La escuela y la psicologa

douard Claparde
ndice
LA ESCUELA Y LA NUEVA PSICOLOGA
Presentacin.
Introduccin.
I. Transformaciones en el espritu del rgimen escolar.
II. Contribuciones a la tcnica escolar.
1. Mecanismos estudiados en s mismos.
2. Mecanismos de las operaciones ms complejas.
3. Diferencias individuales, tipos mentales.
4. La edad y el desarrollo.
5. El sexo.
6. Factores diversos.
7. La fatiga.
8. La influencia colectiva.
9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones.
11. El ejercicio; la cultura formal.
12. Personalidad del maestro.
III. Procedimientos auxiliares.
LA PSICOLOGA Y LA NUEVA EDUCACIN
IV. Psicologa funcional.
V. Cmo funciona nuestro cerebro.
VI. Un caso interesante de psicopatologa.
VII. La ciencia del carcter.
VIII. Freud, psicoanalizado.
IX. La movilizacin de la energa.
X. La ceguera mental afectiva.
XI. Evolucin y educacin.
XII. Los retrasados mentales: su educacin.
XIII. La escuela y la psicologa experimental.
XIV. Educacin del adolescente mediante la composicin libre.
XV. Importancia educativa de los juguetes.
XVI. La veracidad en el pensar: su educacin.
Presentacin
Esta obra de douard Claparde que tenemos el placer de incluir en nuestra
Biblioteca Virtual, fue publicada en dos partes; la primera con el ttulo de La
escuela y la psicologa experimental cuya traduccin fue elaborada por Mara Luisa
Navarro de Luzuriaga, y la segunda, La psicologa y la nueva educacin, traducida
por Juan Comas, pero las reunimos en un solo volumen con 16 captulos. Al entrar
al ndice, el lector se percatar de esta alteracin.
Este trabajo presenta ideas valiosas y enriquecedoras, no slo para el
profesional en el campo educativo sino tambin para toda persona que est en
relacin directa con nios, independientemente de su valor intrnseco para la
historia de la pedagoga.
douard Claparde naci en 1873 en Champel, cerca de Ginebra. Se doctor en
medicina en 1897, pero sus inclinaciones lo orientan hacia la psicologa. Dirige en
1904 el laboratorio de psicologa en la facultad de Ciencias de la Universidad de
Ginebra en donde ocupara la ctedra de psicologa hasta su fallecimiento en 1940.
En 1901, fund con el profesor Thodore Flournoy la revista Les Archives de
Psychologie. Fue secretario general en dos congresos, en el sexto Internacional de
Filosofa y en el cuarto de Psicologa.
Sin embargo, su obra prctica ms trascendental fue la fundacin en 1912 del
Instituto J.J. Rousseau, organismo destinado a la formacin de los educadores, o
sea una escuela normal basada en el estudio de la psicologa del nio y en la
bsqueda de ideas educativas alternativas, para utilizar un lenguaje actual. Varios
pedagogos y psiclogos que tuvieron un desarrollo sobresaliente trabajaron en el
Instituto. Basta con citar a Jean Piaget y al terico de la escuela activa: Adolphe
Ferrire, para llegar a comprender el lugar que ocup douard Claparde en el
mundo de las nuevas teoras pedaggicas.
En el mbito social, y expresado de manera muy escueta, para E. Claparde la
educacin deba tener como finalidad el desarrollo de la democracia y una mayor
comprensin entre los pueblos.
Algunas de sus principales obras son:
La psicologa del nio y pedagoga experimental (1905)
La escuela a la medida (1920)
Como diagnosticar las aptitudes de los escolares (1924)
La educacin funcional (1931)
Vale sealar a las mentes susceptibles, que podr parecerles crudo el lenguaje
empleado, pero, a principios del siglo XX, an no se usaban las acepciones actuales
para designar deficiencias orgnicas o psquicas. Sin embargo, debern reconocer
que las palabras no pueden evitar las diferencias reales e insoslayables entre los
seres humanos. Todos somos iguales en derechos y obligaciones... pero las
capacidades de un ser humano a otro cambian. No tomar en cuenta estas
diferencias es lo que ha impedido a los sistemas educativos institucionales
favorecer el desarrollo de individuos sanos y positivos para su comunidad.
Para terminar diremos que albergamos la esperanza de que la lectura de esta
obra sea una motivacin para allegarse los trabajos fundamentales de este
psicopedagogo, hombre de su poca, innovador, consecuente con ese pensamiento
crtico cuya finalidad ltima es el mejoramiento de las condiciones de vida de los
seres humanos a nivel individual y como integrante de un grupo social.
Omar Corts y Chantal Lope
Introduccin
Qu beneficios han reportado a la escuela actual las investigaciones de la
psicologa experimental? Qu influencias han ejercido estas investigaciones sobre
la prctica de la enseanza? Qu aplicaciones pedaggicas se desprenden de estos
trabajos? Qu transformaciones ha sufrido la didctica actual por los trabajos de
los experimentadores?
Muy feliz me considerara si pudiera contestar a todas estas preguntas y
demostrar las mejoras que la escuela moderna debe a las investigaciones de los
psiclogos. Sin embargo, la cosa no es fcil porque la escuela no se ha decidido
hasta ahora a sacar partido de las conclusiones de los psiclogos o de los bilogos,
a aceptar la saludable revolucin que debe transformarla algn da. De todas las
disciplinas, en efecto, solamente la pedagoga no ha tenido todava su revolucin:
la biologa, la medicina, el derecho, la filosofa, la misma teologa han sufrido una
gran crisis, que ha removido de arriba a abajo los conceptos de otros tiempos, y ha
abierto horizontes llenos de promesas, muchas de las cuales se han realizado ya. La
prctica de la educacin es hoy susceptible de las mismas crticas que ya le dirigan
Rabelais y Montaigne hace cuatrocientos o quinientos aos. La qumica o la misma
medicina, por ejemplo, con la mejora de sus procedimientos, no sufriran hoy con
paciencia las crticas que premiaban a los alquimistas de la Edad Media o a los
medicastros de Molire.
Por qu lamentable milagro ha podido la pedagoga escapar todava a la suerte
que se le desea desde hace tanto tiempo? Sera interesante estudiar las causas de
ello; pero me apartara demasiado de mi objeto. Anotemos solamente que, por una
parte, la misma psicologa es un poco responsable: apareci tardamente en el
rbol de la ciencia, y no ha podido ofrecer a los pedagogos en los pasados siglos los
elementos indispensables para una reforma positiva y fecunda. Por otra parte, el
hecho de que la pedagoga haya sido ms que ninguna otra, disciplina pasto de las
autoridades (autoridades eclesisticas y civiles) explica claramente el
tradicionalismo que la caracteriza. Se ha visto alguna vez a una autoridad hacer
una revolucin? No fu ciertamente el Papa quien hizo la Reforma, ni un Luis de
Francia quien demoli la Bastilla.
No niego, ni que decir tiene, que la escuela haya realizado progreso. Desde el
punto de vista material los ha hecho considerables y se han dejado sentir
felizmente en la enseanza misma. Tampoco niego que numerosos maestros hayan
obtenido provecho de los conocimientos psicolgicos o pedaggicos esparcidos en
estos ltimos aos, en diferentes trabajos relativos al nio o adquiridos o deducidos
de sus observaciones personales. Pero el espritu mismo del rgimen no ha
cambiado, y es precisamente este espritu lo que debera cambiar si se quisiera
realizar una pedagoga conforme a las exigencias de la psicologa del nio y
conforme tambin a las exigencias sociales de nuestras democracias.
El dominio de la educacin, en verdad, ha visto germinar en su terreno desde
hace unos veinte aos numerosas innovaciones que deben saludarse con jbilo,
menos por lo que cuentan ya en su activo como por los resultados que prometen:
escuelas nuevas, sel!"government, escuelas de trabajo, sistema Montessori,
escuelas al aire libre, terrenos para juegos, etc. Sin duda, la mayora de ellas, si no
todas, son una consecuencia ms o menos directa de los trabajos publicados por los
primeros exploradores de la ciencia del nio. Estas innovaciones no se han
difundido apenas hasta ahora o han permanecido siendo empresas individuales. No
se puede decir que hayan logrado ya destruir el bloque del rgimen escolar
tradicional.
Conviene, pues, indicar los beneficios que la escuela puede obtener de los
trabajos de la psicologa cuando no se han realizado an las experiencias
psicolgicas de comprobacin, que son las nicas que podran decidir sobre la
realidad o el valor de estos beneficios?
Como se ve, las pginas que siguen no pueden indicar ms que mejoras
posibles. En verdad, creo que si se introdujera la mayor parte de las reformas
propuestas, produciran ventajas reales. Sin embargo, procediendo con rigor, la
experiencia es indispensable para que se pueda certificarlo.
Me es evidentemente imposible examinar y discutir todo lo que se podra
obtener de la psicologa en beneficio de la educacin. Diez volmenes no bastaran
para tal empresa. Debo, pues, limitarme a indicar las diversas categoras de
mejoras que la psicologa se halla en condiciones de sugerir a la prctica escolar y a
ilustrarlas con algunos ejemplos.
La psicologa no tiene #ue se$alar los !ines %ltimos de la educacin& Pero ella es
la #ue in!ormar' al educador sobre los me(ores medios para alcanarlos& Por otra
parte, la psicologa podr ayudar a precisar estos fines, a mostrar lo que es posible
alcanzar, los que para su obtencin es eficaz la educacin, y los que, por el
contrario, son quimricos porque resultan incompatibles con las leyes del desarrollo
mental.
Lo que la pedagoga ensea ante todo al educador es que si quiere que sus
esfuerzos se vean coronados por el xito, debe adaptar esta educacin a la propia
naturaleza del nio. Porque de nada sirve querer ir contra las leyes de la
naturaleza. Ni siquiera en los casos en que se quiera modificar la naturaleza se
debe prescindir de sus leyes, sin perjuicio de volverlas en su propio provecho.
Como se ha dicho con acierto, no se manda a la naturalea m's #ue obedecindola&
La pedagoga debe, pues, partir del nio. La escuela para el ni$o y no el ni$o
para la escuela, los programas y los mtodos gravitando alrededor del nio, y no el
nio gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa, confeccionado fuera de
l; tal es la revolucin copernicana (como se la ha llamado con justicia), a la cual
invita la psicologa al educador.
La psicologa suministra al educador prctico diversas sugestiones que se
pueden reunir en tres captulos principales: unas ataen al espritu mismo, a la
funcin de la educacin y de la enseanza; otras se relacionan con la tcnica de la
educacin; otras, por ltimo, no conciernen al espritu ni a la tcnica de la
educacin, sino solamente a los procedimientos auxiliares que el maestro puede o
podra emplear en su clase (comparacin de los resultados, comprobacin del
rendimiento escolar, apreciacin de los alumnos, etc.).
Algunas palabras sobre la distincin entre las dos primeras categoras, entre las
cuales, por otra parte, no se puede siempre trazar una lnea de demarcacin
absoluta y que se funden la una en la otra.
Toda operacin psquica puede ser enfocada entre dos puntos de vista
diferentes: 1 el punto de vista de su utilidad para el individuo que la realiza, de su
papel en la vida, en una palabra, de su funcin, y 2 el punto de vista de su
mecanismo, de su tcnica. El punto de vista funcional nos incita a buscar por qu
un individuo obra de tal o cual manera; el punto de vista tcnico se refiere al cmo
de su actividad. La distincin clara de estos dos puntos de vista es un mrito de la
psicologa contempornea. Ahora veremos qu ventajas puede sacar de ella la
pedagoga.
La escuela y la nueva psicologa
Captulo I
Transformaciones en el espritu del rgimen escolar
(Concepto funcional de la educacin)
Para qu se ensea a los nios? Evidentemente, para que estn en
condiciones, ms tarde, de controlar su conducta, es decir, de ajustar lo ms
adecuadamente posible su comportamiento a la realizacin de sus deseos. La
inteligencia slo tiene valor en cuanto es instrumento de accin, y los
conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesitan su
intervencin.
Como se ve, la significacin, la funcin de una operacin psquica es la de servir
de guin, de puente entre el deseo y la accin. Slo si se halla encuadrada en este
complejo, formando un todo, una unidad psicolgica, es cuando ocupa su lugar
natural. As como el pulmn no puede funcionar normalmente si no est en
comunicacin, por un lado, con el oxgeno del aire, y por otro, con la sangre, del
mismo modo la inteligencia no puede manifestar una actividad normal si no est
relacionada con el deseo que ocasiona su movimiento, y con la accin, que marca
su punto de llegada.
Ahora bien, en la escuela se considera habitualmente a la inteligencia fuera de
su contextura vital; se hace trabajar al nio sin haber despertado en l,
previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendra como funcin la
realizacin de este deseo. Rousseau ya se apercibi de este grave error psicolgico
que tiende nada menos que a privar a la actividad de su motor natural. )l inters
presente -deca-* +he ah el gran mvil* el %nico #ue conduce con seguridad y le(os,
-.ueris #ue el ni$o bus#ue la media proporcional entre dos lneas/ 0aced de
modo #ue tenga necesidad de hallar un cuadrado igual a un rect'ngulo dado&&& Y
Dewey, el eminente psicopedagogo americano, insiste con razn en lo degradante
que es un trabajo as concebido, que corta en dos la personalidad, cuando,
justamente, la escuela debera tener por objeto formarla, aadindole todos los
elementos en sntesis armnica. Cuando se separa la actividad del inters -dice
Dewey- se crea una lucha entre dos haces de actividad. 1e !orman h'bitos
mec'nicos* visibles por la actividad exterior* pero en donde est' ausente la
actividad ps#uica y #ue carecen por consiguiente de valor& 2nteriormente se crea el
vagabunda(e mental* una sucesin de ideas sin ob(eto* por#ue no convergen hacia
una actividad de!inida&(Dewey, La escuela y el ni$o&)
No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no
corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo interior, de ninguna
necesidad prctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera en correlacin con el
inters, la escuela no habra imaginado en el transcurso de los siglos todo ese
arsenal de medios de coercin (disciplina, castigos, etc.), que sirven precisamente
de sucedneos a este inters ausente. Es evidente que a esta pregunta: qu es lo
que determina el trabajo de los escolares? no puede contestarse ms que con esta
respuesta: los programas de exmenes. El nio trabaja para la escuela, no para l.
Pero* -cmo va a traba(ar el ni$o para l/ )l ni$o no tiene ning%n inters
natural por el traba(o3 !undar su traba(o en su deseo de traba(ar e#uivaldra a no
traba(ar nada en absoluto& Tal es la objecin que se hace generalmente al
postulado de la educacin funcional. Pero la psicologa declara falsa una afirmacin
de ese gnero: No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero,
precisamente, el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el que no est
dictado por ningn inters. El nio es el ser activo por excelencia; se trata
solamente de guiar su actividad, de canalizarla hbilmente, de relacionarla con
algn inters o necesidad natural.
Pero tambin aqu se pretende que la cosa es irrealizable para la escuela. En un
estudio, por otra parte interesante, sobre el trabajo en la escuela, Aug. Schmid
declara que la escuela no puede realizar la educacin del trabajo, no puede ensear
a trabajar (Schmid, Schule und arbeitsproblem, Zeitsch, F. Jugenderziehung.
Zurich, noviembre 1912, pg. 127). La escuela se hallara en este aspecto en un
estado de inferioridad incurable con respecto a la vida real: los mviles de accin
slo son suscitados por la vida real. La escuela, medio artificial sin relacin con la
vida, no podra engendrar mviles para la accin. Nosotros aprendemos, no para la
escuela, sino para la vida; es una frase, dice el autor, que no tiene ningn sentido
para los nios. Los fines del educador no lo sienten jams los nios como una
necesidad. y termina diciendo que slo el trabajo en casa (jardinera, cra de
animales, etc. ) es capaz de ensear al nio a trabajar y que sera la nica forma
posible e imaginable de una Arbeits"schule, de una escuela de trabajo.
Estoy completamente de acuerdo con Aug. Schmid cuando dice que los fines del
educador no aparecen a los nios como una necesidad interior; sin embargo, no
puedo suscribir su conclusin negativa. Creo que sera posible introducir en la
misma escuela los mviles de accin propios para engendrar el trabajo. El
pesimismo de nuestro autor proviene de que no ha tenido suficientemente en
cuenta las enseanzas de la psicologa del nio.
La psicologa nos muestra, en efecto, la importancia considerable del juego en la
vida del nio. Nos ensea que el juego llena en el nio la funcin que en el adulto
se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligacin moral, de deber, de
necesidad social, de necesidad material que faltan ms o menos todava en el nio,
estn sustitudos por el juego. Del instinto del juego es de donde el nio debe
extraer las energas que el instinto de conservacin social ofrece al adulto. Al
colocar el amor al juego y la tendencia al juego en el alma del nio, la naturaleza lo
ha armado admirablemente contra su propia incapacidad de interesarse por las
realidades de la vida. Schmid tiene razn al decir que nunca podrn introducirse
dentro de los muros de la escuela los mismos mviles que constituyen los
manantiales de actividad en la vida exterior; pero olvida que con el juego se puede
sustituir ventajosamente esta imposibilidad y proveer a los nios de resortes de
accin todava ms poderosos que los que determinan el trabajo de la mayor parte
de los adultos.
Ya s yo que la palabra (uego, cuando se habla de hacer de l el fundamento de
la actividad escolar, tiene la virtud, de producir un gran escndalo, aun en nuestras
democracias, que se precian de su liberalismo. +Las escuelas se han hecho para
traba(ar y no para (ugar, exclaman. Es esto cierto? A mi parecer, las escuelas
estn hechas (o debern estar hechas) para desarrollar al nio, para desarrollarlo lo
mejor posible (dando a esta palabra desarrollo su sentido ms amplio). Decir que
las escuelas estn hechas para trabajar (dando a esta palabra el sentido unido al
trabajo habitual escolar) es resolver la pregunta por la pregunta, es cometer una
peticin de principio. Porque precisamente se trata de saber si el juego es la mejor
introduccin al trabajo.
La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de
desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen
contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables. As para que un
nio llegue al grado de desarrollo en que pueda masticar carne, es necesario que
pase por el estadio de alimentarse con leche. Si empezamos por darle a un nio
carne desde su nacimiento, con el pretexto de que es necesario educarlo en la
masticacin, se originarn en l inmediatamente circunstancias patolgicas que
acabarn con l bastante antes de que le hayan salido los dientes. Del mismo
modo, andando a gatas es como adquiere un pequeo la facultad de andar en dos
pies. Cuando se salta esta etapa necesaria y se pone al nio en pie demasiado
pronto, se le deforman las piernas, y en vez de ganar tiempo se pierde.
No es, pues, nada absurdo pensar que el juego pueda ser una etapa
indispensable para la adquisicin del trabajo. Y la observacin demuestra que lo es,
en efecto. No hay, por lo dems, entre el juego y el trabajo la oposicin radical que
supone la pedagoga tradicional. 1in aproximar en modo alguno el traba(o al (uego
(dice Boutroux)* -no se puede preguntar si la oposicin #ue establecemos entre el
(uego y el traba(o es !alsa o es cierta/ La encontramos pro!esada por los romanos*
pueblo serio* sin duda* pero brutal y grosero en sus (uegos* tanto como duro y
rgido en la pr'ctica de un deber& Por un lado* coaccin violenta4 por otro*
rela(acin sin !reno& -)s ste el ideal de la vida humana/ 5o conceban as los
griegos el (uego y el traba(o& Los (uegos en ellos eran nobles y reglamentados* el
traba(o conservaba gracia y !acilidad&&& -Por #u haba de oponerse el traba(o al
(uego/ 6Boutroux* .uestions de morale et d7ducation.)
Notemos de paso que para los griegos la palabra schole, de donde nosotros
hemos sacado escuela, significaba ocio. Y aun en los latinos, ludus quera decir lo
mismo (uego que escuela, el ludis magster, o maestro de (uego, era el maestro de
escuela. Fu bajo la influencia de un cristianismo mal comprendido, que condenaba
todo jbilo como si fuera un vicio, cuando se fu despreciando poco a poco el juego
y oponindolo al trabajo. De esta concepcin medieval sufrimos todava hoy sus
tristes consecuencias.
Sin embargo, la obra magistral de Karl Groos sobre los juegos de los animales y
de los hombres ha puesto de manifiesto el papel considerable reservado al juego en
la formacin del individuo y en la evolucin de la especie, y otros trabajos recientes
han contribudo a darnos del juego una idea ms precisa que la que se tena de l
hace un cuarto de siglo.(Karl Groos, 1piele der 8iere*1896; 1piele der
9enschen*1899. Ver tambin los trabajos de Stratchan, Fiske, Hall, Carr, Appleton,
Fanciulli, etc. Como resumen de estos trabajos, puede verse mi libro Psychologie de
l7en!ant et Pdagogie exprimentale, Genve, Kndig. Ver tambin mi artculo
:!lexions d7un psychologue, Annuaire de l72nstruction publi#ue de la 1uisse
romande. Lausanne, 1925.)
A la luz de estos trabajos se descubre que el juego no se distingue
esencialmente del trabajo. Sin duda, entre ciertos trabajos y ciertos juegos existe
una distancia considerable; pero, por otra parte, se encuentran actividades
intermedias entre el juego y el trabajo de manera que se puede pasar de una a otra
forma de actividad por una gradacin insensible. Si se quiere que el nio no se
desoriente por la actitud del trabajo que la escuela le impone bruscamente, es
necesario introducir poco a poco en el seno del juego ciertos elementos propios del
trabajo. Esto es lo que hace de un modo amplio la escuela de prvulos. Pero esta
prctica cesa en la escuela primaria cuando convendra continuarla mucho tiempo
an. No se obtiene de la curiosidad nativa del nio, que tanto se acerca al juego,
todo lo que se podra obtener. Y aun en la escuela secundaria se podra explotar
con provecho la tendencia al juego, no ya como un simple estimulante del trabajo,
sino tambin como una condicin que d al trabajo su valor profundo y humano.
Porque, lo repito, el trabajo escolar no tiene objeto inmediato que le d un sentido
a los ojos del alumno, y slo el juego puede prestarle una significacin
proponindole un objeto ficticio aceptable para el nio.
Puede verse as el valioso concurso que la psicologa aporta a la pedagoga
escolar, permitindole librarse de una de las crticas ms graves que se le han
dirigido. Queda por saber cmo habr de proceder para introducir en el trabajo
escolar elementos de juego que lo vivifiquen. No puedo extenderme aqu sobre este
punto de aplicacin, que pasa el marco que me he propuesto. La psicologa nos
ensea el camino: los prcticos deben adaptar su prctica a sus exigencias en la
medida de su habilidad o de su ingenio individual. Slo dir que la escuela no
obtiene todava ningn provecho de una forma de juego capaz de engendrar
grandes esfuerzos de trabajo, y que posee adems el mrito de desenvolver los
instintos sociales de los nios empujndolos a una colaboracin inteligente y
fecunda. Esta clase de juego es la representacin teatral bajo sus ms diversos
aspectos: comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guioles o
sombras chinescas, etc. Nuestros colegiales organizan a veces, es verdad, veladas
teatrales; pero estn fuera del programa, fuera de la escuela misma, y se hacen un
poco como si fuera un tiempo robado al trabajo; en todo caso no pueden consagrar
a estas manifestaciones el tiempo y la amplitud que les dara todo su valor
educativo. Llamo la atencin sobre lo fructuosa que podra ser una actividad de ese
gnero si fuera organizada por la escuela misma, suscitando una serie de
problemas tcnicos, literarios, artsticos, histricos, que tendran que resolverse a
costa del ingenio de los alumnos.
Como aplicacin del juego al estudio del idioma, quisiera citar el bonito
procedimiento imaginado por Mlle. Th. Pittard, profesora de la escuela secundaria
de muchachas de Ginebra, (Pittard, Pour enseigner ; dcrire& Intermdiaire des
Educateurs, Ginebra, diciembre, 1912.) Se pide a los alumnos que describan lo ms
exactamente posible, pero sin nombrarlo, un objeto colocado ante ellos. Terminada
esa descripcin se distribuyen estas hojas entre los alumnos de otra clase que no
hayan visto el objeto que ha servido para la descripcin. Estos nuevos alumnos
deben ahora dibujar el objeto descrito por sus camaradas simplemente siguiendo la
descripcin que aqullos les han hecho. Despus se les devuelve las hojas con los
dibujos a los autores de la descripcin que pueden darse cuenta entonces de las
diferencias que hay entre el objeto real y el objeto tal como su descripcin lo pinta
y es evocado por el espritu de los dems. Este ejercicio les divierte mucho y es al
mismo tiempo de los ms instructivos. Demuestra palpablemente a cada uno la
utilidad prctica de la precisin del estilo, de la eleccin de la palabra propia, de la
observacin, etc.
He repetido yo mismo esta experiencia en una escuela de muchachos (trece-
catorce aos). El objeto a describir era un candelero de cobre de estilo antiguo. He
aqu algunas de las descripciones a que di lugar:
)ste ob(eto est' !ormado por un tubo vaco4 en lo alto se encuentra una
super!icie agu(ereada en su centro* #ue tiene la misma dimensin #ue la
circun!erencia del tubo4 por deba(o se encuentra una especie de copa tambin !i(a
en el tubo* y este pe#ue$o tubo termina por un cono truncado& O bien: )s un
ob(eto de cobre amarillo4 su base va engrosando y se aplasta por deba(o para
poderlo asentar y #ue est en e#uilibrio& <na barrita en medio sostiene una especie
de copa o cubeta para colocar alguna cosa& La parte alta tiene la !orma de un
pe#ue$o embudo, etc. Se puede adivinar lo diferentes que resultan despus de
estas descripciones cojas los dibujos ejecutados del modelo original. Todo el mundo
puede darse cuenta de ello repitiendo esta experiencia que puede servir de punto
de partida a todo un curso de redaccin. En lugar de partir de la gramtica se parte
de la vida, y entonces comprenden los alumnos que la calidad del estilo y del
vocabulario no slo tiene por objeto conseguir buenas notas a fin de mes, sino que
es indispensable a aquel que desea transmitir a otros, por medio de palabras,
imgenes precisas que correspondan a su pensamiento. La gramtica perder de
golpe su fisonoma de enemiga o de dspota implacable para aparecer como una
servidora, como la servidora de nuestros deseos y de nuestros intereses. Ya lo
haba dicho Rousseau: +.u extravagante propsito el de e(ercitar 6a los ni$os= a
hablar sin tener nada #ue decir4 creer #ue se les hace sentir* en los bancos del
colegio* la energa del lengua(e de las pasiones y todo el arte de persuadir sin
inters de persuadir de nada a nadie, 1e pretende #ue nos !orman para la
sociedad* y se nos instruye como si cada uno de nosotros debiera pasar su vida
pensando slo en su celda* o tratar asuntos en el aire con indi!erentes&
Por lo dems, las gramticas deberan ser transformadas completamente y
recompuestas desde el punto de vista funcional, ya que adoptan todava hoy un
aire dogmtico. El lenguaje debera presentarse como un instrumento de accin y
no como una camisa de fuerza que traba la expresin del pensamiento en vez de
servirle. El 9todo de la lengua !rancesa, de Brunot, constituye desde este punto
de vista una feliz innovacin. El autor ha tratado, por ejemplo, de agrupar palabras,
no por categoras lgicas y gramaticales, sino segn su !uncin, es decir, segn las
necesidades de la expresin& 6Clapar>de* <ne mthode !onctionelle d7enseignement
de la langue* 2nterm& des ?duc&* (ulio* @A@B&=
A mi modo de ver* todava Brunot ha sacri!icado demasiado a los mtodos
rutinarios& Pero la pedagoga* ya lo hemos visto* no es a!icionada a las
revoluciones* y sus manuales no hubiesen encontrado un solo comprador* si no
hubiese hecho concesiones a la costumbre escolar&
0abra mucho #ue decir sobre la aplicacin a la pr'ctica escolar de la psicologa
!uncional& 5o son solamente los procedimientos did'cticos* sino tambin los
programas de estudio los #ue est' llamada a trans!ormar& 9e limito a#u a recordar
los programas !uncionales desarrollados por CeDey* por Baden"PoDell* por 2rving
Eing* por O71hea* por 0all* por Eerschensteiner* por Ferri>re& 6CeDey* )scuela y
sociedad y La )scuela y el ni$o4 Baden"PoDell* ?claireurs* 5eu!chatel* @A@B4 Eing*
)ducation !or social e!!iciency* 5eD GorH* @A@B4 O71hea* 1ocial development and
education* Boston* @AIA4 1tanley 0all* )ducational problems* 5eD GorH* @A@@4
Eerchensteiner* Cer Begri!! des staatsbJrgelichen )riechung* @A@@4 Ad& Ferriere*
BiogenitiH und arbeitschule* @A@K4 Fondements psychologi#ues de l7cole du travail*
:evue psychol&* (ulio @A@L* y L7cole active* Men>ve4 0errero* La escuela del
traba(o* 9adrid* @AKB4 Clapar>de* Psychologie de l7cole active* 2nterm& des )duc&*
@AKB4 N& 9allart* La educacin activa* Barcelona* @AKO&=
Captulo II
Contribuciones a la tcnica escolar
1. Mecanismos estudiados en si mismos.
2. Mecanismos de las operaciones ms complejas.
3. Diferencias individuales, tipos mentales.
4. La edad y el desarrollo.
5. El seo.
!. "actores diversos.
#. La fati$a.
%. La influencia colectiva.
& y 1'. (lteraciones patol)$icas. Emociones.
11. El ejercicio* la cultura formal.
12. +ersonalidad del maestro.
Dado un inters, un deseo que se haya despertado en el espritu del alumno,
cules sern los mejores medios, las mejores tcnicas para obtener su realizacin?
No cabe duda que la escuela puede descubrir las mejores tcnicas posibles, de
modo que tengan la mayor eficacia posible. As como una fbrica busca los
procedimientos que le procuran el mayor rendimiento industrial y que le
economizan ms los residuos, as la escuela debe proveerse de las tcnicas que
ms eviten el malgaste posible de tiempo y de fuerzas, permitindole obtener, en el
mnimo de tiempo, los resultados ms considerables.
Mas para realizar este ideal del buen tcnico es necesario conocer los
mecanismos psquicos que intervienen en el trabajo escolar, puesto que es de ellos
de donde se trata de sacar el mayor rendimiento posible, velando al mismo tiempo
por la mejor formacin de que son capaces. Es evidente que slo el estudio del
espritu del nio podr hacrnoslo conocer.
Tendremos, pues, que examinar todos los estudios de Psicologa experimental
que han contribudo a informarnos sobre los mecanismos mentales implicados en el
trabajo escolar, as como sobre los diversos factores que los pueden modificar.
Como se comprender, no puedo hacerlo aqu, y debo limitarme a ofrecer al lector
una orientacin muy general, dirigiendo una mirada de conjunto sobre los distintos
gneros de concurso que la experimentacin de los psiclogos aporta a la didctica
y a la prctica escolar.
La psicologa ha estudiado los mecanismos psquicos, sea en s mismos (por
ejemplo: la memoria, la imaginacin, etc.), sea en sus variedades individuales, sea
segn la edad o el sexo de los sujetos, sea segn diversas circunstancias (poca del
ao, fatiga, etc.), sea tambin en sus modificaciones bajo la influencia social, bajo
la de tal o cual maestro, o bajo la influencia patolgica. Por ltimo, la psicologa
ms directamente aplicada a la pedagoga los ha estudiado en relacin de los
efectos que el ejercicio, la cultura, les imprime. Se puede resumir esta serie de
preocupaciones en el siguiente cuadro:
ecanismos Ps!uicos estudiados
1. En s mismos (memoria, sensibilidad, voluntad, etctera).
2. Con relacin a las operaciones psquicas ms complejas (lectura, clculo, etc.).
3. Segn las variedades individuales (psicologa individual: subnormales,
supernormales).
4. Segn la edad y el desarrollo.
5. Segn el sexo.
6. Segn diversos factores externos (estaciones, momento del da, circunstancias
meteorolgicas, etctera).
7. Bajo la influencia de la fatiga.
8. Bajo la influencia colectiva.
9. En sus desviaciones o alteraciones patolgicas.
10. Bajo la influencia de la disposicin del momento, disposiciones afectivas, etc.
(miedo al examen, etc.).
11. Bajo la influencia de la cultura metdica, ejercicio, etc.
12. Bajo la influencia de tal o cual persona que los gobierna (individualidad del
maestro).
"# ecanismos estudiados en s mismos
Tomemos como ejemplo la memoria, cuyo empleo en la escuela es
indispensable. La escuela tiene que ver con la memoria en dos circunstancias
ligeramente diferentes: en tanto se sirve de la memoria para instruir al nio, y en
tanto se trata de desarrollar la memoria. En uno y otro caso deber fundar sus
procedimientos sobre la psicologa de la memoria.
A. -Cmo se sacar mejor partido de la memoria? Cules son los
procedimientos ms ventajosos de memorizacin? Para recordar es necesario
repetir; pero despus de los experimentos de Jost, de Steffens, de Larguier des
Bendels se ha comprobado que las repeticiones tenan una influencia tanto mayor
sobre la fijacin de los recuerdos cuanto ms espaciadas eran, y que vale ms,
cuando uno aprende una poesa, por ejemplo, leerla varias veces de un extremo a
otro 6mtodo global=, que empezar por aprender dos o tres versos para pasar en
seguida a los dos o tres siguientes, y as sucesivamente 6mtodo !ragmentario=.
Aunque estas experiencias hayan sido hechas hace muchos aos 6LA:M<2): C)1
B)5C)L1* 9thodes de mmorisation* An& ps& @AIL=, ninguna escuela, que yo
sepa, ha sacado de ello ningn provecho. La superioridad del mtodo global, sin
embargo, ha sido comprobada, y verificada en una clase de una escuela, con
alumnos de diez aos, por un maestro, G. Neumann, en Kiel 65)<9A55* )xp&
Beitr& s& Lehre von der OHonomie und 8echniH des Lernens& P& !& experiment&
pQdagogiH* 2V* @AIR&=ste conclua as la exposicin de sus experiencias: El mtodo
global ha resultado mucho ms econmico que el mtodo fragmentario. La ventaja
de este mtodo es todava mayor cuando la recitacin tiene lugar despus de varios
das que en los casos de recitacin inmediata.
Con el fin de que la memorizacin produzca sus efectos, es necesario proceder
de manera que se eviten las inhibiciones de diversos gneros que pueden
contrarrestar los resultados obtenidos, o destruirlos. Los experimentos de
laboratorio han descubierto dos gneros de inhibicin perjudiciales a la memoria: la
inhibicin de !ormacin y la inhibicin retroactiva. Una y otra tienen cierto inters
prctico.
Si se asocia un determinado recuerdo A a un determinado grupo de recuerdos
B, y si a continuacin se quiere asociar este mismo recuerdo A a otro grupo C de
recuerdos, se comprueba que esta segunda asociacin es difcil y se realiza mal. El
hecho de que A forme ya parte de un sistema B, hace ms difcil su asociacin con
un sistema C. Este hecho nos explica por qu cuando se ha contrado una
costumbre es ms difcil corregirse de ella que adquirir una nueva costumbre. Se
evitar a los nios varios alfabetos diferentes simultneamente, por ejemplo, el
alfabeto latino y el alfabeto alemn (gtico); el hecho de asociar un mismo sonido a
dos sistemas diferentes de signos pticos entorpece a cada una de estas dos
asociaciones. Es la inhibicin de !ormacin (inhibicin significativa, entorpecimiento,
suspensin, detencin).
La otra clase de inhibicin es la inhibicin retroactiva. Se ha comprobado que
cuando se ensea una cosa inmediatamente despus de otra, este nuevo estudio
entorpece al anterior, le causa un perjuicio retrospectivo. De aqu se deduce la
regla de que, despus de haber enseado a los escolares alguna cosa, sea
necesario dejar descansar su cerebro antes de imbuirle nuevas enseanzas, con el
fin de dar a la que se le acabe de ensear, tiempo para fijarse y organizarse. Desde
este punto de vista, los recreos adquieren una significacin completamente nueva:
su funcin no es slo descansar, sino tambin dejar a las huellas que acaban de
depositarse en la memoria, tiempo para organizarse. As como cuando se ha vertido
agua en una pista de patinar es necesario dejarla que se hiele bien antes de verter
una nueva capa de agua, as es necesario a nuestros recuerdos tiempo para
agarrar antes de aadirles una nueva racin. Seguramente, las lecciones que se
siguen sin interrumpirse apenas son favorables para una memorizacin que sea la
mejor posible. Lo que se aprende de nueve a nueve y media, por ejemplo, acta
desfavorablemente sobre la conservacin de las adquisiciones hechas durante la
media hora precedente.
Otro factor que aumenta la rapidez y los esfuerzos de la memorizacin es la
repeticin. Experiencias llevadas a cabo en mi laboratorio 6EA8P:OFF* )xp& sur le
rSle de la rcitation comme !acteur de la mmorisation* ext& des Archives de
Psychologie* Men>ve* EJndig* @AIT&= han demostrado que si debe aprenderse una
serie de slabas, por ejemplo, se las retiene mucho ms pronto cuando se corta la
serie de lectura por ensayos de repeticin. Tratar de recitar una poesa, an si no
se sabe todava bien (a condicin de que se consulte el libro cuando falle la
memoria para no introducir errores en la mente), es un procedimiento de estudio
muy favorable que podra dar lugar en las clases a diversos experimentos tiles a la
didctica.
Algunos experimentos 6)xp& sur la mmoire des associations spontanes
6Archives de Psychologie& UV& @A@O&= me han demostrado la superioridad enorme
que tenan las asociaciones espontneas desde el punto de vista de su fijacin en la
memoria sobre las asociaciones provocadas. Cuando uno mismo ha establecido una
conexin entre dos ideas, entre dos palabras, se retiene mucho mejor la asociacin
as creada que si se recibe esta asociacin ya hecha. He encontrado, por ejemplo,
que solamente el 5 por 100 de las asociaciones dadas eran reproducidas
exactamente, mientras que para las asociaciones espontneas este nmero
ascenda al 87 por 100. En otras series las asociaciones espontneas han dado el
doble de respuestas exactas. Conclusin didctica: cada vez que sea posible
hagamos hallar a los discpulos mismos la conexin que se desea que recuerden;
tendr dos veces ms probabilidades de quedarse en la memoria.
Otros experimentos ilustran sobre la fragilidad de la memoria de fijacin. O
decir una vez a un pedagogo que, puesto que los escolares olvidan tres cuartas
partes de lo que se les enseaba, era necesario ensearles el mayor nmero de
cosas posible, a fin de que la cuarta parte que les quedaba fuera lo mayor
imaginable. No puede darse peor modo de razonar. Es como si se dijera: puesto
que un estmago delicado rechaza una parte de lo que se le da, es necesario
llenarlo lo ms posible, a fin de aumentar la porcin de alimento que ha de
asimilarse. La observacin nos muestra, en efecto, que si se traspasa el lmite de
absorcin de la memoria, no se fija nada en ella; si la carga es excesiva, es todo el
barco lo que se hunde.
El experimento es fcil de hacer: leed a los alumnos una serie de tres cifras,
pronunciadas a razn de una por segundo, y, as que hayis terminado la lectura,
hacedles repetir por escrito la serie oda. Todos podrn reproducirla. Pero si
aumentis el nmero de cifras ledo, llegaris muy pronto a un mximo que ser
difcilmente sobrepasado. Los adultos repiten muy fcilmente siete cifras, y muy
difcilmente ocho cifras. Cuando uno mismo realiza el experimento como sujeto, se
da uno muy bien cuenta del efecto desastroso que tiene, generalmente, esta cifra
de ms, es como una carta que se agrega a un castillo de naipes y que derriba el
todo. El lmite medio para los nios de siete a nueve aos es cinco cifras; el de los
diez a quince, seis cifras. Este lmite vara, adems, segn la velocidad con que son
ledas las cifras, y si se leen de un modo rtmico, su memorizacin es ms fcil.
Este experimento merece ser realizado; no dura ms que uno o dos minutos y es
interesante, tanto para el maestro como para el alumno. Nos demuestra lo exiguos
que son los lmites de nuestra memoria inmediata, y son una ilustracin de un
proverbio bien conocido: .uien mucho abarca* poco aprieta. Proverbio demasiado
olvidado en los programas enciclopdicos de nuestras escuelas en todos sus grados.
Sin embargo, el poder de fijacin de la memoria puede ser considerablemente
aumentado. Basta para esto que las cosas por aprender formen un todo, estn
asociadas entre s o respondan a un concepto general que las domine y las englobe.
Ser muy difcil repetir despus de una sola audicin la siguiente serie, por
ejemplo: 45, 27, 65, 34, 89, 15, 78, 23, 56, 95. Pero si en vez de estos diez
nmeros digo stos: 15, 20, 25, 30, 35, 40, etc., se podrn repetir tantos como se
quiera. El sentido, la significacin, facilita la memoria en proporciones
considerables. Se est seguro de que los alumnos comprenden siempre
perfectamente lo que se les ofrece para memorizar? Hasta donde alcanzan mis
recuerdos, me veo, siendo nio, delante de lecciones que tena que aprenderme sin
comprenderlas bien. Por qu el nio, cuya memoria es naturalmente tan buena,
olvida en tan gran proporcin lo que se le ha enseado en la escuela, si no es
porque se han violado las leyes de la memorizacin?
Citemos, por ltimo, la asociacin como medio de favorecer la memorizacin.
Establecer entre los diversos conocimientos una red de asociaciones es el medio
ms racional para fijarlos en la inteligencia. Se podra, sin duda, crear ms de lo
que se hace conexiones asociativas entre las diversas ramas de estudio; estas
diversas ramas debern apoyarse y sostenerse mutuamente. Cuando yo iba al
colegio, el programa lo componan una docena de materias, que eran enseadas
por una docena de maestros diferentes, que se ignoraban los unos a los otros y a
los cuales una falta de organizacin les impeda caminar acordes como hubiese sido
necesario en inters de los alumnos. El resultado ha sido, que en lugar de un
edificio slo han creado en mi espritu una columnata, lo que es bastante menos
slido. Cada profesor levantaba su columna y alguna de estas columnas llegaban a
gran altura, algunas eran bastante frgiles (eran precisamente las ms altas). Pero
no recuerdo que se haya tratado jams de establecer entre todos estos pilares,
puentes, arcos o bvedas que hubieran asegurado su solidez. Haba, sin embargo,
algunas de estas construcciones que debieran haber sido adosadas las unas a las
otras en lugar de haber quedado aisladas. As, la columna de la historia de la
literatura francesa se haba levantado en un lugar muy alejado de la historia
poltica. Me pareca que algunas de estas columnas pertenecan a un universo
diferente y que la Edad Media de la historia era distinta de la Edad Media de la
literatura. A tal punto, que si por una casualidad un personaje que hubiramos
conocido en literatura nos lo encontrbamos en el curso de historia, me costaba un
mundo de fatigas representrmelo como tratndose de un mismo individuo. Era
posible que una pieza pudiera pertenecer a la vez a dos columnas tan distantes y
de tan diferente altura, no presentando ningn punto de interseccin? No; esto me
costaba mucho admitirlo, y vindome en la imposibilidad de hacer coincidir dos
momentos tan distantes en el tiempo y en el espacio, prefera desdoblar estos
personajes a concederles el don de la ubicuidad. As, recuerdo muy bien que, para
m, Carlos el Temerario, que veamos aparecer de vez en cuando en el cuadro de la
historia suiza, era alguien absolutamente extrao al duque del mismo nombre de
que hablaba la historia de Francia (porque estas dos historias constituan dos
columnas distintas una de otra).
Un caso especial de la asociacin como condicin para el sostenimiento de los
recuerdos, es la asociacin entre imgenes pertenecientes a sentidos di!erentes:
as, imgenes visuales, motrices, auditivas, etc. Este problema se relaciona con el
de los mejores procedimientos de adquisicin de ortogra!a. Para ensear la
ortografa a los nios, qu vale ms, hacerles copiar palabras, hacrselas
pronunciar (en alta voz o en baja) o mostrarlas escritas en un cartel, o bien
emplear todos estos medios simultneamente? Se han hecho cierto nmero de
experimentos que coinciden en demostrar la superioridad de la colaboracin de
diferentes memorias sensoriales en el aprendizaje de la ortografa (1). Sin
embargo, se deberan hacer nuevos experimentos para comprobar ciertos puntos
dudosos todava. (1) Ved los experimentos de Baudrilart y Roussel, inspector y
maestro en las escuelas primarias de Pars, )xp& pdagogi#ue sur la mmoire de
l7ortographe 6Bulletin 1oc&* pour l7)tude psychologi#ue de l7)n!ant* @AIK=; los de
Belot, en la misma revista, 1906; los de Mlle. Mtral, de Ginebra, )xp& scolaire sur
la mmoire de l7ortographe 6Archives de Psychologie* V22* @AIT=&
B. -Otros experimentos podran servir de base para una cultura de la memoria.
Despus del clebre experimento de W. James, apenas se admite que la memoria
puede desarrollarse simplemente por el ejercicio como un msculo que se
hipertrofia a fuerza de estar en actividad. James demostr que la aptitud de
memorizar no era mejor despus de tres semanas de ejercicios diarios de memoria
que antes de este perodo de entrenamiento. Otros experimentos han demostrado,
sin embargo, que el hecho de memorizar mucho desarrollaba la interpretacin de
estos experimentos. La opinin ms generalmente extendida entre los psiclogos es
que el individuo que memoriza, traba, por decirlo as, conocimiento con su
memoria, con los recursos que ella le ofrece, con sus tcnicas, en una palabra, con
la manera de servirse de ella. Se pueden adoptar distintas disposiciones ante un
texto a memorizar; se puede repartir su atencin de diversas maneras; servirse de
tal o cual imagen mental, etc. Estas tcnicas eficaces no son instintivas, sino que se
adquieren poco a poco.
Muchos psiclogos estiman, con razn a mi modo de ver, que deberan
introducirse en la escuela lecciones de memoria. Estas lecciones tendran por objeto
atraer la atencin de los alumnos sobre el mecanismo de su memoria individual, y
ensearles a comprobar, por s mismos, con pequeas experiencias, la validez de
tal o cual tcnica de estudio de memoria.
Tales lecciones han sido preconizadas por Van Biervliet, profesor de psicologa
experimental en Cante, y presidente del Instituto nacional belga de paidologa, en
un librito que contiene interesantes sugestiones (VAN BIERVLIET, )s#uisse d7une
ducation de la mmoire& Cante y Pars.) que sera de utilidad comprobar por
experimentos escolares, antes de constituir un programa de aplicacin. Otro
psiclogo, Meumann, muerto en 1915 y muy conocido por sus importantes trabajos
de pedagoga experimental, ha trazado tambin un plan de lecciones de memoria
(MEUMANN, OHonomie und 8ecniH des Medachnises, 1912, p.249.)
Debe quedar asentado que estas lecciones de memoria no consisten en la
iniciacin de ningn sistema de mnemotecnia aunque cada cual pueda sacar
provecho de ciertos trucos preconizados por ese arte. Se tratara en estas
lecciones, lo repito, de invitar a los alumnos a familiarizarse con su memoria,
considerada como un instrumento de trabajo y de accin. Vern notoriamente cmo
se llega mejor a retener series de cosas cuando se consigue recoger la multiplicidad
de las cosas que se han de aprender y reunirlas en una representacin nica,
representacin total que las comprenda a todas como las partes de un todo.
Ensear estas prcticas es, no solamente educar la memoria, sino educar al mismo
tiempo la inteligencia misma, puesto que la inteligencia consiste principalmente en
emplear signos, smbolos, nociones generales como medio de economizar
experimentos concretos y abreviar en proporciones considerables trabajos que sera
necesario hacer sin este procedimiento de abreviacin.
Un simple ejemplo muestra la cosa. Para memorizar la lista de palabras
terminadas en ou, que toman una x para formar el plural, se retendr fcilmente:
9on chou* mon bi(ou* viens sur mes genoux* avec tes (ou(oux* et prends ce caillou*
pour chasser ces hiboux #ui sont pleins de poux& 9i col* mi alha(a* ven sobre mis
rodillas con tus (uguetes y coge ese gui(arro* para arro(ar a esos buhos #ue est'n
llenos de pio(os&65& del 8&= que no la lista de estos siete nombres aislados, que han
causado la desesperacin de muchas generaciones. Por qu? Porque se unifica
esta multiplicidad en una sntesis que constituye una unidad psicolgica; se tienen
ante los ojos no ya siete cosas disparatadas, sino una escena nica, la de esa
mam que llama a su hijo y lo pone en guardia contra los buhos. El hecho de que
esta escena sea ms o menos burlesca aumenta todava su fuerza de fijacin; si se
dibuja en la pizarra, se la reducir a una sola representacin visual, a un solo
cuadro, que podr percibirse de una sola ojeada.
Enseando de este modo a los alumnos a resumir la disparidad de los
conocimientos que se les presenta en esquemas, en imgenes de conjunto, la
escuela les prestara un sealado servicio. Hay que tener en cuenta adems las
diferencias individuales. Unos individuos son poco visuales, y para stos la
presencia de una imagen es ms bien una perturbacin que una ayuda. Por esta
razn, las lecciones de memoria no deben imponer determinados procedimientos,
sino ensear a los nios a que exploren su memoria personal.
Otras personas no pueden pensar si no es con la ayuda de ciertas imgenes
mentales esquemticas (diagramas para los nmeros, para la serie de estaciones,
para los das de la semana, etc.). Hace treinta aos emprend entre los estudiantes
en Ginebra una encuesta sobre estos esquemas visuales, y tambin sobre la
audicin coloreada. Flournoy ha publicado de los resultados que obtuve un libro
muy interesante (FLOURNOY, Ces phnom>nes de synopsie, Ginebra, 1893.) que
podra servir de punto de partida a observaciones de psicologa escolar. Qu papel
representan esos diagramas en el pensamiento que acompaan? Esta imagen
fantstica es una ayuda o un impedimento? Se debe incitar a los individuos
predispuestos a desarrollar esa visualizacin o al contrario aconsejarles que se
desprendan de ella? Esto es difcil de contestar todava por falta de observaciones
suficientes. (El profesor A. Lemaire, del Colegio de Ginebra, ha publicado diversas
observaciones sobre las sinopsis, diagramas, etc. Ved Audition colore et
phnom>nes connexes che les coliers, Ginebra, 1901; La vie mentale de
l7adolescent. St. Blaise, 1910; diversos articulos en los Archives de psychologie,
vols. I, III, XIV.) Por mi parte, mis diferentes diagramas intervienen en mi
pensamiento constantemente y tengo la sensacin de que le son de utilidad.
Se ha pretendido, sin embargo, que la disposicin a querer representrselo todo
visualmente es a veces un obstculo para el pensamiento abstracto, gravndolo con
imgenes que entorpecen su vuelo. En su hermoso libro sobre La teora !sica, el
profesor Duhem, de Burdeos, examinando las teoras fsicas de ingleses y
franceses, observa esta inferencia constante de la visualizacin, de los modelos
mec'nicos en los fsicos ingleses, y ve en ellos una causa de inferioridad de las
teoras inglesas. He aqu, por ejemplo, lo que declara el clebre fsico W. Thomson:
5unca me #uedo satis!echo hasta #ue no puedo construir un modelo mec'nico del
ob(eto #ue estudio4 si logro hacer un modelo mec'nico* comprendo4 en tanto #ue
no logro hacerlo* no comprendo* y por esto no comprendo la teora
electromagntica de la lu& Y el profesor Duhem aade: Conde#uiera #ue han
germinado las teoras mec'nicas* donde#uiera #ue se han desarrollado* han debido
su nacimiento y su progreso a una debilidad de la !acultad de abstraer* a una
victoria de la imaginacin sobre la ran&&& Le(os de #ue el uso de seme(antes
modelos mec'nicos !acilite la comprensin de una teora a un lector !rancs* ste*
por el contrario* necesita en muchos casos un serio es!uero para apoderarse del
!uncionamiento del aparato* a veces muy complicado* #ue el autor ingls le
describe* para reconocer las analogas entre las propiedades de este aparato y las
proposiciones de la teora #ue se propone ilustrar4 este es!uero es a menudo
mucho mayor #ue el #ue un !rancs necesita para comprender en toda su purea la
teora abstracta #ue el modelo pretende encamar& )l ingls por el contrario*
encuentra el uso del modelo tan necesario para el estudio de la !sica #ue* para l
la vista del modelo acaba por con!undirse con la inteligencia misma de la teora&
Si he reproducido este pasaje es porque tiene un doble inters pedaggico. De
un lado plantea la cuestin de saber si verdaderamente, como afirma Duhem, la
visualizacin es un obstculo para la abstraccin. En todo caso, este obstculo no
debe ser apenas perjudicial en la prctica, ya que no ha impedido a sabios como W.
Thomson hacer descubrimientos geniales. Por otra parte, y esto es lo instructivo, la
discusin de Duhem demuestra admirablemente la diversidad de tcnicas
individuales de pensamiento y la dificultad para un pensador de cierto tipo de
entrar en el modo de pensar de un tipo distinto al suyo. Toma suficientemente en
cuenta la escuela esta diversidad de tipos mentales? Conoce el maestro
suficientemente la forma de imaginacin, de memoria de sus discpulos, y no corre
el riesgo de desanimarlos imponindoles procedimientos cmodos para l y para los
que piensan seguir los mismos procedimientos que l, pero inaceptables para los
dems?
Chabot se plantea una pregunta semejante despus de una serie de
observaciones sobre las imgenes mentales de los nmeros realizados en las
escuelas pblicas de Lyon (CHABOT, )n#uVte sur les images mentales de nombre&
Bull. Soc. Psychol. Enfant, octubre, 1909.) Conde#uiera #ue pidamos a los ni$os
#ue piensen n%meros -dice- para la aritmtica* primero* y para el c'lculo mental* y
a%n tambin para la historia y la geogra!a* sera %til saber cmo se los representa
cada uno y la !acilidad con #ue los mane(a& Ahora bien* lo mismo se ense$a el
c'lculo mental* incitando simplemente a los alumnos a hacerlo pronto y bien* sin
in#uietarse m's #ue por el resultado* #ue se les ense$an procedimientos racionales
o empricos #ue pueden muy bien no resultar cmodos m's #ue para el espritu del
maestro y para los #ue piensan del mismo modo #ue l& -)s necesario abstenerse
de ense$ar procedimiento alguno para no obligar a nadie a !orar o a !alsear su
marcha natural y de(ar #ue cada uno salga de apuros como pueda/ -1e deben
ense$ar todos los procedimientos para #ue cada cual eli(a seg%n su temperamento/
-y no sera me(or* en esto como en todo* #ue el maestro conociese los
temperamentos y pudiese dirigir la eleccin de procedimientos/ 1e ve #ue en
cual#uiera de los casos siempre es %til saber lo #ue ocurre dentro de la cabea de
los muchachos&
Como se ve, son indispensables nuevas observaciones para llegar a
conclusiones prcticas firmes, Pero de un modo u otro se puede afirmar que el
educador debe preocuparse del tipo de memoria, de imaginacin, de pensamiento
(estos diversos procesos son difcilmente separables) de sus alumnos. El profesor
G. E. Mller ha consagrado un captulo a los diagramas mentales en su obra
magistral sobre la memoria: Pur Analyse der MedachnistatigHeit, III, 1915). Ved
tambin, sobre la imaginacin en general, Betts, Functions o! mental imaginary,
New York, 1909.)
Una cuestin que guarda estrecha relacin con la memoria es la del testimonio.
Desde las investigaciones de Binet, se ha demostrado lo poco fiel que es el
testimonio humano. Pocas personas sospechan esta infidelidad natural de la
memoria, las numerosas ilusiones de que pueden ser vctimas. Existe la tendencia a
creer que todo lo que se halla en la memoria es cierto, corresponde a una realidad
objetiva. Es, adems, una cuestin muy interesante y poco conocida todava, la de
saber de dnde sacamos este sentimiento de certidumbre que unimos a
determinados recuerdos, en tanto que otros, por el contrario, nos parecen inciertos.
La experiencia demuestra que ciertas cosas de las que atestiguamos como reales,
de las que juramos que son autnticas -con la mejor fe del mundo, qu duda
cabe!- son, sin embargo, realmente falsas. Esta tendencia al error es tan grande
que si se hace declarar a una serie de individuos sobre un mismo hecho, puede ser
que la mayora se equivoque, contra una muy reducida minora. Recuerdo el
experimento que realic en otro tiempo en la Universidad de Ginebra. Durante una
de mis lecciones distribu, inesperadamente, a mis oyentes unas hojas de papel,
rogndoles que respondieran a diferentes preguntas, principalmente a sta: -)xiste
una ventana interior #ue da al corredor de la <niversidad* a la i#uierda* entrando
por la puerta de los Bastiones&&&/ De 54 personas, 44 han negado la existencia de
esta ventana; dos personas se han abstenido de responder; slo ocho han
respondido que s, y, sin embargo, esa ventana existe, mide por lo menos tres
metros de altura y los estudiantes se estacionan o pasan delante de ella tres veces
al da. (CLAPARDE, )xp& collective sur le tmoignage 6Archives de Psychologie, V.
1906.)
Otros experimentos del mismo gnero, hechos por varios psiclogos, han
llegado todos a este mismo resultado: #ue un testimonio !iel no es la regla* sino la
excepcin& Ser necesario demostrar lo til que sera inculcar este conocimiento a
los nios, y lo til que podra ser esto para la moral social si se difundiese? Ya se
sabe las funestas consecuencias de la calumnia, de la tendencia de la mayor parte
de las gentes a creer y a repetir todo lo que oye contar sin ponerlo en duda, sin
comprobarlo. Las lecciones de testimonio, al mismo tiempo que pondran en
guardia contra los errores de ste, permitiran, en cierta medida, educar la aptitud
del testimonio. Experiencias hechas en mi laboratorio, en 1903, por Mlle. Borst han
demostrado que el testimonio tiene tendencia a mejorarse por el ejercicio. Borst,
:ech* ex sur l7ducabilit et la !idelit du temoignage (Arch. de Psychol., II, 19O4).
Estas lecciones de testimonio tendran como primer objetivo hacer comprobar al
nio la infidelidad de su propio testimonio. Se le mostrara, por ejemplo, un
grabado durante un minuto y se le pedira que lo describiera de memoria. Despus,
con un interrogatorio, se le invitara a dar detalles que no hubiera dado
espontneamente, despus de lo cual se colocara ante los ojos del nio el grabado
y su descripcin y comprobara l mismo la exactitud de sta. Organizado este
ejercicio en forma de juego (que podra ser, por ejemplo, a ver #uin haca la
me(or declaracin), se estimulara la atencin de los nios; adems estas
experiencias les interesan por s. Una vez que el sujeto hubiera comprobado la
fragilidad de su memoria y lo fantstico de muchas de sus afirmaciones, se
volveran a empezar los experimentos. Es probable que se encuentre mejora en
esta segunda prueba. La mejora puede tener dos causas: o bien el testimonio es
mejor porque el sujeto da menos detalles y se limita al de los que est
completamente seguro, o, en otros trminos, porque se vuelva ms prudente; o
bien el testimonio mejora porque el sujeto ha observado mejor o porque ha
coordinado mejor sus impresiones y, por consiguiente, las ha retenido mejor. En el
primer caso, la mejora del testimonio corre pareja con una disminucin en la
extensin de la declaracin. En el segundo, la declaracin aumenta a la vez en
extensin y en veracidad. (Para medir la fidelidad de un testimonio se divide el
nmero de respuestas justas por el nmero de respuestas hechas: si las respuestas
justas son iguales a las respuestas totales, la fidelidad del testimonio es mxima:
vale 1 100 por 100. Si el nmero de respuestas justas es inferior al de respuestas
totales, la fidelidad es inferior a 1. Se ve que la fidelidad puede aumentar, sea por
el hecho del aumento de respuestas justas, o por el hecho de la disminucin de
respuestas totales).
Despus de la memoria habra que examinar las investigaciones hechas sobre la
sensibilidad, la atencin, la imaginacin, la voluntad... Esto nos llevara muy lejos, y
lo que he dicho a propsito de la memoria puede servir suficientemente para
aclarar el prrafo de los mecanismos psquicos estudiados en s mismos.
$# ecanismos de las operaciones m%s comple&as
A este grupo pertenecen las operaciones mentales o las aptitudes que implican
el concurso o las sntesis de cierto nmero de funciones psquicas. As, la lectura, el
clculo, la escritura, el dibujo, el lenguaje. No puede, sin embargo, trazarse una
lnea clara de demarcacin entre los procesos de este grupo y las funciones
simples. Toda actividad psquica, aun la memoria, es un fenmeno ms o menos
complejo.
Tomar como ejemplo de aplicaciones pedaggicas a las cuales puedan dar
lugar las investigaciones experimentales hechas sobre fenmenos de este orden, la
lectura. La lectura implica una serie de proceso, cada uno de los cuales es
susceptible de un estudio especial. Enumermoslos:
1. Procesos retinianos: agudeza visual.
2. Procesos motores del ojo. Sacudidas del ojo en la lectura.
3. Procesos psquicos de la apercepcin de la palabra.
4. Proceso del lenguaje interior.
5. Procesos de la comprensin de las palabras ledas.
6. Comprensin de las frases, de las ideas.
La mayor parte de estos problemas tienen un alcance pedaggico inmediato.
Todo lo que toca a la visin retiniana plantea el problema de los caracteres
tipogr'!icos ms legibles, menos fatigosos para los alumnos.
Los experimentos hechos sobre los movimientos del ojo durante la lectura han
demostrado que cuando se lee, el ojo no se desplaza de un modo continuo (si
ocurriera as las letras se fundiran en nuestra retina y no formaran ms que una
lnea griscea), sino que procede por sacudidas. Estas sacudidas estn
entrecortadas por pequeas pausas, muy cortas, y es, sin embargo, en estas
pausas cuando se verifica la visin de las letras. Para una lnea de 40 letras el ojo
del lector ejercitado ha hecho tres o cuatro sacudidas. El nio hace ms. Se pens
que estas sacudidas estaran en relacin con la miopa. Si el nio lee demasiado,
estas sacudidas continuas y bruscas producen el efecto de comprimir el globo del
ojo, lo que lo deforma poco a poco alargando su eje anteroposterior (esta
deformacin ocular es la productora de la miopa). En el adulto, la lectura no tiene
este inconveniente porque las capas de su ojo, habiendo terminado el crecimiento,
no sufren influencias por la presin muscular que acompaa a cada sacudida.
Ms interesante es el problema de la apercepcin de la palabra. Durante sus
cortas pausas el ojo percibe de una mirada varias letras. Numerosas experiencias
han demostrado que cuando se lee, el ojo no analiza, no ve cada letra
individualmente, sino que percibe solamente la !orma general de la palabra. Percibir
esta forma general es, psquicamente, ms sencillo que percibir las letras que estn
en la composicin. Fundndose en este hecho, Decroly ha preconizado un mtodo
de enseanza de la lectura que parte no de las letras, sino de las palabras y aun de
las frases. De este modo la lectura se conformara al mtodo que se sigue
instintivamente para el lenguaje hablado. Se le habla a un nio pequeo con frases
y no con palabras. Las letras son ms abstractas que las palabras y que la frase; no
se debe, pues, empezar por ellas. Cuando se #uiere ense$ar a un ni$o un tra(e
-dice el doctor Decroly- no se le ense$an nunca separadamente las mangas* los
adornos* los delanteros* los bolsillos* los botones* sino #ue se le muestra el
con(unto y se le dice3 esto es un tra(e& Del mismo modo conviene ensear a los
nios las palabras antes que las letras y ciertas frases tambin, desde el principio.
La prctica pedaggica de Decroly ha comprobado el buen fundamento de esta
deduccin terica. (DECROLY, Psychologie et pdagogie de la lecture& (Revue
Scientif., 1906 y Archives de Psychol., VI, 1907, et IX, 1910). No slo en los
normales, sino tambin, y sobre todo en los anormales, en los retrasados, el
mtodo sincrtico de la lectura resulta superior al mtodo alfabtico. He
comprobado yo mismo con qu facilidad un nio, aun muy pequeo, retiene la
fisonoma de las palabras y la asocia con el sonido correspondiente. Mi hijita, que
tena entonces dos aos y medio, aprendi en algunos das la fisonoma de una
centena de palabras diferentes. Bastaba ensearle la tarjeta que llevaba escrita la
palabra para que inmediatamente la leyese.
No s si en el uso corriente el mtodo sincrtico tendr muchas ventajas; se
podra, en todo caso, combinarle con el mtodo alfabtico. Tiene la ventaja de
poder revestir el aspecto de un juego e interesar en la lectura a todos los que
tengan que hincarle el diente a este estudio. El problema de la comprensin de las
cosas ledas es ms complejo y ha sido poco estudiado. El nio comprende casi
siempre bastante mal lo que lee. Muchos manuales escolares, publicados por
autores que desconocen a los nios o los conocen poco, estn redactados en un
estilo que es extrao al genio natural del alma infantil: el orden en que los asuntos
se hallan expuestos, los trminos empleados, estn conformados al modo de
pensar de los adultos, pero no del nio. La lectura de estos manuales no produce,
por consiguiente, los efectos deseados. Debera estudiarse, mejor de lo que hasta
ahora se ha hecho, las razones por las cuales ciertos libros son preferidos por los
nios, en tanto que aborrecen otros que tratan de asuntos semejantes.
El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espritu de la
observacin de las cosas en s mismas. Ciertos educadores no acometen, por esto,
la enseanza de la lectura hasta una edad ms avanzada. Sera til realizar
experimentos metdicos para juzgar este modo de obrar que, a primera vista,
parece racional. El profesor Dewey, el admirable psiclogo y pedagogo americano,
es uno de los que se han levantado, en nombre de la psicologa, contra el abuso
que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a la lectura haber distrado la
atencin de los educadores de una multitud de deberes ms imperiosos: actividad
manual y social, reflexin personal, etc. Es un hecho que la lectura tiene el grave
peligro de ser uno de los procedimientos ms cmodos para los maestros. El libro
dispensa de ensear, de explicar, de hacer hallar por s mismos; el nio que lee
est quieto, se le puede vigilar con facilidad; la lectura no exige ni material
especial, ni locales adecuados, y, por ltimo, se pueden comprobar los resultados
por las recitaciones. Desgraciadamente, estas ventajas para el maestro tienen un
inconveniente capital: el libro enmascara el aspecto exterior a los nios y desarrolla
en ellos el verbalismo y la impresicin del pensamiento. La lectura ocupa el lugar
que debiera llenar normalmente la cultura del pensamiento. (Consultar sobre la
psicologa de la lectura el libro del doctor Paval, Physiologie de la lecture, Pars,
1905 y Huey, Psychology o! :eading, New York, 1908).
'# (iferencias individuales) tipos mentales#
Los alumnos de una clase difieren los unos de los otros. Todos la sabemos. Pero
en qu medida difieren? En qu consisten exactamente estas diferencias? Qu
importancia tienen en la prctica de la enseanza? Aqu tambin las numerosas
investigaciones de los psiclogos deberan ser corroboradas por observaciones
escolares.
No hace mucho tiempo que la psicologa se ha interesado por lo que se refiere a
las diferencias individuales. Cierto que Galton en 1883 recogi documentos sobre
las variaciones imaginativas, de temperamento, etc. Pero slo desde Binet, en
1896, es cuando se han proseguido con entusiasmo investigaciones en este
interesante dominio.
Estas investigaciones han demostrado las diferencias psicolgicas, a veces muy
grandes, que existen entre dos nios de la misma edad y del mismo medio. Y se
comprende mejor que antes, la necesidad de una enseanza que tenga en cuenta,
ms de lo que hasta ahora se ha hecho, las particularidades individuales. No se
trata de abandonar la enseanza colectiva que tiene grandes ventajas desde el
punto de vista social, sino de ajustar esta enseanza colectiva a las diversas formas
de espritu que han de recibirla.
Los individuos se diferencian sea por la cualidad de sus procesos psquicos, sea
por la mayor o menor capacidad de sus funciones mentales. Se hacen esfuerzos por
acercar lo ms posible los problemas cualitativos a los cuantitativos, los cuales
permiten poder expresar las diferencias halladas en forma numrica.
Cul es la causa de las diferencias individuales? Es el medio o es la herencia?
Puede la educacin modificar las aptitudes de un individuo o son stas casi
inmutables? Se concibe la importancia de estas preguntas. Ribot estima que la
educacin no tiene alcance ms que sobre las naturalezas medias; sobre los muy
inteligentes como sobre los muy ininteligentes la educacin no tiene influencia: es
la herencia la nica que determina la naturaleza o la extensin de las capacidades.
Esta manera de ver parece bastante plausible. Adems, las investigaciones
estadsticas recientemente hechas por la escuela galtoniana, bajo la direccin de
Pearson, en Londres, demuestran cada vez ms cun grande es la influencia de la
herencia. A tal punto que muchos sabios, recogiendo la idea de Galton, se han
preguntado si el mejor medio de desarrollar las aptitudes de la raza no sera el de
operar una especie de seleccin entre los individuos que la perpetan. Han fundado
con este fin una ciencia nueva, la eugenesia, cuyo objeto es el estudio de los
factores que mejoran los caracteres fsicos o intelectuales de la raza. En lugar de
realizar grandes trabajos educando nios ininteligentes o anormales, disminuyamos
las probabilidades de nacimiento de estos individuos; tal es el programa de la
eugenesia que podra resumirse en el conocido refrn: Vale m's prevenir #ue curar.
Estas preocupaciones no son, hablando en verdad, de orden escolar, y sin
embargo, los maestros deberan seguir estos trabajos tan interesantes de los
eugenistas, que descubren los factores de degeneracin y las condiciones para la
regeneracin. Cuando se ve la parte considerable de la herencia en la constitucin
intelectual o moral de un nio, se vuelve uno ms indulgente para sus lagunas o
sus vicios y se le mira con otros ojos; en vez de afirmar, que un nio no quiere
hacer tal cosa habra que averiguar primero si puede hacerla.
Pero, por qu ciertos nios no pueden hacer lo que otros pueden? Aqu
entramos en el problema oscuro entre todos, el de las aptitudes y de la
individualidad. Cuando un nio es inepto para una cosa, cul es la rueda que hay
que modificar para transformar en capacidad esa ineptitud? Cules son los
elementos constitutivos de la aptitud para el dibujo? Por qu algunos dibujan sin
esfuerzo en tanto que otros lo consiguen con mucha dificultad o no lo consiguen
nunca? En qu elementos se resuelve la aptitud matemtica? y el talento
literario?
Para resolver problemas de este gnero son necesarias un gran nmero de
observaciones y de experiencias, porque slo empleando el mtodo estadstico es
como se podrn descubrir cules son las constelaciones de procesos que se
encuentran con ms frecuencia en los individuos que manifiestan tal o cual aptitud.
Los maestros son los que mejor colocados se hallan para colaborar en
investigaciones de este gnero, ya que tienen constantemente ocasin de comparar
entre s sus discpulos y de apreciar sus aptitudes por sus notas escolares. El
problema est en determinar cules son las aptitudes que van generalmente juntas
y descubrir el factor comn que engendra estas diversas aptitudes. En otros
trminos, y desde el punto de vista didctico, el problema est en saber si es
necesario cultivar cada aptitud separadamente, o bien si existen ciertos factores
psicolgicos generales (como, por ejemplo, la atencin) cuyo ejercicio tenga una
feliz influencia sobre todas las aptitudes a la vez.
Sea como fuere, los nios presentan aptitudes diversas y todo induce a pensar
que es, en suma, ms provechoso desarrollar las aptitudes manifestadas por un
nio, que no empearse en ejercitar en l las aptitudes que no tiene. En el sentido
de sus aptitudes naturales es educable un individuo, y de stas el educador debe
sacar partido. (Vase Ed. CLAPAREDE, L7cole sur mesure, Lausanne, 1920, Trad.
espaola, La escuela a la medida, Madrid.)
Pero, cmo determinar estas aptitudes individuales? Para lograrlo, los
psiclogos han inventado pruebas de gnero diverso, a las cuales dan el nombre de
tests mentales. Un test es una prueba, una experiencia que tiene por objeto revelar
o medir una aptitud, un carcter individual. Hay tests de memoria, de imaginacin,
de clculo, de inteligencia.
Una prueba que es muy fcil realizar en clase de una manera colectiva, y que
recomiendo calurosamente a todos los maestros, es aquella que consiste en poner
de manifiesto los tipos intelectuales de los discpulos, tal como se revelan en la
descripcin de una imagen. Colgad de la pared un cuadro que no haya sido todava
comentado delante de los nios, que sea nuevo para ellos, y pedirles que lo
describan sin darles indicaciones ms precisas, de modo que queden sus
inclinaciones literarias en libertad. Las composiciones hechas as revelarn las
grandes diferencias de tipos mentales.
En primer lugar se comprobar que los nios se subdividen en dos grandes tipos
generales, segn la aptitud que han tomado con respecto a la imagen que van a
describir; unos adoptan una actitud objetiva, es decir, que se limitan a enumerar o
a contar lo que efectivamente encuentra en la imagen. Otros, por el contrario,
manifiestan una actitud subjetiva, es decir, que toman la imagen como un punto de
partida, un pretexto para una composicin de imaginacin, o para reflexiones
estticas, morales o de erudicin. Estos dos tipos, objetivos y subjetivos, presentan
adems variedades: tipo enumerador, tipo descriptivo, tipo narrador, tipo potico,
etc.
Binet, que invent este experimento, (BINET. Cescription d7un ob(et& (Anne
psychol., II, 1897). hizo describir a unos muchachos, entre otras cosas, un
cigarrillo. He aqu algunas de las descripciones que obtuvo.
8ipo descriptor (observacin minuciosa, pero sequedad en la descripcin) : <n
cigarrillo3 se compone de tabaco de color moreno claro* enrollado en papel !ino*
transparente3 el todo !orma un cilindro largo y delgado& )l tabaco sobrepasa un
poco las extremidades del papel y sale del cilindro del papelW&
8ipo observador (tendencia a juzgar, a interpretar lo que se ve): <n cigarrillo
#ue debe haber estado en el bolsillo sin !unda* por#ue parece un poco estru(ado y
por#ue el tabaco se sale por las dos puntas& Creo #ue es bastante !uerte* a causa
del mati oscuro del tabaco4 parece haber sido liado con la mano4 no veo la marca4
me recuerda #ue* desgraciadamente* el tabaco es tan caro en Francia&&&
8ipo erudito (el sujeto dice lo que le han enseado sobre el cigarrillo; da un
curso: 0enos en presencia de un cigarrillo4 veamos de #u est' !ormado& )n primer
lugar* la envoltura exterior es de un papel muy !ino* llamado de seda& Cespus* en
el interior* el tabaco& )l tabaco es un producto #ue crece en todas partes en los
climas templados y c'lidos4 se cosechan las ho(as de este arbusto las #ue despus
de una preparacin #ue dura unos cuatro a$os se o!recen al p%blico en !orma de
polvo&&& etc. (Sigue la catdra!).
8ipo imaginativo (negligencia en la observacin; predominio de los recuerdos
personales de la emotividad): )s un cigarrillo !ino redondito* un poco arrugado& Las
arrugas le prestan cierto aire de desenvoltura elegante& -1er' por l en s/* -ser'
por los recuerdos #ue evoca por lo #ue resulta truhanesco/ )se cigarrillo* ah sobre
la mesa* solo* me hace pensar en el colegial pillete* #ue se va a !umar su cigarrillo
en un rincn all' en el !ondo del patio&&&
Estos son ejemplos bien tpicos. Adems, se dan descripciones de tipo mixto
que contienen elementos de imaginacin y de observacin. Por otra parte, segn la
naturaleza del objeto que se describe, son ms frecuentes las descripciones de tipo
erudito, o, por el contrario, son ms numerosas las poticas. Un termmetro
sugiere mejor una composicin de erudicin que una estampa que reproduce a un
paseante bajo los rayos de la luna. Ser, pues, necesario que los alumnos hagan
unas cuantas descripciones para determinar su tipo mental. Un solo experimento no
prueba nada y slo cuando un discpulo manifiesta repetidas veces el mismo tipo de
descripcin, es cuando se puede sacar la conclusin de que representa un tipo
autntico. (Para ms detalles sobre este punto, vase mi artculo Les types
psychologi#ues et l7interprtation des donnes statisti#ues& lntermed. des
ducateurs, 1915 y el artculo de J. Piaget y P. Rosell, 5otes sur les types de
description d7images che l7en!ant& (Arch. de Psychologie, XVIII, septiembre, 1922).
Desde el punto de vista escolar, un experimento de este gnero tendr la
ventaja de informar muy rpidamente al maestro sobre los tipos con quienes tiene
que trabajar. Es evidente que la accin de un maestro es tanto mayor cuanto ms
conoce a sus discpulos y conoce mejor el gnero espiritual de cada uno. La prueba
de la descripcin de una estampa o de un objeto, si est hecha en los comienzos
del ao escolar, abreviar mucho el tiempo que un maestro necesita para trabar
conocimientos con sus nuevos discpulos. Podr adems ofrecer sorpresas. Se
descubrir que un alumno al que se tena por desatento o soador posee cualidades
insospechadas de precisin, o, por el contrario, se encontrarn reflexiones morales
o estticas en un nio al que se crea incapaz de recoger sobre s mismo.
Sera muy de desear que se llegase a conocer mejor la individualidad y la
capacidad de los alumnos, no slo en lo referente a su instruccin o a su educacin,
sino tambin en cuanto a los consejos que se relacionan con la eleccin de una
carrera. Tambin es ste un asunto que se relaciona con la escuela, o, al menos,
debera serlo. La escuela prepara a los nios para la vida. Pero al lado de los
postulados generales de esta preparacin que la escuela ciertamente debe
esforzarse en satisfacer, no sera una quimera esperar que pudiera preparar a los
individuos para las situaciones sociales que tengan ms aptitud. Es trgico muchas
veces ver todos los sinsabores, las desgracias de todas clases que ciertas carreras
reservan a los que las abrazan sin haber nacido para ellas. sta es ciertamente una
cuestin muy delicada; pero el nio, como se ha dicho, es el padre del hombre, y
las aptitudes que un nio manifiesta son, generalmente, los grmenes de las que
manifestar toda su vida.
Los maestros podran aportar a este estudio una contribucin preciosa,
investigando si los gustos o los intereses de un nio se modifican en el transcurso
de su vida escolar. Bastara examinar junto con las notas escolares o las notas de
examen, en qu proporcin permanecen fieles los escolares a sus inclinaciones
primeras. Cuntas y qu interesantes conclusiones se sacaran de un estudio
sistemtico en los archivos de una escuela!
En Boston hay fundada, desde 1909, un Vocational Bureau que tiene como
finalidad aconsejar a los muchachos en la eleccin de una carrera, de acuerdo con
sus caracteres psicolgicos y segn los documentos recogidos sobre su vida
anterior, singularmente sobre su vida escolar. Esta oficina sostiene relaciones
constantes con los rganos escolares, y stos, a su vez, estn en contacto con los
padres y les interrogan sobre la profesin hacia la cual desean encaminar a sus
hijos y los motivos por los cuales la prefieren. La oficina, por ltimo, averigua cerca
de las empresas industriales manufacturas, etc, la clase de obreros que desean, las
cualidades fsicas o psquicas que estos obreros deben tener especialmente, en
vista de sus trabajos. La oficina se esfuerza tambin en colocar al right man in the
right place. (Ver las obras de Parson, Choosing o! vocation; de Bloomfield,
Vocational guidance o! youth, publicadas en Boston. Sobre el empleo del mtodo
experimental para la orientacin profesional, vase: Ed. Claparde, La orientacin
pro!esional* sus problemas y sus mtodos, Madrid.)
A mi modo de ver, preocupaciones de este gnero, aunque sorprendan a
primera vista, no tienen nada de degradante para la escuela. Al contrario, de este
modo entrara sta en relacin ms estrecha con la vida de sugestiones
interesantes. La actividad repercutira con ventaja sobre sus programas,
adaptndolos mejor a las necesidades de la sociedad. La escuela se convertira as
en lo que no es todava completamente: en un instrumento social, en un factor del
proceso social.
No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje
profesional. Al hablar de adaptacin social, al desear que la escuela se preocupe de
las cualidades requeridas por las carreras comerciales o industriales, lo que pido es
que desarrolle las funciones mentales en su relacin con la accin, y que se inspire
en la prctica de la vida para organizar un programa de desarrollo del espritu y de
las cualidades morales; en una palabra, que no acente ms, como lo ha hecho
hasta ahora, el saber libresco, sino la accin.
Tengo precisamente ante los ojos una muestra de las respuestas dadas a la
oficina de Boston por una manufacturera de calzado. Las cualidades requeridas
para los obreros son, ante todo, cualidades generales, como destreza manual,
atencin (para evitar los accidentes de las grandes mquinas), honradez, etc. El
principal inconveniente de los trabajos de fbricas es la monotona. Esta monotona
es la que a veces se hace odiosa a los obreros y los deprime. Se debera tratar,
pues, de dotar a los obreros de una vida interior bastante rica para que pudieran
hallar en sus pensamientos y evocaciones un manantial de ocupacin y de
distraccin capaces de atenuar el tedio del trabajo automtico.
La psicologa individual plantea tambin el problema de los supernormales.
Hasta ahora, la escuela no ha hecho nada por los individuos que sobrepasan del
trmino medio: no se les reserva ningn rgimen especial. Debe seguir a los dems
cuando deberan precederles; deben regular su paso sobre el de sus condiscpulos
menos dotados. Esto es inadmisible. Obrando as, no favoreciendo el desarrollo de
los bien dotados, la escuela demuestra que no tiene todava plena conciencia de sus
deberes sociales. La formacin de una minora selecta es necesaria, sobre todo, a
las democracias. Nuestro colega Millioud observaba, con razn, en el Congreso
pedaggico de 1914 en Lausanne: Ceberamos distinguir mucho antes de lo #ue lo
hacemos* los #ue pueden caminar pronto y bien de los #ue no pueden& La
democracia* m's #ue ning%n otro rgimen* tiene necesidad de minoras selectas&
5o hacemos casi nada para !ormar una seleccin sacada del pueblo& .ue no
tengamos #ue lamentarlo demasiado pronto ni demasiado cruelmente& Y es cierto
que los gobiernos democrticos responsables ante sus electores apenas tienen
inters en favorecer la formacin de grupos selectos; porque stos tendran
evidentemente el espritu ms crtico y se daran cuenta ms fcilmente que las
gentes del montn, a las cuales se les puede hacer creer cuando les vengan ganas,
de las faltas cometidas por sus mandatarios.
Es necesario confesar, sin embargo, que el estudio del nio supernormal no ha
hecho ms que empezar y que aun se conocen poco las cosas que caracterizan al
verdadero supernormal, al que su precocidad o su talento denuncian una
superioridad efectiva que el porvenir no desmentir. Se trata, adems de distinguir
la supernormalidad general (superioridad en toda lnea) y la supernormalidad
limitada a un talento determinado o a una aptitud particular (aritmtica, dibujo,
msica, etc.). Por el momento procuremos no cortarles las alas con un rgimen
escolar inoportuno a esos jvenes inteligentes que slo piden para emprender su
vuelo un poco de iniciativa y de libertad.
En estos ltimos aos, varias ciudades, como por ejemplo Hamburgo, han
comenzado a ocuparse de la seleccin de alumnos bien dotados. En Ginebra, una
sociedad, Pour l7Avenir, ha creado becas de estudios para los alumnos ms
distinguidos que salen de las escuelas primarias; estos alumnos son seleccionados,
en parte, con ayuda del mtodo de los tests.
*# La edad y el desarrollo#
Las tcnicas mentales varan con la edad. Para resolver un problema que se le
propone, un nio no se comporta lo mismo que un adulto. Pero en qu consiste,
exactamente, la diferencia? Es de lo ms difcil de contestar. En conjunto la
diferencia es la siguiente: el adulto razona, mientras que el nio tantea, ensaya,
hasta que encuentra. Dad un rompecabezas a un adulto y a un nio y os daris
cuenta de la diferencia en la tcnica empleada para reconstruir la figura. Sin
embargo, entrando en el fondo de las cosas se comprueba que la diferencia en
cuestin no es tan esencial; en uno y otro caso hay tanteo; el razonamiento mismo
no es ms que un tanteo, slo que es un tanto abreviado, de un lado, porque utiliza
conceptos, ideas generales; de otro lado porque va guiado por una experiencia ms
rica y una atencin ms avisada.
En el nio el pensamiento utiliza en primer trmino, a modo de ideas generales,
representaciones particulares, no expurgadas de sus elementos contingentes, lo
que tiene el inconveniente de introducir en el razonamiento elementos sin relacin
con la solucin que plantea el problema. A un nio al cual se le dijo que se haba
convertido en to, respondi: +5o* no puedo ser to* si no tengo barba& El
razonamiento desde el punto de vista formal es correcto. Su falta consiste en que
no haba expurgado suficientemente la idea de to, de sus contingencias; converta
la barba en un elemento esencial de la cualidad de to. En otros trminos, no haba
abstrado la idea de to de las imgenes concretas, que su observacin le haba
proporcionado.
No creo que la escuela se haya encarado claramente con el problema de la
cultura del pensamiento; se ha preocupado, ante todo, de la adquisicin de los
conocimientos. Por lo dems, estos dos problemas estn ligados uno a otro, pues
hay que tener conocimientos para pensar con fruto. En la escuela de prvulos,
gracias a las lecciones de cosas y el interrogatorio que le acompaa se estimula al
nio a pensar. (Ved sobre este problema mi artculo La pense et le savoir&
6:!lexions d7un psychologue= Annuaire de I'lnstruction publique de la Suisse
romande, Lausanne, 1925.) Pero ms tarde cesa este modo de obrar para dejar
paso a la enseanza de verdades ya hechas. Cierto que el paso de las formas
inferiores a las formas superiores del pensamiento es un proceso natural que se
realiza poco a poco con la edad. (En sus investigaciones realizadas en el Instituto J.
J. Rousseau, Jean Piaget ha mostrado cmo el pensamiento del nio evoluciona,
poco a poco desde el tipo artstico al tipo lgico. Vanse sus libros Le langage et la
pense che l7en!ant y Le (ugement et le raisonnement che l7en!ant, Neufchatel,
1923-1924. Traduccin al espaol. Calpe. Madrid.) Esto no impide que se pudiera
colocar con ms frecuencia al nio en situaciones que le obligaran a pensar por s
mismo para responder a las preguntas que estas situaciones hubieran suscitado en
su espritu.
Por otra parte, la enseanza debera tener en cuenta ms de lo que tiene la
diferencia entre la tcnica de pensamiento del nio y la del adulto. Pero con harta
frecuencia se induce al nio a pensar siguiendo las vas de la razn adulta y no las
que le son propias. El resultado de ello es que no piense de ningn modo; como
tampoco respirara un renacuajo a quien se le obligase a respirar con la ayuda de
pulmones (que no tiene) en vez de servirse de sus branquias.
En otros trminos, y para decirlo todo en dos palabras, nuestra didctica
debera adoptar el punto de vista psicolgico y gentico, en vez del punto de vista
lgico, que es en el que se coloca casi exclusivamente. El punto de vista lgico, en
efecto, es el punto de vista de los conocimientos ya ad#uiridos y alineados
siguiendo un patrn en un orden que satisfaga las exigencias ms rigurosas del
pensamiento adulto; el punto de vista psicolgico es el de la ad#uisicin misma de
estos conocimientos, es el punto de vista del espritu que tiende a un fin, que
busca, que elige, que imagina y comprueba, en una palabra, que progresa, yendo
de un estado de inadaptacin y de impotencia a un estado de adaptacin y de
adueamiento de la situacin. As, pues, como la inteligencia no se desenvuelve
completamente sola, es necesario colocar al nio en circunstancias conforme con
las exigencias del punto de vista psicolgico para favorecer su crecimiento. El punto
de vista esttico y dogmtico hay que sustiturlo por el punto de vista dinmico y
funcional.
Un error que se comete con frecuencia, precisamente porque se tiene
abandonado el aspecto psicolgico, es creer que lo que objetivamente es ms
sencillo, ms abstracto, est ms fcilmente al alcance de los nios que lo que es
ms complejo. Pero lo que es lgicamente ms simple no es lo ms simple
psicolgicamente. Para el nio un objeto en toda su complejidad concreta es
realmente ms sencillo, es decir, se apodera ms fcilmente su conciencia de ello;
suscita ms su inters, tiene ms significacin que una abstraccin. As una
locomotora interesar ms al nio que las leyes de la palanca; un gato vivo ms
que una vrtebra de un gato, etc. El bueno de Froebel, aunque haya sido desde
tantos aspectos un buen conocedor del alma infantil, cometi tambin el error que
aludimos, cuando propuso como primer don para el nio la esfera o el cubo. Se
figuraba que el alma del nio, por ser tan simple, percibira mejor las formas
simples, y siendo la esfera la figura ms simple del mundo exterior, desde el punto
de vista matemtico y lgico, debera ser el objeto que estimulara en grado sumo el
inters y el proceso intelectual del nio. Mas quin no sabe que a ste, el ms
insignificante saltamonte es lo que ms le interesa!
En cuntas escuelas se ve, con el pretexto, probablemente, de la lgica que las
lecciones de la fsica preceden a las de biologa; la mineraloga presentada antes
que la botnica y sta antes que la zoologa; la anatoma enseada antes que las
costumbres de los animales! Mas para el nio el mundo animal es un manantial de
inters y de pensamientos ms ricos que el mundo inanimado. La enseanza del
dibujo ha cometido durante mucho tiempo la misma torpeza, de la que empieza a
corregirse; las lecciones empezaban por dibujos lineales y geomtricos despus se
pasaba a las decoraciones de yeso, pero instintivamente, el nio empieza por
dibujar monigotes y escenas complicadas; son problemas de accin o de
imaginacin los que se le plantean; la escuela debera limitarse a armarlo para
resolver lo mejor posible estos problemas mejor que ejercitarlos en tcnicas que no
responden para l a la satisfaccin de ninguna necesidad interior.
La redaccin de muchos manuales puestos en las manos de los nios participa
tambin de la creencia de que lo que es ms sencillo lgicamente es ms fcilmente
aceptado por el espritu del nio que lo que es ms complejo. Un manual de
historia, por ejemplo, deber redactarse en forma abreviada; no se entrar en
detalle alguno, limitndose a la enumeracin de hechos principales, y se creer que
cuanto ms corto es el libro mejor lo asimilar el nio. Indudablemente, hay que
aplaudir a los que se esfuerzan por disminuir el espesor de los manuales; pero con
una condicin, y es que esta disminucin sea llevada a los hechos mismos cuya
memorizacin se exige, mas no a los detalles pintorescos que rodean estos hechos
que los sitan, que les dan vida y movimiento a los ojos de los nios. Mas, segn
mi criterio, la reduccin de ciertos manuales, que parece tan satisfactoria a primera
vista, no alcanza, en realidad, ms que a los elementos que precisamente deberan
haberse desarrollado y multiplicado en tanto que no perdonan ninguno de los
numerosos hechos que podran haberse quedado en la sombra.
El detalle, lo pintoresco, es con mucha frecuencia indispensable al nio para que
se interese por el ncleo mismo del acontecimiento que se le quiere inculcar.
Hubiera quedado algo en nuestra memoria de :obinsn Crusoe, de la Vuelta al
mundo en ochenta das, o de Las desgracias de 1o!a si nos hubieran ofrecido en un
resumen de veinte lneas las numerosas aventuras que llenan estas obras que han
sido el encanto de nuestra infancia?
La escuela prev, sin embargo, la cultura del razonamiento. La versin latina,
los problemas de aritmtica, por ejemplo, estn sobre todo destinados a estimular
el razonamiento. Puede uno preguntarse, sin embargo, si los trabajos de este
gnero estn presentados al alumno de modo que hagan progresar su aptitud para
pensar todo lo que sera posible. En su mayor parte, estos trabajos acentan la
memoria solamente. Traducir es, sobre todo, acordarse de las palabras. Se excusa
al alumno que no comprende el giro de una frase; pero se es implacable para con l
si ha olvidado el sentido de una palabra. Lo mismo en aritmtica; se trata con ms
frecuencia de acordarse de ciertas reglas o frmulas que se aplican
automticamente, sin saber por qu. Se descuida atraer la atencin del alumno
sobre las tcnicas mentales (observacin, comparacin, abstraccin, hiptesis,
comprobacin, etc.) que intervienen en el pensamiento; se le pone una mala nota
cuando un problema le ha salido mal, o se le ensea por qu serie de clculos
pueden ser resueltos estos problemas; pero no se le ensea por qu serie de
trabajos mentales su espritu hubiera podido engendrar esta serie de clculos
necesarios.
Sera pues muy importante en didctica, por una parte, conocer el modo de
variar las tcnicas segn cada edad, para acomodar a ellas el mtodo de enseanza
y hacer esta enseanza lo ms aprovechable posible; y por otra, para ir
introduciendo al discpulo, poco a poco y de buena manera, en las tcnicas ms
complicadas que quedaran claramente en su conciencia. Sobre la psicologa del
pensamiento, ved Dewey, 0oD De thinH, Boston, 1910; o tambin Miller, 8he
psichology o! thinHing, New York, 1909. Estos excelentes trabajos estudian el
pensamiento del nio y contienen sugestiones pedaggicas.
Un problema interesante y todava poco estudiado es el de la relacin entre la
edad y la aptitud. Cul es, para cada edad, el grado natural de desarrollo de cada
funcin mental? Por ltimo, si un nio est muy bien dotado para determinada
actividad, se debe decir que est adelantado para su edad, o solamente que es
superior al promedio de su edad, pero sin que esta superioridad pueda traducirse
en un cierto nmero de meses o de aos de adelanto de edad? Del mismo modo,
un nio que est por debajo de la media, debe considerrsele como ininteligente o
como atrasado? Me limito a proponer estas cuestiones con la esperanza de que los
prcticos se interesarn por ellas y nos ofrecern los elementos necesarios para
resolverlas.
+# ,l se-o
Los nios y las nias no tienen idntico espritu; las diferencias entre los sexos
se acusan cada vez ms a la par del desarrollo. La escuela no debe ignorar estas
diferencias.
Ciertos procesos psquicos evolucionan, sin embargo, en el mismo sentido en los
nios que en las nias. Evolucin de lo concreto a lo abstracto, de la imitacin a la
espontaneidad, etc., estas grandes corrientes son exactamente las mismas en los
unos que en las otras, al menos, en sus lneas generales.
Por el contrario, se comprueba que ciertos intereses varan en los dos sexos en
un sentido opuesto. Por ejemplo, los juegos fsicos (juegos de carreras, de lucha)
que van aumentando continuamente en los nios hasta la adolescencia quedan
estacionarios en las nias y an disminuyen bruscamente hacia los doce o trece
aos.
En la encuesta sobre el dibujo de los escolares de la Suiza francesa que hicimos
en 1906 (ver L7?ducateur de 8 diciembre 1906), y que reuni dibujos procedentes
de 3000 escolares, uno de los dibujos pedidos era un dibujo libre; los nios podan
dibujar lo que quisieran. Se comprob que los asuntos elegidos no se presentan con
la misma frecuencia en los nios que en las nias. He aqu la estadstica redactada
por M. Katzaroff, asistente a mi laboratorio en aquella poca (KATZAROFF. .u7est"
ce #ue les en!ants dessinent/ (Arch. de Psychol. IX, 1910).
Asuntos
dibujados
Nios Nias
Objetos
diversos
18.5
%
28.5
%
Casas 18.5% 23.5%
Animales 16% 11%
Vegetales 8% 19%
Hombres 10% 7%
Paisajes 11.5% 5%
Escenas de
la vida
7% 2%
Medios de 9.2% 1%
locomocin
Dibujos
geomtricos
13% 3%
Como se ve, en tanto que ciertos asuntos como el paisaje, las escenas, los
vehculos, son los preferidos por los nios, los vegetales (flores), objetos
(utensilios, etc.), son los elegidos por las nias. Las diferencias de porcentaje, dado
el gran nmero de dibujos examinados, no pueden atribuirse a la casualidad.
La diferente direccin del inters se manifiesta asimismo cuando se dirigen
preguntas como stas a los dos sexos: Qu quieres ser? o A quin quisieras t
parecerte?
Ved, por ejemplo, algunas de las respuestas dadas a esta segunda pregunta en
una encuesta publicada por R. Tschudi, profesor de secundaria en Basilea:
Ideal o
modelo elegido
Nios Nias
Padre o
Madre
20.5
%
23.2%
Parientes o
amigos
23.3% 26.5%
Personajes
pblicos
5% 4.1%
Personajes
histricos
28.4% 12.2%
Hroes de
novela
5.1% 6.9%
Personajes
bblicos, santos
7.1% 16.2%
Diversos o
desconocidos
10.2% 10.4%
Estas cifras se refieren a ms de 6000 escolares de ocho a diecisis aos. Si se
examina cmo evoluciona el ideal con la edad se comprueba que se manifiesta una
tendencia centrfuga: cuanto ms adelante el nio en edad, menos escoge el ideal
entre lo que le rodea inmediatamente y elige ms entre las esferas ms lejanas.
Por ejemplo, a los ocho aos, el 34 por 100 de los nios (47 por 100 de las nias)
sealan como modelos el padre o la madre; a los diecisis aos no hay ms que el
4 por 100 sobre poco ms o menos (en cada sexo), que eligen as. Es curioso
comprobar tambin cmo mientras los nios toman cada vez menos modelos
femeninos, las nias por el contrario van tomando cada vez ms ideales
masculinos. A los ocho aos el 10 por 100 de los nios sealan modelos femeninos;
este porcentaje cae a 1,4 a la edad de diecisis aos. En las nias se tiene el 14,7
por 100 de modelos masculinos a los ocho aos, y esta cifra asciende al 23 por 100
a los quince y al 40 por 100 a los diecisis aos.(TSCHUDI, Cie ideale des
1chDeierHindes. Berner Seminarbl., 1911. A ttulo de curiosidad, notemos que los
personajes histricos elegidos con ms frecuencia por los alumnos de la Suiza
alemana son, en primer lugar, Guillermo Tell; despus Winkelried, con 15; despus,
Rodolfo de Erlach, 10; el general Dufour y Nicols de Flue, cada uno con 6.)
Claro est que los resultados obtenidos en estas encuestas pueden variar segn
los pases y segn la naturaleza de la enseanza. Pero estas variaciones son poco
considerables, y la tendencia general de la evolucin del inters es siempre la
misma.
Se comprende fcilmente todo el partido que la didctica (que debe fundarse
sobre los intereses naturales del nio) puede sacar de investigaciones de esta
clase.
Citemos tambin un voluminoso trabajo publicado por un psiclogo alemn
sobre la composicin literaria en el nio. Esta vasta encuesta, concienzudamente
hecha sobre 3000 pruebas, demuestra notablemente (cosa que extraa a primera
vista) que la poesa es mucho ms frecuente en los nios que en las nias. As, de
1090 trozos de poesa, 778 eran debidos a muchachos, y slo 312 a muchachas;
por el contrario, de 1706 trozos en prosa 606 proceden de los muchachos y 1040
de plumas femeninas. La diferencia es considerable. (GIESE, Cas !reie literatische
1cha!!en bei Eindern, Leipzig, 1914.)
Por lo dems, las diferencias sexuales de la tcnica mental son menos conocidas
que las diferencias en la direccin del inters. La memoria, es ms fuerte en los
muchachos o en las muchachas? y la imaginacin? y la destreza manual? Faltan
an pruebas documentales. El poder de abstraccin, factor capital en la produccin
del pensamiento, es, probablemente, ms considerable en los muchachos.
(HABRICH, Xber die )ntDicHlung der AbstraHtions!abigheit von 1chJlerinen, Z. f.
angewandre Psychol., IX, 1914.)
Si las autoridades escolares sometieran a una rigurosa comparacin semejantes
pruebas dadas en las escuelas de muchachos y muchachas, se podra determinar
con conocimiento de causa las diferencias psquicas en cuestin.
El problema de la coeducacin, que tanto se discute en la hora actual, slo
podra obtener beneficios de las investigaciones sobre la psicologa de los sexos.
.# /actores diversos
Se ha comprobado que la energa mental est sujeta a oscilaciones ms o
menos peridicas en el transcurso del da, de la semana y del ao. No me detengo
en ello porque an no se ha llegado a resultados suficientemente certeros para
hacerlos intervenir en la prctica escolar.
Lo mismo las observaciones sobre la influencia de la temperatura, influencias
baromtricas o atmosfricas, por interesantes que sean, (HELLPACH, Cie
geopsyschen )rcheinungen, Leipzig, 1911.) no tienen todava actualmente valor
para la prctica pedaggica.
0# La fatiga
El conocimiento de la fatiga intelectual, de sus causas, de su marcha, de las
condiciones para repararla es para el educador de una importancia que es intil
demostrar. La duracin de las lecciones, el lugar y duracin de los recreos, el orden
en el cual conviene colocar las diferentes lecciones, el momento del da ms
favorable para el trabajo, son todas cuestiones que se relacionan estrechamente
con la fatiga.
Es muy difcil apreciar la fatiga de un escolar, no solamente porque los
procedimientos para medirla sean largos y delicados, sino porque la fatiga se
simula con frecuencia, o est complicada con otro estado que la simula, que
produce anlogos efectos aunque tenga otras causas completamente distintas. Este
otro estado es laxitud, o si se quiere, el aburrimiento.
Creo que la mayor parte de los alumnos no se fatigan demasiado durante la
jornada escolar; al menos su fatiga no es resultado del ardor en el trabajo. Si un
nio est fatigado es porque lleva demasiados deberes para su casa, que le obligan
a acostarse tarde, o porque se encuentra en un ambiente enrarecido, etc.; pero no
se trata generalmente de un agotamiento general. Si al cabo de algunas horas de
clase el nio se vuelve somnoliento y si su capacidad de atencin y de trabajo
disminuye, es simplemente porque se le imponen demasiadas horas de clase.
Existe adems entre el aburrimiento y la fatiga una relacin directa difcil de
separar. Un trabajo aburrido es mucho ms agotador que uno agradable que atrae.
El juego apenas fatiga, por intensos que sean los esfuerzos que suscite. Al menos
no fatiga psquicamente, no produce fatiga objetiva. Toda actividad produce cierta
fatiga, es decir, cierta disminucin de excitabilidad. Pero si esta hiperexcitabilidad
est compensada por un refuerzo en la excitacin, la fatiga no es aparente. Y si
esta fatiga se repone con un descanso suficiente, se pasa sin que se manifiesten
sus efectos; es como si no hubiera existido.
Hasta que se pruebe lo contrario, opino que se resolvera de un golpe el
problema de la fatiga escolar aceptando los postulados, desarrollados ms arriba,
sobre el concepto funcional de la educacin: hacer el trabajo ms atractivo, dndole
una finalidad y actividades definidas. Los escolares, trabajando mucho ms
vivamente, daran cima a sus trabajos en menos tiempo; as se podra acortar en
mucho el horario de la semana, dejar libres, por ejemplo, todas las tardes.
Esto no impedira, sin embargo, tener en cuenta tambin las enseanzas de la
psicologa con relacin a la marcha del trabajo y de la fatiga.
Las investigaciones de los psiclogos han demostrado que los factores
principales de sentido contrario influyen sobre el trabajo cerebral: por una parte, el
entrenamiento que tiende a aumentar el trabajo; por otra parte, la fatiga, que
tiende a disminuirlo. El problema est en beneficiar con la accin positiva del
entrenamiento sin hacer durar el trabajo demasiado para que no se sienta la
depresin debida a la fatiga. Se trata, pues, cuando se trabaja, de no detenerse
demasiado pronto, porque se perderan los beneficios del entrenamiento, ni
demasiado tarde porque entonces se trabajara un cierto tiempo con un
rendimiento perdido.
Me limito a sealar este principio que domina toda la economa del trabajo
escolar o de otra clase. Se concibe que si las horas de clase son demasiado cortas
se perjudica el entrenamiento; la campana suena en el momento mismo en que el
maestro empezaba algo. Si son demasiado largas, los alumnos bostezan y no hacen
ms: tiempo perdido.
Se observa adems la existencia de grandes variaciones individuales con
relacin a la fatiga. Un mismo individuo es ms fatigable en ciertas pocas o
momentos de crecimiento. Adems, la fatiga, si no es excesiva, no tiene nada de
peligrosa ni an para los nios. Solamente es necesario, y esto es absolutamente
indispensable para la conservacin de la salud, que la fatiga de un da desaparezca
completamente durante el sueo de la noche. Toda fatiga que se sostenga de un
da para otro acaba por ser como la bola de nieve, y se llega al surmenage, estado
patolgico. (Ernesto Savary ha publicado, en 1911, un folleto sobre La !atigue
intellectuelle et les horaires des leYons, en el que se hace un buen resumen de esta
cuestin. Ved tambin la ltima edicin de mi Psicologa del ni$o, que contiene un
captulo sobre la fatiga y los medios de medirla.)
Mencionamos ahora, a ttulo de curiosidad, un procedimiento elogiado en
Alemania para disipar la fatiga de los escolares. Se trata de pulverizar en las clases
determinada sustancia, la antikenotoxina del Dr. Weichardt, cuyos efectos
neutralizan las sustancias patgenas de la sangre. Diversos pedagogos han
publicado diferentes resultados favorables a este procedimiento. (Lorenz, Zeitsch. f.
pdagog. Psychologie, 1912; Lobsien, )in!luss des AntiHenotoxins, Zeitsch f.
Kinderforschung, XVII, 1912 y Arch. f. Pdagogik, 2 parte, 1918.) Pero
experimentos llevados a cabo por un joven psiclogo muy distinguido
(desgraciadamente muerto en la guerra), el doctor Hacker, han dado resultados
completamente negativos. (HACKER, Cie ZirHung d& AntiHenotoxins, Fortschritte
der Psychol., II, 1914.) La cuestin queda, pues, en pie.
En experimentos de este gnero, la sugestin puede falsear fcilmente los
resultados.
1# La influencia colectiva
El hombre en el seno de una multitud o de un grupo no se comporta como si se
encontrara aislado. Lo mismo ocurre con el nio. El simple hecho de hallarse
rodeado de semejantes va modificando la forma o la energa de sus tcnicas
mentales. Estas modificaciones, son favorables o desfavorables a la influencia
educativa?
La educacin colectiva tiene una influencia niveladora; es, por consiguiente,
excelente para los peores alumnos, a los que impulsa hacia la regin media; pero
tiene tambin la tendencia a acercar a esta zona media a los que le son superiores.
Es un hecho conocido que toda colectividad de individuos tiende a uniformar; los
individuos se imitan inconscientemente los unos a los otros.
Ved un experimento muy demostrativo, hecho por W. Moede en una escuela.
(W. MOEDE, Cer Zetei!er, Zeitsch. f. pdag. Psychologie, 1914.)
Los nios tenan que hacer con un lpiz, sobre una hoja de papel, durante
treinta segundos, el mayor nmero de puntos posibles. Esta prueba la hizo
aisladamente cada alumno y todos a la vez en clase. Se comprob que los ocho
alumnos mejores en el trabajo aislado bajaban cuando la prueba se haca en
colectividad; por el contrario, los nueve alumnos que dieron menos puntos
aisladamente mejoraron el resultado en la prueba colectiva. Efecto uniformador del
trabajo colectivo.
Qu trabajo es el mejor, el realizado en clase o el hecho en casa? Dos series
de experiencias han sido acometidas por dos maestros en Wurzburg, (MAYER,
<eber )inel und Mesamtleistung des 1chulHindes y Schmidt, )xperim& <ntersuch&
Xber die 0ausau!gaben des 1chulHindes, Arch. f. die ges. Psychologie. 1905 y
1904.) para responder a esta pregunta.
Se ha hallado una patente superioridad en el trabajo realizado en la escuela
misma. Pero estas experiencias deberan rehacerse; sera imprudente sacar
conclusiones prcticas de experimentos hechos en un medio distinto del nuestro.
Adems se comprueban diferencias segn los individuos. Los inteligentes trabajan
relativamente mejor solos que los ininteligentes; a estos ltimos es a los que
aprovecha hallarse rodeados de condiscpulos cuya atencin arrastra y los estimula.
Experiencias de este gnero slo pueden realizarse por maestros o inspectores
escolares. Sera interesante comparar el trabajo hecho colectivamente e
individualmente, aislando al escolar en la escuela misma y no en su casa, donde
diversas influencias pueden falsear la experiencia.
2 y "3# 4lteraciones patolgicas# ,mociones#
Cito estos grupos de factores slo a guisa de recuerdo. Examinarlos sera salir
fuera de nuestro cuadro. Me limito a recordar todo lo que la psicologa ha hecho ya
por la pedagoga de los anormales. Entre el anormal y el normal se encuentran
casos intermedios en los que ni el pedagogo ni el mdico saben qu hacer y que
son de incumbencia del psiclogo; ste tratar de descubrir cul es la rueda que
chirra y por qu. Hago aqu alusin a los nios que manifiestan lagunas
restringidas en un grupo de operaciones mentales. Por ejemplo, un nio sano e
inteligente que no acaba de aprendera leer corrientemente; un nio que sigue
todas las enseanzas, salvo la aritmtica, de la que no comprende absolutamente
nada. A nuestra consulta mdico-pedaggica de J. J. Rousseau nos han trado en
diversas ocasiones casos as. Pero hasta ahora no hemos podido hacer un estudio
continuado.
""# ,l e&ercicio5 la cultura formal#
Llegamos a la cuestin principal de la didctica. Cul es la influencia de la
educacin y de la instruccin sobre el nio? Cul es la magnitud de esta influencia
y cul es su naturaleza?
La escuela tiene por objeto, evidentemente, modificar al nio, y, ciertamente, lo
modifica; pero cul es la naturaleza psicolgica de estas modificaciones? Cules
son las modificaciones posibles? Todo lo que la escuela hace con el fin de modificar
al nio, es realmente eficaz? En qu casos los esfuerzos didcticos son eficaces, en
qu casos van en contra del fin deseado?
Slo un profundo anlisis fundado sobre numerosas experiencias nos puede dar
la solucin a este problema capital.
La escuela tiene dos problemas principales:
1 )nse$ar determinadas cosas al ni$o4 enri#uecerlo con conocimientos* con
h'bitos particulares (leer, escribir, contar, dibujar, aprender el idioma o la
geografa).
2 Cesarrollar* cultivar sus !unciones mentales (cultura de la inteligencia, de los
sentidos, de la atencin, de la conciencia moral y social, etc.).
No tenemos por qu tratar del primer punto, que ya ha sido objeto de los
prrafos precedentes. El estudio de las diversas tcnicas particulares y los
principios de la educacin funcional deben servir de base a la edificacin de esta
didctica especial.
Se trata aqu de abordar el segundo artculo del programa escolar, a saber:
desarrollar el espritu* cultivar la inteligencia y el coran&
Y en seguida se nos plantea el problema siguiente:
La inteligencia puede desarrollarse con el ejercicio? (Dejo de lado el cultivo de
las tendencia morales, cuya psicologa es poco conocida).
La escuela ha admitido siempre como dogmas fundamentales, si no me
equivoco, que la inteligencia y las funciones mentales pueden ser desarrolladas con
el ejercicio. Pero numerosas investigaciones hechas en estos ltimos aos
demuestran que la cosa no es tan evidente. La pedagoga escolar ha conservado
para su uso particular la vieja teora de las !acultades del alma que ya Herbart
rechazaba y que hoy para los psiclogos no es ms que una antigualla de museo.
La escuela se comporta todava como si las facultades tuvieran una existencia
independiente y autnoma y como si se pudieran aumentar, crear con el ejercicio
mental como se hipertrofia un bceps por medio de la gimnasia muscular.
Pero la psicologa moderna no puede admitir concepciones de este gnero; para
ella, el funcionamiento del alma se aproxima a una serie de procesos que se
desarrollan concurriendo para producir una reaccin. Cada pensamiento, cada
movimiento, implican procesos de gnero diverso, implican la memoria, la
sensacin, el juicio, la comprobacin de lo consciente o de lo inconsciente, de los
sentimientos, etc. La concepcin monrquica o feudal de las facultades del alma, la
ha sustitudo la psicologa por una concepcin republicana, si as puede decirse.
Desde entonces no se ve tan claro que el ejercicio pueda desarrollar ciertas
potencias generales como la memoria, como la reflexin, puesto que estas
potencias se reducen al funcionamiento de una serie de procesos diversos.
Es verdad que el funcionamiento de estos procesos depende del desarrollo del
individuo. Un nio no es capaz del mismo trabajo mental que un adulto. Hay, pues,
evidentemente en el alma algo que se desarrolla. Es cierto que este desarrollo se
estimula con el funcionamiento. Pero yo creo que se trata de un desarrollo natural
sobre el cual no cabe actuar artificialmente. Todo lo que se puede hacer para no
perjudicarle es colocar al nio en las mejores condiciones para que se efecte sin
trabas. As como no puede acelerarse el crecimiento corporal con el ejercicio y que
nunca se transformar artificialmente un nio de poca estatura en un nio de
estatura elevada, tampoco podr transformarse una inteligencia de tipo mediocre
en una inteligencia superior. Lo que podr hacerse, nicamente, es suspender el
desarrollo natural con medidas intempestivas; y as como se puede impedir que un
nio alcance su talla natural alimentndolo mal o con un tratamiento indebido,
tambin se puede suspender el desarrollo espontneo de la inteligencia con un
rgimen educativo antinatural y antipsicolgico.
Se dir entonces, si no se puede desarrollar (hacer crecer) artificialmente el
espritu de un nio, esto constituye la bancarrota de la pedagoga? Es la ruina de
determinada pedagoga, s, siempre que se esgrima contra ella esta finalidad
imposible. Pero si no se puede desarrollar el espritu artificialmente, se puede, sin
embargo, cultivar la inteligencia y las funciones mentales dndole a la palabra
cultivar un sentido especial radicalmente diferente del de desarrollar, de hacer
crecer.
Antes de ir ms all quisiera hacer comprender cmo se puede probar
experimentalmente que el ejercicio no lleva a cabo el crecimiento de una !acultad.
He aqu un experimento hecho varias veces en mi laboratorio de psicologa, y que
demuestra cmo la atencin no se desarrolla con el simple ejercicio. Tomad una
pgina impresa y subrayad con un lpiz todas las e que se encuentren en esa
pgina. Cronometrad el tiempo invertido en este trabajo. Despus de lo cual os
ejercitis durante unas cuantas semanas en subrayar las a. Notaris que vais cada
vez ms aprisa. Terminado vuestro entrenamiento, volvis a tomar una pgina
impresa semejante a la primera y ensayad de nuevo en subrayar las e. Si algunas
semanas de ejercicio hubieran desarrollado vuestra !acultad de subrayar, deberais
subrayar con ms velocidad las e que antes de haber realizado este periodo de
ejercicios. Pues bien, no es esto lo que se comprueba. El perodo de ejercicios os ha
ejercitado en borrar las a, pero no habis ganado nada en borrar las e. Al contrario,
el subrayado de las a ms bien ha entorpecido el de las e en cuanto rapidez, debido
a una de esas inhibiciones de que hemos tratado al hablar de la memoria.
En otros trminos, la atencin como tal no ha sido desarrollada. Se han hecho
multitud de experimentos de este gnero durante muchos aos. Un trabajo de
conjunto muy bueno puede verse en dos buenas obras escritas por dos pedagogos.
(HECK, 9ental discipline and educational values, New York, 1911; Eleight,
)ducational values and methods, Oxford, 1915.)
Estos experimentos, que se llaman de transferencia -porque se trata de ver si el
ejercicio adquirido en un dominio se transfiere a otro dominio que no haya sido
ejercitado-, han producido resultados de dos clases:
1. No hay transferencia. Es el caso general.
2. Se comprueba una transferencia; el ejercicio adquirido pasa a otro dominio.
Este caso parece contrario a lo que decamos antes. No hay nada de eso.
Analizando este caso ms de cerca se observa que esta transferencia no se debe a
una mejora en la !acultad, sino al hecho de que ciertas tcnicas puestas en juego
en uno de los ejercicios forman tambin parte integrante de la operacin que se ha
beneficiado con la transferencia. En otros trminos, cuando hay transferencias de
un dominio a otro es que hay ciertos elementos comunes a estos dos dominios. En
qu son comunes estos elementos? Son siempre tcnicas mentales. Al ejercitarlas
en un dominio se han contrado ciertas actitudes mentales, ciertos hbitos de
pensamiento, ciertos conceptos directores de la atencin, ciertos mtodos o ideales
de trabajo, y son estas tcnicas y estos mtodos los que se transfieren.
Estos experimentos iluminan con nuevas luces la cuestin de la cultura !ormal,
de la mental discipline, como dicen los ingleses. En tanto que la pedagoga
tradicional admite implcitamente que las facultades se fortalecen con el ejercicio,
por la virtud misma del ejercicio, la psicologa nos demuestra que no hay
gimnstica del espritu, en este sentido (se debe reservar la palabra gimnstica
para la adquisicin de tcnicas particulares, como el clculo, la lectura, etc.). La
gimnasia mental no fortalece las funciones mentales; por medio de ella no
me(oramos nuestros utensilios cerebrales, solamente aprendemos a servirnos
me(or de ellos.
En suma, la cultura mental consiste esencialmente en la adquisicin de ciertas
tcnicas generales de pensar en procurarse ciertos mtodos generales de trabajo,
es decir, ciertos hbitos del espritu.
Apenas hay necesidad de demostrar el cambio radical de orientacin que esta
nueva concepcin aporta a la metodologa escolar. Desde ahora ya no se
pretender que un trabajo que se da a los alumnos para que lo hagan tenga en s
un valor gimnstico para el espritu en general, y no se creer que basta dar a los
alumnos, para fortalecer sus potencias mentales, trabajos difciles y enojosos
-como se dan pesos a un atleta para estimular sus bceps. Un trabajo no tendr
valor cultural formal ms que en tanto que haga adquirir al alumno, consciente o
inconscientemente, ciertas tcnicas generales del trabajo que pueda explotar en la
ejecucin de estos trabajos. Ocurre lo mismo en la cultura moral. No hay una
!acultad moral que se desarrolle con el ejercicio. Pero si se ha logrado ligar a
determinada penosa tarea cierto ideal que la estimule o que facilite su ejecucin, se
inducir a abordar otras tareas difciles en la medida en que este ideal mismo, cuya
eficacia ya le ha experimentado, es capaz de vivificar tambin estas otras tareas.
W. James no dice otra cosa cuando recomienda (Psicologa pedaggica) que cada
cual haga un esfuerzo para habituarse a este esfuerzo. James no admite que haya
una !acultad del es!uero, autnoma y desarrollable con el ejercicio. 0ay un
es!uero cada ve #ue se apela a un motivo raro e ideal para neutraliar los
impulsos habituales e instintivosPrcis de Psychologie, pg. 589). La teora de
James, expuesta en trminos que a primera vista podran parecernos ilusiones, se
armoniza completamente con la concepcin a la cual conducen los experimentos de
transferencia.
Agreguemos que si el hecho de asociar el trabajo a sentimientos positivos que
favorezcan su ejecucin dispone favorablemente al individuo a adoptar la aptitud
del trabajo, por el contrario, el hecho de asociar la aptitud del trabajo al enojo y al
disgusto vacuna para siempre al individuo contra el gusto de trabajar.)Es un hecho
-y ste es el gran defecto de nuestro sistema escolar- que la escuela no ensea
estas tcnicas mentales. Se da a los alumnos trabajos a hacer, se les ponen malas
calificaciones cuando los hacen mal, pero no se les ensea cmo deben
arreglrselas, psicolgicamente hablando, para realizarlas bien.
No puedo entrar en ms detalles porque sera penetrar en lo vivo de la
didctica. Se encontrarn en las obras citadas de Heck y, sobre todo de Sleight, los
desarrollos deseados. (Ved tambin un interesante artculo de Lyans en
Pedagogical 1eminary, septiembre, 1914.) Bastaba demostrar aqu cuntos puntos
de vista nuevos ha aportado la psicologa a la didctica. Ahora toca a los prcticos
estudiarlos ms de cerca y en provecho propio.
"$# Personalidad del maestro
El educador tiene una gran influencia sobre la expansin del nio. Unos
favorecen esta expansin; todo en ellos invita a que el nio se abra, se despliegue,
se afirme, tome confianza en s mismo. Otros tienen una influencia opuesta; su
simple presencia molesta al nio que se repliega en s mismo y adquiere el hbito
de no exteriorizarse.
Esta cuestin de la influencia del maestro ha sido poco estudiada; sera un buen
campo de investigacin para los inspectores escolares, por ejemplo. que tienen en
su mano todos los elementos que pueden hacerla frutificar.
Captulo III
Procedimientos au-iliares
No es solamente la didctica propiamente dicha la que se beneficia con los
trabajos de los psiclogos. stos ofrecen tambin a los prcticos, mtodos
experimentales que les permiten, de un lado, diagnosticar el tipo mental o el nivel
de inteligencia de sus alumnos, y, por otro lado, comprobar de un modo riguroso el
rendimiento escolar, sea el rendimiento de tal o cual mtodo, de tal o cual manual,
sea los progresos alcanzados por los alumnos.
Estos dos objetivos se confunden, en gran parte, en la prctica, porque
comprobar el rendimiento de un modo didctico equivale a dignosticar los
progresos mentales que ha suscitado a los alumnos a l sometidos.
La comprobacin, lo mismo que el diagnstico de una mentalidad, implica una
medida. Cmo medir el espritu o los productos del espritu? La psicologa moderna
ha nacido de los esfuerzos que se han intentado para realizar tales medidas. Y
porque ha logrado aplicar la medida a hechos psquicos es por lo que se ha elevado
a la dignidad de verdadera ciencia.
Medir es, en efecto, indispensable para poder analizar y comparar; slo los
nmeros, las magnitudes que se pueden valorar, son susceptibles de una
comparacin objetiva y, por consiguiente, indiscutibles.
La escuela, por lo dems, mide desde hace mucho tiempo los productos del
trabajo; para ello emplea las calificaciones escolares. Estas calificaciones, sin
embargo, tienen el inconveniente de medir menos la aptitud real que la aplicacin
al trabajo o la memoria. Por otra parte, estas calificaciones no son objetivas.
Ciertos maestros miden por lo alto; otros, por lo bajo.(Ved a este propsito las
observaciones recogidas sobre la manera de calificar, por P. Bovet, Les notations
scolaires, Interm. de Educ., mayo, 1914 y enero 1915.) Mas una medicin digna de
este nombre implica una unidad objetiva, un patrn que haga de ley al que deban
referirse los diversos observadores. Los resultados valorados con ayuda de escalas
o medidas diferentes no son evidentemente comparables entre s.
Desde hace veinticinco aos la psicologa ha trabajado para edificar pruebas
mentales o tests destinados a apreciar, a medir, sean los caracteres psquicos de un
individuo, sean los productos de su actividad. Los ms extendidos -y con todo
derecho- en el mundo escolar son los tests de Binet y Simon para medir la
inteligencia. Esta escala de pruebas es demasiado conocida para que sea necesario
describirla aqu. Digamos solamente que, salvo algunas rectificaciones de detalle o
algunas modificaciones, segn las leyes del pas en donde se emplea, ha resistido a
todas las crticas, y se demuestra cada da ms su utilidad escolar.
La escala de Binet-Simon nos informa sobre el nivel de edad de la inteligencia
en general. Permite, al cabo de algunos minutos, diagnosticar si un nio est
adelantado o atrasado con relacin a su edad y cunto. Esto es de enorme valor.
Pero sera de desear ir ms all y diagnosticar de un modo ms preciso cules son
las funciones mentales que estn siempre logradas o, sobre todo, desarrolladas; en
una palabra, no solamente cul es su nivel de edad, sino cules son sus aptitudes
particulares. La construccin de una escala semejante necesita naturalmente, una
larga estadstica que estudie los tests ms diversos. (En la Sociedad Pedaggica
Ginebrina he propuesto un plan de investigacin con el fin de emprender la
confeccin de una escala as. Ved mi artculo Cveloppement et aptitude, en el Bull.
de la Soc. Ped. Gn. de marzo, 1916. Ved tambin: Ed. Claparde, Comment
diagnosti#uer les aptitudes des coliers, Pars, 1924. Traduccin espaola, Madrid,
1925.)
Los psicopedagogos americanos, que son muy activos, han propuesto
recientemente escalas objetivas que tienen por finalidad facilitar la clasificacin del
trabajo escolar y procurar ese patrn de que hablbamos antes. Uno de ellos,
Thorndike, ha construdo, por ejemplo, una serie graduada de muestras de dibujo,
correspondiendo a cada una de ellas un valor determinado. Esta serie sirve de
patrn. Para apreciar un dibujo cualquiera busca a qu grado corresponde en la
serie-patrn en cuanto a su factura. Est claro que son posibles ciertos errores; sin
embargo, esta escala patrn tiene la ventaja de ser la misma para todos los
maestros de dibujo y, por consiguiente, la de limitar los desvos en la apreciacin.
En cuanto a la serie-tipo, para construirla se ha apelado a un gran nmero de
personas, cada una de las cuales ha clasificado las pruebas en determinado orden;
segn estas clasificaciones individuales se ha constitudo la graduacin definitiva.
Sera demasiado largo indicar aqu el procedimiento, muy ingenioso, por el cual
Thorndike ha llegado a hacerla. (Ved Bovet y Chryssochoos, Les chelles de
8horndiHe (Arch. de Psychol., XIV, 1914.)
Hay otros mtodos, en curso desde hace una quincena de aos, en las ciencias
biolgicas de los que la pedagoga podra sacar un interesante partido: mtodos de
correlacin, destinados a explicar las dependencias que existen entre los diversos
caracteres: mtodos estadsticos, con diversos procedimientos de clasificacin de
los individuos (curvas de frecuencia. ojiva de Galton, etc,). Aqu no puedo ms que
mencionarlos. (Sobre todos estos modelos, ved mi libro Psychologie de l7en!ant.
Traduccin espaola, Madrid. Beltrn.)
CONCLUSIN
La excursin, a la vez larga y rpida, que acabamos de hacer a travs de la
psicologa contempornea, para descubrir en qu puede sta ejercer una influencia
en la prctica de la enseanza nos ha conducido, en resumen, a las siguientes
conclusiones:
1 La escuela para llenar su misin del modo ms adecuado, debe inspirarse en
una concepcin !uncional de la educacin y de la ense$ana, tomando al nio como
centro de los programas y de los mtodos escolares y considerando la educacin en
s misma como una adaptacin de los procesos mentales a ciertas acciones (o
posibilidades de accin) determinadas por ciertos deseos.
2 La didctica debe trans!ormar los !ines !uturos a que aspiran los programas
escolares en intereses presentes para el ni$o. La mejor manera de dar al trabajo
escolar una razn de ser inmediata a los ojos de los nios, de unirlo a un sistema
de intereses que le den todo su valor y desencadenar la cantidad de energas
necesarias para que el nio se entregue por entero a ellos, es envolverle en una
atmsfera de (uego.
3 Como la vida que espera a un nio a la salida de la escuela es una vida en el
seno de un medio social, presentar el trabajo y las ramas de estudio bajo un
aspecto vital es tambin presentrselo bajo su aspecto social como instrumentos de
accin social (lo que en realidad son). La escuela ha descuidado demasiado tiempo
este aspecto social y saliendo de su contextura natural, hace algo artificial y vaco.
4 La escuela debe preservar el perodo de la in!ancia, que con tanta frecuencia
lo ha acortado saltando etapas que debieran ser respetadas.
5 La didctica debe tener en cuenta las tcnicas mentales propias del nio y
sustituir el punto de vista lgico por el punto de vista psicolgico y gentico&
6 La didctica se inspirar en tcnicas que sugieran el estudio de las diferentes
funciones mentales, sobre todo en las tcnicas de memoriacin. Hacindolo as,
conseguir los mejores resultados, con un mnimun de prdidas de tiempo y de
energas. Tendr en cuenta tambin las di!erencias individuales* los tipos mentales.
7 La escuela tiene inters en organiar la distribucin del traba(o de la manera
m's econmica y m's venta(osa; el estudio de los diversos factores que influyen
sobre el trabajo y sobre las leyes de la fatiga le ofrecern los elementos de esta
distribucin ptima.
8 La gimnasia intelectual es una quimera si se entiende por ella una gimnasia
que por la virtud propia del ejercicio bruto fortalezca o dilate las capacidades
mentales. Esta manera de ver se inspira en la vieja teora de las !acultades del
alma que debe ser rechazada. La cultura mental consiste en la ad#uisicin de
determinadas tcnicas mentales* de determinados h'bitos de traba(o, sobre la
naturaleza y sobre la importancia de los cuales debera la escuela llamar la atencin
de los alumnos.
9 Dando a los alumnos trabajos no vivificados por un inters, corre la escuela
el grave riesgo de hacer contraer a los alumnos h'bitos negativos de traba(o. La
consecuencia es que todo trabajo, cualquiera que sea, acaba por suscitar un
sentimiento de disgusto o de enojo, por haberse asociado ese sentimiento con la
actitud misma del trabajo.
10 Fuera de la adquisicin de estas tcnicas slo se puede desarrollar el
espritu !avoreciendo su evolucin natural. No se puede empujar artificialmente el
desarrollo de una funcin mental simple ms all del lmite que la naturaleza ha
trazado en el individuo en quien se encuentre. Por el contrario, se puede detener el
desarrollo normal de una funcin mental con un rgimen intempestivo.
11 La psicologa experimental ofrece a la pedagoga prctica mtodos propios
para comprobar el valor de los procedimientos didcticos empleados y del
rendimiento escolar.
12 La psicologa le ofrece tambin mtodos de diagnstico mental (tests
mentales).
Estas conclusiones estn redactadas de un modo un poco categrico quizs.
Repito lo que he dicho en diversas ocasiones: las conclusiones que autoriza la
psicologa exigen que las compruebe en el medio escolar para adquirir todo su
pleno valor prctico. Sin embargo, la eficacia de un rgimen fundado en las
exigencias de la psicologa del nio aparece como infinitamente ms probable que
el de un rgimen fundado en ciertas opiniones de las que se ignora la procedencia
exacta, muchas de ellas se originan en la Edad Media, rgimen del que se
comprueba cada da que el rendimiento no es proporcional a la suma del esfuerzo
ni al gasto de tiempo que cuesta -sin hablar de los riesgos que corren muchos
individuos que estn por debajo o por encima de la media normal, que sufren ms
que se aprovechan de ellos.
Sera conveniente desear que se iniciasen cierto nmero de prcticas escolares
con los mtodos de la psicologa nueva, y se emprendiesen en los medios escolares
el complemento de investigaciones que son indispensables para la edificacin de la
pedagoga de maana. Al fundar hace aos el Instituto J. J. Rousseau, nos hemos
propuesto no adoctrinar a nuestros discpulos, porque no tenemos doctrina, sino
armarlos con mtodos propios para colaborar en la tarea formidable, lo reconozco,
que se plantea a nuestra generacin: ajustar lo ms exactamente posible el
rgimen educativo al alma y al cerebro del nio, de manera que produzca los
resultados posibles para el individuo y para la sociedad, que acreciente la suma de
felicidad de uno y otra.
Es necesario que Suiza, cuna de Rousseau y de Pestalozzi, no se deje adelantar
por otros pases en esta edificacin de una pedagoga positiva. Y termino invitando
a los prcticos de la enseanza que ven en la hermosa carrera que han elegido ms
que una simple profesin, a que colaboren en esta obra nacional y humana.
La psicologa y la nueva educacin
Captulo I6
Psicologa funcional
Comunicacin presentada al X Congreso Internacional de Psicologa (agosto de
1932)
La psicologa clsica, absorbida por el anlisis de los productos de la actividad
mental, se preocupa muy poco de las causas de dicha actividad, y de su direccin.
A lo mucho resolver el problema de un modo muy superficial. Unas veces
invocando la voluntad, con lo cual no aclara nada precisamente por explicar
demasiado! En otros momentos acudiendo a la asociacin, la cual sigue sin ser una
solucin por explicar poco; por qu, en efecto, son precisamente las asociaciones
tiles las que se producen? Ms tarde, bajo la influencia de los fisilogos, se ha
querido explicar la reaccin por la excitacin. Lo cual tampoco satisface, puesto que
la misma excitacin puede provocar conductas totalmente distintas; la vista del
cuadrante de mi reloj sealando las diez horas cuarenta y cinco minutos me inclina
a acortar esta charla para no entretener excesivamente vuestra atencin. En otras
circunstancias el mismo cuadrante con idntica posicin de las manecillas me hara
correr a la estacin para no perder el tren, pongo por caso.
La psicologa alemana que ha dominado el movimiento psicolgico durante la
segunda mitad del siglo XIX creo que se ha desinteresado excesivamente del
estudio de los resortes de la actividad mental (la famosa apercepcin de Wundt es
una nocin bastante confusa). Adems no ha enfocado nunca los fenmenos
psquicos en sus relaciones con la totalidad del ser humano. Ha seguido siendo
experimental y estructural, pero sin lograr convertirse en dinmica, es decir, en
biolgica.
Opino que la psicologa, como parte de la biologa, no debe ovidar este aspecto
dinmico y biolgico de la vida mental. El problema central de la segunda es el de
la adaptacin (no es acaso lo que caracteriza a los cuerpos vivos, por oposicin a
aquellos de que se ocupan las ciencias fsicas y qumicas?). Y el problema central de
la psicologa es el de la conducta. Pero la conducta no es otra cosa que una clase de
adaptacin.
Qu significa adaptarse? Es ejecutar las reacciones necesarias para prevenir
una ruptura de equilibrio. En otros trminos es satisfacer una necesidad. ste es el
fenmeno a que hay que remontarse para darnos cuenta de la actividad mental, la
cual no es ms que una serie de propsitos o intentos realizados con el fin de
satisfacer una necesidad.
La psicologa funcional es la que estudia los fenmenos psquicos desde el punto
de vista del papel que desempean en la vida, de su utilidad para el individuo o
para la especie, que los examina en definitiva en su relacin con las necesidades.
Fu William James el padre de la psicologa funcional. Introduciendo en ella su
concepcin pragmtica ha considerado la actividad como instrumento de accin. No
vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir. Tal manera de ver ha sido
sostenida en Alemania por varios pensadores: Mach, Avenarius, Julius Schultz. En
realidad cost gran esfuerzo introducir en la psicologa -desde comienzos de siglo-
el criterio funcional o biolgico.
La necesidad de una psicologa ms dinmica, que tenga en cuenta los fines de
la personalidad, ha originado varias concepciones modernas, como el personalismo
de Stern, el gestaltismo (De Mestaltheorie o teora de la forma, expuesta en 1912.
(N. del T.) de Wertheimer, Khler y Koffka, la verstehende Psychologie, el
hormicismo de Mc Dougall. El punto de vista funcional se manifiesta en los trabajos
de Mller-Freienfels, de Lewin, y sobre todo de Katz que ha sabido comprender
toda la importancia de la necesidad, al estudio de la cual ha dedicado magnficos
trabajos experimentales. Anteriormente K. Groos haba descrito el juego en su
aspecto funcional, y el psicoanlisis de Freud est pleno de funcionalismo. A pesar
de todo lo cual, la importancia psicolgica de la necesidad ha sido desconocida por
la mayor parte de los investigadores, y buena prueba de ello la tenemos en la
publicacin del libro de Szymanski en 1930: Psychologie vom 1tandPunHt der
AbhQngigtei der )rHennens van den LebensbedJr!nissen, como si se tratara de una
novedad.
Me permito recordar aqu que en el Congreso de Roma, en 1905, di cuenta de
una comunicacin -de la cual la presente es en parte repeticin -acerca del inters
como principio !undamental de la actividad mental. Y llamaba inters a la
necesidad, mejor dicho, al aspecto psicolgico de la necesidad. El mismo ao, en un
trabajo acerca del sueo, insista tambin en pro de la dinmica de necesidades e
intereses, propugnando el estudio de la significacin biolgica de los trastornos
neuropticos (Archives de Psychologie, 1905).
Si hago referencia a antiguos recuerdos es para mostrar cunto ha costado
hacer penetrar en nuestra ciencia el punto de vista funcional, y la causa de tal
resistencia no es difcil de adivinar. La pretensin de considerar los procesos
orgnicos en relacin con su finalidad y utilidad ha parecido a muchos que estaba
impregnada de finalismo y misticismo, es decir, que era anticientfico en alto grado
y no se quera or hablar de ello!
Por eso deseara probar que se trata de un criterio perfectamente legtimo. En
primer lugar, la psicologa funcional no contradice en modo alguno las explicaciones
mecanicistas. No se trata de una psicologa opuesta a otras psicologas. Nuestro
colega Murchinson, de Clark University, publica quincenalmente volmenes de
psicologas (en plural). Hubo las psicologas de 1925 y hay las de 1930.
(MURCHINSON, Psychologies o! @ABI. Clark University Press Worcester, 1930, 497
pginas.) (N. del T.) Tenis el behaviorismo, la reflexologa, la psicologa dinmica,
la psicologa de la reaccin, el psicoanlisis, etc. Son desde luego observaciones y
corrientes muy interesantes, pero que prueban sobre todo hasta qu punto est
atrasada nuestra ciencia! No hay varias qumicas, ni varias fsicas; no debiera haber
tampoco ms que una psicologa.
Declaro, pues, que la psicologa funcional no se opone a ninguna otra. Es
solamente una manera de enfocar los fenmenos mentales, o mejor an los
fenmenos de la conducta.
Creo que el hombre de ciencia ha de estar libre de escrpulos metafsicos o
epistemolgicos. Para l todo principio, toda nocin, todo punto de vista, deben ser
aceptables desde el momento que le son tiles o cmodos. La legitimidad cientfica
no tiene otra garanta que la fecundidad. Y el criterio funcional psicolgico es til y
fecundo.
Prueba de ello es que se impone an a los sabios de temperamento ms
positivo y que aspiran, claro est, a explicarlo todo mecnicamente. Ribot, por
ejemplo, seala que ciertos procesos psquicos tienden a un !in. Fisilogos y
neurlogos como Sherrington y Head, hablan de la finalidad del reflejo 6purpose o!
a re!lexe=, de purposive adaptation. Incluso nuestro ilustre y venerado colega M.
Pavlov confiesa la imposibilidad de desconocer que los actos de los hombres y aun
de los animales estn dirigidos siempre hacia unos fines. La vida de los hombres
consiste en la consecucin de !ines variables& Pero resuelve el problema de modo
algo simplista, imaginando una categora especial de reflejos: ++los re!le(os de
!inalidad,,
Quisiera indicar concretamente la manera como resulta de positiva utilidad la
concepcin funcional. Creo que presta a la psicologa un cudruple servicio:
1) Haciendo posibles la descripcin y delimitacin de ciertos fenmenos.
2) Planteando problemas de gnesis.
3) Sugiriendo aplicaciones prcticas.
4) Permitiendo formular leyes.
1. Descripcin y delimitacin de los procesos psicolicos.
En psicologa el punto de vista funcional es estructural como lo sera en ciencias
naturales un examen microscpico de pequeo aumento respecto a otro con
objetivo de gran potencia.
Si empezamos a observar una preparacin con dicho aumento no veremos
nada. Es preciso, ante todo, darse cuenta del conjunto, de la relacin entre sus
distintas partes, del lugar que ocupa cada una en la totalidad, y slo entonces ser
til su estudio empleando una mayor potencia amplificadora.
Lo propio ocurre en el terreno psicolgico. Estructuralmente, cmo distinguir,
por ejemplo, inteligencia y voluntad? Analizando ambos fenmenos encontramos en
cada uno de ellos imgenes, pensamientos, tendencias, afectos, etc., siendo muy
difcil, si no es que imposible, establecer diferencias; del mismo modo que lo sera
en el microscopio distinguir un pie de una mano, ya que los dos contienen los
mismos tejidos: seo, muscular, etc.
Por el contrario, si se les considera en su aspecto funcional dichas conductas se
presentan muy distintas. Plantear la cuestin en ese terreno es preguntarse no slo
qu papel desempea un fenmeno, sino cul es su origen?, en qu circunstancia
se produce? La inteligencia y la voluntad (que algunos autores han querido
confundir oponindolas ambas al instinto) responden a situaciones totalmente
distintas. Cada una, en efecto, es originada por una desadaptacin de la conducta
cuando sta se encuentra momentneamente en suspenso. Solamente al sentirnos
ms o menos bruscamente desadaptados se produce la re!lexin o nace la volicin.
Pero en cada caso el estado de desadaptacin vara. En el acto inteligente aqulla
afecta a los medios; en la voluntad se refiere a los !ines. Cuando yendo camino de
vuestra casa encontris una calle interrumpida os preguntaris cul es el otro
camino que permita pasar sin gran rodeo; el fin perseguido (llegar a casa) es el
mismo, son solamente los medios los que hay que descubrir. Por el contrario, si un
obrero sale de la fbrica con el jornal de la semana y se plantea el dilema de
llevarlo a su mujer o gastrselo en la taberna, no es problema de medio (puesto
que sabe perfectamente cmo llegar a la taberna o regresar a su casa, sino
problema de !ines: -ir o no a la taberna/.
Se puede, pues, definir la inteligencia como el proceso #ue tiene por !uncin
resolver un problema de medios, y la voluntad, el proceso #ue tiene por !uncin
resolver un problema de !ines.
Se ha discutido y se discute mucho la definicin de inteligencia. Se han
propuesto docenas de ellas. Es cierto que desde el punto de vista estructural el
fenmeno est todava muy oscuro. Pero, ignoramos verdaderamente lo que es la
inteligencia? No somos acaso los psiclogos como ese nio descrito por Piaget que
practica* act%a una definicin antes de estar capacitado para situarla en el plano del
pensar y del lenguaje? Pues bien, es lo que nos pasa a nosotros con la definicin
funcional.
Lo que llamamos inteligencia es el proceso que surge cuando el individuo se
encuentra frente a una situacin que ni su instinto, ni sus automatismos adquiridos,
le permiten resolver; es el proceso psicolgico #ue tiene por !uncin resolver con el
pensamiento una nueva situacin (definicin propuesta hace ya largo tiempo por
Stern y por mi mismo). Claro que si la situacin no es nueva la inteligencia deja de
intervenir: es el hbito el que regir la conducta en estos casos (o el instinto, si el
problema, aun siendo nuevo para el individuo, no lo fuera para la especie).
Evidentemente que esta definicin funcional no aborda la cuestin de la estructura
de la inteligencia, de sus formas, etc., pero prepara su estudio, delimitando de
modo preciso el fenmeno que se trata ahora de analizar.
Creo, pues, que el hecho de enfocar un proceso desde el punto de vista
funcional orienta de modo fecundo las investigaciones relativas a su estructura y
mecanismo. Hace ms de un cuarto de siglo, en 1904, habindome preguntado cul
era la significacin biolgica del sueo, logr demostrar que ste tena todas las
caractersticas de una funcin activa de defensa. Y esta perspectiva dinmica hizo
nacer problemas que de otro modo no hubieran surgido; pues si el sueo tuviera
carcter de reflejo o de instinto se tratara de buscar cules son los estmulos que lo
provocan, cules sus variaciones en la serie animal, su origen biolgico, etc.
!. "ro#lemas de $nesis.
El mtodo funcional es tambin til porque plantea cuestiones genticas. Acaso
existen stas para quien no considera el organismo como una mitad funcional?
Intil discutir aqu la cuestin de saber si el punto de vista gentico implica
necesariamente el criterio funcional. Me limito a sealar que lo interesante en el
estudio de la gnesis es descubrir cmo cierto nmero de procesos han contribuido
solidariamente a formar un rgano o una conducta con valor funcional. Los hechos
ocurren, en efecto (gnesis del ojo, de la inteligencia, de una fobia, de un instinto,
etc.), como si la formacin de este fenmeno respondiera a un plan o tendiera a un
fin.
La actitud estructural es ciega respecto a esta clase de problemas: ignorando la
adaptacin y su significacin biolgica, no est obligada a investigar por qu serie
de circunstancias se ha producido aqulla.
%. &plicaciones pr'cticas.
El punto de vista funcional es precioso, puede decirse que insustituble, en el
campo de la psicologa aplicada. El educador, el psicoteraputa, que tratan de
alcanzar determinado fin, deben buscar cules son los medios de lograrlo. Para ello
conviene a menudo tratar los fenmenos psicolgicos, no slo en sus relaciones de
causa a efecto, sino tambin en las de medio a fin, es decir, tratando de
comprenderlos. Y comprender es precisamente enfocar las cosas bajo el aspecto
funcional.
Tomemos como ejemplo el caso de un nio, sujeto al complejo de inferioridad,
que manifiesta tendencia a las bravatas y a la mitomana. Solamente examinando
tales reacciones en su aspecto funcional es cmo podremos comprender su
significacin biolgica, viendo de modo claro que se trata de una tentativa
compensadora de su inferioridad. Si nos situamos exclusivamente en el plano
causal observaremos que el sentimiento de inferioridad tiene por efecto la bravata,
pero sin que jams podamos comprender por #u esta causa produce tal efecto.
Siendo precisamente dicho por#u lo que ms interesa al educador para aplicar su
tratamiento adecuado. La idea de compensacin (que es una nocin funcional) le
permitir encontrar otras actividades hacia las cuales orientar al nio, actividades
que tengan igual valor funcional que la bravuconera sin sus inconvenientes morales
y sociales.
Al revelarnos K. Groos la significacin biolgica del juego, no ha puesto acaso
en manos de la pedagoga un instrumento de accin de primer orden? Nunca desde
el punto de vista estructural hubiera el juego sugerido nada al educador.
El criterio funcional vivifica toda la educacin haciendo que tome la necesidad del
nio, o sea su inters en alcanzar un fin, como palanca de la actividad que se desea
suscitar en l. El resorte indispensable a toda accin slo se obtiene subordinndola
a una necesidad o a un deseo. Para provocar un acto de inteligencia es preciso
comenzar por despertar la necesidad de encontrar los medios de alcanzar el fin
deseado por el no. Si el trabajo escolar se encuentra ntimamente unido a alguna
de estas tendencias profundas cuya realizacin est considerada por el nio como
una necesidad, dedicar ste toda su energia a ejecutarlo.
Pero no puedo desarrollar aqu estas ideas que se encuentran ampliamente
expuestas en mi libro L7?ducation !onctionnelle.
Deseo, sin embargo, insistir acerca de un hecho: la adopcin del punto de vista
funcional no implica la menor adhesin al concepto !inalista en ninguno de sus
aspectos. La cuestin de saber si es posible explicar los fenmenos de adaptacin
por mecanismos de tipo fsico-qumicos, o si por el contrario es preciso recurrir a
agentes sui generis, a entelequias como el phych[id de Driesch (Juan Driesch,
nacido en 1867. Representante del vitalismo. Su obra principal es Philosophie des
Organischen. Leipzig, 1909. (N. del T.), la psych[id de Bleuler, o la horm de von
Monakow (Ver pginas 33 y siguientes de su obra lntroduction biologi#ue ; l7tude
de la 5eurologie et de la Psychopathologie. Alcan. Pars, 1928. Monakow naci en
1853 y muri en 1930, (N. del T.) y McDougall queda al margen. La psicologa
funcional no se propone facilitar una explicacin de la causa ltima de la actividad
mental, sino solamente coordinar los fenmenos bajo una perspectiva ms fecunda
que lo que permite el criterio puramente causal.
(. Leyes funcionales.
Aunque la psicologa funcional no explicara nada, por lo menos permite
establecer leyes. Hasta ahora tenemos en psicologa muy pocas que sean de ndole
general (desde que las famosas leyes de la asociacin han perdido el valor que se
las atribua). Pues bien, se puede, desde el punto de vista funcional, formular una
docena de principios bsicos de la conducta. Voy a concretar algunos, como el
mejor medio para demostrar la fecundidad de esta concepcin.
a) Ley de la necesidad.
8oda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas para satis!acerla&
He aqu un principio que expresa una coordinacin fundamental de la conducta
animal y humana. Habl antes de que era preciso partir de la necesidad para
darnos cuenta de la actividad mental; no insisti, pues, sobre ello.
Y el excitante?, se me dir. No es l quien suscita la reaccin? Ciertamente. Pero
recordemos que no todo agente fsico es excitante. No es excitante ms que el #ue
excita. Y para ello debe satisfacer una cierta necesidad actual o latente. El retrato
de una mujer bonita ser excitante para un joven, pero no para un gato o un
conejo. El escaparate de un almacn de sombreros obrar como excitante para una
seora y no para un viejo profesor. Diciendo, pues, que el excitante provoca la
reaccin o oponemos sta a la necesidad, cuando realmente es lo que escoge, en
cierto modo, entre los innumerables agentes exteriores aquel que ser elevado a la
categora de excitante. Es la necesidad lo que sensibilia el organismo respecto a
determinado excitante. Se dan sin embargo casos, como lo demuestran las
experiencias de D. Katz, en que el agente exterior desempea papel propio; por
ejemplo, una gallina come ms o menos segn sea mayor o menor el montn de
grano que se le ofrezca, aunque siempre exceda el alimento las posibilidades de
ingerirlo en su totalidad. Pero tales casos no modifican lo que tiene de
fundamentalmente general la ley de necesidad.
b) Ley de la extensin de la vida mental.
Ciertos procesos son automticos e inconscientes; otros movilizan la actividad
mental. Es necesario determinar cules son las circunstancias en que se recurre a
sta. La ley se formula as: )l desarrollo de la vida mental es directamente
proporcional a la desviacin existente entre las necesidades y los medios para
satis!acerlas& En efecto, si esta desviacin o separacin no existe, es decir, si el
agente que satisface la necesidad est al alcance del organismo (el aire para la
respiracin), no hay actividad mental; el acto se realiza automticamente. Si la
separacin es muy grande, como ocurre con mucha frecuencia entre la necesidad
de comer y los alimentos, hay que desplegar gran actividad mental para inventar
instrumentos de caza, pesca, etc.
c) Ley de la participacin de la conciencia.
Expresa el hecho de que: el individuo participa conscientemente en un proceso
6en una relacin* en un ob(eto=* tanto m's tarde cuanto m's pronto y durante m's
tiempo su conducta ha implicado el uso autom'tico de dicho proceso& Expres esta
ley al comprobar que los nios si bien aplican mucho antes la semejanza de los
objetos que sus diferencias, en cambio no adquieren conciencia de aqulla ms que
mucho despus de haberla adquirido de stas.6La conscience de la ressemblance et
de la di!!rence che l7en!ant. (Arch. de Psychologie, 1918). Mi colega J. Piaget ha
encontrado esta ley en el desarrollo del pensar: un nio, por ejemplo, es incapaz de
definir una palabra que conoce muy bien: act%a como si la conociera mucho antes
de tomar conciencia de la misma. Un pequeo sabe perfectamente que un gran
trozo de madera (por lo tanto muy pesado) flota en el agua, mientras que una
piedrecilla (mucho ms ligera) se hunde; sin embargo dice que la piedra va al fondo
por ser m's pesada. Es como si practicara ya la nocin de densidad antes de que su
conciencia tome participacin de la misma.
d) Ley de anticipacin.
8oda necesidad #ue por su naturalea corre riesgo de no poder ser satis!echa
con urgencia* aparece anticipadamente. Es decir, antes de que est en peligro la
vida. De ah que el hambre se manifieste mucho antes del momento en que
pudiramos perecer de inanicin. Ciertos ayunadores pueden resistir tres semanas
sin comer. Se podra, por tanto, decir que comemos con tres semanas de adelanto!
Por idntica razn cabe afirmar que dormimos con una anticipacin de tres o cuatro
das. Fcil es comprender la razn de ese tiempo de margen entre la percepcin
subjetiva y la necesidad orgnica objetiva: sirve para que el individuo no sea cogido
por sorpresa. Es evidente que si no sintiramos hambre ms que unos segundos
antes de morir de inanicin, pocas veces lograra satisfacerse dicha necesidad y
salvar la vida.
Esta ley de anticipacin (que est en cierto modo includa en la de extensin de
la vida mental) nos permite comprender cul es la verdadera funcin de sta:
funcin de previsin. El pensamiento sirve para preparar la accin. Dicha ley nos
hace adems comprender el lugar que ocupa la vida mental en relacin con las
necesidades vitales del organismo: es un aparato de seales.
Se podra representar nuestra actividad global como dividida en dos zonas:
Una zona profunda, zona vegetativa y orgnica, cuyos procesos se desarrollan
automtica e inconscientemente. Es la zona de las verdaderas necesidades o
necesidades endgenas.
La otra zona est en comunicacin ms ntima con el mundo exterior, zona
psicolgica, ms inestable y que manifiesta tambin rupturas de equilibrio.
Necesidades, pero necesidades por anticipacin, necesidades despertadas gracias a
los agentes exteriores. Se la podra llamar zona de los apetitos o de las
necesidades exgenas. La vista de una fruta jugosa despierta en nosotros un
apetito, en tanto que la zona vegetativa no siente todavia ninguna necesidad
orgnica.
Es en esta ltima donde reside la curiosidad, que es tambin un apetito, por
manifestarse cuando no tenemos necesidad: es el saber para obrar.
Ser curioso es desear saber por anticipacin -por prever una situacin que quiz no
se presente jams-. Observamos curiosamente en un telescopio los crteres de la
luna; pero, cundo realizaremos un viaje a dicho satlite que haga realmente
tiles tales conocimientos de geografa astral? Deca hace un momento que
comemos con tres semanas de anticipacin. Los sabios que cultivan la ciencia por
la ciencia misma son individuos que piensan con aos, quiz con siglos, de
anticipacin!!... Y los metafsicos?
e) Ley del inters momntneo.
Ya formulada por m en 1905. Dice as: <n organismo act%a en cada instante
siguiendo la lnea de su mayor inters. He podido comprobar en un perro de San
Bernardo cmo la necesidad de libertad (necesidad o instinto del cual apenas se
habla y que, sin embargo, es de gran importancia) es capaz de adquirir
momentneamente supremaca sobre la necesidad de alimento* sobre el hambre.
Estando el perro sujeto, tiraba de la cadena sin cesar olvidndose de los alimentos
que tena delante; pero en cuanto se le soltaba, tras unos saltos por el jardn, se
diriga vidamente a la comida. Es como si la satisfaccin de la necesidad de
libertad hubiera dejado el campo libre a la necesidad de alimentacin.
ste y otros muchos hechos semejantes son bien conocidos de los psiclogos. (Ya
Locke afirmaba lo #ue nos impulsa a obrar es la mayor necesidad presente en el
momento.) Pero la psicologa no haba subrayado su importancia formulando la ley.
El tiempo apremia y no es posible hacer la exposicin de otras muchas leyes de la
conducta: del tanteo, de reproduccin de lo semejante, de la autonoma funcional,
etctera. (Vase la exposicin detallada en mi libro La educacin !uncional. Calpe,
Madrid, 1932, pginas 49 a 84. A las leyes all especificadas pueden an aadirle
otras. Ley del menor esfuerzo: un animal tiende a satis!acer una necesidad
siguiendo la lnea de menor resistencia. Ley de sustitucin: cuando no se puede
lograr una !inalidad mediante determinada tcnica o actuacin* se sustituye sta
por otra #ue tienda al mismo !in.)
Espero, sin embargo, que lo expuesto basta para poner de manifiesto el inters
prctico que el criterio funcional tiene en psicologa. Y a modo de resumen:
1) El punto de vista funcional es til y cmodo, porque nos permite delimitar los
fenmenos y percibir relaciones que escapan a la concepcin estructural,
estableciendo leyes y aplicaciones prcticas.
2) El punto de vista funcional no implica ninguna adhesin al finalismo. Tanto
mejor si estas coordinaciones adaptadas pueden explicarse de un modo mecnico!
El espritu cientfico se satisface siempre mejor con razonamientos mecanicistas.
3) El hombre de ciencia debe liberarse de todo dogmatismo, de todo prejuicio, y
aceptar cualquier hiptesis que le sea cmoda para relacionar los hechos entre s y
poderlos prever.
Captulo 6
Cmo funciona nuestro cerebro
Cmo funciona nuestro cerebro? Estamos an muy lejos de saberlo.
Recientemente un fisilogo eminente, Buytendijk, declaraba: #ue ignoramos
absolutamente lo #ue son las modi!icaciones nerviosas #ue acompa$an a los
procesos ps#uicos m's sencillos.
No estamos, sin embargo, en poca anloga a la de Aristteles, cuando se
desconoca el cerebro hasta el punto de indicar que el corazn era el rgano
fundamental de las funciones psquicas. Ya Galeno en el siglo II sostena: #ue al
alma habita en el cerebro, y ms tarde Descartes defendi la misma opinin. Pero
todo esto eran ms bien suposiciones que verdaderas observaciones. stas no las
poseemos ms que desde poca muy reciente -exactamente un siglo-; el fisilogo
francs Flourens comprob que realizando en un animal la ablacin total o parcial
del cerebro se le privaba, si no del movimiento, por lo menos de su direccin o
control, de su iniciativa, de su memoria, etc. Cincuenta aos ms tarde Goltz
lograba conservar la vida durante dieciocho meses a un perro descerebrado, es
decir, privado de sus hemisferios: el animal, con aire completamente estpido, no
lograba alcanzar por s solo el alimento ni ingerirlo ms que en el caso de
colocrselo en la boca; una vez dormido eran necesarias excitaciones intensas para
despertarle; si se le incodomodaba grua y morda, mostrndose ms irritable que
un perro normal.
De stas y otras muchas experiencias (citemos la comprobacin en los
mamferos del paralelismo entre el desarrollo del cerebro y el de sus funciones
mentales) se ha deducido que el encfalo es el rgano de la inteligencia. Gracias a
l somos capaces no slo de asimilar conocimientos y aprovecharnos de la
experiencia adquirida, sino sobre todo de adaptarnos a circunstancias nuevas.
La adaptacin a las nuevas situaciones es el atributo por excelencia de la
funcin intelectual. Buytendijk haba acostumbrado a ratas normales y a otras a las
que haba extirpado porciones ms o menos grandes de hemisferio cerebral, a
volver al nido saltando sucesivamente tres tablas de madera formando peldaos,
colocadas frente a la ventana. Pues bien, al modificar la situacin de la escalera de
modo que para descender al nido tuvieran que volver la espalda a la ventana, y por
tanto a la luz, result que las ratas normales, despus de buscar unos instantes la
escalera en el sitio acostumbrado, regresaron al nido sin la menor dificultad,
mientras que a las ratas operadas les cost un trabajo mprobo reajustarse a la
nueva circunstancia.
Los hemisferios cerebrales constituyen adems un aparato de inhibicin, de
control de las partes inferiores del sistema nervioso. El hombre cultivado es el que
sabe refrenar sus impulsos. Se ensea al nio a ser limpio, a estar silencioso, a ser
educado: todo ello gracias al poder del cerebro que logra dominar los inoportunos
impulsos instintivos. Goltz not que el perro descerebrado haba perdido toda
nocin de obediencia, rehusaba enrgicamente tragar un trozo de carne empapada
de quinina; mientras que ofreciendo el mismo alimento a su perro particular, ste
haca gestos de desagrado. Saba que rehusar o devolver un obsequio no est
conforme con las buenas formas sociales!
Pero si bien es cierto que conocemos grosso modo las funciones del cerebro, se
ignora, sin embargo, el modo como aqullas se desenvuelven; la anatoma
cerebral, pese a sus grandes progresos, no logra hacernos comprender gran cosa
de su mecanismo. Para conocer la significacin de cada estructura revelada por el
microscopio en el encfalo humano o animal es preciso que el experimentador se
enfrente con observaciones de la psicologa o patologa comparadas. Sabemos a
duras penas qu regin del cerebro corresponde a cada uno de los diversos
procesos de la actividad mental: perceptividad, memoria, atencin, destreza
manual, el pensar constructivo; las unas correspondientes al lenguaje estn lejos
de una determinacin definitiva. Y la geografa topogrfica de los hemisferios
cerebrales posee todava vastas zonas incgnitas que hacen pensar en aquellas que
cubran los hemisferios terrestres en el atlas de nuestros estudios infantiles.
Desde su iniciacin, el problema de las funciones cerebrales ha dado origen a
dos tendencias opuestas que se disputan la supremaca: la unicista y la
localiadora. Gall, localizador por excelencia, fijaba en cada regin del cerebro
alguna facultad particular. A su vez, Flourens crea que el cerebro no es la suma de
reas independientes afectas a las mltiples actividades psquicas, sino que, por el
contrario, interviene por entero en la elaboracin de cualquier acto mental. La
doctrina de las localizaciones estuvo en auge durante la segunda mitad del siglo
XIX, con la determinacin de los centros motores y de afasia. Pero a propsito del
lenguaje se ha iniciado hace unos veinticinco aos la reaccin unicista. Un psiclogo
americano, Lashley, experimentando con ratones entrenados en recorrer un
laberinto, comprob que al destruirles la corteza cerebral la dificultad a vencer para
encontrar de nuevo el camino en el laberinto dependa directamente no del lugar de
la lesin, sino de la cantidad de substancia nerviosa suprimida; de donde dedujo la
e#uipotencialidad de las distintas regiones del cerebro. (K. S. Lashley: Brain
mechanism and intelligence* University of Chicago Press, 193O, 186 pginas. (N.
del T.) sta era exactamente la antigua doctrina de Flourens. Se invoca adems a
favor de la no localizacin de funciones el hecho de que buen nmero de heridos en
el lbulo frontal no presentan -salvo una especie de estupor ninguna perturbacin
definida de la conducta. Se aduce finalmente en favor de esta tesis el fenmeno de
la suplencia en virtud del cual una regin del cerebro que haya sido lesionada
puede ser sustituida por otra.
En contraposicin, tenemos que las investigaciones sobre la estructura de la
corteza cerebral, considerada en su espesor, han mostrado que aqulla vara de un
punto a otro, llegndose a establecer a ese respecto ms de 200 territorios
distintos. Es lgico suponer que cada diferencia estructural corresponde a alguna
funcin determinada y especfica. El establecer estas correspondencias o relaciones
psicofisiolgicas ser amplio campo para el maana. (Uno de los mayores
adversarios de las localizaciones cerebrales es hoy R. Brugia; su libro :vision de la
doctrine des localisations cerebrales, Masson, Pars, 1929, es sumamente
interesante. (N. del T.)
En cuanto al mecanismo de los procesos cerebrales se han emitido por los
fisilogos multitud de hiptesis que terminan en general por hacer de la actividad
cerebral un acto reflejo. Pavlov es el eminente fisilogo representante de esta
reflexologa que en definitiva vuelve a la vieja teora asociacionista de Hartley y Ch.
Bonnet rebozndola con las experiencias de laboratorio. Desgraciadamente, tal
teora, que seduce por su simplicidad deja inexplicados hechos fundamentales;
entre otros el siguiente: lo que caracteriza la conducta es el estar determinada por
un fin, y no se ve en modo alguno por qu mecanismo la visin de una finalidad
hace converger los movimientos apropiados para lograrla. Puesto que cuando en la
persecucin o aspiracin de determinado objetivo fracasa un medio, se ensayan
otros. He aqu, pues, un mismo excitante (la finalidad u objeto perseguido) que
provoca una serie de reflejos distintos, aunque siempre orientados en el mismo
sentido. Cul es el agente que dirige esta seleccin y coordinacin de reacciones
tiles? Pavlov, que ha visto claramente #ue la vida del hombre consiste siempre en
la consecucin de !ines variables, ha credo despejar la incgnita imaginando un
re!le(o de !inalidad. Parece superfluo insistir en lo que esta nocin que
evidentemente no resuelve la dificultad, tiene de verbal y de ingenua!
En resumen, podemos darnos cuenta, mediante un agente automtico, como
son los reflejos, de la conducta inteligente, caracterizada por su flexibilidad y que
construye constantemente de nuevo, mientras que el reflejo no puede ms que
repetir lo antiguo? Cmo explicar mecnicamente aquello que en apariencia al
menos no tiene nada de mecnico?
Mientras esperamos que la fisiologa logre resolver este problema -si alguna vez
tiene xito en este sentido- hay que recurrir a los conceptos y al lenguaje
psicolgicos para poder apreciar los mltiples aspectos infinitamente matizados de
la conducta humana.
Captulo 6I
7n caso interesante de psicopatologa
Existi una vez -era en 1891- una bella seorita de treinta aos, vendedora en
uno de los principales almacenes de modas de Ginebra. Aunque dotada de
excelente salud, haba padecido en su infancia alucinaciones y automatismos que
venan a alterar la trama y desarrollo normal de su vida cotidiana. Tal disposicin
para la desagregacin mental, desaparecida casi absolutamente antes de la
pubertad, se increment bruscamente con motivo de su iniciacin al espiritismo; la
prctica del velador no tard en fomentar sus aptitudes latentes como medium.
Present muy pronto fenmenos de sonambulismo (sonambulismo espontneo, ya
que nunca fue magnetizada ni hipnotizada). Tres aos ms tarde, en 1894, el
profesor Th. Flournoy, habiendo tenido conocimiento de estas curiosas
manifestaciones, trat de estudiarlas sistemticamente consignando el resultado de
sus pacientes observaciones en un libro famoso, obra maestra en cuanto a mtodo:
Ces 2ndes ; la Planete 9ars, 1900, completada en 1901 por 5ouvelles observations
publicado en los Archives de Psychologie.
Hlne Smith, pseudnimo bajo el cual Flournoy la hizo clebre (Su verdadero
nombre era Elisa Mller, nacida el 9 de diciembre de 1861 y fallecida el l0 de junio
de 1929. (N. del T.), cuando estaba en su segundo estado encarnaba, segn los
casos, una princesa hind del siglo XI, Mara Antonieta de Francia, o un habitante
del planeta Marte, hablando una lengua desconocida, el marciano.
Manifestaba adems tener el sentimiento de ser dirigida en todas sus acciones
por una especie de ngel guardin protector a quien llamaba Leopoldo y que
pretenda ser Cagliostro en persona.
Naturalmente, en los medios espiritistas en que se celebraban las sesiones de
Hlne, crean con la mayor sinceridad y sin la ms ligera duda en el realismo de
todas estas encarnaciones; en los campos opuestos lo consideraban, por el
contrario, como una vulgar comedia.
Flournoy, gracias a una investigacin de las ms meticulosas, pudo probar que
no existan superchera, ni milagro, ni intervencin ultraterrena, ni mixtificacin. Y
adelantndose a Freud, cuya 8raumdeutung 62nterpretacin de los sue$os. Una
nueva edicin renovada, Cie 8raumdeurung, ha aparecido en Viena, 1920, 455
pginas. (N. del T.) no deba aparecer hasta unos meses ms tarde, hizo de estas
creaciones novelescas de los medium el equivalente a los sueos y desvaros de los
individuos normales, considerndolos como una protesta del ideal contra la gris
realidad. Les asignaba una funcin biolgica de derivacin, de compensacin, el
papel de una vlvula de seguridad garantizando el yo contra los graves trastornos
que podan derivarse de los conflictos emocionales.
Desgraciadamente la publicacin de Ces lndes ; la plan>te 9ars tuvo como
resultado indisponer al psiclogo con la medium. La seorita Smith no poda admitir
que se disecara para la ciencia lo que ella consideraba un don sobrenatural, y no
quiso or hablar ms de M. Flournoy. ste, sin embargo, hablando de Hlne haba
hecho su fortuna, ya que muy pronto una generosa norteamericana le
proporcionaba los medios de renunciar a su profesin para cultivar con toda
independencia sus preciosos dones sobrenaturales. A partir de este momento se
encierra en su domicilio y comienza a pintar. Corren rumores de que tiene visiones
de Cristo y que ha logrado fijarlas en un retrato. Multitud de curiosos, entre los que
me contaba, la visitaron (en la calle de la Violette). Nos cont que habiendo
recibido la orden (de Leopoldo) de hacer un retrato lo haba ejecutado con lentitud,
en un estado de inconsciencia, sin comprender lo que haca; que seguramente lo
pint con los dedos puesto que al despertarse los tena manchados de pintura.
El profesor A. Lematre cont al poco tiempo (Archives de Psychologie, 1907) el
nacimiento de este ciclo religioso. Buen nmero de artculos en peridicos suizos y
extranjeros dieron cuenta de la produccin pictrica de Hlne Smith. Ms tarde, en
1915, se hizo el silencio, no oyndose hablar ms de ella hasta el anuncio de su
muerte, el l0 de junio de 1929.
A raz de este acontecimiento sus pinturas, as como tambin numerosos
manuscritos, fueron expuestos durante algunos meses en el Museo de Arte e
Historia de Ginebra. Su sabio director, W. Deonna, aprovech la ocasin para
estudiar esta fase artsticorreligiosa, utilizando los documentos que
momentneamente tena en su poder, debindole estar reconocidos por este
trabajo que termin con xito y que ha cristalizado en un magnfico volumen (W.
DEONNA: Ce la plan>te 9ars ; 8erre 1ainte& Art et subconscient, 403 pginas.
Boccard, editor, Pars, 1932, 50 francos. (N. del T.) que constituye, su ttulo lo
indica, la continuacin del de Flournoy. Contiene la reproduccin de numerosos
pasajes, sacados de las notas y del diario ntimo de Hlne, el relato de sus sueos,
fragmentos interesantes de su correspondencia, etc. Documentos preciosos que son
hbilmente comentados por el autor. Varias lminas reproducen la serie de 12
grandes cuadros de Hlne. Finalmente, y es lo ms importante, examina el autor
los diversos problemas que plantea esta nueva fase de la actividad subliminal de la
seorita Smith: Cul es la causa, la gnesis del sue$o religioso? Por qu ha
sustitudo a los precedentes (hind, real y marciano)? Por qu trae consigo
manifestaciones pictricas que cesan bruscamente en 1915? Es que el valor
artstico de estas producciones supera a lo que pudiera esperarse normalmente de
las aptitudes de Hlne?
A todas estas cuestiones contesta Deonna muy acertadamente.
Se concibe que Hlne rechaza sus noveleras anteriores, ya que haban sido
sometidas crudamente a la crtica, y #ue procurara dar otra coloracin a sus
ensue$os para escapar a a#ulla; que herida en su conviccin y en su orgullo
buscara un ambiente en el que la injuria de los hombres no pudiera alcanzarla,
encontrando en la religin el consuelo de las miserias a #ue la haban sometido los
hombres de ciencia. Por lo dems est necesitada de amor, de afecto, de
proteccin: y Cristo es un gua an ms seguro que Leopoldo, el cual va siendo
desplazado poco a poco. Deonna indica tambin que el abandono de su profesin
ha hecho perder a Hlne el ltimo contacto con la realidad que la una a lo terrenal
y que esta circunstancia favoreci su huida al mundo celeste -ms celeste an que
Marte o Urano.
Pero, por qu esta nueva etapa, en vez de implicar solamente, como las
anteriores, alucinaciones y automatismos verbales, suscita de pronto automatismos
pictricos? Por qu Hlne se convierte en pintora? En realidad tuvo siempre cierta
aficin por el dibujo. Haba ya emborronado paisajes marcianos; y desde el
momento en que la fortuna de la generosa americana la hizo libre, tom lecciones
de pintura. Nada tiene, pues, de extraordinario que el arte, que no es ms que la
sublimacin de sentimientos profundos, la liberacin de lo subconsciente, se le
ofreciera como el nico camino apropiado para exteriorizarse. (Existen locos que sin
haber tocado en su vida lpiz ni pincel sienten a veces bruscamente un irresistible
impulso de dibujar o pintar). Adems, insina Deonna, la obra pictrica le da la
ilusin de una actividad material #ue haba perdido. Se sabe, en efecto, que el arte
es a menudo el medio -para aquellos a quienes amenaza el delirio- de ponerse en
comunicacin con lo real, creando una obra capaz de ser comprendida y admirada
por otros, y puede aadirse que lograr ser un artista era una aspiracin adecuada
para seducir la vanidad de Hlne, realizndola a sus propios ojos y a los de los
dems.
Pero, ay!, no basta con tener un rico subconsciente que sublimar. Falta saber
cmo! y ste es todo el misterio de la esttica. Para que una obra sea bella es
preciso la forma y un cierto matiz de espiritualidad que slo logran poner en ella el
genio o el talento. Y Hlne no estaba en este caso. Sus capacidades no tenan
nada de sobrenatural, y si sus cuadros mediocres expuestos en el museo atrajeron
pblico ms numeroso que de ordinario fu seguramente por razones que nada
tienen que ver con el valor artstico de los mismos.
En 1915 cesa de modo brusco la actividad pictrica de Hlne coincidiendo con
la muerte de un personaje acerca del cual se carece de detalles, pero que ocup
gran parte de sus afecciones durante varios aos, y a quien llamaba su gran amigo
de Italia. Aparentemente, como sugiere Deonna, las numerosas comunicaciones
que el amigo desaparecido le dirige desde el ms all la hacen abandonar el arte.
Porque sin duda las visiones del que se ha convertido en su gran amigo de los
cielos logran anular la urgencia de las otras apariciones ms autnticamente
religiosas.
Gracias a la magnfica obra de Deonna poseemos una visin de conjunto acerca
de la evolucin de Hlne Smith como medium, sobre los avatares, tan brillantes
como variados, por los cuales pas su subconsciente en el transcurso de medio
siglo.
Captulo 6II
La ciencia del car%cter
A partir de Hipcrates y su doctrina de los cuatro temperamentos, el problema
del carcter no ha dejado de preocupar a filsofos y sabios.
El carcter es el conjunto de maneras de obrar que distingue a los individuos
unos de otros: es el modo como la personalidad se manifiesta. Reposado o activo,
intrpido o cobarde, modesto o vanidoso, serio o alegre, egosta o generoso, sobrio
o glotn, bueno o malo, etc., tales son los rasgos del carcter. Pero, en qu
medida estas maneras de ser han de considerarse como adscritas a un car'cter, es
decir, como disposiciones constantes y no como comportamientos momentneos?
Puesto que el mismo individuo puede estar serio o alegre, calmado o agitado segn
las circunstancias del momento, segn el medio en que se encuentre (as un oficial
carioso con sus hijos ser duro con sus soldados; un maestro alegre camarada con
sus amigos, ser triste o severo en la clase). Pudiera, pues, alguien atreverse a
decir que el carcter no existe, que no hay ms que variaciones cotidianas sin fijeza
alguna. Sin embargo, bajo la apariencia caprichosa de estas modalidades psquicas
que parecen desafiar toda ciencia del carcter, existen leitmotivs permanentes que
no hay posibilidad de negar. Es evidente que Voltaire no tena el mismo carcter
que Rousseau, ni Lutero el de Calvino.
La dificultad del problema es enorme, aunque no han faltado tentativas para
resolverlo. Se encontrar una exposicin magistral en la obra recientemente
publicada del Dr. W. Boven (DR. BOVEN: La 1cience du caract>re. Delachaux,
editor), de Lausanne, que presenta una serie de notas y finas observaciones,
tratando al propio tiempo de deducir de ellas algunas lneas directrices. Boven ve
en el carcter un edificio de tres pisos: abajo las disposiciones orgnicas, ms
arriba las actitudes individuales adoptadas por la personalidad en relacin consigo
misma, con sus disposiciones; en el piso superior el retoque, por la inteligencia, de
las impresiones procedentes de los planos inferiores. Tomemos un ejemplo: la
fuerza muscular sera un elemento del compartimiento inferior; la intrepidez, del
piso medio, la calaverada correspondera al piso superior. De este cuadro se deduce
que lo que conocemos con el nombre de carcter es cosa de complejidad muy
diversa, que puede comprender, a dosis desiguales, elementos procedentes de
disposiciones orgnicas hereditarias y otros debidos a la influencia del medio y la
educacin. Adems, es la fuerza muscular un rasgo del carcter? A mi juicio, no. El
Dr. Boven ha insistido sobre la idea, muy acertada, de definirlo como la expresin
de una lucha, no solamente entre individuo y ambiente, sino tambin entre el
individuo y sus propias disposiciones, a las cuales cede o se resiste segn las
circunstancias.
Felizmente, a travs de este estudio tan complejo se encuentran algunos hechos
morfolgicos, fisiolgicos y aun patolgicos que parece podran utilizarse como
jalones definitivos. Hay investigadores que creen ver en determinadas estructuras
corporales un marcado paralelismo con ciertos caracteres. Segn el doctor Pende,
de Gnova, los hombres se reparten en dos tipos morfolgicos y fundamentales: el
tipo longiligne (delgado y de miembros largos) y el tipo breviligne (redondeado y de
miembros cortos). Estas diferencias anatmicas no son ms que la expresin de
una profunda divergencia fisiolgica: su balance vital no es el mismo. En el
breviligne hay un saldo a su favor, es decir, que acumula ms reservas alimenticias
de las que gasta. El longiligne, por el contrario, gasta ms de lo que acumula. De
ah una diferencia fundamental en su carcter: el primero tiene una psicologa
optimista puesto que dispone de un margen de vitalidad; abundantemente provisto
de reservas nutritivas siente la necesidad de prodigar sus energas al exterior; pero
sus reacciones son reposadas, lentas; contagia buen humor. Por el contrario, el
segundo, en el cual el balance vital est siempre amenazando saldar con dficit,
padece en todo momento la inquietud del comerciante en vspera de quiebra,
estar sin cesar a la defensiva, mejor dicho, pronto a la ofensiva, a la lucha por la
existencia; al mismo tiempo presenta tendencia a recogerse en s mismo ya que
todo contacto exterior produce consumo de energa: ser pesimista, estar
acongojado.( NlCOLS PENDE: Biotipologa umana ed ortogenesi. Gnova, 1927,
227 pginas. (N. del T.)
Pero esta diversidad en la estructura del cuerpo y en el modo de reaccionar son
consecuencias de diferencias individuales en la tonalidad de las dos porciones del
sistema nervioso vegetativo que rige nuestra economa interior: el simp'tico
destinado a proporcionar al organismo la energa necesaria para la lucha exterior, y
el vago* nervio de la pa como lo llama Cannon, que preside la acumulacin de las
reservas y la restauracin de los tejidos. Este sistema vegetativo funciona unido
con las secreciones internas por lazos muy estrechos aunque ahora mal
determinados. Las hormonas tiroidea e hipofisaria excitan el simptico estimulando
a la vez el crecimiento en longitud, los gastos de energa y la rapidez en las
reacciones. Los hipotiroideos representan, por el contrario, el tipo rechoncho con
sntomas vagotnicos. Las hormonas de las glndulas endocrinas pudieran ser en
ltimo trmino los factores bsicos de las variedades temperamentales. Un
psiquiatra alemn, Kretschmer, considerando las dos grandes categoras de
enfermedades mentales que se oponen entre s por su carcter general: la
demencia precoz (o esquizofrenia) y la psicosis circular, opina que cada una de ellas
no es ms que la exageracin de dos clases de temperamentos normales: el
es#uioide (insociable, fro, cerrado en s mismo) y el cicloide (exaltado o
deprimido, pero siempre hacia afuera, vibrando al unsono con el ambiente).(Para
quien se interese por el estudio de los temperamentos y del carcter segn
Kretschmer, vase su libro 9anuel thori#ue et prati#ue de Psychologie 9dicale.
Payot, editor. Pars, 1927. (N. del T.) Vase tambin H. Rohracher: 2ntroduccin a
la caracterologa, Buenos Aires, Losada. (N. del E.) Ahora bien, las medidas
antropomtricas muestran que cada uno de estos tipos corresponden a una
estructura morfolgica especial: el esquizoide es astnico o atltico, pero presenta
un perfil anguloso y nunca est gordo. Los cicloides, por su parte, son de formas
redondeadas, tronco corpulento, miembros cortos, cabellos finos y flexibles que
caen fcilmente. En resumen, encontramos aqu, grosso modo, los longilignes
pesimistas y los brevilignes expansivos de Pende. La concordancia es perfecta entre
ambas series de observaciones.
Ahora bien, no se trata ms que de las grandes lneas. En cuanto se intenta
bucear en el detalle de los casos particulares aparecen nuevas complicaciones. Los
hombres altos y delgados no estn siempre a la defensiva, y los rechonchos no son
todos graciosos!
No olvidemos, adems, la influencia del medio y de los hbitos adquiridos
gracias a la educacin. Ni tampoco los choques sufridos y las actitudes adoptadas al
comienzo de la vida (frente a los padres, a las rivalidades de hermanos, etc.),
puesto que, segn los psicoanalistas, imprimen una huella indeleble en toda
nuestra existencia. Respecto a este punto se leer con inters y provecho un libro
reciente de Charles Baudouin, en el cual expone estas cuestiones de la manera ms
clara posible.(L7\me en!antine et la psychoanalyse. Delachaux, editor. Pars,
Neuchtel.)
En resumen, puede decirse que el carcter es la resultante de mltiples factores
que pueden formar entre s innumerables combinaciones. Se concibe, pues,
fcilmente que la ciencia del carcter se encuentre apenas en sus albores. Ello no
obsta para que en lontananza se perciban alentadoras luminosidades que hacen
prever una esplndida aurora.
Captulo 6III
/reud) psicoanali8ado
El psicoanlisis consiste esencialmente, nadie lo ignora, en descubrir tras los
motivos aparentes de ciertos actos, mviles ms profundos, ms secretos que
seran su verdadera causa. De ah que cuando un individuo presenta
contradicciones en su conducta se est en el derecho de suponer la existencia, en
los bajos fondos de su psiquis, de fuerzas inconscientes que le dirigen sin que l lo
sospeche. Freud ha indicado el modo de explorar estas obscuras regiones y las
consecuencias que de ello pueden deducirse.
Hay quien se pregunta si Freud mismo, bajo su apariencia objetiva y rigurosa,
no ocultara la expresin de sentimientos bien distintos de los que parecen haberle
inspirado; si la impasibilidad, cruel hasta el cinismo, del padre del psicoanlisis, si
su actitud objetivada imparcial y fra, no ocultaran realmente una sensibilidad
exquisita, una susceptibilidad afectiva poco comn.
Y es que la obra de Freud, no slo en el detalle de su estructura interna, sino
tambin en cuanto al alcance social que parece atribuirle su genial creador, ofrece
contradicciones capitales. No existe, por ejemplo, una singular oposicin entre su
tendencia biolgica a explicar la conducta humana por la simple expansin de los
ms bajos instintos, con tal de adaptarlos a la realidad, y su tentativa de reformar
la sociedad, es decir, en definitiva de modificar esta misma realidad?
La doctrina freudiana ha sobrepasado, en efecto, el cuadro de la ciencia y de la
teraputica. Las crticas suscitadas y los ataques extremadamente violentos que ha
desencadenado, bastan para mostrar que no solamente ha introducido innovaciones
en el campo de la psicologa o de la psiquiatra, sino que llega a invadir el de las
creencias, hiriendo las ms caras convicciones a las que ha tachado de ilusiones.
(FREUD: L7avenir d7une illusion, traduccin francesa de Marie Bonaparte. Pars,
Denoel y Steele, editores.) Freud simboliza el filsifo de la vida, ms an, el apstol
de una nueva moral. Actualmente, y en todos los campos de la intelectualidad, se le
compara a Nietzsche. El doctor Jung piensa lo siguiente: Como 5ietche y como la
Mran Muerra* Freud es una respuesta a la en!ermedad del siglo U2U& (G, G. JUNG:
1& Freud als Hulturhistorische )rscheinung, en la revista CharaHter, 1982.) (Se
refiere a la hipocresa, pudibundez, temor a mirar la verdad desnuda, a destruir los
prejuicios que la enmascaran, falta de energa necesaria para arremeter contra
estas mentiras convencionales de nuestra civilizacin que hace poco al comienzo
del siglo, otro neurlogo, Max Nordau, denunciaba con gran vehemencia).
Freud y Nietzsche. Sus maneras se asemejan mucho. Ambos iconoclastas. Los
dos desilusionistas e intransigentes. Uno y otro arremeten contra el adversario con
energa decisiva e implacable. 5ietsche !iloso!aba con el martillo -dice Stefan
Zweig- y Freud con el escalpelo3 instrumentos ambos #ue no pueden ser
mane(ados por manos suaves e indulgentes& Freud, cuenta el Dr. Jankelevitch, es
#uien despus de 5ietsche ha denunciado con m's !uera la decadencia de
nuestra cultura* la accin degradante #ue ha e(ercido sobre la personalidad*
oponiendo trabas a su libre desarrollo&
Y el Dr. Michaelis insiste tambin en la afinidad profunda que une Freud a
Nietzsche, porque como l quiere enderezar a la humanidad tan profundamente
perturbada, y como l declara que si se desea asegurar la salud de las futuras
generaciones es preciso transformar radicalmente la base sobre que reposa nuestra
civilizacin. Pero -aade- lo que ms acerca a nuestros dos pensadores es el hecho
paradjico de que llegados a un cierto punto de su trayectoria sienten la necesidad
de una mscara, de disimularse, no slo ante otros, sino tambin ante s mismos,
con lo cual no pueden llegar al lmite de sus deducciones. Resulta, por tanto, que
parecen contradecirse y colocan por este hecho en la mayor perplejidad a quienes
estudian sus obras y quisieran inspirarse en sus ideas.
Es precisamente este ltimo autor, el doctor Edgar Michaelis, quien se ha
propuesto psicoanalizar a Freud. En una obra cuyo ttulo indica claramente lo que
se propone: Freud* son visage et son mas#ue (Editado por Redier, Pars. Traduccin
del alemn, con una introduccin del Dr. Jankelevich acerca de Los elementos
rom'nticos de la psicologa !reudiana.) examina tales contradicciones, y habiendo
llegado a la conclusin de que Freud reniega de sus obras, trata de descubrir al
verdadero Freud.
La posicin antagnica de ste para consigo mismo puede reducirse a lo
siguiente: por una parte, considera el ideal subordinado a la libido. La evolucin
humana* tal como la conocemos* no exige explicacin distinta a la de la evolucin
animal. Es decir, que el principio del placer sera la nica fuerza motriz de la
conducta humana. Pero otras veces, por el contrario, se le escapan afirmaciones en
sentido opuesto, y dice, por ejemp]o: que hay hombres que aspiran a obtener
satisfacciones de acuerdo con las exigencias ideales del yo, con riesgo de caer
preso en un conflicto interno cuando dichas satisfacciones ideales le son rehusadas.
Estas declaraciones son, segn el Dr. Michaelis, de una importancia capital.
Aunque puede uno preguntarse: por qu son hechas solamente a ttulo incidental,
de paso? Por qu si, segn la confesin de Freud, el ideal puede ser re!oul, el
psicoanlisis no se preocupa de sacarle nuevamente a la luz de la conciencia? Por
qu declara que el psicoanlisis no debe tener ms misin que poner al descubierto
lo que el hombre tiene de peor?
Todo queda explicado para Michaelis si se admite que Freud eleva el
re!oulement a su propio ideal. Le(os de parecerse a su m'scara resulta as un puro
idealista de naturalea ultrasensible y !'cilmente vulnerable& 0a sentido m's
intensamente #ue el hombre medio la oposicin #ue existe entre la humanidad tal
como debiera ser y la humanidad tal como nos la presenta un mundo lleno de
barreras y de restricciones& 0a sentido hasta la angustia las !ueras oscuras #ue
conspiran contra nuestras alegras m's puras y elevadas* convirtindolas en
e!meras y !r'giles y dando a la vida un car'cter tr'gico #ue escapa a las
naturaleas super!iciales e insensibles& Decepcionado en sus aspiraciones, sufriendo
por la impotencia de sus semejantes para elevarse a una vida superior, Freud ha
tratado de poner fin a tal conflicto entre su ideal y la realidad que la anonada,
despreciando dicho ideal, negndolo; le reprocha su incapacidad por dominar el
mundo tal como lo dese en lo ms ntimo; le odia por amor, y su venganza contra
la fealdad del mundo consiste en adoptar para con l una actitud crtica e irnica.
En apoyo de su diagnstico el Dr. Michaelis menciona numerosos hechos que
traicionan en Freud esta necesidad subconsciente de ideal. Unas veces es un anhelo
que se le escapa a la salida de la clase. Ya estoy harto de revolcarme en todas
estas miserias humanas. En otras ocasiones es la concepcin, por lo dems vaga,
de la sublimacin la que pone de manifiesto el deseo interno de ennoblecer la
mezquina lbido. O es el epgrafe latino que encabeza su libro sobre sueos: Puesto
que no puedo alcanzar lo divino rebuscar en el mundo subterrneo.
Este psicoanlisis del creador de la doctrina termina, en suma, por poner a la
luz del da, tras la mscara que la ocultaba y que fu origen de tantas pasiones, el
ms puro de los rostros. Dicha imagen ha sido completada por la esplndida
descripcin que Stefan Zweig hace de su ilustre compatriota.(STEFAN ZWEIG:
Freud. Pars, 1932. Un volumen en 8.) Nos bosqueja su vida; la primera
comunicacin a la Sociedad Mdica de Viena acerca del papel que desempea la
sensualidad en la histeria, cuya repercusin fu como la de un tiro en una iglesia;
nos introduce despus en casa del trabajador, constante y apacible, cuarenta aos
en el mismo piso, y habla de su desprecio por las censuras lo mismo que por los
honores, su arraigada probidad y, finalmente, de su mscara. Freud ha escogido
una de las m'scaras m's impenetrables3 la de la discrecin& 1u vida exterior
disimula una potencia !ormidable de traba(o tras un ligero barni de burguesa& )l
rostro es el de un genio creador ba(o rasgos calmosos y regulares& 1u obra atrevida
y revolucionaria tiene* en apariencia* exteriormente* el aspecto modesto de los
mtodos universitarios&&&
Es preciso leer estas pginas vibrantes que cantan un himno magnfico en honor
de quien por haberse atrevido a hablar de aquello que se haba convenido en
ocultar se convirti en el repudiado de la <niversidad de Viena&
No ha llegado todava el momento de juzgar a Freud y su obra de una manera
puramente objetiva; para ello es indispensable la cooperacin del tiempo. Las dos
obras de que hemos hablado constituyen, sin embargo, una importante
contribucin al conocimiento de la figura (y de la mscara, puesto que mscara
hay) del famoso mdico viens.
Captulo I9
La movili8acin de la energa
Todos tenemos la concepcin de lo que es un hombre activo que trabaja y
realiza un esfuerzo. Pero si bien son claras las manifestaciones de la energa
humana, por el contrario es mucho ms difcil determinar la naturaleza de tal
capacidad de accin. A este respecto, sin embargo, bilogos y psiclogos no estn
en peor situacin que los fsicos, los cuales si bien es cierto que pueden expresar
matemticamente los efectos de la energa, en cambio son incapaces de formarse
ni siquiera una representacin adecuada de la misma. De qu modo, en efecto,
figurarse la energa llamada potencial que est latente desde hace cuatro mil aos
en la piedra que corona la gran pirmide de Egipto y que no se convertir en
energa efectiva ms que en el caso de un cataclismo que la precipite de su
trono?... Y resulta cmico ver cmo cuando se trata de esclarecer el misterio, fsico
y psiclogo, adoptan mutua y respectivamente el lenguaje uno del otro, esperando
cada uno encontrar fuera, la luz que le es precisa: La energa potencial no es m's
#ue una tendencia, dice E. Meverson en su famoso libro acerca de L7)xplication
dans les 1ciences& La nocin de tendencia supone implcitamente la de una energa
potencial, afirma Ch. Baudouin en una obra de que hablaremos ms tarde.
Cualquiera que sea su naturaleza, la energa mental puede ser estudiada gracias
a sus manifestaciones, y se trata de descubrir el determinismo a que obedece. Las
cosas ocurren como si cada uno de nosotros poseyera en s mismo una especie de
depsito de energa, cuyas llaves de paso se abrieran bajo la influencia de
determinadas circunstancias. El educador, el psicpata, el sacerdote, el director de
cualquier organizacin, el jefe que trata de galvanizar sus tropas, etc., todos tratan
de dar salida, de movilizar la energa latente o potencial.
Y ello se consigue generalmente recurriendo a los sentimientos, los cuales no
son otra cosa que tendencias en estado naciente. Cada sentimiento est en cierto
modo cargado de energa. El odio, como el amor; el temor lo mismo que la alegra,
ponen de manifiesto a los ojos del mundo, a veces de un modo violento, este
dinamismo interior. Cuando se nos ofrece una perspectiva atrayente, un triunfo, o
el modo de obtener una mejora material o intelectual, as como tambin cuando
nos amenaza un peligro, las llaves de la energa potencial se abren
automticamente: es la actividad espontnea.
Otras veces, por el contrario, hay conflicto de tendencias. El yo lucha entre dos
fuerzas opuestas: una que le inclina hasta el camino amplio de lo fcil, de lo
agradable; el otro que le empuja hacia el sendero estrecho del deber, difcil y
sombro. ste es el conflicto voluntario que plantea a la psicologa dinmica el ms
delicado de sus problemas. Porque, qu ocurre cuando triunfa la voluntad? Es que
hay una tendencia violenta que ha sido vencida por lo que W. James denomina: un
motivo raro y superior, por un ideal, es decir, por algo en apariencia mucho ms
dbil que aqulla. En efecto, este ideal, este precepto moral cuya aparicin brusca
nos preserva de una denigrante concesin a los instintos, qu es sino el eco lejano
y debilitado de la voz respetada del maestro que tiempos atrs nos la haba
enseado? Y entonces cabe preguntarse cmo un estado de conciencia poco intenso
ha podido tener en jaque y aun rechazar el torrente impetuoso de nuestro instinto.
David, vencedor de Goliath. S; pero resulta difcil traducirlo en una ecuacin!
Limitmonos a sealar que la energa mental depende, no slo de la intensidad de
un sentimiento, sino de su cualidad, digamos mejor, de su nivel en la escala de
valores personales.
El mundo fsico nos ofrece tambin situaciones paradjicas de esta ndole. No
causa asombro en un curso de fsica ese tonel de Pascal estallando gracias a una
pequesima cantidad de agua, con tal que se eleve a altura suficiente? Parece que
en el mundo mental hay que referirse tambin a una presin que depender no ya
de la cantidad de conciencia -valga la expresin-, sino de su altura, de su nivel.
Con frecuencia, desgraciadamente, la energa potencial no responde a la
llamada que se le hace. Sin que pueda alegarse debilitacin del organismo, fatiga,
ni enfermedad en el sujeto, resulta imposible liberar sus poderes latentes. Quisiera
querer, pero no puede. Siente como un malestar interior, como un obstculo que
anula sus posibilidades de accin. Su energa, en vez de estar a disposicin de una
posible actividad, se gasta, mejor dicho, se desperdicia en crear resistencias
interiores, en hacer obra de inhibicin.
Y entonces se plantean cuestiones que han sido sugeridas al observar sujetos
deprimidos, neurticos, obsesionados. Cmo se realiza exactamente la circulacin
y distribucin de esta energa psquica? Pudiera imaginarse que sigue unos canales
formando una red complicada, y que pasa de uno a otro o bien que se acumula en
un punto donde queda en estado de estancamiento. El gran mrito de Freud ha sido
haber intentado desentraar esta complicada madeja, no forjando una hiptesis
ms o menos hbil, sino experimentando y ensayando in anima vili, y una vez
logrado apoderarse de un hilo, seguirlo a travs de sus mltiples revueltas,
sealando las encrucijadas que forma con otros hilos. Cualquiera que sea el criterio
del lector acerca de ciertas concepciones del psicoanlisis no es posible negar que
Freud ha sabido proyectar una fecunda claridad sobre la cuestin de los
desplazamientos de energa, acerca de su mecanismo y aun nos atrevemos a decir
que sobre sus leyes.
De ello se convence uno al leer la obra de Charles Baudouin, La mobilisation de
l7nergie (Ediciones del Institut Pelman. Rue Boissy-d'Anglas. Pars, VIII.1952. (N.
del T.) Refirindose al caso de un hombre de treinta y dos aos, a la vez deprimido
y agitado (del cual logra precisamente desenredar la complicada madeja) Baudouin
describe con elegancia siguiendo la teora freudiana o interpretndola hbilmente,
lo que llama desplazamiento de potencial, es decir, el traspaso de energa de una a
otra tendencia, de un objetivo a otro. Seala el obstculo que bloquea la energa y
muestra el modo de liberarla. Se esfuerza en sealar al psicoanlisis una misin
bien concreta; le da como finalidad el estudio de tales desplaamientos y modo de
provocarlos. Uno de los resultados -dice- de la explicacin de este mtodo ha sido
convencernos del carcter aparente de ciertas debilidades, de ciertas impotencias.
No es que las fuerzas estn ausentes, sino solamente desplazadas, mal situadas.
Se trata de provocar, en sentido inverso, nuevos cambios que las coloquen a
nuestro alcance. No es cuestin de crear, sino de emplear mejor lo ya existente.
Esta conviccin por s sola significa ya un gran reconfortante para los deprimidos.
Movilizar energa! sta es en el fondo la condicin sine #ua non, no solamente
de toda reeducacin, sino tambin de la educacin en general. Los promotores de
la escuela activa (de la cual tanto mal se dice sin conocerla) no han perseguido otra
finalidad: sustituir la pedagoga tradicional, casi enteramente receptiva -alumnos
dormitando en sus bancos, escribiendo al dictado o aprendiendo lecciones de
memoria-, por un rgimen movilizador de energa, es decir, ms viril, ms digno de
la personalidad; porque la energa es el hombre!
Pero de esto ya hablaremos en otra ocasin.
Captulo 9
La ceguera mental afectiva
Fu el eminente psiclogo francs Th. Ribot quien puso a la orden del da hace
veinticinco aos el importante problema de la lgica de los sentimientos. Pero
mucho antes se haba ya comprobado hasta qu punto el sentimiento es capaz de
desfigurar y oscurecer la sana razn, los estragos que causan en el campo de la
verdad los criterios cerrados, el orgullo, el odio, en una palabra: todas las pasiones.
Ya Bacon, en el Renacimiento, al tratar de sustituir las creencias de la antigedad y
la Edad Media por un mtodo apropiado al descubrimiento de la verdad, denunci la
existencia del dolo de las cavernas como uno de los que cerraban las puertas del
espritu (el individuo es prisionero en la caverna de los prejuicios). Cuarenta aos
ms tarde, hacia 1660, Arnauld y Nicole, de Port-Royal, en su Arte de pensar,
consagran a los malos raonamientos #ue se cometen en la vida civil y en los
discursos ordinarios un delicioso captulo que por su finura debiera reimprimirse en
gran tirada y distribuirlo por las esquinas..., si es que con ello pudiera conseguirse
algo. Porque, como dice el Arte de pensar* todos padecemos de la misma
en!ermedad #ue hace #ue por principio cada uno crea tener ran&
La lgica de los sentimientos difiere de la lgica general en que en vez de tratar
de alcanzar la verdad objetiva tiende solamente a procurar una satisfaccin
subjetiva. Pero hay todava un segundo carcter diferencial, derivado del primero:
mientras que en la verdadera lgica la conclusin es consecuencia de la
argumentacin, aqu, por el contrario, sta es la que est subordinada a la
conclusin deseada. En otros trminos, el razonamiento no trata en este caso de
fundamentar la conclusin, sino simplemente de justificarla.
Lo ms interesante de este trastrueque en el curso normal del pensamiento es
que el actor y vctima no se percibe de ello. Sostendr con todo calor que ha
razonado justamente, y si alguno pretende mostrarle la realidad no sabr' verla.
Esta ceguera psicolgica es muy caracterstica, y yo la llamara ceguera mental
a!ectiva para distinguirla de la originada por una lesin orgnica. En ltimo
resultado es a ella a la que deben atribuirse todas las aberraciones del pensar
afectivo: el espritu no ve ms que lo que encuadra en el marco de sus aspiraciones
momentneas, se hace insensible a las mayores contradicciones, recurre a los
sofismas ms imprudentes, siempre que sirvan a su causa. La funcin que
desempea esta ceguera afectiva es muy clara: constituye una reaccin de
defensa. Del mismo modo que nuestra mano, de modo reflejo, espanta la mosca
que nos inoportuna, el cerebro tambin rechaza cuanto puede amenazarle.
Odiamos la verdad y a #uienes nos la dicen& observ Pascal muy acertadamente.
De este modo queda automticamente suprimida (por uno de esos maravillosos
mecanismos de autoproteccin de los cuales nuestro organismo est tan
abundantemente provisto) la visin siempre dolorosa de nuestras faltas o defectos,
de las de nuestros familiares, de nuestra patria e incluso las cualidades de nuestros
enemigos. En cuanto al mecanismo en s puede ser concebido fisiolgicamente
como una inhibicin: son bloqueadas y rechazadas todas las impresiones que van
en sentido contrario a las tendencias del momento. Se tiene un ejemplo trivial en el
hecho de que si nos interesamos por una conversacin somos sordos a los dems
ruidos.
sta es la razn por la cual, como ya sealaba tan acertadamente el Arte de
pensar, existe gran n%mero de personas #ue son incapaces de reconocer ninguna
buena cualidad en a#ullos contra #uienes han concebido aversin o #ue han
contrariado en algo sus sentimientos* deseos o intereses&
La ceguera mental afectiva produce un doble efecto psicolgico: supresin y
adicin. Suprime las faltas de aquellos que estimamos y las cualidades en quienes
son objeto de nuestros odios; sta es su funcin inmediata. Pero de modo indirecto
favorece a nuestros sentimientos para que artificiosamente adornen y embellezcan
la realidad: vestimos a nuestros amigos con los ms vivos colores y adjudicamos al
enemigo pecados imaginarios.
Todo esto es bien conocido. Pero no es extrao que la humanidad, sabedora de
la importancia de los errores de ndole afectiva no comprenda con claridad el papel
que desempean en las crisis porque se atraviesa? Los hombres de hoy son en gran
parte su vctima. Si los pueblos hubieran juzgado los acontecimientos framente,
con objetividad, si se hubiera movilizado la verdad en vez del sentimiento, se
habra declarad o ninguna guerra?
Y si esto es as por qu nos conducimos como si se ignorara? Se trata todava
de un engao debido a la ceguera afectiva: no se autopercibe, es ciega incluso para
ella misma. El ciego de los ojos no niega su defecto orgnico, no habla de colores;
por el contrario, quien es ciego para el sentimiento rehusa en absoluto aceptar tal
situacin de hecho. Se excusa su indudable buena fe; realmente no se da cuenta de
ello. De ah que esta afeccin tenga un carcter particularmente grave.
Una de las causas ms serias de la falta de comprensin entre los hombres es
que en los momentos de crisis se envenenan los debates y suscitan los peores
antagonismos gracias al reproche de mala fe que se dirigen mutuamente los
adversarios, y que en la mayora de los casos son inmerecidos. Dos contrincantes
pueden expresar opiniones totalmente opuestas acerca del mismo acontecimiento
sin que ninguno de ellos tenga que ser necesariamente un embustero. Es casi
imposible que dos partidos contrarios vean un problema bajo idntico ngulo. Dos
personas que examinen una montaa desde el lado Norte la primera, y desde el Sur
la segunda, acaso disputan y se acusan mutuamente de falsos porque uno ha visto
nieve y el otro solamente peascos? Es, sin embargo, lo que ocurre, si en vez de
tratarse de una montaa nos referimos a un acontecimiento poltico o social.
Tomemos como ejemplo el origen de la guerra. Cualesquiera que sean los hechos
objetivos -y quin puede vanagloriarse de saber la pura realidad?-, lo cierto es que
en virtud de una situacin totalmente opuesta, del medio ambiente distinto, de
sentimientos y experiencias dispares, los partidos A y B no los percibirn de la
misma manera. Cada uno ser ciego para ciertas actitudes, que por el contrario,
atraern la atencin del otro o incluso sern inconscientemente exageradas. Cada
uno alegar, especialmente, haber sido atacado, negando que el enemigo haya
tomado las armas con el exclusivo objeto de defenderse. Semejante divergencia de
opiniones deriva de la naturaleza de las cosas; el peligro est en no querer darse
cuenta de ello.
Sin embargo, esto no indica que un reproche hecho por A a B deje de tener
fundamento real. Pero an no inventando el por qu de la censura, B puede ser de
una perfecta sinceridad, gracias al fenmeno de la ceguera mental efectiva. Y si
reconoce esta buena fe, su contradictor introducir en el debate la condicin
indispensable no slo para restablecer la verdad, sino tambin para lograr la
reconciliacin de los espritus.
Enseando a los pueblos a conocerse mejor, abriendo los ojos acerca de las
causas ilusorias de su recproca desconfianza, trabajando en la curacin de la
ceguera mental efectiva, la Sociedad de las Naciones y todas las instituciones
internacionales que se formaron a su alrededor y con su apoyo, contribuyen a
suprimir de las relaciones entre los pueblos, la ms peligrosa de las causas de
conflicto blico.
Captulo 9I
,volucin y educacin
El problema de la educacin est hoy ms que nunca a la orden del da.
Preparar un porvenir mejor, no es ante todo aprestar las nuevas generaciones
para que sepan forjarle?
Pero no hay coincidencia acerca de los mtodos a seguir. Como siempre, existen
frente a frente dos partidos adversos: el de la educacin autoritaria y el de la
educacin liberal, llamada tambin educacin nueva, aunque ha sido preconizada
en todos los tiempos. El primero parte de los programas, fija como meta un ideal y
obliga al nio a conformarse con las normas que se le imponen. El segundo toma
como punto de partida el nio, tratando ante todo de desarrollar su ser fsico,
intelectual y moral.
Se acusa a menudo a la educacin nueva de ser revolucionaria, anrquica,
internacionalista... Y cuntas cosas ms todava!..., de querer minar y destruir la
nocin de autoridad. No hay nada de eso. Si bien es cierto que esta educacin es
de inspiracin liberal y democrtica, puesto que trata de tener en cuenta los
derechos del individuo en funcin de la comunidad social, y a reemplazar la
disciplina externa por la disciplina interior (nica disciplina digna de guiar la
conducta de un ciudadano libre), la educacin nueva no est, sin embargo, ligada
en modo alguno a ninguna doctrina social, poltica ni religiosa. Ya que en todos
lados puede haber inters en formar hombres activos, dotados de una fuerte
personalidad y dispuestos en todo momento a ponerse al servicio del inters
general.
Si alguien dudara todava, tiene una prueba fehaciente en el libro
extremadamente vivo y cautivante que acaba de publicar un militar, pac!ico*
aun#ue no paci!ista, defensor del ejrcito, del patriotismo y de la solidez de los
Estados, y del respeto a la fuerza, porque -dice el autor-: la pa reinar' en la tierra
no como consecuencia de decretos y votos* sino por el respeto a la !uera
(KESTENS: Les lois de l7?volution au service de l7?ducation des individus et des
nations, Pars, 1932, 283 pginas.) El general Kestens, antiguo ministro de la
defensa nacional y profesor de la Escuela Militar de Bruselas, que en su calidad de
padre de familia ha podido hacer observaciones juiciosas, no vacila en dar su
adhesin entusiasta a la escuela activa y su libro constituye una de las ms
violentas -y a veces de las ms emocionantes- diatribas contra los mtodos
tradicionales de enseanza que l llama: siniestras trituraciones del cerebro. La
mayor parte de nuestros in!ortunios -escribe- provienen de una educacin
de!ectuosa& +Pobre cerebro in!antil* pobre cerebro de adolescente* pobre cerebro de
estudiante* cu'ntos desaguisados se cometen con vosotros,&&& De este lamentable
estado de cosas los verdaderos culpables son los padres, #ue asisten impasibles a
cuantos errores pedaggicos se cometen con sus hi(os&&& 1e impone una re!orma
radical de la ense$ana en todos sus grados* y a los padres corresponde unirse
para exigirla&&& 5o vacilo un momento -contina- en predicar y !omentar la protesta
entre ellos3 haced por todos los medios #ue vuestros hi(os puedan sustraerse al
embrutecimiento de la escuela4 la ley declara #ue la instruccin y la asistencia
escolar son una obligacin3 est' bien& Pero sed astutos* cercenad cuanto pod'is*
escoged buenas escuelas privadas por lo menos para la primera in!ancia3 todo eso
habris ganado&&&
Qu es lo que el general Kestens quiere implantar como sustitutivo de este
rgimen maldito? Exige una educacin basada en el respeto a las leyes de la
naturaleza humana, especialmente del desarrollo mental. El ttulo del libro es la
expresin sinttica de su criterio. Prefiere basar los mtodos educativos en la
biologa mejor que la psicologa (acaso hay oposicin entre ambas ciencias segn
parece creer Kestens?), pero -dice- las dos vas conducen al mismo resultado. La
gran ley biolgica que le seduce ms especialmente es la ley de recapitulacin
formulada por diversos naturalistas del siglo pasado; ley segn la cual el individuo
resume en su desarrollo ontognico todas las fases por las cuales ha pasado la
humanidad en el transcurso de los siglos (filogenia). Para conseguir su pleno
desarrollo, y para llegar a l sin tropiezo, el nio debe atravesar las mismas etapas.
Dicha ley nos invita, pues, a respetar el orden de sucesin, el orden de la
naturalea, como dira Rousseau. Pero todava sugiere al autor otra observacin
original y fecunda. El nio invierte cierto tiempo en pasar a la etapa
correspondiente, al estado adulto. Por tanto, durante toda su infancia y
adolescencia se le sita en un ambiente inadecuado a su organismo, ya que est
hecho por y para el adulto. 1e encontrar' demasiado pronto en un medio
excesivamente evolucionado para l& Se trata, pues, para el educador, de crear a
cada instante* alrededor del alumno* el ambiente propicio al libre desenvolvimiento
de sus !unciones& y el maestro no debe olvidar #ue l mismo !orma parte de dicho
medio ambiente y #ue* por consecuencia* deber' ponerse al nivel del ni$o&
Desarrollando estas ideas el general Kestens propugna por una educacin
atrayente, la instruccin por el juego, el trabajo libre, la formacin del espritu por
la actividad. Su exposicin salpicada de ejemplos, sacados de la observacin de sus
propios hijos, es siempre pintoresca. Ha encontrado el medio, lo cual no es fcil,
de hacer interesante la lectura de un grueso volumen de pedagoga! Aadamos que
habla muy bien, en trminos elogiosos, de muchas escuelas suizas: La )scuela
lnternacional y la 9aison des Petits, la escuela Les :ayons, Che 5ous, etc. Estas
dos ltimas responden exactamente a la idea que el autor se ha forjado de lo que
debe ser una escuela modelo. Les reprocha solamente el pacifismo que parece
planear vagamente sobre el edi!icio&
Kestens cita frecuentemente con elogio a Ferrire, quien, desde hace tanto
tiempo, viene tambin preconizando una pedagoga fundada en los principios de la
gentica; concepcin que hace dos aos ha ido a propagar a Amrica del Sur dando
una serie de conferencias, visitando todos los pases. Se leer con inters el relato
de tan magna excursin, que acaba de publicar (FERRIRE: L7Amri#ue Latine
adopte l7?cole active, Delachaux, editor. Neuchtel, 1931. (N. del T.) Adolphe
Ferrire (1879-1960) filsofo, pedagogo, socilogo, psiclogo, fundador del Bureau
Internacional de las Nuevas Escuelas en 1899; terico de la escuela activa. N.d.E.),
y en el que nos describe el magn!ico es!uero de los pueblos iberoamericanos en
!avor de la nueva educacin&
Captulo 9II
Los retrasados mentales: su educacin
Hace apenas cien aos que los mdicos y educadores se preocupan por el
porvenir de los nios anormales y retrasados. Antes se les abandonaba a si
mismos. Algunos vagabundeaban por el campo, en los bosques, viviendo no se
sabe bien de qu manera. La historia nos cuenta, en efecto, casos en que se ha
recogido a estos desgraciados nios enteramente desnudos, no profiriendo ms que
sonidos inarticulados, y a quienes la imaginacin desbordada del siglo XVIII daba el
nombre de salvajes. El ms clebre fu el salvaje de Aveyron encontrado en 1798
por unos cazadores que lo cogieron en el momento de encaramarse a un rbol para
huir ms fcilmente. Se lo condujo a Pars, donde el Dr. ltard consagr cuatro aos
a ensearle a hablar y a educarle; no obtuvo mucho xito. Imbuido por las ideas de
Locke y de Condillac estaba Itard persuadido de que el desarrollo de la inteligencia
se obtendra como consecuencia del ejercicio de los sentidos, y a ello le someti.
Sin embargo, el trabajo de ltard no fu totalmente vano. La atencin de toda
Europa convergi gracias al caso del salvaje de Aveyron, hacia el problema de la
educacin de los anormales. El zar de Rusia ofreci a ltard una plaza de Profesor en
San Petersburgo. Poco a poco se fueron abriendo aqu y all asilos para los dbiles
mentales.
El impulso mayor lo di sin duda un mdico de Zurich, el Dr. Guggenbhl, cuyo
famoso asilo inaugurado en 1841 en Abendberg, cerca de lnterlaken, atrajo muchos
observadores. Uno de ellos, un americano, llev la idea a los Estados Unidos, donde
no tard en ponerse en prctica y propagarse.
En estos asilos se recogan solamente los anormales profundos ms o menos
incurables. Pero existe una categora de nios que si bien presentan cierto retraso
en su desarrollo mental, son sin embargo susceptibles de seguir una enseanza.
Para ellos fueron creadas las clases especiales que permiten agruparles evitando de
este modo que constituyan un peso muerto para las secciones ordinarias. La
primera de aqullas se abri en Alemania, en Halle, el ao 1863; Suiza inaugur el
sistema en Coire el ao 1881.
Los retrasados que concurren a dichas clases pertenecen a cuatro grupos:
a) Aquellos cuyo retraso mental es consecuencia de una alteracin sensorial
(miopa fuerte, sordera parcial) que les impide seguir la enseanza normal.
b) Aquellos denominados retrasados pedaggicos que no presentan ninguna
anomala, pero que han tenido una asistencia escolar muy irregular o viven en
ambiente familiar particularmente inculto.
c) Los retrasados por alteracin del desarrollo mental; alteracin que puede ser
congnita o adquirida como consecuencia de un traumatismo o enfermedad.
d) Los inestables, anormales ms bien por el carcter que por la inteligencia,
pero que exigen a su vez educacin especial.
Quiz pudiera aadirse a esta lista los retrasados por desarrollo lento. Cuando
realic hace veinticinco aos una investigacin acerca de la poblacin escolar
retrasada de las escuelas de Ginebra, descubr algunos casos que no entraban en el
cuadro precedente: nios que parecan normales en todos sus aspectos salvo un
retraso bastante acentuado sobre su edad cronolgica. Otros observardores (el Dr.
Naville, en Ginebra y el Dr. Collin, en Pars) sealaron casos anlogos. Se tratara
de un retraso inicial, contrapartida natural de los casos de precocidad. El
crecimiento no sigue en todos exactamente el mismo ritmo: en unos es acelerado,
mientras que en otros es retardado.
Cmo educar e instruir a un retrasado? Cmo fijar su atencin inquieta? Ante
todo por la actividad. Los mtodos verbales y grficos fracasan casi en absoluto. Y
tambin puede atrarseles por la afeccin de que se les rodee, por la confianza que
se les testimonie. La obra magnfica realizada en Ginebra hace un cuarto de siglo
por Mlle. Descoeudres es un testimonio vivo de la eficacia de estas prcticas.
Nuestra compatriota se ha entregado a su tarea en cuerpo y alma, sin medir el
tiempo, sin preocuparse de las fatigas. Se encontrar un eco de su actividad
inteligente y bienhechora en la obra L7?ducation des Arriers, de la que se ha
publicado ya la 3 edicin. (ALICE DESCOEUDRES, L7?ducation des en!ants Arriers.
Tercera edicin, revisada y aumentada. Delachaux, editor. Neuchtel, 1932)
Traducida a media docena de lenguas (incluso al japons), este libro magistral
posee dos cualidades esenciales; por una parte, nos facilita gran nmero de
observaciones recogidas en el transcurso de su larga experiencia; por otro lado, sus
pginas estn impregnadas de un acento de caridad y simpata apropiado para
recordar a los educadores de anormales que la misin que han aceptado, ms que
profesin, es apostolado.
5ada tan importante -nos dice- como la personalidad moral del maestro3 debe
comunicar su voluntad a a#ullos #ue no la tienen4 inspirar y guiar a sus alumnos4
inclinarse ante la naturalea v ante todos los !enmenos de la vida con tanta
emocin e inters #ue los alumnos vibren a su ve ante la bellea y la verdad& Con
todos los ni$os* pero m's especialmente con los retrasados* la personalidad del
maestro es el !actor importante por excelencia&
Rigor experimental, talento de observacin minuciosa y de aptitud
experimental, todo ello unido a tesoros de abnegacin; he aqu la fisonoma
espiritual de Mlle. Descoeudres. Su notoriedad es grande -pese a su modestia- en
los medios psicolgico y pedaggico del mundo entero. En muchas obras
americanas, alemanas y an francesas se cita con elogio su nombre y sus
experiencias. Fu la primera en comprobar, en 1911, la escala mtrica de la
Inteligencia de Binet y Simon. A ella se debe un importante estudio acerca del
desarrollo del nio de dos a siete aos, en el cual especifica todas las etapas de la
evolucin del lenguaje y del enriquecimiento del vocabulario, gnesis de la nocin
de nmero, y los progresos de la destreza manual. Tambin de Mlle. Descoeudres
son los famosos juegos educativos propuestos por el Dr. Decroly y que tan grandes
servicios prestan para estimular la atencin y la reflexin, no slo de los retrasados,
sino tambin de los nios normales.
Quienes hayan visitado su clase especial, en la calle de Malagnou, Ginebra,
saben todo el partido que saca de dichos juegos: de lectura y clculo, de geografa,
juegos para aprender las estaciones, para la ortografa, para buscar las palabras en
el diccionario, juego de homnimos, juegos de juicio moral... Se les encuentra
descritos en la obra ya citada. La mayor parte estn construdos en forma de
loteras, segn Itard haba imaginado.
Desde hace largo tiempo Mlle. Descoeudres ha sealado que, contrariamente a
una opinin muy extendida, los anormales tienen con gran frecuencia una vida
afectiva muy desarrollada, que son capaces de demostrar celo en el trabajo, de
complacencia, de sentimientos afectuosos. Concede por tanto mucha importancia a
su educacin moral, susceptible de excelentes resultados. La concibe bajo la forma
de una enseanza viva en relacin con las grandes cuestiones del da: la guerra, los
estragos del alcoholismo, el centenario de un personaje clebre (Pestalozzi,
Beethoven). 1obre todo* gracias a las biogra!as -dice-, es posible penetrar en el
coran de nuestros retrasados y estimularles a las grandes acciones de las cuales
son tan capaces como un ni$o normal& +Cu'nta comprensin para la bellea moral,
Cuando les contaba algunas rasgos de la vida de 1an Francisco a ra de su
centenario* tres de mis mayores* de doce a trece a$os* chicos de la calle*
conocedores de m%ltiples cosas* indicaron un'nimemente #ue lo #ue pre!eran de la
vida del hroe era la estro!a #ue 1an Francisco a$adi al c'ntico al sol* en honor de
la muerte3 Bendita sea nuestra hermana la muerte #ue nos conduce a la mansin
del padre&
Se han planteado a veces la cuestin de si los sacrificios de toda ndole que
ocasiona la educacin de los retrasados estn en relacin con los resultados
obtenidos. Segn las estadsticas en Suiza, el 60 por 100 de los nios salidos de las
clases especiales son capaces de ganar por entero su vida, y un 35 por 100 la
ganan parcialmente. Los resultados son, pues, ms bien alentadores. Una
colectividad civilizada no podra, por lo dems, desinteresarse de la educacin de
sus retrasados. El ejemplo de Mlle. Descoeudres est ah para mostrarnos que se
pueden encontrar en esta tarea, a veces ingrata, fuentes de alegra y satisfaccin
que no se hubiera podido sospechar en el primer momento.
Captulo 9III
La escuela y la psicologa e-perimental
Mucha gente se asombra ante la idea de que la escuela y la educacin en
general pueden aprovechar los resultados y los mtodos de la psicologa
experimental. Y grita: +Para #u estas novedades& 0emos conocido maestros
admirables #ue con todo cari$o han educado numerosas generaciones y #ue* sin
embargo* ignoraban tales innovaciones,
En efecto, as es. Pero acaso porque los mdicos hayan podido cumplir su
apostolado en el pasado, con abnegacin incomparable, y prestar a sus enfermos
los mayores servicios, hay ahora que privar a sus sucesores del empleo de la
radiografa, o de los fructuosos descubrimientos del Instituto Pasteur, pongo por
ejemplo?
La pedagoga, como el arte mdico, es una tcnica destinada a obtener
determinado rendimiento, y ste ser mayor y mejor a medida que aqulla sea ms
precisa, est ms ajustada, ms alejada del azar y de la rutina. Y cmo
perfeccionarla si no se recurre a la experiencia? sta es en todos los sectores del
saber humano la maestra por excelencia, ya que gracias a ella se logra la verdad.
En efecto, slo ella es capaz de decidir, gracias a su objetividad, entre opiniones
divergentes. Y stas no faltan en materia de educacin! Cuntas soluciones se
han propuesto desde hace sesenta aos para conjurar lo que se llama la crisis del
idioma? Y, sin embargo, estamos como al comienzo por no haber sometido ninguna
de dichas soluciones a una observacin controlada, a una experiencia sistemtica.
Y la vieja controversia, siempre actual, entre la cultura clsica y la cientfica? Se
encuentran a ese respecto las afirmaciones ms contradictorias. He aqu por
ejemplo, dos ilustres fsicos franceses, contemporneos, pertenecientes al mismo
medio y defendiendo el uno (Le Chatelier) la cultura clsica, mientras que el otro
(Pierre Curie) pide: #ue el cultivo de las ciencias sea lo dominante en la segunda
ense$ana para ambos sexos& Cmo escoger entre ambas autorizadas opiniones?
Es la experiencia nicamente quien puede resolver la discusin: se examinar si
dos grupos lo suficientemente numerosos de jvenes, en igualdad de condiciones,
uno siguiendo la educacin clsica, y el otro los programas cientficos, presentan al
final diferencias notables por lo que se refiere a sus aptitudes intelectuales. Pero
una experiencia de esta clase implica la medida de las aptitudes que se proponan
desarrollar con tal o cual enseanza. Y ello corresponde a la psicologa
experimental.
Cuntas discusiones interminables (que resurgen todos los das) no seran
liquidadas, cunto tiempo y dinero no se economizara si se recurriera
frecuentemente a la experiencia!
No es slo el estudio de los mtodos o del rendimiento escolar los que necesitan
la intervencin de la psicologa experimental, sino tambin el estudio de los
alumnos mismos. Cul es exactamente el nivel intelectual de este nio? Si est
por bajo del de sus condiscpulos, cuntos aos, exactamente, lleva de retraso? Si
trabaja mal, se debe a su inteligencia, a la memoria o a su afectividad? Todas son
cuestiones vitales. Y no se trata solamente de determinar la cantidad de
inteligencia, sino tambin su calidad, su especial variedad; descubrir no slo cules
son los puntos dbiles del alumno, sino tambin sus puntos fuertes en los cuales
poder apoyarse para hacer obra constructiva. A tal efecto se establecer el per!il
psicolgico a base del nivel logrado por el sujeto en cada una de sus aptitudes
mentales y fsicas. No se puede dudar que el conocimiento de tates perfiles, es
decir, de la individualidad psicolgica de sus alumnos, sea un elemento precioso
para el maestro que tiene que instruirles y educarles.
Claro est que muchas de estas tcnicas psicolgicas estn solamente iniciadas.
Se plantean problemas que no se han resuelto todava. Pero lo mismo ocurre en
medicina. Aqu, como all, los progresos del porvenir no pueden impedir el
aprovechamiento de los resultados ya adquiridos en el presente. Por lo dems, en
el campo de la psicologa es indispensable la colaboracin de la escuela; sta debe
facilitar las investigaciones ya que ser la primera en beneficiarse de los resultados;
slo con dicha cooperacin es posible el progreso.
Puede hacrseme una objecin: las pruebas escolares, los temas, los
exmenes, no constituyen medios de diagnstico ms que suficientes? Claro est
que son mejores que no tener nada. Pero tales pruebas (dejando al margen el
hecho de que la mayor parte de ellas nos indican ms bien el saber momentneo
del alumno que sus aptitudes reales) adolecen de un grave defecto: no estn
contrastadas y no son objetivas. La dificultad de la prueba vara, en efecto, segn
el maestro que la aplique, de uno a otro curso, y la manera cmo los examinadores
aprecian los resultados sigue siendo puramente subjetiva. Apenas hay posibilidad
de que el profano pueda darse cuenta exacta de las diferencias, verdaderamente
formidables, que se notan en las apreciaciones de una misma composicin de
examen juzgada por profesores distintos, Laugier y Weinberg publicaron un caso
decisivo (Anne Psychologi#ue, 1927). Se procuraron las notas de la prueba o
ejercicio escrito de una de las oposiciones ms difciles en la organizacin
universitaria. Las copias haban sido corregidas por dos jvenes que trabajaban
separadamente. Pro!esores con una larga experiencia pro!esional y dotados ambos
de un cuidado meticuloso #ue estaban adaptados el uno al otro* para la correccin
y de una alta conciencia de su deber& Y, sin embargo, an teniendo la costumbre de
trabajar conjuntamente sus notas fueron muy diferentes. Haba 166 composiciones,
de las cuales slo en 20 hubo coincidencia de notas; en otras 25 la divergencia de
puntuacin fu superior a cinco puntos en ms o menos (puntuacin mxima 20
puntos). Finalmente, dos candidatos, cuyos trabajos tenan, segn un juez, idntico
valor, fueron calificados por el otro del modo ms diferente posible: el segundo*
entre los @RR* uno de ellos4 el otro !u considerado como el antepen%ltimo&
Habra que determinar la ecuacin personal de los examinadores a fin de
corregir sus errores de apreciacin, como se haca antes con los astrnomos... Pero
claro es que resulta ms sencillo perfeccionar los tipos de pruebas,
estandardizndolas, de manera que su rendimiento pueda ser evaluado de un modo
rigurosamente objetivo. La verdad y la justicia as lo exigen. (El problema est
tratado, e incluso resuelto en parte, en el libro de A. Galf: La medida ob(etiva del
traba(o escolar, Aguilar, editor, Madrid, 1929. (N, del T.)
Se ve claramente lo til que sera para la escuela la introduccin de estos
mtodos cientficos de medida. Pero para ello se precisa la ayuda y cooperacin de
especialistas, de psiclogos escolares, como los hay ya en algunas ciudades,
Londres y Basilea en primer trmino. Su misin consiste en dirigir el estudio de
cuanto hace referencia al rendimiento escolar, comparacin sistemtica de los
procedimientos empleados, determinacin objetiva de la capacidad y del saber de
los alumnos. Estos psiclogos o consejeros escolares reemplazaran
ventajosamente a los inspectores tradicionales, con frecuencia designados por
antigedad, desconocedores del mtodo experimental e incapaces por tanto de
establecer un control del rendimiento de los eslablecimientos docentes, con el rigor
y exactitud deseables. Este inspector de nuevo tipo sera no una especie de
vigilante cuya misin es ver si se cumplen los reglamentos, sino ms bien un
consejero de los maestros, capaz de guiar la labor hacia procedimientos fecundos,
descubriendo y anulando las rutinas francamente estriles.
Esta forma de la Inspeccin escolar ha sido reclamada en una obra
excelentemente documentada Le probl>me de l72nspection et l7?ducation 5ouvelle
Coleccin de Actualits Pdagogi#ues. Delachaux, editor. Ginebra, 1931. (N. del T.)
y de la cual es autor Robert Dottrens, uno de los directores de enseanza ms
activos y ms clarividentes de Ginebra; el libro merece la atencin de todos los
educadores. Porque la instruccin pblica es una gran fbrica -fbrica de
ciudadanos capaces y probos- y se trata, por inters general, de controlar su
rendimiento. Mejoremos las tcnicas, evitemos los esfuerzos intiles, en una
palabra, y para emplear un trmino moderno muy adecuado, racionalicemos su
actividad a fin de que satisfaga siempre ms y siempre mejor las esperanzas que la
democracia ha puesto en la escuela pblica.
Captulo 9I6
,ducacin del adolescente mediante la composicin libre
Movilizar la energa, decamos en una charla anterior es la base de la educacin.
Movilizarla, para, a continuacin, canalizarla. Pero no siempre es fcil lograrlo,
sobre todo en los institutos cuando los adolescentes no sienten por las materias de
su programa el inters y entusiasmo que seran de desear. Por esta razn es
curioso conocer los resultados obtenidos en ese aspecto por un educador rumano,
Constantino Muresanu.
Ejerci en un instituto de su pas, desde 1916 a 1919, y he aqu el problema
que se planteaba: -Cmo sostener y conservar la !uera moral en estos alumnos
cuando las tres cuartas partes del pas est' en poder de los alemanes* cuando la
mayora de los padres han muerto por la patria* cuando sus !ueras est'n casi
agotadas por !alta de alimento/&&&
Esplndido problema de psicologa aplicada!
La solucin -nos dice- fu recurrir a las ltimas reservas de energa y para ello
se consideraron las lecciones como motivos de educacin moral, aprovechando
cada incidente para despertar, dinamizar y vivificar dichas reservas, antes de lanzar
simiente de nuevas ideas. Es el mismo procedimiento del agricultor que ara la tierra
antes de sembrar.
Pero veamos cmo se produjo en la prctica. Su procedimiento est expuesto
en un buen libro, lleno de entusiasmo y de vida, que ha sido presentado
recientemente como tesis en la Facultad de Letras de Ginebra. MURESANU:
L7ducation de l7adolescent par la composition libre Delachaux, editor. Neuchtel y
Pars, 1930. (N. del T.)Porque Muresanu, an siendo profesor de segunda
enseanza desde hace quince aos, trabaj ltimamente varios cursos en el
Instituto J. J. Rousseau y en la Universidad ginebrina.
Este procedimiento es el de la composicin libre, que anima y alienta al alumno
para expresarse y realizar sus valores ntimos, artsticos, intelectuales y morales.
Tales composiciones son ledas y analizadas en clase, pero la crtica se hace de
modo que no se hieran la suceptibilidad ni el amor propio del novel escritor. Dicho
mtodo, aplicado, claro est, con tacto especial, obtuvo tan buenos resultados #ue
la lectura de dichas composiciones se convirti en una !iesta para todos&
Para nuestro autor presenta el ensayo una triple ventaja: permite al maestro
conocer sus alumnos, estimularles y, finalmente, conseguir disciplina.
Conocerles ante todo. El adolescente es un ser en estado de transicin, de
reajuste, que pasa de un medio ambiente a otro; deja la infancia que fu hasta
entonces su mundo, para entrar en el del adulto lleno de nuevos valores. Su yo
hasta entonces dependiente, se afirma. Pero todo ello no marcha sin dificultades,
sin choques, sin luchas, porque la realidad social no le satisface plenamente. En la
imposibilidad de adaptarse al medio exterior, se crea una realidad interior. Ahora
bien, la composicin libre permite apreciar y conocer el mundo nuevo
correspondiente a sus aspiraciones ntimas, sondear el alma de estos jvenes.
Muresanu ha comprobado que pasan por dos fases principales. Primeramente,
de once a catorce aos hay una simple revuelta contra el no yo; esta tendencia se
expresa en la composicin por la forma epigramtica. A los quince aos el conflicto
toma carcter trgico; revuelta y crisis se resuelven en lirismo (composiciones
lricas o liricopicas). )s la poca de las luchas* de los retos* de las con!esiones& A
veces stas son el grito doloroso de un en!ermo& )l maestro debe actuar no
solamente en psiclogo* utiliando el mtodo clnico para establecer un diagnstico*
sino tambin como mdico&
Como mdico, s. Pero qu hacer entonces? Para prevenir re!oulements
perniciosos, para evitar los dos peligros opuestos: renuncia a la lucha (actitud
wertheriana), y odio a la sociedad (actitud byroniana). Muresanu recurre a la
composicin libre, que obra no ya como medio diagnstico, sino como agente
teraputico o ms bien profilctico, previniendo la catstrofe. Como compensacin
a los obstculos que encuentra en su camino el adolescente va a realizar sus
quimeras mediante un trabajo creador, que se convierte de este modo en vlvula
de seguridad. Gracias a la imaginacin, la esfera del yo puede ampliarse sin
dificultad. La composicin libre no slo estimula al adolescente dndole ocasin de
expresarse libremente, sino que acta como medio de disciplina sublimando sus
instintos; sobre todo el combativo debe, para alcanzar sus fines, tener muy en
cuenta los datos de la observacin, las reglas de estilo y poticas, las conveniencias
sociales, en una palabra, subordinarse a finalidades espirituales.
Muresanu alent por tanto las formas de composicin ms apropiadas para
obtener estos resultados. He aqu, como ejemplo de lo logrado, algunos de los
epigramas cuyos autores son nios de trece aos:
Une cage pleine de rats. Una jaula llena de ratas.
C'est l'image de notre classe!! Es la imagen de nuestro saln!!
Qui savent faire bonne chasse!! Quienes saben cazar!!
Quant aux matres, ils sont les chats. En cuanto a los maestros, ellos son los gatos.
(Se dejan los epigramas como en el original a fin de que no pierdan su forma
versificada)
Como se ve, el alumno sacia aqu sus tendencias agresivas, aunque de un modo
socialiado, contra el liceo y sus maestros. Sabe ejercerlos tambin contra sus
condiscpulos. Vase para el pereoso:
Il dit travailler sans relche! Dice que trabaja sin descanso
Mais ds qu'arrive l'examen Pero en cuanto llega el examen
Que va-t-il se passer? Le lche, Qu va a ocurrir? El cobarde
Tout d'un coup malade il devient. de repente enfermo cae.
y para el charlat'n:
Cet hiver tu as t Este invierno fuiste
un parfait et gran nageur. un perfecto y gran nadador
Maintenant que c'est l't. Ahora que es verano
Te voil bon patineur. te vuelves buen patinador.
Pero hay necesidad de canalizar poco a poco este instinto de lucha, y el maestro
lo puede lograr orientando las composiciones hacia el autoepigrama, la
autocensura, hacia la crtica del propio sujeto: Preparamos as a (venes para esta
noble lucha #ue no termina (am's3 la cruada contra los de!ectos personales*
contra la inercia moral del medio&&&* contra los pre(uicios en el dominio social y
cient!ico* contra las !ueras destructoras de la naturalea& Ms tarde son la
redaccin de fbulas, y las composiciones lricas y picas (en su libro da el autor
numerosos ejemplos), lo que Muresanu utiliza como medio de adaptacin
progresiva a la vida social y moral.
Seguramente el xito del mtodo se debe al talento personal y excelente aptitud
del maestro rumano. Su libro es un estudio psicolgico repleto de datos
interesantes, y para todo educador, fuente de sugestiones e inspiraciones capaces
de transformar la marcha de la escuela.
Lo dicho muestra de modo fehaciente la capital importancia que tiene, si
aspiramos a obtener de la personalidad del maestro el mximo rendimiento, que
aqul pueda ejercer su apostolado de acuerdo con sus aptitudes. Es lo que A.
Ferrire nos recuerda en su interesante trabajo titulado L7cole sur mesure ; la
mesure du ma]tre Editado por el Groupe Franais d'ducation Nouvelle. Rue Gay
Lussac, 41. Pars, 1931. (N. del T.) En ella el distinguido pedagogo nos muestra que
el sistema de programas mltiples permite establecer un rgimen susceptible de
tener en cuenta las aptitudes dominantes y el temperamento de los maestros. Obra
de inteligente racionalizacin de la mquina escolar. Sera evidentemente de
utilidad, tanto para el alumno como para el maestro, que el talento pedaggico de
este ltimo no estuviera refrenado, como ocurre con tanta frecuencia, por un
programa rgido que repugna a su personalidad, o por inspectores retrgrados.
Captulo 96
Importancia educativa de los &uguetes
Semana de fiestas (Escrito a fines del ao 1932, en vsperas del da de Reyes,
de la fiesta de los juguetes. (N. del T.); muy frecuentemente melanclicas para los
adultos; semana bendita para los nios: es la semana de los juguetes, que va a
renovar y enriquecer su mundo, ya que el mundo de los pequeos es el mundo de
los juguetes. Salvo en el caso en que tambin se contagien por alguna epidemia de
yo-yo, los adultos se preocupan muy poco de estas frusleras que consideran
frvolas e indignas de su respetable atencin. No tienen la ms remota idea de
cunto les debe su personalidad a esos juguetes, ya que son los que poco a poco
nos han modelado, en gran parte, tal como somos hoy.
No slo en la historia del individuo, sino tambin en la de la civilizacin, los
juguetes ocupan un lugar de verdadera importancia. En el mundo actual, tan
radicalmente transformado, si no desde el punto de vista espiritual (el bruto
primitivo sigue latiendo todava bajo la ligera capa de barniz que le recubre), al
menos del punto de vista material, el juguete constituye uno de los elementos que
ms nos ligan al pasado. El reino de los juguetes es el reino de lo conservador.
Muchos, entre ellos, no slo son, siguiendo la frmula consagrada, renovacin de
los griegos, sino que proceden de la m's remota antigJedad, y conservan vestigios
de costumbres primitivas. Por ejemplo: el sencillo chupador est adornado con un
cascabel, que tena antiguamente la misin de asustar y rechazar los demonios que
intentaran acercarse al beb; en ciertas tribus salvajes, los hechiceros curan las
enfermedades agitando un chupador sobre la cabeza del paciente; era al son de su
cascabeleo como los sacerdotes sagrados de Baco e Isis provocaban el delirio
sagrado, y l ha sido origen de la marotte, con sus cintas y campanillas, atributo de
los bufones de Corte durante la Edad Media.
El yo-yo -considerado como una novedad- figura ya representado en las
pinturas de antiguos vasos griegos. Su nombre actual indica algo de su historia.
Trado de Oriente en 1790, este juego hizo furor en Pars en los momentos de la
emigracin; de ah el nombre de emigrette consignado por Littr. De este modo
pas a los pases germnicos, donde persista an en 1850, designndosele
sencillamente (ou(ou, o mejor todava, iouiou. Yo-yo no es ms, claro est, que una
alteracin de (ou(ou.
Determinados juguetes han tenido, pues, en ciertos momentos auge
extraordinario y han invadido la sociedad adulta con fantasas de otras pocas. De
ah que al comienzo de cada siglo se haya contaminado la exaltacin por
determinado juguete: en el siglo XVII fueron los boliches (con sbita resurreccin
cien aos ms tarde); en el siglo XVIII son los muecos, los peleles que se
encontraban colgados en todas las chimeneas; en el siglo XIX, el di'bolo, trado de
China por un ingls; juguete del cual dice un cronista de la poca: La gran
preocupacin del momento 6@T@K= no es el cometa #ue se aproxima r'pidamente a
la tierra* ni apenas el ruido de los preparativos gigantescos #ue hace el 2mperio
para ir a morir a :usia4 lo #ue ante todo absorbe el pensar del momento* lo #ue es
obsesin de todos los espritus +es el di'bolo, Juguete que ha resurgido en varios
pases hace unos diez aos.
Estos hechos demuestran hasta qu punto puede un juguete dejar huella
indeleble en nuestro espritu y con mayor motivo en el nio.
Los juguetes interesan incluso a la historia de la civilizacin, ya que han servido
a veces de sugerencia para importantes descubrimientos; los pequeos
thaumatropios del siglo pasado han originado el cinematgrafo; fue jugando con los
cristales cncavos y convexos de un gallo de campanario como el hijo de un obrero
holands descubri por azar la lente de aumento; fueron nios, divirtindose en el
patio del Louvre en transmitirse ruidos de un extremo al otro de una viga, quienes
hicieron nacer en el espritu de Laennec (Ren Laennec, mdico francs que
adquiri gran renombre. 1781-1826. (N. del T.) la idea del estetoscopio aplicado a
la auscultacin.
Pero no se trata ms que de fenmenos accidentales, y para delimitar
claramente la verdadera funcin de los juguetes hay que comprender la del juego
en general.
Hasta el siglo pasado los juegos infantiles no haban atrado la atencin de los
investigadores. Es necesario llegar a Spencer para encontrar una teora que
quisiera ser explicativa: el juego se debe a un exceso de energa. Los jvenes
(animales lo mismo que hombres), no teniendo necesidad de gastar caloras en
acciones vitales, puesto que son alimentados y protegidos por sus padres, invierten
sus reservas en movimientos diversos que son los que constituyen los juegos. Esta
concepcin seduce a primera vista, pero es insuficiente: no explica ni la forma
determinada de los juegos, ni el hecho de que un nio convaleciente, es decir, sin
energa superflua, sea capaz de absorberse en juegos diversos, ni tampoco el hecho
de que un animal juega ms cuanto ms se eleva en la escala zoolgica.
En 1896, Karl Groos, entonces profesor en Basilea, propuso una teora ms
satisfactoria: el juego sera un ejercicio preparatorio para las actividades que el
joven tendr que desarrollar ms tarde, por lo tanto tendra verdadera utilidad en
la vida del individuo. Groos haba tenido un precursor en la persona del clebre
fisilogo Magendie, quien, en 1825, ya aceptaba creencia anloga, y Froebel tuvo
tambin la intuicin del valor funcional del juego infantil. Sin embargo, slo Groos
aport a esta tesis argumentos convincentes. El juego tiene adems otras
funciones: agente de compensacin para los sentimientos de inferioridad del nio;
permite la expresin del yo, o por la menos ciertas virtualidades del mismo a las
cuales la vida ordinaria no proporciona alimento suficiente; multiplica en
proporciones considerables el campo de experiencia del nio, le hace adquirir
conciencia de sus fuerzas, de sus recursos, de sus relaciones con las cosas; le
proporciona armas para la lucha por la vida, etc. El estudio y crtica de las teoras
del juego las expone CIaparde con su habitual maestra en el captulo IV, pgina
418 de su Psicologa del ni$o, 1927, Beltrn, editor. Madrid, (N, del T.)
Las mltiples funciones del juego nos harn ver ahora fcilmente cules son las
de los juguetes. Sirven ante todo para estimular el juego; son al mismo tiempo
instrumento de esta gimnasia que conduce a la destreza de movimientos, a la
habiliadd manual. Pero adems de fomentar la actividad motriz, son tambin
ocasin y motivo de actividad intelectual, especialmente de imaginacin creadora.
Poseer una mueca o una locomotora ser germen para la incitacin a
innumerables descubrimientos. Precisar crear un medio y circunstancias
apropiadas a la vida de estos juguetes: la mueca deber estar vestida,
alimentada, castigada si es tonta, cuidada si est enferma; es, segn deca un
escritor, H. Rigault: la encantadora comedia de la maternidad #ue para su propio
provecho representa la mitad* por lo menos* de la educacin de la ni$a&
Y la locomotora tendr que arrastrar los vagones, atravesar estaciones y
tneles; todo ello gracias a la fantasa del muchacho. Fijmonos que esta funcin
estimulante de la imaginacin se realiza mejor cuanto ms sencillos sean los
juguetes; los excesivamente perfeccionados dejan menos margen a la iniciativa y al
espritu de combinacin. Se venden muecas que hablan, pero no es ms que un
lujo superfluo, porque el ni$o se encarga de hacer hablar las mu$ecas me(or #ue
todos los mecanismos del mundo& Si bien el juguete significa un llamamiento a la
fantasa, tiene adems y simultneamente otra funcin diametralmente opuesta,
pero no por ello menos preciosa para el desarrollo infantil: adapta ste a lo real. La
actividad de nuestro espritu est, en efecto, dominada por dos tendencias
antagnicas, pero que deben trabajar de acuerdo, y que son como los dos tiempos
de nuestra respiracin mental: la imaginacin y la preocupacin por lo real. Aqulla
fecundiza sta. El juguete ensea al nio a tener en cuenta los datos de la realidad,
la resistencia de las cosas. Le obliga a plegarse, an jugando, a los datos de la
experiencia y a las exigencias del mundo exterior.
Otra utilidad del juguete es el permitir al nio la manifestacin libre de sus
aptitudes. Prefiere los juguetes mecnicos?, los soldados de plomo?, las
herramientas de carpintero?, el ajedrez?... Ello debe interesar a los padres. Hay
que confesar que a ese respecto nuestra ignorancia es grande, por carencia de
observaciones continuas y numerosas, de correlaciones entre la preferencia por
determinado juego y las aptitudes manifestadas ms tarde en la vida. Sera
interesante conocer los juegos que atrajeron en su niez a los que ms tarde han
sido grandes hombres. Goethe era un apasionado de la marionette. Sin embargo,
hasta hoy carecemos de posibilidad objetiva para conceder a la preferencia de
determinados juegos un valor de pronstico certero.
Todo juego tiene un alcance educativo. Se denominan, sin embargo, juegos
educativos aquellos que estn compuestos de manera que ejerciten especialmente
determinadas funciones mentales. Indiquemos la reedicin del pequeo volumen en
el cual el llorado Dr. Decroly, de Bruselas, muerto inesperadamente en septiembre
de 1932, expone la serie de juegos tan ingeniosos que imagin para ejercitar la
atencin de los nios normales y retrasados. (DECROLY ET MONCHAM: L7initiation ;
l7activit par les (eux ducati!s, Delachaux, editor.) Personalmente he podido
comprobar y convencerme de que dichos juegos son ejecutados con inters
sostenido por aquellos a quienes estn destinados.
Captulo 96I
La veracidad en el pensar: su educacin
El modo de crear, en las futuras generaciones, el hbito de veracidad de
pensamiento merece atraer la atencin de los educadores. Porque si se pudiera
anular todo aquello que altera la verdad, se habra conseguido tambin suprimir
uno de los principales obstculos para lograr la solidaridad y comprensin mutua de
los hombres. Pero cmo hacer que el nio piense con lealtad? Quiz un pequeo
grupo entre vosotros los especialistas de la educacin lo sepan. Y como esta charla
(Conferencia dada en el VI Congreso Internacional de Educacin Nueva, celebrado
en Niza del 30 de julio al 12 de agosto de 1932. (N. del T.) no tiene ms pretensin
que servir de introduccin a un intercambio de puntos de vista a ese respecto, cada
uno puede exponer sus experiencias y tambin sus xitos en esta cuestin.
A ttulo previo se nos presenta una grave incgnita: cul es el objeto de la
educacin. Ha de consistir en adaptar el nio a la vida social tal como sta se
concibe en la actualidad?... De ser as se hara preciso ensear a los pequeos a
mentir lo ms posible, ya que la sociedad de hoy recurre con frecuencia a la
mentira, incluso en ocasiones la exige. 0e credo siempre #ue si en alguna ocasin*
aun#ue slo !uera durante un minuto* nos pusiramos a decir lo #ue pensamos* la
sociedad desaparecera, dijo Sainte Beuve (1804-1869). Y con anterioridad La
Rochefoucauld afirmaba que los hombres no viviran mucho tiempo en sociedad si
no se enga$aran los unos a los otros& Un eminente psiclogo contemporneo,
Paulhan, ha insistido sobre el caso: La hipocresa y la mentira son absolutamente
necesarias en toda sociedad humana&&& 0ay mentira en todos lados4 la propia
sociedad es una mentira* y todas sus grandes !unciones3 religin* arte* ciencia*
moral* son igualmente enga$osas&
Sin embargo, nos repugna la idea de cultivar en el nio la hipocresa, la
duplicidad y la simulacin, como medios de prepararle a su funcin de hombre.
Pero hay que reconocer que nos encontramos ante una antinomia que no es fcil
resolver. Creo que no debemos limitarnos a adaptar la infancia a la vida social, sino
que sobre todo ha de prepararse sta en vista de un ideal. En el caso que nos
ocupa se trata de un ideal de verdad; he ah lo que la educacin debe esforzarse en
implantar en el corazn de la juventud.
Para que el nio no mienta es preciso, ante todo, no mentir ante l... ni an a
sus espaldas. No mentirle. Acerca de esa concepcin parecen existir divergencias
entre los educadores. Escuchad estas lneas sacadas de una obra reciente,
publicada por Antonio Redier, y que se titula 9es garYons et vos !illes:
Pero* entre las cosas #ue deben saber los ni$os* hay sta3 5o se miente& Ahora
bien* si hay derecho a decir al ni$o #ue su mam' ha salido* a%n sabiendo
per!ectamente #ue est' en su habitacin* ya #ue esta mentira puede ser %til para
lograr la obediencia inmediata del pe#ue$o y para evitar una discusin&&&* si esta
mentira est' permitida* en cambio debe prohibirse hacerlo con torpea y #ue el
ni$o vea #ue se le enga$a* pues en tal caso se escandaliara su !e en la palabra de
los hombres&&& en resumen* considero #ue no habra educacin posible y #ue la
lucha sera excesivamente desigual entre padres y ni$os si no !uramos due$os de
decirles esto o a#uello* a%n siendo !also* cuando lo creyramos %til para su
educacin&
He aqu una moral educativa que me parece muy dudosa... por no decir algo
ms... Mentir al nio a condicin de no dejarse sorprender! Esto nos muestra que
las opiniones pueden diferir a ese respecto.
No era de la mentira de lo que yo quera hablar hoy. La lealtad en el pensar no
es slo la del hombre que trata de no engaar voluntariamente, sino tambin la de
quien est constantemente en guardia contra los errores involuntarios, contra todos
los sofismas que de manera insidiosa vienen a alterar la honradez, la veracidad del
juicio. Sera, pues, preciso ensear al nio a precaverse contra estos sofismas,
contra tales deformaciones involuntarias. Pero cabe preguntar: si son
involuntarias, cmo es posible tomar una actitud defensiva contra ellas? A lo cual
me anticipo a responder: llamando la atencin de los nios sobre la cuestin,
adquiriendo el hbito de pensar en ella. En la vida social se condena el homicidio
involuntario; por qu no castigar y repudiar de la misma manera las
deformaciones involuntarias de la verdad?
Veamos ahora la procedencia, el origen, de tales deformaciones. En parte las
produce el olvido, el modo como nuestro espritu llena, a su manera, las lagunas de
la memoria y tambin la reconstruccin del pasado en casos en que no tenemos un
recuerdo exacto del mismo. Los estudios acerca del testimonio han arrojado mucha
luz sobre este proceso deformativo de la verdad. Pero la gran causa de la alteracin
de lo real es el sentimiento. Existe en el hombre la tendencia innata a lograr sus
aspiraciones, y lo consigue de dos maneras: escogiendo de la realidad aquello que
nos satisface o tratando de modificarla hasta conseguir que est acorde con nuestro
deseo. Este ltimo caso es el que se origina cuando nos esforzamos en propagar
ideas de las cuales somos fervorosos adeptos. Y sucede que modificamos la
realidad imaginativamente sin perjuicio de confundirla luego con la verdadera. La
observacin muestra tambin que para justificar las conclusiones (imaginarias) que
nos interesan afectivamente, recurrimos a razonamientos adulterados, sofsticos. Lo
subjetivo penetra en lo objetivo vicindolo. He aqu el gran drama del pensamiento
humano. Esta lgica de los sentimientos es actualmente bien conocida gracias al
libro de Ribot.
Claro est que no es posible suprimir los elementos afectivos de nuestro pensar.
La verdad no siempre es conocida; tenemos constantemente que sustituir lo que no
sabemos por opiniones o conjeturas. Adems hay gran nmero de experiencias que
no pueden ser ms que subjetivas: los juicios de valoracin, las impresiones o
emociones que experimentamos al contacto de las cosas, etc. No se pretende privar
el pensamiento y la palabra de una fuente tan rica de experiencias que en muchos
casos son las que mejor determinan nuestra personalidad.
Pero lo que caracteriza un pensar veraz es que confunde las dos categoras de
elementos: los objetivos (correspondientes a una realidad exterior verificable por
medios tangibles) y los subjetivos, que son, por naturaleza, inverificables,
indemostrables a quien no sea el sujeto, que no responden ms que a una
experiencia estrictamente individual (aunque otros compartan la misma impresin).
Si se dice: )l termmetro en esta sala marca BT^, tenemos una afirmacin
objetiva, controlable, independiente de los deseos o sentimientos personales. Pero
si se afirma, hace calor en esta sala, se trata ya de un juicio de naturaleza
subjetiva, aunque no lo parezca a primera vista. Puede suceder que alguien en la
misma habitacin (a causa de un catarro o de un acceso de fiebre) tena
escalofros; no hay manera de probarle que su sensacin es falsa; su sentimiento
inmediato est al abrigo de toda posibilidad de contradiccin. Si tal persona nos
dijera: A#u hace !ro, nos cabra el derecho a rectificar dicindole: 5o4 diga usted
que le parece #ue hace !ro. Y l, a su vez, podra responder: Per!ectamente* pero
ustedes deben decir tambin que les parece #ue hace calor en la sala&
Muchas polmicas interminables, estriles, conflictos insolubles que terminan en
agrias discusiones, tienen su origen en este desconocimiento de la diferencia que
existe entre una afirmacin objetiva, sujeta en todo momento a la verificacin y
examen, y una de carcter subjetivo que escapa por completo, por su naturaleza, a
demostraciones de esta clase.
Pensad en la intil controversia que acerca del peso de una piedra se producira
entre dos hombres; uno de dbil musculatura y el otro atltico si ellos ignoraran
sinceramente la subjetividad de la sensacin de peso: )s pesado, afirmara uno;
Absurdo, respondera el otro; )s lo m's ligero #ue he visto4 :epito #ue no4 Go digo
#ue s4 9entira&&&* etc&* etc&
Y no es esto, en parte, lo que ocurre en ciertas controversias polticas
contemporneas?
La educacin en pro de un pensar leal debe fijar la atencin sobre estas
diferencias de puntos de vista que se desconocen totalmente en la mayora de los
conflictos. Esto es lo que los envenena y hace insolubles, ya que se busca la
dificultad fuera de donde en realidad se encuentra. No; el universo no es el mismo
para todos los hombres; me refiero al mundo que vivimos en la vida cotidiana, no
al del fsico o del astrnomo; lo llevamos en nosotros mismos, y no coincide jams
con el de nuestros semejantes. Para el psiclogo existen tantos universos como
individualidades o seres que perciben* sienten y piensan.
La variedad de aqullos tiene su fuente inicial en la diversidad de los rganos de
los sentidos. Es seguro que el mundo no nos aparece de la misma manera a
nosotros que a los animales. Para el hombre es sobre todo visual. Pero ellos qu
ven? Desconocemos casi totalmente lo que se refiere a la visin animal, an de los
que viven ms en contacto con nosotros, como gatos, perros, caballos. Qu
distingue un caballo? Cul es la agudeza de su retina; Qu habr visto en este
sencillo pauelo blanco que seca al sol, para asustarse de tal modo? Por qu un
perro capaz de distinguir en el gramfono la voz de su amo no consigue reconocerle
en una fotografa?
Seguramente el universo de los mamiferos, a excepcin de los monos, tiene
carcter olfativo. Si pasamos a las aves, las cosas se complican todava. En ellas la
vista parece predominar sobre el olfato. Pero la mayor parte carecen de visin
binocular, y es difcil comprender cmo apreciarn con exactitud la distancia y el
relieve. Por el contrario, algunas especies, golondrinas y rapaces diurnas, poseen
en cada retina dos centros de visin distinta: uno binocular y otro monolateral;
pueden, por tanto, fijar su mirada en tres puntos simultneamente. Los lagartos,
las tortugas, etc., poseen en sus elementos retinianos unas gotitas aceitosas
coloreadas de amarillo, azul, verde, rojo, etc.. las cuales deben hacerles percibir el
mundo ambiente como un fulgurante mosaico policromado. A. Forel pensaba que
para las hormigas el espacio en s era olfativo. Un espacio olfativo... una geometra
fundada en el olfato... He aqu algo imposible de ser asimilado por nuestra humana
concepcin.
Pero las diferencias sensoriales no son nada al lado de las afectivas por lo que
se refiere a diversidad de universos entre si. Ms bien que las impresiones, son
nuestras necesidades, intereses, sentimientos, etc., los que obran sobre los
sentidos, los que recortan del mundo exterior las piezas que servirn para edificar
nuestro mundo ideal. Un ciego y un sordo profesando las mismas creencias
religiosas o polticas tendrn universos mucho ms anlogos que los
correspondientes a dos hombres normales, uno conservador y el otro
revolucionario. El mundo exterior no se refleja en nuestro espritu como un espejo.
Lejos de eso. Incluso las percepciones son modificadas por los intereses y pasiones
del sujeto. Una flor es vista de muy distinta manera segn la mire un botnico o
una seora. El enamorado no ve al ser que ama como el resto de la gente.
Ponemos en el mundo exterior ms cosas que las que de l recibimos. El universo
del salvaje, poblado de espritus malignos o bienhechores, no tiene semejanza con
el del sabio que coloca en l iones y electrones. Distintos tambin y en qu grado!
son el universo infantil y el del adulto. Y el mundo del loco que ve cosas invisibles
para los dems, que oye sonidos que nuestros odos no alcanzan a percibir. Y el de
los filsofos que tienen, como todos sabemos, cada uno su Zeltanschauung
particular: uno materialista, otro espiritualista; no dan igual valor a las mismas
cosas (que para ellos dejan de ser las mismas). Y los naturalistas: que ven en la
rana algo muy variable segn sustenten la creencia mecanista o la vitalista. Un
objeto no existe para nosotros ms que en la medida que puede interesarnos; por
lo tanto, cada universo es el resultado de una seleccin individual; de ah que no
veamos todos las mismas cosas. En la calle una mujer de sociedad no ve los
escaparates que llaman la atencin de un agricultor o de un arquitecto: y viceversa.
La diversidad de universos se da an ms en el dominio de las ideas polticas e
internacionales. Para un conservador est hecho de todas las tradiciones, de cuanto
un pasado que ama ha puesto por l en las cosas. El de un revolucionario, por el
contrario, est impregnado de los sinsabores o injusticias que ha debido sufrir, y
aspira a reemplazarlo por otro cuya imagen se ha forjado de acuerdo con su
ideologa. Y acaso el universo de un francs, de un italiano, de un ingls o de un
alemn tienen entre s la menor relacin? Lo que es de capital importancia para uno
carece de todo valor en la concepcin del otro. Todo eso es tan evidente que parece
intil insistir sobre ello. Esta diversidad es la que nosotros no queremos reconocer.
ste es el punto al cual quera llegar: lo ms dramtico de los conflictos
humanos no es todava la existencia de esta diversidad inevitable, sino el hecho de
que cada uno juzga la conducta de los dems situndose en su propio universo, en
vez de colocarla en el universo particular del que forma parte integrante, ya que de
otro modo sufre deformaciones y se altera completamente su significacin original.
Las reacciones estn siempre en correlacin con el medio que las suscita.
En otros trminos, miramos nuestro universo como si fuera la expresin de la
realidad, de la verdad y de la justicia absolutas, cuando no es otra cosa que la
imagen particular e individual de estas grandes concepciones. De ah la severidad
que usamos para el resto de las gentes cuando su universo no encuadra con el
nuestro. Les acusamos de mala fe. Es siempre la confusin de lo subjetivo con lo
objetivo, de que hablaba antes.
Todava un ejemplo para hacer resaltar que todo ello no son ms que sutilezas
psicolgicas. Creis acaso que el universo del peatn sea el mismo que el de los
automovilistas? Fcilmente nos damos cuenta de la diferencia pasando nosotros
mismos de uno a otro papel. Para el chofer el peatn representa un obstculo
insoportable, mientras que para ste es el automvil el peligro constante. Cada uno
tiene el sentimiento de que el otro es quien viola las reglas ms elementales del
mejor de los mundos imaginables: en el que se pueda callejear indolentemente con
las manos en los bolsillos, o donde, sea factible, en cualquier momento y lugar,
correr a 120 kilmetros por hora.
Pero an para dos automovilistas el universo no es el mismo. He visto ayer en
el paseo dos seoras que disputaban; sus autos haban chocado, cristales rotos,
etctera, y, naturalmente, cada una acusaba a la otra de ser la responsable del
accidente. Nada nos prueba que ambas no fueran de buena fe; pero s es evidente
que olvidaban situarse en el punto de vista de la otra.
Galileo fu perseguido porque en su universo la tierra giraba sobre s misma,
mientras que para los inquisidores del santo oficio estaba inmvil. La lucha por
nuestra concepcin personal no es ms que un aspecto de la lucha por la
existencia. Pero no nos damos cuenta de ello; creyendo que somos poseedores de
la verdadera realidad nos erigimos en campeones de lo objetivo y de la justicia
absoluta. Y ah est el grave peligro.
En los conflictos armados cada nacin habla de legtima defensa; y lo dirn
seguramente convencidos, ya que desde su punto de vista los movimientos del
adversario le parecern amenazas, que para ste a su vez no lo son en modo
alguno. Un pas civilizado (de los que se llaman as), se apodera, por ejemplo, de
una regin alegando que por su salvajismo representa un peligro para la
navegacin... Va de buena fe. Pero, a qu asombrarse de que los pobres indgenas
a quienes se aniquila en nombre del progreso de la humanidad no comprendan la
buena intencin y se defiendan?
No habr paz entre los hombres mientras no se hayan dado cuenta de la
diversidad de sus universos. Para poder juzgar a otro con equidad y justicia es
preciso comenzar por tratar de comprender sus reacciones, es decir, penetrar en su
mundo, ya que aqullas estn en correlacin con ste. Es la bella misin que
cumple el abogado; entreabrir a los jueces las puertas del mundo del acusado o
delincuente y decirles: no sancionis pensando en lo #ue vosotros hubierais hecho
estando en las mismas circunstancias* sino una ve asimilado y compenetrados con
su mismo universo&
Es tambin la funcin propia del embajador: establecer entre las concepciones
nacionales de dos pases un lazo de unin necesario.
Yo me pregunto si en los conflictos internacionales, mal crnico de nuestra vida
planetaria, no pudiera establecerse como en los tribunales el sistema de abogados.
Os imaginis a Paul-Boncour (Paul-Boncour, Joseph (Saint-Aignan-1873, Pars-
1972) Poltico francs, ministro de la guerra en 1932 y 1934. N.deE.) defendiendo a
Alemania, mostrando el aspecto que toman necesariamente ciertos problemas
cuando se los ve desde Berln, y a Von Neurath (Konstantin Von Neurath (1873-
1956), poltico alemn, ministro de Asuntos Exteriores de 1932 a 1938. N.deE.)
manteniendo la causa del adversario y pintando la situacin tal como aparece en el
universo de los franceses? No estara desprovista de grandeza una actitud
semejante.
Cmo hacer, pues, para infiltrar en los nios ese sentido de lealtad de
pensamiento, previnindoles contra los errores de que se ha hablado? Cmo
inculcarles que existen concepciones del universo distintas a la suya, de las cuales
debe preocuparse? Hago la pregunta a los educadores que me escuchan. Han
realizado experiencias a ese respecto?
No creo que haya ms que una manera de conseguirlo: el mtodo experimental,
el mtodo activo. Ensearles con ejemplos vivos de la vida cotidiana, que sus
universos respectivos no coinciden entre s. Por ejemplo, hacer en clase
experiencias (claro que muy elementales) de ptica. Que varios cuenten la misma
escena y a continuacin vean palpablemente no slo sus errores respecto a la
realidad objetiva, sino tambin sus divergencias entre s. Que dibujen un paisaje de
memoria, una casa, un monumento o un objeto cualquiera de la ciudad; y despus
que vean hasta qu punto dichos dibujos son, en la mayora de los casos, fantasa.
Decirles: 0abis traba(ado de buena !e4 #uerais reproducir exactamente la
realidad4 #uerais ser verdicos& G sin embargo !i(aos en las ilusiones de #ue habis
sido vctimas* a%n a pesar vuestro& Indicar el origen de estas ilusiones; cada uno
deforma ms o menos lo que ve y oye. Que se convenzan de este hecho inevitable.
En un Congreso son interesantes sobre todo las discusiones, el intercambio de
puntos de vista. Repito al ternar: -.u hacis vosotros* los maestros de la
educacin* para lograr #ue vuestros alumnos venan estas perpetuas con!usiones
entre (uicio sub(etivo y ob(etivo #ue* insisto* todava* me parecen una de las
mayores causas de discordia entre los hombres/
Hacerse cargo, adquirir conciencia de tales deslealtades involuntarias del
pensamiento, es el nico medio de poder contrarrestarlas.