
existente entre os campos de saber pode servir
de instrumento de denncia, muito mais do que
de manuteno ou permanncia. Chevallard
(1991) em suas anlises, enfocando o como
tem sido e no o que deveria ser, possibilita
a percepo de que o historiador inventa saber
histrico especializado e o professor de Histria
reinventa saber histrico escolar. So aqui dois
campos especficos. O campo escolar perme-
ado por preocupaes educativas que engen-
dram mudanas significativas pelo estabeleci-
mento do processo transpositor. No explicitar
essa diversidade pode mascarar uma relao de
poder extremamente hierarquizada, contribuin-
do com a sua permanncia ou manuteno.
Alm do mais importante se reconhecer
que ... a histria escolar tambm fez a fortuna
da histria universitria, havendo uma conivn-
cia entre uma e outra, de forma que at hoje
uma legitima a outra (MONTEIRO, 2002, p.
100). Apoiados em Moniot (apud MONTEIRO,
2002, p. 100), poderamos argumentar ainda
que se a Histria escolar depende moralmente
da histria acadmica, ela produz, para esta,
uma reverncia e uma segurana pblica, pela
cultura e pelos sentimentos que ela destila: de
fato, h uma troca de legitimaes reais entre
as duas entidades especficas. Explicitar a de-
sigualdade e mesmo a hierarquia, compreender
a troca de servios existente no sistema de
saberes, reconhecer a contribuio especfica
de cada uma delas, nos parece constituir os
primeiros passos para a construo de relaes
mais horizontais, mais saudveis entre os pro-
fissionais da Histria.
Seguindo a reflexo, no poderamos deixar
de ressaltar, tambm, que desde os indcios
da crise disciplinar, durante o movimento de
luta pela extino dos Estudos Sociais a partir
de meados da dcada de 1970, estava presente
um mal-estar incontido, trazendo tona al-
guns embries das configuraes discursivas
que integraro o modelo do ensino de Histria
110
renovado. A Histria das disciplinas escolares
nos informa que o Parecer 4.833/75 do Conse-
lho Federal Educao e os Guias Curriculares
propostos para as matrias do ncleo comum
do ensino do 1 grau (1973) de So Paulo con-
vergem na indicao da diversificao das ativi-
dades, com uma subseqente variao dos
recursos didticos utilizados no ensino.
Nota-se grande preocupao com a vari-
edade de instrumentos para o trabalho:
projeo de slides; dramatizaes; de-
bates; projeo de filmes; audio de
msicas; montagem de colees; obser-
vao (dirigida) e variadas formas de re-
gistro dessas observaes - desenhos,
listas, textos descritivos -; confeco de
maquetes; trabalhos com mapas; confec-
o de cartazes; trabalho de interpreta-
o de textos; visitas a museus, empre-
sas, ambientes naturais; elaborao de
grficos, tabelas, fluxogramas etc. (MAR-
TINS, 2000, p. 171).
Buscava-se assim dinamizar as aulas de
Histria para,
assegurar a manuteno do aluno no es-
pao e na dinmica escolar, diante da es-
colaridade obrigatria, do aumento da
populao escolar e de maior permann-
cia na escola, o que requisitava ateno
especial dos professores. Associa-se, des-
sa forma, a permanncia na escola ao
aumento da participao do aluno no
processo de aprendizagem (Ibidem, p.
172).
Com esse escopo, o aumento da participa-
o do aluno, no ensino de Histria passaria
pela substituio das exposies orais. A inova-
o traduzida pela diversificao das atividades
de ensino viria em detrimento da narrao,
estratgia metodolgica responsabilizada pela
pouca aceitao dos discentes s aulas da dis-
ciplina. Dessa forma, desde o final dos anos 70,
perpassando por toda crise disciplinar, a litera-
tura especializada, muitas vezes, se apresenta
impregnada por uma viso pejorativa sobre a
oralizao, associando de forma bastante linear
o modelo tradicional do ensino de Histria
exposio oral, concomitantemente, o modelo
renovado a seu abandono pela prtica pedag-
gica dos professores.
Importante contribuio fornecida por
Schmidt (2003, p. 01) que, ao avanar na dis-
cusso, afirma
No Brasil, estudos relacionados ao ensino
de Histria, tm apontado a necessidade
de superao do que foi designado como
ensino tradicional da Histria. Entre as
crticas feitas a este ensino tradicional
est a nfase que dada ao uso da orali-
dade, particularmente sob a forma da
exposio direta do contedo, realizada
pelo professor. Apesar de contnuas e
sistemticas, estas crticas no tm iden-
tificado as particularidades do uso da
oralidade no ensino de Histria, no senti-
do de inventari-las e desnaturaliz-las,
recuperando a sua historicidade, identifi-
cando os seus usos na prtica atual de
sala de aula, na tentativa de entender
seus limites e possibilidades.
Neste artigo, nosso esforo ser o de tam-
bm contribuir de alguma forma para a refle-
xo, situando-nos no debate sobre o ensino de
Histria, sob o vis da utilizao da oralidade
na reinveno das narrativas histricas escola-
res, para identificar algumas de suas particula-
ridades. Desde o processo da coleta no campo,
e j nas observaes, percebemos que as ex-
posies orais se constituam na estratgia
metodolgica preponderante no trabalho trans-
positor realizado pelos sujeitos da investigao.
Mas s com uma anlise aprofundada, pode-
mos perceber a riqueza e a diversidade dos
seus usos.
E justamente esse deve ser o ponto de par-
tida da nossa argumentao: a constatao de
que o uso da oralidade, na verso narrao,
apresentou-se como a estratgia metodolgica
preponderante para as reinvenes, o que nos
levou a categoriz-la como um dos elementos
caractersticos das apropriaes realizadas pe-
los docentes. Entretanto, ressaltamos que dizer
preponderante ou privilegiado no corres-
ponde a nico ou exclusivo. As diversas
linguagens, por exemplo, tambm participaram
do banquete didtico, mas em posio secun-
dria na ordem do cardpio. Como em Nunes
(2001, p. 20), elas foram utilizadas em menor
escala na prtica pedaggica.
111
Oralidade nas Re-invenes das Narrati-
vas Histricas escolares: entre a Fala
Compulsiva e a Ruptura com a Oraliza-
o
A anlise apontou para uma mirade de
mltiplas possibilidades, caminhando para
muito alm da rotulao modelo tradicional.
Esse rtulo empresta rigidez ao olhar sobre
prticas, criando opacidade onde reina o movi-
mento. Porm, consideramos que a queda de
alguns vus talvez passe pelo bvio, sendo ne-
cessrio primeiramente explicit-lo. Em diversos
momentos observados os professores desen-
volveram exposies orais centradas no ato de
narrar, de contar, de tecer os fios da trama.
Nelas, os professores no lanaram mo de
questes. As perguntas, quando ocorriam,
eram feitas por iniciativa dos alunos, que in-
terrompiam a exposio para fazer comentrios
ou colocar dvidas. Em outras palavras, nas
exposies que seguiram a perspectiva do
contar, do narrar a Histria, a maior parte das
questes surgidas na interao entre professo-
res e alunos, via dilogo, via perguntas e res-
postas, deu-se por iniciativa dos alunos. Foram
os discentes que cortavam a narrao para lan-
ar seus questionamentos.
No que os sujeitos fossem reativos s per-
guntas e colocaes dos seus alunos; pelo
contrrio, a situao que encontramos foi bem
outra. Percebemos uma ntida receptividade por
parte dos docentes, mesmo quando a fala in-
terrompia o curso pr-estabelecido da narrao,
o que caracterizaria uma posio diferenciada
da apontada como a tradicional. Nela, ...o
uso da linguagem oral como mtodo de ensino
centrado no professor e na maneira pela qual
ele interpela o conhecimento histrico de refe-
rncia, transformando-o em saber histrico
escolar, no insere o aluno na recriao ou re-
construo deste saber (SCHMIDT, 2003, p.
9). A no insero dos discentes passaria ne-
cessariamente por conceber qualquer interven-
o dos alunos na narrao como ato de ousa-
dia no sentido mais pejorativo do termo. Assim,
qualquer movimento de se interpor na trilha
traada pelas expectativas dos professores se-
ria interpretado como atitude perniciosa, cau-
sando mal-estar. A posio desejvel seria a de
ouvinte passivo e bom memorizador do texto
de saber verbalizado ou lido. Em depoimento,
S5
2
explicita essa mudana de leitura.
quando voc encontra uma turma partici-
pativa muito bom porque vira um bate-
papo, e s vezes sai muita coisa interes-
sante, s vezes desvia do foco inicial,
mas tambm uma forma de construir o
conhecimento. O ruim mesmo quando
voc pega uma turma aptica que t in-
diferente ao que voc t fazendo, que a
voc no tem questionamento, no tem
dvida, no tem discusso. No tem nem
um sim, nem um no.
(S5, EC).
Consideramos, ento, que esta pode repre-
sentar uma certa inverso na expectativa dos
docentes, bem como na forma como estes con-
cebem sua relao com os alunos. O silncio ,
nos pareceu, mal visto, entediante e solitrio,
lido como indcio de desinteresse do grupo-
classe. O falar participativamente e no o
calar alado posio de desejvel, o que
talvez possa caracterizar uma mudana signifi-
cativa de interpretao, pelo menos no que
correspondia antes da crise disciplinar, ensinar
a Histria escolar.
Entretanto, percebemos fortes permann-
cias no ato de narrar pura e simplesmente a
trama, no se apresentando, na oralizao,
iniciativas dos professores para motivar a parti-
cipao do grupo-classe, atravs de questiona-
mentos. Ao enquadr-las com o rtulo de nar-
rativas no-dialogadas, poderamos estar co-
metendo o equvoco de reduzir todos os gatos
a um mesmo saco, como se todos fossem par-
dos. Detectamos, nas situaes analisadas,
finalidades bastante diversificadas com relao
utilizao de oralizaes. Um primeiro uso
que poderia ser lembrado esteve sistematica-
mente presente na prtica pedaggica de S3.
Observemos este fragmento de um protocolo:
13:50hs - Professor escreve no quadro:

2
Vale salientar que, para fins da preservao da identida-
de dos sujeitos, estes foram codificados em Sujeito 1
(S1), Sujeito 2 (S2), Sujeito 3 (S3), Sujeito 4 (S4), Sujeito
5 (S5). Prot. representa no texto a abreviao de proto-
colo. Tambm no texto as entrevistas Iniciais, as realiza-
das durante a presena no campo de observao e Fi-
nais, esto sendo abreviadas de EI, EC e EF, res-
pectivamente.
112
Perodo da ditadura militar 1964 a 1985.
Caractersticas do governo de J oo Gou-
lart:
- As reformas de base:
Monoplio do Petrleo
Nacionalizao de empresas
Desapropriaes de terra para reforma
agrria
Reforma bancria
13:53hs - Professor inicia a exposio
oral.
14:05 - Professor termina a exposio e
comea a escrever no quadro:
- O governo militar de 1964 - Ato insti-
tucional n. 1 (AI-1)
- Os governos militares:
- Castelo Branco AI-2, AI-3
- Costa e Silva AI-5
- Mdici Represso
- Torturas
- O Milagre Econmico
Nas suas aulas, tendo como suporte da
narrativa os tpicos colocados no quadro, a
escrita e a narrao de S3 apareceram como
momentos estanques e desconectados, inter-
calados por exposies e registros. Assim, ter-
minada a exposio oral, inicia-se a escrita de
tpicos para logo a seguir recomear-se nova
exposio. Esta segue literalmente o esquema
colocado, dando curso a uma seqncia pr-
estabelecida para as atividades didticas. Den-
tro deste ritual, os tpicos representam um
roteiro pblico, socializando j do incio os
marcos que sero seguidos no desenvolvimento
da narrativa. Durante a oralizao, em determi-
nadas ocasies observamos o cessar do lana-
mento de perguntas, que poderiam revelar uma
busca por provocar a participao, era adotada
uma postura diametralmente oposta. Surge,
ento, por parte do docente, uma espcie de
fala compulsiva, verbalizando ininterrupta-
mente o saber histrico escolar. Seria ento o
professor um reacionrio pedaggico?
interessante perceber que a opo pela
verbalizao historiogrfica possui uma forte
convergncia com sua contrapartida: a ruptura
com a oralizao de narrativas. Encontramos
em um outro sujeito (S4) uma rotina de traba-
lho pedaggico extremamente sistemtica. Uma
espcie de formao para ordem, na qual
mantm os alunos em atividade durante todo o
tempo da aula. Nela, o docente no oraliza as
narrativas histricas escolares, fragmentando-
as em tpicos escritos no quadro, os quais de-
veriam ser sistematicamente copiados pelos
discentes. Parafraseando McLuhan (apud CAS-
TELLS, 1999), em sua famosa mxima o meio
a mensagem, poderamos dizer que os re-
gistros postos no quadro representam a prpria
narrativa. Vejamos:
Como pode ser visto no esquema, a temti-
ca versou sobre a Repblica Romana. O desen-
volvimento da atividade seguiu a trilha conven-
cionada, observada em todos os encontros da
coleta dos dados. Rotineiramente, o que en-
contramos foi um ritual quase que kantiano,
ou seja, extremamente sistemtico, com rars-
simas variaes. Iniciava-se a aula com a trans-
crio dos tpicos. Imediatamente depois os
alunos eram postos para copiar freneticamente.
Ao trmino do registro, o professor sentava-se
em seu bureau, esperando a turma avanar.
Entre trs a cinco minutos depois (este foi o
tempo registrado para este movimento), come-
ava a chamada, em que os alunos iam frente
para receberem um visto nos cadernos, en-
quanto o restante permanecia copiando. A se-
guir, sempre em aproximadamente dez minu-
tos, o docente introduzia um questionrio com
perguntas relacionadas a seus escritos.
1-Qual o significado de Repblica?
2-O que era o Senado?
3-Qual a caracterstica da Republica Ro-
mana?
4-Quais as magistraturas romanas? O
que faziam?
5-Quais as magistraturas dos Plebeus?
6-Quem podia exercer as magistraturas?
(S4, 1 ano do 3 ciclo, prot.7)
113
As questes caracterizavam-se por serem
estritamente descritivas, marcadas pela insgnia
dos pronomes interrogativos o que, qual e
quem. Cada pergunta correspondia a um t-
pico especfico, remetendo sua realizao ape-
nas estratgia de identificao do trecho a ser
reproduzido literalmente na resposta. No caso
ilustrativo, por exemplo, a resposta indagao
O que era o Senado? seria necessariamente
rgo Mximo da Repblica, s ocupado por
Patrcios. Uma anlise, mesmo que breve, dos
cadernos dos alunos pode ajudar a confirmar
esta hiptese.
Na aula sobre a temtica Leis na Repblica
Romana, encontramos o tpico Repblica
Romana apontando para: conflitos polticos
entre Patrcios e Plebeus; Leis para regular as
relaes entre as classes. Observemos as per-
guntas que remetiam a estes trechos:
Ora, definir ou caracterizar a Repblica Ro-
mana da Antiguidade Clssica com a frase
Conflito poltico entre patrcios e plebeus no
nos parece possuir muito nexo. A resposta
para regular as relaes entre as classes dada
pergunta Para que serviam as leis roma-
nas?, iniciando-se com a letra P em mins-
culo, pode ser um indcio da atividade cognitiva
realizada, na qual revela que mentalmente a
aluna s identificou o que precisava ser extra-
do e reproduzido, como se apenas necessitasse
recortar o fragmento para col-lo na resposta.
Em sntese, o repertrio da rotina adotada
consistia impreterivelmente na trade: tpicos
escritos no quadro, chamada e visto nos cader-
nos, exerccios a serem respondidos literal-
mente pelos alunos. O que a anlise dos cader-
nos parece demonstrar que a atividade ca-
racterizou-se por ser basicamente mecnica,
no possuindo muito sentido para os alunos,
constituiu-se num verdadeiro trabalho de Ssi-
fo, profundamente repetitivo e com pouco
significado para os que executavam-na. O visto
dado apresentou-se como apenas um registro
grfico em que no ocorriam maiores esclare-
cimentos, no sendo encontrada em nenhum a
observao do professor que pudesse remeter
a um processo de avaliao.
Para compreendermos o que representou a
realizao dos exerccios, parafrasearemos Co-
llingwood (1994), na sua crtica a uma Histria
no-cientfica, denominada por ele de Histria
Cola e Tesoura. Esta seria construda com
base na extraco e combinao dos testemu-
nhos de diversas fontes (Ibidem, p. 320). No
sentido didtico, ns teramos literalmente
exerccios de recorte e cola, pois a exigncia
ao alunado a de identificar o trecho a ser re-
cortado e colado no espao ou lacuna entre um
quesito e outro.
Se o caro leitor est vendo neste mantra
pedaggico uma simples permanncia do
modelo tradicional de Histria, vale a pena
chamar a ateno para algumas especificida-
des. Como bem lembrou Neves (2004) no arti-
go comentado anteriormente, na tradio da
Histria ensinada ocupava a centralidade do
processo de ensino o ato de narrar a oralizao
do saber histrico escolar. Os exerccios inte-
gravam a prtica pedaggica, dentro de uma
concepo de aprendizagem que entendia
como sinnimos aprender e memorizar, bus-
cando promover a fixao dos contedos, tor-
nando os discentes, atravs da memorizao,
capazes de reproduzir literalmente as respostas
tidas como certas. Como vemos, no caso em
estudo, a opo pela ruptura com a narrao,
114
bem como as questes atreladas aos tpicos
no remetem exigncia do ato de decorar,
do guardar na memria, ou seja, ns temos
apenas a reproduo literal, mas sem a obriga-
o do registro memorstico. O processo avali-
ativo realizado pelo docente confirma esta
inferncia, pois os alunos so avaliados a
partir dos vistos dados nos cadernos, conside-
rando-se aprovados na medida que copiavam
e respondiam as questes em sala. Fecha-se
assim o circuito, retro-alimentando a atividade.
Que concepes pedaggicas podem estar
servindo de lastro para esta rotina rotineira?
As falas do professor nas entrevistas talvez
sejam bastante esclarecedoras. No trecho abai-
xo, S4 refere-se ao tipo de questo adotada e a
sua sistemtica de trabalho:
Por que geralmente as questes que eu
fao pra ele relacionar a questo com o
esquema. Ento, como se a questo
fosse um preenchimento de lacuna,
do que ele iria ler. Ento, geralmente eu
j sei mais ou menos a pergunta que se
encaixa ali e pra facilitar tambm eu
corrigir. Quando vc bota o porque en-
to... at contraditrio o que eu vou
falar... vai levar ao aluno a raciocinar. S
que eles no raciocinam... Ento pra
forar que eles leiam, ento eu fao
uma questo diretamente ligada ao
esquema. como se fosse uma coisa,
vamos dizer...mais rpida. ... a resposta.
Eu j tentei fazer questes dissertativas:
o porque, como, explique, justifique, e
realmente um desastre. E assim..., voc
perde um pouco o ritmo. Ento eu fui
trabalhar com o feijo com arroz. Ele vai
ter que ler o esquema e ele vai ter
que pelo menos associar pergunta
a resposta. Pelo menos ele vai entender
a pergunta e vai saber qual a resposta.
Eu acho que esse o mnimo necessrio
que ele precisa. Se eu colocar um por-
que um como, um justifique, ele
certamente, que eu j tive essa experin-
cia, ele vai colocar uma resposta total-
mente absurda, ele no vai fazer uma
relao direta com a prpria res-
posta. Ento, voc pode dizer ele
no est pensando, e realmente
isso mesmo, eu no quero que ele
pense, eu quero que ele execute.
como eu te falei, o tipo de aluno que a
gente tem, a maneira que a gente
tem de trabalhar, a reflexo ela
permissiva, no mal sentido da palavra,
a reflexo ela se perde, ela no tem o
carter gerador, ela no tem um carter
dialtico. Ela tem o carter permissi-
vo, do aluno se perder e eh... perder
a noo do que est fazendo. Eu ge-
ralmente, eu falo, como se fosse causa
e efeito. Se vc der uma olhadinha nas
respostas voc pode ver que tudo cau-
sa e efeito. Causa e conseqncia, qual
foi a causa, porque, o que vai levar.
Ento sempre criando uma relao de A
e B e no de A e B para voc che-
gar em C, porque nesse nvel que eles
esto. A, realmente a gente no vai con-
seguir.
(S4, EC)

A riqueza do discurso remeteria a elucubra-
es que transcenderiam completamente as
dimenses desta investigao. No obstante,
colocamos na ntegra este recorte, apesar da
dimenso ocupada em nosso texto, para per-
mitir ao leitor o estabelecimento de uma inter-
locuo mais prxima com o sujeito. Mas reco-
nhecemos que este recorte, exaustivamente
analisado, suscitaria uma outra dissertao.
Faremos uma reflexo menos pretensiosa,
dentro das possibilidades que nos cabem no
momento. Consideramos que a analogia com o
preenchimento de lacunas no mera coinci-
dncia. reveladora a nfase dada execuo
da atividade pelos alunos em detrimento da sua
reflexo, a pretensa relao direta entre per-
guntas e respostas, permitindo-nos ver nestes
elementos apropriaes do iderio tecnicista
skinneriano (SKINNER, 1972; NRI, 1980). Um
aspecto interessante a ser ressaltado nos pare-
ceu a visibilidade com que o professor explicita
as concepes que fundamentaram a sua op-
o, demonstrando que o docente vivencia a
proposta com bastante clareza do que faz. Sua
formao para ordem encontra justificativas
plausveis em seu discurso, no qual o sujeito
se utiliza dos instrumentais tericos e episte-
molgicos que possui para ancorar sua argu-
mentao. Entretanto, no nos pareceu serem
estas concepes a varivel que, sozinha, ex-
plique a adoo da sua sistemtica de trabalho.
Acreditamos que o iderio tecnicista componha
115
o seu discurso sobre a prtica pedaggica
muito mais para justific-la do que propria-
mente servir-lhe de referncia na ao. Em
outra fala, o docente parece ser ainda mais
revelador. E aqui tocaremos no ponto de con-
vergncia entre a fala compulsiva e o traba-
lho de Ssifo.
A voz da gente serve pra duas coisas:
uma passar idias e outra, pra dar voz de
comando. Aqui complicado. A voz ela
tem que ser 90% voz de comando. En-
to, se eu for partir pra explicar o
texto, eu vou perder a voz de co-
mando, e a eu no fao nem uma
coisa nem outra. Ento eu prefiro
que o aluno fique sentado traba-
lhando mecanicamente do que ele
no faa nada. Antes eu botava
textos mais elaborados no quadro e
explicava o texto. Ou seja eu fazia
oralmente o que agora eu fao es-
crito. A o qu que eu fiz, eu fui sinteti-
zando mais a minha escrita. At porque
eu escrevia muito e cansava muito...
apesar deles reclamarem muito... eu
acho que sou o professor... que menos
escreve, assim... substancialmente.
bem esquemtico, mas justamente... eu
sempre falo pra eles, o que eu vou fa-
lar, t escrito. O que eu iria sinteti-
zar pela voz eu sintetizo j na es-
crita. Ento, me poupa tempo e pou-
pa eles mais escrita e tambm me
poupa de ficar ... assim... perdendo
minha voz de comando. Porque aqui
90% da voz voz de comando, o
tempo todinho voz de comando,
faa isso, faa assim, faa as-
sado. Ento, complicado voc
tentar trabalhar um lado reflexivo.
(S4, EC).
Pareceu-nos que o elemento fundante, o
aspecto que explica o estabelecimento do pro-
cedimento em anlise o medo da perda de
controle por parte do docente. O esquema rgi-
do e mecnico adotado para garantir, para
manter o manejo da turma. O ritual se estabe-
lece para que os alunos permaneam em ativi-
dade, permitindo a manuteno da ordem. E
mais, a sobrevivncia do professor na sala de
aula. A ruptura com a oralidade ocorre para
que no haja o risco do professor ser afrontado
ou perder o mando no espao de poder que
caracteriza o ambiente escolar. No porque o
sujeito detenha preponderncia deste, mas ao
contrrio, por se sentir acuado, por se sentir a
todo o momento em cheque. Oralizao s da
voz de comando, o que sugere semelhana
com uma teatralizao romntica, cuja pea
representa a autoridade perdida. Para termos
uma idia do que estas representaram, selecio-
namos algumas situaes nas quais a fala foi
utilizada na perspectiva referida.
P- quando eu terminar a chamada, eu
vou querer ver o exerccio.
P- Luana sente! J terminou de copiar?
Ento responda o exerccio.
P- Terminou? No? Sente.
P- Terminou? No? Copie.
P- Bote o sapato no p. No calcanhar,
bora.
P- Sandlia no p.
P- Eu quero ver seu caderno pronto na
prxima aula. Se no tiver vai levar falta.
(S4, 1 ano do 3 ciclo, prot. 1)
Apenas oralizaes deste tipo foram identi-
ficadas durante o perodo da coleta dos dados.
Em um espao escolar tido como difcil e in-
disciplinado, a soluo encontrada para a so-
brevivncia neste grupo de risco acreditamos
ser justamente a inveno desse esquema pr-
moldado ou pr-formatado. Como diria Per-
renoud (2001, p. 81) diante da impossibilidade
de tudo prever e controlar, muitos docentes
escolhem a estratgia inconfessvel de en-
quadrar os contedos e as tarefas, as relaes
e as regras do jogo, para que nada possa
acontecer, pois,
A menor falha desestabiliza o sistema di-
dtico, e a relao pedaggica, exceto
nas classes em que reina uma harmonia
pr-estabelecida, em que os alunos abra-
am a causa do professor. Esse controle
social sem falha, pressupe uma violncia
simblica considervel e um grande fe-
chamento para a vida, para a diversidade
das pessoas. Ningum confessaria com
orgulho que tranca tudo para no ser
pego desprevenido, para no correr o ris-
co de perder a autoridade e poder (Ibi-
dem, p. 82).
116
Consideramos que a reflexo de Perrenoud
fornece a inteligibilidade de que necessitva-
mos para compreender tanto o procedimento
da oralizao compulsiva das narrativas histri-
cas escolares, quanto ruptura com a oraliza-
o destas. Ora, de forma alguma poderamos
caracterizar a exposio no-dialogada como o
nico uso da oralidade na prtica pedaggica
de S3. No entanto, observamos que em deter-
minados momentos ela se manifestava de for-
ma peculiar. Quando surgia a indisciplina, ou os
comportamentos indisciplinados, lidos enquanto
desleixo, desinteresse ou franco desrespeito
autoridade do docente e organizao do es-
pao pedaggico, a fala compulsiva com sua
verbalizao historiogrfica era inflada como
um air bag didtico, criando uma zona de
proteo e isolamento, permitindo de alguma
forma ao professor o estar presente, mesmo
que com prejuzos ao permanecer ensinando.
Se o caro leitor inicia neste momento algum
julgamento ou juzo sobre as escolhas destes
docentes, ofertaramos uma singela pergunta:
porque no teramos, como professores, o
direito de sentir medo? (PERRENOUD, 2001, p.
88).
Outros Usos da Oralidade na Reinveno
das Narrativas Histricas Escolares.
Sigamos ns com o nosso movimento com-
preensivo, analisando outros usos da exposio
oral, detectados na reinveno das narrativas
histricas escolares. Em especial, destacaremos
um tipo que nos pareceu corriqueiro, por isso
sentimos a necessidade de explicit-lo. A exis-
tncia de vrios usos da oralidade remete
importncia de, em uma investigao sobre a
prtica pedaggica dos docentes, perceber uma
perspectiva de integralidade/ globalidade. Se
realizssemos uma anlise fragmentada, com-
partimentada em momentos estanques, correr-
amos o risco de modelar em certas categorias
muito limitadas a complexidade caracterstica
deste fazer. Um bom exemplo para ilustrar este
pensamento apresenta-se quando recortamos
determinadas falas de S2 em que a professora
utiliza a exposio oral nas suas aulas. Percebi-
das isoladamente, poderiam ser apontadas
como permanncias do modelo tradicional do
ensino de Histria e a docente uma fiel repre-
sentante da tradio. Observemos um destes
recortes. Aps a retomada do assunto ministra-
do na aula anterior, S2 desenvolveu a seguinte
narrao sobre a Revoluo Francesa:
...a partir da o rei comea ento a cons-
pirar! Vai buscar apoio fora da Frana pra
poder ter mais uma vez todo o poder nas
mos. A gente viu que outras naes vo
estar preocupadas com o que est acon-
tecendo na Frana, porque eles tinham
medo que o povo chegasse ao poder. E
aquela manifestao popular, o povo indo
pra rua, marchando... Todas essas coi-
sas.. Iinvadindo alguns prdios pblicos,
assustou outros pases. Ento o rei, co-
mea a conspirar... O rei comea a cons-
pirar, se organizar, pra poder recuperar
todo o seu poder.....
(S2, 1 ano do 4 ciclo, prot 4)
Nas situaes analisadas, descobrimos que
exposies orais deste tipo foram recorrentes
em momentos especficos na prtica pedaggi-
ca deste sujeito. Na introduo de cada nova
temtica, nas diversas salas observadas, a
professora se utilizou impreterivelmente do
procedimento da narrao. A oralizao da
narrativa dava-se como um ritual de iniciao.
A perspectiva do contar ou tecer os fios da
trama se apresentava como o primeiro contato
dos discentes com o saber histrico escolar a
ser aprendido. Seguia-se a partir dela, uma
srie de atividades como a produo de textos,
anlises de documentos escritos, imagens e
filmes. Mas estas questes, como j o disse-
mos, ultrapassam a dimenso dessa pesquisa.
O que nos interessa perceber a opo pela
narrao no-dialogada como procedimento
cuja finalidade foi introduzir novos saberes no
tringulo didtico. Esta no propriamente
uma novidade, estando presente a exposio,
enquanto instrumento de aprendizagem, nos
manuais sobre o ensino de Histria desde a
dcada de 1930 (SCHMIDT, 2003). Mas esse
procedimento chamou-nos a ateno por
apontar a possibilidade ou virtual contribuio
da narrao ao campo da Histria ensinada. Em
um movimento de intenso repensar, talvez isto
implique em reconhecer o espao ou papel que
o ato de narrar o saber histrico escolar, pura e
simplesmente, possa vir a desempenhar em
uma disciplina renovada.
117
Contudo, nossa contribuio neste artigo
segue uma delimitao especfica: explicitar os
mltiplos usos da oralidade na reinveno das
narrativas histricas escolares. Dentro desse
movimento, detectamos tambm as exposies
ruminativas. Presentes na prtica pedaggica
de diversos sujeitos da investigao (S1, S3,
S5), podem ser ilustradas atravs do que re-
latamos a seguir. O professor (S3) distribuiu um
texto xerocopiado aos alunos, versando sobre o
perodo do governo Nassau no Recife Holands
comentado no captulo anterior. Ele pediu aos
alunos que se reunissem em dupla e respon-
dessem as questes colocadas no quadro. Estas
remetiam identificao de trechos considera-
dos corretos, reproduzidos literalmente na
resposta. De forma semelhante ao procedi-
mento adotado por S4, no era exigida a me-
morizao, mas apenas o recorte e colagem.
Aps o preenchimento do questionrio, os alu-
nos foram chamados ao quadro para o que foi
denominado pelo docente de correo coleti-
va, consistindo na cpia do trecho por um alu-
no indicado. Eis a primeira delas:
1) Procurando, de incio, restaurar a in-
dstria aucareira que com o conse-
qente abandono de alguns engenhos
pelos seus proprietrios luso-brasileiros
da fuga de escravos e dos estragos da
guerra, estavam em runas.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6)
Seguiram-se depois de cada recorte trans-
crito para o quadro, um tipo de exposio
muito recorrente quando textos didticos foram
trazidos nas aulas atravs de prticas de leitura
e escrita:
P-Pronto gente! Presta ateno aqui! o
seguinte: quando houve a guerra dos
holandeses aqui em Pernambuco vrios
senhores de engenho, quando estavam
se sentindo perdidos na guerra deixaram
seus engenhos e fugiram e a a capitania
ficou arrasada. Ento, o que os holande-
ses, principalmente Nassau fizeram para
restabelecer a economia? Eles vieram pra
c com interesse, n?! Ento, vejam s a
resposta dela: procurando, de incio,
restaurar a indstria aucareira que com
o conseqente abandono de alguns en-
genhos pelos seus proprietrios luso-
brasileiros, da fuga de escravos e dos
estragos da guerra, estavam em runas.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6)
Ora, detectamos exposies que aparente-
mente repetiam - em palavras semelhantes,
mas explicando e/ ou desenvolvendo - o tpico
do material didtico apresentado. Pela funo
desempenhada as denominamos de ruminati-
vas, pois que digeriam, via oralizao, a tem-
tica em estudo cuja linguagem era a escrita, ou
seja, sua finalidade nos pareceu a de facilitar,
pela narrao pretensamente mais simplificada,
o acesso ao saber histrico escolar contido no
livro didtico. Vale salientar que este procedi-
mento vem sendo relacionado ao modelo tradi-
cional de ensino de Histria:
...o texto selecionado, transcrito ou no
no quadro, lido pela turma, cabendo ao
professor a tarefa de coment-lo, expli-
cando para os alunos o significado das
palavras-chave e o sentido do texto. O
professor desempenha, desse modo, o
papel de intrprete, mediando, via fala, o
texto escrito, tornando-o compreensvel,
sobretudo, nas suas partes consideradas
mais difceis (ROCHA, 2002, p. 108).
Ser o docente ento um tradicionalista?
Observamos o quanto uma anlise sobre a di-
versidade dos usos da oralidade nas reinven-
es das narrativas histricas escolares pode
contribuir com a superao de leituras que
confundem ou restringem determinadas estra-
tgias metodolgicas adotadas no ensino com a
globalidade da prtica pedaggica do docente.
Durante o tratamento dos dados, encontramos
ainda o mesmo professor utilizando-se de pro-
cedimentos quase que diametralmente opostos
aos que comentamos anteriormente. A busca
por uma intensa participao dos discentes na
oralizao fica explcita neste trecho:
P- O cultivo da cana. Lembra que eu
disse a vocs, o pau-brasil era s extra-
o. Eles vinham, os ndios cortavam a
madeira, botavam nas caravelas e eles
levavam para Portugal. Cana-de-acar
era assim? Eles chegaram aqui e j en-
contraram cana-de-acar?
As- no!!
118
P- no. A cana-de-acar j esta no ter-
ritrio brasileiro?
As- no!!
P- eles teriam que...
As- plantar!!!
P- plantar a cana.(...)
(S3, 2 ano do 3 ciclo, prot.3)
Finalmente, o dilogo pde ser encontrado
na exposio? De tradicionalista teramos um
professor progressista? Talvez uma leitura sim-
plista do fenmeno apontasse para uma res-
posta positiva por associar linearmente a inser-
o de perguntas e respostas com a dialogici-
dade na narrao.
Outro elemento dinamizador na aula ex-
positiva dialgica a pergunta. (...)... a
produo e reelaborao do conheci-
mento comea a partir de uma indaga-
o. Isso significa dizer que a partir da
vontade em querer saber algo que o co-
nhecimento passa a ser produzido (LO-
PES, 1996, p. 44).
A anlise das situaes observadas nos
permite perceber que, de forma equivalente s
exposies com nfase no ato de narrar a tra-
ma, as que continham indagaes lanadas ao
grupo-classe no poderiam ser reduzidas a um
determinado modelo explicativo. Mltiplas ra-
zes motivaram sua utilizao. Elegemos uma
determinada noo para nos auxiliar na distin-
o dos tipos, na identificao das especificida-
des. Estamos nos referindo problematiza-
o. Encontramos nas produes de duas au-
toras j citadas neste artigo, definies sobre
este procedimento:
Problematizar significa questionar deter-
minadas situaes, fatos, fenmenos e
idias, a partir de alternativas que levem
compreenso do problema em si, de
suas implicaes e de caminhos para sua
soluo (LOPES, 1996, p. 43).
Problematizar construir uma problem-
tica acerca do passado, a partir de um
objeto de estudo, tendo como referncia
o cotidiano e a realidade presente da-
queles que vivem a Histria, bem como
as questes postas pelos historiadores
(SCHMIDT, 2002, p. 208).
Vemos assim que problematizar constitui-
se em uma prtica complexa, para alm do
movimento de lanar questes, no podendo
estas serem entendidas como similares, en-
quanto sinnimos. Caracterizam-se por serem
fenmenos diferenciados. Voltemos ao caso
acima. Quando S3 pergunta sobre o plantio da
cana-de-acar no est reinventando a narra-
tiva a partir de um problema ou questiona-
mento; no nos pareceu ser o mvel de sua
fala a inteno de provocar a dvida ou o con-
flito cognitivo
3
no sentido piagetiano do termo,
para diante deste se construir o enredo histri-
co. As perguntas se referiam a um assunto es-
tudado na aula anterior, cuja resposta j era
conhecida pelos alunos. Detectamos nas obser-
vaes e anlises questionamentos dos sujeitos
dentro dessa mesma perspectiva. No repre-
sentavam problematizaes, contudo, possu-
am uma finalidade relacionada ao processo de
didatizao: a busca por ensinar o saber hist-
rico escolar. Consideramos que quando S3, no
trecho que nos serve de ilustrao, indaga ao
grupo-classe, procurava estabelecer um fee-
dback com a turma para manter a ateno do
grupo em sua narrao. Dessa forma, a inser-
o das questes provavelmente objetivava
promover a manuteno do manejo de sala, o
que nos pareceu representar uma estratgia
didtica importante para a reinveno das nar-
rativas.
Reconhecendo a validade do procedimento,
salientamos apenas a existncia de possveis
riscos nos seus usos na prtica pedaggica.
Lanar perguntas acessveis, encontrando re-
postas conhecidas, para promover o manejo do
grupo-classe atravs da mobilizao da ateno
dos alunos, pode representar uma faca de dois
gumes. Observemos este trecho tambm de
uma aula do sujeito 3. A temtica em foco ver-
sava sobre o perodo regencial no Brasil Imp-
rio:
E no Brasil, quando dom Pedro I voltou
para Portugal, deixou o Brasil em 1831.
Ele deixou o filho dele com apenas 5
anos de idade. Ora! Se ele tinha 5 anos

3
Esse representaria um fenmeno desejvel, j que nele,
a estrutura mental em desequilbrio caminharia para um
salto qualitativo, passando de um estgio de menor co-
nhecimento para um de maior conhecimento (FERREIRO,
2001; POZO, 2002).
119
de idade, ele poderia governar esse pas?
(Alunos no respondem).
P-No! Porque ele no tinha atingido o
que....?
As- A maioridade!!! (tom de deboche).
P- A maioridade! A Constituio no per-
mitia que com menos de 18 anos ele as-
sumisse o poder.
(S3, 1 ano do 4 ciclo, prot.2).
Neste exemplo as indagaes no encon-
tram o eco desejado, recebendo o professor
como retorno um comportamento reativo. O
no responder e, em seguida, o tom irnico
explicitados nos parecem revelar que os dis-
centes optaram por no participar do jogo. Ao
que tudo indica, o uso do recurso acabou por
transcender o limiar do conhecido resvalando
nas fronteiras do bvio demais, o que talvez
tenha levado os alunos a no se sentirem pro-
vocados, acarretando a recusa ao convite, ao
no querer participar da dana. A situao
parece caracterizar o risco da obviedade em
oralizaes desse gnero, nas quais a perspec-
tiva do manejo o fundamento do procedi-
mento de se questionar a turma.
No obstante, outros usos da oralidade se
aproximam mais do que se considera a proble-
matizao. Acreditamos que, talvez nas aulas
observadas, o tipo mais incidente do que se
poderia denominar, grosso modo, de exposi-
o dialogada tenha sido as narraes induti-
vas, ou seja, aquelas em que o narrador escolar
conduziu o desenrolar do enredo, o desenvol-
vimento da trama, atravs de perguntas lana-
das aos seus ouvintes, induzindo o grupo-classe
a percorrer a trilha do saber histrico escolar
que se queria ensinar. Analisemos estes dois
fragmentos de protocolo. Suas narraes obe-
decem a este padro:
P- Pronto! Ento, vamos raciocinar aqui
comigo! Os produtos: cana-de-acar!
Precisam de trabalhadores que vieram da
frica. Foram escravizados. Comearam a
trabalhar nos engenhos. Ocuparam maior
parte de territrio. E tambm, foi introdu-
zido aqui o gado. S que o que que o
gado come?
Aluna-2- Capim!
P- Ora! Se gado come vegetao, ca-
pim...
Aluna-3- Ele come a cana.
P- Isso!! Ele pode ser criado junto da
cana-deacar?
As- 2- No!
P- Ento vamos raciocinar!
As- Ele vai comer a cana todinha.
P- Isso! Por conta da necessidade de cri-
ar gado, foi proibido que ele fosse criado
junto das plantaes de cana...?
As- De acar!
P- Por isso que o gado foi mais penetran-
do para o in-te-ri-or do Brasil. No interior
do territrio. Ele foi mais constante no
interior!
(S3, 2 ano do 3 ciclo, prot.3)
P- Ento quem explica como era a situa-
o dos burgueses, antes da revoluo?
(...) P- O dinheiro que o governo arreca-
dava ele gastava com festas, certo! O
que mais?
Aluna 1 - Com jogos , com festas.
P- S! S no bem bom, s na festa? Por-
que mais os burgueses estavam insatis-
feitos? O que eles queriam?
Aluna- eles queriam que construsse in-
fra-estrutura.
P- infra-estrutura! Como estradas...
Aa- .
P- O que mais? Tem mais uma coisa que
est faltando. Que mais os burgueses
queriam?
Aa2- que diminusse os impostos.
P- que diminusse os impostos, que tives-
se a aplicao dos impostos recolhidos na
infra-estrutura... Que mais?
P- infra-estrutura so estradas, portos...
P- certo! Que mais? Falta s mais uma
coisinha.
Aa- ele queria que investisse no cresci-
mento financeiro.
P- crescimento financeiro! Como que
voc... como que voc investe... pra
que a nao cresa? Tudo isso faz parte
da diminuio dos impostos, da diminui-
o do valor dos impostos, aplicao na
abertura de estradas.
(S2, 1 ano do 4 ciclo, prot. 4).
Em ambos os extratos, as indagaes dos
sujeitos representam a ferramenta do artista
agredindo o mrmore. As perguntas so postas
para conduzir o raciocnio da turma ao ponto
desejado. No h uma abertura de sentido. No
120
a leitura do aluno sobre determinada proble-
mtica que se quer alcanar, no a sua opini-
o que se quer ver explicitada. A resposta de-
ver ser a pretendida pelo docente, previa-
mente conhecida, j anteriormente formatada.
Portanto aqui, ainda no temos uma exposio
com problematizao, no sentido estrito do
termo. As questes so lanadas pelos profes-
sores como instrumentos didticos via oraliza-
o para a reinveno das narrativas. revela-
dora a expresso de S3 quando convida o gru-
po a raciocinar com ele. No percurso, as per-
guntas aos alunos induziam concluso da
incompatibilidade entre a criao de gado e a
plantao da cana. Da mesma forma, S2 quan-
do insere as indagaes sobre os motivos da
insatisfao dos burgueses e suas reivindica-
es no perodo que antecedeu a Revoluo
Francesa, nos parece, procurava guiar a turma
pela trilha j traada pelo saber histrico esco-
lar presente no livro didtico adotado.
Vemos assim que, nas observaes em
campo, no foram encontradas ocorrncias que
poderamos considerar enquanto atividades de
problematizao stritu senso. A re-inveno das
narrativas por descoberta, atravs de um
problema a ser resolvido em conjunto com os
discentes no tringulo didtico, nos parece ain-
da representar uma inovao didtica no sen-
tido proposto por Chartier (2002, p. 12- 13).
Para a autora no se pode tambm confundir
a inovao didtica, relativa ao contedo das
aprendizagens, com a inovao pedaggica,
(relativa s formas de aprendizagem, organi-
zao do trabalho, concepo de avaliao e
ao registro das trocas adulto-criana). Dentro
desta noo, teramos na proposta de constru-
o do saber histrico escolar via problematiza-
o uma inovao didtica porque justamente
seu enfoque recai sobre aspectos relativos a
um contedo de aprendizagem especfico. Estas
proposies crticas, convidando mudana,
e no apropriadas ou popularizadas nas salas
de aula, permaneceriam inovaes, no en-
gendrando o novo. Com relao aos profes-
sores, sujeitos da nossa pesquisa, as narrativas
partindo de problematizaes, no sentido for-
mulado por Schmidt (2002), no caracterizaram
um procedimento consolidado em sua prtica
pedaggica.
No entanto, talvez poderamos considerar
como marcadamente problematizadoras as
atividades em que as exposies dos professo-
res oferecessem a possibilidade de proposies
argumentativas aos discentes, ou seja, em que
os alunos fossem convidados a manifestar sua
leitura sobre determinada problemtica, argu-
mentando a partir das provocaes dos docen-
tes, exercitando-se assim o movimento com-
parativo entre opinies divergentes. Trata-se de
uma aula em que S2 trabalhava o tema da Pri-
meira Guerra Mundial. A professora trouxe para
a anlise da turma diversos relatos de partici-
pantes do conflito, em que estes narravam suas
experincias no campo de batalha, no qual po-
diam ser encontrados pontos de vista muito
diferentes sobre o mesmo acontecimento. Os
documentos foram lidos no grande grupo, sen-
do lanados questionamentos dentro do ...
procedimento usual: induzir, por meio de per-
guntas, a turma a alcanar o conceito (RO-
CHA, 2002, p. 108); no caso em questo, na
interpretao que se queria dar aos textos.
Durante toda discusso a docente conduz a
anlise dos alunos, confrontando as opinies
colocadas. Ao final, prope-se a produo de
um texto em dupla. Sua circulao restrita ao
ambiente escolar, mas possui interlocutores
reais:
P- Vejam... deixa s eu fechar um pou-
quinho, Ns j estudamos como foi que a
Primeira Guerra, o processo que provo-
cou a Primeira Guerra, certo?! (...) Vimos
aqui alguns relatos de pessoas que parti-
ciparam da guerra. Ento agora, baseado
no que a gente j estudou. Os textos que
a gente leu, o que a gente viu em sala de
aula, vocs vo escrever, fazer uma re-
dao amarradinha, certo?! Dizendo o
que a guerra pra vocs. Certo?!
P- Lembrem!!! Escrever um texto tentar
convencer. Vocs vo tentar convencer a
pessoa que est lendo seu texto e vocs
tm bastante informao. Ento, botem a
cabecinha pra funcionar!
P- Como a gente estudou a Primeira
Guerra Mundial. Vocs receberam um
texto, a gente estudou em sala, conver-
sou e hoje eu trouxe esses textos, (...)
em cima do que vocs j conhecem do
que foi a Primeira Guerra Mundial, ai vo-
cs escrevem o texto de vocs.
(S2, 2 ano do 4
ciclo, Prot. 3)
121
Na aula seguinte, ocorreu a socializao das
produes textuais. Lidas para toda a turma a
partir de blocos de duas ou trs unidades, fo-
ram analisadas utilizando-se de um procedi-
mento metodolgico peculiar:
P- .... dos dois textos que foram lidos...
A 1- E quando eles vo, os poucos que
voltam, tem problemas psicolgicos e de
sade.
P- Esses dois textos tem alguma se-
melhana? Tem alguma coisa em co-
mum?
As- Tem!!!
A 1- A guerra.
P- Alm da guerra, a viso que se tem da
guerra so divergentes ou conver-
gentes?
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 5)
Como pode ser observado, a conduo da
reflexo se desenvolveu, seguindo-se um mo-
vimento comparativo no qual estabeleceram-se
relaes de semelhana e diferena entre os
textos dos alunos. A mesma perspectiva esteve
presente j no trabalho de interpretao dos
relatos de memria dos que participaram dos
horrores da Primeira Grande Guerra. Talvez
possa ser vista aqui uma apropriao no mbito
metodolgico, do corte epistemolgico proposto
pela Nova Histria. Atravs da mudana si-
gnificativa no conceito de tempo histrico,
percebendo-se as mltiplas temporalidades
(curta, mdia e longa durao), o historiador de
ofcio voltaria seu olhar investigativo para a
compreenso das permanncias e rupturas nos
processos histricos (REIS, 2000, p. 15-28).
Ora, acreditamos que essa perspectiva venha
sendo amplamente transposta para a esfera do
saber a ensinar. A exemplo dos Parmetros
Curriculares Nacionais da disciplina, no qual em
diversos momentos vemos afirmativas do tipo:
O domnio das noes de diferena, se-
melhana, transformao e permanncia
possibilita ao aluno estabelecer relaes
e, no processo de distino e anlise ad-
quirir novos domnios cognitivos e au-
mentar o seu conhecimento de si mesmo,
seu grupo, sua regio, seu pas , o mun-
do e outras formas de viver e outras pr-
ticas sociais, culturais, polticas e econ-
micas construdas por diferentes povos.
(...) A seu modo, o ensino de Histria
pode favorecer a formao do estudante
como cidado, para que assuma formas
de participao social, poltica e atitudes
crticas diante da realidade atual, apren-
dendo a discernir os limites e as possibili-
dades de sua atuao na permanncia ou
na transformao da realidade histrica
na qual se insere (BRASIL, 1998, p. 36).
Observamos que na citao acima, o dom-
nio das ditas noes associado s finalidades
do ensino de Histria, ou seja, ao desenvolvi-
mento da anlise crtica, da capacidade de lei-
tura do mundo, da possibilidade de participao
social. Consideramos que possivelmente seja
esta criao discursiva, muito ventilada no
campo do ensino de Histria, a concepo que
ancorou a atividade aplicada por S2. A partir
dela, poderemos promover algumas elucubra-
es. As apropriaes pela prtica pedaggica
dos professores das propostas de renovao da
Histria ensinada podem estar engendrando,
mesmo que de forma incipiente e mantendo-se
ainda na perspectiva da inovao didtica, a
proposio via oralizao de estratgias argu-
mentativas, nas quais os alunos so convidados
a confrontar pontos de vista e a se posicionar
diante deles. No caso em anlise, a professora
insere este procedimento, que talvez podera-
mos denominar de exposies dialgicas-
argumentativas, no bojo de um momento en-
tendido enquanto uma culminncia do as-
sunto estudado, j se havia socializado a narra-
tiva histrica escolar em foco. Entretanto, acre-
ditamos que no necessariamente tenha que
ser este o caminho a ser percorrido, pois as
estratgias argumentativas poderiam estar pre-
sentes nas narraes durante todo o percurso
das reinvenes.
Algumas Consideraes Parciais sobre o
Uso da Oralidade na Histria-Ensinada.
Aps a apresentao deste ltimo uso da
oralidade nas apropriaes das narrativas his-
tricas escolares, faz-se necessria, para fechar
o leque que abrimos, a insero de algumas
consideraes parciais. Desveladas as mltiplas
possibilidades que caracterizam o ato de narrar,
aos nossos olhos o professor de Histria apre-
sentou-se como um narrador escolar, cujo
fazer foi marcado intrinsecamente pela orali-
122
zao do saber disciplinar, o que talvez ca-
racterize um certo habitus dos professores de
Histria, de sua cultura profissional (MONTEI-
RO, 2002, p. 08).
Elementos interessantes de reflexo pude-
ram surgir dos nossos achados, implicando na
superao de certos modelos de leitura acad-
mica sobre tal prtica. Primeiramente, gostar-
amos de ressaltar a constatao da impossibili-
dade de se reduzir toda a globalidade da prti-
ca pedaggica de um sujeito a uma determina-
da categoria terica. As formulaes de Chartier
(1998) nos so teis, para lembrarmos do equ-
voco em no se reconhecer a coerncia prag-
mtica norteadora do campo escolar. Nada
mais natural, portanto, encontrarmos um mes-
mo sujeito participando das diversas utilizaes
dos tipos de oralizao, como no caso de S3,
em que seus procedimentos nos serviram de
exemplos os mais variados. Optamos por re-
correr, inmeras vezes, a este professor inten-
cionando explicitar o quanto seria abusivo cate-
goriz-lo enquanto um adepto de um ensino de
Histria tradicional ou renovado.
Em conseqncia desta compreenso, con-
sideramos tambm que imprpria a associa-
o linear entre os ditos mtodos de exposio,
entendidos dicotomicamente a partir do bin-
mio: exposio dialogada e exposio no-
dialogada, e os referidos modelos da Histria-
ensinada. Tendemos a concordar com Carretero
(1989, p. 219), quando este aponta para a idia
de que nenhum procedimento em si mesmo
pode ser considerado conservador ou inova-
dor:
Ninguna actividad o situacin didctica
puede considerarse activa o pasiva en s
misma, ya que ese calificativo depender
ms bien de los procesos psicolgicos
que se pongan en marcha. Es
perfectamente posible, por poner un
ejemplo, realizar una visita a un museo
de una forma que requiere una actividad
intelectual por parte de los alumnos, pero
tambin es posible que esa visita acabe
convirtindose en una actividad tan
rutinaria y repetitiva como la ms
tradicional de las clases. Otro tanto
podra decirse de la lectura de un texto,
de la utilizacin de un vdeo, del uso de
un juego de simulacin, o de cualquier
otro recurso didctico.
foroso compreender que, de forma se-
melhante, no devemos relacionar inexoravel-
mente a oralizao do saber histrico escolar a
uma perspectiva tradicional de ensino. Refleti-
mos o quanto anlises baseadas em generaliza-
es maniquestas podem ser limitadas. Vemos,
assim, que perceber a multiplicidade de fen-
menos integrantes deste elemento caractersti-
co do trabalho transpositor realizado pelos do-
centes explicita a necessidade da sofisticao
de nossas leituras em relao a este objeto de
estudo.
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Recebido em 15/07/2006
Aprovado para publicao em 07/10/2006
Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 107 124, jul.-dez. 2006