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PARADIGMA

QUALITATIVO
E PRTICAS DE
INVESTIGAO EDUCACIONAL
Lusa Aires
Capa, composio e paginao: Rodrigo Saturnino
1 edio: Outubro de 2011
ISBN: 978-989-97582-1-6
Este livro trata de investigao
qualitativa em educao. Nos
projectos de pesquisa em educao, a
coerncia e a interaco permanentes
entre o modelo terico de referncia
e as estratgias metodolgicas
constituem dimenses fulcrais
do processo investigativo. O
presente e-book apresenta um
breve contributo para a delimitao
epistemolgica do paradigma de
investigao qualitativa e explora
os fundamentos tericos e prticos
das metodologias e tcnicas
de investigao que emanam
deste paradigma. Subjacente
concretizao desta proposta
est a convico de que qualquer
actividade cientfca se enquadra
num conjunto de coordenadas
espcio-temporais e scio-historicas
que condicionam e justifcam as
suas opes metodolgicas. Assim,
na primeira parte do documento,
caracterizamos sucintamente a
investigao qualitativa no contexto
actual da investigao cientfca e,
na segunda parte, apresentamos
algumas metodologias e tcnicas
presentes em estudos desta natureza.
NDICE
Introduo 04
1. Debates sobre a investigao qualitativa 06
1.1 - Novos desafos cientfcos 06
Etnografa no sc. XX 07
2. A investigao qualitativa como processo 14
2.1 - Nvel 1: O investigador 17
2.2 - Nvel 2: Paradigmas interpretativos 18
2.3 - Nvel 3: Estratgias e mtodos de investigao
nos paradigmas interpretativos 20
- Estudos de casos 21
- Seleco da amostra 22
2.4 - Nvel 4: Tcnicas de recolha de materiais empricos 24
A. Tcnicas directas 24
- Observao 24
- Entrevista 27
- Entrevista de grupo 36
- Grupos de discusso 38
- Prtica dos grupos de discusso em contextos educativos 40
- Histrias de vida 41
B. Tcnicas indirectas 42
2.5 - Nvel 5: Mtodos de anlise de informao 43
- A anlise intracaso e intercaso 47
- Importncia da exposio na anlise de dados 48
- A anlise intercaso 50
2.6 - Nvel 6: Avaliao e concluso do projecto de pesquisa 52
3. Investigao qualitativa e estudos de audincias televisivas 57
4. Programas informticos para a anlise qualitativa de dados 62
Referncias Bibliogrfcas 64
4
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
N
os projectos de pesquisa em educao, a
coerncia e a interaco permanentes entre o
modelo terico de referncia e as estratgias
metodolgicas constituem dimenses
fulcrais do processo investigativo. O
presente e-book apresenta um breve contributo para a
delimitao epistemolgica do paradigma de investigao
qualitativa e explora os fundamentos tericos e prticos das
metodologias e tcnicas de investigao que emanam deste
paradigma. Subjacente concretizao desta proposta est a
convico de que qualquer actividade cientfca se enquadra
num conjunto de coordenadas espcio-temporais e scio-
historicas que condicionam e justifcam as suas opes
metodolgicas. Assim, na primeira parte do documento,
caracterizamos sucintamente a investigao qualitativa no
contexto actual da investigao cientfca e, na segunda parte,
apresentamos algumas metodologias e tcnicas presentes em
estudos desta natureza.
INTRODUO
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
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Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
1. DEBATES SOBRE
A INVESTIGAO QUALITATIVA
Ao longo das duas ltimas dcadas, desencadeou-se uma revoluo
silenciosa no seio das Cincias Sociais e Humanas que se tem traduzido
no aprofundamento terico e metodolgico de modelos de investigao
divergentes do paradigma positivista dominante nas Cincias Sociais e
Humanas. Onde antes dominavam estatsticas experimentais, passam a
coexistir a anlise textual, a entrevista em profundidade e a etnografa;
onde a expresso estamos a fazer cincia era um princpio aceite
por todos os investigadores, enfatiza-se, agora, a mudana social, a
etnicidade, o gnero, a idade e a cultura e aprofunda-se o conhecimento
da relao entre investigador e investigao.
A forte expanso da educao a nvel mundial desencadeou, ainda,
a necessidade de estudar uma grande diversidade de problemas de
forma rigorosa e prtica, propiciou a explorao, a crtica e a refexo de
numerosas questes metodolgicas e justifcou socialmente o interesse
pela aproximao da investigao s prticas educativas (Cols, 1992a).
1.1 - NOVOS DESAFIOS CIENTFICOS
Os movimentos sociais desenvolvidos ao longo do sculo XX no podem
ser isolados dos movimentos cientfcos que os acompanharam. As
guerras mundiais, a queda dos grandes imprios coloniais, a reviso das
concepes europeias etnocntricas so alguns dos inmeros elementos
activos neste processo de criao cientfca. O sculo XX assistiu ao
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
7
desenvolvimento de grandes princpios, como o da relatividade de
Einstein ou o da incerteza de Heisenberg, que alteraram as bases
do paradigma clssico, as concepes de sujeito/objecto e o ponto
de vista da existncia de um nico centro de coordenadas ou de
perspectiva dominante. Mais recentemente, apesar de ainda vinculadas
Biologia, Qumica, Ciberntica e a outras disciplinas cientfcas,
foi-se desenvolvendo uma diversidade de perspectivas que questiona o
domnio do paradigma cientfco-positivista face falta de abrangncia
do desenvolvimento da complexidade do real na sua totalidade
e do social. Autores como Atlan, Maturana, Varela, Von Foerster,
Prigogine, Thom, Petitot, MacClintok (Conde, 1995) reinterpretaram
o velho paradigma dominante e lanaram as sementes para um novo
paradigma. Com esta nova dinmica, recupera-se a ideia de que o social
um fenmeno cuja natureza dinmica e complexa supera largamente
todas as modelizaes por muito ricas que se apresentem.
Neste contexto de reviso e de transformao dos velhos paradigmas
tm especial importncia os desenvolvimentos associados, do ponto de
vista terico, denominada segunda ciberntica, uma vez que em
alguns dos autores desta corrente que encontramos a terceira cultura.
E, para l da segunda ciberntica e das suas diferentes modelizaes,
do possvel e do desejvel desenvolvimento desta terceira cultura,
um dos aspectos a ter presente , na perspectiva de Conde (1995), a
esterilidade e a negatividade das cpias e tradues acrticas que as
Cincias Sociais realizaram das Cincias Naturais, com o objectivo de
ultrapassarem o seu complexo de menor cientifcidade.
ETNOGRAFIA NO SC. XX
O processo de mudana antes mencionado observa-se nas concepes
que flsofos, antroplogos e socilogos tm do mundo. Revm-
se teorias, concepes, discursos, metodologias, na procura de um
paradigma que d resposta s questes ontolgicas suscitadas pela
ruptura com os paradigmas anteriores: depois de serem rejeitadas as
concepes teocntricas e etnocntricas acerca do mundo, quem/o qu
8
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
estar no centro?
A antropologia no fcou alheia a este processo de inovao. Pelo
contrrio, formulou crticas ao etnocentrismo colonialista ocidental e, por
volta dos anos sessenta, abandonou os estudos baseados nas concepes
de sociedades primitivas e da epistemologia evolucionista que
justifcaram a sua existncia na fase inicial. No entanto, apesar de terem
introduzido transformaes profundas nas investigaes realizadas
1
, os
antroplogos passam a ser alvo de severas crticas e comeam a sofrer
os efeitos de um complexo de culpa intradisciplinar e colectivo (Vidich
& Lyman, 1994:28). Em resposta, adoptam uma postura de refexo
sobre o espao epistemolgico que ocupam no contexto da comunidade
cientfca e centram-se nos saberes produzidos at ento, presentes na
vasta produo literria e nos arquivos histricos. Estas tendncias
abriram a etnografa s perspectivas modernistas e ps-modernistas do
estudo de povos e culturas diferentes no seio da sociedade industrial
ocidental.
Com o fm da guerra fria e o desmembramento da Unio Sovitica
revisitam-se tendncias tnicas e nacionalistas em quase todo o mundo.
Neste mundo descentrado, o pluralismo cultural transformou-se numa
expresso comum e os etngrafos aprisionam-se na incomensurvel e
competitiva prova de fogo dos valores das minorias tnicas e raciais.
Para justifcar a importncia da etnografa como mtodo de investigao,
quase obrigatria a referncia aos estudos etnogrfcos desenvolvidos
nos Estados Unidos, tradio iniciada pela escola de Chicago, sobretudo
a partir dos anos 20 (recorde-se o mtodo de induo analtica derivado
dos estudos de G. H. Mead). Os mtodos de investigao etnogrfca
evoluram e so, agora, mais elaborados, diversos, e as razes da
sua aplicao esto muito distantes dos primeiros etngrafos. Esta
evoluo refecte-se na publicao de um nmero crescente de livros,
revistas e monografas que, no fnal do sec. XX, desenham um campo
1 O termo primitivo substitudo por subdesenvolvido e reconhecido o direito diferena, cultura
negra (Vidich & Lyman, 1994:28).
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
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de investigao terica e metodologicamente delimitado (Denzin &
Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994; Guba &Lincoln, 1994; Glaser
& Strauss, 1967; Cols, 1998).
Denzin & Lincoln (1994) defendem que a investigao qualitativa um
campo de investigao de pleno direito
2
. Este campo atravessa cinco
momentos histricos que coexistem nas investigaes qualitativas
actuais: o perodo tradicional (1900-1950), a idade moderna ou idade de
ouro (1950-1970), os gneros difusos (1970-1986), a crise de representao
(1986-1990) e o ps-modernismo e a actualidade (1990-1999) (idem).
O perodo tradicional est associado ao paradigma positivista. Inicia-
se em 1900 e prolonga-se at II Guerra Mundial. Neste perodo,
os investigadores qualitativos escrevem relatos objectivos das
experincias de terreno que refectem as infuncias do paradigma
positivista na cincia. Estes relatos deveriam oferecer interpretaes
objectivas, fveis e vlidas do outro (considerado estranho e
estrangeiro) e o investigador era representado como um ser isolado que
se deslocava para terras distantes para a pesquisa de nativos diferentes.
O mito do etngrafo solitrio (Rosaldo, 1989), hoje considerado uma
relquia do passado colonial, marca, segundo Denzin & Lincoln (1994),
o incio da etnografa clssica
3
e representado pelos trabalhos de
Malinowski, Radclife-Brown, Margaret Mead. Escritos sob o lema
do realismo social de sentimento livre, estes textos usam a linguagem
comum das pessoas, apresentando delas uma viso romntica, e
revelam-nos uma verso da cincia social do naturalismo literrio que
criou a iluso de se ter encontrado uma soluo para um problema
social (Denzin & Lincoln, 1994:8).
O perodo moderno ou idade de ouro constri-se a partir dos fundamentos do
perodo clssico. O realismo social e o naturalismo so ainda valorizados.
Esta fase estende-se at aos anos setenta do sc. XX e est, ainda,
2 Denzin e Lincoln (1994) recordam-nos a grande quantidade de informao especializada sobre os diversos
mtodos e perspectivas aplicveis aos estudos qualitativos: a entrevista, os grupos de discusso, a observao
participante ou os mtodos visuais.
3 Vidich e Lyman (1994) defendem que o incio da etnografa remonta aos sculos XV e XVI.
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Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
presente em muitos trabalhos actuais. A preocupao de formalizar os
mtodos qualitativos tambm outra preocupao desta fase (Bogdan
& Taylor, 1975; Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser & Strauss, 1967). O
investigador tenta produzir, agora, estudos qualitativos rigorosos sobre
importantes processos sociais, incluindo o controlo social e desvio na
sala de aula e na sociedade. Em algumas destas investigaes (Becker,
1970) detectam-se infuncias dos mtodos estatsticos no tratamento
de dados; o investigador procura probabilidades ou apoio para os
seus argumentos e enraza o seu discurso na retrica positivista e
ps-posititivista. Denzin e Lincoln defendem que esta perspectiva de
investigao qualitativa est presente nos trabalhos de autores como
Miles e Huberman (1994).
No perodo dos gneros difusos (blurred genres) (1970-1986), as
cincias humanas desempenham um papel central na teoria crtica e
interpretativa. Este perodo est ligado a uma grande variedade de
perspectivas de interpretao como a hermenutica
4
, o estruturalismo,
a semitica, a fenomenologia, os estudos culturais e o feminismo. A
investigao qualitativa aplicada comea a conquistar um espao
especfco no contexto cientfco; as investigaes vo centrar-se na
teoria enraizada (grounded theory), no estudo de caso, nos mtodos
de pesquisa histricos e biogrfcos, na aco etnogrfca e clnica; as
tcnicas de recolha e anlise emprica de materiais predominantemente
aplicadas so as entrevistas qualitativas (abertas ou semi-estruturadas),
a observao, a experincia pessoal e os documentrios; os computadores
comeam a ser utilizados na anlise de contedo das narrativas.
4 Denzin e Lincoln (1994:15) e Ruiz Olabuenaga (1996) defnem do seguinte modo estes termos: Positivismo
- paradigma que defende ser possvel a descrio objectiva e neutral do mundo; Ps-positivismo - a descrio
do mundo s pode ser parcialmente objectiva porque todos os mtodos so limitados; Estruturalismo - as
categorias de qualquer sistema esto imersas na linguagem; a semitica a cincia dos signos e dos sistemas de
signos; Ps-estruturalismo - a linguagem um sistema instvel de referentes o que impede que num momento
especfco seja possvel captar-se todo o signifcado de uma aco, texto ou inteno; Ps-modernismo -
relativiza a racionalidade abstracta e universal e demarca-se face autoridade, mtodo ou paradigma nicos;
Hermenutica - reala a existncia de pr-juizos e compreenses prvias que condicionam substancialmente
qualquer processo interpretativo; Fenomenologia - complexo sistema de ideias associadas s obras de Husserl,
Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty e Alfred Schutz orientadas para a procura do signifcado de cada aco e
situao concretas; Teoria crtica - campo interdisciplinar que emerge do feminismo e do ps-estrututalismo -
considera que atravs da anlise comunicativa que possvel superar a ideologia positivista.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
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Para Denzin e Lincoln, os livros The interpretation of cultures
(1973) e Local Knowledge (1983) de Geertz marcam o incio e o fm
deste perodo, argumentando que Geertz defende nestas obras que as
velhas perspectivas funcionalistas, positivistas e behavioristas tinham
dado lugar, nas cincias humanas, a perspectivas mais pluralistas,
interpretativas e abertas. Geertz considerava que todas as produes
antropolgicas cientfcas so interpretaes de interpretaes,
o observador no detm uma voz privilegiada na interpretao
do que foi escrito e a principal tarefa da teoria tirar o sentido de
uma situao particular (Denzin & Lincoln, 1994:9). Ao observar
que os investigadores sociais se centravam nos modelos, teorias e
mtodos de anlise das cincias humanas, o autor considerava que
os limites tradicionais entre estes campos do saber estavam a diluir-
se: aparecem documentrios que mais parecem fco, parbolas que
dizem ser etnografas, tratados tericos que parecem dirios de viagem.
Entretanto, emergem novas propostas como o ps-estuturalismo
(Barthes), o neo-positivismo (Philips), o neo-marxismo (Althusser), o
micro-macro descritivismo (Geertz), as teorias rituais do drama e da
cultura (V.Turner), o desconstrucionismo (Derrida), a etnometodologia
(Garfnkel) (cf. Denzin & Lincoln, 1994). Com estes movimentos, a
idade de ouro das cincias sociais estava encerrada e uma nova idade
de gneros interpretativos difusos acabava de chegar. Os paradigmas
naturalista, ps-positivista e construtivista aparecem com um papel
relevante, sobretudo no campo da educao, atravs dos trabalhos de
Wolcott, Guba, Lincoln, Stake e Einser.
O perodo da crise de representao protagoniza uma ruptura profunda
em meados da dcada de oitenta do sc. XX. A fase em anlise emerge
com as obras Anthropology as Cultural Critique (1986) de Marcus
e Fisher, Writing Culture de Cliford e Marcus (1986), Works and
Lives de Geertz (1988) e The Predicament of Culture de Cliford
(1988). Estas obras revelam uma dimenso da pesquisa e da escrita
mais refexiva, incidindo sobre questes de gnero, classe e raa.
Face eroso dos conceitos de objectividade, da cumplicidade com o
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Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
colonialismo e da vida social estruturada a partir de costumes e rituais
fxos prprios da antropologia clssica, esta perspectiva prope novos
modelos de verdade e de mtodo e questiona conceitos como os de
validade, fabilidade e objectividade (Rosaldo, 1989:44-45). Acentua-
se a oposio entre as teorias enraizadas e as teorias interpretativas,
e as epistemologias crtica e feministas possuem agora um papel de
destaque.
Os investigadores qualitativos nas cincias sociais enfrentam a dupla
crise de representao e legitimao. Estas duas crises so codifcadas
de mltiplas formas na teoria social e associam-se aos procedimentos
interpretativos, lingusticos e retricos. Face a alguns procedimentos-
chave da investigao qualitativa, tais como o investigador qualitativo
capaz de captar directamente a experincia vivida (Denzin &
Lincoln, 1994:11), a perspectiva lingustica afrma que esta experincia
criada no texto social escrito pelo investigador. Esta primeira crise
de representao emerge num quadro que estabelece a ligao directa
entre a experincia e o texto problemtico.
A segunda crise surge da contestao dos critrios tradicionais de
avaliao e interpretao das problemticas de pesquisa qualitativa.
Os conceitos de validade, generalizao e fabilidade so repensados e
abre-se uma nova discusso sobre a avaliao dos estudos qualitativos
na ps-modernidade.
O quinto perodo coincide com o momento actual, confgurado pelas
duas crises anteriormente referidas. As teorias so entendidas em
termos narrativos como histrias de campo (Van Maanen, 1988) e as
preocupaes acerca da representao do outro mantm-se. O conceito
de investigador distante foi abandonado e a investigao centra-se mais
na aco, na linha do criticismo e da crtica social. A procura de grandes
narrativas substituda por teorias de pequena escala centradas em
problemas e situaes especfcas (Denzin & Lincoln, 1994). Esta nova
sensibilidade questiona todos os paradigmas anteriores, na sequncia
do afrmava Laurel Richardson (1991), ou seja, nenhum discurso detm
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
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uma posio privilegiada face aos demais e nenhum mtodo ou teoria
tem o direito universal de reivindicar para si prprio uma autoridade
nica no conhecimento.
As fases que apresentmos no esto ultrapassadas, bem pelo
contrrio. Actualmente, encontramos estudos que se enquadram
em diferentes epistemologias. A investigao qualitativa
5
insere-
se hoje em perspectivas tericas, por um lado, diferenciadas e, por
outro lado, coexistentes e recorre ao uso de uma grande variedade de
tcnicas de recolha de informao como materiais empricos, estudo
de caso, experincia pessoal, histria de vida, entrevista, observao,
textos histricos, interactivos e visuais que descrevem rotinas, crises e
signifcados na vida das pessoas. A escolha das ferramentas a utilizar
depende das estratgias, mtodos e materiais empricos disponveis; a
seleco das prticas de pesquisa realizada em funo das questes
levantadas e estas, por sua vez, surgem do contexto em anlise. Os
investigadores qualitativos estudam os fenmenos nos seus contextos
naturais (Nelson et al.1992). A investigao que desenvolvem
considerada um processo interactivo confgurado pela histria pessoal,
biografa, gnero, classe social, etnia das pessoas que descreve e pela
sua prpria histria. E os produtos da investigao so criaes ricas,
densas, refexivas dos fenmenos em anlise.
A investigao qualitativa , portanto, considerada um campo
interdisciplinar e transdisciplinar que atravessa as cincias fsicas e
humanas (Nelson et al. 1992). multiparadimtica no seu focus e os
investigadores que a praticam so sensveis ao valor da aproximao
multimetdica. Gere duas tenses em simultneo: por um lado, est
desenhada para uma sensibilidade interpretativa, ps-moderna,
feminista e crtica e, por outro lado, est vocacionada para concepes
ps-positivistas, humanistas e concepes naturalistas da experincia
humana. No possui um conjunto fechado de metodologias prprias; os
5 Nelson, Treicher & Grossberg (1992), Levi-Strauss (1966) Weinstein e Weinstein (1991) so alguns dos
autores que consideram a investigao qualitativa um bricolage e os investigadores qualitativos bricoleurs,
pela vertente pragmtica, estratgica e auto-refexiva da obra que desenvolvem (Denzin & Lincoln, 1994:21).
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Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
investigadores qualitativos recorrem narrativa, aos mtodos e tcnicas
etnogrfcas, entrevista, psicanlise, estudos culturais, observao
participante, etc.
Embora investigao qualitativa tenham sido atribudos signifcados
diferentes ao longo dos momentos histricos que antes apresentmos,
possvel defnir, ainda que de modo genrico, o seu campo de aco,
a saber: a investigao qualitativa uma perspectiva multimetdica
que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do sujeito de
anlise (Denzin & Lincoln, 1994:2).
2. A INVESTIGAO QUALITATIVA
COMO PROCESSO
Apesar da diversidade de perspectivas de investigao qualitativa
desencadear algumas difculdades, quando se pretende defnir pautas
rgidas de actuao dentro deste paradigma, possvel delinear os
aspectos tericos e metodolgicos bsicos que do consistncia aos
estudos desenvolvidos no mbito deste paradigma de investigao.
As diferentes fases do processo de investigao qualitativa no se
desencadeiam de forma linear mas interactivamente (Cols, 1998), ou
seja, em cada momento existe uma estreita relao entre modelo terico,
estratgias de pesquisa, mtodos de recolha e anlise de informao,
avaliao e apresentao dos resultados do projecto de pesquisa. Denzin
e Lincoln (1994) consideram que o processo de investigao qualitativa
se defne pela interrelao de trs nveis de actividade genrica, sujeitos
a uma grande variedade de terminologias como (1) teoria, mtodo e
anlise, (2) ontologia e epistemologia e (3) metodologia. Subjacente a estes trs
mbitos est a biografa pessoal do investigador, que ventriloquiza vozes
especfcas quanto classe, cultura e perspectiva tnica da realidade
social que estuda. O investigador, multiculturalmente situado, constri
acerca do mundo e de si prprio um conjunto de ideias (domnio
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ontolgico) que especifcam um conjunto de questes, de modos de
conhecer (domnio epistemolgico) que, por sua vez, so examinados
de formas especfcas (domnio metodolgico). Estes autores associam
ao processo de pesquisa cinco nveis de actividade
6
: 1) investigador
e investigado enquanto sujeitos multiculturais; 2) paradigmas e
perspectivas interpretativas; 3) estratgias de investigao; 4) mtodos
de recolha e anlise do material emprico; 5) interpretao.
No quadro 1 so sintetizadas as diferentes tendncias actuais registadas
no mbito destes cinco nveis de actividade.
Fase 1: O Investigador enquanto Sujeito Multicultural
Histria e tradies de pesquisa
Concepes do self e do outro
tica e poltica de pesquisa
Fase 2: Paradigmas Tericos e Perspectivas
Positivismo, ps-positivismo
Construtivismo
Feminismo
Modelos tnicos
Modelos marxistas
Modelos de estudos culturais
Fase 3: Estratgias de Pesquisa
Estudo de projecto
Estudo de caso
Etnografa, observao participante
Fenomenologia, etnometodologia
Teoria enraizada
Mtodo biogrfco
Mtodo histrico
Investigao aplicada e aco
Investigao clnica
6 Denzin e Lincoln (1994) fazem referncia s seis fases propostas por Morse (1994) sobre o processo de
investigao: refexo, planifcao, insero no trabalho de campo, recolha de dados, retirada e redaco. Ruiz
Olabuenaga (1996), por sua vez, situando-se numa vertente mais operativa, refere cinco fases de trabalho:
defnio do problema, projecto de trabalho, recolha de dados, anlise de dados, relatrio e validao da
informao.
16
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
Fase 4: Mtodos de Recolha e Anlise do Material Emprico
Entrevista
Observao
Artefactos, documentos e gravaes
Mtodos visuais
Mtodos de experincias pessoais
Mtodos de gesto de dados
Anlise assistida por computador
Anlise textual
Fase 5: Arte de Interpretao
7
e Apresentao
Critrio de julgar a adequao
Arte e poltica de interpretao
Anlise de polticas
Tradies de avaliao
Investigao aplicada

QUADRO 1
Processo de pesquisa (Denzin & Lincoln, 1994:12)
Denzin (1994) resume o processo de investigao qualitativa como
uma trajectria que vai do campo ao texto e do texto ao leitor. Esta
trajectria constitui um processo refexivo e complexo. O investigador
faz a pesquisa no terreno, para obter informao, orientando-se por duas
persuases bsicas: persuaso cientfca que defne e descreve a natureza
da realidade social, e persuaso epistemolgica que determina e orienta
o modo de captar e compreender a realidade
8
. Depois do trabalho
de campo, o investigador elabora um primeiro texto que conhecido
pelo texto de campo. A partir do texto de campo, o investigador elabora
um segundo texto baseado nas suas notas (esta verso revela j uma
primeira sistematizao). Segue-se-lhe o texto interpretativo provisrio,
onde o investigador recria o seu texto de investigao e o transforma
no documento provisrio de trabalho, representando j a sua defnio
da situao, a sua interpretao e a sua verso cientfca da realidade
7 Para Denzin, a arte de interpretao consiste em fazer sentido com o que se aprendeu (1994:550).
8 As persuases epistemolgicas dominantes so a etnografa, a etnometodologia, a semitica, a dramaturgia
e a desconstruo.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
17
social. Depois de partilhado e negociado o texto interpretativo com os
participantes da investigao, surge o documento fnal que remetido
publicamente ao leitor.
O processo de investigao qualitativa parte, assim, de um conjunto
de postulados tericos e gera formas de fazer investigao diferentes
dos modelos de investigao educativa clssica. Este processo de
pesquisa vai evoluindo em seis nveis interactivamente relacionados: 1)
investigador, 2) paradigmas de investigao, 3) estratgias e mtodos
de investigao nos paradigmas qualitativos, 4) tcnicas de recolha de
materiais empricos, 5) mtodos de anlise de informao e 6) avaliao
e concluso do projecto de pesquisa (Cols, 1998; Denzin & Lincoln,
1994; Miles & Huberman, 1994; De Pablos, 1995).
2.1 - NVEL 1: O INVESTIGADOR
Referimos anteriormente que no incio do sculo a investigao
qualitativa era confrontada com duas perspectivas de investigar: por
um lado, considerava-se que os investigadores eram capazes de relatar
objectivamente, com clareza e preciso as suas prprias observaes
sobre o mundo social e, por outro lado, defendia-se a crena num
sujeito real, capaz de relatar as suas experincias. Era possvel aos
investigadores combinar as suas observaes com as observaes
proporcionadas pelos sujeitos atravs de histrias de vida, entrevistas,
experincias pessoais e outros documentos. Estas concepes levaram
os investigadores procura de um mtodo que lhes permitisse gravar
cuidadosamente as suas prprias observaes, enquanto que ocultava
os signifcados que os sujeitos atribuam s suas prprias experincias
Recentemente, esta posio comeou a ser contestada medida que se
desenvolveu a concepo de que no existe nenhuma janela aberta para
a vida interior das pessoas (qualquer olhar fltrado pela linguagem,
gnero, classe social, raa, etnia), tendo os ps-estruturalistas e os ps-
modernistas desempenhado papel activo neste processo. Assim, a
aceitao de que no existem observaes objectivas mas observaes
18
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
socialmente situadas nos mundos do observador e do observado e de
que nenhum mtodo capaz de captar as subtis variaes da experincia
humana leva os investigadores adopo de uma perspectiva
multimetdica.
O investigador confronta-se com o desafo de se situar historicamente,
de saber gerir a diversidade e o confito que esta nova perspectiva lhe
cria e de a adoptar como ponto de partida do seu projecto de pesquisa.
2.2 - NVEL 2: PARADIGMAS INTERPRETATIVOS
A grande diversidade de perspectivas vigentes na investigao
qualitativa, elemento determinante desta forma de investigar, por vezes
explorada pelos seus detractores como um sinal de falta de coerncia
terica. De facto, trata-se to s de um dos refexos da vasta produo
de conhecimento, produzido ao longo deste sculo, e representa um
desafo ao investigador na medida em que, face a esta heterogeneidade
de concepes, tem de fazer opes tambm a este nvel.
Guba (1990:17) considera o paradigma, ou esquema interpretativo,
um conjunto de crenas que orientam a aco. Cada paradigma
faz exigncias especfcas ao investigador, incluindo as questes que
formula e as interpretaes que faz dos problemas. Genericamente,
podemos detectar quatro paradigmas interpretativos: positivista/
ps-positivista, construtivista-interpretativo, crtico e feminista ps-
estrutural. O quadro seguinte integra os referidos paradigmas, seus
critrios de avaliao da pesquisa e as perspectivas tericas defendidas
por cada um desses modelos.
Denzin e Lincoln consideram que os paradigmas positivista e ps-
positivista actuam no seio de ontologias realistas e crtico-realistas,
de epistemologias e de metodologias experimentais e quase-
experimentais. O paradigma construtivista, por seu lado, assume uma
ontologia relativista (existem mltiplas realidades), uma epistemologia
subjectiva (investigador e sujeito criam compreenses, conhecimento)
e um conjunto naturalista de procedimentos metodolgicos (no mundo
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
19
Paradigma/
Teoria
Critrio Forma de Teoria Tipo de Narrao
Positivista/ Ps-
positivista
validade interna,
externa
lgico-dedutiva,
cientfca
fundamentada
relatrio cientfco
Construtivista fdelidade
credibilidade,
transferibilidade,
confrmabilidade
substantiva- formal estudos de caso
interpretativos,
fco etnogrfca
Feminista afrocntrica,
experincia
vivida, dilogo,
raa, classe, gnero,
refexibilidade,
praxis,
emoo,
fundamentao
afrocntrica,
experincia concreta

crtica, opinio ensaios, histria
escrita experimental
tnica afrocntrica,
experincia vivida,
dilogo,
responsabilidade
histrica, raa, classe,
gnero.

opinio, crtica,
dramas
ensaios, fbulas,
Marxista teoria emancipatria
dialgica,
raa, classe, gnero
crtica, histrica,
econmica
histrica, econmica,
anlise sociocultural
Estudos
Culturais
prticas culturais,
praxis,
textos sociais,
subjectividades
criticismo cultural teoria cultural
como criticismo.
QUADRO 2
Paradigmas Interpretativos (Denzin & Lincoln, 1994:13)
natural). Conceitos como credibilidade, transferibilidade, dependncia e
confrmabilidade substituem os critrios positivistas de validade interna
e externa, fabilidade e objectividade. Quanto aos modelos de investigao
feministas, tnicos, marxistas e culturais, estes privilegiam uma
ontologia materialista-realista, ou seja, a realidade diferencia-se em
termos de raa, classe e gnero, e recorrem a epistemologias subjectivas
e naturalistas, frequentemente etnogrfcas (1994:14).
As teorias ps-estruturalistas feministas enfatizam os problemas
20
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
dos textos sociais, a sua lgica e a sua incapacidade de representar
o mundo das experincias vividas na sua totalidade. Os critrios
de avaliao positivistas e ps-positivistas so substitudos por
outros, nomeadamente textos refexivos e polifnicos enraizados
nas experincias das pessoas oprimidas. O paradigma dos estudos
culturais multifocado, com diferentes elementos desenhados a partir
do marxismo, feminismo e da sensibilidade ps-moderna (Richardson,
1994). Existe uma tenso entre os estudos culturais humanistas que
acentuam as experincias vividas e os projectos de estudos culturais
mais centrados nos determinantes materiais e estruturais (raa, classe
e gnero) da experincia. Os estudos culturais usam os mtodos
estrategicamente, isto , como recursos que permitem compreender
e produzir resistncias s estruturas locais de dominao. Alguns
acadmicos ligados a estes estudos tm realizado leituras textuais
fechadas e anlises de discurso dos textos culturais (Fiske, 1994), assim
como etnografas locais, entrevistas abertas e observao participante.
As investigaes que se inserem neste paradigma centram-se nos
processos de produo de classe, gnero e raa, em situaes histricas
especfcas.
Depois de defnido o paradigma em que se insere a investigao e de o
dirigir para um problema emprico concreto, o investigador orienta-se,
agora, para a fase seguinte do processo de pesquisa.
2.3 - NVEL 3: ESTRATGIAS E MTODOS DE INVESTIGAO
NOS PARADIGMAS INTERPRETATIVOS
Esta fase inicia-se com uma abordagem clara do mbito da realidade a
pesquisar, os objectivos do estudo, a informao adequada s questes
especfcas da pesquisa e as estratgias mais adequadas para obter
a informao necessria (LeCompte & Preissle, 1993). O projecto
de pesquisa descreve um conjunto fexvel de linhas orientadoras
que relaciona os paradigmas tericos com as estratgias de pesquisa
e os mtodos de recolha do material emprico. Este projecto situa o
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
21
investigador no mundo emprico e relaciona-se com contextos especfcos,
pessoas, grupos, instituies e materiais relevantes, nomeadamente
documentos e arquivos; especifca a forma como o investigador dirige
os dois fuxos crticos de representao e legitimao. No que se refere
estratgia de pesquisa, esta compreende um conjunto de capacidades,
pressupostos, pressuposies e prticas que os investigadores
aplicam medida que passam do campo terico (paradigmtico) ao
campo emprico. As estratgias de pesquisa pem os paradigmas de
investigao em movimento e simultaneamente colocam o investigador
em contacto com mtodos especfcos de recolha e anlise de material
emprico que integram o estudo de casos, as tcnicas fenomenolgicas e
etnofenomenolgicas, o uso de mtodos biogrfcos, histricos, clnicos,
etc. Cada uma destas estratgias e tcnicas est relacionada com uma
literatura especfca, tem uma histria diferente, trabalhos e formas
especfcas de aplicao.
ESTUDO DE CASOS
Para Reichardt e Cook (1986), Lincoln e Guba (1985), Cols (1998) e
Bogdan e Biklen (1992), o estudo de casos um dos mtodos mais
comuns na investigao qualitativa. Para os ltimos autores, o estudo
de caso consiste num exame detalhado de uma situao, sujeito ou
acontecimento. Existem diversas modalidades de estudo de casos e
distinguem-se pelas caractersticas e procedimentos que adoptam
(Cols, 1992b:252):
a) estudos de casos ao longo do tempo - permitem o estudo de um
fenmeno, sujeito ou situao a partir de diferentes perspectivas
temporais;
b) estudos de casos observacionais - caracterizam-se pelo recurso
observao participante e podem referir-se a temticas diversas;
c) estudos de comunidades - consistem na descrio e compreenso
de uma determinada comunidade educativa (escolas, instituies,
22
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
agrupamentos, etc.);
e) estudos micro-etnogrfcos - desenvolvem-se em pequenas
unidades organizativas ou numa actividade especfca
organizativa;
f) estudos de casos mltiplos - estudam dois ou mais sujeitos,
situaes ou fenmenos. Podem adoptar diferentes modalidades:
estudos de casos sucessivos, estudos de aprofundamento sobre
um caso e estudos comparativos;
g) estudos multi-situacionais - aplicam-se no desenvolvimento de
uma teoria, exigindo a explorao de muitas situaes e sujeitos.
Guba e Lincoln (1985) consideram que o estudo de casos constitui uma
metodologia vlida porque proporciona densas descries da realidade
que se pretende estudar. Este mtodo desempenha um papel essencial
quando se pretende gerar juzos de transferibilidade, responde mais
adequadamente concepo de mltiplas realidades, aludindo s
interaces entre investigador e contexto e de outros factos que possam
ocorrer ao longo da pesquisa e, fnalmente, facilita a comunicao entre
os participantes, alimentando o intercmbio de percepes (Cols,
1992a).
SELECO DA AMOSTRA
A seleco da amostra adquire nesta metodologia um sentido muito
particular: tem por objectivos obter a mxima informao possvel para
a fundamentao do projecto de pesquisa e criar uma teoria, baseando-
se, ao contrrio da amostra quantitativa, em critrios pragmticos e
tericos. Por isso, em vez da uniformidade, a amostra na investigao
qualitativa procura a mxima variao. Esta perspectiva de amostragem
intencional porque os sujeitos que a constituem no so escolhidos ao
acaso: o investigador selecciona as unidades de amostragem a partir
de critrios especfcos. As principais modalidades de amostragem na
investigao qualitativa so:
- Amostragem opinitica - o investigador selecciona os sujeitos em
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
23
funo de um critrio estratgico pessoal - os sujeitos que possuem
um conhecimento mais profundo do problema a estudar, os que so mais
facilmente abordveis (para poupar recursos humanos e materiais) ou
os que voluntariamente se mostram disponveis para colaborar com o
investigador
9
;
- Amostragem terica - este tipo de amostragem utiliza-se para gerar uma
teoria. O investigador colecciona, codifca e analisa a informao de que
dispe e decide, depois, quais so os materiais empricos que necessita
recolher e onde os deve encontrar, tendo em vista o desenvolvimento
dessa mesma teoria. Este critrio permite-lhe encontrar as pessoas ou
contextos que pretende estudar, os grupos a analisar, onde e quando
encontr-los e que informao deve solicitar-lhes. Mais do que atender a
critrios numricos ou ao acaso, constitui preocupao central a recolha
da informao mais relevante para o conceito ou teoria em estudo
(Glaser & Strauss, 1967). A amostragem terica no termina enquanto
no se alcana o nvel de saturao pretendido, ou seja, deixam de
aparecer novos conceitos e categorias.
Patton (1980) refere a existncia de vrias modalidades de amostragem
10

que renem as seguintes caractersticas (Lincoln e Guba, 1985:201-202):
a) O processo de amostragem dinmico e sequencial. As unidades
que constituem a amostra seleccionam-se de forma seriada, ou seja,
medida que as anteriores unidades so analisadas e estudadas;
b) H um ajustamento contnuo da amostra. Qualquer unidade
de anlise pode ser to vlida como as restantes. medida que
se aprofunda e acumula a informao, o investigador comea a
desenvolver novas hipteses e a amostra redefnida de modo a
ajustar-se aos aspectos ou unidades considerados mais relevantes;
c) O processo de amostragem fca concludo quando nenhuma
9
11
Ruiz Olabuenaga (1996:63-64).
10
12
Patton (1980) refere a existncia de seis modalidades de amostragem: amostras extremas (casos pouco
comuns que proporcionam dados teis), amostras de casos tpicos ou especiais, amostras de mxima variao
(adaptam-se a diferentes condies), amostras de casos crticos, amostragem de casos sensitivos ou politicamente
importantes e, por fm, amostragem conveniente. (cf. Cols & Buenda, 1992).
24
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
informao surge das novas unidades de anlise, a redundncia
ou saturao converte-se no principal critrio para a fnalizao do
processo de amostragem (Cols, 1992b:254).
2.4 - NVEL 4: TCNICAS DE RECOLHA DE MATERIAIS EMPRICOS
A seleco das tcnicas a utilizar durante o processo de pesquisa
constitui uma etapa que o investigador no pode minimizar, pois
destas depende a concretizao dos objectivos do trabalho de campo.
semelhana do que acontece com as restantes etapas, esta tem
tambm um carcter aberto e interactivo. As tcnicas de recolha
de informao predominantemente utilizadas na metodologia
qualitativa agrupam-se em dois grandes blocos: tcnicas
directas ou interactivas e tcnicas indirectas ou no-interactivas.
Cols sintetiza as tcnicas mais utilizadas no seguinte quadro
11
.
A. Tcnicas Directas
ou
Interactivas
. Observao participante
. Entrevistas qualitativas
. Histrias de vida
B. Tcnicas Indirectas
ou
No-Interactivas
. Documentos ofciais: registos, documentos
internos, dossiers, estatutos, registos pessoais,
etc.
. Documentos: dirios, cartas, autobiografas,
etc
QUADRO 3
Tcnicas qualitativas de recolha de informao (Cols, 1992b:255)
A. TCNICAS DIRECTAS
OBSERVAO
A observao consiste na recolha de informao, de modo sistemtico,
11 Ruiz Olabuenaga (1996:73) refere a existncia de trs tcnicas de recolha de dados que se destacam das
restantes: observao, entrevista em profundidade e leitura de textos. Estas trs tcnicas correspondem, na
perspectiva deste autor, s seguintes tcnicas quantitativas: experimentao, sondagem e anlise de contedo.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
25
atravs do contacto directo com situaes especfcas. Esta tcnica existe
desde que o homem sentiu necessidade de estudar o mundo social e
natural (de Aristteles a Comte, at aos nossos dias) e constitui uma
tcnica bsica de pesquisa. A observao cientfca distingue-se das
observaes espontneas pelo seu carcter intencional e sistemtico
(Adler & Adler, 1994) e permite-nos obter uma viso mais completa da
realidade de modo a articular a informao proveniente da comunicao
intersubjectiva entre os sujeitos com a informao de carcter objectivo.
Esta tcnica pode transformar-se numa poderosa ferramenta de
investigao social quando orientada em funo de um objectivo
formulado previamente, planifcada sistematicamente em fases, aspectos,
lugares e pessoas, controlada relacionando-a com proposies e teorias
sociais, perspectivas cientfcas e explicaes profundas e submetida
ao controlo de veracidade, objectividade, fabilidade e preciso (Ruiz
Olabuenaga, 1996). Uma das caractersticas bsicas da observao tem
sido tradicionalmente o seu no-intervencionismo. O observador no
manipula nem estimula os seus sujeitos.
A observao qualitativa fundamentalmente naturalista; pratica-se no
contexto da ocorrncia, entre os actores que participam naturalmente
na interaco e segue o processo normal da vida quotidiana (Adler
& Adler, 1994). Os observadores qualitativos no esto limitados por
categorias de medida ou de resposta, so livres de pesquisar conceitos e
categorias que se afguram signifcativas para os sujeitos. A observao
qualitativa no se realiza a partir de um projecto de pesquisa rgido; a
sua maior virtualidade reside no seu carcter fexvel e aberto. Cols
(1992b)
12
identifca as seguintes etapas da observao: seleco de
cenrios (o cenrio inicial ideal aquele a que o investigador tem um
acesso mais fcil, estabelece uma boa relao com os sujeitos e oferece
informaes directamente relacionadas com as questes fundamentais
da pesquisa), recolha de informao (atravs de notas de campo, registos
textuais dos dilogos com os actores observados e entrevista com os
12 A autora refere-se especifcamente observao participante que, como afrmam Adler e Adler (1994),
constitui uma das ramifcaes da observao qualitativa.
26
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
informantes-chave) e tratamento de protocolos recolhidos (refexo terica
sobre os aspectos observados, formulao de conexes entre as diversas
dimenses da realidade observadas). A partir da interaco entre estas
etapas possvel estabelecer hipteses e relaes que nos podem
conduzir formulao de uma teoria mais geral.
Tipos de Observao. As observaes cientfcas podem diferenciar-se,
entre si, pelos seguintes critrios: a) diferentes estratgias de observao
- participando directamente, ou no, no fenmeno que se pretende
observar; b) diferentes nveis de sistematizao e de estandardizao da
informao - fxando ou no as categorias, os grupos, etc. c) diferentes
graus de controlo - controlando e manipulando, ou no, a situao
(Ruiz Olabuenaga, 1996:130-131). Podemos, portanto, considerar trs
alternativas genricas para o desenvolvimento de uma observao
cientfca. A primeira refere-se ao grau de controlo, a segunda refere-
se ao grau de estruturao e a terceira ao grau de participao do
observador no fenmeno em anlise
13
.
Se limitarmos o conceito de observao ao mbito que evita o controlo
experimental, podemos detectar a existncia de quatro classes
de observao: panormica-participante (etnogrfca ou global);
panormica no-participante (o investigador no participa na vida
social do grupo que observa, no um participante completo);
selectiva-participante (a ateno do observador centra-se em aspectos
concretos) e selectiva no-participante (o observador mantm a sua
liberdade de movimentos e distncia do fenmeno e das pessoas
observadas; a troco da sua liberdade expe-se ao perigo do apriorismo
13 Adler e Adler (1994:382-387) consideram que a anlise das diferentes escolas nos demonstra que a tradio
da prtica observadora longa e variada entre os investigadores qualitativos e justifcam esta afrmao
referindo-se s principais correntes: escola formalista - desenvolvida no incio do sculo por George Simmel,
pretendia constatar a importncia da socializao enquanto base das formas de cristalizao da ordem
social; escola dramatrgica - ligada investigao de Ervin Gofman, concebia a interaco social como uma
representao teatral no sentido estrito em que era possvel encontrar um guio, protagonistas, antagonistas,
cenrios, papeis, actores e audincia; auto-observao - inserida nos estudos centrados no comportamento
do prprio investigador, apelando ao postulado de que as experincias fundamentais e o signifcado de
tais experincias teriam de ser os mesmos para si prprios e para qualquer outro sujeito; etnometodologia -
centrada nos processos da vida quotidiana das pessoas; actualmente os etnometodologistas direccionaram
os seus interesses para um campo particular - a anlise da conversao (Heritage, 1984; Douglas, 1984) - pois
consideram a linguagem a base da comunicao e a base da ordem social.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
27
intelectual e do etnocentrismo cultural) (Ruiz Olabuenaga, 1996). De
entre as vantagens da aplicao da observao qualitativa aos processos
educativos, Cols (1998) destaca as seguintes: as potencialidades que
demonstra no estudo das dinmicas e inter-relaes dos grupos em
determinados cenrios socioculturais; a facilidade na obteno das
informaes internas aos grupos que no seriam detectveis a partir
de outras tcnicas (ex.: entrevista); a possibilidade de aprofundar o
conhecimento das culturas de grupos; a garantia da credibilidade dos
resultados ao permitir o trabalho com fontes prximas e em primeira
mo; a facilidade no registo de informaes no-verbais. A observao
tenta evitar a distoro artifcial da experimentao e a dimenso
entorpecedora da entrevista.
De entre os inconvenientes, destacamos o perigo da subjectividade
proveniente da projeco de sentimentos ou pr-juizos do investigador,
a incidncia do comportamento do investigador na dinmica do grupo
e a perda de capacidade crtica face a uma possvel identifcao com
o grupo. tambm importante ter em conta o facto de nem todos os
fenmenos serem passveis de anlise atravs da observao porque
esto latentes em nveis demasiado profundos ou porque grande o
seu grau de disperso (Ruiz Olabuenaga, 1996). As crticas feitas sua
validade podem ser colmatadas atravs de actividades de contraste:
triangulao interna do observador (estudo complexo e sistemtico do
caderno de terreno), triangulao terica (confronto de modelos tericos
mltiplos), triangulao entre observadores e actores implicados (confronto
das concluses com os actores implicados) e descries muito precisas
das situaes particulares.
ENTREVISTA
A entrevista uma das tcnicas mais comuns e importantes no estudo
e compreenso do ser humano
14
. Adopta uma grande variedade de
14 Fontana e Frey consideram que existe uma vasta bibliografa sobre a entrevista e referem um conjunto de
autores cujos estudos se tm centrado nos diferentes tipos desta tcnica: entrevista estruturada (Babbie,1992;
Bradburn et al.1979; Kahn & Cannell, 1957); entrevista de grupo: (Frey & Fontana, em impresso); entrevista
no-estruturada (Denzin, 1989b; Lofand, 1971; Lofand & Lofand, 1984; Spadley, 1979)
28
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
usos e uma grande multiplicidade de formas que vo da mais comum
(a entrevista individual falada) entrevista de grupo, ou mesmo s
entrevistas mediatizadas pelo correio, telefone ou computador (Fontana
& Frey, 1994). Pode ser usada para fns comerciais, polticos, teraputicos
ou cientfcos e a sua durao pode ser de uns breves minutos ou de
longos dias, como a caso da entrevista nas histrias de vida.
Tipos de entrevista. Existem trs caractersticas bsicas que podem
diferenciar as entrevistas: a) as entrevistas desenvolvidas entre duas
pessoas ou com um grupo de pessoas; b) as entrevistas que abarcam
um amplo espectro de temas (ex.: biogrfcas) ou as que incidem sobre
um s tema (monotemticas) (Ruiz Olabuenaga, 1996:168) e c) as
entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pr-
determinao ou de estruturao das questes abordadas - entrevista
em profundidade ou no-directiva, entrevista focada e entrevista
estruturada ou estandardizada (Cols, 1992b)
15
.
As entrevistas estruturadas consistem na interaco entre entrevistador
e entrevistado com base num conjunto de perguntas pr-estabelecidas
e num conjunto limitado de categorias de resposta; as respostas so
registadas pelo entrevistador de acordo com o sistema de codifcao
previamente estabelecido (Fontana & Frey, 1994). As entrevistas no-
estruturadas, dada a sua natureza qualitativa, desenvolvem-se de
acordo com os objectivos defnidos; as perguntas no so defnidas a
priori e, por isso, surgem com o decorrer da interaco entre os dois
agentes (entrevistador e entrevistado)
16
. Este tipo de entrevista aplica-
15 Cols & Buenda (1992:60-263) afrma que na entrevista no-directiva, ou entrevista em profundidade, as
temticas no esto previamente formuladas e, por isso, trata-se de uma modalidade de entrevista fexvel,
dinmica e no-estruturada (o que no signifca a ausncia de orientao alguma); exige do entrevistador
um conjunto de competncias especfcas: atitude de aceitao, compreenso e permissividade, respeito pela
posio do interlocutor e pela sua forma de expresso, capacidade de escutar as opinies sem as julgar, etc.
A entrevista baseada em directrizes genricas ou focada pressupe a previso de um conjunto de temas sob a
forma de guio que sero tratadas durante a entrevista. A entrevista estandardizada ou estruturada constri-
se a partir de questes cuidadosamente redigidas e organizadas; permite obter dados mais sistemticos e
concluses mais gerais.
16 Alonso (1994:226) defende que as tcnicas qualitativas se movem (no contexto do modelo das funes da
linguagem de Roman Jakobson) no momento e na funo comunicativa referencial pr-estabelecendo uma
linguagem/objecto. Por exemplo, na sondagem estatstica, o questionrio fechado constri-se para recolher
este nvel referencial pr-estabelecendo uma linguagem/objecto. Quanto s prticas qualitativas, e mais
concretamente entrevista aberta, ajustam-se funo expressiva da linguagem.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
29
se predominantemente nos estudos de carcter qualitativo e o seu
objectivo bsico consiste na recolha e aprofundamento de informao
sobre acontecimentos, dinmicas, concepes detectadas, ou no,
durante a observao.
A entrevista implica sempre um processo de comunicao em que
ambos actores (entrevistador e entrevistado) podem infuenciar-se
mutuamente, seja consciente ou inconscientemente. Por isso, longe
de constituir um intercmbio social espontneo, compreende um
processo um tanto artifcial e artifcioso, atravs do qual o investigador
cria uma situao concreta (a entrevista). A entrevista compreende,
assim, o desenvolvimento de uma interaco criadora e captadora de
signifcados em que as caractersticas pessoais do entrevistador e do
entrevistado infuenciam decisivamente o curso da mesma.
A entrevista aberta, no-directiva ou em profundidade utiliza-se a partir
de um conjunto de critrios operativos fundamentais que justifcam a sua
validade como instrumento de captao e de transmisso de signifcado.
Este tipo de entrevista baseia-se numa concepo construtivista do
comportamento humano: o ser humano enquanto pessoa que constri
sentidos e signifcados a partir dos quais entende, interpreta e maneja
a realidade. A entrevista nasce da necessidade que o investigador tem
de conhecer o sentido que os sujeitos do aos seus actos e o acesso
a esse conhecimento profundo e complexo proporcionado pelos
discursos enunciados pelos sujeitos ao longo da mesma
17
. A entrevista
no-estruturada ope-se, assim, entrevista estruturada tpica das
amostragens. As diferenas entre estes dois tipos de entrevistas so
sintetizadas no quadro seguinte.
17 Ruiz Olabuenaga considera que a entrevista em profundidade se desenvolve sempre sob controlo e direco
do entrevistador, embora tal no implique qualquer rigidez quanto ao contedo ou forma de desenvolver a
conversa-entrevista. A sua no-directividade no signifca que se recorra a perguntas exclusivamente abertas,
dado que nada impede o entrevistador de formular perguntas totalmente fechadas quando as considerar
necessria. A no-directividade no implica tambm a ausncia total de um guio orientador, pelo contrrio,
uma entrevista sem guio no conduz, frequentemente, a lugar algum (p.168).
30
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
Entrevista Estruturada Entrevista No-Estruturada
1. A entrevista
- Pretende explicar mais do que
compreende.
- Procura minimizar os erros.
- Adopta o formato estmulo/
respostas, supondo que a uma
resposta correcta o entrevistado
responde com a verdade.
- Obtm, predominantemente,
respostas racionais.
2. O entrevistador
- Formula uma srie de perguntas
com uma srie de respostas pr-
determinadas.
- Controla o ritmo da entrevista
seguindo um padro estandardizado
e directo.
- Explica, sucintamente, o objectivo e
motivao do estudo.
- No altera a ordem nem a
formulao das perguntas.
- No expressa as suas opinies.
- Estabelece uma relao
equilibrada que implica
familiaridade e impessoalidade em
simultneo.
- Adopta o estilo de ouvinte
interessado mas no avalia as
respostas.
3. O entrevistado
- Todos os entrevistados respondem
s mesmas perguntas.
- Escutam as perguntas seguindo a
mesma ordem e formato.
4. As respostas
- So fechadas e ajustam-se ao quadro
de categorias pr-estabelecidas.
- Gravam-se consoante o sistema de
codifcao previamente estabelecido.
1. A entrevista
- Pretende compreender mais do que
explica.
- Procura maximizar o signifcado.
- Adopta o formato estmulo/resposta
sem esperar a resposta objectivamente
verdadeira, mas a resposta
subjectivamente sincera.
- Obtm com frequncia respostas
emocionais.
2. O entrevistador
- Formula perguntas sem esquema fxo
de categorias de resposta.
- Controla o ritmo da entrevista em
funo das respostas do entrevistado.
- Explica o objectivo e motivao do
estudo.
- Altera frequentemente a ordem e
forma das perguntas e acrescenta
outras, se necessrio.
- Se lhe for pedido, no omite os seus
sentimentos e juzos de valor.
- Explica, quando necessrio, o
sentido das perguntas.
- Improvisa, frequentemente, o
contedo e a forma das perguntas.
- Estabelece uma relao equilibrada
entre familiaridade e profssionalidade.
- Adopta o estilo de ouvinte interessado
mas no avalia as respostas.

3. O entrevistado
- Cada entrevistado responde a um
conjunto prprio de perguntas.
- A ordem e o formato pode diferir de
uns para os outros.
4. As respostas
- So abertas, sem categorias de
respostas pr-defnidas.
- Gravam-se de acordo com um sistema
de codifcao fexvel e est aberto a
alteraes em cada momento.
QUADRO 4
Diferenas entre entrevista estruturada e entrevista no-estruturada
(Ruiz Olabuenaga, 1996:169-170).
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
31
A entrevista em profundidade. A entrevista em profundidade constitui
uma tcnica til para a obteno de informaes de carcter pragmtico,
ou seja, para saber como os sujeitos actuam e reconstroem o sistema
de representaes sociais nas suas prticas individuais. As perguntas
referem-se aos comportamentos passados, presentes e futuros, ao nvel
do realizado ou realizvel. No se trata somente de obter informao
sobre o que o sujeito pensa, sobre o assunto que investigamos, mas sobre
a sua forma de actuao face a esse assunto. A entrevista aberta no se
situa no puro campo do comportamento (fazer) ou no puro lugar da
lingustica (dizer), mas num campo intermdio: o dizer do fazer (Alonso,
1995). Esta tcnica reenvia-nos para uma conversao entre duas pessoas,
dirigida e registada pelo entrevistador, com o propsito de favorecer a
produo de um discurso (no-fragmentado, no-segmentado, sem pr-
codifcao atravs de questionrio prvio) contnuo e com uma certa
linha argumental do entrevistado sobre um tema defnido no marco da
investigao (idem). Trata-se, portanto, de um construto comunicativo e
no de um simples registo de discursos, actualizado por um processo
de determinao de um texto num contexto
18
.
Operativamente a entrevista em profundidade constri-se como um
discurso principalmente enunciado pelo entrevistado mas que integra
tambm as aces do entrevistador, tendo cada um deles um sentido
e um projecto determinados. Estas aces fazem parte de um contrato
de comunicao (Watzlawick, 1991). Para Alonso, (1995), a entrevista
estabelece-se como um jogo de linguagem wittgensteiniano, com
um conjunto de actos de fala programados, com efeitos previstos
e imprevistos, mas tambm como um jogo social em que se descola
um longo repertrio de estratgias, transaces e recursos gestuais,
proxmicos, quinsicos e paralingusticos (Fontana & Frey, 1994)
19
,
mediados pelos lugares sociais prvios dos interlocutores. Na prtica
da entrevista devemos distinguir trs nveis: 1) a entrevista enquanto
18 Alonso (1995)
19 Os autores citam Gorden (1980:335) e a sua defnio das dimenses no-verbais da entrevista: comunicao
proxmica - uso do espao interpessoal para comunicar atitudes; comunicao cronmica - uso de marcadores
de ritmo do discurso e durao do silncio na conversao; comunicao quinsica - inclui qualquer movimento
ou postura do corpo; comunicao paralingustica - inclui as variaes no volume, frmeza e qualidade na voz.
32
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
discurso dialgico; 2) a interaco verbal; 3) o universo social de
referncia.
A prtica da entrevista enquadrada numa concepo dialgica (interna
e externa) supe a existncia de uma relao dinmica entre o eu,
o outro, o contexto e o tema da comunicao (Bakhtin, 1995).
Este carcter social e intersubjectivo da entrevista reenvia-nos para
formas especfcas de uso desta tcnica que nos vo permitir integrar
o dilogo e o discurso ntimo, deixando o ltimo de o ser quando
exposto ao entrevistador. O encontro que a entrevista proporciona,
entre entrevistador e entrevistado, prev a existncia de um pacto ou
de um contrato que integra, inicialmente, um conjunto de parmetros
integradores dos saberes mnimos partilhados pelos sujeitos que
dialogam. Este pacto negocivel ao longo da entrevista, possibilitando
a redefnio do sentido do discurso.
Os saberes partilhados ao longo da entrevista situam-se em dois grandes
grupos (Alonso, 1995:232): saberes implcitos - cdigos lingusticos
e culturais, regras sociais e modelos de intercmbio oral; e saberes
explcitos - saberes que constituem a base das primeiras interaces entre
entrevistador-entrevistado e que partem dos objectivos da investigao,
do como, porqu e quem realiza a entrevista.
A entrevista constitui, assim, uma forma de dilogo social que se v
submetida regra da pertinncia. O papel do entrevistador deve ser
refexivo, pois a renegociao permanente das regras implcitas ao longo
da interaco conduz produo de um discurso polifnico. Face aos
jogos de linguagem do tipo estmulo/resposta em que os papis so
fechados e retroalimentados, na entrevista aberta a unidade mnima no
simplesmente a resposta mas o dilogo em si mesmo. Esta tcnica
constitui uma variedade especializada de conversao, como interaco
estereotipada das posies de poder lingustico e social (o entrevistador
dispe sempre da possibilidade de orientar a entrevista em funo dos
seus interesses). A excessiva ambiguidade neste dilogo cria um status
conversacional varivel e indeterminado e pouco aconselhvel no marco
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
33
da investigao. Por outro lado, o abuso da situao do suposto poder
do entrevistador pode provocar a ruptura dessa intersubjectividade e
criar um bloqueio total na possibilidade dessa comunicao (Alonso,
1995:233).
A interaco verbal na entrevista. A situao de interaco conversacional
sempre marcada por um contexto sociocultural especfco. Bakhtin
caracteriza do seguinte modo a importncia do ltimo na caracterizao
do enunciado:
A situao e o auditrio determinam primeiro () a orientao do
enunciado e, evidentemente, o tema da conversa. A orientao social, por
sua vez, determina a entoao da voz e a gestualidade, que dependem ()
do tema da conversa em que a relao do locutor com a situao dada e com
o ouvinte assim como a avaliao destes ltimos termos feita pelo locutor
encontram a sua expresso. (1981b:310)
20
Esta situao ou marco (Bateson, 1985:218) evita que na conversao se
produzam sries de palavras sem sentido. O marco mnimo da entrevista
o guio temtico prvio que integra os objectivos da investigao
e orienta a interaco. Pretende-se que ao longo da entrevista se crie
uma relao dinmica em que se vo gerando os temas em estudo.
A entrevista no constitui, por isso, uma situao de interrogatrio
mas uma situao de confsso onde o que se pede ao entrevistado
a confdncia. Esta interaco estabelece-se a partir de um conjunto
de intervenes do entrevistador, a saber: informaes - integram
as instrues que determinam o tema do discurso do entrevistado;
comentrios - so explicaes, observaes, perguntas e indicaes
que sublinham as palavras do entrevistado. Enquanto as informaes
permitem ao entrevistador defnir o tema do discurso subsequente do
entrevistado, os comentrios favorecem a produo do discurso como
discurso contnuo, ajustam de uma maneira mais suave o discurso aos
objectivos da investigao (Alonso, 1995:234).
Os actos de fala (Austin, 1981)
21
levados a cabo pelo investigador so:
20 Vila Maior (1994:28); traduo prpria.
21 Alonso (1995) refere-se aos actos de fala no clssico sentido de Austin, enquanto unidades discretas do
discurso, delimitadas por um sistema de regras e tomadas como condutas que expressam unidades de vontade
expressa. Cada acto um facto de vontade para convencer, perguntar, esclarecer, dirigir, etc. (p.240).
34
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
1) declarao - acto pelo qual d a conhecer ao interlocutor os seus pontos
de vista; 2) interrogao - quem fala convida o interlocutor a responder a
uma pergunta; 3) reiterao - o sujeito que fala assume, repetindo-o, um
ponto de vista enunciado pelo outro interlocutor. Estes trs actos de fala
remetem-se aos dois registos discursivos comuns a todo o enunciado:
o registo referencial (instncia discursiva de identifcao e defnio do
objecto de que se fala) e o registo modal (instncia discursiva que traduz
a atitude do interlocutor face referncia). Na perspectiva de Alonso,
do cruzamento do tipo de acto com o tipo de registo aparecem-nos seis
tipos bsicos de intervenes ou comentrios do investigador:
1) As declaraes ao nvel referencial so complementaes.
2) As declaraes ao nvel modal so interpretaes.
3) As interrogaes ao nvel referencial so perguntas sobre o
contedo.
4) As interrogaes ao nvel modal so perguntas sobre as atitudes.
5) As reiteraes refernciais so ecos.
6. As reiteraes modais so refexos.
As complementaes consistem em snteses parciais, antecipaes
ou interferncias que estimulam o discurso narrativo e descritivo,
acrescentando um elemento de identifcao de referncia ao
enunciado produzido pelo entrevistado. As interpretaes tendem a
orientar o discurso para o registo modal. Este tipo de interveno
quase sempre percebido pelo entrevistado como um poder sobre o
discurso, provocando efeitos de consentimento ou resistncia. Confere
um sentido ao acto de fala e transforma-o num acto intencional. As
perguntas sobre o contedo solicitam uma identifcao suplementar da
referncia. As perguntas sobre a atitude pretendem obter informao
sobre a atitude proposicional do entrevistado. Estas duas formas
de pergunta aceleram o intercmbio oral e so fundamentais para a
construo discursiva da entrevista. No entanto, devem ter um peso
equilibrado no contexto da interaco, caso contrrio, podem perturbar
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
35
o desenrolar da conversao em curso. O eco opera uma seleco
no conjunto do discurso que sublinha a sua importncia (Alonso,
1995:235). O refexo a reiterao, por parte do entrevistador, da atitude
de quem fala (entrevistado). Embora no existam receitas sobre o
modo de orientar uma entrevista, sabe-se que do uso destes aspectos
enunciativos depende o resultado da mesma.
Contexto social e construo de sentido. O discurso constitui uma das
matrias-primas por excelncia da investigao qualitativa. Enquanto
reconstruo das experincias por parte dos sujeitos, ele confere
objectividade ao que num primeiro momento pode parecer subjectivo
e, portanto, intransmissvel, como o caso das experincias televisivas.
S ser dito aquilo que se supe ser aceite no intercmbio com o outro,
mas o grau de aceitao est condicionado pela posio social dos
sujeitos, pelo capital cultural que possuem e pelo cenrio especfco
onde se desenvolve a conversao.
Bakhtin considera que as diferentes esferas da actividade humana esto
relacionadas com o uso da lngua, por esta razo, as suas formas de uso
so to multiformes como as esferas da actividade humana (Bakhtin,
1995:248). Esta riqueza e diversidade de contextos comunicativos
associada multiplicidade de possibilidades da actividade humana
disponibiliza um vasto leque de gneros discursivos enraizados nas
diferentes esferas da praxis humana:
... devemos incluir nos gneros discursivos tanto as breves rplicas de
um dilogo quotidiano (tomando em conta o facto de que muito grande
a diversidade dos tipos de dilogo quotidiano segundo o tema, situao,
nmero de participantes, etc.) como um relato (relao) quotidiano, tanto
uma carta (em todas as suas diferentes formas) como uma ordem militar,
breve e estandardizada; (Bakhtin, 1995:250).
As vivncias mediatizadas discursivamente so produto de um
processo social. Bakhtin, ao criticar a concepo psicolgica do conceito
de conscincia, to ligado vivncia, afrma que a conscincia toma
forma e vida na matria dos signos criados por um grupo organizado
no processo de um intercmbio social (Voloshinov/Bakhtin,1976:24).
36
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
No caso da entrevista em profundidade, consideramos que, atravs
desta, se d a palavra social aos delimitadores dos diferentes gneros
discursivos em cena nessa interaco. A entrevista, ao produzir uma
expresso individual, representa uma individualizao socializada por
um conjunto de experincias mediatizadas pelos habitus lingusticos,
sociais e culturais e pelos estilos de vida.
A aplicao da entrevista em profundidade ao campo da educao tem
sido frutfera em reas como a anlise do pensamento do professor, os
processos de tomada de deciso, o estudo das representaes sociais, a
educao intercultural, os meios de aprendizagem, etc. Para assegurar
a validade e fabilidade das informaes obtidas comparam-se os
resultados da entrevista com outros procedimentos que variam em
funo das perspectivas do estudo em que so utilizadas
22
.
ENTREVISTA DE GRUPO
A entrevista de grupo ou a interrogao sistemtica de vrios sujeitos em
contextos formais ou informais pode ser implementada no formato de
entrevista estruturada, semi-estruturada e no estruturada. A entrevista
de grupo no substitui a entrevista individual; consiste numa opo
que pode proporcionar outro nvel de informao ou uma perspectiva
de pesquisa no disponvel na entrevista individual (Fontana & Frey,
1994). Esta tcnica tem sido utilizada em estudos de mercado, em
campanhas polticas e na investigao antropolgica de Malinoswski,
embora este autor no a tenha referido. Como podemos observar
no quadro seguinte, sobre esta tcnica existe tambm uma grande
heterogeneidade de perspectivas que Fontana e Frey sistematizam.
Estes autores defendem que a entrevista de grupo uma tcnica de
22

Para Ruiz Olabuenaga (1996) uma das diferenas especfcas que distinguem a entrevista no-directiva
e a observao participada consiste na artifcialidade com que normalmente se leva a cabo a entrevista.
Enquanto que a observao participada acontece em situaes e cenrios naturais em que o observador
um actor indiferenciado, que pode iniciar uma conversa profunda com os restantes actores, a entrevista no-
directiva, pelo contrrio, repousa exclusivamente na experincia vicarial transmitida ao investigador durante a
interaco entre ambos. A entrevista cria, portanto, um marco artifcial e artifcioso de recolha de informao
em que, fruto da convivncia, se cria uma relao intensa entre o investigador que investiga e o actor social
entrevistado (idem, p.166). Para aquele autor, a entrevista em profundidade , em sntese, uma tcnica que
permite obter dos sujeitos as suas defnies pessoais da situao, possibilitando descobertas a posteriori .
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
37
recolha de informao vivel na investigao qualitativa e quantitativa.
Compete ao entrevistador/moderador orientar a interaco de forma
mais ou menos directiva, consoante os objectivos pretendidos. O
investigador pode juntar um grupo de pessoas, para tentar obter a
defnio de um problema de pesquisa, ou os informadores-chave de
um problema, para o pr-teste de um questionrio, escalas de medida
ou para outras dimenses da investigao. A entrevista de grupo pode
ser usada para triangulao de informao ou em conjunto com outras
tcnicas (Denzin, 1989b)
23
. A utilizao desta tcnica pode tambm ser
usada numa perspectiva fenomenolgica, sendo a abordagem do grupo
no-estruturada.
As capacidades exigidas ao entrevistador de grupo no so
signifcativamente diferentes das exigidas ao entrevistador individual.
O entrevistador/moderador deve ser fexvel, objectivo, persuasivo,
bom ouvinte e criar empatia com o grupo. Fontana e Frey (1994)
recordam-nos quatro capacidades especfcas que o entrevistador deve
reunir: primeiro deve estabelecer uma cumplicidade com um elemento
ou mais elementos (do grupo) que lhe permita comunicar com o grupo;
segundo, deve incitar os respondentes mais recalcitrantes a participar;
23 Fontana & Frey (1994:365).
QUADRO 5
Tipos de Entrevista de Grupo e Dimenses (Fontana & Frey,
1994:365)
Tipo Modelo
Papel do
Entrevistador
Formato das
Perguntas
Finalidade
Grupo focalizado formal directivo estruturado teste exploratrio
Brainstorming
formal ou
informal
no-directivo
muito
estruturado
exploratrio
Nominal /Delphi formal directivo estruturado
pr-teste
exploratrio
Campo, natural
informal
espontneo
moderadamente
no-directivo
muito
desestruturado
exploratrio
fenomenolgico
Campo, formal
pr-estabelecido
no campo
um pouco
directivo
semi-estruturado fenomenolgico
38
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
terceiro, deve obter respostas de todos os elementos do grupo para
assegurar a cobertura total do tpico em discusso (Merton, 1956); e
por ltimo, deve gerir as dinmicas do grupo equilibrando o papel de
entrevistador directivo com o de moderador.
A entrevista de grupo tem a vantagem de ser econmica, de proporcionar
grande quantidade e diversidade de informao, de estimular os
participantes, de ser mais cumulativa e elaborativa do que as respostas
individuais e de ser uma tcnica de pesquisa em expanso em estudos de
natureza qualitativa. No entanto, tem tambm desvantagens: a cultura
do grupo pode interferir com a expresso individual; o grupo pode ser
dominado por uma s pessoa; o pensamento do grupo um possvel
resultado do processo e exige mais competncias ao entrevistador na
gesto das dinmicas do grupo (Fontana & Frey, 1994).
GRUPO DE DISCUSSO
O grupo de discusso uma tcnica de recolha de informao
normalmente utilizada pelos investigadores qualitativos. Baseia-se na
produo de discursos orais de determinado grupo social, possibilitando
uma representao em que se refecte a dinmica de uma realidade:
normas, valores, interaces sociais, perspectivas da realidade, etc.
(Cols, 1998). Supe a existncia de um projecto de pesquisa aberto e a
integrao do investigador como sujeito aberto ou em processo (Ibaez,
1992:263).
As prticas do grupo de discusso adaptam-se funo metalingustica
da linguagem, defnida por Jakobson, porque facilitam a produo de
discursos particulares e controlados, que por sua vez remetem a outros
discursos gerais e sociais (Alonso, 1995
24
; De Pablos, 1995). Os grupos
no nos proporcionam conhecimento sobre os comportamentos mas
sobre os sistemas de representao face aos objectos de estudo:
Os discursos e outras prticas sociais dos membros do grupo tendem a ser
24 O grupo comporta-se fundamentalmente de forma paralela metalinguagem (aquela em que, na perspectiva
de Eco (1977:160), a mensagem tem por objecto outra mensagem) ou como postula Barthes (1970:104) um
sistema em que o plano de contedo est por sua vez constitudo por um sistema de signifcao (Alonso,
1995:225).
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
39
restringidos por cognies sociais partilhadas, que segundo parece sujeitam
os membros sociais s coordenadas ideolgicas da sua posio social (Van
Dijk, 1989:185)
25
.
Esta dimenso social da fala suportada teoricamente pelas concepes
de Bakhtin (1995) ao afrmar que a verdadeira realidade da linguagem
o facto social da interaco verbal que se cumpre no(s) enunciado(s). Na
fala, o que se diz ou o que algum diz em determinadas condies de
enunciao articula-se com a ordem social e a subjectividade (Canales
& Peinado, 1995). Mas o discurso social, no sentido do conjunto de
produes signifcantes que operam como reguladores do social, no
se encontra na sua totalidade num lugar especfco, mas disseminado
no social. E aqui reside uma das dimenses mais importantes do grupo
de discusso pois constitui uma situao discursiva que permite a
reordenao deste processo disseminado. O grupo actua, assim, como
uma retcula que fxa e ordena, segundo critrios de pertinncia, o
sentido social correspondente ao campo semntico concreto em que se
inscreve a proposta do prescritor (Canales & Peinado, 1995:290).
Se o universo do sentido grupal, parece evidente que a forma do
grupo de discusso dever ajustar-se melhor a esta situao do que a
entrevista em profundidade, pois atravs da interaco discursiva que
a reordenao do sentido social se processa. no contexto da situao
discursiva em grupo que as falas individuais se acoplam ao sentido
social. Aqui o grupo opera no terreno do consenso na medida em que o
sentido o prprio lugar de convergncia dos sujeitos numa topologia
de carcter colectivo. O que o investigador recolhe com esta tcnica no
um dado, preciso (re)produzi-lo e capt-lo (Ibaez,1991).
A conversao sempre uma totalidade. Se a dividirmos em
interlocutores e interlocues, fragmentamo-la, e acabamos com essa
totalidade sem que consigamos recuperar as suas partes constituintes,
pois estas formam-se na sua relao com o todo. Cada sujeito
considerado parte do processo e no uma entidade isolada (idem). No
grupo de discusso os sujeitos que o constituem no coincidem com os
25 Callejo (1995:9)
40
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
interlocutores. O eu grupal e revela-se nas perspectivas diferentes
da mesma pessoa, nas perspectivas de diferentes pessoas, pontos
de vista, pessoas, grupos, ideias, culturas. A fala dirige-se para uma
conversao - entre iguais - e cada falante ajusta a sua fala fala do
outro. Privilegia-se na fala o que esta tem de comum e de articulvel
com a fala dos outros.
O desenho dos grupos de discusso ajusta-se (como todas as tcnicas)
s questes formuladas que atravessam todo o processo de pesquisa.
A amostra no corresponde a critrios estatsticos mas a critrios
compreensivos. Os grupos, ou o grupo considerado individualmente,
devem combinar os mnimos de heterogeneidade e de homogeneidade;
mnimos de homogeneidade para manter a simetria da relao entre
os falantes e mnimos de heterogeneidade para assegurar a diferena
necessria em todo o processo de comunicao.
PRTICA DE GRUPO DE DISCUSSO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS
O grupo de discusso uma tcnica recente e, talvez por isso,
menos divulgada e aplicada do que outras tcnicas clssicas como
o questionrio, a entrevista aberta ou a entrevista em grupo
26
. Em
contextos educativos, mais especifcamente na anlise dos processos
dialgicos mediados pela televiso em contextos escolares de adultos,
o estudo desenvolvido por De Pablos (1995) incorpora uma dimenso
inovadora ao aplicar esta tcnica a um marco sociocultural especfco: a
educao de adultos.
A integrao desta tcnica em contextos escolares deve ser inserida
naturalmente no decurso das actividades a desenvolvidas; deve
constituir uma actividade prevista no projecto de trabalho de professores
e de alunos. Por isso, os participantes, os espaos e as temticas dos
grupos de discusso so os que fazem parte deste contexto sociocultural.
26 Canales & Peinado (1995) realam a necessidade de distinguir a tcnica de grupos de discusso da entrevista
em grupo. Enquanto na entrevista de grupo a fala investigada no alcana a conversao, desdobra-se na fala
individual e na escuta grupal, no grupo de discusso dinamiza-se uma forma de comunicao entre todos
os elementos do grupo que conduz criao de um discurso prprio e em que o papel do coordenador no
consiste em dirigir a discusso mas em moder-la.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
41
A durao da actividade depende das dinmicas do grupo e das
estratgias defnidas pelo entrevistador, no entanto, no ultrapassa,
por regra, duas horas. A organizao do espao a que normalmente se
adopta em actividades de discusso e debate: disposio circular, semi-
circular ou em U das cadeiras. No que se refere s estratgias de registo
recorre-se gravao audio e video.
Ao coordenador/investigador do debate so exigidas capacidades e
estratgias inerentes gesto da dinmica de grupos. O dilogo com
o grupo deve iniciar-se com uma breve explicao dos objectivos da
pesquisa e do mbito da discusso, e com a justifcao da necessidade
do registo em audio e video. Depois do momento inicial competir ao
grupo confgurar o seu prprio discurso, e ao coordenador reajustar
sistematicamente as suas estratgias em funo da dinmica do debate.
O coordenador vai gerindo essa dinmica devolvendo sistematicamente
a palavra ao grupo e evitando situaes de teorizao excessiva. Uma
vez iniciada a discusso pretende-se que as falas individuais se integrem
no espao de convergncia do prprio grupo e que nesse mesmo espao
o discurso social disseminado se revele. Ao coordenador compete
sobretudo manter a discusso, evitar que esta enverede por caminhos
alheios investigao e orient-la para o aprofundamento da temtica
em estudo.
HISTRIAS DE VIDA
Esta tcnica considerada um recurso de grande valor nas cincias
sociais. Comeou por ser utilizada nos anos 20 e consiste na narrao
da experincia de vida de uma pessoa. A histria de vida apresenta
um carcter global e suscitada pelo investigador para determinados
fns: fazer uma anlise da realidade vivida pelos sujeitos, conhecer
a cultura de um grupo humano, compreender aspectos bsicos do
comportamento humano e das instituies. A informao recolhida
deve ser enquadrada numa perspectiva sociocultural (Cols, 1998:264).
As fases mais importantes de anlise da informao so: 1) depois
42
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
de produzidos e registados, os relatos so transcritos e analisados; 2)
atravs da leitura do documento, o protagonista corrige, completa e
interpreta a sua narrativa sob a orientao do investigador e a seguir,
auto-critica-a. A anlise do discurso a tcnica predominantemente
utilizada pois atravs desta anlise elaboram-se categorias descritivas
que analisam em estruturas as temticas do relato, sem perder de vista
o sentido global. As categorias no so determinadas a priori, mas so
abertas.
As principais difculdades metodolgicas que esta tcnica pode
apresentar residem, por um lado, na difculdade em explorar a informao
e dar-lhe um sentido sociolgico e, por outro lado, na complexidade
que supem as diferenas entre investigador e investigado quanto ao
uso da linguagem, sistemas de valores, culturas, etc. Do ponto de vista
educativo, a aplicao desta tcnica importante porque proporciona
informao muito rica acerca dos ciclos vitais das pessoas.
B. TCNICAS INDIRECTAS
As tcnicas indirectas podem desempenhar funes diversas na
investigao educativa: apoiar os mtodos directos de recolha de
informao, validar e contrastar a informao obtida, reconstituir
acontecimentos importantes para as pessoas ou grupos sociais em
anlise, gerar hipteses, etc. Cols (1998), destaca dois tipos de
documentos: ofciais e pessoais.
Os documentos ofciais (internos e externos) proporcionam informao
sobre as organizaes, a aplicao da autoridade, o poder das instituies
educativas, estilos de liderana, forma de comunicao com os diferentes
actores da comunidade educativa, etc. Os documentos pessoais integram
as narraes produzidas pelos sujeitos que descrevem as suas prprias
aces, experincias, crenas, etc. De entre estes materiais destacam-se
graftis, dirios
27
, cartas e anotaes pessoais. Os graftis, notas e cartas
27 Os dirios so documentos ntimos que revelam pensamentos, estados de nimo, refexes pessoais acerca
das diferentes dimenses da vida quotidiana. Na investigao educativa frequente a sua utilizao na anlise
de prticas de ensino.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
43
pessoais fornecem informaes sobre os gostos, relaes, interesses,
conceitos e vises da cultura, elementos fundamentais para a anlise
dos processos educativos.
2.5 - NVEL 5: MTODOS DE ANLISE DE INFORMAO
A anlise da informao constitui um aspecto-chave e tambm
problemtico do processo de investigao. O investigador dispe de
diversos mtodos de recolha de material emprico que vo da entrevista
observao directa, anlise de artefactos, documentos, registos
culturais, registos visuais ou experincias pessoais (Miles & Huberman,
1994). Esta diversidade de mtodos e tcnicas envolve, no entanto, uma
grande mincia no processo analtico aplicado informao recolhida.
O carcter aberto e fexvel desta metodologia e a grande diversidade de
perspectivas e, por vezes, a escassez de orientaes e de sistematizaes
constituem a dimenso mais complexa da anlise da informao (Miles
& Huberman, 1994; Tesch, 1987; Cols, 1998). Independentemente
das diferentes tendncias registadas neste campo, que vo da
interdependncia entre o projecto e anlise da informao (Cook &
Reichardt, 1986) correspondncia e coerncia entre o projecto da
investigao, o tipo de informao, a anlise e garantia de validade ,
estes elementos confguram um todo coerente (Cols, 1998). Este todo
poderia ser traduzido em trs dimenses bsicas (Goetz & LeCompte,
1988): processos de teorizao, estratgias de seleco sequencial e procedimentos
analticos gerais
28
.
28 Cols (1992: 269).
44
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
Processos de
Teorizao
Tcnicas Geradoras
(estratgias de se-
leco sequencial)
Procedimentos
Analticos
- Explorao - Casos negativos - Recolha de informao
- Descrio - Casos discrepantes - Recolha de informao
- Interpretao - Amostragem terica - Exposio de informao
- Teorizao
- Mtodo de
comparao
constante

- Concluso
- Verifcao
QUADRO 6
Anlise da informao qualitativa (Cols, 1992b:269).
A teorizao supe um processo cognitivo que envolve a descoberta e
manipulao das categorias abstractas. Tesch (1990) apresenta de modo
genrico as diferentes operaes que este processo envolve:
Anlise Exploratria
Desenvolvimento e aplicao das categorias ao
material emprico
Descrio
Anlise dos segmentos de cada categoria a fm
de estabelecer padres nos materiais empricos
recolhidos
Interpretao Estabelecer conexes entre categorias de dados
Teorizao
Arbitrar procedimentos que assegurem a
plausibilidade das relaes.

QUADRO 7
Processo de Teorizao (Cols, 1992b:270)
As informaes cientfcas geram-se atravs de diversos passos:
descries, interpretaes e teorizaes. Supem a implicao de
processos intelectuais que originaro as concluses.
Cols (1992b) entende por tcnicas geradoras (estratgias de seleco
sequencial para Goetz e LeCompte, 1988) as formas de procedimento
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
45
metodolgico que tm por objecto facilitar a emergncia de construtos
e teorias assim como contrastar hipteses rivais (Cols, 1992b:270).
Nas tcnicas geradoras incluem-se a seleco de casos negativos, a
seleco de casos discrepantes, a amostragem terica e o mtodo de
comparao constante (estas tcnicas esto estreitamente relacionadas
com a amostragem). Abrangem todo o processo de deciso que conduz a
informaes que enriqueam as descries, interpretaes e teorizaes.
Os casos negativos permitem delimitar a aplicabilidade de um construto
e as condies e/ou circunstncias da sua validade; representam
excepo a uma regra emergente. A seleco de casos discrepantes tem
por objecto encontrar os casos que no se explicam e ajustam teoria.
A amostragem terica e o mtodo de comparao constante so propostas
de Glaser e Strauss (1967) com o fm de desenvolver o que denominam
teoria enraizada. Estes autores defendem a amostragem terica como
um processo de recolha de dados que se destina a gerar uma teoria
(Cols, 1992b:271).
A codifcao e a anlise dos dados permitir, por sua vez, decidir
qual a nova informao que necessrio recolher e onde pode ser
encontrada, para desta forma desenvolver a teoria emergente. Atravs
do mtodo de comparao constante vo identifcar-se as propriedades
da informao, analisam-se as inter-relaes e integram-se numa teoria
(idem).
Os procedimentos analticos descrevem-se como meios sistemticos para
manipular os dados; so a forma mais externa da anlise. Estes mtodos
so diversifcados, existindo uma extensa gama que vai da auto-refexo
ao tratamento estatstico, passando pela anlise temtica e a anlise
semntica (Tesch, 1987)
29
. Como se pode observar na proposta seguinte
de Miles e Huberman (1984)
30
, o processo de anlise de dados prev os
seguintes subprocessos:
29 Cols & Buenda (1992:271).
30 Cf. Denzin e Lincoln (1994) e Cols & Buendia (1992).
46
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional



QUADRO 8
Componentes da anlise de dados: um modelo interactivo
(Miles & Huberman, 1984; Cols, 1992b:271)
Os autores concebem a anlise de dados como a conexo interactiva de
trs tipos de actividades: reduo, exposio e extraco de concluses.
A reduo de dados implica a seleco, focalizao, abstraco e
transformao da informao bruta para a formulao de hipteses de
trabalho ou concluses. A reduo de dados realiza-se constantemente
ao longo de toda a investigao. Estes dados podem ser reduzidos e
transformados, quantitativa ou qualitativamente, de forma diferente.
Neste ltimo caso, utilizam-se cdigos, resumos, memorandos,
metforas, etc.
31
. A exposio de dados entendida por estes autores
como a apresentao organizada de informao que permite desenhar
concluses e/ou captao da aco, numa segunda fase. O investigador
tem de aceder necessariamente a uma srie de dados que funcionam
como uma base para pensar sobre os seus signifcados. Pilar Cols
31 Por cdigo, entende-se uma abreviatura ou smbolo aplicado a um segmento de informao (frase, pargrafo,
etc.). Os cdigos podem ser de diversos tipos: cdigos descritivos (atribuem um contedo a um segmento do
texto), cdigos interpretativos (supem a interpretao de uma hiptese inicial) e cdigos explicativos (ilustram
uma teoria incipiente que surgiu dos resultados da anlise) (Cols, 1992:272). O memorando consiste numa
breve viso conceptual de determinado aspecto plasmado na informao acumulada. Glaser e Strauss (1967)
consideram o memorando como uma teorizao escrita de ideias sobre cdigos e interaces existentes
entre os mesmos. Os memorandos podem referir-se a dados surpreendentes, a hipteses alternativas para
integrar um determinado enfoque nas notas de campo (Cols, 1992:272). A forma de apresentao e o seu
contedo podem variar segundo as fases do processo de investigao que vo da apresentao de uma ideia s
especulaes mais abstractas.
recolha de dados
reduo de
dados
exposio de
dados
concluses e
verifcao
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
47
(1992b) integra na exposio de dados
32
a organizao da informao que
permite extrair concluses. Figuras e matrizes so tcnicas prprias
desta fase de anlise.
Estas modalidades de exposio de dados podem ser importantes no
s para a descrio como tambm para a explicao. Na primeira, trata-
se de ordenar, de forma grfca, a informao, realando relaes entre
eventos, enquanto que na segunda expe-se j determinado nvel de
explicao. Esta forma de representao da informao valiosa porque:
a) facilita a memorizao das relaes entre a informao, processo
indispensvel para realizar uma interpretao exaustiva da mesma, b)
facilita a passagem do global para o particular e vice-versa e c) permite
o acesso permanente totalidade da informao e a cada uma das fases
do processo de pesquisa (Bertin, 1988:11)
33
.
ANLISE INTRACASO E INTERCASO
Para Miles e Hubeman (1994:440) um caso um fenmeno de certa
espcie registado num determinado contexto. Normalmente est
associado a um espao temporal, social e/ou fsico defnido. O caso
e seus limites podem ser defnidos pelo tamanho da unidade social
(um indivduo, um papel, um pequeno grupo, uma organizao, uma
comunidade ou uma nao) e pela localizao espacial ou temporal
(um episdio, um acontecimento, um dia). Os casos podem integrar
subcasos inseridos no seu contexto (Yin, 1984). Tal como acontece com
outras dimenses conceptuais de um projecto de pesquisa, a defnio
de caso implica uma escolha selectiva de dados fortemente analtica,
independentemente de se tratar de um ou de mltiplos casos. Na
anlise de casos particulares, emerge uma srie de temticas prvias ao
processo de anlise intercaso que incluem a distino entre descrio
e explorao, a lgica geral de anlise, a importncia da exposio de
dados, o papel da teoria e uma perspectiva vivel de causalidade.
A anlise intracaso enlaa invariavelmente dois nveis de compreenso. O
32 As palavras e expresses em itlico so utilizadas por Cols (1992)
33 Cols (1992:272).
48
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
primeiro descritivo. As questes clssicas sobre o que est a acontecer
e sobre como as coisas se processam reenviam-nos para a descrio do
fenmeno. Citando Bernard (1988), Huberman e Miles (1994), estes
autores consideram que estas anlises tornam compreensveis as coisas
complicadas, reduzindo-as s partes que as compem. Construir o
fazer-sentido de um cenrio um meio de descrio dos actores
locais, acontecimentos, assuntos, (Rein & Schn, 1977). O segundo nvel
de compreenso est relacionado com o porqu. Draper (1988) indica-
nos que a explicao pode tambm signifcar o aprofundamento do
contexto terico, a justifcao da aco, a apresentao de razes, a
fundamentao de uma posio ou o estabelecimento de uma relao
causal.
A IMPORTNCIA DA EXPOSIO NA ANLISE DE DADOS
As anlises vlidas so imensamente apoiadas pela exposio de dados e
orientadas para a viso total de um conjunto de dados, sistematicamente
organizados, de modo a responder s questes subjacentes pesquisa.
Trata-se portanto de um processo sequencial e interactivo. Os limites
destes dados-teoria so permeveis. Van Maanen (1982) considera que
podemos aceitar actualmente a existncia de conceitos de primeira-
ordem, os factos de um estudo que nunca falam por si prprios, e de
conceitos de segunda-ordem, noes usadas pelos investigadores
para explicar a modelao dos conceitos de primeira-ordem (1979:39-
40)
34
. Os factos que descobrimos so j produto de muitos nveis de
interpretao. Assim, uma boa teoria deve possuir categorias que se
ajustam aos dados, deve ser usada para explicar, predizer e interpretar
a aco e deve ser modifcvel (Glaser & Strauss, 1967).
O problema da compreenso da causalidade apresenta-se frequentemente
na anlise intracaso. Miles e Huberman (1994), Huberman e Miles (1994)
e Van Maanem (1982) consideram que as investigaes qualitativas se
adaptam especialmente procura de relaes causais, na medida em
que podem abordar directa e longitudinalmente os processos locais
34 Huberman e Miles (1994:433-434).
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
49
subjacentes a sries temporais de diversos acontecimentos e contextos,
revelando como estes conduzem a resultados especfcos. Atravs da
pesquisa qualitativa registamos no s a ocorrncia de determinados
fenmenos como tambm estabelecemos relaes que nos encaminham
para o porqu das coisas.
A credibilidade destas relaes depende da perspectiva adoptada na
abordagem do problema da causalidade. Huberman e Miles (1994)
chamam a ateno para a necessidade de se distinguir as concepes
de causalidade nos paradigmas quantitativo e qualitativo. Estes
autores apresentam-nos sete tpicos que caracterizam o conceito de
causalidade nos modelos qualitativos de investigao: 1) a noo de
causalidade reenvia-nos para a questo do tempo enquanto dimenso
fundamental do processo explicativo pois considera-se que os
acontecimentos anteriores tm uma relao mais ou menos explcita
com os acontecimentos posteriores (Faulconer e Williams, 1985)
35
; 2) a
causalidade local, est distante das foras abstractas; o nexo causal
imediato est sempre diante de ns, em contextos particulares; 3) a
determinao da causalidade no se pode submeter a regras rgidas (A
antes de B), a uma conjuno constante (quando A, sempre B) e a uma
contiguidade de infuncia (um mecanismo plausvel liga A e B) mas,
pelo contrrio, orienta-se por princpios como: poder de associao
(melhor B com A do que com outras associaes), gradiente biolgico
(se mais A ento mais B), coerncia (a relao A-B legtima para o
que se sabe sobre A e B) e analogia (A e B assemelham-se ao modelo
estabelecido em C e D); 4) existe sempre uma multiplicidade causal; as
causas so sempre mltiplas e conjunturais combinando-se e afectando-
se mutuamente e aos possveis efeitos; causas e efeitos devem ser
confguradas em redes profundamente infuenciadas pelos contextos
locais (Ragin, 1987), o acompanhamento e avaliao da causalidade
por natureza uma matria retrospectiva e requer do investigador a
preocupao de anotar como determinado evento se registou num
caso particular (House, 1991)
36
sendo necessrio, para tal, recorrer-se
35 Idem
36 Huberman & Miles (1994:435).
50
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
ao mtodo histrico de capacidade de seguimento.
ANLISE INTERCASO
Sabemos que o estudo de caso nico constitui um modo tradicional
de investigao qualitativa. Em diversas pesquisas etnogrfcas, por
exemplo, os casos so individuais ou unidades molares que partilham
um conjunto de caractersticas comuns: famlia, tribo, pequeno negcio,
vizinhana, comunidade (Miles & Huberman, 1994). Os casos podem
tambm ser instncias de um amplo fenmeno social. Estas unidades
molares integram mltiplos indivduos: mdicos, professores,
criminosos, etc. Enquanto estes sujeitos foram tipicamente agregados
em funo de contextos especfcos de pertena (hospitais, escolas,
prises), observamos actualmente o desenvolvimento de estudos
em contextos mltiplos com a aplicao de metodologias mltiplas
(Firestone & Herriott, 1983; Louis, 1982, Schofeld, 1990)
37
. Um dos
objectivos presentes nesta perspectiva de pesquisas consiste em ampliar
a validade externa das mesmas. A observao de actores mltiplos em
situaes mltiplas cria generalizao de conhecimento. Os processos-
chave, construtos e explicao em jogo podem ser testados em diversas
confguraes diferentes e cada confgurao pode ser considerada uma
rplica do processo ou questo em estudo.
O estudo intercaso no constitui uma tarefa fcil, sobretudo quando se
pretende evitar cair no perigo dos casos mltiplos serem analisados a
partir de altos nveis de inferncia, agregando-se as tramas locais de
causalidade e elaborando-se simplifcados conjuntos de generalizaes
que podem no ser aplicveis a determinado caso isolado. Aqui a
tenso reside em ser capaz de conjugar o particular com o universal,
reconciliando o carcter nico de um caso com a necessidade de
compreender processos genricos em causa nas anlises intercasos.
Silverstein (1988) defende que cada sujeito tem uma histria especfca
mas tambm uma histria contida nos princpios gerais que
infuenciam o seu desenvolvimento (Vygotski, 1993,1995b,1996)
37 Idem.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
51
Estratgias de anlise intercaso. Existe uma grande variedade de estratgias
de anlise de dados provenientes de casos mltiplos ou de dados
provenientes de diversas fontes. Essa diversidade de perspectivas
agrupada por Huberman e Miles (1994) em dois modelos: estratgias
orientadas para casos e estratgias orientadas para a varivel
38
.
As estratgias centradas no caso
39
partem de um marco conceptual
que acompanha o primeiro estudo de caso e, posteriormente, so
examinados os sucessivos casos para verifcar se o novo modelo se
assemelha ao modelo detectado anteriormente. A teoria enraizada
(Glaser & Strauss, 1967) parte deste princpio mas constri o modelo
indutivamente e depois testa-o ou refna-o recorrendo a mltiplas
comparaes de grupos. Por seu lado, Denzin (1989) aborda o problema
atravs de exemplares mltiplos. Depois de desconstruir as concepes
anteriores de um fenmeno particular, recolhe mltiplos casos, parte-
os no sentido fenomenolgico e a seguir inspecciona os elementos ou
componentes essenciais. Estes elementos so depois reconstrudos num
todo reordenado e devolvidos ao seu contexto social natural. Diversos
investigadores abordam, ainda, a comparao intercaso formando
tipos ou famlias. O conjunto de casos analisado para detectar se
partilham determinadas caractersticas ou confguraes. Por vezes, os
agrupamentos (clusters) podem ser ordenados segundo determinadas
dimenses (de pequena a grande conformidade, de vago a especfco,
etc.).
Tecnicamente, Estes dados podem ser reduzidos e transformados,
quantitativa ou qualitativamente as anlises intercasos so feitas mais
facilmente atravs de exposies (displays): matrizes ou outras formas
de representaes de dados que permitem ao investigador analisar de
forma condensada o conjunto de dados na sua totalidade e possibilitam
ver o que literalmente l est. A partir da, podem delinear-se inmeros
cenrios: o investigador pode voltar ao terreno para recolher informao
38 Segundo Huberman & Miles (1994:436), as estratgias centradas na varivel consistem, genericamente,
na procura de temas que atravessam os casos. Geralmente uma varivel-chave torna-se clara com a anlise
intercaso. A estratgia pode ser considerada uma clarifcao-modelo.
39 Yin (1984) chama-lhe estratgia de rplica.
52
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
pertinente, fazer outras representaes de dados ou reconfgurar estes
dados.
Tipicamente, o investigador inicia a sua anlise com uma metamatriz
ordenada parcialmente que apresenta a base da informao de
diversos casos num grande grfco. Seguem-se as exposies ordenadas
conceptual e descritivamente, as matrizes ordenadas segundo diversas
dimenses - tempo, anlises sequenciais compostas que revelam o
fuxo de diferentes casos atravs de fuxos genricos de acontecimentos
(Huberman & Miles, 1994:435-437).
2.6 - NVEL 6: AVALIAO E CONCLUSO DO PROJECTO DE
PESQUISA
As investigaes qualitativas so construdas. O investigador cria,
em primeiro lugar, o texto de campo ou notas de campo e, depois,
documentos a partir destas notas. Enquanto intrprete, passa deste tipo
de texto para o texto de pesquisa: notas e interpretaes baseadas nas
notas de campo. Este texto , depois, recriado atravs de um documento
de trabalho interpretativo que contm as primeiras tentativas de
construo de sentido. E a histria fnal pode assumir diversas formas:
realistas, impressionistas, crticas, formais, literrias, analistas (Van
Maanen, 1988).
A integrao e interpretao da pesquisa iniciam-se com a recolha do
material emprico e o seu desenvolvimento e consolidao realizam-
se ao longo de um novo processo de recolha, anlise e exposio de
informao. A sua concretizao passa pelo registo de regularidades,
padres, explicaes e fuxos com o objectivo de criar uma teoria. Cols
(1992b) reala-nos o facto de estar subjacente a este processo de pesquisa
a ideia de uma anlise indutiva, a que Goetz e LeCompte (1988) chamam
processo de teorizao.
Glaser e Strauss (1967) ao referirem-se teoria enraizada (grounded
theory)
40
identifcam dois tipos de teorias: a formal e a substantiva, que se
40 A teoria enraizada (grounded theory) uma metodologia geral aplicada ao desenvolvimento de teoria que se
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
53
diferenciam quanto ao nvel ou grau de generalidade. Enquanto a teoria
formal explica classes abstractas de comportamentos humanos a partir
da inter-relao de proposies e possui um alto nvel de generalizao
e abstraco, a teoria substantiva confgura-se a partir de inter-relaes
entre proposies e conceitos sobre aspectos particulares do mbito
que se pretende estudar. Esta ltima teoria baseia-se nas caractersticas
particulares do fenmeno em anlise e est estreitamente relacionada
com o desenvolvimento de categorias e de tipologias.
A teoria substantiva, gerada a partir de informao desta natureza,
importante para a elaborao de teorias formais e/ou para reformulao
das teorias j existentes. O processo concreto a seguir para chegar
teorizao envolve as seguintes actividades (Cols, 1992b:273):
a) descoberta das unidades de anlise - orienta a recolha de material
emprico, a seleco da amostra e a reduo da amplitude dos
dados a dimenses manejveis. A seleco das unidades de
anlise requer a explorao informal ou formal e a codifcao
inicial da informao reunida durante a fase de explorao;
b) categorizao ou conceptualizao - implica a comparao,
contraste e ordenao dos dados; assegura a mediao entre a
teorizao e a informao observada.
c) hipteses e/ou proposies - supem a formulao de proposies
sobre relaes detectadas no problema em anlise;
d) formulao de conjecturas fundamentadas (formulao da teoria) -
permite eliminar hipteses rivais e formular e prever relaes ou
construtos a explorar posteriormente.
A verifcao das concluses faz tambm parte do processo de anlise
da informao. A investigao qualitativa, como qualquer mtodo
cientfco, tem de assegurar a validade das constataes e inferncias
que apresenta. Por isso, o desenvolvimento de tcnicas especfcas
que assegurem a plausibilidade, robustez e validade dos resultados
fundamenta em dados sistematicamente recolhidos e analisados (Strauss & Corbin, 1990:273).
54
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
dos projectos de pesquisa constitui uma grande preocupao para os
metodlogos qualitativos.
Observmos, anteriormente, que existe uma grande variedade de
paradigmas inseridos na investigao qualitativa, no sendo, por isso,
possvel chegar a posies unnimes quanto lgica de validao
destes estudos. No entanto, possvel detectar alguns traos comuns
que facilitam a sua caracterizao. Cols (1992b:274) apresenta-nos
um conjunto de mtodos que asseguram os critrios de validade mais
consensuais:
Critrios Procedimentos
a) Valor de verdade: Isomorfsmo
entre o material emprico recolhido
pelo investigador e a realidade.
- Credibilidade -
. Observao persistente
. Triangulao
. Recolha de material
. Comprovaes dos participantes
b) Aplicabilidade: Grau em que
podem aplicar-se as descobertas de
uma investigao a outros sujeitos
e contextos.
- Transferibilidade -
. Amostragem terica
. Descrio exaustiva
. Recolha abundante de informao
c) Consistncia: Repetio de
resultados quando se realizam
investigaes nos mesmos sujeitos
e em igual contexto.
- Dependncia -
. Identifcao do status e do papel do
investigador.
. Descries minuciosas dos informantes.
. Identifcao e descrio das tcnicas
de anlise de dados.
. Delimitao do contexto fsico, social e
interpessoal.
. Rplica passo a passo.
. Mtodos solapados.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
55
d) Neutralidade: Garantia de
que as descobertas de uma
investigao no esto enviesadas
por motivaes, interesses e
perspectivas do investigador.
- Confrmabilidade -
. Descritores de baixa inferncia.
. Comprovaes dos participantes.
. Recolha mecnica de material emprico.
. Triangulao
. Explicitar o posicionamento do
investigador.
QUADRO 9
Critrios e procedimentos para obter credibilidade nos resultados
(Cols, 1992b:274)
A credibilidade, ou seja, o isomorfsmo entre a informao recolhida e
a realidade, ajusta-se melhor a esta metodologia do que aos estudos
clssicos. A observao prolongada no terreno possibilita um melhor
ajustamento entre as interpretaes cientfcas e a realidade dos
participantes. Por outro lado, o confronto de dados com os actores
possibilita uma maior proximidade entre as teorias e a realidade
contextual. A recolha de material referencial, como flmes, videos,
documentos, gravaes audio e video, fotografas, etc., permitir
contrastar os resultados com as vivncias.
A triangulao uma das tcnicas mais comuns da metodologia
qualitativa. O seu princpio consiste em recolher e analisar os dados
a partir de diferentes perspectivas para os contratar e interpretar.
Esta confrontao pode alargar-se aos mtodos, teorias, informao e
investigadores. Cols destaca as seguintes modalidades de triangulao:
. triangulao de fontes - comprova se as informaes recolhidas
so confrmadas por outra fonte;
. triangulao interna - inclui o contraste entre investigadores,
observadores e/ou actores e permite detectar as coincidncias e
as divergncias entre informaes recolhidas;
. triangulao metodolgica - supe a aplicao de diferentes
mtodos e/ou instrumentos ao mesmo tema a fm de validar a
informao obtida;
56
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
. triangulao temporal - analisa a estabilidade dos resultados
no tempo; proporciona informaes sobre os elementos novos,
que aparecem atravs do tempo, e os elementos constantes; este
tipo de triangulaes especialmente pertinente nos estudos
transversais e longitudinais;
. triangulao espacial - observa as diferenas em funo dos lugares,
circunstncias, culturas; comprova as teorias em diferentes
populaes;
. triangulao terica - contemplam-se teorias alternativas para
interpretar os dados recolhidos ou para esclarecer aspectos que
se apresentam contraditrios.
A transferibilidade nos estudos qualitativos assegurada pela aplicao
da amostragem terica em cenrios e contextos mltiplos. A sua
comprovao permitir detectar elementos comuns e especfcos nesses
contextos, assim como identifcaes das condies que permitem a
confrmao, ou no, de determinadas hipteses.
A consistncia ou dependncia (estabilidade dos dados) um dos
critrios mais complexos desta metodologia (Cols, 1992b:276). Esta
complexidade deve-se diversidade de realidades que se investigam
e subjectividade inerente ao processo de pesquisa, uma vez que o
investigador o principal agente na recolha e anlise da informao. No
entanto, importante clarifcar que nesta metodologia no se pretende
neutralizar o enviesamento que o investigador ou os informantes
podem produzir; importa sobretudo identifcar esse factor subjectivo
atravs de descries minuciosas dos informantes, identifcao do
status e do papel do investigador, observaes do contexto fsico, social
e interpessoal, e identifcao das tcnicas de anlise e de recolha da
informao (Cols, 1992b:276). Estes procedimentos, em conjunto com
a exposio dos processos de deciso adoptados pelo investigador na
elaborao de teorias e a explicitao dos pressupostos que orientam
essas decises, so elementos fundamentais para garantir a dependncia
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
57
ou estabilidade dos dados da pesquisa.
A confrmabilidade ou neutralidade traduz-se geralmente no acordo
entre observadores. Os procedimentos normalmente utilizados so:
a) descritores de baixa inferncia ou registo o mais concreto possvel,
transcries textuais, citaes directas de fontes documentais, etc.;
b) reviso dos elementos encontrados com outros observadores/
investigadores; c) recolha mecnica da informao: gravaes em audio
e/ou video.
A anlise, exposio e interpretao da informao qualitativa reveste-
se de um trabalho duro e complexo devido grande quantidade,
heterogeneidade e abertura da informao com que se trabalha, e
carncia de procedimentos precisos e concretos. Existem programas
informticos que agilizam, em parte, este processo: AQUAD, ATLAS-
ti, ETHNO, ETHNOGRAPH, HyperQual (verso 4.0), HyperResearch,
NUDIST, QUALPRO, etc. (Navarro & Daz, 1995). No entanto, o papel
das ferramentas informticas neste campo muito reduzido pois a sua
aplicao insere-se e adquire sentido no seio de um intenso trabalho
manual do investigador.
3. INVESTIGAO QUALITATIVA E
ESTUDOS DE AUDINCIAS TELEVISIVAS
A investigao sobre televiso e audincias no tem sido tambm
alheia diversidade de leituras do real proporcionadas pelos
diversos paradigmas de investigao referenciados anteriormente.
Essa heterogeneidade situa-se em polos que vo do estudo de
audincias, desenvolvidos no marco positivista e suportados por
uma epistemologia normativa, aos estudos inseridos no paradigma
hermenutico, compreensivo e crtico. A defnio de audincia
depende, assim, do tipo de posio que lhe atribuda na ordem social:
no sistema econmico, a audincia concebida como um segmento de
mercado que deve ser atingido e simultaneamente uma comodidade
58
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
que se comercializa; no sistema scio-tico, a audincia um lugar de
aculturao ou de socializao; na perspectiva da vida quotidiana, a
audincia deixa de ser uma categoria e passa a ser um processo, um
elemento constituinte de uma forma de vida (Fiske, 1994:194). Mais
importante do que refutar esta diversidade de perspectivas ser termos
presente que nenhuma delas esgota a complexidade do fenmeno em
causa e que, por isso, a atitude mais sensata do investigador ser a
de no pretender a verdade mas a de contribuir para o processo de
compreenso dos fenmenos analisados.
O modelo de anlise cultural das audincias (Fiske, 1994; De Pablos,
1995, 1999a, 1999b) desenha-se a partir da anlise de discurso e insere-
se num modelo de validao sistmica (no-representativa). Aqui,
os fenmenos so importantes na medida em que so signifcativos
para os sujeitos que integram a amostra e no na medida em que so
representativos para a audincia como um todo. Nesta perspectiva,
embora os enunciados partilhem determinadas dimenses estruturais
41
,
no se trata de explicar a representatividade de um enunciado face
aos demais enunciados mas de compreender o enunciado enquanto
potencial lingustico numa relao histrico-social. O sistema
produzido, em parte, pelas suas prticas e as prticas so produzidas,
em parte, pelo sistema
42
(Fiske, 1994:195).
Enquanto que a vertente positivista da audincia activa privilegia o
uso activo dos media numa perspectiva de satisfao de necessidades
(teoria dos usos e gratifcaes), os estudos culturais partem do
princpio de que as necessidades s podem ser descobertas atravs da
aco social. A actividade do utilizador dos media consiste em articular
essas necessidades com as relaes sociais que as produzem e inibem e
41 O termo estrutura ou estrutural comum aos modelos sistmicos e positivistas mas existem diferenas
cruciais nos contextos em que so aplicados. Para o positivismo (ex. a anlise de contedo), a estrutura um
modelo coerente dos dados empricos que fazem parte de uma ampla realidade social teoreticamente derivada
dos dados; trata-se de uma estrutura mais abstracta e menos derivada empiricamente da realidade social. As
estruturas sistmicas geram as prticas em que so usadas e em que, por sua vez, so modifcadas. Estas tm
prticas e no efeitos como acontece nas estruturas do positivismo.
42 Adopta-se uma postura divergente do positivismo que no teoriza as estruturas em relao com a prtica e
por isso no constri uma teoria sobre os processos de mudana e de aco dessas estruturas.
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
59
em estabelecer e validar uma identidade social que se orienta mais da
base para o topo do que do topo para a base.
A vertente psicolgica do positivismo defende que a audincia no est
onde os efeitos da televiso se registam mas nos efeitos da televiso
em si. Esta vertente diz-nos pouco acerca da forma como os desejos ou
necessidades so produzidos e acerca do papel activo dos meios neste
processo. Os programas, a indstria que os produz e os sujeitos que os
vem so agentes activos na circulao de signifcados e as relaes que
estabelecem entre si no so de causa e efeito mas de sistematicidade. Os
estudos culturais no partem da premissa de que o que mais normal
estatsticamente o mais signifcativo, mas, pelo contrrio, a anlise de
discurso considera que os usos marginais da linguagem so altamente
signifcativos na medida em que nos revelam os limites at onde o
sistema capaz de ir. E a mudana nos contextos mais susceptvel de
se dar a partir das margens do que a partir do centro.
Os estudos culturais so multinivelados na sua metodologia e em
especial na explorao do interface entre as condies de estruturao
que determinam a nossa experincia social e as formas de vida que as
pessoas descobrem no seu meio. Por infuncia de Stuart Hall, Fiske
(1994) fundamenta em Gramsci
43
(e a sua concepo da vida poltica
e social) e em Voloshinov/Bakhtin (e a sua teoria sobre a linguagem
e os signifcados) a sua concepo de estudos culturais. Na teoria da
hegemonia de Gramsci, os textos no so mercadorias nem agentes
da ideologia dominante mas situaes em que o subordinado se pode
comprometer em relaes competitivas com os interesses sociais
que o tentam dominar. Os textos veiculam os interesses das classes
dominantes, j que esses interesses esto inscritos nos contextos de
produo e destas dependem necessariamente as caractersticas do
produto. Embora certas foras de poder (ideologia e patriarcado)
43 A teoria da hegemonia de Gramsci defende que a ideologia tem que funcionar atravs da negociao para
conseguir o consentimento dos subordinados ao sistema que os subordina. Estes pontos de consenso no so
fxos, pelo contrrio, podem ser orientados numa ou noutra direco de acordo com as condies histricas
e a conjuntura das suas foras. A hegemonia , assim, um processo constante de investimento desigual entre
foras sociais desiguais.
60
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
actuem nos textos, as formas como estes textos podem actuar no se
limita descrio daquelas foras de poder.
Apesar dos estudos culturais diferirem das teorias crticas, partilham com
esta corrente a sua mais importante perspectiva - a crtica. O prncpio
bsico das teorias crticas consiste em defender que as desigualdades do
capitalismo devem ser alteradas e que o mundo poderia ser um lugar
melhor se as pudessemos transformar. As diferenas entre as teorias
crticas so mais tcticas do que estratgicas.
Para Fiske (1994), o estudo de audincia um conceito que s existe
na teoria crtica com o objectivo exclusivo de expr o funcionamento
estrutural do capitalismo. A criao de uma audincia compreende o
consumo (seja de um texto ou de um hamburguer) como um acto de
produo clandestina a um nvel micro. Esta produo clandestina
a prtica: produz signifcados e no objectos e existe mais como um
processo do que um produto.
Quanto aos interesses dominantes, Fiske (1994) defende que so
promovidos com mais efccia nos domnios sociais ao nvel macro, ou
seja, ao nvel da estrutura, razo pela qual as teorias sociais de nvel
macro se aplicam melhor na anlise das estratgias estruturais de
domnio e no conseguem frequentemente ir at ao nvel da prtica.
A cultura subordinada , assim, aquela onde a prtica a nvel micro
se compromete com estas foras de nvel macro em condies sociais
particulares. aqui que as diferenas sociais se podem enfatizar, o
controle sobre tais diferenas, do topo para a base e da base para o topo,
pode ser contestado. um local crucial do processo hegemnico e s
pode ser analisado por uma teoria que faculte s situaes particulares e
especfcas um maior signifcado do que o que facultado pelas teorias
crticas de nvel macro.
O sistema pelo qual os signifcados circulam numa sociedade lembram
mais um remoinho do que um esquema de engenharia. um sistema de
correntes confituais, no qual o declive sempre favorece um grupo, mas
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
61
cujo fuxo pode ser interrompido ou mesmo desviado se o terreno for
sufcientemente rochoso. O estudo de audincia faz parte deste fuxo
e remoinho pertencendo, umas vezes, corrente principal do fuxo e
outras vezes corrente de remoinho. A audincia que o positivismo tenta
agarrar, no ambiente calmo do seu laboratrio ou na rigidez dos seus
processo explicativos, no uma audincia reconhecida pelos estudos
culturais porque estes no reconhecem a audincia imvel e massifcada,
cujas identidades e diferenas tenham sido homogeneizadas atravs da
ideologia. O estudo de audincia resulta de uma variedade de prticas
mediadas pela grande heterogeneidade que constitui a vida quotidiana,
uma actividade e no uma categoria social.
No mbito educativo, as diferentes perspectivas sobre as audincias
tm sido pouco exploradas. Em primeiro lugar, porque a educao
audiovisual no parece ser, ainda, preocupao central nas reformas
curriculares registadas nos ltimos anos e nas prticas pedaggicas
de professores e de alunos. E, em segundo lugar, porque quando este
problema tem sido abordado, a questo das audincias em educao
no frequentemente colocada, em virtude de se considerar, devido
aos antecedentes literrios dominantes neste campo, que os sujeitos
que constituem as suas audincias educativas so leitores no
problemticos (Masterman, 1993). Masterman considera que esta
posio tem subjacente uma dupla ambiguidade: por um lado, os
sujeitos so considerados livres e autnomos que actuam sem qualquer
tipo de coaco mas, por outro lado, considera-se que esses mesmos
sujeitos tm uma identidade fxa, uma natureza humana inaltervel.
No campo da investigao educativa regista-se uma preocupao
crescente por este tema, mais especifcamente pelas relaes da
televiso com a infncia (Pinto, 1995; Pereda, 1998), sendo caracterstica
dominante dos desenhos prticos dessas investigaes a sua dimenso
explicativa. Mas j o mesmo no podemos afrmar quando se trata do
desenvolvimento de investigaes educacionais inseridas no marco da
teoria sociocultural e no mbito da Educao de Adultos. No entanto,
62
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
as concepes de Comunicao Educacional desenvolvidas por Rocha
Trindade (1990; 1992; 1999) e as pesquisas realizadas e orientadas por De
Pablos (1995, 1996, 1999a, 1999b) defnem uma linha de investigao que
do ponto de vista terico e metodolgico nos pode proporcionar quadros
interpretativos densos sobre o papel da comunicao educacional na
aco educativa e na mediao da aprendizagem. Para a construo
e desenvolvimento destes quadros fundamental atender ao marco
conceptual e metodolgico da investigao qualitativa apresentado ao
longo do presente texto.
4. INSTRUMENTOS INFORMTICOS
PARA A ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS

Conclumos esta publicao assinalando o potencial dos instrumentos
informticos, na investigao qualitativa.
Nas ltimas dcadas registou-se um incremento no desenvolvimento
de programas informticos para a anlise de dados qualitativos
(Azevedo, 1998). No entanto, este incremento parece no ter sido
acompanhado, por parte da comunidade cientfca, da anlise das reais
potencialidades destes programas no contexto de investigaes desta
natureza. Observamos, por um lado, investigadores que no recorrem
ao uso destas ferramentas (Tesch, 1993)
44
e, por outro, investigadores
que esperam destes programas virtualidades que no possuem (nem
ser desejvel que possuam)
45
. Investigadores, como Cols (1998) e
Azevedo (1998), recordam-nos o mbito que as ferramentas desta
natureza possuem no contexto das investigaes qualitativas: devemos
entender a anlise qualitativa em estreita relao com os enfoques
metodolgicos qualitativos, no reduzida a tcnicas que o investigador
selecciona e aplica de forma mais ou menos arbitrria (Cols, 1998:288);
ou, como afrma Azevedo, salvo em obras de fco, o computador no
pode analisar os dados, somente ajudar (Azevedo, 1998:149). Assim,
44 Azevedo (1998:149).
45 Cf. Macedo (1995).
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
63
a seleco do software para a anlise de dados qualitativos deve ter
em conta: a) os usos e conhecimentos informticos do utilizador; b) as
caractersticas do projecto de investigao; c) o tipo de anlise que se
pretende realizar (Cols, 1998).
Existem dois tipos bsicos de software com aplicao nas cincias sociais:
programas de Tipo I - recuperadores de texto (exemplo: The ethnograph)
e programas de tipo II - programas para a construo de uma teoria.
Neste ltimo tipo de programas salientamos, entre outros, os seguintes
programas: AQUAD, o ATLAS-ti, NUD.IST, Nvivo, MAXQDA.
O programa NUD.IST (Non-numerical Unstructured Data Indexing
Programa
Funes
AQUAD
ATLAS Inspiration NUD.
Ist
NVivo Sem
Net
The
Ethnografh
Verso 5 1.0 4.0 4 9 102 4.0
Codifcao (4) Di Di Di Di Di
Pesquisas e
contagens (2)
** ** * *** *** ** **
Base de dados
(4)
NDi NDi NDi NDi NDi
Anotaes e
memorandos
(4)
Di Di Di Di Di Di Di
Vinculao de
dados (4)
Di Di NDi NDi Di
Matrizes (2) ** * *** *** *
Redes (2) *** *** ** *** ***
Teorias (4) Di Di Di Di Di Di
Facilidade de
utilizao (3)
FF FFF FFF FFF FFF FF FF
(2) Avaliao (3) Facilidade de Utilizao (4) Adequao
*** Potente
** Adequado
* Fraco
Ausente
F- Pouco fcil
FF- Razoavelmente fcil
FFF- Muito fcil
Di- Desenhado para este propsito
NDi- No desenhado para este
propsito
Branco- No pode executar esta
funo
QUADRO 10
Programas Informticos e descrio da sua aplicabilidade na anlise
qualitativa de dados (Adaptado de Cols, 1998:308)
64
Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional
Searching and Theorizing), desenvolvido por Thomas Richardson
e Lyn Richardson (Richardson & Richardson, 1994), um programa
informtico estruturado para manejar dados no-numricos na anlise
qualitativa. A sua utilizao facilita a anlise de documentos e de
categorias, o levantamento de questes e a emergncia de teorias. Este
programa evoluiu para uma verso mais completa com o nome de
NVivo.
Conclumos salientando que, ao longo desta publicao, percorremos
alguns princpios, metodologias e tcnicas bsicas da investigao
qualitativa. Esperamos que este seja um ponto de partida slido para
uma abordagem mais aprofundada sobre as potencialidades destas
metodologias na investigao educacional.
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Nos projectos de pesquisa em educao, a coerncia e a interaco permanentes
entre o modelo terico de referncia e as estratgias metodolgicas constituem
dimenses fulcrais do processo investigativo. O presente e-book apresenta
um breve contributo para a delimitao epistemolgica do paradigma de
investigao qualitativa e explora os fundamentos tericos e prticos das
metodologias e tcnicas de investigao que emanam deste paradigma.
Subjacente concretizao desta proposta est a convico de que qualquer
actividade cientfca se enquadra num conjunto de coordenadas espcio-
temporais e scio-historicas que condicionam e justifcam as suas opes
metodolgicas. Assim, na primeira parte do documento, caracterizamos
sucintamente a investigao qualitativa no contexto actual da investigao
cientfca e, na segunda parte, apresentamos algumas metodologias e tcnicas
presentes em estudos desta natureza.