UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS









A LITERATURA NA LNGUA DO OUTRO: o tratamento do texto
literrio em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira



Flvia Farias de Oliveira











Recife
2013
Flvia Farias de Oliveira










A LITERATURA NA LNGUA DO OUTRO: o tratamento do texto
literrio em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira






Dissertao submetida como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Mestre em Letras, pelo Programa
de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de
Pernambuco.

Orientador: Profa. Dra. Fabiele Stockmans De Nardi





Recife
2013
























Catalogao na fonte
Andra Marinho, CRB4-1667
























O48l Oliveira, Flvia Farias de
A literatura na lngua do outro: o tratamento do texto literrio em livros
didticos de espanhol como lngua estrangeira / Flvia Farias de Oliveira.
Recife: O Autor, 2013.
148p.: Il.: fig.; 30 cm.


Orientador: Fabiele Stockmans De Nardi.
. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Pernambuco, CAC.
Letras, 2013.

Inclui bibliografia e anexos.

1. Lingustica. 2. Lngua Espanhola. 3. Interlngua (Aprendizagem de
lnguas). 4. Literatura. I. De Nardi, Fabiele Stockmans (Orientador). II.
Titulo.


410 CDD (22.ed.) UFPE (CAC2013-69)

Agradecimentos

Pela sade, pela coragem, por no me deixar cair, pelos anjos que ps em minha vida, obrigada,
meu Deus!
minha me, Dona Nena, sempre presente em toda minha vida acadmica, desde os primeiros
passos, quando eu ainda aprendia a falar espanhol, e ela, em um grande esforo para me entender,
ouvia-me atentamente falando na lngua de Cortzar, desde que eu pudesse praticar o idioma pelo qual
tinha me apaixonado. Ela que, mesmo sem entender nada de Anlise do Discurso, tambm me cedeu,
inmeras vezes, seus ouvidos, seu corao, sua alma para me escutar falar sobre meu trabalho e, em um
dia de angstia, disse: meus ouvidos so incansveis para voc.
minha famlia, meu pai, meus irmos, minhas tias, em especial Tia Key, minha segunda me,
meus primos e sobrinhos que vibraram a cada conquista minha e estiveram ao meu lado nas vezes em
que as foras me faltaram. Obrigada aos Farias e aos Prazeres, minha base, meu porto seguro.
A Lvia pelo ouvido, pelo olhar, pacincia e dedicao durante esses trs anos de conversas
fundamentais para que minhas foras fossem reestabelecidas e muitas quedas evitadas.
Aos meus companheiros de jornada acadmica, junto aos quais logo percebi que esse universo
pequeno demais para ns, para a amizade que construmos. Com eles, dividi as alegrias e angstias
dos dois anos, at agora, mais importantes de minha vida. Obrigada por estarem comigo!
Agradeo, especialmente, a Andra que to pacientemente soube me ouvir e me fazer rir, em
terras brasileiras e em terras rioplatenses; a Berg, pelas gargalhadas compartilhadas, pelas revises
realizadas, pelo ombro amigo; a Ton e a ngela, pelos cafs de fim de aula, nos quais eles me brindavam
suas agradveis companhias para um dedinho de prosa.
Ao professor Miguel Espar que me deu a chance de trabalhar com a lngua espanhola e de me
apaixonar por ela e pela sala de aula. Pela confiana depositada, ao longo destes anos, muito obrigada
Ao professor Alfredo Cordiviola, com quem eu conheci a literatura hispanoamericana e o fazer
cientfico. Nunca terei palavras suficientes para agradecer a semente do amor pela literatura em mim
plantada.
Por fim, gostaria de dizer que esse trabalho foi todo escrito na primeira pessoa do plural porque,
definitivamente, eu no o escrevi sozinha, eu o fiz com todo o apoio, carinho e dedicao de Fabi, minha
orientadora. Agradeo a Deus por ter te colocado na minha vida! Fabiele De Nardi foi mais que uma
orientadora, ela foi a pessoa que no meu momento de fragilidade disse: te cuida, eu estou aqui! Qualquer
coisa, grita. Eu no gritei porque, afortunadamente, no precisei, mas sempre tive a certeza de que se o
fizesse, poderia contar com ela. s vezes, dizendo-se carrasca, ela puxava minhas orelhas, mas o fazia
de um jeito to sutil e respeitoso que no havia como concordar com aquela fala. Diante de mim, estava
uma enorme pessoa, fazendo o seu trabalho com responsabilidade, amor e dedicao sem iguais, que
me serviro de espelho para sempre, no s em minha vida profissional, mas tambm na pessoal. Com
ela, eu me encontrei teoricamente, meu trabalho ganhou rumo e minha vida acadmica tambm.
Obrigada por tudo, Fabi!
Obrigada a todos que direta ou indiretamente contriburam para minha formao acadmica e
para tessitura deste trabalho.
Agradeo, tambm, ao Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE e CAPES pelo apoio
concedido.
RESUMO

O presente trabalho se prope a analisar o tratamento dado ao texto literrio
em livros didticos destinados ao ensino de lngua espanhola para brasileiros,
visando ensejar uma reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem de
espanhol como lngua estrangeira (E/LE) a partir da estreita relao existente
entre lngua e literatura. Partimos do pressuposto de que este processo s
ocorre quando se vive a relao entre lngua-discurso-sujeito. Para tessitura de
tal reflexo, recorremos ao arcabouo terico da Anlise do Discurso de filiao
pecheuxtiana, a fim de pensar no aprendiz da lngua espanhola como um
sujeito imerso em um universo discursivo, que vai ao encontro de um novo
mundo, o da lngua estrangeira, para tomar a palavra neste novo espao social
(SERRANI, 2010). Defendemos que a literatura contribui para a realizao
desse encontro, pois caracterstica sua viver no limiar entre o dito e no-dito,
evidenciando a opacidade da lngua e convidando o leitor/aluno a enveredar
entre seus interditos em uma constante busca por sentido. Sabemos que
construir sentidos e ocupar uma posio frente a uma rede de discursos, que
tambm se materializa linguisticamente no texto literrio, so aspiraes
inerentes a todo ser humano, logo no h como suprimir tais aspiraes
daquele que almeja aprender uma lngua estrangeira. Pretendemos aqui refletir
sobre o que falha no tratamento dos livros didticos de E/LE adotados no
Brasil, a fim de repensar tal tratamento, para que, assim, o aprendiz possa
resignificar a lngua e a literatura de origem castelhana, ocupando um lugar
neste novo universo de dizeres.

PALAVRAS-CHAVE: lngua estrangeira, literatura, ensino-aprendizagem.

RESUMEN

El presente trabajo se propone a analizar el tratamiento dado al texto literario
en libros didcticos destinados a la enseanza de la lengua espaola para
brasileos, de modo que pretendemos impartir una reflexin sobre el proceso
de enseanza y aprendizaje de espaol como lengua extranjera (E/LE) a partir
de la estrecha relacin existente entre lengua y literatura. Partimos de la idea
de que este proceso slo ocurre cuando se vive la relacin entre lengua-
discurso-sujeto. Para la escritura de dicha reflexin, buscamos apoyo terico
en el Anlisis del Discurso de corriente pecheuxtiana, a fin de pensar en el
aprendiente de la lengua espaola como un sujeto inscripto en un universo
discursivo, que va al encuentro de un nuevo mundo, el de la lengua espaola,
para poder tomar la palabra en este nuevo espacio social (SERRANI, 2010).
Defendemos que la literatura contribuye para la realizacin de este encuentro,
pues es caracterstica suya vivir entre el dicho y el no dicho, evidenciando la
opacidad de la lengua e invitando el lector/alumno a involucrarse por estos
interdictos en una constante bsqueda por sentido. Sabemos que construir
sentidos y ocupar una posicin frente a una red de discursos, que tambin se
materializa lingsticamente en el texto literario, son anhelos del que desea
aprender una lengua extranjera. Pretendemos aqu reflexionar sobre lo que
falla en el referido tratamiento, para que, de esta forma, el aprendiente pueda
dar nuevos sentidos a la lengua y a la literatura de origen castellano, ocupando
un lugar en este nuevo universo.

PALABRAS CLAVE: lengua extranjera, literatura, enseanza y aprendizaje.




Sumrio

Introduo .............................................................................................. 9
1. Princpios tericos da Anlise do Discurso .......................................12
1.1 Das origens dos estudos em Anlise do Discurso ......................13
1.2 O sujeito na Anlise do Discurso: um lugar no
dizer..............................................................................................18
1.3 Relaes entre discurso e
memria........................................................................................24
1.4 O discurso na lngua do outro ......................................................28
1.5 Lngua e literatura: realizaes discursivas em lngua
estrangeira....................................................................................32
2. Anlise do Discurso e o texto literrio ...............................................36
2.1 Sobre a ideologia em Anlise do Discurso e sua relao com a
literatura........................................................................................42
2.2 Sobre a funo/autor e o sujeito/leitor no processo de leitura dos
textos literrios .............................................................................46
2.3 O que se silencia..........................................................................51
2.4 Sobre o inconsciente e o imaginrio e sua relao com a
literatura........................................................................................53
2.5 As trocas interculturais e os discursos que se entremeiam .........58
3. A literatura na aula E/LE na sala de aula contempornea no
Brasil..................................................................................................64
3.1 Por que estudamos espanhol? ....................................................64
3.1.1 Breve sntese da evoluo histrica do ensino de E/LE no
Brasil .................................................................................67
3.2 Do objeto de anlise ....................................................................72
3.2.1 Conforme os parmetros europeus: o predomnio da
perspectiva comunicativa ..................................................73
3.2.2 Quando a cultura o enfoque que perde o foco ...............80
3.2.3 Quando o tratamento da literatura depende apenas do
professor ...........................................................................82
3.2.4 Um poco de literatura? ....................................................85
3.3 Livros didticos especficos para o estudo da literatura em lngua
espanhola.....................................................................................89
3.4 Livros didticos recomendados pelo PNLD: o parmetro
brasileiro....................................................................................... 91
3.4.1 Quando a literatura e o discurso dialogam .......................91
3.4.2 Quando o dilogo se transforma em um monlogo ..........93
4. Consideraes finais .........................................................................97
5. Referncias bibliogrficas ...............................................................101
6. Anexos.............................................................................................108




9

1. Introduo

O presente trabalho postula sobre a importncia de tornar a lngua
estrangeira (LE) significativa para os alunos, priorizar e aperfeioar a
sensibilidade dos discentes atravs da literatura de lngua estrangeira. Para
tanto, partimos do pressuposto de que conhecer um novo idioma implica uma
imerso nos discursos dessa nova lngua-cultura, em suas dimenses sociais,
histricas e ideolgicas. Neste trabalho, entendemos que o processo de
ensino-aprendizagem de LE deve centrar-se nas relaes que envolvem o
outro, em sua dimenso discursiva, atravs do texto literrio, uma vez que a
literatura proporciona a imerso num novo mundo de dizeres em lngua
estrangeira. Portanto, discorreremos, aqui, sobre a relao entre lngua, sujeito,
discurso e literatura, a fim de aportar novos olhares para o processo de ensino-
aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (E/LE).
No raro encontramos nos livros didticos, que orientam a prtica dos
docentes em instituies de ensino brasileiras, menes literatura, mas essas
menes, como temos observado, no implicam uma insero efetiva do texto
literrio nas prticas de ensino de LE. H nos livros didticos, como
demonstraremos nas anlises realizadas mais adiante, o predomnio de
concepes de lngua e ensino, que primam pelo valor estrutural e funcional da
lngua. Conforme esta perspectiva, o aluno deve se apropriar de estruturas
lingusticas para aplic-las em contextos imediatos de uso. Entretanto,
sabemos que aprender um novo idioma est mais alm do que a simples
decodificao da estrutura que constitui a lngua e de se ter o domnio dos
momentos de uso de seu cdigo. Julgamos que saber um idioma vai mais alm
do saber gramatical, um idioma significa a inscrio do aprendiz em uma nova
rede de discursos que se realiza em lngua estrangeira, isto , significa poder
realizar movimentos no interior dessas redes, para, assim, tomar a palavra na
lngua do outro.
No presente trabalho, refletimos sobre o papel da literatura nesse
processo de inscrio do sujeito na lngua. Nosso interesse se justifica pelo fato
de considerarmos que no texto literrio esto presentes as diversas formas de
expresso do ser humano, bem como os vrios dizeres que ecoam das
relaes scio-histricas da sociedade dessa lngua outra. A percepo da
10

literatura como elemento de prazer esttico, de fruio (BIRMAN, 1996) e como
fonte de diferentes modos de expresso corrobora o fato de que lngua e
literatura esto relacionadas e que no devem dissociar-se no processo de
ensino-aprendizagem. As marcas de identidade social, presentes no discurso
literrio, mobilizam o leitor na busca de produzir sentidos quando se coloca
diante desses novos discursos em verso e prosa, em um processo de
reconhecimento, resignificao, identificao ou negao do que est posto na
materialidade do texto e, principalmente, no que est alm do escrito.
Diante do exposto, o presente trabalho se prope a ratificar a
importncia da relao existente entre o ensino-aprendizagem do espanhol
como lngua estrangeira com a literatura produzida nessa lngua, a partir dos
postulados da Anlise do Discurso (AD) de corrente pecheuxtiana. Pretende-
se, a partir desta reflexo, discutir o que falha no que concerne s noes de
lngua, sujeito e discurso adotadas nos livros didticos de E/LE no Brasil. A
partir desta discusso, propomos uma reflexo, a fim de se pensar na formao
de alunos de LE como sujeitos discursivos, que buscam tomar a palavra na
lngua espanhola. (SERRANI, 2010)
Conforme os pressupostos da AD, aprender outra lngua exige que haja
uma constante busca pelo que constitui o outro, isto , o sujeito dessa lngua,
no somente com a forma como ele age em situaes cotidianas e quais
proposies ele utiliza para tal fim. Como afirma Serrani (2003, p. 285), antes
de falar, todo sujeito est imerso em um mundo de dizeres. Este mundo de
dizeres est presente na memria desta lngua e com ela que devemos
entrar em contato para atuar significativamente no que constitui essa segunda
lngua. Como afirmava Serrani (2003, p. 285) falar uma lngua estrangeira
implica em uma relao entre ns e os outros. No podemos falar outra
lngua sem sair de nosso mundo, sem buscar conhecer a qual universo nos
estamos dirigindo, sem considerar a histria, os costumes, o imaginrio que
constitui o novo. No se pode ignorar de onde vem o outro dessa lngua e
como ele enxerga o seu universo. A literatura se caracteriza por mobilizar o
leitor na busca por conhecer este outro, presente em suas linhas e versos, e
constitudo social, histrica e ideologicamente. O texto literrio tira o leitor da
confortvel posio de receptor de informaes, para revirar memrias em
busca de sentidos, que no residem na materialidade lingustica.
11

Este trabalho se desenvolve, valendo-se do papel mobilizador da
literatura, a qual permite que sujeitos de distintas realidades e sociedades se
encontrem, recuperando memrias e resignificando discursos. A leitura de
qualquer texto, literrio ou no, instiga o leitor a buscar referenciais, presentes
em sua memria, para que este possa recuperar e dar sentido ao que l.
Entretanto, importante salientar que esta memria mobilizada no a
individual, mas uma srie de sentidos entrecruzados da memria mtica, da
memria social inscrita em prticas, e da memria construda do historiador,
tal como afirma Pcheux (1997, p.50). Discorreremos, nos captulos mais
adiante, em pormenores a referida noo de memria.
Sabemos que, de acordo com os princpios tericos da AD, somos
sujeitos constitudos social, ideolgica e historicamente, e produzimos
discursos que refletem essa constituio, que, por sua vez, flexvel a
interpelaes de outros discursos. Na escritura de textos literrios, o autor no
nico, tampouco munido de meras intenes, ele est interpelado, isto ,
atravessado por esta constituio, que ecoar em seu texto e dar voz aos
vrios discursos que interpelam o autor, enquanto sujeito discursivo, e o seu
dizer literrio.
A literatura aporta para o processo de ensino-aprendizagem de LE um
amplo horizonte de discursos, de vozes que falam desde um lugar que o
aprendiz de espanhol deseja ocupar. papel dos pesquisadores sobre o
ensino de LE repensar a construo de materiais orientadores para os
docentes, cujo enfoque seja auxiliar o alunado a ocupar, discursivamente, um
lugar no universo em que se fala a lngua espanhola.










12

1. Princpios tericos da Anlise do Discurso

As paixes que movem esta pesquisa levaram-me a caminhar, perder-
me e encontrar-me dentro de distintas reas dos estudos lingusticos, a fim de
levar para as salas de aula, no Brasil, o espanhol como lngua estrangeira
(E/LE). Nesse processo, a literatura e a lngua espanhola (LE) so paixes que
sempre caminharam juntas. Na tentativa de manter essa indissociabilidade,
surge, de imediato, a ideia de inserir o texto literrio em lngua castelhana nas
aulas de E/LE. A partir desse intento, nasce o conflito indicador de que a
simples insero de crnicas, contos, poemas, etc., no contribua para a
aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.
Na tentativa de encontrar, do ponto de vista terico, o que falhava na
tessitura deste trabalho, encontramos respostas na Anlise do Discurso de
corrente pecheuxtiana. Refletiremos sobre a literatura, escrita por um outro em
discursos que se materializam em uma nova lngua.
Sobre o outro, ao qual nos referiremos ao longo deste trabalho,
tomamos como base os postulados sobre alteridade de Pcheux, em Discurso:
estrutura ou acontecimento (1997), e o que sobre o tema nos diz Coracini
(2003), que centra sua discusso nos referenciais tericos da psicanlise
lacaniana e nas teorias do discurso. Conforme a autora (2003, p. 201), o outro
nos constitui assim como constitui o nosso discurso. Ao longo da constituio
social, histrica e ideolgica dos sujeitos, cria-se, inconscientemente, um
imaginrio acerca do estrangeiro e do falar uma determinada lngua, ou seja,
constri-se um imaginrio sobre o outro dessa lngua, provocando ou rejeitando
um processo de identificao com este que fala na LE, mas que, sobretudo,
fala ocupando lugares sociais no interior dos discursos que se materializam
nesta lngua.
Como afirma Pcheux (2009, p. 123), o outro no discurso designa um
sujeito absoluto e universal. O autor tambm se apoia nos estudados de
Lacan para tecer seus postulados sobre o outro. Segundo a perspectiva
lacaniana, o outro representa saberes que se materializam pela voz de um
sujeito que fala discursivamente na lngua estrangeira, o outro da ordem do
inconsciente e se estrutura na linguagem. este lugar que o aprendiz deseja
ocupar, em uma tentativa de preencher a falta destes saberes outros.
13

Para pensar nos deslocamentos em busca do outro, refletimos sobre o
papel da alteridade, discutida por Pcheux ao refletir sobre a heterogeneidade
dos discursos e dos sujeitos. Conforme o autor, a alteridade um movimento
que nos permite sair de nossos lugares sociais para colocar-nos em outro
lugar. Logo, o imaginrio que se tem sobre o outro nos permite, em um
processo de alteridade, desejar ocupar este lugar, ter voz em suas redes
discursivas.
Os discursos esto repletos de furos permitindo-nos conhecer o qu da
constituio social, histrica e ideolgica desse outro escapa ao texto literrio e
permite a emerso de discursos outros em lngua espanhola. A AD nos
permite, atravs de seus postulados sobre sujeito, memria e discurso,
enveredar sobre o qu do texto literrio nos traz o outro da lngua estrangeira,
aportando, assim, um novo olhar para o processo de ensino-aprendizagem de
E/LE. Conforme a perspectiva terica sobre a qual nos apoiamos, lngua,
literatura, discurso e aprendizagem so elementos indissociveis, pois a
literatura est inserida na rede de discursos que se produzem em uma
sociedade, a literatura discurso que se materializa na lngua.
Para o desenvolvimento desta reflexo, na primeira parte deste trabalho,
ocupar-nos-emos em expor o quadro terico da AD, seus princpios
epistemolgicos e seu legado no Brasil, a fim de compreender como tais
princpios so importantes para o processo de ensino-aprendizagem de E/LE.

1.1 Das origens dos estudos em Anlise do Discurso

A Anlise do Discurso surge na Frana em fins da dcada de 60,
dividindo-se em trs fases principais, nas quais Michel Pcheux rel seus
prprios conceitos, provocando mudanas no interior da teoria. O primeiro
momento da AD tem lugar com a publicao de Anlise Automtica do
Discurso em 1969. Com esta obra, inaugura-se um novo pensar, o qual rompe
com o formalismo lingustico. Nesse mesmo perodo, o estruturalismo, cuja
base terica nasce com Ferdinand de Saussure, encontrava seu auge no
mbito dos estudos sobre linguagem, com a publicao do Curso de
Lingustica Geral, pois, a partir de seus postulados, o terico conferia
lingustica o estatuto de cincia: anseio natural diante do quadro histrico
14

lgico-positivista vivenciado na Europa, naquele momento. O estruturalismo
lingustico de Saussure concebia a lngua como sistema, o qual podia obedecer
a normas defendidas pela cincia. Seus estudos estavam centrados na
concepo de lngua como elemento esttico, concreto e analisvel apenas no
que concerne a sua estrutura, ou seja, ao cdigo lingustico. Neste processo,
Saussure dedicou-se apenas anlise desses signos, excluindo as influncias
externas, advindas, por exemplo, da oralidade. Surge assim a dicotomia
lngua/fala langue/parole. Para Saussure, a lngua social e exterior aos
indivduos, enquanto a fala individual. Logo, o sujeito, ser falante, interventor
e construtor dessa lngua, no foi contemplado em seus postulados sobre os
estudos da linguagem. Visto que, como sabemos, a lngua analisada, na
perspectiva saussuriana, no essa que sofre intervenes externas. A
incluso do sujeito dentro dos estudos da linguagem, na perspectiva
estruturalista, incorreria na vulnerabilidade do carter cientfico da Lingustica.
O interior da lngua deixa de ser o centro dos estudos. Abre-se, assim,
espao para conceitos como a historicidade, a ideologia althusseriana, o
trabalho com o inconsciente e a incluso do sujeito no pensar sobre a
linguagem. Novas reas do saber passam a ser estudadas, dissociando-se das
teorias sobre a linguagem vigentes na dcada de 60. A lngua passa a ser vista
em sua dimenso discursiva, logo h um afastamento da teoria saussuriana. O
discurso passa a ser lugar de observao (ORLANDI, 2005, p. 76), ou seja,
no discurso que sero analisadas as relaes entre lngua, sujeito, histria e
ideologia.
No movimento de mudana terica, que se realizou no interior sobre os
estudos da linguagem, temos a figura de Pcheux que defender o discurso
como objeto da AD, sendo este pertencente a um sistema de regularidades,
mas tambm resultado de um quadro poltico-ideolgico existente no interior de
uma formao social. Conforme o autor, no discurso, existem sujeitos que
ocupam espaos sociais e refletem os discursos constitutivos deste lugar
social. O sujeito do discurso, interpelado ideologicamente, inscrever-se- em
uma rede de saberes, definida por Pcheux como formao discursiva, a qual
regula os discursos. Desta forma, surgem conceitos como o de formao
discursiva (doravante FD) e formao ideolgica (doravante FI), que sero
aprofundados por Pcheux na chamada fase dois, que ter incio em 1975.
15

Com a publicao, em 1975, de Semntica e discurso: uma crtica
afirmao do bvio, cujo ttulo em francs Ls Verits de la Palice, Pcheux
fortalece seus estudos sobre elementos exteriores lngua, reforando as
relaes entre discurso e ideologia. As noes de preconstrudo e de
interdiscurso tambm recebero maior ateno.
Nessa fase, tem-se ampliada a discusso sobre os efeitos produzidos
pelo discurso como resultado dos sentidos determinados ideologicamente.
Considera-se que todo discurso se constri no interior de uma rede de saberes,
constituindo, assim, o que se entende por formao discursiva. Esta, por sua
vez, est diretamente influenciada pelo que est na ordem da ideologia, isto ,
por uma rede de formaes ideolgicas
1
. Como afirma Nascimento (2010, p.
34):

(...) os sentidos so determinados ideologicamente, por isso as
formaes discursivas representam no discurso as formaes
ideolgicas, nas quais as palavras adquirem sentidos sempre de
acordo com a formao discursiva em que se instalam, ressaltando
que na discursividade que a ideologia produz seus efeitos.

Pcheux, nesta fase, est bastante influenciado pela reflexo proposta
por Althusser, em Aparelhos Ideolgicos de Estado. A partir da releitura que faz
esse pensador da teoria marxista e seus fundamentos, no possvel pensar a
ideologia como:

(...) um bricolage imaginrio, puro sonho, vazio e vo, constitudo
pelos resduos diurnos da nica realidade plena e positiva, a da
histria concreta dos indivduos concretos, materiais, produzindo
materialmente sua existncia. (ALTHUSSER, 1985, P.83)

Para Althusser, no h uma histria da ideologia nica, pertencente a
um indivduo concreto, com suas ideologias particulares. O que existe a
histria da ideologia de uma classe, no de um ser especfico. Essas classes,
constitudas ideolgica e historicamente, entravam lutas em relao ao Estado
no em benefcio de um sujeito particular, mas de um conjunto, seja religioso,
poltico ou laboral, por exemplo. A ideologia, assim entendida, responsvel
pela construo de posies e lutas de classe. Para Althusser, o sujeito

1
Mais adiante, no presente trabalho, trataremos de forma pormenorizada s noes de FD e
FI.
16

representa uma coletividade, uma classe social, ele fala desde um lugar na
sociedade. Trata-se de uma voz que fala pelo coletivo, no desde o interior de
um indivduo. A aproximao de Pcheux aos postulados althusserianos deve-
se, em grande parte, a esta noo de sujeito e ao papel da ideologia que o
interpela. Logo, o sujeito do discurso representa um grupo social, em sua
respectiva formao discursiva.
No perodo marcado a partir de 1980, a noo de assujeitamento ser
relativizada por Pcheux, que refletir sobre a heterogeneidade constitutiva do
sujeito discursivo, o qual flexvel e sofre atravessamentos de discursos de
outras ordens, refletindo assim a noo, defendida por Jean-Jacques Courtine
(2009), de que os discursos tambm so heterogneos. Sero discutidas,
nesta fase, as noes de desidentificao e contraidentificao. Ampliaremos,
mais adiante, as referidas perspectivas.
Com a publicao de Discurso: estrutura ou acontecimento, em 1980,
Pcheux evidencia o papel da historicidade na relao entre sujeito e sentido.
Michel Foucault (2010) e a releitura que Courtine (2009) realiza da obra
foucaultiana ganharo bastante relevncia nesta fase. Recebem nfase,
sobretudo, os conceitos referentes heterogeneidade e ao interdiscurso. (Cf.
GREGOLIN, 2004)
Com Courtine, tem-se uma reviso do papel da Histria para AD e a
introduo do conceito de memria discursiva. A partir desta concepo,
amplia-se a discusso sobre as noes de interdiscurso e intradiscurso.
Conforme o autor, todo discurso poroso, passvel de alteraes na medida
em que est em contato com outros discursos. No h homogeneidade
discursiva, h uma relao de dilogo entre os mesmos, isto , uma relao
interdiscursiva que se relaciona com elementos do intradiscurso, permitindo
ressignificar dizeres. No perodo posterior a 1980, a teoria de Pcheux dialoga
com os pressupostos tericos de Jacqueline Authier-Revuz, uma vez que esta
autora tambm discorrer acerca da heterogeneidade do discurso.
Em relao aos estudos sobre Anlise do Discurso no Brasil, temos a
importante contribuio de Eni Orlandi, uma das grandes responsveis pela
consolidao desta teoria em nosso pas entre as dcadas de 70/80. A referida
autora, a partir do legado de Pcheux, concebe a lngua como um fato ligado a
sua exterioridade: a histria, a ideologia, o inconsciente. Desta forma, rompe-se
17

com a dicotomia saussuriana lngua/fala, pensando, a partir de ento, na
interrelao entre lngua e discurso. No se desconsidera a forma abstrata da
lngua, chamada por Orlandi (2005) de forma material. A partir dos postulados
estruturalistas de Hjelmslev (1968), a materialidade lingustica passa a ser
estudada em consonncia com o Materialismo Histrico, a Psicanlise e a
Lingustica. Orlandi aponta a Anlise do Discurso como uma disciplina de
entremeio, pois est no limiar entre disciplinas de distintas ordens dentro das
cincias humanas.
No Brasil, a Anlise do Discurso segue desenvolvendo-se, entretanto,
como afirma Orlandi (1995, p. 85), no como uma Escola, mas como uma
disciplina, de filiao pecheuxtiana, que continua reinventando-se no mbito
acadmico brasileiro, cujos estudos esto centrados na interrelao entre
lngua e discurso.
Por centrar-se nesta interrelao, interessa-nos aqui abordar alguns
conceitos, ainda bastante estudados no Brasil, os quais nos permitem refletir
melhor sobre o papel da literatura, como texto discursivo, dentro do processo
de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. (Cf. ORLANDI, 2005)
Entender como funcionam as noes de sujeito e sentido em AD fundamental
para a compreenso de como os textos literrios ganham sentido,
resignificando-se ao mostrar um outro que fala desde um novo lugar, o da
lngua estrangeira.
Ainda sobre o importante aporte de Orlandi para a Anlise do Discurso
praticada no Brasil, temos a introduo da noo de silncio (ORLANDI, 1995,
p. 86). A partir de seus postulados sobre tal tema, sobretudo em sua obra As
Formas do Silncio (2007), enfatiza-se a necessidade de romper com a noo
pragmtica de implcito, ao se analisar, dentro do discurso, o que est entre o
dizer e o no dizer. Sabemos que em todos os textos vozes so silenciadas por
um j dito ou por um algo a dizer. Nesses espaos de silncio, muitos sentidos
se constroem. A literatura se destaca, em relao aos demais gneros textuais,
por ter como um de seus elementos caractersticos o silncio, que muitas
vezes se revela, linguisticamente, atravs de figuras de linguagem como a
parfrase e a metfora, ao se silenciar um dito, ao diz-lo de outra forma.
Atravs dessas figuras surge o equvoco, ou seja, aquilo que falha, que permite
pensar o que est alm do dito, este concebido enquanto forma material. Tais
18

figuras de linguagem, concebidas como procedimentos heursticos, conforme
Orlandi (2005), permitem analisar de que forma os deslizamentos lingusticos
ocorrem.
A importante contribuio de Eni Orlandi para os estudos da linguagem
no Brasil, pelo vis da AD francesa, tambm nortear a pesquisa aqui
desenvolvida sobre a relao entre aprendizagem, literatura e lngua
estrangeira.

1.2 Sujeito na Anlise do Discurso: um lugar no dizer

Para uma melhor compreenso de como se configura o discurso,
necessrio compreender qual a concepo de sujeito concebida pela AD e
como este se relaciona com a formao discursiva (FD) na qual est inscrito.
Pensemos sobre a noo de formao discursiva que, tal como postula
Indursky (2008), est diretamente ligada noo de sujeito, de modo que
discorreremos sobre tais temas refletindo sobre as relaes que os interligam.
Embora encontremos em Foucault, mais especificamente em sua obra A
arqueologia do saber (1969), uma definio de formao discursiva, preciso
notar que Pcheux utilizar o mesmo termo, mas com especificidades prprias
de seu arcabouo terico. Para Foucault, o discurso se realiza como
acontecimento histrico, sendo este entendido, pelo referido filsofo, como um
conjunto de enunciados que se repete de forma dispersa, mas que possui
regularidades que lhe conferem unidade, que forma um conjunto de saberes.
Encontrar um ponto em comum de realizao destas repeties enunciativas
implica definir uma prtica discursiva. Uma vez que se encontra um ponto em
comum entre estas repeties enunciativas e que so estabelecidas as
regularidades com que estas repeties ocorrem, tem-se, ento, para o autor, a
constituio de uma formao discursiva. Foucault entende que a regularidade
com que essa disperso ocorre configura a reunio de um conjunto de saberes,
isto , de uma formao discursiva.
A diferena principal entre o conceito de FD em Foucault e Pcheux est
no que concerne questo da ideologia. Foucault postula que a disperso com
que as repeties enunciativas ocorrem no se deve a determinaes de
cunho ideolgico. A preocupao em pensar a FD est centrada, nos estudos
19

foucaultianos, em descrever de que forma a disperso dos enunciados se
regulariza no interior das prticas discursivas, sendo este esquema
independente de fatores ideolgicos. O prprio autor explica:

(...) no caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de
enunciados, semelhante sistema de disperso, e no caso em que
entre os objetos, os tipos de enunciao, os conceitos, as escolhas
temticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem,
correlaes, posies e funcionamentos, transformaes), diremos,
por conveno, que se trata de uma formao discursiva.
(FOUCAULT, 2007, p. 43)

Deslocando as questes epistemolgicas foucaultianas sobre formao
discursiva, Pcheux utilizar o termo observando que as questes ideolgicas
sero fundamentais para compreender a constituio de uma FD. Na chamada
segunda fase de sua produo, Pcheux (1975), juntamente com Catherine
Fuchs, desenvolve seus trabalhos sobre o conceito de formao discursiva,
neste momento, atrelando-o ao de formao ideolgica. A consonncia entre
discurso e ideologia bastante evidente na seguinte afirmao de Pcheux &
Fuchs (1990, p.166):

(...) se deve conceber o discurso como um dos aspectos materiais do
que chamamos de materialidade ideolgica. Dito de outro modo, a
espcie discursiva pertence ao gnero ideolgico, o que o mesmo
que dizer que as formaes ideolgicas comportam necessariamente,
como um de seus componentes, uma ou vrias formaes
discursivas interligadas que determinam o que pode e deve ser dito, a
partir de uma posio dada numa conjuntura, isto , numa relao de
lugares no interior de um aparelho ideolgico.

Para Pcheux, a noo de formao discursiva corresponde ao que est
no domnio do saber. Os enunciados presentes neste domnio esto
diretamente ligados s questes de ordem ideolgica que regulam os dizeres
no interior de um domnio do saber, ou seja, de uma formao discursiva.
Bastante influenciado pelas teorias althusserianas, Pcheux entender
ideologia como resultante de uma materialidade social, dentro do mbito da
luta de classes. O sujeito do discurso partcipe dessa luta, ele representa
uma classe social e d voz aos seus dizeres, dado o carter material da
ideologia na perspectiva de Althusser.
Em Semntica e Discurso (1975), Pcheux se centra da discusso sobre
o conceito de formao discursiva como heterogneo, no como homogneo,
20

fechado s interpelaes de outras formaes discursivas. A noo de
interdiscurso, desta forma, ganha fora, uma vez que fundamental para a
compreenso do processo de constituio de uma FD. Conforme esta
perspectiva, os discursos trazem consigo um j-dito, ditos que se inscrevem em
uma memria discursiva
2
, sendo constantemente revisitados e ressignificados.
O sentido se constri na medida em que estes discursos so recuperados, em
que se estabelece um dilogo entre eles e com o que est na ordem da
materialidade lingustica, ou seja, no intradiscurso.
A heterogeneidade da formao discursiva implica na noo de sujeito
do discurso tambm como heterogneo. Como dissemos no incio desta
sesso, tal como postula Indursky (2008), parece-nos difcil dissociar a reflexo
sobre FD e sujeito. Desta forma, ocupar-nos-emos em refletir sobre esta
relao.
Comearemos assim esboando o que Pcheux, em 1975, define como
teoria no-subjetiva da subjetividade. preciso, primeiramente, perceber o
sujeito no como um organismo humano individual, mas como um lugar
determinado na estrutura social (INDURSKY, 2008, p. 10). Em AD, ocorre a
insero do sujeito no discurso em contraposio excluso que o mesmo
sofreu pelo estruturalismo de Saussure, em 1969 com Anlise Automtica do
Discurso. No entanto, esse sujeito, pelo qual o discurso ganha voz, no
aquele pensado enquanto sujeito consciente e dono de seu dizer, tal como
postulam os estudos pragmticos, por exemplo. Conforme Pcheux (1969), o
sujeito ocupa um lugar no discurso que independe de sua constituio
biolgica, isto , o sujeito se encontra em um lugar social, revelando atravs do
discurso o que lhe constitui socialmente.
Conforme Indursky (2008), Pcheux - 1975, em trabalho conjunto com
Catherine Fuchs, agrega sua concepo de sujeito mais um elemento que o
constitui, alm do social j aqui expresso, trata-se do que est na ordem do
inconsciente. O social, o ideolgico e o inconsciente so conceitos que
Pcheux vai trabalhar de maneira articulada para construir sua teoria no-
subjetiva da subjetividade. importante lembrar que o autor no ignora, em
sua teoria, que o sujeito duplamente afetado, ou seja, ele atravessado pela

2
Conceito definido por Courtine (1999), em AD, tomando como base o conceito foucaultiano de
domnio de memria.
21

memria social e, tambm, por uma memria individual. O sujeito
socialmente interpelado pela ideologia e pela histria, sem se dar conta de tal
interpelao, haja vista que, em sua constituio, ele afetado pelo
inconsciente, tal como afirma Lacan, no mbito da Psicanlise. Tem-se o que a
Anlise do Discurso denominar de sujeito assujeitado
3
, em prticas
discursivas que se instauram sob a iluso de que ele a origem de seu dizer e
domina perfeitamente o que tem a dizer. (INDURSKY, 2008, p. 11)
Ao longo dos deslocamentos tericos, Pcheux entende que o sujeito
em AD no ser mais concebido como totalmente assujeitado, pois este est
em constante busca de completude, isto , este sujeito vive entre diversos
espaos discursivos, buscando preencher as lacunas constitutivas do discurso.
Vale salientar que no se trata de um indivduo sem vontade, mas de um
sujeito que realiza movimentos dentro da FD, que podem ser de identificao
ou desidentificao, mas continua sendo assujeitado. Esse sujeito assujeitado,
assim definido em AD, est inserido em uma formao discursiva, que por sua
vez corresponde a um domnio de saber, no qual o sujeito se inscreve, por um
processo de identificao, a partir de sua constituio social, ideolgica e
histrica.
H, em toda formao discursiva, o que Pcheux, em Semntica e
Discurso (2009, p.145), chamou de forma-sujeito. A forma-sujeito se refere ao
sujeito universal da FD, que da ordem do social, histrico e ideolgico. a
forma-sujeito que regula os dizeres no interior de uma formao discursiva.
Como afirma Indursky (2008, p. 11), a noo de formao discursiva
corresponde a um domnio de saber, constitudo de enunciados discursivos,
que representam um modo de relacionar-se com a ideologia vigente, regulando
o que pode e deve ser dito. O que pertence ordem da ideologia, entendida
conforme a concepo althusseriana, regula a constituio das FDs, uma vez
que pela formao discursiva que as FIs so representadas na linguagem
(Cf. Pcheux - 1975). Para Pcheux, o conceito de FD est relacionado ao de
FI, o que no ocorre nos estudos que deram origem ao termo formao
discursiva em Foucault.

3
importante lembrar que Pcheux no ignora em sua teoria que o sujeito duplamente
afetado, ou seja, ele atravessado pela memria social e, tambm, por uma memria
individual.
22

Os indivduos so interpelados em sujeitos discursivos. Esse o
processo que define o sujeito como assujeitado: um sujeito regido por
atravessamentos que nortearo a sua inscrio em uma rede de saberes. Tais
atravessamentos ocorrem de forma inconsciente, e desta forma que o sujeito
do discurso ocupa uma posio-sujeito, identificando-se ou rechaando a
forma-sujeito da FD que o afeta. Tem-se, neste momento, o que Pcheux
chamou de primeira modalidade. Para o autor, nesta modalidade, o sujeito do
discurso est em total consonncia com a forma-sujeito da FD na qual est
inscrito, ou seja, o sujeito do discurso ocupa uma posio-sujeito que se
identifica plenamente com a forma-sujeito da FD. Tem-se, ento, o que
Pcheux chamou de bom sujeito. (PCHEUX, 1988, p. 215)
J na segunda modalidade, o sujeito do discurso ocupa uma posio-
sujeito que entra em conflito com a forma-sujeito da FD. Neste caso, tem-se a
definio de mau sujeito. (ibidem) Entretanto, o autor percebe que a noo de
bom e mau sujeito no so suficientes para compreender os movimentos
que ocorrem no interior de uma formao discursiva, e que a no identificao
plena do sujeito do discurso com a forma-sujeito revela quo heterognea
uma FD. Assim, pode-se reconhecer, na constituio de uma FD, o seu carter
poroso, o qual permite que discursos, advindos de outros domnios de saber,
possam dialogar com o j estabelecido em seu interior. Como afirma Indursky
(2008, p. 15): o sujeito do discurso pode romper com o domnio de saber em
que estava inscrito e, em consequncia, identificar-se com outra FD.
O mau sujeito provoca o que Pcheux chamou de contra-identificao e
desindentificao, ambos os processos em relao aos saberes que regem a
FD que afeta o sujeito do discurso. So os processos por meio dos quais
Pcheux vai pensar a relao do sujeito com a FD, j considerada por ele
heterognea.
No h somente o bom e o mau sujeito, mas vrias posies-sujeito no
interior de uma FD. Como afirma Courtine (1981, p. 51), chamar-se- domnio
da forma-sujeito o conjunto das diferentes posies de sujeito em uma
formao discursiva como modalidades particulares de identificao do sujeito
da enunciao ao sujeito do saber. Para entender melhor esta questo,
pensemos sobre a noo de contra-identificao e desidentificao, tomando
como base terica Pcheux (1988) e Indursky (2008). Para os referidos
23

autores, a contra-identificao ocorre quando o sujeito do discurso se ope no
forma-sujeito da formao discursiva, na qual est inscrito, mas posio-
sujeito dominante desta FD. Recordamos o carter heterogneo das FDs e que
h vrias posies-sujeito em seu interior, sendo uma destas a dominante. A
contra-identificao no implica no rompimento com a FD, mas com uma
posio-sujeito. Apesar do conflito instaurado no seio da formao discursiva,
as divergentes posies-sujeito convivem por estarem de acordo com o a
forma-sujeito regente da FD, em que ambas esto inscritas. A forma-sujeito se
fragmenta, mas no se desfaz. Tal fato corrobora a heterogeneidade
constitutiva das formaes discursivas.
J sobre a desindentificao, Pcheux afirma que esta ocorre a partir de
um acontecimento discursivo (Cf. PCHEUX, 1990), o qual promover o
rompimento do sujeito do discurso com a forma-sujeito da FD que o afeta. O
acontecimento histrico permite que surja uma nova forma-sujeito e,
consequentemente, uma nova formao discursiva, rompendo totalmente com
os saberes da FD com a qual o sujeito do discurso estava anteriormente ligado.
Como se v, a partir da reflexo aqui realizada, o sujeito em Anlise do
Discurso to heterogneo quanto a FD em que se inscreve. H uma via de
mo dupla entre essas duas noes. O sujeito do discurso assume posies-
sujeito, inscrevendo-se em uma FD que corresponde a uma FI que o afeta.
Trata-se de um sujeito que fala desde um lugar no discurso, no de um sujeito
visto como indivduo, dono de seu dizer. O sujeito em Anlise do Discurso
histrico e interpelado ideologicamente, refletindo no discurso saberes que
fazem parte da constituio social, ideolgica e histrica que encontram lugar
na formao discursiva.









24

1.3 Relaes entre discurso e memria

A memria corresponde, desde um ponto de vista psicologista, a fatos,
momentos e imagens que o sujeito armazena em sua memria individual.
(PCHEUX, 2010, p.50) No entanto, para a Anlise do Discurso, a memria se
constri socialmente, a partir dos sentidos que advm da memria mtica,
daquela que resulta das prticas sociais, bem como da que construda pela
Histria.
Em Anlise do Discurso, a memria no pode ser concebida como uma
reunio de fatos homogneos, acumulados ao longo do tempo, e que podemos
acessar em qualquer circunstncia. A lngua, os sujeitos, a vida so falhos,
cheios de intervalos e intersees que precisam se interrelacionar para existir,
no h homogeneidade entre esses elementos. O discurso, os sujeitos e a
memria fazem parte de um jogo que se constri de forma flexvel, com falhas
e heterogeneidade, que ganha sentido a partir de sua constituio social,
histrica e ideolgica e do entrecruzamento com novos acontecimentos
discursivos.
Para Pcheux, em o Papel da memria (2010), h dois tipos de
acontecimentos discursivos que buscam inscrever-se na memria: aquele que
no chega a inscrever-se na memria social, dado seu carter pouco
significativo dentro de uma sociedade; e o acontecimento que absorvido pela
memria coletiva, como se no tivesse acontecido. Este ltimo sim social e,
justamente por esse fato, se inscreve na memria, uma vez que resultado de
construes scio-ideolgicas e histricas. Logo, podemos entender a memria
discursiva:

Como estruturao de materialidade discursiva complexa, estendida
em uma dialtica da repetio e da regularizao: a memria
discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como
acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos(...) de que sua
leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel.
(PCHEUX, 2010, p. 52)

A regularizao resulta da repetio de estruturas da materialidade
lingustica, como elementos do lxico e do enunciado. Ao se repetir,
regularmente, determinadas estruturas lingusticas, tem-se a retomada, atravs
25

de processos parafrsticos, dos sentidos implcitos nestas estruturas. Esta
uma discusso realizada por Pcheux em consonncia com os postulados de
Achard, tambm em o Papel da memria. Conforme o autor, as regularidades
discursivas so instveis e suscetveis a mudanas na medida em que as
mesmas entram em contato com um novo acontecimento histrico, logo o
acontecimento desloca e desregula os implcitos associados ao sistema de
regularizao anterior. (PCHEUX, 2010, p. 52) Diante de tal reflexo,
entendemos que a questo dos implcitos vai mais alm da simples retomada
de um sentido primeiro estabelecido por um processo de regularizao e
instaurado na memria de um dito. Os acontecimentos discursivos rompem
com a estabilidade de sentidos que os implcitos cobram, isto , fazem ruir o
que Pcheux (ibid) chamou de estabilizao parafrstica.
Sobre os implcitos, vale salientar que no tratamos dos implcitos de
forma pragmtica, mas como o que, em AD, chamamos de pr-construdos,
isto , elementos que j foram mencionados em outros discursos e que, agora,
atravessam o novo acontecimento histrico. Os implcitos se constroem a partir
da repetio de formas enunciativas que geram, por conseguinte, uma
regularizao dessas repeties dentro do jogo discursivo. A essas
regularizaes, podemos chegar atravs das remisses, das retomadas, da
parfrase. A questo saber onde residem esses implcitos: ausentes em sua
prpria presena. (ibid, p. 52) E, justamente, por estarem ausentes que os
implcitos permitem enxergar que o texto possui brechas que do margem
busca de sentidos para preencher aquilo que no est ali, no texto, mas que
faz parte da memria discursiva, a qual podemos acessar atravs das
regularizaes das formas enunciativas. A repetio dos enunciados nos d a
impresso de que estes j nasceram colados ao acontecimento (DE NARDI,
2003, p. 69), no entanto sabemos que essas repeties sofrem alteraes ao
entrarem em contato com novos acontecimentos discursivos. A estrutura
repetida apenas aponta para um referente, pois est inserida em um discurso,
heterogneo e poroso, o qual logo revelar as brechas que permitem perceber
novos sentidos atribudos mesma estrutura.
Como afirma Pcheux (1969), o discurso se estabelece sempre sobre
um discurso prvio (...). H uma relao dialgica que se estabelece
interdiscursivamente, na retomada de dizeres, h um dilogo entre o dito no
26

momento da enunciao com o seu sentido de outrora ou com sua formulao-
origem. Muitas vezes, o sentido presente no ato enunciativo j no
corresponde formulao-origem, no h identidade de sentido com o valor
original do dito, este se perdeu ao longo de sua existncia social e histrica.
Essa perda nos mostra como as enunciaes refletem a porosidade,
flexibilidade e heterogeneidade do discurso, posto que este acompanhar os
movimentos de mudanas sociais, histricas e ideolgicas, perdendo e
recebendo sentidos advindos de distintos discursos.

Se, conforme ns o cremos, a memria coletiva essencialmente
uma reconstruo do passado, se ela adapta as imagens dos fatos
antigos s crenas e s necessidades espirituais do presente, o
conhecimento do que estava na origem secundrio, seno
absolutamente intil, visto que a realidade do passado no est mais
ali, como um modelo imvel, ao qual seria preciso conformar-se.
(HALBWACHS, 1971, p.7)

No podemos falar em sujeito enquanto indivduo provido de inteno,
quando pensamos no sujeito do discurso nos referimos a sujeitos que
enunciam a partir de um lugar de dizer pertencente a uma memria coletiva.
Esse dizer no se limita a uma mera identificao de significados, pertencentes
memria semntica que remete ao que est na mente dos indivduos.
Negligenciam-se - ao pensar no sujeito como indivduo, consciente de seu dizer
e de suas intenes - as dimenses social, coletiva e histrica dos enunciados.
A Anlise do Discurso defende o no apagamento dessas dimenses, uma vez
que toda produo enunciativa est vinculada a pressupostos sociais.
Novos acontecimentos discursivos tendem a desequilibrar as
regularizaes, uma vez que produzem novos sentidos, levando-nos a
recuperar outras memrias, as quais mudam o lugar daqueles sentidos que
estavam associados a outras regularizaes. H, logo, um constante jogo de
resgate do que est na memria discursiva, atravs das retomadas, da
tentativa de compreender as regularizaes discursivas, bem como de
preencher as lacunas que o discurso traz consigo. Desta forma,

(...) volta-se o olhar, ento, para a rede de formaes discursivas em
que o discurso em questo est inserido, sendo mister lembrar que
esse retorno, no entanto, nunca pura reproduo, como se o
discurso fosse a imagem no espelho desse dizer anterior que retoma,
mas antes re-significao do j-dito que apontar tanto para o sentido
27

j-posto, quanto para novas possibilidades de produo de sentidos.
(DE NARDI, 2003, p. 77)

H um momento no discurso em que os pr-construdos no so mais
recuperveis, ou seja, o sentido do dito no reside mais na suposta identidade
significativa de um enunciado. Temos assim um acontecimento que
absorvido na memria, como se no tivesse ocorrido, (Pcheux, 2010, p. 50)
de forma que, em AD, ocorre um distanciamento do que est supostamente
evidente em uma proposio. Questiona-se a estabilidade dessa materialidade
lingustica, pois esta opaca e, muitas vezes, j no permite reconstruir um
dito, recuperar uma memria. Quando os pr-construdos no podem mais ser
recuperados, significa que os acontecimentos discursivos, recuperados pela
repetio da materialidade lingustica, j foram resignificados, recebendo novas
regularizaes e novos valores que j no remetem ao que, inicialmente,
marcava a sua estabilidade significativa. Ao longo da histria, e no jogo
discursivo, a imagem do dito se perde sem, muitas vezes, inscrever-se na
memria.
O sujeito, inscrito em uma FD, realizar movimentos nos mbitos do
enunciado e da enunciao para conferir sentido ao texto, sendo o enunciado,
conforme Courtine (1999), o lugar da forma, do repetvel e a enunciao, o
espao do ato enunciativo, ou seja, o eu, o aqui e o agora dos discursos
(ibid). O enunciado est na ordem do intradiscurso e a enunciao, do
interdiscurso. H formas enunciativas que podem se repetir em distintos
discursos, j sem recuperar sua formulao-origem (ibid). No movimento que
se realiza entre intra e interdiscurso, entendemos que, de acordo com Courtine,
o primeiro se realiza em um espao horizontal, ou seja, nas relaes de ordem
lingustica no interior do discurso, tais como as citaes, repeties, parfrases,
etc. J o interdiscurso, ocorre verticalmente, neste espao, o sujeito enunciador
retoma discursos atravs dos pr-construdos, uma vez que h sempre j um
discurso (...) um enuncivel que exterior ao sujeito enunciador. (COURTINE,
1999, p.18) A relao indissocivel entre inter e intradiscurso estabelece entre
si uma relao dinmica, uma vez que representam, respectivamente, o
espao de construo do pr-construdo e aquele de sua enunciao por um
sujeito. (DE NARDI, 2002, p. 94) Parte-se do intradiscurso, da materialidade
lingustica que o constitui, para promover um dilogo com os discursos que
28

perpassam dita materialidade, interpelando-o, ressignificando-o. Pelo fato de o
discurso ser heterogneo, que se torna possvel que haja essa interpelao,
a ponto de desregular a memria de um dito, fazendo com que novos sentidos
se inscrevam em um dizer, apagando a memria primeira nele inscrita.
Nossa preocupao no tratamento do texto literrio nos livros didticos
consiste, sobretudo, no apagamento de memrias para ceder lugar a anlises
que as apagam por impedir reflexes sobre questes que no se refiram ao
que est na ordem da materialidade lingustica. Logo, o papel da memria um
importante aporte terico da AD francesa que nortear, no presente trabalho,
as reflexes sobre o texto literrio nos livros didticos, utilizados no processo
de ensino-aprendizagem de E/LE no Brasil.

1.4 O discurso na lngua do outro

Um ponto importante para a tessitura deste trabalho a concepo da
lngua adotada. De acordo com os pressupostos tericos da AD, posicionamo-
nos para definir lngua como registro de uma historicidade, como possibilidade
de falhas e interditos, a lngua est na ordem da opacidade. Lngua, em AD,
corresponde materialidade onde os discursos se realizam, por isso afirmamos
que a lngua opaca, uma vez que seus signos lingusticos por si s nada
dizem, estes esto sempre vinculados a uma materialidade que da ordem
social, histrica e ideolgica. Vive-se em um constante intento de definir o que
se diz nessa lngua, dado que este dito no est claro devido opacidade
constitutiva da lngua.
Ao decidir aprender uma lngua estrangeira, o sujeito busca antes de
tudo vivenciar uma nova experincia. A lngua do outro nos pe em contato
com o novo, um novo viver, um novo modo de sentir e enxergar a vida. O
discurso, tendo como forma material uma lngua diferente da materna, leva-nos
a pensar nos movimentos de alteridade que se estabelecem entre os sujeitos
de ambas as sociedades: a da lngua materna e a da lngua estrangeira.
Portanto, dentro do processo de ensino de uma lngua estrangeira, faz-se
necessrio aclarar qual a concepo de lngua pensada para tal fim.
O presente trabalho concebe lngua como materialidade do discurso,
conforme Pcheux, em Semntica e Discurso (2009), ou seja, h, no que
29

constitui a linguagem, discursos que se constroem sob uma base ideolgica,
social e histrica. A lngua materializa esse discurso, atravs de sua estrutura.
No buscar viver uma nova experincia pela lngua do outro, temos uma nova
estrutura que traz consigo discursos prprios da sociedade desse outro, bem
como um movimento que pe o aprendiz em contato com os discursos de sua
prpria sociedade.
Em Anlise do Discurso, definir lngua representa um desafio, sobretudo
no que se refere ao embate com o carter cientfico que a Lingustica ocupou-
se em conquistar. Pensar nos efeitos discursivos resultantes da anlise da
interrelao entre a materialidade lingustica e a discursiva fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira seja concebido
de modo a no dissociar lngua, sujeito e discurso.
Durante muito tempo, houve nos estudos da linguagem a preocupao
em conceber a lngua como transparente, centrando-se no que supostamente
possvel de analisar e comprovar, ou seja, no que gramatical. Sabemos que a
busca da cientificidade, por parte da Lingustica, centrou-se nesse aspecto da
linguagem, enfatizando a determinao do possvel (gramatical) e do
impossvel (agramatical) da lngua (DE NARDI, 2003, p. 68). Como sabemos,
definir o que certo e errado dentro da lngua tornou-se uma das razes que
conferiram Lingustica seu carter cientfico.
A AD compreende a lngua como incompleta, com lacunas, com falhas
que do margem a uma profuso de sentidos que s so possveis na medida
em que a materialidade lingustica e a discursiva dialogam. atravs do que
no est bvio, do que falha dentro de um dizer, supostamente coerente e
coeso, que se pode acessar elementos que esto muito alm do que consta na
materialidade lingustica. Como lembra De Nardi (2003, p. 68), trabalhamos,
portanto, com essa lngua (...) lugar em que se fala do que no pode ser dito,
daquilo que est ausente mas faz eco.
O movimento de busca de completude, a tentativa de preencher o que
no est dito no texto, enquanto materialidade lingustica, bem como de
compreender as falhas existentes no texto - entendendo falha como aquilo que
no possvel recuperar ou entender apenas na superfcie textual o
objetivo ao qual se dedica a Anlise do Discurso. O anseio por entender o
porqu tal dito se diz de uma forma e no de outra leva o leitor a enveredar no
30

universo dessas palavras para buscar quais elementos de ordem discursiva
influenciam na construo do dito.
As intercesses existentes entre lngua, sujeito e discurso, defendidas
pela AD, refletem a concepo de sujeito da referida corrente, um sujeito que
se constitui no discurso, assumindo uma posio-sujeito ao identificar-se com
uma FD ou negando-a, no caso do mau sujeito, descrito por Pcheux. Todo
esse processo se instaura na lngua e se materializa discursivamente. Como
afirma De Nardi (2003, p. 80), a lngua isolada de sua realizao discursiva a
lngua sem sujeito, a lngua sem histria, a lngua sem memria elemento
amorfo, pura estrutura, lngua esttica, sem movimento, sem sentidos.
No jogo discursivo, no h transparncias de sentidos, h sim um
sentido dominante" (ibid. p. 69), que se instaura pela regularizao,
proveniente das repeties enunciativas, entretanto h tambm o
apagamento/esquecimento dessas regularizaes, logo no h um sentido
dominante, nico que no seja passvel de sofrer modificaes.
Entender a lngua, em AD, pensar que o histrico e o cultural j no
precisam mais encontrar um lugar margem da lngua para acomodar-se, eles
esto no seu interior, atravessando-a, constituindo-a, assim como constitutivo
o papel que exerce em relao a ela o social (DE NARDI, 2003, p. 70). Logo,
concebe-se a lngua como produto social, e cabe ao analista do discurso
identificar o qu da materialidade lingustica nos levar perceber os movimentos
do discurso. No se concebe a materialidade lingustica como um fim em si
prprio, mas como incessante buscar sentidos que falam e se entrecruzam no
jogo discursivo. Diante do exposto, a lngua no pode se dissociar do discurso,
ou seja, tambm a lngua est atravessada pela ideologia e pela histria.
Fugimos da literalidade do obvio, buscando produzir sobre o discurso um
gesto de interpretao, o qual o lugar em que se tem a relao do sujeito
com a lngua Orlandi (1996, p. 46). No se pode falar, em AD, que a lngua
pertence, nica e exclusivamente, a sujeitos individuais, pois estes ocupam
lugares que se vinculam ao conjunto de saberes de uma determinada formao
discursiva, dando voz a uma coletividade.
Ao buscar aprender uma lngua estrangeira, o sujeito - j constitudo
social, histrica e ideologicamente dentro das redes discursivas de sua
sociedade, materializadas em sua lngua materna realizar novos
31

movimentos na tentativa de acessar esse sujeito da lngua estrangeira, tambm
constitudo discursivamente. Busca-se mais que alcanar essa lngua, mas
realizar um movimento de alteridade na tentativa de conhecer e compreender,
aceitando ou no, como est constitudo scio-historicamente o outro dessa
nova lngua. A anlise dos discursos desse outro responsvel por mobilizar a
memria daquela sociedade e o que ideologicamente est em seu cerne,
compreendendo, reproduzindo discursos ou modificando-os ao mesmo tempo.
Dessa forma, o sujeito aprendiz da lngua estrangeira encontra um lugar de
dizer (ORLANDI, 1996, p. 80) na lngua do outro, a partir do seu prprio lugar
de dizer, sem neg-lo, mas o interrelacionando com o outro.
Ao se inscrever no arcabouo discursivo de uma lngua estrangeira,
ratifica-se o fato de que o sujeito no pode ser considerado autnomo, dono de
seu dizer, tampouco que o discurso est fechado em si prprio, que no sofre o
atravessamento de memrias e acontecimentos discursivos outros, impedindo
que haja dilogos com novos discursos, inclusive em outras lnguas.
Sabemos que o sujeito incompleto e interpelado por memrias e novos
acontecimentos discursivos. Logo, podemos afirmar que o efeito-sujeito,
decorrente do contato com novas formas-sujeito dos discursos da lngua
estrangeira, permite com que este sujeito se inscreva, busque um lugar dentro
dessa nova lngua.














32

1.5 Lngua e literatura: realizaes discursivas em lngua estrangeira

A leitura de qualquer texto, literrio ou no, mobiliza no leitor a busca por
referentes discursivos, inscritos na memria, para que este possa recuperar o
que lhe permita dar sentido ao que l. Esta memria corresponde h uma srie
de sentidos entrecruzados da memria mtica, da memria social inscrita em
prticas, e da memria construda do historiador, tal como afirma Pcheux
(1997, p.50). No devemos conceber a memria como um simples local de
armazenamento de informaes. Dentro dos postulados pecheuxtianos, a
memria mais que esse lugar, o espao no discurso onde as experincias
histricas e sociais, absorvidas inconscientemente, se entrecruzam e dialogam.
Todo discurso, portanto, instaura para o sujeito um encontro entre esse
novo dizer e o que ele traz com o que est inscrito na memria. A partir desse
encontro, o leitor motivado a questionar o que l. No se pode entender um
texto como um todo acabado que encerra seus sentidos em si mesmo.
Partimos da materialidade lingustica para entender como o discurso se realiza
na lngua. Temos, em AD, o que est no mbito do intradiscurso, estruturas
que se relacionam, horizontalmente, no interior do texto; temos, tambm, o
interdiscurso que nos remete a uma no-linearidade, que se refere relao
entre os discursos, ao atravessamento que estes sofrem por discursos e
ideologias de distintas ordens. O que est no mbito do interdiscurso o que
interessa, especialmente, AD, pois se trata de um movimento de retomada de
dizeres, de pr-construdos, pelo qual o sujeito encontrar lugar no discurso na
lngua do outro.
Na escritura de textos literrios, o autor no nico, tampouco munido
de meras intenes, como j sabemos, ele est interpelado pela ideologia e
produz o seu discurso a partir de uma posio no interior da FD em que est
inscrito, a qual, por sua vez, suscetvel ao atravessamento de outras FDs. Na
materialidade lingustica de um texto, encontramos, portanto, as marcas da
posio sujeito ocupada na FD com a qual se identifica. A partir da leitura do
texto literrio, produzido por esse autor, que corresponde, antes de tudo, a um
lugar no interior de uma rede discursiva, cada leitor recupera memrias
individuais e coletivas para dar sentido ao que l, produzindo efeitos de sentido
e assumindo posies em relao ao dito. Essas retomadas ocorrem, como
33

postula a Anlise do Discurso, a partir da anlise de quais elementos da ordem
lingustica - isto , do intradiscurso - permitem ao leitor direcionar-se ao
interdiscurso, para ressignificar o dito, enveredando por suas falhas e brechas
na busca de outros/novos sentidos.
Todo texto literrio, ou no, se constri sobre uma base estrutural, sobre
uma forma. Sabemos que, em AD, essa forma nos permite acessar o que est
alm dela mesma, isto , buscar aquilo que definimos como discurso. Portanto,
incongruente que no ensino de lnguas continue existindo a bipartio:
lngua/literatura.
necessrio, como afirma Pcheux, multiplicar as relaes entre o que
dito aqui, dito assim e no de outro jeito, com o que dito em outro lugar e de
outro modo, a fim de entender a presena de no ditos no interior do que
dito. (2006, p.44) Relacionar todas essas nuances dentro do texto literrio,
resgatando e resignificando memrias a partir da leitura desses textos em
lngua estrangeira, fundamental para que se possa estabelecer relaes
entre a materialidade lingustica e a discursiva, ou seja, o que da superfcie
textual aponta para elementos extralingusticos e, por conseguinte, seus
discursos.
Acreditar que a literatura traz implcitos, no sentido defendido pela
Pragmtica, recuperveis atravs da materialidade lingustica em uma relao
de imediatismo contextual, prejudica o deslocamento de sentidos que a
literatura produz. No se permite, assim, que o leitor v mais alm daquele
contexto. O verdadeiro implcito est nesse alm, consiste no que Paul Henry
(1997) chamou de pr-construdos: aquilo que est sempre j a, na ordem
histrico-social
4
, ou seja, nas enunciaes que nos remetem a uma memria,
instaurada em uma sociedade, que traz consigo uma ideologia, e que se
inscreve inconscientemente na memria coletiva dessa sociedade, ganhando
voz no discurso atravs de seus sujeitos.
Refletir sobre a insero da literatura nas aulas de lngua estrangeira
nos permite pensar, ainda, em sua relao com o elemento cultura.
Frequentemente, no ensino de lnguas estrangeiras, em uma tentativa de levar
elementos culturais, entre eles a literatura, para o processo de ensino-

4
Serrani, 2010, p. 64
34

aprendizagem, utilizam-se mtodos os quais inserem atividades que
representam hbitos em situaes cotidianas e previsveis de uso da lngua.
Pensa-se que, conhecendo estas situaes e o emprego das formas
lingusticas, o estudante ser capaz de reproduzi-las uma vez que se encontre
em semelhante situao. Outros aspectos culturais tambm se fazem comuns
nos livros didticos de lngua estrangeira, trazendo aspectos da cultura daquela
lngua, representados por festas tpicas e esteretipos, por exemplo. Nenhuma
reflexo acerca do viver, diferente desse imposto pelos esteretipos,
fomentada, nem ao menos sobre os prprios esteretipos.
Entendemos, assim, que cultura no apenas um registro de fatos, tidos
como tpicos de uma sociedade, mas como um lugar de interpretao (De
Nardi, 2007, p.54), no qual os sujeitos dialogam com os discursos construdos
dentro dessa sociedade, a partir das experincias sociais, histricas e poltico-
ideolgicas vivenciadas dentro desse novo espao social. Esses discursos
esto presentes na linguagem, nas diversas formas de expresso com as quais
o aprendiz entra em contato, aceitando-as ou rechaando-as. Entendemos que
a cultura:

atravessa, portanto, os processos identificatrios por que passa o
sujeito, j que constitui o cerne da organizao ou sua relao com o
outro. Para a Psicanlise, o sujeito mergulha na cultura assim que se
insere na linguagem e, por meio dela, se constitui como tal,
movimento que implica, necessariamente, uma relao com o outro,
um familiar-estrangeiro, fonte de fascinao e repulsa ao mesmo
tempo. (DE NARDI, 2007, p. 52)

Esse conceito de cultura proporciona aos discentes um processo de
identificao real com a lngua do outro, com sua materialidade lingustica e
discursiva. H, em muitas prticas de ensino, o apagamento da histria que
constitui essa cultura e sua sociedade. Nos trabalhos que buscam relacionar a
Anlise do Discurso com ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, o
maior desafio consiste em refletir sobre a forma material dessa nova lngua
sem dissoci-la de sua materialidade discursiva, ou seja, sem desconsiderar a
histria, os aspectos poltico-sociais e ideolgicos que os discursos trazem
consigo.
Serrani (2003, p.289) fala da importncia de no desvincular a lngua da
inter-relao sujeito-lngua-discurso, ao conceber o processo de aprendizagem
35

de lnguas em contexto educativo. Como sabemos, cada sujeito,
inconscientemente, inscreve-se em uma formao discursiva e assume
posies sujeito no jogo discursivo, provocando efeitos de sentido. O contato
com o discurso literrio em lngua estrangeira, pertencente a uma cultura
diferente daquela do sujeito aprendiz, faz com que memrias sejam resgatadas
a fim de se entender as questes que surgem a partir do encontro com os
discursos inscritos na lngua estrangeira, ou seja, do encontro com essa
sociedade e sua cultura.
Nesse jogo, a literatura de lngua estrangeira tem papel fundamental,
pois est escrita em uma nova materialidade lingustica diferente da materna, e
nos permite submergir em um mundo de dizeres, ditos na histria e guardados
na memria desse outro da lngua estrangeira.
Vrios so os gneros textuais, tais como: quadrinhos, receitas,
propagandas, que permitem essa imerso, entretanto os gneros literrios
trazem consigo o ser sujeito nessa nova sociedade. Mais que a introduo da
literatura, busca-se pensar no processo de ensino-aprendizagem de espanhol
como lngua estrangeira (doravante E/LE), pensando na memria que o texto
literrio traz consigo e nas relaes interdiscursivas que nele se materializam.
Dessa forma, este trabalho se volta para as reflexes produzidas no
campo da AD pecheuxtiana para refletir sobre o tratamento do texto literrio
nos livros didticos adotados no atual quadro de ensino de E/LE no Brasil.
Prope-se aqui o desenvolvimento de uma reflexo em que se conceba o
alunado como constitudo social, histrica e ideologicamente, sendo capaz de
enveredar e mobilizar os discursos de seu prprio universo, para poder realizar
o movimento de mudana de lugar discursivo, isto , partindo do lugar que ele
ocupa em sua lngua materna, para um novo lugar na lngua estrangeira.
Pretendemos, sobretudo, ratificar, com este trabalho, a importncia de
se conceber a literatura como materialidade discursiva, capaz de colocar o
aprendiz da lngua espanhola em contato no somente com a materialidade
lingustica deste idioma, mas com os discursos inscritos, recriados e
resignificados dentro da cultura que constitui esse outro da LE. Ao dialogar
discursivamente com esse outro, buscamos levar os discentes a refletir,
tambm, sobre os discursos de sua prpria sociedade. Uma vez que, assim,
36

compreendendo em que universo se vive, torna-se possvel dialogar com o
novo, com o outro da lngua estrangeira.

2. Anlise do Discurso e o texto literrio

Na busca por estabelecer um dilogo com o outro da lngua estrangeira,
a literatura traz um importante aporte para o processo de ensino-aprendizagem
de espanhol como lngua estrangeira. Ao entrar em contato com o texto literrio
em LE, no com outra pessoa, atravs da figura do autor do texto, que o
leitor se encontra, mas com um espao dentro de um tempo, uma sociedade,
uma ideologia e um lugar: o lugar do outro.
Concebemos este outro
5
como um sujeito imerso num jogo discursivo
que tagarela no texto literrio, como diria Barthes, em o Prazer do Texto
(2010, p. 9), fazendo ecoar vozes de distintas ordens, mostrando quo opaca
a lngua que diz sem dizer. Nos casos dos textos literrios, essas vozes
convidam o leitor, atravs de seus versos e de sua prosa, a enveredar-se em
meio a essas vozes que se entrecruzam e tagarelam constantemente,
conduzindo o leitor incansvel procura que a literatura compele na busca por
sentidos.
Verificamos
6
que nos livros didticos aprovados pelo PNLD Programa
Nacional do Livro Didtico na rede de ensino, no s na regular: ensino
fundamental e mdio, mas tambm nos institutos privados, cujos parmetros
de ensino so regidos pelo Marco Comn Europeo de Referencia da la
Enseanza de Lenguas, a literatura, quando estudada, no ocupa lugar como
discurso. Nos materiais didticos de E/LE no Brasil, o texto literrio, na maioria
dos casos aqui analisados, como veremos mais adiante, no tagarela com os
discentes. A falta de dilogo entre os discentes e o texto literrio contribui para
que estes no possam conhecer e inserir-se na lngua do outro, para assim
ocupar posies de sujeito nas redes de saberes que se materializam na lngua
estrangeira.
Ainda predomina nas prticas de ensino de LE, no Brasil, uma
concepo de ensino-aprendizagem de lngua, na qual ela estudada a partir e

5
Retomamos aqui a definio sobre o outro esboada na introduo do presente trabalho.
6
Como demonstraremos no captulo 3 deste trabalho.
37

apenas por sua funcionalidade. Isto , a partir de situaes de uso muito
especficas da lngua: como dilogos em restaurantes, em hotis, como pedir
informaes, etc, o aluno deve se apropriar das formas lingusticas da lngua
estrangeira para utiliz-las em contextos pr-definidos para atender a uma
situao imediata de uso da lngua. O social, conforme esta concepo, limita-
se a situaes de uso da lngua, excluindo destes momentos o carter
discursivo da lngua e de sua sociedade. Como a funcionalidade da lngua o
objetivo principal, tem-se, ento, uma justificativa para excluso do texto
literrio das salas de aula, uma vez que este no cumpre funes sociais no
dia a dia do falante de uma lngua estrangeira. Quando a literatura recebe
algum tratamento nos livros didticos de E/LE, de forma geral, utilizada como
pretexto, isto , como suporte textual para anlises lingusticas, a fim de
implantar um gnero textual que aporte, ao material didtico, elementos de
carter potico, fragmentos de contos, que trazem a presena de grandes
nomes ttulos e autores da literatura, porm sem nenhum indicativo de que o
professor deve ocupar-se efetivamente destas obras. Tal afirmao ser
corroborada nas anlises realizadas mais adiante.
Refletiremos sobre a importncia de estudar o texto literrio na aula de
LE, ratificando o fato de que garantir o domnio do uso da lngua para diversas
situaes cotidianas no permite ao aluno refletir discursivamente dentro deste
novo universo, da lngua do outro, no qual ele est inscrevendo-se.
No processo de ensino-aprendizagem de E/LE, concebemos os
aprendizes dessa nova lngua como sujeitos discursivamente inseridos em uma
sociedade, a da lngua materna, que esto caminhando ao encontro de uma
nova discursividade, a da lngua do outro. O texto literrio proporciona este
encontro, das vozes
7
que ecoam na lngua materna e na lngua estrangeira.
Para compreender melhor a concepo de Literatura aqui defendida, deter-nos-
emos em uma discusso sobre a relao entre lngua, escrita, literatura e
discurso, bem como sobre as questes de autoria no texto literrio e o papel do
leitor.
Conforme a Anlise do Discurso, a lngua , para o escritor, a
materialidade que lhe permite a construo da obra literria, entretanto esta

7
Utilizamos a palavra vozes, ao longo do texto, como sinnimo de discursos.
38

no a lngua do escritor, mas a dos homens, sendo assim lngua, aqui,
compreendida como objeto social por definio, no por eleio. (BARTHES,
2004, p.10) Por mais liberdade que o sujeito emprico/autor pense possuir para
realizar seu trabalho, ele est manejando uma lngua que opaca na qual se
inscreve uma memria, ou seja, pela materialidade da lngua pode sempre
ressoar algo dito anteriormente, em outros lugares sociais e histricos. A
memria constituinte da lngua no simplesmente abstrada pelo escritor, a
favor de suas intenes, visto que essa abstrao no pode ocorrer na
linguagem, pois memria e lngua so indissociveis. Enquanto sujeito
discursivo, tambm constitudo social e historicamente, o escritor ocupa uma
posio de sujeito, conforme a formao discursiva na qual est inserido, e a
partir dela que produz sua obra.
Para pensar melhor a questo da lngua no texto literrio, tomaremos
como base os postulados de Roland Barthes, em O Grau Zero da Escrita
(2004). Conforme os referidos princpios tericos, defendemos que o autor do
texto literrio no escreve uma lngua, este escreve e inscreve discursos de
uma sociedade, de um tempo, de um lugar social e ideolgico, sendo tais
discursos materializados linguisticamente. A lngua traz consigo verdades, que
s ganham sentidos e se resignificam, se pensarmos em quanta densidade e
diversidade de valores pode haver em uma palavra quando a retiramos de sua
condio de forma naturalmente solitria, para pens-la dentro de um discurso.
Como afirma Barthes (2004, p. 15),

(...) a escrita permanece ainda cheia de lembrana de seus usos
anteriores, pois a linguagem nunca inocente: as palavras tm uma
memria segunda que se prolonga misteriosamente no meio das
significaes novas. A escrita precisamente esse compromisso
entre uma liberdade e uma lembrana(...)

Como j sabemos, em AD, nenhum sujeito constitutivamente livre para
expressar ideias, h um passado social e histrico que atravessa seus
discursos, levando-os a ocupar uma determinada posio-sujeito. Ao falarmos
em sujeito, no estamos, portanto, remetendo-nos ao sujeito emprico,
consciente de seu dizer, uma vez que como nos mostra Pcheux, o sujeito
constitudo social, histrica e ideologicamente, identifica-se com os saberes de
uma FD, ocupando uma posio a partir da qual enuncia.
39

A liberdade a qual se refere Barthes, na citao acima, concerne s
tomadas de posio que esse sujeito, pensado pela AD, realiza no discurso.
Ou seja, o sujeito se inscreve em uma formao discursiva, podendo, tambm,
dialogar com os saberes de outras formaes.
A escrita do texto literrio nos traz a falsa ideia de que o autor do texto
atua emprica e livremente sobre sua produo. Todavia, sabemos que essa
produo no apenas sua, mas resultado de sua insero em um conjunto de
saberes discursivos e do dilogo com outros discursos. Os textos literrios so
oriundos de realidades sociais, temporais e histricas, por conseguinte
permitem o encontro dos discursos destas realidades. O escrito, em linhas e
versos, inscreve na Histria esses discursos, que lhe so constituintes, logo
fogem ao controle da intencionalidade de um sujeito concebido como emprico.
O sujeito-autor do texto literrio trata de questes que ele mesmo no domina.
No processo de escritura, o autor se encontra diante da incapacidade de
dominar o que se diz com o dito nas estrofes e pargrafos, isto , de dominar a
infinidade de sentidos que so atribudos ao texto cada vez que ele lido.
Durante os tempos burgueses, como afirma Barthes (2004), muitos
autores estabeleceram uma forte preocupao em trabalhar com o controlvel,
nesse caso, a forma da lngua. Essa preocupao, por si s, j reflete uma
sociedade que ainda no se compreendia como mutvel e aberta a
interpelaes de distintas ordens, o que explica a busca pelo domnio daquilo
que, supostamente, se pode controlar.
Por muitos anos, e ainda nos tempos atuais, a literatura foi vista como o
exemplo do bem escrever, do que linguisticamente correto. Essa viso
reduziu a literatura forma dentro das salas de aula de ensino de lnguas: o
texto literrio como um padro a seguir. Buscar sentidos e valores presentes e
ausentes no texto literrio esteve, e ainda est em segundo plano. Pretendia-
se, justamente, ignorar que:

a forma literria pode provocar os sentimentos existenciais que esto
atados ao interior vazio do todo objeto: sentido do inslito,
familiaridade, repugnncia, complacncia, uso, homicdio.
(BARTHES, 2004, p. 5)

Conforme afirma Barthes, de Flaubert a nossos dias, a Literatura passou
a ser um problema para os estudos da linguagem, problema este que se reflete
40

no ensino-aprendizagem de lnguas. Como na sociedade dos tempos
burgueses, a nossa atual sociedade encontra na literatura seu lugar de
prestgio social, porm permanece com a mesma noo de outrora de literatura
como lugar do inacessvel e da norma culta. A literatura impe obstculos,
difcil e exige trabalho. O texto literrio se apropria dos saberes de diversas
formaes discursivas, deslocando-os para o universo verbal, tendo como
funo maior manter esses saberes em movimento de construo e
reconstruo de sentidos. Nesse sentido,

(...) compreendemos com Barthes, ento, que a literatura uma
forma de linguagem capaz de destronar a ordem do discurso,
possibilitando aos sujeitos a reflexo sobre as subjetividades
construdas que desencadeiam ininterruptamente os
assujeitamentos. (GAMA-KHALIL, 2010, p.188)

Trabalhar com o texto literrio uma difcil tarefa, como aqui
mencionado, pois exige o sair da posio daquele que pode controlar um
mundo de dizeres e suas formas, moldando-as conforme suas intenes.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, optou-se por permanecer com a
estabilidade das anlises lingusticas e pouco comprometidas com o poder
discursivo da literatura. Mesmo no ensino de lngua materna essa uma
realidade constante, sendo ainda mais presente no ensino de lnguas
estrangeiras. Nestes, poucos so os gneros literrios estudados, e quando
esto presentes, normalmente so poemas; fragmentos de contos, como
mencionado anteriormente no presente trabalho
8
. A falha na abordagem dos
textos literrios nos livros didticos, aqui analisados, est em como estes textos
so abordados nesses materiais, normalmente, como corpus para anlises
lingusticas ou para inserir algo referente a aspectos culturais. No h,
tampouco, reflexes mais profundas sobre o texto e sua conjuno com o que
ser cultural dentro de uma sociedade, menos ainda sobre a importncia
dessa reflexo, no mbito discursivo, para o processo de ensino-aprendizagem
de lnguas. A pouca importncia dada ao texto literrio, bem como as anlises
superficiais dos mesmos contribui para manter o imaginrio de que a literatura
o lugar do inacessvel.

8
No captulo seguinte, esta discusso ser ampliada a partir das anlises de livros didticos
adotados na rede de ensino brasileira.
41

A literatura se apropria de saberes que so universais e esto em
constante movimento. No funo do texto literrio fixar esses saberes, nem
estabelecer um tipo de ordem, uma vez que a literatura o lugar da
desconstruo, na medida em que os textos literrios multiplicam as
possibilidades de entendimento do mundo, dado o valor polissmico de seus
signos.
Sabemos que o texto literrio traz consigo memrias de uma sociedade
e possui o poder de provocar o leitor, instig-lo a questionar o que l, a criar
novas verdades, conduzindo-o, assim, a alm do que se l. Logo, a insero da
literatura nas aulas de lngua estrangeira, partindo desta viso sobre o texto
literrio e entendendo o aprendiz/leitor como sujeito discursivo que inicia um
dilogo com discursos de uma lngua outra, torna a aprendizagem de lnguas
estrangeiras real. O aluno tambm um sujeito constitudo social e
historicamente dentro do universo discursivo da lngua materna, que busca
conhecer e dialogar com o outro da lngua estrangeira, no na perspectiva de
sujeito individual, mas de um sujeito discursivo que busca inserir-se nas redes
de saberes que se materializam na lngua estrangeira.
Os discursos tanto da lngua materna como da lngua estrangeira no
so homogneos, uma vez que, conforme nos mostra Pcheux, em Estrutura
ou Acontecimento (1997), o discurso se constitui coletivamente, ou seja, a
partir de acontecimentos sociais e histricos, inscrevendo-se, assim, na lngua
e na sociedade. Portanto, no podemos pensar no aprendiz de LE,
negligenciando sua heterogeneidade constitutiva. Devemos pensar nesse
aprendiz, como um sujeito que se inscreve na lngua da outro, pelo discurso.









42

2.1 Sobre a ideologia em Anlise do Discurso e sua relao com a
literatura

Todo dito, seja nos textos literrios ou no, possuem vrias vozes que
atravessam e interpelam os sujeitos. Essas vozes trazem consigo uma carga
ideolgica de um ou vrios momentos scio-histricos. Todo discurso se realiza
atravs de uma prtica discursiva, e nenhuma prtica existe sem sujeito. A
prtica discursiva se constri no seio dos saberes das formaes discursivas
(FD) que, por sua vez, trazem consigo o que de ideolgico as constitui. Logo, o
sujeito dessa prtica se torna responsvel por dizer o que constitui social e
ideologicamente a FD, no qual est inscrito.
Como afirma Pcheux, em Semntica e Discurso (2009), o sujeito do
discurso est interpelado por uma formao ideolgica, o que implica pensar
que o sentido do dito no est na literalidade de seu signo, mas que surge a
partir da posio ideolgica assumida por esse sujeito no processo scio-
histrico de constituio dos discursos e das interpelaes que este processo
sofre a partir do encontro com novos acontecimentos discursivos, provocando
deslocamentos da forma-sujeito no interior da FD. A forma-sujeito, como afirma
Pcheux (2009, p.198), retomando as palavras de Paul Henry, universal,
sujeito da cincia ou do que se pretende como tal. O sujeito enunciador
assume uma posio-sujeito representando o complexo de saberes de uma
formao discursiva, inscrita em uma formao ideolgica. Esta concepo de
sujeito difere do sujeito da enunciao, sendo este o locutor, aquele que
enuncia, que toma posio (ibid), sendo livre e responsvel por seu dizer
9
.
Recordamos que, em AD, o conceito de ideologia advm dos postulados
de Althusser (1985), segundo o qual a ideologia se constri na coletividade, no
cerne de grupos sociais. No se concebe a ideologia desde uma perspectiva
individual, de sujeitos particulares, mas de grupos sociais. Logo, entendemos a
mutabilidade do sentido das palavras que variam conforme o movimento das
formaes ideolgicas em diferentes formaes discursivas. O conceito de
formao discursiva est intrinsecamente ligado ao de formao ideolgica, na
medida em que o sujeito discursivo adere ou rechaa uma FD, conforme as

9
Ratificamos que adotamos, no presente trabalho, o conceito de sujeito universal, segundo a
definio pecheuxtiana.
43

oscilaes das formaes ideolgicas na qual est inscrito. O sentido das
palavras no est na leitura do signo, como j mencionamos, isto , no h um
sentido prprio, de ordem semntica. O sentido de cada palavra surge no
interior de uma formao discursiva, permitindo entender o que se diz ou o que
no se quis dizer.
Para Althusser, a ideologia possui uma histria prpria, resultado da luta
de classes, ou seja, de uma histria das sociedades de classes. (Althusser,
1985, p. 84) A ideologia no deixa de ser uma representao imaginria, porm
est ligada a reais condies de existncia dos sujeitos, definindo as posies
que os sujeitos assumem ao inscrever-se no conjunto de saberes que
constituem as formaes discursivas, ou seja, sabemos que a ideologia
interpela os indivduos em sujeitos, embora seja necessrio frisar que s h
ideologia pelo sujeito e para os sujeitos. (ibid. p. 93) Ainda mencionando
Althusser sobre o papel da ideologia, temos a seguinte citao:

Para compreender o que da decorre, preciso estar alerta para o
fato de que, tanto aquele que escreve estas linhas como o leitor que
as l, so sujeitos, e, portanto, sujeitos ideolgicos (formulao
tautolgica), ou seja, o autor e o leitor destas linhas vivem
espontaneamente ou naturalmente na ideologia, no sentido em
que dissemos que o homem por natureza um animal ideolgico.
(ibid, p. 94)

Ratificamos, assim, que a autoria passa a ser uma funo assumida pelo
sujeito do discurso. O autor ocupa o lugar no discurso, sendo este lugar
resultado se interpelaes ideolgicas. Conforme Althusser, os indivduos so
sempre abstratos em relao aos sujeitos, isto , todo indivduo, at mesmo
antes de nascer, j um sujeito, pois nasce no seio de uma configurao
ideolgica familiar, passando por uma srie de rituais ideolgicos, como afirma
Freud, que envolvem o nascimento de uma criana. Logo, todo indivduo ,
primeiramente, um sujeito interpelado por formaes ideolgicas que formam
parte do conjunto de saberes das FDs.
No presente trabalho, a noo de sujeito discursivo interpelado
ideologicamente, ou seja, que sofre atravessamentos de outras ideologias, que
norteia nossas reflexes, pois a partir desta concepo podemos
interrelacionar lngua, literatura, sujeito e discurso. Uma vez que, ao inserir-se
em uma prtica discursiva em lngua estrangeira, o sujeito passa a ocupar,
44

neste novo lugar, um papel que representar a FD na qual ele se inscreve
nesta nova lngua, e o qu da formao ideolgica o insere neste novo lugar.
Esse , tambm, o sujeito dos textos literrios. As vozes que falam no
texto advm de vrios discursos, esto impregnadas de valores ideolgicos.
Valores tais que no se mostram com evidncia na palavra escrita, mas que se
deixam penetrar na medida em que o sujeito reconstri o valor ideolgico
daquele dito, atravs da busca pelo que est no interdito. Compreendemos
interdito como o que no est escrito, dito, isto , no est materializado
linguisticamente. O silncio existente entre as palavras, nos fala algo desde
algum lugar social e histrico; possui um valor, um sentido, uma ideologia de
um dado momento inscrito na histria que flutua ao longo dos
entrecruzamentos com novos dizeres e novos silncios de momentos outros.
A capacidade de desordem da literatura consiste nesse movimento de
fugir da literalidade dos signos, da palavra, jogando com as mltiplas
possibilidades de sentido que se pode atribuir ao signo. Sabemos que todo
texto, independente do gnero textual ao qual pertena, opaco. No entanto,
esta opacidade ganha maior matiz no texto literrio, pois este se caracteriza,
como afirma Barthes (2010, p. 17), por instigar o leitor em uma busca
incessante pelo fim da histria, numa esperana (ibid) de descobrir o que est
alm dos versos. Trata-se do poder mobilizador da literatura que tira o leitor da
confortvel posio de decifrador de cdigos, para faz-lo criar e recriar
sentidos a partir daquele texto em que coabitam linguagens e universos. O
sentido que o texto literrio cobra aquele que:

(...) no se produz diretamente na estrutura da linguagem, mas
apenas no momento de seu consumo; o autor no pode prev-la: ele
no pode querer escrever o que no se ler. No entanto, o prprio
ritmo daquilo que se l e do que no se l que produz o prazer dos
grandes relatos(...) (BARTHES, 2010, p. 17)

A beleza da linguagem literria est nesse jogo, no dizer para no dizer
ou para provocar, fazer pensar. H, naturalmente, na constituio humana uma
vontade de verdade (GAMA-KHALIL, 2010, p. 193), de encontrar, no texto
literrio, o que representa fidedignamente o real. No entanto, apesar do valor
mimtico da literatura, no se pode esperar da mesma a representao do real.
45

Este real pode ser demonstrvel, porm nunca idntico, tal como postula
Gama-Khalil (2010, p. 188):

a literatura resiste semelhana direta com a vida, porm, ao mesmo
tempo, toma essa semelhana como objeto de desejo e necessita
dessa infinita e impossvel relao de similitude com a vida. (...) Para
enriquecer a estrutura simples da unidimensionalidade, a literatura
tem que ser dbia, gerar ambiguidades.

O texto literrio no busca a ordem dos signos, pois a literatura a
desordem, defendendo e fazendo ecoar uma formao ideolgica desse
sujeito/autor
10
; o revirar e o reconstruir sentidos estabelecidos como nicos.
O texto literrio foge da realidade, ele fala sobre ela, mas no pretende
estabelecer uma relao mimtica com a vida. As estrofes e pargrafos, em
verso e prosa, sugerem essa vida. A partir do jogo discursivo que se constri
no texto literrio, a vontade de verdade alimentada e com base nas
verdades que ressoam desse texto, o leitor tece a sua verdade.
As referidas compreenses, recm desenvolvidas, sobre o texto literrio
e o papel da ideologia na constituio do sujeito discursivo, permitem analisar
de que forma a literatura e a lngua so tratadas nos livros didticos nas aulas
de E/LE. Permite-nos, tambm, pensar como estas reflexes podem estar
presentes no processo de ensino-aprendizagem.
Ainda na construo dos fundamentos tericos, sob os quais sentadas
as bases deste trabalho, julgamos importante pensar sobre o processo de
leitura de textos literrios, bem como a intrnseca relao entre autor e leitor
como sujeitos do discurso que se interrelacionam no processo de leitura.









10
Discutiremos, mais adiante, a relao entre sujeito e autoria.
46

2.2 Sobre a funo/autor e o sujeito/leitor no processo de leitura dos
textos literrios

Assim como houve em AD a releitura dos postulados marxistas, houve
tambm daqueles que se referem ao estudo do inconsciente de acordo com os
pressupostos lacanianos. Sem negar os princpios sobre a anlise das
questes do inconsciente iniciada por Freud, Pcheux se apoia no conceito de
falha (cf. PLON, 2005), defendido por Lacan, dentro da psicanlise. Atravs da
falha se busca, conforme Lacan, alcanar o inconsciente freudiano. Mas o que
a falha? O que falha? Entendemos, aqui, a falha como aquilo que escapa ao
domnio do sujeito, aquilo que est na ordem do equvoco, do dito que insinua
algo, do silncio que fala, do furo que permite enxergar alm do que se v.
Plon (2005, p. 39) define com propriedade, na seguinte citao, a noo de
falha aqui discutida: preciso ento entender bem essa frase: porque isso
falha que h causas e que se pode incansavelmente pesquis-las sabendo que
isso no cessa nunca, que qualquer coisa sempre falha.
Afastando-nos da ideia de que o sentido do texto est em sua
materialidade lingustica, pretendemos compreender que a literatura, ao criar
universos ficcionais, no tem a presena de um indivduo/autor nico e
totalmente consciente de seu dizer, mas de um sujeito, inscrito em lugares
discursivos de distintas ordens, que atravessam esse sujeito/autor. Esses
lugares discursivos ganham voz no texto, logo a autoria de um texto,
compreendido como discurso, seja ele literrio ou no, no est, apenas,
naquele que o redige, mas tambm naqueles que o leem. Cada leitor,
concebido tambm como sujeito interpelado discursivamente, ressignifica o
texto ao inserir nele o olhar que reflete a FD na qual est inscrito.
A partir do referencial terico da AD, podemos afirmar que uma das
principais questes no trabalho com o texto literrio se refere ao tratamento
que se d questo da autoria e ao papel do leitor. Julgamos os postulados de
Barthes, em O prazer do texto (2010) e Foucault, em Esttica: literatura e
pintura, msica e cinema (2009), muito pertinentes para corroborar o fato de
que o texto, enquanto materialidade lingustica, no o lugar do sentido.
O texto o lugar da opacidade, assim como a lngua. Nele, a figura do
autor se apaga, e o leitor atua sobre o texto, conferindo-lhe sentidos. Dissolve-
47

se, dessa forma, a figura do autor enquanto detentor dos sentidos,
determinados por sua intencionalidade, e os sentidos se produzem nesse jogo
em que se entrelaam sujeitos e memrias. No se trata, como afirma Barthes
na citao a seguir, de uma mera relao entre um sujeito emprico, que
escreve seus textos conforme suas intenes e imprime neles a sua marca
individual, e um outro sujeito, tambm emprico, agora na condio de leitor, de
receptor daquelas mensagens impressas no texto, concebido como um objeto
limitado e detentor do significado: (...)no existe por trs do texto ningum
ativo (o escritor) e diante dele ningum passivo (o leitor)(...) (BARTHES, 2010,
p. 23) Assim como postula Barthes, defendemos que o autor apenas um
nome ao qual nos remetemos para referir-nos a obras literrias. Este um
sujeito que ocupa uma posio de autor (FOUCAULT, 2009, p. 265), refletindo
um campo discursivo, no qual est inscrito. O autor uma figura exterior e
anterior ao texto, isto , trata-se de um sujeito discursivo que fala desde um
lugar social e de um tempo na construo histrica e ideolgica deste lugar. H
elementos lingusticos que nos remetem a esse sujeito/autor. Ao ler uma obra
de Jorge Luis Borges, por exemplo, no a figura do indivduo Borges que
vamos encontrar nos textos atribudos a ele, mas a configurao social,
histrica e ideolgica que marcam seus textos, dada sua inscrio como sujeito
discursivo nesta configurao. A impresso dessas marcas permite apontar, a
partir de elementos da materialidade lingustica, para o que est alm daqueles
pargrafos e para o autor, como sujeito discursivo.
comum individualizar a figura do autor, dada a relao de atribuio da
autoria, como postula Foucault. Esta relao ocorre a partir do nome do autor,
costumamos ligar o ttulo de uma obra a uma pessoa, a um autor. Menciona-se
a obra Rayuela e logo a associamos a Julio Cortzar, escritor argentino. No
entanto, Cortzar apenas um nome prprio, no como os outros, pois este
aponta para um dizer. O nome do autor um indicativo de que os discursos
que ganham vida nos textos de Cortzar se agrupam em torno de um sujeito
discursivo e este fala desde um lugar no discurso: (...) o nome do autor
funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso(...) (ibid, p.273-
274) O nome do inventor da obra serve apenas para retomar um discurso
inscrito na memria literria de uma sociedade.
48

Foucault, na mesma obra, tambm se refere funo autor. A partir de
suas reflexes sobre esta funo, torna-se mais evidente o apagamento do
autor na escritura de uma obra. Sabemos que todo autor um indivduo,
biologicamente constitudo e que munido, tambm, de intenes particulares
escreve, mas no esse sujeito indivduo que buscamos em AD. O que est
em nosso mbito de investigao so os discursos que o atravessam,
conferindo-lhe o papel de sujeito discursivo.
Houve uma poca em que os textos literrios circulavam socialmente,
tendo sua autoria annima, porm o anonimato no era um impedimento para
que esses textos fossem aceitos como tal, sendo lidos e ressignificados por
seus leitores. Atualmente, entretanto, este anonimato no mbito literrio, a no
ser na qualidade de enigma (ibid. p.276), j no aceito. Faz-se necessrio
conhecer o sujeito/autor
11
do texto, como sendo aquele que exerce uma funo
autor, ou seja, de onde ele fala, quais os elementos extra e pr-construdos
esto no cerne da constituio de tal texto. Nessa perspectiva, a autoria dos
textos resulta de uma complexa construo de redes de discursos de distintas
ordens, os quais fazem parte da constituio scio-histrica e ideolgica do
sujeito/autor. Os discursos que a literatura traz consigo representam uma
pluralidade de ego, ou seja, vrias vozes interpelam o sujeito, que no momento
da escritura apagam o papel do escritor como indivduo, como sujeito emprico.
Reafirmamos, portanto, nossa posio, aliando-nos compreenso de
Foucault (2009, p. 290) sobre a noo de autor, quando ele afirma que (...)
toda uma srie de anlises concretas mostrou de fato que, sem negar nem o
sujeito nem o homem, se obrigado a substituir o sujeito individual por um
sujeito coletivo ou transindividual.
Esse sujeito coletivo ou transindividual, postulado por Foucault,
tambm o leitor que aqui defendemos. O leitor, concebido como sujeito
discursivo, que ocupa um lugar no discurso a partir do qual dar sentido ao que
l. Com base nos postulados de Ferreira (2003, p. 208) sobre a concepo de
leitura, defendemos que:
a leitura um processo de desvelamento e de construo de sentidos
por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condies
scio-histricas. Portanto, por sua prpria natureza e especificidade

11
Utilizamos a referida expresso como sinnimo de sujeito discursivo.
49

constitutiva, a leitura tende a ser mltipla, a ser plural, a ser ambgua.
Mas no ser nunca qualquer uma.

E pode-se dizer mais, pensando no que sobre a leitura nos fala Birman
(1996, p.55), para quem a leitura provoca no sujeito/leitor a desorganizao de
seus sistemas de referncia. Os signos lingusticos encontram ressonncia,
fazendo ecoar sentidos decorrentes da desestabilizao do sistema de
referncia do leitor.
Conforme Birman (1996), na relao entre o leitor e o texto, ocorrem
dois processos ao longo da leitura, seja de um texto literrio ou no, so eles
os de reconhecimento e de compreenso. No primeiro processo, o autor
afirma que o leitor desarticulado e desconstrudo pela leitura. J a
compreenso o momento em que o leitor reconstri os seus sistemas de
referncia a partir do texto lido. O reconhecimento da ordem do inesperado,
nas palavras de Birman, pois o leitor surpreendido pelo texto escrito e, logo,
compelido a reorganizar o que a surpresa desordenou no interior de seu
conjunto de saberes. Neste momento, ocorre a busca pela compreenso, a
qual Birman (1996, p. 67) chama de desejo de compreenso: o investimento e
a fora que comandam o leitor o desejo.
Durante o processo de leitura, o sujeito/leitor vive um constante
processo de oscilao entre a desconstruo de sentidos e a reconstruo de
novos sentidos no desejo de compreenso. H um revisitar memrias, atualiz-
las e ressignific-las para tornar a leitura significativa. Tal como afirma Birman
(ibid. p.62): o trabalho da razo e do entendimento o ponto de chegada de
um longo percurso, que se inicia nas entranhas do leitor e que esse no se d
conta inteiramente dos complexos processos receptivos que esto em jogo na
experincia de leitura. Conforme o autor, que se centra nos postulados
freudianos para elaborar sua reflexo, o desejo de compreenso parte de um
sujeito inconsciente que une elementos do discurso, em um primeiro momento
desencontrados no interior de seu sistema de referncia, a fim de ligar os
pontos de uma rede de sentidos que ecoam durante a leitura para ressignific-
la.
O sujeito assume um papel ativo durante a leitura, na medida em que
desconstri o que est na ordem do registro semntico, isto , o que est
50

gravado
12
nos signos lingusticos. Rompe-se, dessa forma, com a
homogeneidade do que pertence ao mbito semntico. Tal ruptura ocorre de
maneira crtica e ativa por parte do leitor, que ao reorganizar os sentidos
aflorados pelo desconcerto no processo leitura, ampliar seus horizontes de
leitura e releituras na busca por sentido.
O texto literrio, por sua vez, se caracteriza por sua dimenso evocativa,
contrariamente aos que tem seu enfoque no que est da ordem da informao.
O imaginrio presente no senso comum j tem como marca do literrio, seu
carter evocativo, e tomado por este imaginrio que o leitor se predispe, de
forma inconsciente, a permitir-se desconstruir e reconstruir sentidos diante de
um texto literrio. O prprio valor polissmico, que atravessa todo o texto
literrio, sendo a polissemia uma evidncia que o texto no pretende ser bvio
na construo de sentidos, mas evoc-los, tambm uma caracterstica
presente no imaginrio social sobre a literatura.
Entendemos que, dentro do processo de aprendizagem de uma lngua
estrangeira, o aluno deve ser concebido como o sujeito defendido, e neste
trabalho ratificado, por Foucault, por Birman e pelos postulados da Anlise do
Discurso de filiao francesa, como j demonstrado ao longo deste trabalho.
Queremos um aluno leitor do texto literrio, mas no o leitor emprico que
busca o que o texto diz em sua materialidade lingustica, pois, nesses casos, o
texto visto como forma. As formas no dizem nada, apenas apontam dizeres.
O acesso a esses dizeres s se realiza quando entendemos que o aluno leitor
um sujeito discursivo e ativo, conforme Birman, que sofre desestabilizaes
no universo de sentidos que so sua referncia e que para reencontrar-se, vai
ao encontro do dito. Desse encontro se constroem os sentidos, na lngua e na
literatura do outro. O texto literrio, como dito anteriormente, convida o leitor a
enveredar pelas trilhas prprias desse gnero, levando-o busca de sentidos,
significando e ressignificando o que encontra por este caminho. Em um
constante processo de alteridade para sair do lugar que ocupa discursivamente
na sociedade da lngua materna, a fim de encontrar lugar nos discursos que se
constituem e se realizam nessas novas lngua e sociedade.

12
Entendemos por este termo aquilo que da ordem da semntica, ou seja, o significado que
as palavras assumem e que se mantm estabilizado quando analisado fora de suas condies
de produo.
51

2.3 O que se silencia

H no discurso literrio um interdito, um silncio, que muito mais que
uma pausa, que um no dizer nada. justamente o oposto do nada dito, o
momento em que se deixou de dizer algo, por imposio de uma ordem social
ou, qui, porque o no dizer pressupe um j-dito. Durante o silncio, h uma
reorganizao do dito, busca-se compreender esse lugar do interdito,
supostamente vazio, em silncio, pretende-se chegar ao no dito.
Eni Orlandi (2007, p. 32) utiliza uma metfora para falar sobre o silncio:
o final da onda que o mar sempre adia. Com esta metfora, vemos a
linguagem como um mar em eterno movimento, no qual o fim nunca se conclui,
porque sempre depois de uma onda, haver outra onda, com intervalos
silenciosos, apesar de um certo rudo que insiste em se fazer escutar. Estes
rudos anunciam que uma onda se rompeu e que outra est por vir, e ambas
pertencem ao mesmo mar e se comunicam constantemente. Logo,
impossvel pensar a linguagem e o discurso de forma fragmentada, como se o
discurso de outrora no mantivesse contato, ainda que atravs do silncio da
omisso, do silenciamento (do que se silencia por determinao de uma ordem
social), com o discurso atual.
A literatura, como j mencionado, caracteriza-se por ser um gnero
textual que no objetiva reproduzir, com fidelidade, aspectos da realidade. Para
fugir dessa funo mimtica, o texto literrio joga com a lngua e suas figuras
de linguagem, demonstrando, atravs delas, um arcabouo de saberes e
discursos, que compelem o sujeito a revirar memrias para dar sentido ao que
l. Como j se questionava Roman Jakobson, em Lingustica e Comunicao
(1995, p. 118), que que faz de uma mensagem verbal uma obra de arte?
Esse questionamento de Jakobson nos remete seguinte indagao: o que h
de diferente na relao entre as palavras do texto literrio e o mundo
extralingustico? Que diferena h entre esta relao e a dos demais gneros
textuais? Numa reflexo sobre este tema, surge a questo, trazida por
Jakobson, pensando em uma perspectiva mais lingustica de anlise do texto
literrio, sobre a funo potica da linguagem literria. Segundo o referido
linguista, o texto literrio se caracteriza por se distanciar, no aspecto lingustico,
das formas utilizadas pelos demais gneros textuais. Para tal fim, a literatura
52

utiliza recursos como a metfora, a metonmia, inverses sintticas, a fim de
conferir ao texto uma relao com o mundo extralingustico, que fuja do efeito
mimtico, acima mencionado. Estes recursos lingusticos e estticos, prprios
do gnero literrio, evidenciam ainda mais a opacidade da lngua. Na tentativa
de tornar o texto menos opaco e, assim, dar-lhe sentido, o leitor envereda, a
partir daquelas estruturas lingusticas, ou seja, daquela materialidade
lingustica, rumo a um revirar memrias na busca, ou melhor, a um saciar esta
sede de sentido sobre o que se diz em verso e prosa.
Neste jogo de construo textual e produo de sentidos, o silncio se
faz presente, est na relao entre o dito e o no-dito. Deixemos claro, aqui,
que no se trata da viso pragmtica de silncio, como algo implcito. O
silncio possui sentido, no aquele passivo, mas aquilo que foi silenciado para
omitir e, ao mesmo tempo, sugerir sentidos que no podem ou no devem
evidenciar-se.
Para tornar o silncio visvel, preciso observ-lo indiretamente por
mtodos (discursivos) histricos, crticos, desconstrutivistas. (ORLANDI, 2007,
p. 45) Sem considerar toda a rede de discursos de distintas ordens que
envolvem o discurso, nunca poderemos compreender o que se disse com o
silncio. Atravs das falhas que todo texto possui, que se faz possvel
adentrar pelos furos da rede discursiva, na qual todo texto est constitudo.
Ao encontrar-se com o texto literrio, o leitor trava uma relao dialgica
com esse novo dizer para entender o que o outro silenciou. O sentido do
silncio no se limita a uma simples relao de interpretao de texto e
contexto. Trata-se da leitura que envereda na busca por compreenso de tudo
que envolve - poltica, social, histrica e ideologicamente o texto e o silncio,
isto , o dito e o no-dito.
A literatura no trabalha com a evidncia semitica, da representao
entre signo e significado, tampouco com a representao fiel do real do mundo
e da cena social. (BIRMAN, 1996, p. 67) O texto literrio, em seus signos,
sugere-nos o real. Sua compreenso depender do sentido que cada sujeito
lhe conferir a partir da formao discursiva na qual est inscrito. A beleza da
literatura est no interdito, no silncio, no que se deixou de dizer e no porqu
se deixou de dizer. Como bem esclarece Orlandi (2007, p;14) na seguinte
citao:
53


Assim, quando dizemos que h silncio nas palavras, estamos
dizendo que elas so atravessadas de silncio; elas produzem
silncio; o silncio fala por elas; elas silenciam. As palavras so
cheias de sentidos a no dizer e, alm disso, colocamos no silncio
muitas delas.

As palavras, como afirma Orlandi, tambm provocam silncio ao
produzir um sentido que nos leva a encontrar novos sentidos que poderiam
estar nela presentes. Isto se deve porque no falamos do contedo das
palavras, mas com as palavras. (ORLANDI, 2007, p. 15) O discurso literrio
est em constante dilogo com as palavras e tambm com o silncio, na busca
por sentidos e pelo estabelecimento de uma relao entre o real e o imaginrio;
entra a lngua e a ideologia.
Em nossa sociedade, h uma busca pelo sentido, tudo deve ter sentido
claro e concreto, nesta necessidade de objetividade e completude que a vida
reclama. O silenciar rompe com este paradigma, pois sugere sentidos,
permitindo-nos resignificar o dito pelo silncio, o qual fala, pede uma reflexo,
permite a contemplao. Estes silncios possuem sentido dentro de um
discurso e falam, s vezes, muito mais do que a palavra proferida.

2.4 Sobre o inconsciente e o imaginrio e sua relao com a literatura

que as margens de um livro jamais so ntidas nem rigorosamente
determinadas: alm do ttulo, das primeiras linhas e do ponto final,
alm de sua configurao interna e da forma que lhe d autonomia,
ele est preso em um sistema de remisses a outros livros, outros
textos, outras frases: n em uma rede. (FOUCAULT, 2010, p. 26)

Todo texto, literrio ou no, est constitudo por um arcabouo de
discursos oriundos de outros acontecimentos discursivos, os quais esto
silenciados ou foram silenciados. Nenhum enunciado, ou seja, nenhuma
estrutura encerra em si prprio este universo de discursos. Universo este, no
qual reside o inconsciente e o imaginrio de uma sociedade. Os
acontecimentos de uma poca se instauram como um esprito (FOUCAULT,
2010) que se apropria do viver e, consequentemente, do falar de uma
sociedade. Definimos aqui essa noo foucaultiana de esprito como
imaginrio, aquilo que est no inconsciente coletivo. Enveredamos assim em
54

uma tentativa de desvendar o que esse esprito traz consigo, bem como
aquilo que ele esconde, nega e silencia.
Na perspectiva da Anlise do Discurso, conforme postula Serrani (2010),
recorre-se noo de inconsciente da psicanlise de Freud para justificar tal
atrao. Para compreender melhor o que o referido psicanalista entende como
afetividade, citamos Serrani (2010, p. 123): Para Freud, os estados afetivos
so manifestaes de pulses, que podem ser satisfeitas, reprimidas, inibidas
ou sublimadas, isto , transformadas em derivaes de vrios tipos. Quando
um aprendiz busca ocupar um lugar na lngua estrangeira, o faz motivado por
razes que ele mesmo desconhece, mas que se encontram, no inconsciente, j
estabelecidas. Trata-se, portanto, da subjetividade inerente ao sujeito
discursivo e que ganhar voz a partir das posies de sujeito ocupadas tanto
na lngua materna como na lngua estrangeira.
Em literatura, tem-se a impresso de que o autor atua como sujeito
consciente, sendo capaz de revelar em seu texto tudo sobre a sociedade da
qual fala. Sabemos, entretanto, que o texto no fala por si s, assim como o
autor no dono de seu dizer, no possui a total conscincia e autonomia de
um sujeito emprico, que o permitam revelar todas as verdades sobre qualquer
tema. Estas verdades podem, inclusive, eclodir, vir tona, mas atravs da
desconstruo dessa rede, a qual se refere Foucault, que constitui o discurso
literrio, e sua consequente reconstruo de sentidos. Nesse processo, o
imaginrio e o inconsciente do sujeito autor e do sujeito leitor tero suma
responsabilidade para que a tessitura dessa nova rede de sentidos se
construa. Em contato com um texto realizamos, constantemente, uma
operao para ressignific-lo, buscando aquilo que ele esconde e manifesta ao
mesmo tempo.
Sabemos que todo texto contm um j-dito, isto , um discurso anterior
ao presente da enunciao
13
. H, todavia, um intervalo entre o j-dito e o que
se diz agora, h algo que se deixou de dizer: um silncio. Cabe diante da
leitura de um texto, buscar o que provocou este silncio, o que se deixou de
dizer e a quais sentidos esse j-dito nos remete. Como afirma Foucault (2010,
p. 31): como apareceu um determinado enunciado, e no outro em seu lugar?

13
Entendemos, aqui, enunciao, segundo Pcheux (2012), como o momento em que o jogo
discursivo se realiza.
55

Neste momento, o inconsciente aflora involuntariamente, pois como sujeitos
interpelados por esse universo discursivo de ditos e no-ditos, busca-se o que
est a invisvel nas linhas de um texto, o que se diz com aquele dito. As
relaes entre enunciados, enquanto estrutura, nunca esgotaro em si prprias
nenhum sentido, por mais que, conforme uma perspectiva emprica, se acredite
que no h nada que escape conscincia do autor. Neste sentido Gama-
Khalil (2010, p.199) afirma:

Uma verdade centralizadora distancia o literrio da literatura e mina a
possibilidade esttica do dizer metamorfoseado, porque a literatura
requer sempre a (des)ordem e transgresso. Fora disso, no h
literatura.

esse poder descentralizador da literatura, ao qual se refere Gama-
Khalil, que buscamos nas aulas de lngua estrangeira. Provocar leituras
heterogneas dos textos literrios, revirando o imaginrio e a memria dessa
sociedade, na qual o aprendiz est inserindo-se como sujeito discursivo, bem
como instig-lo a buscar o qu est na ordem da constituio social, histrica e
ideolgica do outro dessa nova lngua, para assim entender texto como
discurso e perceber-se a si prprio como ser discursivo em sua lngua e na
lngua estrangeira.
Como sabemos, todo discurso traz consigo uma memria de saberes e
dizeres que se materializa na lngua. Aprender uma lngua estrangeira implica a
realizao de um processo constante de alteridade na tentativa de aproximar-
se e inserir-se nessa rede, isto , nessa memria discursiva, tecida por
palavras vindas de outro lugar e de outro momento. O conceito de memria
discursiva, conforme Courtine (1981), est ligado aos dados extradiscursivos,
da ordem do social e do histrico, isto , deste outro lugar e deste outro
momento. A memria discursiva se constri sob os conceitos de interdiscurso e
pr-construdos, ou seja, os discursos dialogam com uma memria do dito,
sendo este uma pilha de diferentes sentidos, os quais se acumulam ao longo
do tempo, naquele dizer. Esses sentidos, muitas vezes, escapam formulao-
origem (FOUCAULT, 2010) e s intenes de seus enunciadores. O
interdiscurso reflete o dilogo entre a memria desses dizeres aqui e ali, ontem
e hoje. Os sentidos conferidos a um dizer e sua resignificao so fenmenos
que acontecem revelia do enunciador, uma vez que este um sujeito social e
56

historicamente situado e inconsciente. As memrias visitadas pelo sujeito
fogem de seu domnio emprico, no esto no nvel da conscincia, segundo o
psicologismo. Os novos sentidos atribudos aos dizeres dessa memria
tampouco so autnomos, pois sabemos que estes resultam da constituio
social, histrica e ideolgica do sujeito.
Durante o processo de leitura de um texto, o sujeito revira memrias
para conferir sentido ao que l. Quando esta leitura de um texto literrio em
lngua estrangeira, as memrias recuperadas e resignificadas so as da
sociedade dessa lngua outra. A literatura, nesta outra lngua, tece uma rede
discursiva, em que sentidos dialogam atravs das metforas, da riqueza do
valor polissmico das palavras e de alegorias
14
, refletindo o imaginrio e a
constituio social, histrica e ideolgica da sociedade da lngua do outro.
Entendemos a noo de imaginrio, conforme a teoria literria, segundo
a qual, este da ordem do inconsciente, como uma reunio de smbolos e
imagens que falam de tempos e fatos sociais. O imaginrio corresponde a um
conjunto de vises e saberes, inscritos na memria de uma sociedade ao longo
do tempo, remetendo-nos a uma espcie de esprito, como j mencionado,
que envolve tal sociedade. Pelo texto literrio, o sujeito acessa esse imaginrio
para conferir-lhe sentido, revirando as memrias que dele fazem parte,
relacionando-os com os novos acontecimentos discursivos, ou seja,
estabelecendo uma relao interdiscursiva. Buscamos, aqui, refletir sobre o
texto literrio em lngua estrangeira, pensando no aprendiz dessa lngua como
um sujeito interpelado pelo imaginrio que constitui a lngua do outro.
A arte, e aqui inclumos a literatura, o lugar do devaneio, da subverso,
da busca do sentido, do encontrar sentidos e perd-los ao mesmo tempo. A
literatura se apresenta aqui como discurso, cheio de ns, desejando que o
leitor os desfaa, trazendo uma infinidade de possibilidades de sentidos, de
novas construes, novos ns.
Em lngua estrangeira, pelo texto literrio, realiza-se um deslocamento a
partir do desejo de conhecer essa nova lngua. Tal deslocamento acontece
pelo processo de alteridade quando os sujeitos passam a buscar, compreender

14
Entendemos, aqui, que as referidas figuras de linguagem s possuem valor discursivo, na
medida em que as concebemos conforme o processo de significao e resignificao das
mesmas. No as compreendemos como a mera substituio de um dito por outro.
57

e a dar sentido aos novos universos discursivos com os quais se encontram na
lngua estrangeira. Diante do exposto, afirmamos que falar outra lngua
significa, para ns, muito mais que o domnio da materialidade lingustica deste
novo idioma; implica a tomada de posio dentro das formaes discursivas da
sociedade que constitui a lngua do outro. Haja vista que defender o domnio de
um cdigo lingustico e suas combinaes funcionais como prtica que garante
a aprendizagem de uma lngua, apaga o aprendiz como sujeito, que utilizar
este cdigo sim, porm discursivamente. Entendemos o discurso como uma
prtica social que se materializa na lngua, no entanto o domnio desta no
garante que as prticas sociais, de fato, existam.
Falar outra lngua falar discursivamente em um novo lugar social,
histrico e ideolgico. Nenhum sujeito, enquanto indivduo, apagar sua
constituio como sujeito discursivo que sempre se materializou na lngua
materna. Busca-se que a insero do sujeito/aprendiz nas formaes
discursivas de uma nova sociedade se realize tambm pelo texto literrio e se
materialize na lngua estrangeira.


















58

2.5 As trocas interculturais e os discursos que se entremeiam

Qual o espao da cultura nas aulas de lngua estrangeira? Durante um
bom perodo, tudo o que no fazia parte dos estudos das formas,
simplesmente, no existia nas salas de aula. Com o advento das teorias
sociolingusticas, o sujeito, sua cultura e tudo o que lhe envolve ganharam
espao no processo de ensino-aprendizagem de LE. Entretanto, o tratamento
dado cultura nesse processo mostra-se insipiente, por tratar o que cultural
como um conjunto de regras sociais, festas tpicas populares e esteretipos
que o aluno deve conhecer e apropriar-se para fazer uso da lngua dentro
dessas circunstncias. No negamos que regras sociais, festas tpicas e
esteretipos faam parte de uma cultura, a questo aqui como estes
aspectos so abordados.
H trs conceitos, recuperados dos postulados de Pcheux (1997), e
tratados por Serrani (1998), que julgamos fundamentais para entender como a
relao entre cultura e discurso pode ser trabalhada no processo de ensino-
aprendizagem de LE: intradiscurso, interdiscurso e alteridade.
O intradiscurso est na ordem do lingustico, ou seja, das relaes que
se estabelecem entre os elementos dentro do fio discursivo. Relaes estas
que so da ordem da materialidade lingustica, indicando ao sujeito elementos
que se encontram no interdiscurso. Por sua vez, o interdiscurso se refere
relao entre discursos, entre os conjuntos de saberes pr-construdos,
interpelados ideologicamente, como definiu Paul Henry. O interdiscurso se
refere ao lugar do repetvel, das formulaes que se firmaram no domnio da
memria, ou seja, dos saberes discursivos. Como afirma Orlandi (2003, p.12),
o interdiscurso pertence ao domnio da memria, que por sua vez constitui a
exterioridade discursiva para o sujeito do discurso, de forma que o sujeito se
inscreve nesse conjunto de saberes (FDs), os quais lhe so anteriores para
signific-los e resignific-los. A anterioridade, a qual mencionamos, refere-se
aos elementos pr-construdos, j-ditos que se instauram e regulam as
formaes discursivas. O sujeito do discurso intervm na formulao
discursiva, isto , naquilo que est na ordem do intradiscurso, no entanto so
as relaes interdiscursivas que norteiam os deslocamentos do sujeito.
59

A alteridade, por sua, vez implica um outro deslocamento, no sentido em
que o sujeito busca ocupar na cultura outra um novo lugar. Quando pensamos
em alteridade, pensamos em um sujeito descentrado, ou seja, que no dono
de seu dizer e realiza movimentos dentro da rede de discursos, dos conjuntos
de saberes, para inserir-se no universo discursivo da lngua estrangeira.
A heterogeneidade da lngua est diretamente ligada questo da
alteridade, sendo esta ltima um elemento tambm fundamental, dentro do
processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, por marcar quo
descentrado o sujeito do discurso, capaz de realizar movimentos
interdiscursivos, isto , realizar conexes entre discursos de distintas ordens. O
conceito de alteridade, neste projeto, tem como base os postulados da
psicanlise de Lacan, segundo o qual o sujeito no vive em um mundo isolado
do que lhe exterior, h um constante dilogo com este mundo exterior que
interfere diretamente nos dizeres desse sujeito. Logo, o sujeito deixa de ser
visto como dono de seu dizer, autnomo, imune a esta exterioridade, e a
linguagem, por sua vez, perde o status de instrumento de comunicao. A
linguagem, vista pelo prisma da alteridade, o momento em que vozes se
entrecruzam e dialogam, em que o sujeito caminha por distintos discursos,
inscrevendo-se neles ou no, a sua constituio social e ideolgica determinar
este movimento.
O sujeito aprendiz de uma lngua estrangeira um ser constitutivamente
heterogneo, marcado por aspectos de distintas ordens sociais e ideolgicas,
aspectos estes que se inscrevem no sujeito ao longo de sua existncia. Os
sujeitos so heterogneos, assim como o mundo do qual eles fazem parte e
aquele que se almeja estar. Authier-Revuz (2004, p. 21) discorre sobre a
heterogeneidade constitutiva dos discursos, perspectiva segundo a qual em
todo discurso h a presena do outro, como um ser onipresente que
encontrar eco nas realizaes lingusticas. As palavras trazem o outro, sendo
este um horizonte que foge do alcance nica e exclusivamente lingustico. A
materialidade lingustica, ou seja, aquilo que est na ordem do estrutural no
suficiente para recuperar os discursos inscritos neste outro, faz-se necessrio
retomar a histria e as condies de produo em que os discursos foram
produzidos, atualizando-os e resignificando-os. H, conforme a perspectiva da
autora, um equilbrio entre a exterioridade, que inevitavelmente afeta o sujeito,
60

e a materialidade da lngua. Para toda materialidade lingustica, h uma
memria social, histrica e ideolgica anteriormente nela inscrita, com sentidos
que se transfiguram conforme as condies de produo em que so
enunciados. Por isso a importncia de ultrapassar os limites da lngua,
buscando as memrias e os discursos que nela se inscrevem. H sim a
necessidade de se realizar movimentos intradiscursivos (PCHEUX, 1997),
isto , analisar o funcionamento do discurso em seu interior, em relao ao
prprio discurso, ao que est na materialidade lingustica, ao que se disse
antes e depois no mbito textual, ao que est, como definiu Pcheux (1997), no
fio do discurso, relacionando um elemento textual ao outro. Portanto, no
negamos a importncia de se analisar a lngua enquanto sua realizao
estrutural, mas h de se faz-lo conforme as intercesses existentes entre as
estruturas e o que lhes exterior. Neste caso, referimo-nos s memrias
inscritas na lngua, aos pr-construdos, ao j-dito em outrora.
Ao falar de heterogeneidade, faz-se necessrio retomar a questo do
dialogismo estudado por Bakhtin (2009). Segundo o filsofo, no momento da
interlocuo, ou seja, da interao entre interlocutores, ocorre o dilogo entre
as vozes dos discursos, em que se entra em contato com a palavra que o outro
traz, palavra esta dotada de memrias que nortearo os sentidos que a mesma
pode assumir no momento da interao.
Dentro do processo de intercmbio cultural, temos um intercmbio de
discursos que se realizam por meio de uma lngua, uma vez que, como afirma
Bakhtin (2009), a lngua sempre se realiza atravs de discursos, de gneros
discursivos. No encontro com a lngua estrangeira, h o encontro com os
gneros discursivos que dela fazem parte, estes esto interpelados por
sentidos que nele se acumularam ao longo do tempo, por valores sociais
ideolgicos. Pelo interdiscurso, ou seja, a partir da relao entre discursos,
podemos entender e resignificar o que as regras sociais, festas tpicas e
esteretipos nos dizem sobre a cultura dessa lngua outra. Os elementos da
materialidade lingustica, a anlise do intradiscurso apontam para fora do texto,
remetendo ao sempre-j-a (HENRY, 1997), que, por sua vez, resulta num
deslocamento do sujeito em direo a um lugar no dizer (Cf. SERRANI, 2003)
na lngua e cultura do outro.
61

Todo sujeito possui uma identidade scio-cultural, marcada por
memrias discursivas inscritas na lngua materna. Do encontro com uma nova
lngua e novas discursividades, surge o movimento, o questionamento que
instiga o sujeito a querer encontrar-se, a buscar uma identidade nessa lngua
outra.
Portanto, na aprendizagem de lngua estrangeira, no negamos os
saberes de ordem funcional de uso da lngua, mas esperamos que estes sejam
analisados conforme suas condies de produo
15
. As relaes discursivas
existentes entre esses saberes inscritos em memrias discursivas so, por sua
vez, resgatadas e reconstrudas a partir do retorno que se faz a elas, bem
como o qu de ideolgico constitui e modifica tais saberes.
Todo discurso, literrio ou no, possui falhas, brechas, veredas que
indicam caminhos, cheios de dizeres e saberes. O sujeito, ao se encontrar
diante desse universo to heterogneo e incompleto, d incio a uma busca,
que no pretende ter fim, pela construo de sentidos. Essa busca
incessante, pois um sentido sempre leva a outro dentro da rede incompleta de
sentidos, com a qual todo discurso est tecido.

Los Otros que invento dicen a veces cosas que yo no habra dicho ni
aunque fuera otro. (BENEDETTI, 1974, p. 73)

Mario Benedetti, nesta citao, nos mostra como o texto assume
propores e sentidos diversos, incontrolveis ao valor semntico das palavras
e s intenes do sujeito/autor, visto como individual e emprico. Atravs dessa
citao, compreendemos a subjetividade, marca do texto literrio, como algo
que escapa aos desejos pessoais do sujeito. Ao sair das mos de seu autor, o
texto assume um valor subjetivo que no depender, nem refletir posies
pessoais de um sujeito, mas um lugar no dizer que fala para outros lugares. Tal
como postula Birman (1996, p.54), retomando as palavras de Sartre: um livro
comea a existir no quando um autor termina sua redao ou quando o editor
o encaderna, mas quando o leitor fecha a sua ltima pgina.
Para pensar nas relaes entre lngua e literatura no processo de
ensino-aprendizagem, encontramos na AD um lugar que responde melhor ao

15
Defendemos condies de produo de maneira distinta noo de contexto imediato,
pois estas se referem constituio scio-histrica e ideolgica dos discursos.
62

desejo de pensar lngua e literatura, dentro de uma relao subjetiva.
Entendemos subjetividade aqui tal como postula Pcheux. Segundo o autor, a
subjetividade exterior aos sujeitos, ou seja, so as interpelaes discursivas
que formam o que subjetivo e que vo lev-lo a assumir posies de sujeito e
a inserir-se em formaes discursivas. Conforme De Nardi (2011, p. 232), falar
na subjetividade em AD, portanto, implica pensar nas possibilidades de
construo de um espao de enunciao para o sujeito (...). O sujeito aqui
concebido utiliza a materialidade lingustica para falar desde um lugar que ele
ocupa dentro das relaes de um conjunto de saberes. Vale ratificar que
concebemos, neste trabalho, sujeito como inconsciente, que produz discursos
a partir da identificao involuntria com os saberes da formao discursiva na
qual est inscrito. O sujeito realiza sim um processo dialgico, no entanto,
valendo-se de um discurso que resulta de saberes de distintas ordens, que
atravessam os sujeitos e se incorporam a um discurso que sempre se far
presente, pela materialidade lingustica, e durante a enunciao. Esta a
forma, na qual se constri a subjetividade, segundo a AD. O subjetivo no vem
do interior dos indivduos, mas de tudo o que lhe exterior e que lhe constitui.
Da mesma forma que a subjetividade se constri tendo como suporte
lingustico a lngua materna, o mesmo acontecer em lngua estrangeira. Assim
entendemos que:
Pensar a escrita (e a lngua) em uma lngua estrangeira , portanto,
olhar tambm para os modos como o sujeito constri nessa outra
lngua espaos de inscrio que lhe permitam ser nela sujeito. (DE
NARDI, 2011, p. 233)

O aprendiz de lngua estrangeira busca estar em outro lugar, tornar-se
outro (BERTOLDO, 2003) muito mais que meramente apropriar-se de um novo
cdigo lingustico e utiliz-lo de forma instrumental, ou seja, em situaes
predefinidas de uso da lngua. Busca-se falar desde esse novo lugar, ocupando
nele uma posio no universo discursivo da lngua outra. Entretanto,
importante salientar que o desejo por estar neste outro lugar no implica a
negao nem o apagamento daquilo que representa o ser sujeito na lngua
materna. Segundo o referido autor, ocupar um lugar no mundo de dizeres de
outra lngua um movimento complexo, pois pe o aprendiz em conflito com as
memrias construdas na sociedade de sua lngua materna, bem como com as
63

memrias construdas sobre esse novo lugar. A partir desses enfrentamentos,
o sujeito, em um processo de reconhecimento e resignificao de tais
memrias, amplia seus horizontes acerca destes mundos ao reformular antigos
e novos dizeres tanto na lngua materna como na estrangeira. Enveredar-se
por estes dizeres significa caminhar pelos espaos culturais, polticos,
ideolgicos e pela histria que juntos constituem a sociedade da lngua
estrangeira, bem como o ser sujeito nesta sociedade.
O texto literrio permite o estar nesse outro lugar, na medida em que
revira suas memrias, as da lngua estrangeira, que trazem consigo discursos
construdos e inscritos ao longo de sua constituio social e histrica. Esse
revirar memrias pe o aprendiz em contato com novos discursos,
consequentemente ele ocupar um lugar dentro desta nova rede discursiva,
que se materializa em lngua estrangeira.
A literatura - por trabalhar a priori com discursos que envolvem o
imaginrio
16
, e os afetos, os quais vasculham o inconsciente coletivo de uma
sociedade favorece a aproximao entre o universo da lngua do outro e o do
aprendiz, pois neste contato so universos subjetivos que dialogam. Dessa
forma, torna-se o ensino de lnguas estrangeiras mais prximo da realidade
que constitui o sujeito/aprendiz, submergido em um mundo de afetos e desejos
inconscientes, buscando encontrar-se, com e pelo afeto, em um novo universo
discursivo.
O belo, o que foge da literalidade, o que toca o imaginrio, o que remove
memrias e rompe o silncio so caractersticas inerentes ao texto literrio.
Valorizar a beleza, desvendar silncios, buscar o que se quer dizer com o que
se diz norteia o processo de leitura, levando o sujeito em busca do novo. Este
o encanto que a literatura proporciona: o sair de um lugar social em direo a
outro, com nimo para aceitar, negar, adotar ou, simplesmente, compreender
lugares sociais diferentes. Neste movimento, o sujeito/aprendiz de uma lngua
estrangeira encontra lugar nesse universo outro, sem jamais deixar de ser
sujeito discursivo no universo da lngua materna.



16
Cf. item 2.3
64

3. A literatura na aula E/LE: uma anlise de sua insero em materiais
didticos adotados nas salas de aula no Brasil

3.1 Por que estudamos espanhol?

A lngua de Cortzar, de Borges, de Sor Juana, de Neruda, de
Unamuno; a lngua da no linearidade fontica, da ausncia de um vocbulo
para expressar saudade, mas que traz o te extrao, uma frase to linda
quanto a portuguesa palavra saudade; a lngua que os alunos querem
encontrar, e eu tambm; a lngua que se fala nas ruas da Buenos Aires que
no dorme e parece respirar amor; a lngua que se fala no metr de Madrid,
com o ceceo
17
daquela gente do bonito bronzeado do vero europeu: estas so
algumas memrias particulares que alimentam a incessante sede de encontrar
um lugar no universo cuja lngua oficial a espanhola. Ditas memrias trazem
memrias de outras ordens, que no me pertencem, mas que fazem parte da
memria dessa lngua que Mario Benedetti escreveu em verso e prosa.
Dessa forma, buscaremos traar um pequeno esboo do atual quadro
dos elementos motivadores da aprendizagem da lngua espanhola no Brasil,
bem como tal processo tem se realizado e como o PNLD 2012 - Guia de livros,
Lngua Estrangeira Moderna - tem se posicionado diante de tal quadro.
Sabemos que, em muitas escolas de lnguas, os livros adotados so aqueles
que esto de acordo com o Marco comn europeo de referencia para las
lenguas e com o Plan curricular, do Instituto Cervantes. Traaremos um breve
trajeto dos estudos sobre ensino E/LE no Brasil, para assim compreender
nosso atual quadro de ensino, de modo tal que poderemos, com maior
propriedade, analisar os livros didticos que se encontram nas salas de aula
brasileiras, centrando-nos no tratamento do texto literrio dentro do processo
de ensino-aprendizagem de E/LE. Por conseguinte, observaremos o tratamento
do texto literrio nos livros didticos de E/LE, conforme os princpios
epistemolgicos da Anlise do Discurso de filiao francesa, para pensar sobre
o que tem falhado neste processo e de que forma este pode contribuir para
aprendizagem da lngua espanhola.

17
Forma de pronncia do fonema / / bastante comum, sobretudo, no centro e no norte da
Espanha.
65

Para compreender como se comporta, atualmente, o processo de
ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira no Brasil, preciso
conhecer quais os objetivos dos alunos, o que pretendem com essa lngua
outra. Dentre as vrias respostas a essa questo, tem-se, principalmente, a
necessidade de aprender a lngua espanhola por razes profissionais e
estudantis.
O espanhol a segunda lngua mais falada no Ocidente; na Amrica
Latina, tambm hegemnica em relao ao nmero de falantes; h tambm a
proximidade geogrfica do Brasil com pases de lngua espanhola: estes so
fatores que contribuem veementemente para que aumente o interesse dos
brasileiros por aprender espanhol. Pois, atravs dos meios de comunicao,
bem mais acessveis grande parte da populao devido ao avano das
tecnologias, tornam esta lngua ainda mais comum entre ns, luso-falantes. A
criao do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), em 1991, fomentou ainda
mais o advento da lngua espanhola no mundo e, sobretudo, no Brasil. Esta
integrao econmica entre os pases sul-americanos proporcionou o livre
acesso dos brasileiros aos pases integrantes e vice-versa, bem como a
instalao, no Brasil, de empresas de pases latinos, os quais trazem consigo
seus funcionrios, logo essa lngua outra e suas representaes sociais. Com a
referida integrao, houve tambm um significativo aumento de intercmbios
estudantis para fomentar a interao e as trocas acadmicas entre os pases
latino-americanos. Vale salientar que o atual crescimento da economia
brasileira, registrado em 2011 como superior ao dos pases ricos
18
,
proporcionou a parte dos brasileiros poder viajar e estudar tambm na
Espanha, ou seja, busca-se uma apropriao da lngua espanhola para ocupar
estes lugares nas sociedades cuja lngua oficial o espanhol. Estes fatores
corroboraram para que haja uma necessidade maior por aprender espanhol, a
fim de integrar-se a essa nova configurao social e econmica.

18
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/poder/969296-pib-do-brasil-cresce-acima-dos-
paises-ricos-em-2011.shtml Acesso em 15 de novembro de 2012
66

Mas o que significa aprender espanhol? Quem esse sujeito que busca
essa lngua? Estas so perguntas que responderemos, aqui brevemente, a fim
de ratificar o discorrido nos captulos anteriores.
19

Aprender uma lngua implica ocupar um novo lugar no universo de
dizeres da lngua estrangeira, e isso vai muito alm do que o domnio de um
novo cdigo lingustico e suas combinaes morfossintticas. Para conceber o
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, conforme essa
perspectiva, precisamos entender que os alunos so sujeitos discursivos, que
possuem uma identidade sociocultural e ideolgica que se materializa na lngua
materna. Esta carga identitria no pode ser negligenciada, pois, atravs dela,
o sujeito encontra na lngua estrangeira aquilo que no forma parte de sua
identidade. Na busca pelo encontro, por responder aos vrios porqus sobre o
viver dessa cultura outra, na tentativa de preencher essas lacunas, ocorre o
desencontro entre aquilo que prprio dos discursos da sociedade materna
com os dessa nova sociedade, a da lngua outra. Mas , justamente, o
desencontro que permite a esse aluno mergulhar nessa nova lngua para
entender o que a constitui, o qu da histria, o qu de ideolgico constitui esse
sujeito que fala em outra lngua. o desencontro que promove o encontro com
a lngua estrangeira e toda a heterogeneidade discursiva que a constitui. Por
isso, a importncia da alteridade, postulada por Pcheux (1997), a qual permite
que o sujeito saia de seu espao social e discursivo para adentrar no lugar
ocupado pelo outro da lngua estrangeira. Afinal, como afirma Bertoldo (2003):
estar em outro lugar, tornar-se outro o desejo daquele que busca aprender
uma nova lngua. Tornar-se outro implica ocupar um lugar discursivo na lngua
estrangeira, ter tambm em outro lugar uma identidade.







19
No nos ocuparemos, aqui mais longamente, nesta discusso, dado que este um tema j
bastante discutido, por exemplo em Celada e Zoppi Fontana, em Sujetos desplazados,
lenguas en movimiento: identificacin y resistencia en procesos de integracin regional (2009).
67

3.1.1 Breve sntese da evoluo histrica do ensino de E/LE no Brasil

Em princpios do sculo XX, os trabalhos sobre ensino de lngua
estrangeira se baseavam em teorias da psicologia comportamentalista.
Acreditava-se que a simples traduo, em um processo de anlise contrastivo
de textos literrios e tambm dos no literrios, garantiria a aprendizagem da
lngua estrangeira. A anlise contrastiva e a psicologia comportamentalista
enfocavam, fundamentalmente, a comparao entre a lngua estrangeira e a
lngua materna, a fim de evitar erros na LE. Assim, a anlise contrastiva e a
psicologia comportamentalista, unidos teoria gerativista de Chomsky, foram,
at princpios dos anos 70, a perspectiva de ensino-aprendizagem presentes
nas salas de aula de E/LE.
20

Chomsky (1959), e seus estudos sobre a gramtica gerativa, apresenta
uma nova perspectiva para o ensino da lngua espanhola. Por postular que a
linguagem s se realiza atravs de um processo mental e criativo, Chomsky
centraliza suas anlises na natureza, na origem da lngua e na combinao
sinttica de seus termos. O referido linguista preocupou-se em conhecer o
sistema de regras que compe e organiza a lngua. Assim como Saussure,
Chomsky no nega a lngua em sua realizao social, porm este no o seu
objeto de interesse nos estudos da linguagem.
Novas teorias lingusticas permitiram constatar que a lngua se constri a
partir de outros elementos que no somente os estruturais. A partir da dcada
de 70, surge a sociolingustica, teoria que prima pelo carter comunicativo da
lngua e pelos processos didticos de ensino-aprendizagem. A estrutura deixa
de ser o foco nos estudos sobre a linguagem, insere-se o sujeito e a lngua em
uso nesse processo. Comunicar-se, utilizando a lngua estrangeira como
ferramenta, o objetivo maior da sociolingustica. A partir desta nova
perspectiva, h uma profuso de livros didticos, chamados de mtodos, cujo
enfoque principal dar ao aluno instrumentos lingusticos que lhe permitam
comunicar-se em contextos muitos especficos de uso da lngua.
Dell Hymes (1972), aporta para a sociolingustica no mbito de ensino
de E/LE, o conceito de competncia comunicativa. Sua teoria surge para opor-

20
Cf. OLIVEIRA, Flvia. Monografia: La literatura en el aprendizaje de la lengua espaola,
2008.
68

se aos conceitos estruturalistas propostos por Chomsky, vigentes naquele
momento:

Para Hymes, a Lingustica trata da linguagem, para Chomsky, no.
Por conseguinte, a noo de competncia de Chomsky no tem nada
a ver com a realizao do comportamento lingustico, seja de carter
comunicativo ou de outro tipo. (WIDDOWSON, 1995, p. 84)

Segundo Hymes (1972, p. 29), a competncia comunicativa se define
como las capacidades de una persona y, como l dice, es dependiente del
conocimiento tcito y de la habilidad para su uso. A habilidade de saber usar a
lngua constitui a competncia comunicativa, no entanto o autor no nega o
conceito de que necessrio tambm conhecer a estrutura dessa lngua. Em
sua perspectiva, os dois aspectos so interdependentes, a gramtica figura
como um recurso da linguagem. Seus conceitos se centram em como usar o
conhecimento lingustico dentro de um contexto de uso da lngua. Tais
conceitos concebem a lngua segundo um carter bastante funcional, ou seja, o
aluno deve saber utilizar a lngua em situaes especficas e previstas de uso
da lngua. Espera-se, por exemplo, que os aprendizes estejam aptos para
atender chamadas telefnicas, responder um informe, fazer pedidos em
restaurantes, pedir e dar informaes na rua, etc.
A teoria que busca a competncia comunicacional tambm questiona o
valor da dicotomia certo-errado. Assim, o conceito de variedades lingusticas
surge e ganha fora. Considera-se que as formas de enunciao da linguagem
dependem do contexto no qual se encontra o falante. Consequentemente, o
erro s existe se o enunciado no condiz com seu contexto de uso. Dessa
forma, postula-se que as variantes existem de acordo com os grupos sociais,
que podem dividir-se conforme a idade dos interlocutores, a regio a qual
pertencem, o grupo social, o poder hierrquico, etc. Para a sociolingustica,
saber adaptar-se s variedades lingusticas significa que o aluno alcanou um
bom nvel de competncia comunicativa, suficiente para que este possa atuar
na sociedade da lngua estrangeira.
Na dcada de 90, o enfoque sobre o processo de ensino-aprendizagem
de E/LE recai sobre a relao entre os agentes desse processo. Assim, a
interao passa a ser o novo enfoque nos livros e nas aulas de LE. Nesta nova
69

perspectiva, cuja pea principal a interao, o elemento cultural comea a ser
valorizado e os livros passam a dedicar-lhe maior espao. Conforme esta
perspectiva, aprender uma lngua estrangeira implica conhecer sua cultura e
suas relaes sociais, pois conhecendo estes elementos os alunos podem
apropriar-se do uso da lngua. A fim de ampliar o horizonte cultural dos alunos,
gneros textuais, tais como: publicidades, reportagens, classificados, letras de
msica, receitas, cardpios, etc., propagam-se a larga vista nos livros didticos
e nas aulas de LE. Pretende-se levar o aluno a interagir com tais gneros, uma
vez que para o referido enfoque, estes so representativos da cultura de um
pas. Mas, e os gneros literrios? Tambm esto presentes, supostamente,
como representantes da cultura de um pas. Entretanto, como se pode
perceber na citao a seguir, a literatura est na aula de E/LE ainda conforme
uma perspectiva funcional da lngua, destinada a situaes especficas de uso
da lngua, a servio do desenvolvimento das habilidades lingusticas e das
destrezas postuladas pelo Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas, a saber: as habilidades leitora, escrita, auditiva e oral.
A literatura se faz presente em muitos livros, porm figurando, muitas
vezes, como elemento de decorao, como um indicador de um aspecto
cultural e, no raras vezes, como pretexto para anlises lingusticas.
Conforme a perspectiva comunicativa e interacionista de ensino-
aprendizagem, o xito deste processo perpassa pela concepo cognitivista da
aprendizagem, segundo a qual a aprendizagem sempre ser resultado de
capacidade interna de apreenso e uso dos conhecimentos adquiridos de cada
indivduo. Como afirma De Nardi (2003, p. 99):

A lngua retorna, assim, sua posio instrumental e o sujeito ganha
ares de seu grande senhor, apropriando-se dela para expressar
aquilo que seu pensamento criou. Alm disso, a orientao
cognitivista tambm faz com que se trabalhe com a memria como
um lugar de armazenamento, cujos dados, uma vez acessados,
permitem sua integrao em novos campos de memria, que se
relacionam com o conhecimento prvio do aprendiz, permitindo que
sejam acessados e novamente utilizados quando isso se fizer
necessrio. A aprendizagem , desse modo, um processo consciente
e controlvel.

As referidas teorias, aqui mencionadas sobre ensino-aprendizagem de
lnguas, ao longo desse breve histrico, no respondem s indagaes que
70

do vida presente pesquisa, por conceberem a lngua como homognea e
como instrumento. Consequentemente, o sujeito, segundo as referidas teorias,
tambm tem sua heterogeneidade discursiva negligenciada. A preocupao em
relao ao extralingustico consiste em conhecer o contexto imediato de uso da
lngua, no as condies de produo da mesma.
A lngua espanhola, como todas as lnguas, constitutivamente opaca,
pois pela simples leitura de seu cdigo lingustico no possvel identificar os
sentidos que so da ordem do extralingustico. Conforme os postulados da AD
francesa, lngua, tal como definimos no item 1.6 do captulo primeiro do
presente trabalho, a realizao material dos discursos. Partimos, sim, dessa
materialidade para significar o que est na ordem do discurso.
Um texto literrio com suas metforas, alegorias, inverses sintticas,
que subvertem a ordem padro da gramtica normativa apontam para dizeres
de discursos construdos sob uma base histrica, social, poltica e ideolgica,
que formam parte das condies de produo textual. O imaginrio sobre o
texto literrio permite ao leitor abrir-se para a opacidade do texto. Tal
imaginrio aponta para o texto literrio como opaco, ao contrrio dos demais
textos.
A opacidade forma parte da construo esttica do texto literrio, e esta
percepo j est instaurada no senso comum, no inconsciente coletivo. Fato
este que permite ao leitor encontrar-se com a literatura j esperando encontrar
em sua materialidade um caminho cheio de trilhas que convidam busca da
construo de sentidos.
O leitor parte da materialidade lingustica, recuperando memrias, no
para entender o que est no texto, mas para significar e ressignificar o que est
no interdiscurso. Nesse processo, as falhas, os interditos, o silncio do texto
fazem parte da opacidade constitutiva da lngua, que por si s nunca dir nada.
O texto, literrio ou no, no encerra em si toda significao. O leitor, mesmo
possuindo conhecimento sobre as condies de produo de uma obra, no
capaz de significar o texto, apenas recorrendo anlise da materialidade
lingustica. H um fundamental dilogo entre esta materialidade e a histria,
entre os elementos que envolvem toda a produo textual, como as condies
de produo, o perfil do autor, de que lugar social este escreve, como suas
obras dialogam umas com as outras, etc. A partir desse dilogo, o leitor, desde
71

o lugar que ocupa como sujeito discursivo, realiza conexes, no processo de
resgate de memrias, entre a diversidade de aspectos extralingusticos,
relacionando-os com os lingusticos para, assim, conferir sentido ao texto. O
sentido resultado do processo de ligao dos fios lingusticos e no
lingusticos que envolvem a tessitura de um discurso, que se materializa
textualmente.
Aquele que busca aprender uma nova lngua um sujeito,
constitutivamente, interpelado por discursos de distintas ordens. E esse
atravessamento da ordem do inconsciente. A existncia humana implica
necessariamente a imerso em mundo de dizeres, um universo discursivo que
se entranha na memria do sujeito, que l o mundo conforme o universo
discursivo, no qual est inscrito. O aprendiz de lnguas estrangeiras busca um
lugar no universo discursivo da lngua do outro. Trata-se de um querer sentir,
estar, viver e ser sujeito que l o desenrolar da vida dessa sociedade outra e,
sobretudo, dialoga e se inscreve discursivamente neste viver. Como afirma
Orlandi (1996, p.138):
o falante sabe a sua lngua, mas nem sempre tem o conhecimento
do seu dizer: o que diz (ou compreende) tem relao com o seu lugar,
isto , com as condies de produo de seu discurso, com a
dinmica de interao que estabelece na ordem social em que ele
vive. Lugar, alis, que o lugar prprio para se observar aquele que
fala.

Logo, podemos afirmar que a partir do lugar social que os sujeitos
ocupam na lngua estrangeira que se pode afirmar se o sujeito/aluno fala
fluentemente essa lngua outra, na medida em que ele capaz de relacionar as
condies de produo de um discurso dentro do movimento de interao
social na lngua outra. Entendemos, aqui, fluncia como o inscrever-se nas
relaes sociais e discursivas que se materializam na lngua estrangeira.
Na sala de aula de E/LE, temos alunos, aqui concebidos como sujeitos
discursivos, descentrados, que vivem em um mundo heterogneo. Tememos
as concepes de ensino e de linguagem que defendem a homogeneizao da
lngua, desconsiderando os discursos que dela podemos acessar, e desse
aluno/sujeito que, constitudo heterogeneamente, se encontra forado a lidar
com uma lngua, que representa uma cultura apontada como homognea.
72

Encontramos na literatura, dada a sua constituio esteticamente
subversiva, a lngua ainda mais opaca. Concebemos tambm texto como o
lugar do encontro de discursos na lngua espanhola. Desse encontro, os
sentidos se constroem, os alunos/sujeito ocuparo um lugar nessa rede
discursiva dessa lngua outra, encontrando nela uma nova identidade e
resignificando a prpria identidade, construda no universo discursivo da lngua
materna.

3.2 Do objeto de anlise

Como observaremos nas anlises a seguir, no atual quadro de ensino
brasileiro, predomina uma perspectiva que concebe lngua como instrumento
de comunicao e o sujeito, como dono de seu dizer, imune aos discursos que
o constituem e o circundam. Logo, no h espao para um tratamento do texto
literrio nos livros didticos, que trabalhe a heterogeneidade constitutiva dos
discursos literrios, uma vez que esta no a viso que se tem sobre sujeito e
lngua, menos ainda sobre o texto literrio.
Para realizao das referidas anlises, dividimos nosso corpus em dois
grandes blocos, sendo o primeiro referente ao tratamento dado ao texto literrio
por livros que possuem o selo de aprovao do Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas e com o Plan Curricular do Instituto Cervantes, e
o segundo bloco discutir o tratamento dos textos literrios nos livros
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. A escolha dos
mencionados parmetros de ensino ocorreu devido ao fato de que no Brasil,
nas escolas de idiomas, os livros adotados, majoritariamente, serem aqueles
aprovados pelos parmetros europeus de referncia para o ensino de lnguas.
J nas escolas de ensino regular, o parmetro seguido o brasileiro: o PNLD.






73

3.2.1 Conforme os parmetros europeus: o predomnio da perspectiva
comunicativa

Analisaremos, a seguir, o livro didtico (LD): Curso de Espaol para
extranjeros ELE Actual, nvel B2
21
(2011). Referir-nos-emos a tal livro ao
longo do trabalho atravs da sigla LD1.
O referido livro tem como proposta didtica, apresentada em sua
introduo, basear suas atividades para atender s funes comunicativas da
lngua espanhola (Cf. anexo 1). Pretende, tambm, dotar o aluno de condies
para garantir o uso da lngua, alm de direcion-lo para o DELE Diploma de
Espaol como Lngua Estrangeira. Este um dos exames de proficincia, em
lngua espanhola, mais comumente realizado no Brasil. H uma seo
chamada contenidos socioculturales, o que mostra a preocupao dos
autores da referida obra em inserir os discentes no universo cultural da lngua
espanhola, tanto da variante latinoamericana como da peninsular. Busca-se,
nesta seo, integrar contedos culturais e lingusticos.
Entretanto, a literatura surge na unidade 8 do livro (Cf. anexo 1),
figurando como elemento representativo da cultura hispana, na seo
adems. O prprio nome da seo adems, que pode ser traduzido ao
portugus como alm de, j mostra que o elemento cultural algo que est
alm da lngua. Como analisaremos, mais adiante, este alm, no referido LD,
representa uma dissociao entre lngua e cultura, aqui representada pela
literatura. Da interrelao entre lngua e discursos, constroem-se os sentidos.
Esse adems poderia ter sido tratado, considerando que o sentido do texto
literrio est mais alm do dito, isto , est no atravessamento scio-
discursivo e ideolgico que a lngua sofre e que circunda uma referida
produo literria. A seo adems definida pelo prprio livro como o
momento de maior enriquecimento lingustico, atravs das atividades
propostas, para a necessidades especficas de uso da lngua. Fato que
corrobora o que afirmamos no pargrafo anterior sobre o valor do alm de
adotado por este LD. H, aqui, uma evidente preocupao em dotar os alunos

21
Conforme o Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, o qual est dividido em
seis nveis: A1, A2, B1, B2, C1, C2, expresando, assim, uma gradao de domnio da lngua.
74

de arcabouo lexical especfico para situaes de uso da lngua em um
momento de imediatismo contextual.
Nesta seo, tem-se um fragmento do conto El puercoespn mimoso, de
Mario Benedetti. A funo deste texto no LD1 realizar anlises semnticas e
trabalhar com expresses idiomticas que envolvem nomes de animais. H
uma tentativa, com esta proposta, de realizar um trabalho contextual, ou seja,
levar os alunos a perceberem em que outras situaes de uso da lngua tais
expresses poderiam ser aplicadas.
Percebe-se que a referida atividade com o conto de Benedetti atende
exclusivamente a funes comunicativas da lngua. O texto, enquanto
literatura, no sequer analisado. O texto literrio figura, neste momento, como
lugar de aquisio de vocabulrio e seus possveis usos. A esttica literria no
em nenhum momento discutida, tampouco os alunos so instigados a
recuperar memrias, enquanto sujeitos discursivos, para ressignificar o texto. O
conto de Benedetti perde, nesta atividade, seu carter discursivo e, tambm,
sua dimenso literria.
Na unidade Repaso do LD1, a atividade proposta utiliza um fragmento
da obra Cien Aos de Soledad, de Gabriel Garca Mrquez. Antes de iniciar a
leitura do fragmento, algumas perguntas so realizadas a fim de situar o leitor
sobre as condies de produo da obra. Este um fato positivo, pois
sabemos que todo texto construdo conforme um momento histrico e social,
e o autor, enquanto sujeito discursivo, est imerso neste universo. Porm, a
anlise do referido fragmento, enquanto texto literrio, situado neste universo
de dizeres e saberes, no se realiza. Pois, a atividade proposta utiliza o texto
de Garca Mrquez como instrumento para explorao do lxico e seus usos.
O processo de leitura de um texto envolve muito mais que o
reconhecimento do cdigo lingustico. Orlandi, em A linguagem e seu
funcionamento as formas do discurso (1996), chamou este reconhecimento
de leitura parafrstica, sendo esta aquela em que se busca o reconhecimento e
a reproduo do sentido dado pelo autor no ato de escrita. No
negligenciamos, aqui, esta leitura, apenas afirmamos que a construo de
sentido de um texto no se limita somente s intenes do autor, sobretudo ao
considerar que estas intenes no pertencem, exclusivamente, ao consciente
daquele que escreve. Orlandi, na mesma obra, postula que o processo de
75

produo de leitura ocorre na interao entre leitor e texto atravs da leitura
parafrstica, bem como da polissmica, segundo a qual ocorre a atribuio de
mltiplos sentidos ao texto. (1996, p. 200) Tais processos de leitura ocorrem
em diferentes nveis de inferncia, conforme a constituio discursiva do
sujeito/leitor, mas , entretanto, um processo de comunho que guia a
produo de leitura. Ler implica ir alm deste cdigo, considerar que o
sentido no est no cdigo, tampouco na materialidade do texto, mas no
atravessamento da histria nessa materialidade, o sentido se produz no
encontro da materialidade da lngua com a histria. Nesta atividade, tem-se a
anlise do texto pelo texto e, consequentemente, o seu valor esttico e
discursivo ignorado. H o predomnio da leitura parafrstica, definida por
Orlandi, isto , o leitor tem funo receptiva, ele apenas assimila as
informaes que constam na superfcie do texto.
O fato de trabalhar apenas com um fragmento da obra demonstra como
a dimenso do texto literrio abstrada. Perde-se a noo do todo da obra,
pois so as conexes construdas ao longo da leitura que nos permite construir
sentidos, atravs dos discursos que nela se entremeiam. A fragmentao de
uma obra reflete uma concepo de linguagem em que seus elementos so
estudados isoladamente, negligenciando que toda obra traz consigo discursos
que se tecem por uma rede discursiva, atravs da interrelao entre as
materialidades discursivas e lingusticas. A fragmentao dessa rede impede a
construo de sentidos que o texto literrio produz, pois pelo dilogo entre as
partes do texto com o que est alm dele, ou seja, no discurso, que os sentidos
se constroem.
Na questo de letra A, o autor do LD1 pergunta ao aluno: Te gusta lo
que escribe y su estilo? Esse o nico momento em que se realiza uma
pergunta que foge do lingustico. No entanto, trata-se de uma questo que
pede muito pouco do aluno quando pensamos que este pode recuperar um
vasto universo de memrias e discursos para atribuir sentido obra de Garca
Mrquez e, logo, discuti-la e refletir sobre o qu dela ecoa. Com esta atividade
o aluno no se ocupa, efetivamente, do texto, ele no concebido como leitor,
pois para responder a Te gusta(...)?, da forma como est proposto no LD1, o
aluno no precisa trabalhar com o texto em sua dimenso discursiva, basta
76

opinar como sujeito emprico sem sofrer as inquietaes que o texto literrio
provoca.
No enunciado da questo de letra B, o autor do livro pede aos alunos
que relacionem contenido y medios de comunicacin. Ao lanar essa
proposio, evidencia-se que o livro entende que o texto contm significados
em sua materialidade, sendo esta a detentora nica dos mesmos. No se parte
da anlise lingustica para buscar entender o qu da ordem discursiva se diz,
bem como entender porqu o dito, linguisticamente, est de uma forma e no
de outra; quais implicaes essa construo lingustica traz para tessitura do
discurso. Estas so importantes questes poderiam ter sido abordadas pelo
referido LD, mas que se perderam diante da preocupao em, apenas, explorar
o vocabulrio da lngua. O problema no a anlise do vocabulrio ou a
explorao de novos contextos de uso do lxico, mas o fato de a isso se
restringir a abordagem do texto literrio, tomado no como material de anlise,
mas como instrumento para o estudo do vocabulrio e/ou da gramtica. A partir
das relaes que se estabelecem entre lngua e discurso, que os fios da rede
discursiva se entrelaam e ganham sentido(s). O livro adota uma proposta de
anlise semntica semelhante no enunciado de letra C, no qual diz-se: Busca
en el texto palabras que significan As palavras, por si s, no significam,
preciso inseri-las em um contexto, recuperando suas condies de produo e
as memrias que nela se instauram para assim atribuir-lhes valor.
Ainda na mesma seo do LD1, tem-se o poema A Elisa, de Gustavo
Adolfo Bcquer. Foram suprimidas do referido poema algumas palavras, para
que os alunos as escrevam, preenchendo o texto, segundo o udio que
escutaro, no qual o poema recitado. O objetivo principal da atividade com o
poema de Bcquer trabalhar a compreenso auditiva e a pronncia dos
alunos, pois se pede, tambm, que os mesmos recitem o poema, reproduzindo
a entonao daquele que o recita no udio. Em nenhum momento,
incentivada uma discusso sobre os elementos prosdicos comuns a esse
gnero literrio. Pede-se apenas a repetio de um modo de pronunciar. Na
questo de letra C, surge a seguinte indagao sobre o valor significativo do
poema: Tiene este poema un tono optimista o pesimista? Explcaselo a tu
compaero. Conforme o enunciado, os possveis sentidos evocados pelo
poema esto no texto, em sua materialidade lingustica, no se constroem a
77

partir dela. Isto est demonstrado no enunciado de nmero quatro, o qual
afirma que o poema est incompleto. De acordo com este enunciado,
entendemos que a completude de um texto incide apenas na insero de
palavras certas.
O que torna um texto, ento, completo? H texto completo? Se
concebemos sujeitos/leitores e sujeitos/autores como constitudos
heterogeneamente e interpelados por discursos de distintas ordens, sabemos
que no h texto completo. Este se constri e reconstri em cada movimento
de leitura. no conjunto do todo, no dilogo intra e interdiscursivo que os
textos se resignificam. O referido LD, ao propor tal atividade, silencia os
sentidos que podem ecoar do texto, impedindo o aluno, que est limitado a
preencher lacunas lingusticas, de enveredar pelos interditos do texto na busca
por entender as lacunas discursivas inerentes a todo texto. A leitura de um
texto pede a leitura do que est alm deste lugar lingustico, cobra do leitor um
reativar memrias, um criar ligaes entre os fios discursivos que se
interrelacionam no corpo do texto e nos remetem ao que est alm dele. Neste
e por este movimento, o texto ganha sentido. Ratificamos, entretanto, que no
a completude do texto, no sentido positivista da determinao de um
significado nico do texto, que buscamos. No queremos essa completude,
queremos os dizeres que surgem das falhas, da incapacidade que todo texto
tem de dizer tudo. Conforme Orlandi (1996, p. 194):

Entendemos como incompletude o fato de que o que caracteriza
qualquer discurso a multiplicidade de sentidos. Assim, o texto no
resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s)
sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situao discursiva,
margem de enunciados efetivamente realizados. Esta margem este
intervalo no vazio, o espao determinado pelo social.

Tanto o espao social ocupado por Bcquer, em um dado momento
histrico, bem como o espao social do aluno no momento da produo de
leitura so momentos discursivos desconsiderados nesta atividade.
Os alunos so indagados sobre seus hbitos de leitura, mas nenhuma
reflexo instigada acerca do poema e dos sentidos que se constroem a partir
dele. A Elisa tem seu valor potico e discursivo limitados ao significado que o
dicionrio determina. O autor deste LD aponta o texto como detentor de
78

sentidos, no entanto a atividade proposta no deveria buscar o sentido do
texto, mas os sentidos que ele produz. (Cf. ORLANDI, 2003)

Na unidade 12 do LD1 (Cf. anexo 2), na seo Descubre Espaa y
Amrica Latina, apresentada como contenidos socioculturales, trabalha-se
com um fragmento da obra Historia Secreta de una Novela, de Mario Vargas
Llosa, cuja atividade proposta tambm consiste em, a partir da leitura do texto,
realizar atividades de anlise semntica e comprovar se o aluno capaz de
decodificar um texto, este considerado como detentor nico de toda
significao. Como demonstrado nas seguintes perguntas: Qu y dnde
estaba estudiando Mario Vargas Llosa cuando decidi ser escritor?; Le
interesaban mucho esos estudios?; Qu haba creado antes de tomar esa
decisin? Estes so apenas alguns exemplos dos questionamentos realizados
aos alunos na atividade proposta do livro. Indagaes que cobram do aluno
uma leitura parafrstica que o mantm na superfcie do texto, isto , apenas no
nvel da materialidade lingustica. O aluno no instigado a recuperar a
memria discursiva que envolve o perodo de produo de Vargas Llosa,
tampouco h um convite a enveredar pelas obras do autor, conhecendo, assim,
seu perfil como escritor e os discursos que ecoam de seus textos. A referida
atividade no mobiliza o aluno em busca de ir alm do que diz o texto.
79

Conforme podemos observar nas anlises aqui realizadas, a literatura
em LD1 sempre um instrumento para anlises lingusticas. A funo do livro
munir o aluno de um vocabulrio suficiente para que este possa utiliz-lo
quando necessrio, em contextos imediatos de uso da lngua, concebendo o
texto como acabado, fechado nele mesmo. De acordo com Orlandi (1996, p.
194), a relao com a exterioridade, com a situao contexto de enunciao
e contexto scio-histrico mostra o texto em sua incompletude. Esta
incompletude, como mencionamos anteriormente, faz parte do jogo discursivo.
Na tentativa de encontrar o que se quer dizer nas lacunas do texto, o
sujeito/leitor recupera discursos prvios e estabelece uma relao no somente
intertextual, mas interdiscursiva, para assim atribuir possveis sentidos ao que
l. Ou seja, a interrelao no se realiza somente no mbito dos textos,
enquanto materialidade lingustica, mas tambm entre os discursos que os
entremeiam: o qu do mbito lingustico aponta para os discursos. Tal
processo de relaes configura a produo de leitura, logo de sentidos para o
texto.
Temos, ento, em LD1, concepes de lngua como ferramenta e de
sujeito como receptor e reprodutor de informaes. A opacidade da lngua, que
traz consigo falhas e brechas, as quais nos levam a ressignificar o texto, uma
concepo que, claramente, no se faz presente no referido livro. A
constituio scio-histrica e ideolgica dos alunos/sujeito, buscando ocupar
um lugar discursivo em outra lngua, tambm uma concepo inexistente, o
que afasta o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola de uma
perspectiva que entende lngua e sujeito como indissociveis no jogo
discursivo. Sabemos que os sujeitos no so passivos, receptores e
reprodutores de informaes, e que estas tampouco so homogneas. A
literatura tem negligenciadas a sua esttica e sua capacidade de mobilizar o
imaginrio sobre uma sociedade e sobre o prprio texto literrio. Entendemos
imaginrio
22
, aqui, como aquilo que da ordem do inconsciente coletivo. ,
tambm, o imaginrio sobre o texto literrio que predispe o leitor a dialogar
com o mesmo, considerando sua esttica, constitutivamente, mais porosa que

22
Cf. item 2.4
80

os textos no literrios, como mencionamos no captulo anterior acerca das
caractersticas do texto literrio.
A literatura traz consigo novos referenciais discursivos que nos levam a
repensar o dito em verso e prosa, para assim ressignific-lo. Nas referidas
atividades, ignora-se o poder instigador do texto literrio que compele o
aluno/sujeito a revirar memrias na lngua materna e na lngua outra, bem
como a buscar conhecer as condies de produo do texto para assim dar-lhe
sentido, ressignific-lo a cada vez que lido, ratificando ou rechaando os
sentidos que o prprio sujeito/leitor lhe atribui. No so realizados movimentos
de produo de sentidos, nem de inscrio do sujeito do dizer da lngua
estrangeira. O aluno, como sujeito discursivo, no convidado a ressignificar o
texto, buscando encontrar que discursos o interpelam, logo no h tomada de
posio, por parte do sujeito/leitor, frente a este encontro, j que ele no
sequer fomentado.

3.2.2 Quando a cultura o enfoque que perde o foco

Analisaremos, neste item, o livro Viva la Cultura en Espaa (2008), nvel
B2. As referncias a esse livro sero realizadas atravs da sigla LD2.
Na introduo do referido livro (Cf. Anexo 3), o elemento cultural
apresentado como objetivo principal. Pretende-se dotar os alunos de
referncias sobre a cultura e a civilizao espanholas. Este um importante
elemento que deve estar presente nas aulas de LE, pois sabemos que
aprender uma lngua implica necessariamente conhecer o meio sociocultural no
qual esta lngua vive. Sabemos, entretanto, que a lngua espanhola a
segunda lngua mais falada no mundo. S na Amrica Latina, h 20 pases
cuja lngua oficial o espanhol. Porm, as variantes latinoamericanas da lngua
espanhola no so abordadas, elas so silenciadas, consequentemente
tambm se calam os seus referenciais culturais e, com isso, sua rica produo
literria. Apagar tais referentes culturais significa apagar a importncia social e
histrica da Amrica Latina, corroborando com a j to fomentada viso nas
salas de aula brasileiras de que a variante peninsular a padro, abstraindo
das demais sua importncia.
81

A literatura figura no referido livro como elemento cultural, representativo
da sociedade espanhola. No captulo IV, intitulado Cultura, h uma seo de
duas pginas dedicada a las manifestaciones literarias (Cf. Anexo 4) do
espanhol peninsular. Trata-se da literatura medieval, brevemente
contextualizada historicamente, para em seguida mencionar algumas obras
deste perodo. Na atividade proposta, utiliza-se um fragmento do clssico
espanhol Lazarillo de Tormes, utilizam tambm um pequeno quadro explicativo
sobre o Siglo de Oro. proposto aos alunos citar nomes de autores e obras do
referido perodo. Com o fragmento de Lazarillo, pede-se um resumo.
Assim, como em LD1, tem-se a anlise apenas do fragmento da obra.
Fato indicador de que texto e lngua no so vistos a partir dos dilogos com os
discursos que se cruzam na construo textual. O todo da obra, os jogos
discursivos, a relao entre materialidade lingustica e discursiva na construo
de sentidos ao longo de toda a obra so negligenciados no momento em que
esta atividade restringida anlise de um fragmento, que fala desde uma
nfima parte dentro do conjunto da obra.
Ainda na seo sobre las manifestaciones literarias, h uma sucinta
explanao sobre o que foi o Neoclassicismo, o Romantismo, o Realismo e a
Literatura Moderna do sculo XX. Alguns autores so citados, entre eles:
Miguel de Cervantes. Diante dessa breve passagem pelos principais
movimentos da literatura espanhola, constatamos que o texto literrio , mais
uma vez, utilizado como instrumento que, supostamente, insere o aluno no
universo cultural da lngua estrangeira. Nota-se que os autores do livro sabem
da importncia do elemento cultural estar presente nos LD e nas aulas de
E/LE, e que a literatura forma parte desta cultura. Mas, no se trata o texto
segundo sua dimenso literria, uma vez que este concebido, pelo referido
LD, como ferramenta para testar a capacidade cognitiva dos alunos em indicar
nomes dos autores destacados do movimento literrio.
Nossa crtica a essa proposta deve-se ao fato de considerarmos que o
texto literrio no escrito para essa prtica. A fruio e o apropriar-se da
riqueza lingustica, com seus jogos polissmicos e metafricos para criar
alegorias da vida, so caractersticas negligenciadas nesse tratamento do texto
literrio. Como afirma Barthes (2010, p.28), a fruio indizvel, interdita.
Remeto a Lacan: o que preciso considerar que a fruio est interdita a
82

quem fala, como tal, ou ainda que ela s pode ser dita entre as linhas (...).
Logo, o leitor impedido de deixar-se levar pelo poder da fruio, caminhando
pelas entrelinhas, pelo inconsciente, num revirar memrias, em busca de
significao, ao exigir-se dele, unicamente, a memorizao de nomes e fatos
histricos e a anlise fragmentada do texto literrio. A obra Lazarillo de Tormes
tem sua historicidade e a diversidade de sentidos, sugeridos em seus
pargrafos, abstradas. No se fomenta nenhuma discusso acerca da obra,
menos ainda sobre os referidos movimentos literrios. Tampouco se instiga
uma reflexo sobre a importncia destes para a sociedade espanhola, sobre o
qu da constituio scio-histrica e ideolgica daquele povo ecoa a partir dos
discursos que se materializaram em tais movimentos literrios.
A preocupao do LD2 consta em dotar o aluno de uma memria
particular constituda por nomes de autores e obras que, por si s, nada dizem
sobre a cultura espanhola. Portanto, o foco do LD2, que a cultura, se perde
ao ceder lugar preocupao com a simples memorizao de elementos que
tanto tm a dizer sobre a cultura espanhola.

3.2.3 Quando o tratamento da literatura depende apenas do professor

A seguir, analisaremos o livro Prisma Mtodo de Espaol para
Extranjeros (2007), nvel A2. Aqui representado pela sigla LD3.
Assim como LD1, LD3 tambm afirma em sua introduo que segue,
como tendncia metodolgica, a perspectiva comunicativa. Afirma, tambm,
respeitar a diversidade dos discentes e docentes. Tem como objetivo principal
dotar o aluno de estratgias e conhecimentos necessrios para o uso da lngua
no mundo hispano. Contrariamente a LD2, LD3 contempla as variantes
latinoamericanas da lngua espanhola.
O que mais nos chamou a ateno neste livro que a literatura aparece
em todas as unidades didticas indicadas no ndice como contenido cultural
(Cf. Anexo 5). So sugeridos nessa seo de contenido cultural, apenas
nomes de autores, enquanto as obras literrias dos mesmos s aparecem no
Prisma del Profesor (o livro do professor), mas tais textos no aparecem ao
longo do livro o que implica deduzir que cabe ao professor busc-los, como
material extra. Ademais, os textos literrios no so tratados conforme a
83

esttica literria nem como discurso inserido em uma materialidade histrica e
social. Em todas as unidades do LD3, so sugeridas atividades como as que
aqui demonstraremos, mudando apenas o texto literrio.
Na unidade 1 do livro do aluno, o escritor Mario Benedetti indicado,
dentro da seo contenidos culturales. J no livro do professor (Cf. Imagem
1), h uma pequena biografia sobre o autor e a indicao para que o professor
busque e trabalhe com o fragmento de Conversa, tendo este texto como funo
trabalhar o voseo, no Uruguai. Tem-se nesta proposta de atividade, com o texto
de Benedetti, o texto como instrumento para anlises lingusticas. A prioridade
dada a esse tipo de anlise impede que ecoem os elementos discursivos que
envolvem o uso do voseo. No so fomentadas reflexes sobre a dimenso
social e ideolgica que essa variante lingustica representa no somente no
Uruguai, mas tambm nos demais pases onde essa a variedade
predominante. A biografia e a produo literria do poeta uruguaio so apenas
indicadas, como se v na imagem a seguir, no se pretende, com esta
atividade, recuperar as condies de produo do texto para que o alunado
possa de fato compreender a dimenso scio-histrica e ideolgica do voseo e
sua intrnseca relao com a vida e obra de Mario Benedetti.

Imagem 1


Na unidade 2, no livro do aluno em contenidos culturales, sugere-se
Lope de Vega. Vale relembrar, que no h nenhuma indicao de obras do
referido autor. Tal indicao aparece apenas no livro do professor (Cf. Imagem
2), o qual deve utilizar o Soneto 126. Como atividade proposta, pede-se que o
docente anime os alunos a escrever uma lista com os estados de nimos
comuns a uma pessoa enamorada, em seguida devero ler o poema para
interpretar o conceito de amor do autor.
84

O autor do LD3, ao propor a atividade acima mencionada, entende que o
conceito de amor est no texto e dito, apenas, pelo autor. Sabemos que o
autor um sujeito emprico, munido de intenes ao escrever, porm este no
o nico sujeito que intervm na construo do texto. Ao longo da escritura do
mesmo, o autor, inconscientemente, se afasta dessa posio emprica para dar
lugar s vozes discursivas que fazem parte de sua constituio enquanto
sujeito discursivo situado e interpelado scio-histrica e ideologicamente por
discursos que escapam ao domnio da conscincia daquilo que se diz. O
sujeito/leitor conferir ao texto diferentes leituras, resultantes do que lhe
constitui discursivamente. Por conseguinte, no podemos esperar que o aluno,
como sujeito/leitor, interprete el concepto que tiene del amor el autor. (Cf.
Imagem 2) Este conceito se constri a partir da leitura e das concatenaes
entre as vozes que dialogam no texto e com o texto.

Imagem 2


Conforme esta proposta de atividade com o Soneto de Lope de Vega, o
sentido do texto est em seu autor, enquanto indivduo, que, por sua vez,
imprime no corpo de seu texto as suas intenes. De acordo com os
postulados de Foucault (2009), em Arqueologia do Saber, o autor ocupa uma
posio de sujeito na tessitura do texto. Recordamos que todo texto
constitutivamente opaco, isto , os sentidos no esto impressos em sua
materialidade lingustica. Entretanto, a partir dessa materialidade e do dilogo
com o que est na ordem do discurso que podemos acessar o conjunto de
saberes scio-histricos e ideolgicos que formam parte do texto.






85

3.2.4 Un poco de literatura?

O livro analisado em questo intitula-se Abanico (2011), Nvel B2.
Referido, aqui, pela sigla LD4.
Comecemos por analisar o prlogo (Cf. Anexo 6) deste livro, no qual diz
que se trata de um mtodo comunicativo, deixando claro que opta por uma
perspectiva de uso funcional da lngua e o desenvolvimento das habilidades
leitora, escrita, oral e auditiva. A concepo de lngua defendida por LD4
tambm instrumental, pois como est claro no prlogo: pretendemos que el
estudiante perciba que al aprender una lengua est accediendo a una cultura.
(2011, p. 7) Com esta afirmao, conclumos que a lngua o instrumento que
permite conhecer essa cultura, no o contrrio. No se percebe que h nesta
relao uma via de mo dupla, no h nunca uma direo nica, cujo ponto de
partida a lngua. Na tentativa de inserir o elemento cultural, o livro adota
aspectos ms sofisticados (ibid), porm no explica o porqu de assim
consider-los. A saber, tais aspectos so: a arte, a literatura e a histria.
No ndice, em cada captulo h uma seo intitulada un poco de
literatura. J no primeiro captulo, aparece um fragmento de El Quijote, de
Miguel de Cervantes. Tal fragmento serve como pretexto para trabalhar o
vocabulrio do corpo humano, uma vez que esta a unidade temtica no
referido captulo e que neste fragmento muitas partes do corpo humano so
mencionadas.

86

Com esta atividade, perde-se o valor discursivo, histrico, artstico e
social da memorvel obra de Cervantes. Seu texto recortado para servir de
material para aquisio de vocabulrio. Os alunos, desta forma, so
concebidos como indivduos destitudos de sua constituio social e discursiva.
No captulo 2, tambm na seo un poco de literatura, h um
fragmento do conto A Margarita Debayle, de Rubn Daro. Tal conto
apresentado, no prprio enunciado da atividade proposta, como antigo, assim
como o estilo, os protagonistas e suas palavras tambm o so. Daro tem seu
conto recortado, dividido em partes aleatrias e os alunos devem reorganizar o
conto, conforme os significados que consigam captar nestas partes. Sim,
nestas partes recortadas, nelas que est o significado, conforme postula a
atividade proposta. Os alunos devem reorganizar tal conto tambm para no
dormir, dado que este apresentado como antigo, chato e desinteressante, tal
como se observa no seguinte enunciado: b. Para que con el cuento no os
durmis, tendris que trabajar vosotros un poquito. (2010, p. 42)

87

No se trata de un poco de literatura, simplesmente no se trata a
literatura. Trata-se um amontoado de palavras de autores famosos que
escrevem em lngua espanhola e que permitiro ao aluno conhecer essas
palavras para reproduzi-las quando necessrio. Mais uma vez, o valor esttico
e discursivo do texto literrio negligenciado, mais que isso, ele banalizado.
E se ratifica, com esta proposta metodolgica, o imaginrio social de que a
literatura inacessvel, o lugar do rebuscamento que s os sbios tm
acesso a entender o que os autores querem dizer (como se esse dizer
estivesse no texto pronto para ser decodificado, como se o prprio autor
tivesse plena conscincia e domnio do que diz, imune s interpelaes
discursivas). Este imaginrio veementemente reforado nesta atividade, e
este o imaginrio sobre a literatura que queremos desconstruir. Sabemos que
todo texto, literrio ou no, opaco, no diz tudo. Porm, j est estabelecido
no senso comum que a esttica literria naturalmente opaca. Justamente por
isso, o leitor dialoga com o texto buscando preencher as brechas que encontra,
pois j parte de um princpio socialmente comum de que estas brechas esto a
para serem preenchidas, de que, no texto literrio, ele no encontrar todas as
respostas j dadas, ter que busc-las. O LD3 perde, na atividade mencionada,
a privilegiada oportunidade de, a partir dessa noo de imaginrio, trabalhar
com o texto literrio considerando sua dimenso discursiva e esttica.
No captulo 8 do LD4 tambm em un poco de literatura, tem-se um
texto adaptado de La Celestina, de Fernando Rojas. Ao menos, com este texto
prope-se uma atividade, na qual os alunos so situados conforme as
condies de produo deste clssico da literatura espanhola. So tambm
instigados a refletir sobre o tema principal deste fragmento: o amor. Os alunos
podem dialogar com o texto partindo de sua formao enquanto sujeito
discursivo. Como atividade final, os discentes so convidados a construir um
novo final para o texto. Neste momento, o aluno/sujeito tem a oportunidade de
dar voz ao seu discurso na lngua do outro.
88


No captulo 2 deste livro, tem-se como objetivo principal falar do
passado. Para tal fim, utiliza-se um fragmento do conto de fadas La cenicienta
(Cf. Anexo 7). Como atividade de compreenso textual, pede-se aos alunos
que comentem alguns fatos presentes no texto e, em seguida, construam um
novo final para o mesmo. As demais atividades propostas so todas de cunho
gramatical, ou seja, so utilizados enunciados do texto para analisar seus
verbos construdos no pretrito de indicativo. Inclusive, a atividade com
imagens que fala sobre a histria de La cenicienta serve como instrumento
para anlises gramaticais.
Com tais atividades, perde-se a essncia da narrativa, como linguagem
literria, constituda por um estilo e um discurso que leva o leitor a recuperar
discursos outros, para que assim o texto seja ressignificado pelo sujeito/leitor.
Perde-se o princpio postulado por Todorov (2011, p.54) de que a linguagem
literria como a matria do poeta ou da obra, no se pode ignor-lo em
nome da materialidade lingustica.



89

3.3 Livros didticos especficos para o estudo da literatura em lngua
espanhola

Na apresentao do livro Textos literarios y ejercicios (2001), Nvel
Medio II (LD6), tal material didtido apresentado como material de reforo
para o mtodo Suea. Trata-se de uma reunio de 10 textos literrios originais,
os quais tem como funo dotar o aluno de vocabulrio e domnio de questes
gramaticais. Tambm, pretende-se trabalhar as destrezas oral e escrita.
Analisaremos apenas o primeiro texto, trabalhado pelo livro, uma vez
que os demais repetiro o padro de tratamento do texto literrio. Em Lectura
1, o primeiro texto se intitula El amigo de l y Ella (cuento persa de los
primeros padres), de Miguel Mihura. (Cf. Anexo 8) Antes da leitura do texto,
apresentada uma breve biografia do autor, h tambm, na mesma pgina, um
vocabulario bsico, com palavras tidas como importantes para compreenso
do texto. A primeira atividade proposta procura trabalhar questes semnticas,
de sinonmia e antonmia, a fim de ampliar o vocabulrio dos alunos. Estes
exerccios so apresentados como Ejercicios para estudios del lxico y la
comprensin del texto. Em seguida, surgem mais exerccios cuja finalidade
trabalhar os aspectos semnticos e de decodificao textual, se o aluno
capaz de analisar o texto pelo texto, isto , reconhecer o valor semntico das
palavras, enquanto signo lingustico, e como estas se interrelacionam no
interior do texto. Mais uma vez, aqui, temos o trabalho com o texto literrio
limitado leitura parafrstica, definida por Orlandi (1996), sem conjug-la com
a leitura polissmica que todo texto cobra. No se entende que o processo de
produo de leitura trabalha com o que est na ordem da indeterminao, da
incompletude, isto , com aquilo que no est determinado no texto, do ponto
de vista semntico. Todo texto possui um lugar em um(s) discurso(s) de
outrora, mantendo com estes uma relao intertextual, logo interdiscursiva que
resulta em uma produo de leitura polissmica, na qual os sentidos advm do
dilogo entre esses discursos.
A atividade de nmero 9 corresponde ao desenvolvimento das
expresses oral e escrita. Finalmente, o texto literrio passa a ser abordado
conforme os sentidos que podem surgir a partir de sua leitura. Realiza-se um
interessante jogo de intertextualidade com a Bblia. A partir desta questo,
90

todos as perguntas so referentes a tal tema e, para respond-las, os alunos
devem recuperar memrias e as condies de produo acerca do discurso
bblico e atualiz-las, ressignificando-as conforme os eventos de nossa
contemporaneidade. Nesta atividade, poder-se-ia, em uma leitura parafrstica,
recuperar ditos que foram enunciados no texto bblico e atualiz-los para o
contexto scio-histrico atual dos alunos. A questo da religio tambm
emerge, os alunos so indagados a falar sobre as religies e sobre a
religiosidade. Pode-se, assim, fomentar uma rica discusso sobre um tema to
antigo e atual em qualquer sociedade.
Apesar de iniciar as atividades com o referido conto, utilizando como
instrumento para anlises lingusticas e semnticas, seguindo uma concepo
comunicativa de ensino cuja lngua vista como funcional, tem-se ao final, uma
interessante atividade de compreenso escrita e oral, nas quais o texto literrio
abordado a partir de sua rede discursiva. Um texto que nos leva ao outro, a
um outro dizer, isto , a novos discursos, recuperando memrias e permitindo
que o aluno dialogue, enquanto sujeito tambm discursivo, com o texto e com o
universo no qual est inscrito.
Passemos anlise do LD7: Curso de literatura espaol como lengua
extranjera (2006). Em seu prlogo, as autoras do livro afirmam que se trata de
um manual para abordar a Histria da literatura espanhola e hispano-
americana para estudantes de E/LE. Afirmam, tambm, que se trata de novas
metodologias aplicadas ao ensino de literatura, e que o enfoque seguido
comunicativo, sendo este o objetivo principal do livro. Um dado importante,
mencionado no prlogo, o fato que os alunos so vistos desde seus
conhecimentos prvios sobre historia, arte y sociedad en su lengua y/o em
otras. (2006, p. 3) Julgamos este um aspecto muito importante no trabalho com
o texto literrio, uma vez que para leitura e para produo de sentidos de
qualquer texto, necessrio recuperar as memrias sobre as condies de
produo de tal texto para assim ressignific-lo.
Dentre as vrias obras, dos principais nomes da literatura espanhola e
hispano-americana, escolhemos analisar como LD7 trata um relato chamado
Cartas de mam, da obra De las armas secretas (1959), do escritor argentino
Julio Cortzar. Tal obra se encontra no captulo de nmero 9, como uma das
representantes do Boom latinoamericano. (Cf. Anexo 9)
91

Inicialmente, realiza-se um brevssimo resumo da obra, acompanhado
de um fragmento da mesma e um pequeno glossrio com palavras do referido
fragmento. Como atividades propostas, h uma diviso em: comprensin e en
profundidad, nesta ordem. Na primeira atividade, so feitas perguntas tambm
de carter decodificador, ou seja, para saber se o aluno capaz de interpretar
o novo cdigo lingustico e seu valor semntico, bem como testar sua
capacidade de reconhecer os personagens da obra. Na atividade seguinte,
seguem questes da ordem do lingustico e da interpretao textual, ou seja,
identificar no texto as respostas para as perguntas realizadas. O diferencial
est nas perguntas referentes aos estilos literrios do Boom latinoamericano,
mas sem fomentar nenhuma reflexo sobre o valor esttico social e discursivo
sobre os mesmos, tampouco sobre a insero da obra de Cortzar nessa
conjuntura. Apenas nas questes 4 e 5 (Cf. Anexo 9, p. 27), so fomentadas
algumas reflexes que fogem do lingustico e levam os alunos a recuperar
memrias discursivas para poder respond-las. Porm, este um momento
mnimo de reflexo sobre a discursividade do texto. De um modo geral, essa
discursividade negligenciada.

3.4 Livros didticos recomendados pelo PNLD: o parmetro brasileiro.

3.4.1 Quando a literatura e o discurso dialogam

Analisaremos, a seguir, o livro Enlaces, espaol para jvenes brasileos
(2007) LD8. Em sua apresentao, os autores do mesmo afirmam que o livro
tem seu enfoque centrado no desenvolvimento de habilidades e destrezas
necessrias para formao de um cidado crtico e autnomo, respeitando as
diferenas socioculturais. Afirmam, tambm, que o livro est de acordo com os
PCNs e contempla as habilidades e competncias cobradas no ENEM.
No captulo 11, na seo Competencias y habilidades, efetua-se um
pequeno trabalho com a obra Don Quijote de la Mancha, de Miguel de
Cervantes. O livro prope com esta atividade: valorar la diversidad de los
patrimnios culturales y artsticos. A partir de la lectura de textos literrios
establecer relaciones entre ellos y su contexto histrico, social, poltico o
cultural. (2007, p. VIII) Na pgina 106 do LD8, aparece um fragmento do
92

primeiro captulo da obra de Cervantes. No enunciado da atividade proposta,
os autores de LD8 afirmam que o narrador descreve, neste fragmento
23
, o
efeito da leitura das novelas de cavalaria na imaginao do personagem. Em
seguida, pede aos alunos que respondam s seguintes perguntas (2007,
p.107):

a) Don Quijote tena ms ratos de ocio o de trabajo?
b) Qu hbito abandon Don Quijote por la lectura de libros de caballera?
c) Qu hizo para adquirir esos libros?
d) Observen los fragmentos en los que el narrador cita las novelas que lee
Don Quijote. Qu les parece ese lenguaje? Qu les llama la atencin?
e) Segn el narrador, por qu Don Quijote pierde el juicio?
f) Qu efecto tiene la prdida del juicio de Don Quijote?
g) Las novelas de caballera en la poca de Cervantes eran muy populares, y
se transformaron en lo que hoy llamaramos un producto de la cultura de
masas, como series, telenovelas, reality shows, revistas, cine, msica
popular, etc. Piensan ustedes que alguien podra, como Don Quijote,
perder el juicio por el contacto excesivo con la cultura de masas?
h) Segn el texto, la ociosidad del personaje se acerca ms a la idea
defendida por Aristteles o por Sneca?

Antes de comear a leitura do texto de Cervantes, LD8 prope uma
reflexo sobre o cio a partir da leitura de um fragmento do livro Poltica, de
Aristteles e sobre uma fala de Sneca, pensador romano do sculo I. H uma
discusso interdiscursiva sobre o pensamento dos referidos filsofos. Depois,
estabelece-se um paralelo com as atuais vises sobre o cio, pensando sobre
seus aspectos negativos e positivos, sugerindo pensar o cio como lugar da
produtividade e da diverso. Logo, realiza-se um dilogo entre a viso sobre o
cio defendida no perodo clssico, pelos grandes filsofos, at o que a nossa
contemporaneidade entende e concebe como cio. Para assim, chegar ao
texto de Cervantes e discutir o cio vivido por Don Quijote para fazer com que
os alunos sigam refletindo sobre tal tema, que o tema principal da unidade
11, intitulada: El derecho al ocio. As perguntas d e g se aproximam mais ao
que propomos como deve ser o tratamento do texto literrio na aula de LE,

23
In Cervantes, Miguel. Don Quijote de la Mancha. So Paulo, Alfaguara, 2004, pp. 27-31.
93

uma vez que, nesta atividade, o autor de LD8 prope um dilogo entre o aluno
e texto. Este dilogo se realiza no momento em que se pede ao aluno que
analise a linguagem utilizada por Cervantes, permitindo ao aluno pensar sobre
a linguagem e seus efeitos fora do texto, enquanto estrutura. O aluno tambm
incitado a dialogar com o texto quando solicitado a relacionar tal narrativa
com fenmenos sociais e gneros textuais comuns ao universo no qual os
alunos esto inscritos.
H, na pergunta de letra h, uma proposta de reflexo intertextual, em
que um tema central, a ociosidade, visto por diferentes prismas, em outros
textos: os de Aristteles e de Sneca. Refletir sobre um tema, discutido de
formas divergentes e em pocas diferentes, permite ao leitor ampliar seu
horizonte discursivo para assim construir sentido sobre os discursos acerca de
um tema: a ociosidade, neste caso. preciso instigar o aluno, como sujeito
discursivo, a dialogar com as vozes que ecoam do texto e encontram
ressonncia tambm em outros textos, em outros discursos.

3.4.2 Quando o dilogo se transforma em um monlogo

No livro Sintess curso de lengua espaola (2010)
24
, proposto para o
ensino mdio, constam no Manual do Professor os pressupostos tericos que
norteiam a construo e concepes didtico-pedaggicas adotadas pelo livro.
Segundo os referidos pressupostos, a concepo de linguagem e
aprendizagem tem como base os postulados de Vygotsky e Bakhtin, como se
pode averiguar no anexo 10. Busca-se estudar a lngua conforme uma
perspectiva sociointeracionista, rompendo com a viso funcional da linguagem
e com os parmetros estruturalistas de ensino de lnguas. Pretende-se,
tambm, segundo dito no Manual, trabalhar com a Diversidade de prticas
discursivas, entendidas no referido Manual como diversidade de gneros
textuais, tendo como base para este trabalho os postulados de Marcuschi
(2008). Coincidimos com a proposta do LD9 em trabalhar com gneros textuais
e conceb-los como prticas discursivas. O que destoa de nosso pensamento
em relao concepo de gnero textual como prtica discursiva o

24
Referir-nos-emos a este livro como LD9.
94

entendimento que se tem sobre a noo de sujeito e o papel da memria no
resgate das condies de produo textual, que destoam da noo de contexto
defendida pela teoria de Marcuschi. Porm, entendemos que os gneros, entre
eles, o literrio, so prticas discursivas e devem estar presente na sala de
aula de E/LE, dialogando entre si e com os alunos/sujeito. No Manual,
entretanto, os gneros literrios no so abordados, nem na seo Aprende
un poco ms. Esta seo apresenta no Manual do Professor, como lugar do
complemento aos contedos trabalhados em cada captulo. Entre os materiais
complementares, aparecem os culturais. Que a cultura seja vista como
elemento complementar, contradiz o proposto pelo Manual, que busca integrar
o aluno aos aspectos sociais da lngua. Nenhuma lngua e nenhuma
sociedade, vivem isoladas de sua cultura, no h como dissoci-los nem
conceber a cultura como algo complementar, ela inerente sociedade.
Assim como o LD Enlaces, tambm no LD9 h a preocupao de
adaptar o livro conforme as exigncias do Enem (Cf. Anexo 10). Segundo o
autor do livro, a lngua espanhola entendida como instrumento que permite o
acesso a outras realidades socioculturais. Ou seja, parte-se sempre do
lingustico para o extralingustico, como se o processo inverso no fosse
possvel, como se esta no fosse uma via de mo dupla.
Esta concepo de lngua se reflete nas atividades realizadas ao longo
do livro com o texto literrio, embora em, nenhum momento do Manual, haja
indicaes de como trabalh-los. No captulo 6, do livro do aluno, tem-se o
conto A la deriva, de Horacio Quiroga (Cf. Anexo 11), as atividades propostas a
partir da leitura deste conto so de anlise semntica e decodificao textual: o
aluno deve encontrar no texto frases e expresses que, conforme o livro, dizem
do que se trata o conto. Apenas na ltima questo, solicita-se que o aluno se
posicione, dialogue com o texto. Nas questes anteriores, esse dilogo
inexiste, desafortunadamente, pois sabemos que todo processo de leitura pede
um dilogo entre os discursos que o texto ecoa e aqueles pertencentes
constituio scio-histrica e discursiva na qual o sujeito/leitor est inscrito.
No captulo 8, h um outro conto de ttulo Un cuento sin acentos, de
Mara ngeles Garca-Maroto. (Cf. Anexo 12) O propsito deste conto em LD9
trabalhar a estrutura da lngua, neste caso a acentuao grfica. Portanto,
foram retirados alguns acentos de algumas palavras do conto, para que os
95

alunos as acentuem, devendo tambm justificar, gramaticalmente, as palavras
que se encontram acentuadas. A nica indagao, no referente acentuao,
realizada aos alunos : De qu trata el cuento? (2010, p. 144) As demais
perguntas so todas de ordem gramatical. O autor do texto demonstra estar
ciente da importncia do texto literrio na seguinte questo (Ibid):

c. Segn el cuento, sin las tildes resultara muy complicado que otras personas
entendiesen lo que escribimos. Para que sepas qu palabras no fueron
acentuadas las subrayamos. Con todo el respeto a la propuesta de la autora,
pero para que entrenemos la acentuacin, seras capaz de poner las tildes
que faltan?

O autor afirma saber que o dito pela autora do conto merece uma
reflexo con todo el respeto a la propuesta de la autora - mas no o faz,
limitando a atividade anlise lingustica. Conforme esta proposta de trabalho,
no h dilogo entre aluno e texto, tampouco entre os possveis discursos que
dele emergem. Logo, tem-se um monlogo em que o autor do LD9 fala
sozinho, nem sequer o autor do referido conto fala, a partir da atividade
proposta. O autor do LD9 se apropria do conto para propor apenas um tipo de
reflexo sobre o mesmo: a anlise lingustica.
No negamos a importncia da anlise lingustica, inclusive porque a
partir do que est na ordem do lingustico que acessaremos os elementos da
ordem do discurso para signific-lo e atualiz-lo. Nossa preocupao reside no
fato de que no somente em LD9, mas na maioria dos livros didticos, aqui
analisados, parece haver, por parte de seus autores, uma inscrio no atual
discurso do mbito educacional, o qual afirma que o processo de ensino-
aprendizagem de lnguas estrangeiras no deve centrar-se nas anlises
gramaticais. Entretanto, no esta a realidade que observamos nas atividades
propostas e aqui analisadas. H a insero do texto literrio, como uma
tentativa de fugir do gramatical, porm uma insero da literatura fragmentada,
isenta de seu carter discursivo e esttico, figurando, na maioria dos casos,
como corpus para as aparentemente rechaadas anlises gramaticais.
A partir das anlises anteriormente realizadas, foi possvel identificar
algumas recorrncias que caracterizam a insero do texto literrio como
96

objeto de estudo nos livros didticos para o ensino de lngua espanhola.
Apesar da escolha dos textos literrios, adotados nos referidos LDs,
contemplar grandes temas, nomes e obras da cultura hispanofalante, por se
tratarem de textos que trazem um importante aporte cultural e discursivo sobre
o universo da lngua estrangeira, na maioria dos livros didticos, o texto literrio
aparece como pretexto para trabalhos de explorao do lxico e de estruturas
lingusticas, trabalhos nos quais os discursos, que atravessam a lngua, so
negligenciados. A literatura no analisada como texto discursivo, tampouco
conforme a discursividade que interpela os seus padres estticos, conforme
procuramos demonstrar.
Diante das referidas anlises, defendemos que o professor de espanhol
como lngua estrangeira deve estar atento a quais so as reais concepes de
ensino, lngua e sujeito no livro didtico, com o qual ele deve trabalhar. Este
professor deve, primeiramente, ter claras as suas prprias definies sobre
ensino, lngua e sujeito e como ele concebe seu alunado, como sujeitos
destitudos de sua constituio discursiva ou imersos em um mundo de
discursos inscritos em uma memria social e atualizados ao longo da histria.
Esse professor deve, sobretudo, entender que a literatura pode ocupar, nos
livros didticos e na sala de aula, um importante lugar como discurso capaz de
levar o aluno a tomar a palavra nas redes discursivas que se realizam na lngua
do outro.













97

4. Consideraes finais

Desafio a palavra principal que vem tona aps a escrita do presente
trabalho. No Brasil, h uma longa tradio cujas bases esto assentadas na
instrumentalizao do processo de ensino-aprendizagem de espanhol como
lngua estrangeira. Entendemos esta instrumentalizao como o munir o aluno
de vocabulrio, atravs de anlises lexicais e lingusticas, e dot-lo de domnio
lingustico. Segundo esta perspectiva, aps se apropriar destes aspectos
lingusticos, o aluno deve conhecer o momento correto para aplic-los, o que
se faz mediante a reproduo dos referidos aspectos em situaes de uso da
lngua, sendo estas predefinidas e vistas como homogneas. A aplicabilidade
da lngua o enfoque principal adotado nos livros didticos aqui analisados.
No seria este um problema, conforme a perspectiva terica por ns adotada,
se o aluno no fosse destitudo de sua inscrio como sujeito discursivo que
busca inscrever-se tambm nas redes discursivas da lngua do outro.
No texto literrio, os discursos se entrelaam. Nele, o autor, desde seu
lugar no discurso, imprime sentidos advindos da memria discursiva e das
condies de produo. Estes sentidos dialogam entre si e se envolvem,
evidenciando e apagando uns aos outros, na medida em que o texto lido e
relido, ou seja, sempre que ressignificado. Como afirma Barthes (2010, p. 74),

Texto quer dizer tecido; mas, enquanto at aqui esse tecido foi
sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs
do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns
acentuamos agora, no tecido, a ideia gerativa de que o texto se faz,
se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo (...).

O texto esse tecido, apontado por Barthes, espera dos
deslocamentos e das inquietaes que surgem diante de movimento de leitura.
Buscamos que o leitor se debruce sobre o texto, procurando entender o porqu
de um dito ou de um no dito, o que est nesse intervalo, nesse espao entre o
dizer e o no dizer; que memrias so recuperadas para permitir que essa
fruio prossiga procura de sentidos.
Em nenhum livro didtico, por ns analisado, foi proporcionado ao aluno
o inquietante movimento de leitura, no lhe foi permitido levantar o vu, de
que fala Barthes, em busca de sentido (s). A literatura uma experincia
98

desestruturante, o leitor que empreende uma leitura no o mesmo ao conclu-
la, porque o texto no mesmo, ele se reconstri a cada pgina, a cada leitura,
a cada retorno pgina ou ao captulo anterior, a cada momento em que os
olhos se desprendem das letras. Tudo isso em busca de satisfao do desejo
por sentidos. O movimento de virar a pgina, para frente e para trs, mais
que esse gesto que as mos realizam, movimentar os discursos que esto
ali, nas mos, ecoando.
As letras por si s, so s letras que podem estar em um conto de
Borges ou em um anncio de compra e venda. No podemos destitu-las de
suas condies de produo nem apagar as memrias, que desde o interior
dos discursos, somos convidados a recuperar.
Esta a dimenso, sobre o tratamento do texto literrio nos livros
didticos, que almejamos para as salas de aula de E/LE no Brasil. Embora o
livro didtico no possa dar conta da totalidade de uma prtica didtica,
tampouco pode ser cobrada, ao professor, toda a responsabilidade de fazer
esse trabalho. O livro tem funcionado como um orientador desse processo, e
preciso pensar que o que nele se apresenta, vai direta ou indiretamente
produzir efeitos na prtica docente. Por isso, analisar o que nos trazem os
livros didticos e pensar no que poderia ser aprimorado um modo de ofertar
ao professor espaos de reflexo sobre as suas prticas. Almejamos que os
profissionais de educao percebam a literatura como lugar da mobilizao de
sentidos; o texto literrio como discurso que fala ao leitor/aluno, tornando este
sujeito discursivo capaz de tomar a palavra na lngua espanhola. Priorizar o
trabalho com atividades lingusticas e lexicais, dissociando-as dos discursos
que acompanham tal materialidade lingustica, mantm o alunado subjugado
condio de receptor e reprodutor de estruturas. Embora o discurso dos rgos
que regem os parmetros de ensino de LE afirme que o aluno deve ser
concebido conforme sua realidade sociocultural para que este possa ser sujeito
ativo na mesma, no esta a realidade encontrada nos LDs analisados. Tal
fato se deve porque ainda no se entende lngua, menos ainda a literatura,
como lugar onde os discursos ganham voz, logo os alunos tambm tm suas
vozes sufocadas, quando compelidos simples aplicabilidade de estruturas
lingusticas.
99

Aprender uma lngua estrangeira implica ter voz dentro de uma nova
realidade scio-histrica, isto o que pretende aquele que se destina a
aprend-la. Se no se capaz de enveredar pelos discursos na lngua
materna, para ocupar posies de sujeito dentro das redes discursivas que se
constroem no seio de sua prpria sociedade, ser um trabalho complexo
enveredar nas redes de outra sociedade. Neste caso, teremos alunos que
falam a lngua espanhola, mas no conseguem se articular nos discursos que
essa lngua traz, sero alunos passivos, regidos por discursos que lhes so
impostos, incapazes de reconhec-los como imposio e muito menos de
ressignific-los. Teremos, assim, alunos que vivem sobre a gide da verdade
nica, indissolvel, como aquela que os esteretipos trazem sobre a cultura
alheia, permanecendo presos a esse lugar, reproduzindo-o sem question-lo. O
aluno que ns queremos aquele que reconhece o lugar onde est e para
onde pretende ir, que duvida dos discursos que nele residem e realiza
movimentos em busca de verdades que satisfaam suas inquietaes.
Como dito anteriormente, julgamos primordial entender que a lngua,
tomada como materialidade do discurso, s pode ser compreendida e
entendida a partir dos processos discursivos que por meio dessa nova lngua
se produzem. Pretendemos levar o aprendiz a analisar como a histria e a
memria se inscrevem nessa lngua. A literatura discurso e em sua
materialidade esto inscritas memrias, dizeres de ordem scio-ideolgica.
Dada estas inscries no texto literrio, instiga-se a inquietude no leitor, pois,
como discurso, a literatura inquieta por no dizer tudo, por no trazer discursos
cuja verdade esteja supostamente evidente. Pela literatura, formam-se sujeitos
inquietos, que ocupam posies de sujeito e no se submetero (ou no,
recordemos o bom sujeito, de Pcheux) a discursos concebidos como nicos,
os quais se apoiam na estabilidade de estruturas lingusticas.
A referida materialidade est em direta consonncia com um mundo em
constante mudana, um mundo que nunca dorme e amanhece da mesma
forma. Os aprendizes de E/LE fazem parte deste mundo: mutvel e
heterogneo, estas caractersticas no podem ser negligenciadas no processo
de ensino-aprendizagem. A lngua e sua realizao discursiva so to mutveis
e heterogneas quanto seus falantes. Se aqui tratamos de lnguas vivas,
significa que no esto mortas porque possuem existncia social e seus
100

falantes as mantm vivas, de modo que no h como dissociar sujeito e lngua,
tampouco os discursos que advm desta associao.
Essa a trade que julgamos fundamental para o ensino de LE: sujeito,
lngua e discurso. A literatura rene estes trs elementos com a particularidade
de tornar o discurso mais atrativo, dada a porosidade da esttica literria e a
opacidade latente nos ditos em verso e prosa. Barthes (2010, p. 69)
sabiamente discorre sobre o prazer do texto e afirma: o prazer do texto uma
reivindicao justamente dirigida contra a separao do texto (...). O aluno
um sujeito em busca do prazer que a literatura pode ofertar, atravs de suas
alegorias, de seu rico jogo polissmico e metafrico, capaz de tirar o aluno de
seu lugar para conduzi-lo a outros lugares, a outras realidades, a tempos de
outrora. Inconscientemente, memrias inscritas no discurso literrio, que se
materializam no referido jogo lingustico, vm tona provocando este
deslocamento do aluno.
Nosso desafio, uma vez identificadas as falhas no tratamento do texto
literrio nos livros didticos de E/LE, vai alm da criao de novos materiais
didticos que concebam literatura como discurso que se realiza em lngua
estrangeira, pertencente a um universo discursivo, no qual o aluno objetiva
tomar a palavra. O desafio incide em uma mudana de postura por parte
daqueles responsveis por proporcionar o encontro entre o aprendiz de E/LE e
a lngua espanhola em sua dimenso discursiva. Esta mudana de postura
deve comear nas salas de aula que formam professores de lngua estrangeira,
pois estes so os responsveis, diante dos discursos que regem o ensino no
Brasil, por ressignificar o papel da literatura nas salas de aula de lngua
estrangeira. Para um futuro trabalho, j temos um desafio.













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ANEXOS


















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Anexo 1




110

Anexo 2





111

Anexo 2




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Anexo 3






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Anexo 4




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Anexo 4




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Anexo 4




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Anexo 4


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Anexo 5





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Anexo 6



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Anexo 6




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Anexo 6






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Anexo 7





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Anexo 7

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Anexo 7





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Anexo 7


















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Anexo 8


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Anexo 8



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Anexo 8



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Anexo 8


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Anexo 8



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Anexo 8


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Anexo 8



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Anexo 8


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Anexo 8




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Anexo 9





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Anexo 9



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Anexo 9



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Anexo 9






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Anexo 10








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Anexo 10







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Anexo 10







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Anexo 10








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Anexo 10








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Anexo 11





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Anexo 11





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Anexo 11









146

Anexo 12






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Anexo 12








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Anexo 12