La Cuestin tnico-Nacional en la Escuela y Comunidad.

Nombre del alumno: Antonio Soto Neri

Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
"#EG$N%AS
&A 'u( denomina la autora espacio inter-cultural clandestino)
#. Es el resultado de una serie de procesos culturales 'ue* aun'ue
muestran claras di+erencias en uno y otro conte,to* reciben in+luencias
rec-procas y con.ierten el proceso cultural escolar en un sincretismo
particular* +ruto de rec-procas in+luencias. Estos espacios se denominan
clandestinos por'ue est/n +uera de toda negociacin e,pl-cita o impl-cita.
&0u( relacin e,iste entre las acti.idades producti.as de la
comunidad con el traba1o escolar)
#. La actitud 2acia estas acti.idades producti.as se re+le1a en la cultura
escolar* por e1emplo* en la .ida comunitaria* la re+erencia a un tiempo
preciso es un +actor importante en el desarrollo de innumerables
acti.idades* pero su re+erencia al tiempo muestra mayor +le,ibilidad 'ue la
'ue tiene lugar en la escuela* sin embargo* en el mane1o del tiempo
institucional se obser.a in+luencias de interpretacin comunitaria del tiempo.
&Cmo se organi3a el tiempo de acuerdo con el ni.el escolar
4preescolar y primaria5)
#. La 2ora de entrada a la escuela es e,acta y con normalidad suelen
respetarla en el ni.el de primaria* pero no as- en preescolar ya 'ue en estas
aulas se 2a obser.ado 'ue las clases comien3an cuando la mayor-a de
ni6os y ni6as se encuentran en el aula* aun'ue esto pueda ocurrir 78
minutos m/s tarde. Aun'ue en primaria tambi(n e,iste +le,ibilidad en el uso
del tiempo en las entradas y m/s obser.able en la salida al recreo y de la
escuela. "or lo regular en las escuelas de menor tama6o 4unitarias*
bidocentes* tridocentes5 los tiempos muestran en mayor medida este
car/cter +le,ible.
&A 'u( llama la autora comportamientos +le,ibles y r-gidos en el
aula)
#. Los comportamientos +le,ibles se dan a menor edad y con+orme a.an3a
la edad cronolgica del ni6o se .uel.en m/s rigurosos. La +le,ibili3acin es
.isible en la escasa censura 'ue los docentes e1ercen en determinados
tipos de comportamiento 'ue suelen ser tran'uilos* rela1ados y
espont/neos. 9a con los de mayor edad pueden ser t-midos* +alta de
espontaneidad en la participacin* la con.ersacin directa con el docente*
le.antarse* pasearse* etc* son menos .isibles y 2asta ine,istentes en
alumnos de se,to.
&Cmo se da la di.isin del espacio en el aula de acuerdo con
los g(neros 4si son ni6as o si son ni6os5)
#. En la lectura no lo menciona ya 'ue al parecer no e,iste distincin de
se,os para reali3ar las acti.idades escolares* pues inclusi.e en acti.idades
'ue pudieran parecer para un se,o en particular 4limpie3a del saln5 se
menciona 'ue se reali3a de +orma cooperati.a entre ambos se,os.
:e acuerdo con su e,periencia como maestro de primaria* re+le,ione
sobre estos aspectos:
a5 &Cmo se utili3a el tiempo para el traba1o escolar) &'u( relacin
e,iste entre los tiempos de la escuela con los de la comunidad)
#. :e lo 'ue 2e obser.ado en algunas escuelas 'ue 2e .isitado es 'ue se
le dedica demasiado tiempo a las asignaturas de espa6ol y matem/ticas
por considerarse b/sicas y muc2os aun creen 'ue con llenar de cuentas el
pi3arrn o de1arles a los ni6os 'ue copien una leccin ya est/n traba1ando
estas asignaturas. "or eso en las escuelas no se da una educacin integral
pues algunas materias importantes no se ense6an en el tiempo y la +orma
como debiera 42istoria* geogra+-a* educacin +-sica y educacin art-stica5.
En cuanto a la relacin de los tiempos de la escuela y la comunidad*
muc2as acti.idades se tienen 'ue adecuar al conte,to* en espec-+ico al
calendario de la comunidad por sus di+erentes +esti.idades 4carna.al* todo
santos* entre otras5 y (pocas de cosec2a* siembra* etc.
b5 &Cmo se da la participacin de los ni6os y las ni6as en las
distintas tareas del aula)
#. Se da por lo regular de manera indistinta ya 'ue al parecer en las
escuelas ya se 2a roto con el paradigma de reali3ar ciertas acti.idades para
un se,o en especial y no para ambos.
c5 &Cmo es la participacin de los padres y las madres de +amilia
en la escuela)
#. La mayor participacin la reali3a la madre de +amilia ya 'ue el padre
sale a traba1ar y regresa ya tarde por lo 'ue la 'ue asiste a las reuniones es
la mam/ del ni6o* inclusi.e en algunos lugares el comit( est/ +ormado por
puras mu1eres lo 'ue 2abla de la mayor participacin de las mu1eres en las
tareas y traba1os escolares. Los padres son los 'ue salen de .e3 en cuando
a reali3ar las +aenas y;o acarreos de material.
La Cuestin tnico-Nacional en la Escuela y Comunidad.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A ! /12/2011
ESC$ELA "A#A <N:=GENAS: E>CL$S<?N* AS<@<LAC<?N*
<N%EG#AC<?N 9 "L$#AL<S@A C$L%$#AL
En @(,ico* la llamada educacin intercultural se o+iciali3a en BCDE con la creacin
de la :ireccin general de Educacin <nd-gena 4:GE<5 como una alternati.a para
la ense6an3a mediante la .aloracin de la cultura ind-gena y en especial* la lengua
.ern/cula.
LA FE#ENC<A ESCALA# :E LA SE" EN ESC$ELA <N%E#C$L%$#ALES
Anterior a la creacin de la SE"* la pr/ctica e,clusin de los ind-genas del /mbito
escolari3ado +ue la pr/ctica generali3ada en @(,ico. Se daba el caso en las 3onas
rurales 'ue los caci'ues eran los opositores a 'ue se e,pandiera el sistema
educati.o por no con.enir a sus intereses. 9 cuando se llegaba a implementar la
educacin era* en realidad* una escolari3acin 'ue apoy seriamente la di.isin
de clases y una escasa mo.ilidad social. No ser/ 2asta despu(s de BCB8 'ue el
proceso de escolari3acin en /reas ind-genas rurales sea guiado y atendido por el
Estado como una de las grandes problem/ticas nacionales.
La creacin de la Secretara de Educacin Pblica y el inicio de la educacin
centralizada.
$na escuela con mayor proyeccin social se con.irti en piedra angular de un
sistema social m/s e'uitati.o. La creacin de la SE" en BC7B +ue paradigm/tica
en este sentido. En este proceso* la escuela rural* directa 2eredera de la
re.olucin y la escuela de la unidad nacional* su sucesora* tu.ieron pro+undas
repercusiones en las regiones ind-genas.
La escuela rural estaba .inculada a un esp-ritu de reno.acin y e'uidad social.
Gue considerada como una gran 2erramienta para la trans+ormacin social del
campo y para una me1or redistribucin de los recursos econmicos. Las Casa del
"ueblo y las @isiones Culturales +ueron instituciones producto de esta escuela.
La escuela de la unidad nacional 4BCH!-BCD85 .ino a contradecir el esp-ritu
comunalista* particularista y rei.indicati.o de la escuela rural. <ndustriali3acin y
conciliacin nacional marcaron di+erencia con el periodo socialista. Los planes y
programas de las escuelas urbanas y rurales se uni+icaron y la escuela rural se
des.incul de la comunidad para encerrarse en la escuela. En sinton-a con estas
medidas* desaparecieron las Casas del "ueblo y las Escuelas #egionales
Campesinas* +rutos de la escuela rural me,icana.
La castellanizacin
La pol-tica del lengua1e era una de las principales preocupaciones escolares 2acia
los ind-genas en estos dos periodos. Aun'ue al +inal de ambos periodos conseguir
la castellani3acin continu siendo un +racaso. A partir de los a6os treinta se
iniciaron algunas aperturas 2acia la utili3acin de las lenguas ind-genas en el
proceso de ense6an3a como m(todo m/s e+ecti.o para lograr la castellani3acin.
Fubo muc2as e,periencias piloto 'ue se pusieron en marc2a as- como la creacin
de instituciones 'ue establecieron relaciones con el mundo ind-gena dentro del
aparato pol-tico y acad(mico. Se cuestionaba el proceso de ense6an3a del
castellano 'ue solapaba e imped-a el desarrollo ptimo de las lenguas ind-genas.
"or lo 'ue la SE" acept de manera +ormal el m(todo bilingIe y posteriormente
del en+o'ue bicultural.
#ECANAC<@<EN%A <NS%<%$C<ANAL :E LA E:$CAC<?N "JKL<CA "A#A
<N:=GENAS: LA :GE<.
Antecedente inmediato: los promotores bilinges.
El inicio de una educacin di+erencialmente pensada para ind-genas se relaciona
directamente con los procesos lingI-sticos. Su +inalidad +ue la castellani3acin de
los ind-genas y dada la ine+icacia del m(todo directo se opt por utili3ar sus
lenguas en este proceso. "ara ello +ue necesario 2acerse de personal bilingIe
dentro de las mismas regiones ind-genas. <nicialmente se les conoci como
promotores culturales bilingIes y +ueron contratados por el <N< en BCLB. La SE"
acept o+icialmente la utili3acin de m(todos bilingIes en las escuelas ind-genas
en BCMH y en BCDB la educacin escolari3ada de1 de estar controlada por el <N< y
slo se encarg de la gestin de algunas escuelas-albergues. En este mismo a6o
se cre en la SE" la :ireccin General de Educacin E,traescolar en el @edio
<nd-gena. En este periodo se crearon instituciones 'ue establecieron relaciones
con el mundo ind-gena* produciendo una importante institucionali3acin del /mbito
ind-gena. A tra.(s de la creacin de la :GE< en BCDE es desde entonces el
organismo encargado de normar* super.isar y e.aluar el sistema educati.o
bilingIe bicultural y posteriormente intercultural.
La AMPIBAC y la propuesta bilinge bicultural
En los a6os sesenta +ueron de especial rele.ancias las demandas culturales-
educati.as y sus cr-ticas +ormuladas la proceso de aculturacin inducida y a sus
consecuencias etnocidas. En este conte,to la A@"<KAC represent la principal
organi3acin 'ue abander estas cr-ticas en el /mbito educati.o pNblico
plasmando las bases de la educacin bilingIe bicultural considerando la lengua y
la cultura ind-gena recurso y ob1eto del proceso educati.o* asimismo* reclamaron
participacin en las m/s altas es+eras de la educacin pNblica para ind-genas.
La propuesta bilinge bicultural de la DE!
La propuesta bilingIe bicultural +ue rati+icada por el gobierno a tra.(s de la :GE<
cuando aplicaba importantes medidas para conseguir la castellani3acin. La
propuesta bicultural cambiada posteriormente a intercultural* simboli3a el
consenso Oterico- del +in de las pol-ticas de e,clusin* integracin y asimilacin
de los ind-genas por parte del Estado. En la propuesta de la :GE<* el aspecto
bilingIe es entendido como el empleo de ambas lenguas en el proceso de
ense6an3a. En cuanto al aspecto bicultural* consideraba 'ue su principal +uncin
era preser.ar* re+or3ar y desarrollar los .alores* +ormas y concepciones de la .ida
de los grupos (tnicos en un marco de autoa+irmacin de la identidad (tnica y
ad'uirir otros conocimientos a tra.(s de su cultura de re+erencia para pasar a la
cultura nacional-globali3ada.
De un bilingismo de transicin y un biculturalismo e"cluyente al bilingismo
coordinado y al en#o$ue intercultural.
La e,periencia demostr 'ue el bilingIismo 'ue se lle.aba a cabo en las escuelas
del sistema bilingIe bicultural era usado como transicin 2acia la ad'uisicin del
castellano* para ser luego abandonado durante todo el proceso educati.o escolar.
:esde entonces a la actualidad se mani+iesta la necesidad de pasar de un
bilingIismo de transicin a un bilingIismo coordinado* en el cual la lengua materna
del ni6o sea usada en todo el proceso educati.o. Asimismo* se acord cambiar el
t(rmino bicultural por intercultural en BCC8* por'ue no re+le1aba ni el car/cter
din/mico de la cultura ni la capacidad del ser 2umano de aumentar su espectro
cultural. En t(rminos generales* en el en+o'ue intercultural se conciben las culturas
dentro de un proceso interacti.o* complementario e incluyente enmarcado dentro
de procesos de intercambios globali3ados y se ale1a de un en+o'ue culturalmente
e,cluyente.
Per#il institucional y normati%o del sistema educati%o bilinge intercultural
Los principales documentos o+iciales 'ue respaldan la educacin bilingIe
intercultural en @(,ico son la Constitucin "ol-tica* el "rograma de @oderni3acin
para la Educacin ind-gena* el AN@EK* la Ley general de Educacin* el "rograma
de :esarrollo Educati.o BCCL-7888 y el "rograma Nacional de Educacin 788B-
788M. Sus es+uer3os se en+ocaron en la descentrali3acin educati.a* el aumento
de la participacin social en los centros educati.os* el me1oramiento de la
in+raestructura escolar* la ele.acin de las condiciones de .ida y de la capacitacin
del magisterio.
Los resultados de la :GE< son cuestionados desde di.ersos sectores
acad(micos y pro+esionales* como son:
Los a.ances en la in.estigacin sobre las lenguas son muy desiguales
por'ue no todas las lenguas cuentan con al+abetos ni con el mismo ni.el de
a.ance en su desarrollo. Las inno.aciones educati.as tienen un ni.el de
in+ormacin y capacitacin* insu+iciente* parcial y ambigua.
La escasa y de+iciente +ormacin y capacitacin de docentes en educacin
bilingIe intercultural* la carencia de materiales bilingIes y de te,tos
pedaggicos con el en+o'ue intercultural* los problemas en su distribucin o
la +alta de aplicabilidad por las .ariantes lingI-sticas.
La doctrina de la moderni3acin de la educacin b/sica 2a sido m/s
in+luyente 'ue el discurso sobre la educacin bilingIe intercultural.
Aun'ue se 2a de reconocer como +a.orable el incremento de la cobertura
educati.a escolar* de la capacitacin y +ormacin de docentes* la re.aloracin de
los procesos (tnicos* la elaboracin de te,tos en lenguas ind-genas y la
recuperacin de la literatura en estas lenguas o la incorporacin de estrategias
pedaggicas inno.adoras. La pr/ctica escolar muestra 'ue la :GE< sigue
aplicando un modelo educati.o 'ue no responde al desarrollo terico ni legislati.o
sobre educacin bilingIe intercultural. Son escasas las e,periencias 'ue 2an sido
co2erentes con estos posicionamientos y la mayor-a de ellas se encuentran en
ni.el e,perimental.

Fistoria* Sociedad y Educacin.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
LA E:$CAC<?N <N:=GENA* CANS<:E#AC<ANES C#=%<CAS.
Inicios y estrategias
El antroplogo Gon3alo Aguirre Keltr/n rec2a3aba lo 'ue el llamaba
culturalismo e,cesi.o y para el e,iste una contradiccin insal.able entre la
identidad ind-gena y la identidad me,icana moderna* ya 'ue los miembros de la
casta dominante tienen +uertes intereses creados en mantener a los ind-genas en
estado de su1ecin en lo econmico* pol-tico y cultural mediante una educacin
'ue reprodu3ca el statu $uo* en detrimento de una educacin democr/tica e
inclusi.a.
Al crearse la SE" en BC7B* Pos( Qasconcelos pensaron 'ue lo 'ue 2ab-a 'ue
2acer en las 3onas ind-genas era castellani3ar* distribuir libros y predicar el amor a
la cultura y a las bellas artes para despertar el ansia de saber 'ue trans+ormar-a a
los ni6os y 1.enes primiti.os en adultos ci.ili3ados. Algunos autores argI-an
'ue era necesario plantear los contenidos educati.os con base en in.estigaciones
regionales. 9 para dar una educacin dirigida espec-+icamente a los grupos
(tnicos se crearon internados ind-genas. El primero de ellos +ue la Casa del
Estudiante <nd-gena 'ue +uncion en la Ciudad de @(,ico de BC7L a BC!7* se
+undaron alrededor de !! por todo el pa-s. Su +uncin era prepara a 1.enes
ind-genas seleccionados 'ue se con.irtieran en maestros y promotores ind-genas
bilingIes 'ue implantaran la moderni3acin y me,icanidad en sus comunidades de
origen.
Atra estrategia era la implantar Centros de :esarrollo <ntegral en regiones
ind-genas como la Estacin E,perimental de Carapan* en la Ca6ada de los Ance
"ueblos* @ic2oac/n 'ue trataba de integrar a los ind-genas desde aba1o* con la
participacin de los propios su1etos de la accin.
Atra estrategia importante +ue la al+abeti3acin en lengua ind-gena como
preludio de la castellani3acin. S/en3 logr 'ue L/3aro C/rdenas in.itara a
%oRnsend a @(,ico y as- se cre el <nstituto LingI-stico de Qerano 4<LQ5 'ue
producir-a cartillas de al+abeti3acin 'ue ser-an utili3adas en la escuela.
Intenciones versus resultados
Cuando en BCHE se cre como organismo autnomo de la SE" el <nstituto
daccin integral regional a partir de Centros Coordinadores <ndigenistas y
educacin bilingIe y aun'ue el apro.ec2amiento de los ni6os al+abeti3ados en su
lengua era me1or 'ue los ni6os castellani3ados directamente 2ab-a +actores
estructurales 'ue no se pod-an desmantelar. Si los maestros eran mesti3os al .i.ir
en una comunidad ind-gena trataban de re+or3ar su status superior y si los
maestros eran de origen ind-gena estaban entre la pertenencia y la alteridad.
El odelo bilinge bicultural
En la d(cada de BCD8 la pol-tica indigenista comen3 a cambiar. En .arios
congresos nacionales ind-genas se e,ig-an cambios en la orientacin de las
acciones pNblicas y una participacin e+ecti.a de los grupos (tnicos en la toma de
decisiones. En el campo educati.o las demandas +ueron numerosas:
El paternalismo del <N< en la pr/ctica asignaba un status de in+erioridad
dentro de la escuela a la lengua y a la cultura ind-gena.
El presupuesto destinado a las escuelas ind-genas era miserable.
Aun'ue se proclamaba la educacin bilingIe en la mayor-a d escuela no
se pon-a en pr/ctica por escase3 de materiales did/cticos adecuados. 9
donde si se 2ac-a cumpl-a la Nnica +uncin de +acilitar el aprendi3a1e del
castellano sin ningNn .alor como .e2-culo de conocimientos.
La educacin bilingIe ignoraba totalmente la cultura ind-gena* pues lo 'ue
se aprend-a en la escuela no preparaba para .i.ir en la propia comunidad
sino para .i.ir le1os en la sociedad mesti3a capitalista.
En BCDE se cre la :ireccin General de de Educacin <nd-gena 4:GE<5 dentro
de la SE"* su traba1o tiene como planteamiento pedaggico la educacin bilingIe
y bicultural* 'ue se enuncia como la reali3acin del proceso ense6an3a-
aprendi3a1e en lengua materna y el aprendi3a1e gradual del espa6ol como
segunda lengua.
En BCDC* el Centro de <n.estigaciones y Estudios Superiores en Antropolog-a
Social 4C<ESAS5* puso en marc2a en la ciudad de "/t3cuaro el "rograma de
Gormacin "ro+esional en EtnolingI-stica* dedicado a estudiantes de origen
ind-gena. :ie3 a6os despu(s* la $ni.ersidad "edaggica Nacional abri una
licenciatura en Ense6an3a <nd-gena. La :GE< 2a elaborado libros en m/s de H8
lenguas .ern/culas y .ariantes dialectales 'ue en la realidad poco se le 2a dado
uso. "or lo 'ue aNn el bilingIismo pedaggico es aNn considerado como un
bilingIismo sustracti.o 4en el 'ue una lengua se ense6a para 2acerla
desaparecer5 y no como un bilingIismo aditi.o. El curr-culo de las escuelas
ind-genas es b/sicamente el mismo 'ue el de las escuelas monolingIes en
espa6ol* por lo 'ue la lengua (tnica se sigue considerando un obst/culo para el
aprendi3a1e 4en espa6ol5.
Interculturalidad! nuevos y vie"os retos
En BCC!* con el cambio en la Nue.a Ley Gederal de Educacin ya no se
pretend-a una educacin bilingIe y bicultural* sino una educacin bilingIe e
intercultural. As-* la trans+ormacin educati.a tiene muc2os retos pendientes y
nue.os:
B. No se asigna su+iciente presupuesto a las escuelas ind-genas por lo 'ue
e,isten .arias carencias con respecto a las de 3onas urbanas.
7. La di.ersidad cultural sigue concibi(ndose en t(rminos de problemas y de
carencia y no de potencial de enri'uecimiento.
Al entender a la escuela slo como una institucin occidental* y por tanto
superior* se e,cluye a la comunidad de la 'ue los ni6os +orman parte* de toda
in1erencia en su educacin +ormal* por lo 'ue la escuela y la comunidad no se
apoyan mutuamente como ser-a lo ideal.
El papel mediador de los docentes e,ige una nue.a de+inicin. La
interculturalidad y la autonom-a aluden a interdependencia* no a separacinS a
comunicacin y di/logo* no a monlogos en el .ac-oS a respeto no a imposiciones*
a 1usticia no a e,plotacinS a +ortalecimiento* no a manipulacinS a la di+erencia
complementaria* no a la di.ergencia ni a la unidad +or3ada. Fe a'u- los retos de la
labor docente si es 'ue en .erdad nos consideramos maestros de educacin
ind-gena.
Fistoria* Sociedad y Educacin.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
:E LA E:$CAC<?N <N:=GENA A LA E:$CAC<?N
<N%E#C$L%$#AL. LA E>"E#<ENC<A :E @><CA.
AL#ABE$I%ACI&' E' LE'()A* I'+,(E'A* - CA*$ELLA'I%ACI&'
Al triun+o de la re.olucin me,icana de BCB8* surgen dos tendencias
+undamentales acerca del pensamiento 'ue 2abr/ de regir el modelo de nacin del
siglo >>. $na de estas corrientes de pensamiento estu.o representada por
@anuel Gamio 'ue rei.indica el pasado ind-gena y postula 'ue el nue.o proyecto
de nacin debe considerar el conocimiento de la realidad ind-gena. La otra
corriente estu.o representada por Pusto Sierra* ya 'ue cita a la poliglosia o
pluralidad lingI-stica del pa-s como obst/culo a la +ormacin plena de la patria.
"ide la uni+icacin del 2abla nacional estableciendo el castellano como Nnica
lengua escolar para as- garanti3ar la uni+icacin social.
:urante la gestin de L/3aro C/rdenas se cre el :epartamentos de Asuntos
<nd-genas* 'ue en BC!C en una de sus asambleas destac lo siguiente:
Capacitacin de maestros nati.os para el traba1o educati.o en las
comunidades ind-genas.
"reparacin de te,tos en lenguas ind-genas.
$tili3acin de al+abetos pr/cticos para la escritura de lenguas ind-genas.
Con estos antecedentes* el <N< inici traba1os en 3onas ind-genas con
promotores culturales bilingIes en ! estados: C2iapas con t3et3ales y t3ot3iles*
C2i2ua2ua con tara2umaras y Aa,aca con mi,tecos y ma3atecos de BCL7 a BCM!.
La otra corriente* tu.o como principal protagonista a Gregorio %orres 0uintero*
'uien a+irmaba* a principios del siglo >>* autor del m(todo onomatop(yico 'ue en
L8 a6os m/s no 'uedar-a ni pol.o de las lenguas ind-genas.
LA E+)CACI&' I'+,(E'A BILI'(.E/BIC)L$)0AL
"#A"$ES%A :E LAS A#GAN<TAC<ANES <N:=GENAS
Sobre el tema de educacin* cabe destacar la reali3acin del "rimer Seminario
Nacional de Educacin KilingIe Kicultural* organi3ado por la AN"<KAC en
Aa,tepec* @orelos* en BCDC* en cuya :eclaracin +inal se destaca lo siguiente:
B. La educacin 'ue se imparte en nuestras escuelas no es una educacin
ind-gena* sino una educacin para ind-genas* instrumentada para
reproducir la dominacin de una cultura sobre otra en todos los aspectos.
7. Estamos con.encidos 'ue la +uente del conocimiento donde debemos
acudir debe ser la +amilia* la comunidad ind-gena por'ue en ella est/ el
secreto de la sobre.i.encia y esta la educacin ind-gena tradicional.
El seminario caracteri3 la educacin ind-gena bilingIe-bicultural en los
siguientes t(rminos:
B. Ser.ir/ Upara la +ormacin y desarrollo del 2ombre y la comunidad
dentro del sistema cultural propio.
7. Su car/cter bilingIe radicar/ en el 2ec2o de 'ue durante el proceso
4pedaggico5 se ense6ar/ en primer t(rmino a 2ablar* leer* escribir y la
estructura lingI-stica y gramatical en la lengua ind-gena en particular y
despu(s o simult/neamente en espa6ol como segunda lengua.
!. Su car/cter bicultural radicar/ en el 2ec2o de 'ue primero debemos de
ense6ar y +omentar la cultura ind-gena en particular y despu(s los
.alores uni.ersales de otras culturas.
LA C1*$0)CCI&' +EL *)B*I*$EMA +E E+)CACI&' I'+,(E'A
El subsistema de educacin ind-gena opera en 7! estados d la repNblica a
tra.(s de L8 mil maestros bilingIes. Su e+iciencia terminal es del MLV y en el ni.el
general es del ELV* esto obedece a:
B. En el subsistema las lenguas ind-genas no son moti.o de estudio en el
curr-culo* ni se +omenta su uso y desarrollo en el /mbito escolar y
comunitario.
7. En muc2os casos* los maestros bilingIes tienen un mane1o de+iciente del
espa6ol y* al mismo tiempo* un limitado conocimiento de su propia lengua.
!. La pro+esionali3acin de los maestros bilingIes es de+iciente.
H. La produccin de materiales en lengua ind-gena se reali3a de manera
centrali3ada por lo 'ue se limita sus uso en regiones con .ariantes.
L. Galta de m(todos adecuados para la ense6an3a del espa6ol como segunda
lengua.
M. La incomprensin de los +uncionarios de la SE"* sobre los ob1eti.os y
contenidos de la educacin ind-gena.
+E LA E+)CACI&' I'+,(E'A A LA E+)CACI&' I'$E0C)L$)0AL
BILI'(.E2
En enero de BCCH* con el E1(rcito Tapatista de Liberacin Nacional con su grito
9a Kasta cimbr las estructuras mentales* sociales institucionales y pol-ticas de
@(,ico. Qino a impulsar muc2as de las ideas propuestas por organi3aciones
ind-genas como: la creacin de Academias de Lenguas <nd-genas* el surgimiento
de Asociaciones de Escritores en Lenguas <nd-genas* la instrumentacin de
proyectos econmicos y de desarrollo sustentable por parte de organi3aciones
locales* entre muc2os otros.
En el tema de la educacin ind-gena pas del planteamiento de educacin
bilingIe-bicultural a un proyecto de educacin intercultural bilingIe para todos los
me,icanos 'ue propicie el di/logo de las culturas* los saberes* los conocimientos*
los .alores* las .isiones del mundo 'ue contribuya al reconocimiento de la ri'ue3a
cultural del pa-s.
3ACIA )'A E+)CACI&' PA0A LA +I4E0*I+A+
El 77 de enero del 788B se cre la Coordinacin General de Educacin
<ntercultural bilingIe* en cuyas atribuciones destaca:
B. "romo.er y e.aluar la pol-tica educati.a intercultural en coordinacin con
las di+erentes instancias del sistema educati.o nacional.
7. "romo.er la participacin de los di+erentes actores en el desarrollo de la
educacin intercultural bilingIe.
!. "romo.er y asesor la +ormulacin* implantacin y e.aluacin de programas
inno.adores de educacin intercultural bilingIe.
:entro de este conte,to* @iguel Len-"ortilla* 2a e,presado la idea de 'ue la
educacin bilingIe ser/ ya inapla3able ya 'ue los ni6os descendientes de los
pueblos originarios agili3ar/n sus mentes al penetrar en los secretos de dos
lenguas maternas* la suya .ern/cula y el espa6ol.
"or otra parte* la sociedad ci.il est/ participando acti.amente en la discusin del
tema ind-gena.
Grupo Escolar.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
EL A"#EN:<TAPE CAA"E#A%<QA $N ANAL<S<S "S<CASAC<AL :E
S$S QEN%APAS #ES"EC%A A A%#AS ES%#$C%$#AS :E
A"#EN:<TAPE.
%anto el rendimiento escolar de los alumnos y su autoconcepto* como sus
e,pectati.as de (,ito o +racaso en las +uturas tareas escolares 42ec2os 'ue se
condicionan mutuamente5* est/n mediati3ados por procesos cogniti.o-a+ecti.o-
moti.acionales* 'ue son y ser/n bien distintos en +uncin de cmo el pro+esor
2aya estructurado las tareas de aprendi3a1e 'ue incluya el tipo de acti.idades 'ue
2ar/n sus alumnos* las relati.as al grado de autonom-a 'ue tienen y al tipo de
reconocimiento 'ue recibir/n.
E,isten tres tipos de relaciones de interdependencia 'ue son: Individualista*
donde cada alumno debe de preocuparse de su traba1o independiente de lo 'ue
2agan sus compa6eros. Copetitivo* donde perciban 'ue slo pueden alcan3ar
el reconocimiento del pro+esor si y slo si los otros compa6eros no consiguen lo
propio. Cooperativa* cuando los alumnos est/n .inculados de manera 'ue cada
uno de ellos sabe y siente 'ue su me1or rendimiento personal ayuda a los
compa6eros con los 'ue esta unido a alcan3ar el suyo y 'ue el propio depende a
su .e3 del buen rendimiento de a'uellos. Los +actores 'ue se deben de dar en un
traba1o cooperati.o son:
B. Aprender algo en grupo y no Nnicamente de +orma indi.idual y un
reconocimiento grupal.
7. #esponsabilidad indi.idual de aprender y participar en el aprendi3a1e de
todos.
!. <gualdad de oportunidades para el (,ito sin depender de la capacidad de
aprendi3a1e de cada alumno.
H. E,istencia de 2abilidades sociales entre los miembros del grupo 4con+iar en
los otros* comunicarse apropiadamente y sin ambigIedades* aceptar y
apoyar a otros* resol.er constructi.amente los con+lictos* participar* etc5
deben ser ense6adas y al tiempo practicadas antes* durante y despu(s del
propio traba1o cooperati.o.
Las relaciones psicosociales es un con1unto de procesos 'ue ocurren en el
alumno* entre los alumnos y entre el;los alumnos y el pro+esor* como resultado en
buena medida de las estructuras de aprendi3a1e y de los procesos instruccionales
'ue pone en +uncionamiento el pro+esor y 'ue condicionan a corto y a largo pla3o
las posibilidades de aprendi3a1e de los alumnos. Fe a'u- la importancia para el
aprendi3a1e de la tutora y la colaboracin con el 2ec2o de poder ayudarse
mutuamente* e,plicando al compa6ero el signi+icado de las tareas* gui/ndolo 4o
de1/ndose guiar5 y corrigiendo 4o de1/ndose corregir5 los errores* es un
indiscutible +actor +acilitador y promotor del aprendi3a1e.
La moti.acin de aprender de cada alumno es la resultante de la interaccin de
dos .ectores* por un lado las metas 'ue los alumnos persiguen y por otro las
atribuciones 'ue estos mismos alumnos 2acen con respecto a las causas de sus
(,itos o +racasos pasados. En el aula no slo se aprenden 4y se ense6an5
conocimientos* destre3as o procedimientos. %ambi(n es el /mbito donde* de
+orma intencional o no* se aprenden 4y se ense6an5 actitudes y .alores y donde se
in2iben o potencian sentimientos 'ue conducen a los alumnos a atribuir un sentido
a su presencia en la escuela y a elaborar su propio autoconcepto.
@etodolog-a de la <n.estigacin <<.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
LA NA##A%<QA CA@A %E>%A. E>"E#<ENC<AS: <NCL$<#SE EN EL
%E>%A.
Los docentes no.eles se preguntan cmo .an a cru3ar el siguiente r-o bra.-o de
su pr/ctica docente* se imaginan cmo ser/n las cosas* anticipan lo 'ue ellos y los
dem/s 4estudiantes* padres* administradores5 dir/n* 'uerr/n y 2ar/n. "ero 2asta
'ue no est(n en el r-o* no podr/n cru3arlo* ni nadie puede decirles cmo 2acerlo.
$na .e3 'ue 2an cru3ado* sin embargo* estar/n me1or preparados para cru3ar el
pr,imo si son capaces de aprender de la e,periencia y para ello uno tiene 'ue
pensar en ella y darle sentido.
Aprender de la e5periencia y el pro6esor novel
:eRey se6al 2ace d(cadas 'ue la re+le,in suele empe3ar cuando los pro+esores
a+rontan circunstancias con+licti.as y eligen la opcin de e,plorarlas. El proceso de
indagacin desemboca en nue.os conceptos y en cambio de la pr/ctica.
$n punto de partida es la capacidad del docente para concentrar la atencin*
:a.id Kerliner pone de mani+iesto 'ue esta caracter-stica es algo 'ue distingue a
los pro+esores principiantes de sus colegas m/s e,pertos. La concentracin en la
ense6an3a* es necesaria tanto para actuar como para aprender de la accin.
7Captar8 la e5periencia para 6i"arse y aprender2
Los te,tos e,perienciales son representaciones de las .i.encias en la clase y
proporcionan a los docentes la oportunidad de centrar su atencin y e,aminar su
pr/ctica pudiendo aprender de su traba1o. Como la re.isin de los e,/menes 'ue
reali3an sus alumnos* donde les permite anali3ar los procedimientos 'ue los
alumnos emplean y .er en 'u( punto se atora su ra3onamiento. $n .ideo de la
clase* 'ue capte los acontecimientos del aula entre los 'ue se incluyen lo 'ue el
pro+esor y los estudiantes 2acen al reali3ar el traba1o e un e1emplo m/s ob.io de
te,to e,periencial. En este proceso de .er y re.isar es donde se 2allan las
oportunidades para aprender.
Los pro+esores no.eles se sienten especialmente .ulnerables al .er una
representacin en .ideo de su traba1o. "or ello* estas representaciones como
te,tos e,perienciales +uncionan me1or con pro+esores m/s .eteranos y seguros de
s- mismos.
Las narraciones coo te5tos e5perienciales
$na +orma de te,to e,periencial 'ue es e+ica3 como 2erramienta de aprendi3a1e
para los pro+esores principiantes son las 2istorias 'ue cuentan* tanto oralmente
como por escrito ya 'ue representan lo 'ue ellos me1or conocen 'ue es la .ida en
el aula* incluida la propia. "ara contar sus 2istorias* los educadores no.eles
necesariamente tienen 'ue dar nombre a sus e,periencias y re+le,ionar sobre
ellas* lo 'ue lle.a a comprenderlas de manera distinta. Es preciso 'ue se sitNen
ellos mismos dentro de esa .i.encia. Los sucesos diarios 'ue se nos pueden
escapar con +acilidad se con.ierten en pasto de nuestras re+le,iones.
Los pro+esores no.eles a 'uienes se in.ita a elaborar narraciones sobre el
acontecer de sus aulas y a compartirlos con otros* est/n accediendo a una cultura
de la ense6an3a 'ue reconoce la e,periencia docente como conte,to para el
aprendi3a1e y 'ue de manera o+icial nunca es tomada en cuenta.
El lugar del pro6esor dentro del te5to y 6uera de 9l2
Las narraciones describen pol-ticas 'ue colocan a los pro+esores +uera de los
centros de toma de decisiones 'ue ata6en a sus clases y la impotencia 'ue les
lle.a a aceptarlas en lugar de re.elarse contra los administradores 'ue dictan la
curr-cula y padres 'ue tratan de imponer sus propios planes. En unos relatos se
pone de mani+iesto el modo en 'ue los 1uicios arro1an su resplandor en la escuela
y la +orma en 'ue el peso de la necesidad de 2acerlo bien de1a a los pro+esores
no.eles sin .o3 y 2asta 'ue no escriben su relato no son capaces de regresar con
.alent-a al interior de su 2istoria y recuperar su .o3.
Las narraciones y el conocer de los noveles! la etodolog:a en
6uncionaiento2
La metodolog-a narrati.a comien3a cuando los pro+esores escriben relatos dando
cuenta de di+erentes sucesos o casos de su pr/ctica docente. :espu(s se
distribuyen entre colegas para su lectura y re.isin. Los te,tos suelen ser cortos*
de dos o tres p/ginas* 'ue describan un solo suceso 'ue contenga su+icientes
detalles para recrear lo m/s +iel posible el acontecimiento. 9 como Nnico re'uisito
'ue debe de cumplir es 'ue la .i.encia sea cierta. Comprobar 'ue los momentos
importan es una de las consecuencias del aprendi3a1e del traba1o de las
narraciones. En este proceso* el pro+esor puede concentrar su atencin y llegar a
comprender me1or 'u( es lo m/s rele.ante. "ara algunos puede ser 'ue se trate
de ellos mismos o su propio aprendi3a1e y crecimiento pro+esional.
Incluirse ellos isos en el te5to2
El proceso narrati.o o+rece a los docentes la oportunidad de .erse a s- mismos
dentro de las 2istorias 'ue cuentan y conectarse consigo mismo debe ser una
parte +undamental de cual'uier plan de aprendi3a1e para pro+esores ya 'ue tienen
'ue .erse como agentes en el +uncionamiento de la escuela.
Conclusiones
Al traba1ar en conte,tos de desarrollo pro+esional 2ay 'ue considerar 'ue el
aprendi3a1e es algo situado* social y distribuido. La metodolog-a narrati.a presta
atencin a estos tres aspectos. "or lo 'ue se re+iere a estar situado* el aprendi3a1e
de los docentes est/ situado en la pr/ctica. Al asumir la autor-a del te,to
e,periencial* los pro+esores se incluyen a s- mismos dentro de la situacin 'ue
describen. Con demasiada +recuencia* la e,periencia del principiante se inscribe
+uera del te,to docente* despla3ada por la cantidad de programas y pol-ticas 'ue
no les preguntan lo 'ue piensan ni parecen preocuparse por cmo se sienten ni
los de1an 2ablar con la autoridad de su propia e,periencia.
Las condiciones siempre cambian* asimismo* las escuelas cambian
constantementeS las circunstancias 'ue los docentes tienen 'ue encarar un d-a
son con +recuencia di+erentes un d-a despu(s y 2ay 'ue estar preparado para
en+rentar eso con pro+esionalismo. 9 como di1o :ana cuanto m/s s( de mis
alumnos* m/s di+-cil es permanecer neutral y o1al/ la mayor-a de maestros
pensemos as-.
@etodolog-a de la <n.estigacin <<.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011
SAKE# :ACEN%E 9 "#AC%<CA CA%<:<ANA $N ES%$:<A
E%NAG#AG<CA.
El an/lisis de lo cotidiano surge como un es+uer3o para comprender la realidad
escolar ya 'ue pro.ee in+ormacin de lo 'ue e+ecti.amente sucede en la escuela a
la .e3 'ue orienta 2acia donde 2ay 'ue obser.ar ya 'ue ser-a ilusorio pensar 'ue
todo es obser.able y necesario 2acerlo* adem/s 2ay 'ue trascender el aula en
la in.estigacin para entenderla y concatenarla correctamente. "or eso* a tra.(s
del an/lisis de lo cotidiano se puede entender me1or la naturale3a de los procesos
constituti.os de la realidad cotidiana de la escuela y* al mismo tiempo* articularlos
con los +enmenos sociales m/s amplios. :e esta manera* el estudio slo se
aboca a estudiar la pr/ctica docente cotidiana .inculada al proceso de ense6an3a
y aprendi3a1e.
La relacin entre lo cotidiano y lo no cotidiano.
El su1eto se conoce a partir de sus relaciones con su mundo particular. El medio
ambiente lo tiene dado y en el construye su pe'ue6o mundo. Se adapta a el y
busca su (,ito personal con lo 'ue tiene al alcance por lo 'ue su comportamiento
es pragm/tico de +orma personal y no general. En este caso* se considera al
indi.iduo alienado a la .ida cotidiana 4surge con el capitalismo mediante la
automati3acin 'ue in2ibe la superacin personal5 ya 'ue su actitud no es acti.a o
sea* indi.idual* autnoma. 9 de+iniendo a la pra,is como accin trans+ormadora
consciente* entonces lo cotidiano no +orma parte de la pra,is.
El saber cotidiano.
Feller 4BCDD:!BD5 de+ine el saber cotidiano como la suma de nuestros
conocimientos sobre la realidad* 'ue utili3amos de un modo e+ecti.o en la .ida
cotidiana de modo m/s 2eterog(neo* por lo 'ue el saber cotidiano tiene como
caracter-stica principal su car/cter pragm/tico. %ambi(n se puede considerar al
saber cotidiano como cultura general ya 'ue contiene cierto conocimiento
cient-+ico pero 'ue el indi.iduo lo adapta a su mundo. "or consiguiente* el saber
cotidiano es la totalidad de los conocimientos necesarios para 'ue un indi.iduo
pueda e,istir y mo.erse en su ambiente de manera e,itosa. E,isten momentos de
ruptura cuando el indi.iduo aprende a percibir* a sentir y a pensar y con.ierte el
saber cotidiano 4'uit/ndole su car/cter pragm/tico5 en saber no cotidiano
4cient-+ico* +ilos+ico y art-stico5.
La cotidianeidad y la 2istoria.
La .ida cotidiana re+le1a 4ya 'ue muestra como es la sociedad en un
determinado momento 2istrico5 y anticipa 4por 'ue los cambios de la .ida social
son e.idencias del ine.itable cambio macrosocial5.
Lo cotidiano y la pr/ctica docente.
"ara el caso de este estudio se de+ine al maestro como su1eto particular*
concreto e 2istrico 'ue al mismo tiempo 'ue se apropia del sistema de usos y
e,pectati.as de la institucin escolar en 'ue traba1a* tambi(n contribuye a la
constitucin de la re+erida institucin escolar a tra.(s de sus pr/cticas y sus
saberes.
Slo a tra.(s de la ad'uisicin de una conciencia progresi.a sobre su pr/ctica
pueden los docentes romper con la continuidad de su traba1o cotidiano escolar. Al
+ormar su mundo los docentes se +orman as- mismos.
El saber docente cotidiano est/ constituido tanto por los saberes cient-+icos
como por el saber de la e,periencia. Con los primeros* el docente mantiene una
relacin de e,terioridad ya 'ue estos conocimientos el no los creo por lo 'ue slo
est/ llamado a reproducirlos por lo 'ue se torna mero transmisor o e1ecutor de
estos saberes estableci(ndose con ellos una relacin de alienacin. Es entonces
cuando se concibe a los docentes como t(cnicos y e1ecutores a 'uienes compete
ya no dominar los saberes* sino las t(cnicas para su transmisin. 9a no se trata de
aprender contenidos sino de aprender a aprender. Este cambio dirige la
+ormacin del pro+esorado 2acia un saber 2acer y al parecer* esto coincide con la
nue.a #e+orma Educati.a.
No obstante* con los saberes de la e,periencia* el pro+esorado mantiene una
relacin de interioridad. En la pr/ctica docente cotidiana no todo es reproduccin.
Esta es resultado de un proceso de construccin 2istrica. Algunos elementos
permanecen 4continuidad 2istrica5 y otros se trans+orman mediante la
e,periencia* re+le,in y e,perimentacin y son los 'ue +orman al docente.
&Cmo podemos comprender la pr/ctica y el saber docente cotidiano)
La apariencia y la esencia de las cosas no coinciden* di1o @ar, y es 'ue las
apariencias in.aden el ambiente cotidiano y eso no es el mundo real* por lo 'ue el
an/lisis debe ser m/s pro+undo. Antes bien 2ay 'ue de+inir primeramente el
concepto de realidad. :esde el pensamiento dial(ctico se concibe la realidad
como totalidad concreta* es decir* como un todo estructurado en .-as de
desarrollo y autocreacin y se contrapone al concepto positi.ista como con1unto
de todos los 2ec2os. "ero es una utop-a pensar 'ue se pueden obser.ar la
totalidad de 2ec2os de un +enmeno. :e esta manera* el conocimiento de 2ec2os
o con1unto de 2ec2os de la realidad .iene a ser el conocimiento del lugar 'ue
estos ocupan en la totalidad de la propia realidad.
"or lo tanto* 2ay 'ue apro,imarse al ob1eto o conte,to de accin como una
totalidad 4todo est/ interrelacionado5* anali3ar el ob1eto para estudiar sus
elementos y* por Nltimo* reconstruir el todo.
&"or'u( un estudio etnogr/+ico)
Es necesario adoptar un m(todo de in.estigacin capa3 de obtener
conocimiento sobre las leyes 'ue rigen el desarrollo de la realidad* pero* a su .e3*
es necesario conocer las +ormas 'ue asume el automo.imiento de la realidad para
encontrar el m(todo. La realidad se encuentra en constante mo.imiento y como el
conocimiento es comprensin y los +ines de una in.estigacin 2an de re+erirse al
an/lisis de procesos.
As-* el m(todo etnogr/+ico es una alternati.a a las +ormas m/s tradicionales de
in.estigacin 'ue se detienen en la apariencia e,terior de los +enmenos* en las
e.idencias m/s inmediatas y no dan cuenta de la comple1idad de la pr/ctica
docente cotidiana.
El papel de la teor-a en los estudios etnogr/+icos.
La teor-a y la etnogra+-a muc2as de las .eces se encuentran separadas ya 'ue
la primera no se utili3a como parte integral de los estudios etnogr/+icos. Esto se
origina por las di+erentes concepciones 'ue se tienen de lo 'ue es la etnogra+-a y
en ella* la teor-a se .a construyendo paralela al proceso de in.estigacin. "or lo
mismo* algunos de+inen a la etnogra+-a como la construccin de nue.as relaciones
'ue permitan integrar teor-a y descripcin de unos +enmenos.
La perspecti.a etnogr/+ica adoptada.
"ara empe3ar* la etnogra+-a aborda el +enmeno estudiado como parte de una
totalidad y toma como ob1eto de estudio los procesos constituti.os de la realidad
escolar resaltando su contenido 2istrico y social.
La dimensin personal.
Kien dicen 'ue no es la cantidad de 2ec2os registrados lo 'ue lle.a al
conocimiento sino el an/lisis concien3udo de 2ec2os importantes lo 'ue nos da
certe3a de opinin.
Es importante 'ue en los procesos de negociacin se adopten* por ambas
partes* una actitud democr/tica y comprometedora donde se mani+iesten los
intereses de cada uno y se llegue al acuerdo de tener acceso a la in+ormacin y su
posterior utili3acin.
La dimensin temporal
"ara reali3ar un estudio etnogr/+ico e,itoso* es menester 'ue el in.estigador
.aya al campo de accin de los su1etos 'ue 'uiere re.elar y permane3ca all-
durante el tiempo necesario para adentrarse a la .ida cotidiana y detectar los
distintos signi+icados y acciones 'ue ocurren en su interior.
La dimensin conte,tual
En este caso en particular el centro escolar constituy el primer y principal
/mbito de conte,tuali3acin de la pr/ctica docente por ob.ias ra3ones.
La recogida de e.idencias para la etnogra+-a
"ara lograr con (,ito lo anterior* las t(cnicas m/s empleadas por la etnogra+-a
son: la obser.acin* las entre.istas y los an/lisis de contenidos de los arte+actos
2umanos. Asimismo* la obser.acin puede ser participante o no participante.
Las obser.aciones
"ara reali3ar obser.aciones signi+icati.as* se utili3a un car/cter selecti.o
eliminando todo lo 'ue se considere irrele.ante.
Las entre.istas
Se utili3aron 7 tipos a saber: indi.iduales y colecti.as* (stas ten-an la
caracter-stica de ser abiertas para 'ue el o los entre.istados se e,pandieran en
ella. Las dirigidas a padres de +amilia y alumnos slo se les preguntaron sobre su
opinin del traba1o 'ue 2asta ese momento .en-a desarrollando la maestra. El
ob1eti.o era mediante ellas reconstruir la 2istoria de .ida de la docente y recoger
e,plicaciones e interpretaciones de su traba1o de ense6an3a en el aula.
La 2istoria de .ida
El concepto de 2istoria de .ida se de+ine como un relato del mismo narrador
sobre su e,istencia a tra.(s del tiempo* intentando reconstruir los acontecimientos
.i.idos y transmitir las e,periencias ad'uiridas. As-* es el entre.istado el mismo
'ue lle.a el 2ilo conductor de la narrati.a determinando (l lo 'ue considera
importante decir y lo 2ace de +orma libre concediendo al in.estigador una m-nima
inter.encin. En este caso en particular* se busca 'ue la maestra @arina narre
todo lo 'ue de su .ida pudiera ayudar a la comprensin de su desarrollo
pro+esional y de la construccin de su pr/ctica y saberes.
La bNs'ueda del rigor y la credibilidad
Es necesario en esta acti.idad buscar el rigor y la credibilidad su+icientes
mediante t(cnicas e+ecti.as como son el traba1o de campo persistente y
prolongado y la triangulacin. En el primer caso* estu.e por tiempo su+iciente en la
escuela para identi+icar lo rele.ante y posibilitar la comprobacin de mis pre1uicios
y percepciones as- como los de @arina.
El principio b/sico de la triangulacin consiste en recoger datos e
interpretaciones de una misma situacin desde .arios /ngulos o perspecti.as* en
general dos o tres y* y despu(s compararlos y contrastarlos. Esto permite 'ue se
genere la credibilidad de la in.estigacin e+ectuada.