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Luciana de Luca Dalla Valle
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Fundamentos da
Educao Infantil
Curitiba
2010
Luciana Rocha de Luca Dalla Valle
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Projeto Grfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustrao da Capa Cristian Crescencio
Diagramao Denise Pires Pierin
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Valle, Luciana Rocha de Luca Dalla
L931f Fundamentos da educao infantil / Luciana Rocha de Luca
Dalla Valle. Curitiba: Editora Fael, 2010.
98 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1. Educao de crianas. I. Ttulo.
CDD 372
Direitos desta edio reservados Fael.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
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Agradeo aos meus primeiros tempos de professora de Educao
Infantil e aos alunos dessa poca, pelas tardes maravilhosas de
aprendizado mtuo.
Agradecimentos
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Para ser um educador infantil preciso tornar-se um profissional
com mltiplas possibilidades e slida formao, que tenha como base
a docncia em seu sentido amplo. Assim, adquire-se as capacidades de
discernimento, de senso de justia, de organizao, de relaes humanas
e pedaggicas, de postura investigativa, de planejamento, de astcia e
viso de futuro, de validar atitudes e experincias e de encarar seu papel
como um articulador ou catalizador das ideias construdas pelo coletivo.
O completo e abrangente contedo deste livro representa o resultado
da longa experincia de Luciana de Luca como educadora e pesquisadora
da Educao Infantil. Por isso, constitui-se, sem dvidas, em um instrumen-
to importantssimo nas mos de educadores. Aps realizar um panorama
sobre os primeiros caminhos da Educao Infantil, a autora estabelece um
paralelo entre a infncia de ontem e de hoje, com destaque para suas impli-
caes educacionais. Alm disso, procura delinear a histria e a legislao,
buscando articular concepes da infncia, suas teorias e prticas. Certa-
mente, essa a parte mais rica do trabalho, sobretudo por estar impregna-
da pela prtica profissional extremamente bem-sucedida da autora.
No livro, tambm so tecidas tendncias em relao ao trabalho do
professor de Educao Infantil. Levando em conta tais reflexes perti-
nentes, mencionando diretrizes e parmetros educacionais e repensando
o processo de avaliao, as consideraes da autora fornecem subsdios
importantes para viabilizar a ao docente.
A Educao Infantil, sendo a prtica mais humana e fundamental da es-
pcie, acaba muitas vezes sendo mais vivenciada do que pensada. No entanto,
longe disso, Fundamentos da Educao Infantil nos convida ao pensamento.
Ana Maria Baroni Rezende
*
* Pedagoga com especializao em Educao Infantil e Psicopedagogia (UEMG). Educa-
dora infantil h 16 anos, atualmente diretora pedaggica de uma escola particular de
Curitiba e d palestras para educadores, dentro da perspectiva Educando para educar.
apresentao
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Prefcio........................................................................................ 9
1 Os primeiros caminhos da Educao Infantil ........................... 13
2 Os caminhos da Educao Infantil no Brasil:
histria e legislao .................................................................. 23
3 Concepo de infncia: inter-relaes da sociedade
com a criana ............................................................................ 37
4 Documentos da Educao Infantil............................................. 51
5 Propostas metodolgicas para a Educao Infantil ................. 63
6 Reflexes sobre a formao do professor da
Educao Infantil ....................................................................... 73
7 Parceria e avaliao na Educao Infantil ................................ 83
Referncias................................................................................ 91
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No incio de 1990, fui aceita como professora de uma sala
de aula de pr-escola (a terminologia Educao Infantil surgiu de-
pois), em uma grande rede de escolas de Curitiba, capital paranaense.
Estava em vias de me formar em Pedagogia e essa oportunidade de
trabalho era a chance que precisava para que os contedos tericos
fresquinhos que havia adquirido na graduao se tornassem prticos.
Dessa forma, frente queles 15 pequenos alunos, nascia uma pro-
fessora idealista, sonhadora e que rapidamente percebeu que tinha
muito mais perguntas como ensinar, o que as crianas sabem, o que
devem saber, e tantas outras do que respostas. Ao mesmo tempo,
percebi que a culpa pela falta de respostas no era dos meus cursos
ou dos poucos estudos. A questo que se apresentava (sobre a qual
ainda reside minha busca diria) que as dvidas surgiam na medida
em que o relacionamento com as crianas ia progredindo. Portanto,
as respostas no esto prontas em um grande livro; elas so constru-
das a cada dia, em um ritmo dialtico estritamente ligado vivncia
da prxis. A busca, portanto, era, e ainda ininterrupta.
A inquietude da busca dessas respostas me fez estudar cada vez
mais, e quanto mais estudava, mais desejava aprender. Aos poucos,
fui aprofundando-me no tema do ensino de crianas pequenas: havia
muito a saber e minha vontade no tinha fim.
Como professora, vivi dias maravilhosos, com experincias que
so bem mais fceis de serem sentidas do que explicadas. Tambm
como professora, ouvi de outros profissionais que eu deveria me dedi-
car a outros temas da Educao que no fossem to simples quanto
a educao dos pequenos. Fico feliz de no ter desistido.
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A deliciosa experincia do meu primeiro ano como professora
e pesquisadora do temam, e dos muitos anos seguintes, fizeram-me
perceber o quo rico o trabalho com essa faixa etria e quanto dessa
riqueza cabe ao professor, destacando a dedicao e competncia que
esse profissional precisa ter. Quando as crianas deixaram de fazer
parte do meu dia a dia como alunos, meu caminho, ento, enveredou
por uma estrada diferente: decidi dividir, com outros professores de
crianas pequenas, os conhecimentos que acumulei nesses anos todos
de trabalho. Costumo dizer que a melhor parte de ser professor
realmente ser professor. viver a realidade da escola, buscar as res-
postas atravs dos referenciais tericos necessrios para fundamentar
sua prtica.
Como professores, estamos sempre convidados a obter o conhe-
cimento. isso que fao aqui: este livro um convite para se co-
nhecer os fundamentos que aliceram a Educao Infantil, com des-
taques para a importncia do conhecimento dos fundamentos, no
em detrimento das prticas, mas como sustentao para as atividades
que executamos diariamente. Muitas vezes, vi professores solicitando
exemplos de prticas educativas (que so fundamentais para um bom
desenvolvimento da ao pedaggica), mas que se esqueciam de es-
tudar a teoria, o nascimento das ideias, o fundamento que sustenta a
prxis. No h prtica educativa sem o embasamento de uma teoria.
Assim, neste livro, o leitor encontrar a histria da Educao
Infantil, desde as formas de atendimento destinadas s crianas pe-
quenas ao longo da histria da humanidade, com uma retrospectiva
das concepes sobre a educao de crianas pequenas na Idade M-
dia, passando pelas Idades Moderna e Contempornea, e chegando
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aos dias atuais. Conhecer, tambm, alguns precursores da Educao
Infantil e suas importantes contribuies para a metodologia de edu-
car as crianas pequenas e, finalmente, ir compreender melhor os
conceitos que compem a Educao Infantil, abrangendo tanto as
ideias pedaggicas, quanto a legislao.
Esta obra pretende, atravs de sua leitura, oportunizar momentos
de reflexo sobre como as sociedades atenderam e educaram as crian-
as de suas pocas, e que reflexos esses estudos tm na forma como
educamos nossas crianas atualmente. Isso nos far compreender as
tendncias pedaggicas, as concepes de infncia e metodologias de
ensino destinadas Educao Infantil.
Portanto, ao abordar o tema Educao Infantil neste livro, pro-
pus-me explicitar seus fundamentos, dando destaque ao fato de que
uma Educao Infantil de qualidade passa, seguramente, pela forma-
o adequada e bem fundamentada de seus professores.
Sendo assim, aceitem o convite e sejam bem-vindos ao mundo
dos Fundamentos da Educao Infantil. Uma boa construo de sa-
beres a todos!
A autora.
*
* Luciana Rocha de Luca Dalla Valle Pedagoga com especializaes em Educao In-
fantil e Psicopedagogia (PUC), Mestre em Engenharia da Produo com nfase em Mdia
e Conhecimento (UFSC). pesquisadora da Educao Infantil e profere vrias palestras
sobre o tema, bem como cursos de extenso universitria. autora de temas relaciona-
dos Educao Infantil, e professora do curso de Pedagogia da Fael.
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Para fazermos um recorte histrico da Educao Infantil, ini-
ciaremos este captulo tecendo um panorama da Educao Infantil a
partir da Idade Mdia, procurando demonstrar as formas encontradas
pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as crianas peque-
nas. Ao final, sero apresentados os precursores da Educao Infantil,
autores cujos trabalhos beneficiaram e continuam beneficiando o
atendimento e a educao das crianas.
A infncia na Idade Mdia
Ao longo dos sculos, as sociedades foram construindo formas de
educar suas crianas. Na Idade Mdia, a Educao Infantil sempre foi
entendida como um papel das famlias, sobretudo das mulheres. Sendo
assim, desde o nascimento at os primeiros meses de vida, a criana era
cuidada pelas mulheres da famlia. Porm, logo aps de desmamar e
conseguir independncia motora, a criana passava a ajudar os adultos,
sendo tratada como tal, j que podia realizar as tarefas cotidianas, pois
se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a crian-
a se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).
Reflita
Reflita
Sobre esse perodo histrico, que durou do sculo V ao sculo XV
no continente europeu, importante considerar que era uma poca
agrria, na qual os donos da terra (feudo), os chamados senhores feu-
dais, dominavam a riqueza, enquanto os vassalos trabalhavam para
manter a hierrquica condio, em uma relao de servido para com
Os primeiros
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o senhor feudal. tambm nessa poca que a Igreja detinha um gran-
de poder sobre as pessoas, influenciando as decises.
Reflita
Reflita
importante destacar que, nessa poca, em funo das precrias
condies de higiene e sade, era muito elevado o ndice de mortalidade
infantil, a ponto de a morte de crianas ser considerada um fenmeno
natural. Nesse contexto, uma prtica comum era a de separar as crianas
de aproximadamente sete anos de seus pais e entreg-las aos cuidados
de outras famlias, evitando o estabelecimento de laos emocionais com
a famlia genitora. Alm disso, acreditava-se, na poca, que estar com
outra famlia faria com que essas crianas aprendessem ofcios e viven-
ciassem as situaes do mundo adulto do qual j faziam parte.
Dessa forma, a criana era considerada uma
miniatura de adulto, tanto nas aes, quanto
em seu desenvolvimento socioemocional. Isso
refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada
gnero: mulheres e meninas vestiam saias e lon-
gos vestidos, homens e meninos, calas compri-
das e camisas. Observando as pinturas da poca,
como a obra Las meninas, de Diego Velzquez,
percebe-se nitidamente que as crianas aparecem
como pequenos adultos, e suas vestimentas anun-
ciavam que elas deveriam se comportar como tal,
no havendo lugar para a infncia nesse contexto.
importante salientar que, mesmo sem haver uma distino entre os
trajes usados por crianas e adultos, havia uma diferenciao de roupas
entre as classes sociais.
Obviamente, no era apenas nos trajes que as pessoas das classes
sociais se diferenciavam. Outro exemplo disso que, mesmo com a
ideia de que a famlia era a grande responsvel pelo atendimento das
crianas pequenas, as crianas oriundas da classe dos vassalos tiveram
seu atendimento realizado de formas diferenciadas ao longo do tem-
po. Como exemplos, podemos considerar desde o uso de parentescos
nas sociedades primitivas (em que, normalmente, uma me cuidava de
Las Meninas, de Diego Velsquez.
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todas as crianas da comunidade), de amas, tambm chamadas de mes
mercenrias (em que se pagava uma me ou pessoa do sexo feminino
para a realizao do cuidado das crianas), de lares substitutivos (em
que as crianas iam morar com outras famlias), at o uso da conhecida,
na Idade Mdia e Moderna, roda dos enjeitados, ou roda dos expostos.
A roda dos enjeitados era uma espcie de cilindro giratrio de madeira,
construdo em muros de igrejas e hospitais de caridade. Ela permitia
que bebs fossem deixados nesses locais sem que a identidade de quem
os levasse fosse declarada. (OLIVEIRA, 2002, p. 59).
O recolhimento das crianas ficava sob a responsabilidade de insti-
tuies religiosas, que assumiam a funo de fazer com que o enjeitado
tivesse um ofcio quando crescesse.
A infncia na Idade Moderna
A partir do sculo XVI, com o final da Idade Mdia e o incio
da Idade Moderna, as concepes sobre como educar as crianas fo-
ram redimensionadas, principalmente em decorrncia das transforma-
es econmicas e polticas, e do surgimento da sociedade capitalista.
Com a Idade Moderna, houve uma profunda transformao do que
se conhecia como sociedade originalmente agrria para a capitalista.
Dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema
influencia nesse cenrio.
O Renascimento (ou Renascena) comeou no sculo XIV, na It-
lia, e difundiu-se pela Europa no decorrer dos sculos XV e XVI. Foi
um perodo na histria do mundo Ocidental com um movimento
cultural marcante na Europa considerado como um marco do final
da Idade Mdia e do incio da Idade Moderna. Alm de atingir a filo-
sofia, as artes e as cincias, o Renascimento fez parte de uma gama de
transformaes culturais, sociais, econmicas, polticas e religiosas que
caracterizaram a transio do Feudalismo para o Capitalismo. Trata-se
de uma volta deliberada, que propunha a ressurreio consciente (o
renascimento) do passado, considerado, agora, como fonte de inspira-
o e modelo de civilizao. Em um sentido amplo, esse ideal pode ser
entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza,
em oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impreg-
nado a cultura da Idade Mdia (RENASCIMENTO, 2010).
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O Iluminismo foi um movimento intelectual, surgido na segunda
metade do sculo XVIII (o chamado sculo das luzes), que enfatizava
a razo e a cincia como formas de explicar o universo. Foi um dos
movimentos impulsionadores do capitalismo e da sociedade moderna.
Seu nome se deve aos filsofos da poca, os quais acreditavam iluminar
as mentes das pessoas. , de certo modo, um pensamento herdeiro da
tradio do Renascimento e do Humanismo, pois defendia a valori-
zao do Homem e da Razo. Os iluministas colocavam-se contra a
f, acreditando que a Razo seria a explicao para todas as coisas no
universo (OCULTURA, 2010).
Na Idade Moderna, diferentemente do que ocorria no Perodo Feu-
dal, o capitalismo ansiava por maiores ganhos na produo de mercado-
rias, buscando alternativas para
melhor-la. Por isso, a educao
desempenhou um importante
papel na formao de profissio-
nais tcnicos de diversas espe-
cialidades, visando suprir essa
demanda criada pelo mercado
de trabalho moderno, devido
construo de muitas indstrias.
Com o advento da chamada Revoluo Industrial, que transfor-
mou definitivamente a vida em sociedade ao inserir a manufatura,
estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianas com idade
entre 0 e 6 anos. Como as fbricas recm-construdas necessitavam de
trabalhadores, pais e mes (elas em um segundo momento e em escala
menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob
o cuidado de terceiros ou prpria sorte.
Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual
destino se daria s crianas, filhos dos operrios, pois estavam sofrendo
maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais burgueses frequen-
tavam a escola.
Aos poucos, para o atendimento dessas crianas abandonadas, fo-
ram sendo criadas instituies formais, que no tinham propostas pe-
daggicas. A maioria das atividades realizadas nesses estabelecimentos
eram voltadas para a obteno de bons hbitos de comportamento,
internalizao de regras morais e de valores religiosos.
A Revoluo Industrial consistiu em um con-
junto de mudanas tecnolgicas com profundo
impacto no processo produtivo, nos nveis
econmico e social. Iniciada na Inglaterra,
em meados do sculo XVIII, expandiu-se pelo
mundo a partir do sculo XIX (REVOLUO
INDUSTRIAL, 2010).
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Nesse perodo, com o ideal destacado nos movimentos religiosos
da poca, foram organizadas escolas para pequenos na Inglaterra (petty
schools), na Frana (coles petites) e em outros pases europeus, nas quais
a escrita e a leitura eram ensinadas s crianas a partir dos seis anos de
idade, embora o objetivo maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos
sculos XVII e XVIII, crianas de dois ou trs anos j eram includas
nas charity schools ou dame schools, ento criadas na Europa Ocidental.
Esse foi o incio do atendimento formal criana por parte de uma
instituio educativa.
Alguns precursores da Educao Infantil
Jan Amos Komensk
Nos sculos XVI e XVII, o pensamento pedaggico moderno
comeou a ganhar outra dimenso, tendo como primeiro estudioso
Jan Amos Komensk (1592-1670) em portugus conhecido como
Comnius ou Comnio nascido na atual Repblica Tcheca.
Comnius combateu os mtodos educacionais usados na poca
medieval, sendo o primeiro filsofo do qual se tem notcia que consi-
derou os sentimentos das crianas. Comnius costumava reagir ideia
de que a educao deveria ser autoritria usando a expresso: Por que
no se pode aprender brincando? e criador do conceito de que po-
demos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que
todos os homens tm direito de conhecer e aprender sobre o mundo
em que vivem. Essas consideraes eram importantes, pois esboavam
uma possvel educao para crianas pequenas, em um tempo em que
suas especificidades ainda no eram respeitadas.
Sua obra mais famosa a Didtica magna, livro em que preconiza
a ideia de um mtodo universal que pudesse ensinar tudo a todos e que
j destacava a importncia da metodologia de ensino dos professores
em relao ao aprendizado das crianas. O autor afirma que a didtica
(aqui, referindo-se a seu ao Didtica magna) pode interessar:
Aos professores, a maior parte dos quais ignorava comple-
tamente a arte de ensinar; e por isso, querendo cumprir o
seu dever, gastavam-se e, fora de trabalhar diligentemen-
te, esgotavam as foras; ou ento mudavam de mtodo,
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tentando, ora com este ora com aquele, obter um bom su-
cesso, no sem um enfadonho dispndio de tempo e de fa-
diga (COMENIUS, 2010, [s. p.]).
Como se pode perceber, Comnius j destacava a importante ne-
cessidade de o professor adequar sua metodologia de trabalho ao que
ele chamava de arte de ensinar, de forma a no empreender esforos
inteis em sua tarefa.
No livro A escola da infncia, publicado em 1628, Comnius en-
focou a ideia de educar crianas menores de seis anos e de diferen-
tes condies sociais. O autor
propunha que o acesso edu-
cao dessas crianas fosse feito
em um nvel inicial de ensino
que era como o colo da me
(mothers lap). Ressaltava, tam-
bm, a necessidade da formao
do professor das crianas peque-
nas, uma vez que considerava a
infncia como um perodo im-
portante do desenvolvimento
humano. Comnius acreditava
que o processo de aprendizagem
iniciava-se pelas sensaes e, por
isso, as crianas deveriam expe-
rimentar o manuseio de objetos
para internalizar conhecimentos
que, futuramente, seriam inter-
pretados pela razo. Disso vem sua defesa de que a educao de crian-
as pequenas deveria utilizar-se de materiais e atividades diversificados
de acordo com suas idades, como passeios, quadros, modelos e obje-
tos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas
(GADOTTI, 2004).
Jean Jacques Rousseau
A educao das crianas pequenas teve muitos benefcios com os
estudos e propostas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), pensador
suo nascido em Genebra.
Voc pode conhecer o famoso livro de
Comnius, Didatica Magna, na sua verso di-
gital acessando o seguinte endereo eletrni-
co: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/
didaticamagna.html>.
Alm disso, voc pode saber mais sobre
Comnius, importante personagem da histria
da Educao Infantil, acessando
os seguintes endereos:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/
comeniusdw.html>.
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/pai-didatica-moderna-
423273.shtml>.
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Contrrio ideia de que a educao de crianas deveria ter como
referncia os interesses dos adultos, Rousseau props que, em uma edu-
cao apropriada faixa etria, as crianas deveriam ser incentivadas
desde cedo a experimentar situaes variveis, de acordo com o ritmo
de maturao. Dessa forma, chamou a ateno para as necessidades da
criana em seus diferentes estgios de desenvolvimento.
Os estudos de Rosseau reti-
raram as crianas da posio de
miniadulto, defendida na Idade
Mdia, e trouxeram tona a
ideia de que elas tinham carac-
tersticas prprias e que neces-
sitavam de uma educao que
respeitasse suas fases de desen-
volvimento, com professores ca-
pacitados para tal entendimento. As propostas de Rousseau eram muito
diferentes das praticadas pelas sociedades da poca, nas quais o uso da
memria e a rgida disciplina eram concebidos como educao. Nesse
sentido, props trabalhar com a criana alguns elementos, como: brin-
quedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de variados ofcios,
linguagem, canto, aritmtica e geometria (GADOTTI, 2004).
Johann Heinrich Pestalozzi
Suo, nascido em Zurique, este famoso pensador contribuiu mui-
to para o desenvolvimento da Educao Infantil como a concebemos
hoje: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Segundo ele, o principal
objetivo do ensino era levar as crianas a desenvolver suas habilidades
naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto educa-
o, para que pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus.
As ideias desse pensador eram contrrias quelas vigentes na sua
poca, em que as escolas eram controladas, em sua maioria, pela Igreja,
a qual no se preocupava com a melhoria da qualidade do ensino e das
condies fsicas das crianas, o que se refletia na falta de habilidade dos
professores e no pequeno nmero de escolas existentes.
Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovao ao ambiente edu-
cacional quando propuseram um mtodo de ensino diferente do que
Para conhecer mais sobre esse importante
pensador, acesse o site:
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/filosofo-liberdade-
como-valor-supremo-423134.shtml>.
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se praticava. Centrado nos princpios de tranquilidade, amor, segu-
rana e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o
ambiente escolar era considerado por ele como um ambiente ideal
para a aprendizagem.
As influncias de Pestalozzi alcanaram, tambm, a formao dos
professores, pois ele formalizou procedimentos de treinamento para os
mestres, levando em conta suas
preocupaes: a educao pelos
sentidos e as atividades diversi-
ficadas, como artes, msica, so-
letrao, geografia, aritmtica,
linguagem oral e contato com a
natureza (GADOTTI, 2004).
Friedrich Frebel
Considerado o pai da pr-escola, este autor alemo, nascido
em Oberweibach, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado.
Frbel (1782-1852), entretanto, desenvolveu sua prpria teoria edu-
cacional voltada s crianas pequenas, independentemente das ideias
de seu mestre.
Para Frebel, as crianas eram como plantinhas em desenvolvi-
mento, e o professor, o jardineiro que as fazia desabrochar. Para esse
desenvolvimento, criou um espao especial, a primeira instituio
com carter educacional para crianas de Educao Infantil, chama-
da por ele de kindergarten (jardim de infncia, em alemo). Em sua
escola, criada em 1837, as crian-
as eram atendidas do primeiro
ao sexto ano de idade, e, como
princpio pedaggico, defendia a
ideia de que elas se desenvolviam
por meio de uma relao entre a
imaginao e a ao.
O que torna os estudos de Friedrich Frebel to relevantes para a
Educao Infantil o fato de que ele sempre priorizou o conhecimento
sobre crianas como uma forma de detectar suas caractersticas e neces-
sidades, para adequar seu modo de educao a essa realidade infantil.
Outras informaes sobre esse autor podem
ser obtidas no site: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-
incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml>.
Saiba mais
Conhea mais sobre Frebel no site: <http://
revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/
4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-
422947.shtml>.
Saiba mais
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Muitas das tcnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de
Educao Infantil devem a Frebel o seu surgimento, uma vez que a
proposta pedaggica desse autor apresentava dois pontos fortes: as ati-
vidades de cooperao e os jogo livres. Sendo assim, como homenagem
por seus prstimos, Frebel carrega at hoje o ttulo de pedagogo do
jardim de infncia (FERRARI, 2008b).
Maria Montessori
Primeira mulher a se formar como mdica na Itlia, Maria
Montessori (1870-1952) iniciou seus trabalhos como psiquiatra de
um hospital de crianas especiais, chamadas, na poca, de crianas
com retardo mental.
Para essas crianas, criou materiais coloridos, facilmente manipu-
lveis, pois defendia a ideia de que elas deveriam construir suas apren-
dizagens a partir do que existia em seus ambientes. Com o sucesso des-
ses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilizao
deles na educao de crianas com desenvolvimento normal. O sucesso
foi imediato e, desde ento, deve-se a Montessori esta importante con-
tribuio, que amplamente utilizada, at hoje, na Educao Infantil: a
percepo de que as crianas, com materiais adequados e interessantes,
respondem aos estmulos com rapidez e entusiasmo, ao mesmo tem-
po em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso,
contrariou as prticas educacionais que privilegiavam a repetio e a
memorizao em detrimento do desafio e da construo de conceitos.
Maria Montessori criou sua teoria de educao com base em trs
princpios: individualidade, atividade e liberdade do aluno, de forma
que, em cada estgio de seu desenvolvimento, o estudante recebesse um
atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilida-
des e interesses. A prioridade dos estudos dessa autora foram os anos
iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna fundamental para a
faixa etria de 0 a 6 anos. Para colocar em prtica sua teoria, Montessori
fundou sua primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei
Bambini (Casa das Crianas). O sucesso foi imediato, e outras casas a
seguiram, de forma que at hoje existam escolas, no mundo todo, que
seguem suas orientaes. H, aproximadamente, cem instituies no
Brasil trabalhando com o chamado Mtodo Maria Montessori.
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Analisando, ento, suas formas de origem na Europa, pode-se
afirmar que as instituies de Educao Infantil nasceram como uma
resposta situao de abandono e maus tratos a que as crianas eram
submetidas. A educao da primeira infncia foi criada em um concei-
to de assistencialismo, visto que
era destinada s famlias de clas-
ses desfavorecidas, que necessi-
tavam trabalhar e no podiam
cuidar de suas crianas. Porm,
com o passar dos anos, os ideais
e propostas pedaggicas, criados
originalmente para os filhos das
camadas menos favorecidas, fo-
ram reelaborados e oferecidos a
outras faixas sociais, prevalecen-
do, na maioria das vezes, para as
classes desfavorecidas, uma edu-
cao assistencialista.
Sntese
Neste captulo, conhecemos as primeiras concepes sobre a edu-
cao da primeira infncia, desde seu incio, na Idade Mdia, quando
a criana era considerada um miniadulto, passando pelas ideias da Ida-
de Moderna. Os precursores da Educao Infantil e suas contribuies
para o desenvolvimento dos estudos sobre essa faixa etria tambm fo-
ram abordados, de modo a compor as primeiras noes sobre o atendi-
mento e a educao das crianas pequenas.
Para conhecer mais sobre essa precursora,
visite o site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/maria-montessori-307444.shtml>.
O mtodo proposto por Maria Montessori
composto de muitas particularidades. Se voc
acessar o seguinte site, vai conhecer algumas
escolas que trabalham com o mtodo montes-
soriano, no Brasil. Disponvel em: <http://www.
omb.org.br/>.
Saiba mais
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A valorizao infantil e a concepo de infncia como consi-
derada na atualidade foram construdas atravs dos tempos. No pano-
rama histrico que ser abordado neste capitulo, ser possvel conhecer
como eram as formas de tratamento das crianas pequenas, tanto no
mbito social, incluindo o contexto familiar e o escolar, quanto no le-
gislativo. Continua-se, portanto, com reflexes a respeito da trajetria
histrica da Educao Infantil, desta vez nos contextos da educao
e da legislao brasileira. Assim, ser possvel conhecer as formas de
atendimento destinadas s crianas pequenas, desde o incio da histria
da educao no Brasil at o sculo XX, e de como as leis foram contem-
plando a educao das crianas de 0 a 5 anos.
Panorama histrico da Educao Infantil no Brasil
at o sculo XX
No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais
aceito era o de que a criana deveria ser atendida pela me, ou outros
familiares, em um ambiente domstico.
A educao de crianas pequenas comeou com carter assisten-
cialista, na metade do sculo XIX, em decorrncia do capitalismo, que
tambm nascia no pas. Com as recm-criadas fbricas, cria-se uma
demanda at ento inexistente: as mes da classe operria precisavam
de lugares para deixar seus filhos pequenos durante a jornada de traba-
lho, pois as crianas ainda eram muito novas para irem escola. Alm
disso, o Brasil vivia o perodo da abolio da escravatura e acentuada
migrao para as zonas urbanas. Portanto, o aumento da populao
Os caminhos da
Educao Infantil
no Brasil: histria e
legislao
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nesses locais e o desenvolvimento das fbricas, que buscavam mo de
obra especializada, so dois fatores influentes quando se comeou a dar
ateno para as crianas da primeira infncia.
At o comeo desse sculo, no havia distino entre o atendi-
mento a crianas realizado na creche e o feito em asilos e internatos.
Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional s crianas
era um favor, feito como caridade para mes solteiras ou que no ti-
nham condies de ficar com seus filhos.
Essa demanda mobilizava organizaes sociais e filantrpicas, do-
nos de indstrias e senhoras da alta sociedade, na construo de um
aparato que pudesse atender bem ao filho da me operria, para que ela
pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referncias europeias,
surgiu no Brasil o atendimento para crianas pequenas, que foi dividi-
do em duas partes:
as chamadas creches ou asilos da primeira infncia, que se
propunham a atender crianas de 0 a 2 anos;
as chamadas salas de asilo para a segunda infncia, poste-
riormente denominadas de escolas maternais, que atendiam
crianas de 3 a 6 anos.
Uma diferenciao merece destaque. Na realidade brasileira, as
instituies pr-escolares foram chamadas de jardins de infncia. As
instituies privadas, que atendiam s crianas ricas, receberam o nome
de asilo, e as que atendiam s crianas pobres receberam o nome de
creche, reforando a ideia de que creche uma entidade assistencialista,
destinada a combater a pobreza.
Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a rea da pediatria
despontava como necessria, cabendo aos mdicos dessa rea ensinar
as mes a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a mortalidade
infantil na poca. No contexto brasileiro, ainda havia as mes de alu-
guel (tambm chamadas de mes de criao, ou, ainda, de criadeiras),
que eram pagas para cuidar das crianas pequenas, em detrimento das
creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemncia para o
perigo de as crianas serem criadas em moradias inadequadas, com fal-
ta de luz, de higiene e hbitos inadequados. Porm, mesmo com esse
alerta, a situao no mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em
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grande parte, os filhos das mulheres que eram discriminadas pela so-
ciedade: prostitutas, mes solteiras e empregadas domsticas. Como se
pode observar, o discurso dos mdicos sobre o atendimento s crianas
pequenas atribua culpa famlia pela situao de seus filhos. Alis, esta
era uma viso da poca: como as famlias eram culpadas pela pobreza, o
atendimento a essas crianas seria feito no sentido de acalmar esse mal,
principalmente nas classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002).
Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educao Infantil
no Brasil passou pela defesa de uma concepo de atendimento em cre-
ches e jardins de infncia mais assistencialista do que educativa sendo
sempre atrelada classe social das crianas.
Devido s precrias condies de moradia das crianas, a creche
acabou se tornando o espao onde eram proporcionadas as condies
de higiene de sade que no
eram ofertadas em casa; assim,
o aspecto de formao e de edu-
cao era substitudo pelo assis-
tencial, em que o importante
era a alimentao e o cuidado
com a sade. Por isso, dentro da
creche, o atendimento ainda era
somente assistencial, como que
para aparar as arestas de um
mal necessrio (o trabalho) que
separava as mes de seus filhos por um tempo e por condies que
aumentariam o desenvolvimento do pas. No entanto, o formato do
atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era
destinada populao pobre e que as crianas de famlia nobre deve-
riam ser criadas em casa por suas mes.
No Brasil, com essa concepo de atendimento classe traba-
lhadora, foram criados diversos jardins de infncia particulares, em
Castro, cidade do Paran, no Rio de Janeiro e em So Paulo. Foram
criados, tambm, jardins de infncia pblicos, que eram destinados s
crianas abandonadas.
A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do scu-
lo XIX, e sua rpida absoro ao mercado de trabalho, no incio do
atribudo Emlia Faria de Albuquerque
Erichsen o mrito de ter fundado o primeiro
jardim de infncia do Brasil, na cidade de
Castro, estado do Paran. Para conhecer mais
sobre a histria dessa pernambucana que utili-
zou os mtodos pedaggicos de Frebel, aces-
se o site: <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/
anais/arquivos/151RonieCardosoFilho.pdf>.
Saiba mais
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sculo XX, originou alguns protestos e reivindicaes por melhores
condies de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos
desses trabalhadores. Porm, somente na dcada de 20 do sculo XX, o
governo estimulou o atendimento s crianas pequenas da classe ope-
rria, limitando-se, entretanto, a fornecer somente professores, mate-
riais pedaggicos e moblia, deixando a cargo da sociedade a realizao
desse servio.
Aps 1930, em virtude dessa situao, pensadores brasileiros (Fer-
nando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho) divulgaram a
educao progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas
reformas educacionais que cul-
minaram no Manifesto dos Pio-
neiros da Educao Nova. Em
1932, mesmo redigido por Fer-
nando Azevedo, este manifesto
foi subscrito por muitos outros
educadores e intelectuais.
O manifesto pedia, urgentemente, medidas educacionais dentro
de um programa prprio, com itens que faziam referncia educao
pr-escolar, no que diz respeito criao de instituies especficas para
esse fim, e enfatizavam a necessidade de uma organizao escolar unifi-
cada, da pr-escola universidade, respectivamente.
Na dcada de 40 do sculo XX, aumentou a quantidade de atitudes
governamentais em direo ao assistencialismo, principalmente na rea
de sade, e, na dcada seguinte, as creches que eram mantidas por enti-
dades filantrpicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O
trabalho realizado nessas instituies tinha como preocupao a questo
da alimentao, da higiene e da segurana fsica, e, como sobreviviam de
doaes, nem sempre podiam contar com esses quesitos bsicos.
Em 1943, Getlio Vargas criou a Consolidao das Leis de Tra-
balho (CLT), que, entre outras coisas, tornava obrigatria a criao de
creches e berrios para os filhos dos funcionrios. Por falta de fiscaliza-
o do governo, isso no foi consolidado na prtica, e o nmero dessas
instituies, criadas nesse perodo, fosse pouco significativo.
Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e mi-
grava para os grandes centros urbanos; por isso, tinha problemas para
Voc pode conhecer, na ntegra, o Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, no endereo
eletrnico: <http://www.pedagogiaemfoco.
pro.br/heb07a.htm>.
Saiba mais
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conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a po-
ca, mas o problema permanecia igual, enraizado na crena de que eram
as mes que deveriam tomar conta de seus filhos ou arrumar algum que
pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar. Como no
havia preocupao do governo em tomar atitudes que pudessem resultar
em medidas prticas, cada me resolvia os problemas a seu modo. Encon-
tra-se, assim, alm da dificuldade de atendimento, a culpa sentida por
essas mes, que precisavam deixar os filhos sob o cuidado de outros.
Quando a marginalizao de crianas e jovens apresentou-se em
um patamar muito alto, a creche foi defendida como uma possvel re-
dutora desse problema. Observe que a ideia de marginalidade crescia,
muitas vezes, originada no fato de a criana ficar sozinha em casa e/ou
ficar sob os cuidados de seus irmos mais velhos, enquanto a me tra-
balhava para manter o lar. Acidentes domsticos aconteciam em grande
escala, pois o que se impunha s crianas maiores era uma responsabili-
dade de cuidado que ainda no podiam carregar. Desse modo, no raro,
descarregavam suas angstias e frustraes na marginalidade.
A creche, portanto, no atenderia somente criana pequena, mas
a toda uma estrutura que se rua em torno dela (na relao do atendi-
mento precrio que as famlias tentavam organizar). Mais uma vez, a
instituio era colocada como um favor que servia para proporcionar a
essas crianas um espao que no teriam em casa.
No havia, contudo, uma preocupao com a amplitude do pro-
blema que levava as mes a deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem
com a relao de sua necessidade de trabalho, nem com a questo da
marginalidade de jovens. Na situao que se apresentava, a creche era
considerada apenas como um remdio a esses males.
Sendo assim, possvel afirmar que as creches foram, por muito
tempo, uma estratgia dos governos para combater a pobreza e resolver
problemas ligados sobrevivncia das crianas, o que justificou por mui-
tos anos a existncia dessas instituies no Brasil (KRAMER, 1993).
Na outra metade do sculo XX, mesmo com a maioria da popu-
lao ainda no tendo acesso a condies ideais de vida, as instituies
de atendimento a crianas de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez mais
requisitadas, no s pela chamada classe operria, mas tambm pelas
mulheres que trabalhavam no comrcio e no funcionalismo pblico.
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Fundamentos legais da Educao Infantil
Vamos fazer uma retrospec-
tiva histrica da legislao sobre
Educao Infantil, no intuito de
conhecermos como ela se articu-
lou no nosso pas.
No projeto de reforma de
Lencio Carvalho, em 1878,
durante o Perodo Imperial,
encontra-se a primeira refern-
cia oficial pr-escola no Brasil.
Nessa poca, Rui Barbosa, par-
lamentar, emitiu dois pareceres
a respeito da reforma de Lencio
de Carvalho.
Esses dois documentos contm uma apreciao sobre a metodo-
logia dos jardins de infncia (chamados assim por Rui Barbosa, em
uma traduo literal da expresso kindergarten, de Frebel). Neles, Rui
Barbosa empregou expresses utilizadas at hoje, como atividade livre
da criana e espontaneidade de ao.
Mesmo com as contribuies de Rui Barbosa para esta etapa de en-
sino, o precursor da Educao Infantil, no Brasil, foi Joaquim Teixeira
de Macedo, defensor de ideias de nacionalidade pregadas por Rosseau,
Pestalozzi e Frebel. Com grande admirao pela educao alem,
defendia a ideia de que havia a
necessidade de uma educao
que fortalecesse o esprito de na-
cionalidade do povo brasileiro,
sendo essa educao a soluo
para o perodo agitado que era
vivido consequncia do desen-
volvimento econmico do pas
(KRAMER, 1993).
Em 26 de novembro de
1947, sob o nmero 17.698, sur-
Lencio de Carvalho nasceu em 18 de junho
de 1847, em Iguau, na provncia do Rio de
Janeiro. Advogado, foi convidado para ocupar
a pasta dos Negcios do Imprio em 15 de
janeiro de 1878 e, por meio do Decreto de 19
de abril de 1879, reformou a instruo pblica
primria e secundria no Municpio da Corte
e o Ensino Superior em todo o Imprio, o que
deu origem aos pareceres/projetos de
Rui Barbosa.
Para saber mais sobre Lencio de Carvalho,
acesse o site: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/
texto.asp?id=7865>.
Saiba mais
1. Para compreender os caminhos percorridos
para se chegar Educao Infantil conhecida
atualmente importante conhecermos um
pouco mais sobre esse assunto. Disponvel em:
<http://www.projetomemoria.art.br/Rui
Barbosa/glossario/r/reforma-ensino.htm>.
2. Acompanhe uma interessante relao entre
as ideias de Rui Barbosa e a questo da brinca-
deira infantil no site: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem13pdf/sm13ss11_05.pdf>.
Saiba mais
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Captulo 2
Fundamentos da Educao Infantil
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giu o primeiro decreto relativo
Educao Infantil, chamado de
Consolidao das Leis de Ensi-
no e que tratava especificamente
das escolas maternais e dos jar-
dins de infncia. Segundo ele,
a funo das escolas maternais
oficiais deveria ser a de receber
os filhos de operrios, oferecen-
do a eles um desenvolvimento
harmnico, em um ambiente
similar ao do lar (SO PAULO,
1947). J os jardins de infn-
cia deveriam dar oportunidade
para que os alunos praticassem
a autodireo e o autocontrole,
desenvolvendo a iniciativa e a
inveno e aprendendo a coor-
denar esforos e interesses de
seus companheiros. Esse decre-
to orientou o ensino pr-escolar
at 1961, quando surgiram as
Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1961) e a educao de crianas pequenas
A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob
nmero 4.024, no governo do presidente Joo Goulart, aps ter sido
designada pela Constituio de 1934. Assim, quase trinta anos depois
de ter sido prevista e 13 anos depois de seu primeiro projeto ter sido en-
caminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (SALOMO, 2010).
Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 trata-
va da educao das crianas chamadas pr-escolares no Ttulo VI (Da
Educao de Grau Primrio), assim dividido:
Para melhor compreenso do tema deste cap-
tulo, interessante que voc conhea as legis-
laes brasileiras. Ao conhecer as trs Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (Lei
n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96,
que est atualmente em vigncia) voc ter
muito mais subsdios para acompanhar os estu-
dos especficos sobre os caminhos histricos e
legislativos percorridos pela
Educao Infantil.
LDB n. 4.024/61 : disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
L4024.htm>.
LDB n. 5.692/71 : disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/
L5692.htm>.
LDB n. 9.394/96 : disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>.
Saiba mais
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Captulo I Da Educao Pr-Primria
Captulo II Do Ensino Primrio
No captulo que trata da chamada educao pr-primria, que
diz respeito s crianas pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o se-
guinte texto:
Art. 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at
sete anos e ser ministrada em escolas maternais ou jardins
de infncia.
Art. 24. As empresas que tenham a seu servio mes de me-
nores de sete anos sero estimuladas a organizar e manter, por
iniciativa prpria ou em cooperao com os poderes pblicos,
instituies de educao pr-primria (BRASIL, 1961, [s. p.]).
Nessa poca, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande
demanda de urbanizao e industrializao e, dessa forma, mais mulhe-
res iam aos campos de trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais
de atendimento. No entanto, ainda no havia o compromisso formal
dos governantes em assumir as obrigatoriedades desse nvel de ensino.
A partir de 1964, com a poca dos governos militares, foram cria-
dos rgos que continuaram a defender a ideia de que a creche era
como um favor criana e sua famlia. Por meio da Legio Brasileira
de Assistncia (LBA) e da Fundao Nacional do Bem-estar do Menor
(Funabem), o governo oferecia ajuda s entidades filantrpicas, na ten-
tativa de atenuar o problema da marginalizao ainda existente.
Sem alterar as condies sociais e econmicas das famlias, o go-
verno dava creche a funo de compensar e superar o deficit cultural
apresentado pelas crianas menos favorecidas. A tnica desse trabalho
era, portanto pautada em uma viso que estigmatizava a populao de
baixa renda.
Nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, essa ideia ainda era vigente
e, em funo disso, algumas creches e pr-escolas particulares (que se
tornavam cada vez mais numerosas) basearam suas propostas de traba-
lho em um patamar em que se encontravam a estimulao cognitiva e
o preparo para a alfabetizao.
Com isso, era grande a diferena entre a educao oferecida s crian-
as de famlias mais abastadas e a oferecida s de famlia com renda menor.
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Captulo 2
Fundamentos da Educao Infantil
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Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importncia
do perodo de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estu-
dos de Jean Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressal-
tasse a criatividade e a sociabilidade, a segunda era somente um tentativa
de tapar buracos causados por problemas econmicos e pelas diferenas
culturais e permeados pelas polticas governamentais.
Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1971) e a educao de crianas pequenas
A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo
textos relativos Educao Infantil, chamada, na poca, de educao
pr-escolar. De acordo com o pargrafo segundo do artigo 19 dessa lei,
Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a
sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins
de infncia e instituies equivalentes (BRASIL, 1971, [s. p.]).
Percebe-se que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade
para que cada sistema de ensino decidisse sobre a matrcula de crianas
menores, havia a recomendao de que as crianas com idade inferior
a sete anos fossem atendidas em escolas maternais, jardins de infncia e
instituies equivalentes, sem, contudo, especificar quem ficaria a car-
go dessa responsabilidade educacional.
A partir da segunda metade da dcada de 70 do sculo XX, a cre-
che tornou-se um direito do trabalhador, sendo efetivado na prtica
das grandes empresas. Porm, em virtude do crescimento dos centros
industriais, as creches das empresas no conseguiam mais atender
demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar as j exis-
tentes creches domiciliares (nas quais uma me tomava conta dos
filhos de outras, mediante pagamento). Essa modalidade alternativa de
atendimento criana pequena, assim como as creches empresariais,
funciona at hoje em nosso pas. Alm delas, existem as creches des-
vinculadas do governo ou de empresas, sendo geridas pelos prprios
usurios (OLIVEIRA, 2002).
Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os esta-
belecimentos de ensino velassem pelas crianas pequenas, recomen-
dando que os menores de sete anos recebessem educao em escolas e/
ou instituies equivalentes, teve pouca atuao efetiva no campo da
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educao das crianas pequenas. Somente em 1974 o Ministrio da
Educao criou uma coordenao para tratar dos assuntos relacionados
educao das crianas em idade pr-escolar. Foi nesse ano, tambm,
que o Conselho Federal da Educao comeou a receber pronuncia-
mentos que destacavam a importncia da educao pr-escolar. Alguns
exemplos so a Indicao n. 45/75 e o Parecer n. 2.018/74, brevemente
descritos a seguir (SOUZA; SILVA, 2002).
Indicao n. 45/75 Conselho Federal de Educao Conselheiro
Eurides Brito da Silva:
importncia da educao pr-escolar na formao do homem
brasileiro;
a educao pr-escolar no uma fase preparatria.
Parecer Conselho Federal da Educao n. 2.018/74 Paulo Nathanael
Pereira de Souza:
encara a educao pr-escolar como estgio probatrio;
por causa das reprovaes ocorridas no primeiro grau, a ideia
de educao compensatria se fortalece;
reduz a pr-escola apenas faixa etria de 5 e 6 anos quando
fala de prontido.
Percebe-se, nessa indicao, uma caracterstica que se atribua
educao pr-escolar da poca: a questo da defasagem cultural. A
criana era considerada como culturalmente defasada, e a educao
pr-escolar funcionaria como soluo para isso. Sendo assim, o trecho
desse documento enfatiza a ideia da pr-escola como elemento para a
superao da defasagem cultural.
Estudos e pesquisas realizados em vrios pases do mundo de-
monstram que os cuidados dispensados ao pr-escolar contribuem para
a preveno do retardo escolar e de outros distrbios (oriundos de ca-
rncias nutricionais e afetivas) e para a promoo do desenvolvimento
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da criana, com pleno aproveitamento de todas as suas potencialida-
des. Segundo numerosos psiclogos e pedagogos, a ao do meio social
tamanha, desde o nascimento entrada na escola primria, que as
crianas iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para supe-
rar essa desigualdade, durante o perodo que vai de 3 a 6 anos que
preciso agir (BRASIL, 1974).
Por muitos anos, a viso sobre a educao de crianas relatada nes-
ses pareceres e em outros documentos foi a que prevaleceu em nosso
pas: defasagem cultural, educao compensatria e preparao para o
primeiro grau.
Os documentos oficiais retratam a viso que se tinha acerca da
funo das instituies educativas destinadas a crianas de 0 a 5 anos.
As leis, frutos de suas pocas, transmitem muitas vezes o descaso com
que o tema era tratado pelos governos: algumas vezes com desateno,
outras com ignorncia (no sentido de no ser considerada). Os enfo-
ques assistencialistas foram marcas fortes na Educao Infantil desse
tempo e, em alguns lugares do pas, permanecem at hoje.
Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996) e a educao de crianas pequenas
A Constituio promulgada em 1988 lanou uma viso diferente
da que havia acerca do atendimento a crianas pequenas: opondo-se
viso tradicional de favor prestado s classes menos favorecidas e de
perodo preparatrio, a creche passou a ser reconhecida como uma ins-
tituio educativa, um direito da famlia e um dever do Estado.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira
grande ateno em relao diferena da ideia de atendimento ofereci-
do s crianas pequenas. Um exemplo disso pode ser conferido no livro
Creches: crianas, faz de conta & cia, no qual se faz uma importante
reflexo sobre o papel da creche na realidade educativa brasileira, que
foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96. Nesse livro, ainda,
destacada a funo educativa da creche, que exige o planejamento de
um currculo de atividades, o qual dever considerar tanto o grau de de-
senvolvimento da criana, quanto os conhecimentos culturais bsicos a
serem por ela apropriados.
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Por essa e por tantas outras literaturas, nesse sentido, e pelas prti-
cas educativas que esto se modificando em direo a aes educativas,
percebe-se que est nascendo
uma nova concepo acerca da
Educao Infantil, que altera
fundamentalmente a viso que
se tinha antes sobre o atendi-
mento a crianas pequenas. Se,
em pocas anteriores, as crianas
eram tratadas como adultos em
miniatura, a atual lei reconhece-as por meio de suas necessidades e es-
pecificidades, destacando, ainda, a importncia de prticas pedaggicas
adequadas faixa etria de 0 a 5 anos (ABREU, 2004).
Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque o fato
de a Educao Infantil ser considerada parte da educao bsica, o que
demonstra uma preocupao em valorizar a primeira infncia como
etapa necessria educao. Acompanhe o que o texto da lei diz acerca
dos nveis e modalidades de educao (BRASIL, 1996, [s. p.]):
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I educao bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio;
II Educao Superior.
Como se pode verificar, a Educao Infantil, pela primeira vez na
histria brasileira, passou a ser concebida como parte da educao b-
sica. Se antes as escolas de Educao Infantil iniciavam suas atividades
com um carter assistencialista, hoje o que se defende sobre a educao
de crianas pequenas o fato de esse assunto pertencer esfera educa-
cional. A referida lei, no mbito especfico da Educao Infantil, traz o
seguinte texto:
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicol-
gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia
e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs
anos de idade;
O livro Creches: crianas faz de conta & Cia.,
de Zilma de Moraes Oliveira et al., publicado
pela Editora Vozes, um material que deve ser
conhecido, pois trata de assuntos muito perti-
nentes Educao Infantil brasileira.
Saiba mais
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II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1996, [s. p.]).
Alm do que destacamos anteriormente, a Seo II da LDB
n. 9.394/96, retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da crian-
a deve ser integral e determina que a educao dessas crianas seja feita
em creches e pr-escolas, de acordo com a faixa etria.
Embora a LDB n. 9.394/96
determine que a educao dessas
crianas seja feita em creches e
pr-escolas, existe a liberdade de
escolha de nomenclatura dessas
instituies. Por isso, possvel
encontrar, no Brasil, diferentes
nomes correspondendo s salas
de aula de Educao Infantil,
como berrio, maternal, mini-
maternal, jardim 2 ou pr 2.
Diante dessa nova proposta para a educao de crianas pequenas,
o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) props um Referencial
Curricular para a Educao Infantil, cujo objetivo conferir a esse nvel
de ensino uma intencionalidade educativa, em continuidade com os
vrios nveis do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa socializar e
difundir o debate acerca da Educao Infantil, destacando sua impor-
tncia para a Educao Bsica.
Outras legislaes so de suma importncia no contexto da Educa-
o Infantil. Acompanhe, a seguir, o teor de cada uma delas:
Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 altera os artigos 6,
30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, com o objetivo de tornar
obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de
idade. Leia a lei na ntegra em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.
Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 altera a redao
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, dispondo
Voc pode saber mais sobre as legislaes que
alteraram o Ensino Fundamental de nosso pas
de oito para nove anos e que, de alguma for-
ma, esto relacionadas Educao Infantil.
Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.
Saiba mais
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sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental,
com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. Leia
a lei na ntegra em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>.
Dessa forma, mesmo sem a mudana no texto da LDB n. 9.394/96,
em seu Art. 29, que trata da faixa etria da Educao Infantil, essa mo-
dalidade de educao teve sua faixa etria de atendimento alterada, em
decorrncia da expanso do Ensino Fundamental de oito para nove
anos de estudos, atendendo, atualmente, crianas de 0 a 5 anos.
Reflita
Reflita
Modificar o vnculo da Educao Infantil de assistencial para educa-
tivo significa colocar em pauta vrias questes que vo muito alm
dos aspectos de legislao. necessrio que se refaam conceitos so-
bre a infncia, como acompanhamos em nossos estudos anteriores,
sobre as relaes entre as classes sociais, sobre as responsabilidades
da sociedade frente s crianas pequenas e, principalmente, sobre as
especificidades da Educao Infantil. Sobre esse assunto, leia o texto A
poltica de Assistncia Social no contexto da Educao Infantil: possibilida-
des e desafios para um trabalho socioeducativo, de Selma Frossard Costa,
disponvel em: <http://www.ssrevista.uel.br/c_v6n2_selma.htm>.
Reflita
Reflita
Sntese
Os temas presentes neste captulo referem-se histria da legislao
brasileira sobre a educao de crianas pequenas, fornecendo informa-
es importantes acerca das concepes sobre as formas de atendimen-
to a essas crianas. Pode-se conhecer as trs Leis de Diretrizes e Bases e
analisar o que cada uma delas oferece sobre a Educao Infantil, com
especial destaque LDB n. 9.394/96, que reposicionou essa modalida-
de de ensino, colocando-a na esfera bsica da educao nacional.
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Este captulo aborda um tema de grande valia para a forma
como as sociedades tratam as crianas pequenas, pois explica a relao
das concepes que se tm a respeito da infncia com as tendncias pe-
daggicas percebidas nas prticas educativas. Sem pretender esgotar o
assunto, mas, sim, teorizar a discusso, apresentam-se, ainda, as impor-
tantes contribuies dos autores cujas pesquisas sobre desenvolvimento
humano mapearam o desenvolvimento infantil, oferecendo alternativas
tericas para prticas educativas condizentes.
A Educao Infantil sob a perspectiva da escola
A histria da Educao Infantil mistura-se com a prpria histria
da infncia, uma vez que, ao longo dos tempos, as sociedades alteraram
as formas de atendimento s crianas pequenas, em grande parte por
tambm alterarem a forma de pensar sobre a infncia. Dessa forma, o
tratamento dado a essas crianas, com carter assistencial ou no, foi
reflexo das ideias correntes que existiam sobre os direitos e deveres das
crianas pequenas, sobre o desenvolvimento infantil, sobre o pensa-
mento e as capacidades de aprendizagens, bem como sobre as necessi-
dades especficas desse grupo etrio.
Nessa perspectiva, passamos do atendimento de crianas como
parte exclusiva da famlia, em uma concepo que as via como seme-
lhantes a um adulto, continuamos nosso caminho na ao da escola
(creche), como substituta da famlia no atendimento criana, e, por
fim, passamos pela necessidade de trabalho dos entes da famlia e pela
concepo da escola de Educao Infantil (pr-escola) como aquela que
prepara a criana para o Ensino Fundamental.
Concepo de
infncia: inter-relaes
da sociedade com
a criana
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importante relembrar que
a primeira funo da pr-escola
foi a de guardar crianas, e s
no sculo XIX nasceu uma pro-
posta mais voltada ideia de
educao do que ideia de assis-
tncia. Mesmo assim, a educao
destinada a crianas pequenas
teve um carter de compensao,
como se a escola devesse (e pu-
desse) superar as carncias e de-
ficincias culturais, lingusticas e
afetivas que haviam sido criadas
pelas situaes da Segunda Guer-
ra Mundial e, com isso, resolver
o problema do fracasso escolar
dos anos seguintes. Essa abordagem de compensao social justificou,
por muitos anos, a estadia das crianas de at seis anos na escola.
No Brasil, em 1970, a pr-escola foi utilizada exatamente como
preparao para as sries posteriores, especialmente para a primeira s-
rie, e tambm para tentar reverter o fracasso escolar, sendo reconhecida
facilmente por um carter assistencialista. Kramer (1993, p. 35) res-
salta: a pr-escola dentro desta viso (compensatria-assistencialista)
serviria para prever estes problemas (carncias culturais, nutricionais,
afetivas) proporcionando a partir da a igualdade de chances a todas as
crianas, garantindo seu bom desenvolvimento.
Como se percebeu mais tarde, no foi possvel garantir esse desen-
volvimento, pois se partia da ideia de que todas as crianas poderiam
ser igualadas em seu desenvolvimento. As carncias culturais, nutri-
cionais e afetivas no podem ser sanadas pela escola, porque so proble-
mas que ultrapassam a fronteira dos bancos escolares.
Uma nova concepo de infncia
Para que se possa compreender a Educao Infantil da atualidade,
comprometida com a educao do sculo XXI, preciso repensar a forma
pela qual a sociedade contempornea conceitua e concebe a infncia.
Observe com ateno: o termo pr-escola, da
forma como escrito, no sugere que uma
etapa que vem antes da escola? Sobre isso,
sugere-se a leitura do livro A pr-escola no
escola, de Maria Lucia Machado, uma impor-
tante autora da rea de Educao Infantil que
oferece muitos referenciais para pensarmos na
pr-escola como um espao de educao, com
ideias prprias e que no est a servio das
sries seguintes, mas somente do desenvolvi-
mento infantil.
MACHADO, M. L. A pr-escola no
escola: a busca de um caminho. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1991.
Saiba mais
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Segundo Oliveira (2002), a principal concepo a ser repensada
diz respeito ao conceito de infncia utilizado. Na etimologia da palavra,
infncia (in-fans) significa no fala. Observe que o sentido de no fala,
aqui, no o de ausncia, mas, sim, o de no validade. Dessa forma, a
concepo da infncia como um espao de silncio afirma que mesmo
que a criana pequena fale (e, obviamente, ela fala), suas falas ou suas
ideias no devem ser levadas em conta, pois no so importantes e no
mantm a mesma lgica do padro da linguagem adulta.
Infelizmente, a concepo de que no so importantes a fala das
crianas, suas vontades, seus valores e as lgicas que utilizam para re-
solver seus conflitos est presente em muitos ambientes educacionais.
Ainda existem escolas que desenvolvem suas aes como se a criana
fosse um ser frgil e indefeso, sem poder de deciso, sem opinio e
incapaz de justificar suas atitudes e preferncias.
O questionamento a essa perspectiva apoia-se no fato de que o
adulto precisa, independente de sua funo para com a criana (pai,
responsvel ou professor), repensar o que espera e quais as possibilida-
des de aprendizagem dessa criana. Precisa repensar a forma como age
com ela, de modo a dar mais autonomia, o que, em absoluto, significa
permissividade total.
Urgentemente, a concepo de infncia como um espao de siln-
cio precisa ser repensada, uma vez que esse perodo deve ser compreen-
dido como um tempo de privilegiada comunicao, mesmo quando a
criana ainda no fala utilizando a linguagem oral, mas usa outras lin-
guagens para estabelecer comunicao, como sorrisos, choros e demais
expresses. Por isso, de certa forma, pode-se dizer que as crianas com
menos de um ano de idade tambm falam, pois se comunicam, sua
maneira, com as pessoas a sua volta.
Ocorre que, para que pais e professores possam aumentar suas ex-
pectativas em relao ao desenvolvimento infantil, preciso que te-
nham algum conhecimento cientfico sobre o tema. Somente baseadas
no senso comum, as pessoas acabam por classificar a criana dentro de
um patamar de dependncia do adulto e de fragilidade.
Para aprofundar esse tema, sero abordados, a seguir, trs pes-
quisadores que contriburam com teorias que destacam o desenvolvi-
mento humano, auxiliando os adultos a compreender como ocorre,
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nas crianas, o fenmeno de aquisio de conhecimento e quais so
os aspectos relevantes para o seu desenvolvimento. Jean Piaget, Lev
Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua tica de es-
tudos e pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento da
criana e de suas possibilidades de aprender.
Jean Piaget (1896-1980)
Para Jean Piaget, o conhecimento se constri por meio da inte-
rao da pessoa com objeto. Segundo ele, a atividade intelectual no
pode ser separada do funcionamento total do organismo. Dessa forma,
a interao com os objetos de estudo funciona como uma grande mola
propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de for-
ma indissocivel.
Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano no
propriamente relacionada ao ambiente escolar, as ideias desse psiclogo
suo influenciaram a educao de muitos pases, inclusive o Brasil (LA
TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de desenvolvimen-
to infantil, de 0 a 11 anos aqui descritas segundo ngela Biaggio
(1976) , conforme ser visto a seguir.
Estgio sensrio motor : mais ou menos de 0 a 2 anos a ati-
vidade intelectual da criana de natureza sensorial e motora.
A principal caracterstica dessa idade a no representao
mental dos objetos, sendo direta a ao da criana sobre eles.
Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual
futura. A estimulao ambiental interferir na passagem de
um estgio para o outro.
Estgio pr-operatrio : mais ou menos de 2 a 6 anos nessa
etapa, a criana j no depende tanto de seu movimento e sen-
saes, como no estgio anterior, e j distingue um significa-
dor (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o
objeto ausente), o significado. Para a educao, importante
ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. Nessa ida-
de, a criana tem um pensamento egocntrico, uma vez que
ainda no consegue colocar-se no lugar do outro.
Estgio operatrio concreto : mais ou menos dos 7 aos 11
anos capaz de ver a totalidade dos fatos por meio de
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diferentes ngulos. Conclui e consolida as conservaes do
nmero, da substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pen-
samento permite inmeras possibilidades de aprendizagens.
Estgio operatrio formal : mais ou menos dos 12 anos em
diante ocorre o desenvolvimento das operaes de raciocnio
abstrato. importante salientar que, nesse nvel, as pessoas
tornam-se capazes de raciocinar corretamente sobre proposi-
es em que no acreditam ou em que ainda no acreditam,
que consideram puras hipteses.
Como se pode verificar, a referncia s faixas etrias das etapas
de desenvolvimento descritas por Piaget foi feita com a expresso
mais ou menos. Isso foi intencional para chamar a ateno do
leitor para o fato de que as idades no so um limite para cada eta-
pa. Piaget no determinou exatamente cada idade/fase, e no h,
realmente, como fazer isso, pois outros fatores influenciam: meio e
estmulos, por exemplo. O que se deve ter em mente que todas as
pessoas passam por todas essas fases em uma sequncia. Portanto,
nenhuma criana vai pular de fase, mas pode demorar mais ou
menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estmulos e desa-
fios a que for submetida.
O aspecto estmulo fundamental na teoria de Piaget, sendo
situado como algo que oferecido criana com a funo de agu-
ar sua curiosidade, de forar suas justificativas e de impulsion-la em
direo ao conhecimento por meio de sua prpria descoberta. Dessa
forma, no basta que sejam oferecidos s crianas da Educao Infantil
objetos fsicos para a interao, preciso, ainda, que o adulto funcione
como elemento de desafio, seja para propor variaes nos estmulos,
com graus de dificuldade, seja para, com sua linguagem, fazer com que
o outro reflita (BIAGGIO, 1976).
A teoria de Piaget pode ser incorporada facilmente s prticas educativas.
Como o autor defende a interao da criana com os objetos para uma apren-
dizagem real, prope-se, aqui, que sejam oferecidos s crianas de aproxi-
madamente trs anos vrios objetos de formatos diferentes (que podem ser
adquiridos em lojas especializadas ou ser provenientes de sucata, mas nesse
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caso fundamental a higienizao correta dos materiais, visto que nessa faixa
etria as crianas, muitas vezes, levam boca os objetos a elas oferecidos).
De posse dos materiais, a criana deve ser estimulada a experimentar diver-
sas formas de montar uma torre. No bvio para ela que alguns formatos,
como os cilndricos e circulares, no sero fceis de serem encaixados e,
por diversas vezes, sua torre das vai cair. Nesse momento, cabe ao professor
funcionar como um estimulador e compreender que, para a criana, fazer,
derrubar e refazer a torre uma grande forma de aprendizagem em que ela
est em interao com os objetos.
Mapear as etapas de de-
senvolvimento intelectual das
pessoas auxiliou muito as es-
colas a comporem currculos e
proporem atividades que pos-
sam auxiliar verdadeiramente
os alunos a se desenvolverem.
Como destacado, mesmo no
tendo feito esse mapeamento com inteno educativa, inegvel a for-
te influncia desse pensador nas ideias pedaggicas mundiais e princi-
palmente brasileiras.
Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)
Psiclogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a constru-
o do pensamento um processo cultural e no uma formao natural
e universal da espcie humana. Dessa forma, seus estudos possibilita-
ram reflexes acerca da importncia da linguagem e de sua influncia
no desenvolvimento das pessoas.
H, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das
pessoas (como conversar, dividir experincias, partilhar conhecimen-
tos, etc.) e especialmente das crianas. Defendeu a sociabilizao de-
las com adultos e com outras crianas, como meio de desenvolvi-
mento intelectual.
Para Vygotsky, como no possvel separar o desenvolvimento
do homem da histria da sociedade, cada grupo social acaba repas-
sando s crianas as formas de se relacionar naquela determinada
Voc pode (e deve!) saber mais sobre esse
importante pesquisador de nossos tempos.
Acesse os sites:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>.
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
per09.htm>.
Saiba mais
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cultura. O autor destaca que essa partilha muito importante para
formao da criana, cabendo linguagem um papel fundamental
nesse contexto.
Uma das grandes contribuies de Vygotsky para o desenvolvi-
mento humano diz respeito aos nveis de aprendizagem que, para esse
pensador, so dois:
nvel de desenvolvimento real refere-se quilo que as pes-
soas j sabem, que j aprenderam.
nvel de desenvolvimento potencial refere-se quilo que
a criana ainda no capaz de fazer sozinha, mas pode fazer
com ajuda de algum adulto. Como o prprio nome diz, a
criana tem potencial para fazer.
Um conceito que merece nossa ateno diz respeito ao que Vygotsky
(1998, p. 112) chama de Zona de desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal da criana a distncia
entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de seu
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais capazes.
Nesse sentido, importante
que os professores de crianas pe-
quenas observem, como destaca
Vygotsky, que a escola deve focar
suas propostas de aprendizagem
na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), de modo que o
contedo oferecido criana no
seja por ela j conhecido (em ou-
tras palavras, uma aprendizagem
real, j efetuada e, consequente-
mente, no interessante), nem
to difcil, de forma que ela ainda
no consiga realizar o aprendiza-
do (sendo, por consequncia, um
contedo desinteressante).
Para enriquecer seus conhecimentos, leia a
obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky,
que provocou uma revoluo quanto im-
portncia da linguagem para a elaborao do
pensamento infantil. Mesmo tendo lana-
do sua teoria h muitos anos, as ideias de
Vygotsky ainda permanecem muito atuais.
Alm disso, indicamos a leitura do livro
Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula,
em que Celso Antunes prope uma relevan-
te relao entre a teoria de Vygotsky e as
aes do dia a dia escolar. No s dedicado s
crianas pequenas, mas til, tambm, para o
professor delas.
Saiba mais
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Uma das manifestaes mais fortes da teoria de Vygotsky o aspecto social,
defendido como uma grande forma de aprendizagem. Para o autor, a criana
precisa do outro nos mais variados aspectos, inclusive para o confronto,
para crescer. Dessa forma, o professor da Educao Infantil trabalha com
a teoria de Vygotsky em sala de aula quando prope atividades que sejam
realizadas em grupo.
Sugere-se, aqui, uma proposta de atividade de desenho para ser realizada
em duplas. Nela cada criana ir desenhar o colega, ficando de frente para
ele, e, posteriormente, fazer uma apresentao ao grupo. A criana desenha-
da pode, aps ser apresentada pelo colega desenhista para a turma, comen-
tar quais semelhanas e diferenas que ela v entre o desenho e a imagem
de si mesma.
Nessa atividade, alm de as crianas estarem em entrosamento, visto que
precisam prestar muita ateno no colega para retrat-lo, estaro, tambm,
aprendendo a lidar com a opinio e o ponto de vista do outro. Nem sempre
vai ser fcil, pois algumas podem discordar da forma como foram retratadas,
mas essa sempre vai ser uma experincia de aprendizagem que proporciona
estar em interao e aprender a ouvir a opinio de outros.
Henry Wallon (1879-1962)
Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desen-
volvimento humano. Segundo esse autor, a emoo, os sentimentos e
desejos so manifestaes da vida afetiva e, em seus estudos, destaca a
importncia do afeto.
O autor observa que, ao
nascer, todos os contatos com
a criana so feitos por meio da
emoo, uma vez que o corpo
dela demonstra tudo que est
sentindo, por exemplo: fome e
frio resultam em choro. Para o
beb pequeno, a comunicao
se d pela afetividade. Observe
com ateno: quando a criana
pequena est com fome, ela cho-
ra. No para ser atendida, chora
Wallon tem muitos obras que podem funda-
mentar a prtica pedaggica e fortalecer os
conhecimentos sobre a afetividade e sua rela-
o com as escolas de Educao Infantil. Sugiro
algumas leituras:
GALVAO, I. Henri Wallon: uma concepco dia-
ltica do desenvolvimento infantil. So Paulo:
Vozes, 2002.
WALLON, H. As origens do pensamento na
criana. So Paulo: Manole, 1989.
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por que tem um desconforto (a
fome). Porm, na medida em
que seu choro resulta no aten-
dimento dessa necessidade (pelo
adulto), ela compreende o choro
como primeira forma de comu-
nicao, pois foi capaz de man-
dar uma mensagem ao adulto,
tendo sua necessidade atendida
(GALVO, 2002).
Nesse contexto de afetivida-
de, Wallon trata tanto da importncia das relaes das crianas com outras
crianas, quanto com os adultos. O carter social da criana vai sendo, as-
sim, manifestado, uma vez que precisa dos outros para poder sobreviver.
Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas
est na emoo, que posteriormente evolui para uma aprendizagem
cognitiva. A criana de nosso exemplo anterior compreendeu que
quando chora atendida; ento, no chora mais somente porque est
desconfortvel. Chora porque quer colo, quer ateno, quer comida,
em suma: quer ser atendida. Dessa forma, o ser humano vai se desen-
volvendo, aprendendo a administrar a emoo e as funes cognitivas
(da prpria aprendizagem).
relevante destacar que o que se apresenta neste capitulo ape-
nas uma parcela das contribuies que esses autores deixaram acerca
do desenvolvimento infantil e, consequentemente, sobre as formas de
educar as crianas. importante reconhecer que esses estudos sobre o
desenvolvimento infantil trouxeram tona uma viso diferenciada de
criana, um ser com ideias prprias a cada etapa de sua infncia, e isso
influenciou as formas de trabalho pedaggico destinadas a elas.
Zilma Ramos de Oliveira (2002, p. 45) encontrou uma forma interessante
para conceituar as crianas e destacar suas necessidades educativas:
Crianas so aquelas figurinhas curiosas e ativas, com direitos
e necessidades, que precisam de um espao diferente tanto do
Para formar conceitos sobre o assunto aqui
discutido, sugere-se a leitura do livro: Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso, de Yves La Taille et al. Essa uma
importante referncia terica que, com certe-
za, far voc pensar mais nesse assunto.
LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:
Sammus, 1992.
Saiba mais
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ambiente familiar, onde objeto do afeto de adultos (em geral
adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional,
frequentemente orientado para a padronizao de condutas e
ritmos e para avaliaes segundo parmetros externos criana.
O fato que muitos autores dedicaram boa parte de seus estudos
para realizar pesquisas que fundamentam as etapas do desenvolvimento
infantil. Quanto mais se estuda sobre o desenvolvimento infantil, mais
se pode chegar perto de compor uma metodologia adequada para as
aulas. Certamente, o ponto de partida para o incio de uma reflexo
acerca do como fazer isso considerar os estudos que temos.
Os estudos sobre o desenvolvimento infantil destacam a impor-
tncia de considerar a criana como algum curioso, ativo e com direi-
tos, algum que necessita de um espao escolar que busque aproximar
cultura, cognio, linguagem e afetividade ao seu desenvolvimento
(LOBO; CARVALHO, 2005).
A melhor maneira de garantir uma educao de qualidade per-
passa pela estruturao de uma proposta pedaggica de qualidade.
muito importante o entendimento de que a Educao Infantil uma
etapa da educao bsica (conforme a LDB n. 9.394/96) e precisa
ser tratada como tal. Dessa forma, de nada adianta a escola investir
em materiais caros e em modismos se a essncia da Educao Infantil
como etapa da educao no for desvelada. preciso que haja o com-
promisso da escola em cumprir a lei, oferecendo s crianas uma edu-
cao de qualidade (que tambm composta de atendimento, mas,
essencialmente, de educao).
De uma forma divertida, o filme A creche do papai demonstra a
necessidade de um planejamento e de uma proposta pedaggica
adequada para lidar com a faixa etria de 0 a 5 anos. A comdia
retrata uma etapa da vida de Phil (Jeff Garlin) e Charlie (Eddie
Murphy), que ficaram desempregados recentemente. Como no
tm dinheiro para pagar a creche de seus filhos, so obrigados a
Dica de Filme
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D i c a d e F i l m e
retir-los dela e cuidar deles at que arranjem um novo servio.
quando eles tm uma ideia para ganhar dinheiro: criar uma ins-
tituio que cuide de crianas enquanto seus pais trabalham. A
dupla coloca o plano em prtica e, devido aos mtodos pouco con-
vencionais que usa ao cuidar das crianas, acaba ficando famosa,
gerando o dio de seus concorrentes. O filme proporciona boas
risadas, que vo gerar reflexes.
A CRECHE do papai. Direo de Steve Carr. Estados Unidos: 20th
Century Fox; Revolution Studios; Day Care Productions; Davis
Entertainment: Dist. 20th Century Fox Film Corporation; Colum-
bia Pictures; Sony Pictures, 2003. 1 filme (93 min), sonoro, color.
Tendncias presentes nas escolas de Educao
Infantil
Na prtica das escolas brasileiras de Educao Infantil, segundo
Kramer (1993), possvel perceber trs tendncias que fundamentam as
aes dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas s crianas.
1. Tendncia romntica: destaca principalmente os interesses da
criana por meio das atividades ldicas. Essa tendncia compreen -
de a criana como semente do futuro, cabendo ao professor a
misso de ser o jardineiro, o guardio das crianas e de sua ino-
cncia. A proposta da tendncia romntica a de construir um
currculo que tenha por base as atividades. Seus principais repre-
sentantes so Decroly, Maria Montessori, e Frebel.
2. Tendncia cognitiva: tendo como principal inspirador Jean
Piaget, essa tendncia se prope investigar como a criana pensa
e constri sua noo sobre o mundo por meio da interao com
os objetos. Defende a ideia de que a criana precisa de materiais
concretos para interagir e construir seu conhecimento por meio
das experincias. A criana vista como exploradora, e o profes-
sor, como desencadeador e estimulador das etapas de desenvol-
vimento infantil.
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3. Tendncia crtica: essa tendncia destaca a importncia de as ex-
perincias infantis serem contextualizadas com a realidade cultu-
ral, uma vez que no possvel separar cultura e meio ambiente da
realidade infantil. por meio desses elementos, cultura e contexto,
que as crianas constroem seus valores. A tendncia crtica (assim
chamada por se opor s prticas tradicionais e descontextualizadas)
tem como seu principal pensador Celestine Freinet.
Atualmente, h fortes indcios nas linhas de pesquisa da rea de
Educao Infantil que possibilitam reflexo sobre a importncia da
tendncia crtica nas prticas pedaggicas. Porm, no nos cabe, aqui,
apontar qual a melhor tendncia a ser seguida. So linhas de pensa-
mento diferentes, e cada profis-
sional, de acordo com seus estu-
dos e expectativas, delineia aos
poucos a prpria opinio, no
sentido de caracterizar quais so
os elementos necessrios para a
educao de crianas pequenas.
O que se deve exigir que a escola possua, em sua proposta pe-
daggica, linhas de ao bem explicadas e definidas, com padres de
qualidade que garantam uma educao apropriada ao nosso tempo e
adequada ao desenvolvimento das crianas.
O forte assistencialismo que marcou o incio da histria da Educao
Infantil no deve ser para sempre um percalo no caminho da educao.
preciso compreender que o ensino da creche e da pr-escola no com-
posto somente por uma srie de cuidados fsicos. necessrio deixar as
crianas confortveis em relao ao sono, fome e higiene, mas , tam-
bm, necessrio observar que o ambiente educativo deve garantir seguran-
a fsica e psicolgica, bem como assegurar oportunidades de explorao e
de demonstrao sentimentos pessoais e de significados. Assim, a criana
ir se perceber como sujeito de sua histria (OLIVEIRA, 2002).
Sntese
Esse captulo resgatou o pensamento de autores que escreveram
teorias sobre o desenvolvimento humano e que tm franca influncia
Celestine Freinet um importante terico da
Educao Infantil. Voc pode conhecer mais
sobre ele e sua obra em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet>.
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nas escolas do Brasil. A partir dos conhecimentos de Piaget, Vygotsky e
Wallon, foi possvel perceber como seus estudos alteraram o modo com
que se percebe a infncia no mundo. Refletiu-se, tambm, sobre o fato
de que, para que se possa compreender a Educao Infantil da atualida-
de, comprometida com a educao do sculo XXI, preciso repensar a
forma com que nossa sociedade concebe a infncia, pois as tendncias
pedaggicas que permeiam essa modalidade de ensino derivam de di-
ferentes concepes.
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Nesse captulo sero apresentados alguns documentos que com-
pem a base terica da Educao Infantil da atualidade. Dessa forma, en-
tende-se que, ao tomar conhecimento de tais documentos, o leitor poder
nortear uma ao de qualidade em suas prticas de Educao Infantil.
importante destacar que estamos vivendo um perodo de gran-
des reflexes sobre o que se entende por Educao Infantil no Brasil.
Conforme os captulos anteriores, que delinearam a histria do atendi-
mento e da educao destinados s crianas pequenas, este captulo se
ocupar da Educao Infantil da atualidade.
Considera-se, nos meios educacionais, que h consenso de que h
a necessidade de que a educao para crianas pequenas promova a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e sociais,
concebendo-as como seres indivisveis e completos.
Cabe destacar, no entanto, que nem todos os estudiosos da Edu-
cao Infantil so unnimes em realizar um trabalho que privilegie os
diversos aspectos do desenvolvimento da criana. As divergncias esto
exatamente no que se entende por trabalhar com cada um desses as-
pectos. O fato de as crianas frequentarem, cada vez mais, as creches
e pr-escolas coloca, para a Educao Infantil, dois grandes desafios:
primeiro, preciso garantir uma oferta de educao de qualidade; se-
gundo, no se pode permitir que, com isso, atinja-se somente uma clas-
se social, em detrimento da outra destacando-se, aqui, a questo da
oferta pblica, principalmente da oferta e da qualidade.
Portanto, funo das instituies de Educao Infantil vencer es-
ses desafios e assegurar a todas as crianas, sem discriminao, uma vida
Documentos da
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coletiva social que seja diferente e que complete o contexto familiar, ga-
rantindo-lhe a possibilidade de vivenciar experincias em um novo meio,
sustentado sobre relaes estveis e afetivas com adultos e crianas.
Para a Educao Infantil poder cumprir seu papel verdadeiro de
educao, preciso que os profissionais tenham compromissos com
estudos e conheam os materiais (muitos oficiais) disponveis para tal
finalidade. Nesse captulo, sero conhecidos alguns documentos que
compem a Educao Infantil brasileira contempornea.
Alguns documentos da Educao Infantil da
atualidade
Ao longo dos anos, foram muitas as aes realizadas no sentido de
considerar a Educao Infantil como parte da Educao Bsica, con-
forme prev a LDB n. 9.394/96. Desde 1988, quando a Constituio
Federal determinou que seria dever do Estado garantir o atendimento
s crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escolas, a Educao Infantil
foi definitivamente inserida na educao brasileira, de forma a atender
os direitos das crianas e dos pais e mes trabalhadores, tanto urbanos,
quanto rurais. Uma vez estabelecida essa importncia, cumpre, agora,
determinar meios e fornecer documentos para que se possa estruturar
uma educao de qualidade (ANGOTTI, 2006).
O quadro a seguir lista algumas aes do Ministrio da Educao
para a Educao Infantil nos ltimos anos.
Poltica Nacional de Educao Infantil (1994)
Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil
(1994)
Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas (1995)
Propostas pedaggicas e currculo em Educao Infantil (1996)
Subsdios para o credenciamento e funcionamento de instituies de
Educao Infantil (1998)
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998)
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo
CNE/CEB n. 1/1999)
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Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB
n. 04/2000)
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Edu-
cao Infantil Proinfantil (iniciado em 2005)
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2005)
Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao
Infantil (2006)
Poltica Nacional de Educao Infantil (2006)
Revista Criana (1982)
Fonte: Brasil (2010).
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) um conjunto de documentos oficiais do MEC (1998). Se-
gundo o Ministrio da Educao, esta publicao foi desenvolvida com
o objetivo de servir como um guia de reflexo para os profissionais que
atuam diretamente com crianas de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos
pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (MEC, 1998, p. 7).
O Referencial possui trs volumes. O primeiro, chamado de In-
troduo, prope uma reflexo sobre as creches e pr-escolas no Brasil,
definindo a situao atual, com fundamentao sobre as concepes
de criana, de educao, de instituio e do profissional da Educao
Infantil. Essas concepes so importantes, pois definem os objetivos
gerais da Educao Infantil em nosso pas.
O volume dois, chamado de Formao pessoal e social, apresen-
ta eixos de trabalho de forma a favorecer os processos de construo da
identidade e da autonomia das crianas.
O volume trs, chamado de Conhecimento de mundo, contm
seis documentos referentes aos eixos de trabalho: movimento, msica, ar-
tes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica.
Algumas consideraes so importantes. Primeiro, destaca-se o
fato de que esses documentos so inditos na educao brasileira. Foi a
primeira vez que se construiu um documento desse porte, que trouxe
muita bagagem para a diversidade cultural da Educao Infantil do
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Brasil. Como segundo ponto, destaca-se que, conforme o leitor vem
acompanhando e revivendo a histria da Educao Infantil, esses docu-
mentos no so obrigatrios. Como o prprio nome diz, so referncias
que tm como objetivo indicar alguns caminhos para a educao de
crianas, de forma a auxili-las em seu desenvolvimento pleno.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
Em 7 de abril de 1999, foram institudas as primeiras Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. O rgo responsvel
por isso foi o Conselho Nacional de Educao, que revisou essas diretri-
zes, em novembro de 2009. Dessa forma, dez anos depois de institudas
pela primeira vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil ganharam uma nova verso, em maior consonncia com o mo-
mento vivido nas escolas de Educao Infantil do pas.
As Diretrizes devem ser consideradas por todos os sistemas de ensi-
no, o que torna obrigatrio o seguimento dessas ideias na elaborao das
propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil. Acompanhe
o texto explicativo da prpria lei e observe os objetivos dessas Diretrizes.
Art. 2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e proce-
dimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do Con-
selho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas
na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de
propostas pedaggicas e curriculares (BRASIL, 2009, [s. p.]).
Porm, o mais importante conhecer as prprias Diretrizes, pois
elas sero a base de todo e qualquer trabalho desenvolvido nas institui-
es de Educao Infantil da atualidade. O quadro abaixo reproduz o
documento do CNE.
[...]
Art. 3. O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto
de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas
com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4. As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar
que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de
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direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, de-
seja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, ofe-
recida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos
institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacio-
nais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos
de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos
a controle social.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que com-
pletam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a
matrcula.
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser
matriculadas na Educao Infantil.
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula
no Ensino Fundamental.
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s
residncias das crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no
mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao
igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo total que a
criana permanece na instituio.
Art. 6. As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os
seguintes princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identi-
dades e singularidades.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica.
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liber-
dade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Art. 7. Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das insti-
tuies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente
sua funo sociopoltica e pedaggica:
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I oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus
direitos civis, humanos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a edu-
cao e cuidado das crianas com as famlias;
III possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e
crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas; diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e s possibilidades de vivncia da infncia;
V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta
e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,
etnorracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 8. A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve
ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao,
renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, con-
fiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao
com outras crianas.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das institui-
es de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coleti-
vo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem:
I a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissocivel ao processo educativo;
II a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana;
III a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito
e a valorizao de suas formas de organizao;
IV o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e
de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos
saberes da comunidade;
V o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades indi-
viduais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas de
mesma idade e crianas de diferentes idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos
internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio;
VII a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instru-
es para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao;
VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais
dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros
pases da Amrica;
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IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crian-
as com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao;
X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qual-
quer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da
instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de
violaes para instncias competentes.
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de
educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggi-
cas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem:
I proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores,
concepes de mundo e as memrias de seu povo;
II reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de
constituio das crianas;
III dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e ar-
ticular-se s prticas socioculturais de educao e cuidado coletivos da
comunidade;
IV adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos,
atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indgena.
3 As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas filhas
de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos
da floresta, devem:
I reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para
a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais;
II ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tra-
dies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis;
III flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as
diferenas quanto atividade econmica dessas populaes;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na pro-
duo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as carac-
tersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9. As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
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I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao
de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movi-
mentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criana;
II favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o pro-
gressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual,
verbal, plstica, dramtica e musical;
III possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e
interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes supor-
tes e gneros textuais orais e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quan-
titativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais;
V ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
VI possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao
da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organiza-
o, sade e bem-estar;
VII possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos
culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no
dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o ques-
tionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversifi-
cadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, foto-
grafia, dana, teatro, poesia e literatura;
X promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no
desperdcio dos recursos naturais;
XI propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifes-
taes e tradies culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, m-
quinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
Pargrafo nico. As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta cur-
ricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, es-
colhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de
integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desen-
volvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classifica-
o, garantindo:
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I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-
raes das crianas no cotidiano;
II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (re-
latrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao
de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos
pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies
no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-es-
cola/Ensino Fundamental);
IV documentao especfica que permita s famlias conhecer o traba-
lho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedag-
gica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especi-
ficidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados
no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a im-
plementao dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publica-
o, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo
CNE/CEB n. 1/99.
Fonte: Brasil (2009).
As Diretrizes representam um grande avano na educao de
crianas pequenas, uma vez que concebem a Educao Infantil como
uma parte real da educao brasileira, que possui a responsabilidade, o
compromisso e a necessidade de profissionais com formao especfica.
Nesse sentido, indispensvel que os educadores, ao elaborarem suas
Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil, norteiem-se pelas Di-
retrizes Curriculares Nacionais.
Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil
As Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil so um docu-
mento gerado pelo Conselho Nacional da Educao que tem como
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objetivo normatizar (o que o
torna obrigatrio) alguns as-
pectos operacionais da educa-
o de crianas pequenas. Os
temas abordados por essas di-
retrizes so:
vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas
de ensino;
proposta pedaggica e regimento escolar;
formao de professores e outros profissionais para o trabalho
nas instituies de Educao Infantil;
espaos fsicos e recursos materiais para a Educao Infantil.
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
Os Parmetros Nacionais
de Qualidade para a Educao
Infantil consistem em dois vo-
lumes que contm referncias
sobre como instituir e manter
uma Educao Infantil de qua-
lidade. So documentos a serem
utilizados pelos sistemas educa-
cionais, de forma a promover
a igualdade de oportunidades
educacionais, levando em con-
ta as diferenas, diversidades e
desigualdades de nosso imenso
territrio e das variadas culturas
nele existentes.
Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de
Educao Infantil
Os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educa-
o Infantil ressaltam a importncia do espao e da estrutura fsica das
Esse um documento bem interessante para
voc conhecer. Leia-o na ntegra, acessando o
site: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
diretrizes_p0619-0628_c.pdf>.
Saiba mais
Os dois volumes dos Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil represen-
tam um grande avano na concepo de escola
de Educao Infantil que almejamos. Por isso,
interessante que todos os interessados pela
educao dessa faixa etria leiam esse
documento com ateno.
Volume 1 : disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/edui
nfparqualvol1.pdf>.
Volume 2 : disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfpar
qualvol2.pdf>.
Saiba mais
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escolas de Educao Infantil para
o desenvolvimento da criana.
Para isso, apresentam estudos e
parmetros nacionais relaciona-
dos qualidade dos ambientes
das instituies de Educao In-
fantil, de forma a assegurar que se
tornem promotores de aventuras,
descobertas, desafios e aprendiza-
gens, bem como facilitar as interaes.
Poltica Nacional de Educao Infantil
Segundo o Ministrio da Educao, a Poltica Nacional de Educa-
o Infantil apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea
da Educao Infantil, com o intuito de contribuir para um processo
democrtico de implementao das polticas pblicas para as crianas
de 0 a 6 anos. Esse documento tambm disponvel para download no
endereo <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfo
lit2006.pdf>.
Revista Criana
A Revista Criana editada, publicada e distribuda pela Coorde-
nao Geral de Educao Infantil da Secretaria de Educao Bsica do
MEC e est em circulao h 25 anos, sendo distribuda gratuitamente.
Por esse fato j podemos ter uma noo de sua qualidade, pois uma
referncia ao mundo da criana pequena, sendo uma fonte de informa-
o e de formao de profissionais que atuam na rea.
Com uma tiragem de 200 mil exemplares, a revista distribuda
diretamente nas escolas pblicas de Educao Infantil e nas instituies
privadas sem fins lucrativos que mantm convnios com o poder p-
blico. Tambm recebem a revista as Secretarias Municipais e Estaduais
de Educao e do Distrito Federal, alm de entidades que integram o
Comit Nacional de Polticas para a Educao Bsica CONPEB. Al-
gumas revistas esto disponveis para download no site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rev_crian_38.pdf>.
Ficou interessado no assunto? Saiba mais sobre
isso acessando os sites:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Educinf/miolo_infraestr.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>.
Saiba mais
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Sntese
Neste captulo, voc conheceu muitas publicaes oficiais da Edu-
cao Infantil que circulam em nosso pas. fundamental destacar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil em sua ver-
so mais recente, tendo em vista sua importncia para tal mbito. Dessa
forma, foi possvel perceber que existem muitos materiais disponveis
para consulta dos profissionais que querem fazer a diferena, para que
possam construir uma Educao Infantil de qualidade.
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Nos meios educacionais, ampla a discusso sobre qual a melhor
alternativa metodolgica para a Educao Infantil. Algumas das propos-
tas existentes sero explicitadas ao leitor com o intuito de subsidi-lo,
para que possa montar uma proposta de ensino com significado.
Pensar sobre as prticas metodolgicas de Educao Infantil im-
plica refletir sobre bases tericas, filosficas, sociais e histricas, levan-
do em conta, principalmente, a ligao direta que deve existir entre as
aes metodolgicas e o mundo real das crianas.
Quando escolhe esta ou aquela atividade para oferecer aos alunos,
o professor deixa claro suas opes metodolgicas, que, por sua vez,
so vinculadas s teorias da educao que o professor prefere. Assim,
uma simples atividade rotineira da Educao Infantil pode ser tan-
to adequada, contextualizada e significativa, quanto desmotivadora e
nada interessante.
Reflita
Reflita
Antes de se propor uma prtica de pintura de um desenho, por exem-
plo, importante refletir sobre a questo das atividades que so ofe-
recidas s crianas. Toda escola de Educao Infantil pede, em algum
momento, para as crianas colorirem determinados desenhos, e cum-
pre reforar que as crianas gostam dessa ao. Mas essa uma ativi-
dade adequada metodologicamente falando? Depende. Se o desenho
foi entregue como forma de ocupao do tempo e no tem nada a
ver com o que est sendo trabalhado pelo professor, no. Agora, se o
desenho entregue para a pintura infantil parte do assunto estudado,
Propostas
metodolgicas para
a Educao Infantil
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e a criana encontra significado no que faz, reconhecendo o desenho,
explorando suas particularidades, a atividade tima. Praticar a teo-
ria tambm envolve reflexo.
Devemos possuir senso crtico, uma vez que o assunto tratado nesse
momento remonta ao uso de atividades possveis de execuo por
crianas da faixa etria de 0 a 5 anos. Existem, portanto, atividades
inadequadas, seja por uma questo cognitiva, tica ou ideolgica, mas
no so objeto de estudo nesse livro, embora devam ser preocupao
constante dos educadores.
Reflita
Reflita
O que vai, portanto, caracterizar como adequada ou no uma
opo metodolgica ou simplesmente uma atividade oferecida crian-
a o contexto em que ela se inclui.
As escolhas metodolgicas remetem a estudos tericos e demons-
tram as escolhas profissionais de cada educador. O que pretendemos,
aqui, oferecer alternativas metodolgicas, sem nos esquecermos do
fato de que preciso sempre ter responsabilidades a respeito dos refe-
renciais tericos.
A seguir, ser dado destaque para alguns elementos que devem
fazer parte da proposta curricular das instituies de Educao Infantil,
os quais so, segundo Oliveira (2002, p. 227): o trabalho pedaggico
com mltiplas linguagens na Educao Infantil, o jogo como recurso
privilegiado de desenvolvimento da criana pequena e a pedagogia de
projetos didticos.
O trabalho pedaggico com mltiplas linguagens
na Educao Infantil
A linguagem tem sido um eixo de trabalho muito importante na
Educao Infantil. Muitas propostas pedaggicas defendem a ideia de
que ela permeia as outras partes do currculo.
Na Educao Infantil, deve-se considerar as diferentes linguagens
presentes nas salas de aula e em nosso mundo contemporneo. Temos de
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concordar que hoje importante que o aluno seja capaz de compreender
e de se comunicar nas mais variadas linguagens, como: linguagem pls-
tica, linguagem gestual, linguagem musical, linguagem visual (imagem,
cinema, dramatizao), linguagem tecnolgica, entre tantas outras.
Segundo o dicionrio Michaellis (2010, [s. p.]), a palavra lingua-
gem pode ser definida como:
1. Faculdade de expresso audvel e articulada do homem, produ-
zida pela ao da lngua e dos rgos vocais adjacentes; fala.
2. Conjunto de sinais falados (gltica), escritos (grfica) ou gesti-
culados (mmica), de que se serve o homem para exprimir suas
ideias e sentimentos.
3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensaes ou ideias.
assim, portanto, que se deve compreender a linguagem neste
livro: como uma possibilidade de comunicao.
Considerando a linguagem como uma forma de comunicao, pode-
mos concluir que as brincadeiras utilizadas pela criana de Educao Infan-
til, por exemplo, tambm so modos de comunicao com seu mundo.
Assim sendo, uma proposta
metodolgica que se prope a
trabalhar com as mltiplas lin-
guagens da Educao Infantil
precisa ter em suas atividades o
que chamamos de intenciona-
lidade educativa (ou seja, a in-
teno educativa que se pretende
naquela ao). Desse modo, pos-
sibilita-se que a criana no ape-
nas faa uso das mltiplas lingua-
gens, mas, sim, que se aproprie
delas para viver em seu mundo,
entend-lo e represent-lo.
As mltiplas linguagens so um excelente
campo de estudo na rea de Educao Infantil.
Com relao a isso e sobre a importncia do
professor nesse contexto, sugere-se a leitura
do texto Educao Infantil: espao de de-
senvolvimento de mltiplas linguagens para
professores e crianas, disponvel no site da
Associao de Leitura do Brasil. Confira, pois o
material bem interessante.
Disponvel em: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem13pdf/sm13ss15_01.pdf>.
Saiba mais
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Ao considerarmos a escola como um local de aprendizagens e essa
mesmo uma importante funo da escola precisamos concentrar esfor-
os para incluir, no planejamento pedaggico, atividades que contemplem
as mltiplas linguagens. De um modo prtico, a escola precisa propor ati-
vidades que oportunizem discusses, reflexes, conversas, dramatizaes e
que envolvam msica e artes, alm do que j se faz habitualmente.
Acompanhe o que sugere Oliveira (2002, p. 228).
Criar muitas oportunidades de dilogo com as crianas e interes-
sar-se em compreender o sentido que emprestam s suas prprias
palavras em uma situao, falar de modo gramaticalmente corre-
to sem, contudo, repetir as falas infantis erradas ou fazer troa
delas [...] so um trabalho pedaggico dentro dessa perspectiva,
como tambm o so as linguagens corporais e plsticas.
O trabalho com as mltiplas linguagens no ambiente da Educao
Infantil no s demanda uma renovao nas aes pedaggicas, como
tambm na prpria atuao do professor. Cabe ao educador organizar
sua prtica pedaggica de modo que utilize com mais eficcia os espa-
os e privilegie as diferentes linguagens, que faro com que seus alunos
utilizem gestos, brincadeiras, desenho, dana e msica e tenham con-
tato com objetos artsticos, como forma de aprender, de relacionar-se
com o mundo e consigo mesmo.
O jogo e a brincadeira como recursos privilegiados
de desenvolvimento da criana pequena
Uma grande parte dos educadores da faixa etria de 0 a 5 anos
utiliza o jogo e as brincadeiras como prticas pedaggicas dirias, de-
fendendo seu uso como um excelente recurso aprendizagem e ao de-
senvolvimento das crianas.
Porm, algumas vezes, o jogo entendido com certo equvoco
pelas instncias educativas, principalmente pelos professores, quando
confundem o conceito de jogo simblico com o jogo livre, em que
a criana fica solta, escolhendo o que quer fazer, sem o suporte de um
adulto. Em outra ocasio, ainda, alguns professores tratam o jogo como
um elemento facilitador da aprendizagem, mas exercem extremo con-
trole sobre a criana por meio de jogos e brincadeiras (OLIVEIRA,
2002). O fato que qualquer uma dessas concepes afasta o professor
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da parceria, da interao com seu aluno e por isso que precisamos ter
extremo cuidado, pois uma proposta que contemple jogos para a Edu-
cao Infantil deve ter o cuidado de oferecer as atividades especficas
(jogos e brincadeiras) e, tambm, as interaes entre crianas e crianas
e entre crianas e seus professores.
Para Piaget (1978), os jogos so caracterizados em trs grandes
tipos: jogos de exerccio (0 a 2 anos), jogo simblico (2 a 6 anos) e
jogo de regras (6 anos em diante). Segundo o autor, a funo que vai
diferenciar esses jogos que no tm outra finalidade a no ser o prprio
prazer do funcionamento (PIAGET, 1978). A seguir, uma pequena
explicao de cada um desses tipos de jogos.
Jogos de exerccio : a primeira forma de jogo que a crian-
a conhece e que aparece antes do desenvolvimento verbal
completo. Tem como caracterstica o fato de a criana brincar
pelo prazer de conhecer o objeto, de explorar, de realizar o
desenvolvimento motor ou, como o prprio nome diz, o puro
exerccio. Nessa fase, a criana brinca basicamente sozinha ou
com a me (ou com quem represente a figura materna).
Jogos simblicos : uma forma de jogo em que a criana faz
de conta que outra pessoa, imagina-se em outra situao ou
atribui outra funo a um objeto. Por exemplo: criana que
brinca de casinha, faz comidinha de mentira; criana que,
de posse de um prato de papelo, imagina que a direo de
um carro, ou que, brincando de casinha, vivencia o papel da
me em sua casa, reproduzindo trejeitos da sua prpria me.
O jogo simblico , de certa forma, uma maneira de a criana
comunicar ao outro aquilo que sente.
Jogos de regras : caracterizado pelo conjunto de leis que
imposto pelo grupo social. Dessa forma, necessita de parcei-
ros que aceitem o cumprimento das obrigaes definidas nas
regras. um jogo estritamente social.
Uma sugesto de atividade o professor disponibilizar para os alunos vrios
objetos de uso social, como lenos, colares, pulseiras, roupas (mas no fan-
tasias predeterminadas) e, ainda, teclados de computador, telefones antigos,
ferros de passar roupa de brinquedo, enfim, o que mais a criatividade do
professor permitir.
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importante observar que ser preciso ofertar muitos materiais para que as
crianas tenham vrias alternativas para brincar.
A escolha dos materiais e as possibilidades de brincadeira, muita vezes, evo-
luiro para um jogo simblico, em que, no faz de conta, a criana ir comu-
nicar suas vontades, anseios e, principalmente, sua percepo de mundo.
A utilizao de jogos e brincadeiras na escola de Educao Infan-
til traz muitas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem.
Acompanhe o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) que d um
grande destaque s brincadeiras
e aos jogos na Educao Infantil
por serem tanto formas de lin-
guagem, quanto uma forma na-
tural de a criana se manifestar a
respeito do mundo que a cerca,
de seus desejos e felicidades. Acompanhe alguns trechos nos quais o
Referencial trata sobre a brincadeira:
A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as
a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa.
Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determina-
dos modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em
um espao singular de constituio infantil.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos
que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os
quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado
papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de
suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao
de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida
na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega
ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema
ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos
mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados
(BRASIL, 1998, p. 27).
Como se pode perceber, as atividades que envolvem jogos e
brincadeiras no devem ser descontextualizadas do universo infan-
til, nem do que se est trabalhando naquele momento. Os jogos e
Sugere-se a leitura de um livro muito inte-
ressante sobre o assunto: Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao, de Tizuko Morchida
Kishimoto. Nesse livro, o autor traz interes-
santes definies e diferenciaes sobre os
assuntos em pauta.
Saiba mais
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as brincadeiras so elementos privilegiados de desenvolvimento das
crianas, mas cabe aos professores criarem propostas pedaggicas
que aliem o aprendizado grande diverso que o jogo e a brincadei-
ra proporcionam.
Pedagogia de projetos didticos
Esta uma tendncia bem frequente na Educao Infantil. Um dos
autores da atualidade que trata com muita propriedade desse assunto
o espanhol Fernando Hernandez, mas, na verdade, a ideia da educao
por projetos de trabalho j era proclamada por John Dewey.
Na metodologia de pro-
jetos, os alunos deixam de ser
meros expectadores das aulas
e passam a ser sujeitos de seus
prprios conhecimentos, pois
lanam mo de pesquisas para
encontrar determinados resul-
tados. O professor, dentro dessa
viso, passa a ser um pesquisador
e no somente um transmissor
de conhecimentos. Os projetos
de trabalho contribuem para
uma ressignificao dos espaos
de aprendizagem de forma que
eles se voltem para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e
participantes. (HERNANDEZ, 1998, p. 47).
Deve-se ter em mente que os projetos pedaggicos devem ser orga-
nizados por graus de interesse e significados s aprendizagens infantis.
Acompanhe o que exemplifica Oliveira (2002, p. 234).
Os projetos didticos organizam-se segundo temas sobre os
quais as crianas vo tecer redes de significaes. So propos-
tos como estratgias de ensino que buscam superar uma viso
de estabilidade e transparncia do ambiente em que elas esto
inseridas e abrem possibilidades para cada criana indagar,
criar relaes e entender a natureza cognitiva, esttica, poltica
e tica de seu ambiente, atribuindo-lhe significados.
Para conhecer o trabalho de John Dewey aces-
se os sites indicados:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey>;
<http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>.
Voc tambm pode conhecer um pouco mais
das ideias de Fernando Hernandez, famoso
pensador de nossos tempos, no site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendi
zagem/materias_296380.shtml?page=page2>.
Saiba mais
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Assim, estabelecemos alguns diferenciais no que se refere pedago-
gia de projetos na Educao Infantil: o projeto pode ser um excelente
aliado na educao de crianas, desde que leve em conta o significado
da aprendizagem que se prope para elas e o quanto sero pesquisado-
ras de sua prpria aprendizagem.
Percebemos, juntos, que a prtica pedaggica precisa de reflexes
tericas, como j ficou constatado, pois optar por uma ou por outra
metodologia de ensino, nas propostas curriculares de Educao In-
fantil, significa demonstrar as ideias tericas que o professor apresenta
sobre o desenvolvimento das crianas e a respeito do que ensinar/
aprender nessa faixa etria.
Na Educao Infantil da atualidade, as pr-escolas e creches po-
dem construir com autonomia os prprios projetos pedaggicos. A dis-
cusso, portanto, toma outro foco: que o projeto pedaggico escolhido
seja de qualidade. esse o ponto mais importante do momento: garan-
tir uma Educao Infantil de qualidade.
Reflita
Reflita
Tratamos, neste captulo, sobre a importncia de um traba-
lho de qualidade na Educao Infantil. Porm, em alguns mo-
mentos, pode parecer que s ser possvel fazer esse trabalho
se a escola dispor de grande quantidade de material didti-
co, de grande repertrio de jogos e de brincadeiras e de um
grande ambiente. No podemos desconsiderar a importncia
de termos tudo isso em nossa realidade escolar, mas existem
outros pontos mais importantes, como um grande referen-
cial terico sobre o assunto.
Agora, reflita: ser que os professores que esto nas salas
de aula de Educao Infantil sabem da importncia da lei-
tura de bons materiais tericos sobre o assunto? Em uma
reflexo mais aprofundada e pessoal: voc j percebeu essa
importncia? E quantos livros dos que foram sugeridos por
seus professores at agora voc adquiriu? Quantos sites voc
acessou? O que aprendeu por sua conta, que no estava neste
livro, por exemplo?
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Essa reflexo tem por objetivo desafiar o leitor a ler os ma-
teriais tericos sugeridos, de forma que cada vez mais possa
adentrar no universo terico da Educao Infantil.
Reflita
Reflita
Sntese
Apresentar algumas propostas metodolgicas disponveis para o
trabalho pedaggico na Educao Infantil foi a proposta deste cap-
tulo. Para isso, baseou-se, especificamente, em trs metodologias dife-
renciadas de trabalho com a Educao Infantil: o trabalho pedaggico
com mltiplas linguagens na Educao Infantil, o jogo como recurso
privilegiado de desenvolvimento da criana pequena e a pedagogia de
projetos didticos. Essas no so as nicas maneiras de ensinar crianas
pequenas, mas so formas que do certo por serem coerentes com os
estudos sobre o desenvolvimento infantil. Por fim, destacou-se como
importante que a escola de Educao Infantil tenha uma linha terica
clara para compor sua proposta pedaggica, de modo a oportunizar aos
alunos aulas mais significativas e que vo gerar grandes aprendizagens.
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Quem o professor da Educao Infantil da atualidade? O que
se espera desse profissional? Qual deve ser a sua formao? Certamente
o leitor j pensou nessas questes e vai poder conhecer mais detalhada-
mente, neste captulo, alguns pontos sobre a formao do professor.
Caracterizar o professor: tarefa densa
Caracterizar a identidade do profissional da Educao Infantil da
atualidade uma tarefa densa e de extrema reflexo, uma vez que, ao lon-
go dos anos, assim como foi mudando a concepo de infncia, foram se
alterando as caractersticas do educador infantil, pois isso tambm acon-
teceu com as questes metodolgicas e profissionais. Nesse momento,
h uma grande necessidade de voltar os olhares para reflexes acerca da
formao necessria para o professor de crianas pequenas. Hoje muita
coisa mudou em relao ao inicio da Educao brasileira, e so exigidas
outras competncias dos que educam as nossas crianas pequenas.
Antes de tudo, preciso explicar que no pretendemos, neste es-
tudo, determinar um formato para a profisso de professor de crianas
pequenas; ao contrrio, gostaramos de deixar claro que entendemos
que cada educador tem seu estilo, sua forma de ser, e o que se pretende
elencar os aspectos de sua formao e sua importante responsabilida-
de nesse processo.
Sobre o estilo do educador, Palcios e Paniagua (2007, p. 131)
afirmam:
Na Educao Infantil, h muita diversidade [...] e diferenas
entre os professores. Entendemos por estilo do educador o
Reflexes sobre a
formao do
professor da
Educao Infantil
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conjunto de caractersticas que marcam seu selo pessoal na
sala de aula, sua forma de agir e de se relacionar. constituda
por um amplo leque de qualidades ligadas s caractersticas
pessoais do adulto (idade, gnero, habilidades, interesses, etc.)
assim como sua histria e ao seu perfil pessoal (suas ideias
sobre educao, sua formao, sua experincia, suas habilida-
des educativas).
Como o leitor pode constatar, h que se ter respeito pelas dife-
renas de cada profissional que, ao nosso ver, so naturais e necessrias
em um ambiente como o escolar, em que muitas pessoas circulam ao
mesmo tempo. A diversidade um elemento importante nas redes da
Educao Infantil. Porm, acompanhe a reflexo que os autores citados
acima fazem sobre a importncia do professor para o sucesso da Edu-
cao Infantil:
Na Educao Infantil [...] tais elementos [os citados acima]
so determinantes na prtica pedaggica. As atitudes e formas
de agir do adulto tm uma influencia particular sobre o cli-
ma na sala de aula e, em grande medida, condicionam que as
coisas funcionem ou no (PALCIOS; PANIAGUA, 2007,
p. 131, grifos nossos).
Assim sendo, e levando em considerao os estilos diferentes de
cada educador, continuemos no raciocnio dos estilos: a Educao In-
fantil s tem a ganhar com educadores que possuem uma slida for-
mao e estilos diferentes. Mas nem sempre foi assim. Acompanhe o
caminho histrico e como surgiu a necessidade da formao.
Do incio at a qualidade: o caminho passa pelo
professor bem formado
H tempos, para que um profissional fosse contratado para atuar
na Educao Infantil, o principal requisito era que gostasse de crianas.
Obviamente, algum que no tenha afinidade com crianas pouco ter
a oferecer a elas como educador, mas o que se apresenta no campo da
formao de professores requer uma reflexo mais apurada.
O profissional da Educao Infantil apareceu no panorama da
educao brasileira sem nenhuma exigncia de qualificao. No va-
mos nos esquecer de que as instituies de Educao Infantil tinham
um carter assistencialista, e do adulto que estava com a criana no era
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exigida nenhuma formao, uma vez que o necessrio, na poca, era
compensar a ausncia da famlia.
Dessa forma, como destaca Machado (2002, p. 102), era necess-
rio somente que algum olhasse, trocasse e alimentasse as crianas. A
autora tambm destaca que as caractersticas exigidas para se contratar
um profissional para o trabalho, nas primeiras instituies de Educao
Infantil, eram: gostar de crianas, ter boa sade, boa aparncia, facili-
dade de comunicao, simpatia, boa educao, experincia anterior e
dinamismo. (MACHADO, 2002, p. 103).
De uma forma geral, os avanos pedaggicos decorrentes de es-
tudos, bem como de uma srie de reformas e mudanas ocorridas na
educao nos ltimos anos, principalmente as advindas do campo da
legislao educacional (especialmente pela LDB n. 9.394/96), deram
escola, em seus diferentes sistemas de ensino, uma maior flexibili-
dade e autonomia.
Em nosso pas, a partir da dcada de 90 do sculo XX, a tnica da
discusso sobre a formao do profissional da Educao Infantil passou
a ser efetivada com mais propriedade, inclusive fazendo parte de docu-
mentos oficiais. Destacamos, aqui, dois documentos que fazem men-
o formao dos professores. So eles: Referenciais para a Formao
de Professores (1999) e Diretrizes para Formao Inicial de Professores de
Educao Bsica (2000).
Os Referenciais para a Formao de Professores, de 1999, tratam do
desenvolvimento profissional do professor e da progresso na carreira,
da organizao da formao inicial e continuada, da formao em ser-
vio e da educao a distncia.
O documento intitulado Diretrizes para a Formao Inicial de Pro-
fessores da Educao Bsica, elaborado no ano 2000, apresenta anlises e
proposies e destaca as competncias como um modelo de paradigma
curricular que deve orientar a formao dos professores.
Bonetti (2010, [s. p.]) destaca que A viso oficial destes docu-
mentos aparentemente refora em seu discurso a luta dos professores
pelo seu reconhecimento e valorizao como profissionais da educao,
opondo-se histrica concepo do magistrio como vocao.
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Reflita
Reflita
Ainda muito grande o nmero de pessoas que acreditam somente na
verso de que o magistrio uma vocao. Pense nesse assunto com
seriedade e compromisso: possvel alcanar competncias tericas
para lecionar com qualidade na Educao Infantil somente com base
na vocao? Se considerarmos que trabalhar com crianas pequenas
somente uma vocao, que valor estamos dando formao terica?
Reflita
Reflita
muito importante validar o carter profissional que esses docu-
mentos impem, uma vez que a realidade de nossas escolas de Educa-
o Infantil tem situaes bem diferentes. Cumpre destacar, que, como
ressalta Machado (2002, p. 126):
A Educao Infantil, marcada por um quadro de desigual-
dade, no s na possibilidade de acesso, mas tambm na
qualidade do atendimento e no imaginrio, [...] tem uma
desvalorizao do trabalho do profissional que se dedica ao
atendimento das crianas de 0 a 6 anos. Acaba por aceitar
pessoas com pouca ou nenhuma formao, o que leva a uma
baixa remunerao e uma alta rotatividade, pois no h pers-
pectiva em termos de carreira.
Sendo assim, em muitas realidades escolares a formao exigida
para a atuao com crianas de 0 a 5 anos praticamente nula. De uma
forma geral, as legislaes e propostas aqui apresentadas podem auxiliar
na mudana desse quadro.
A formao do professor de Educao Infantil
atual: alternativas
Como referncia para a formao de professores da Educao In-
fantil, temos o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional n. 9.394/96:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao b-
sica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
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do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras s-
ries do Ensino Fundamental a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.
Como se pde conferir, a formao de professores dever ser,
prioritariamente, realizada em nvel superior. No entanto, conside-
rando-se a diversidade cultural brasileira e as diferentes formaes de
educadores existentes nos diversos estados do pas, tambm so aceitos
professores formados em nvel mdio, no curso Normal, substituto do
curso de Magistrio.
O que se tem percebido, na
prtica, que municpios e ins-
tituies particulares que con-
tratam professores de Educao
Infantil tm preferido os que pos-
suem formao superior. O Plano
Decenal da Educao (PDE), ela-
borado pelo governo e promul-
gado em 2001, traa as metas da
educao brasileira ao longo de
uma dcada e sinaliza que todos
os professores da educao bsica
(que possui a Educao Infantil
como a primeira etapa) devem
ser formados em cursos superio-
res at o fim do Plano, em 2010
(BRASIL, 1993).
Porm, amplamente discutido na realidade da escola de crianas
pequenas, o PDE, no que diz respeito formao de professores, no
se mostrou passvel de execuo no Brasil, visto que uma grande parte
dos profissionais que trabalha nessa rea, especialmente nas creches,
nas quais muitas pessoas no habilitadas prestam atendimento a uma
grande parcela da populao, no possui formao especfica.
Isso no significa dizer que os profissionais devem ser aceitos nas
realidades de trabalho com somente a formao de nvel mdio. Signi-
fica, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (1998, p. 39), que:
As diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de
investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao
Segundo resultados do Censo Educacional de
2009, disponvel em: <http://www.inep.gov.br/
basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp> (o
ltimo divulgado pelo Governo Federal at o
presente momento), no Brasil, at 2009 (ano
do ltimo dado divulgado), temos 6.699.109
crianas matriculadas nas creches e pr-esco-
las do pas. um numero muito grande de
pequenos cidados que precisam de um bom
atendimento, com qualidade e com chances de
desenvolver todo seu potencial com o auxlio
de professores com sustentvel
formao terica.
Saiba mais
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permanente e em servio de seus professores (sejam das cre-
ches ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas
daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo
e com qualidade.
A formao do docente para atuar na Educao Infantil questo
urgente em nosso meio educacional e, tambm, em outros pases, so-
bretudo no continente europeu. Acompanhe o que destacam Cristine
Pascal e Anthony Bertron (apud SANCHES, 2003, p. 57):
H clara evidncia de que a qualidade do professor um de-
terminante central na qualidade e eficincia dos programas de
Educao Infantil [...] se quisermos melhorar a qualidade da
educao de crianas pequenas devemos nos preocupar com a
qualidade de seus professores. Na Europa, os pases esto reco-
nhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de
formao de professor de Educao Infantil.
O objetivo de trazer tona citaes que indicam que outros pases
tambm esto se mobilizando para melhorar o atendimento e a educa-
o ofertada s crianas de 0 a 5 anos fornecer elementos de reflexo,
para verificarmos como a necessidade disso iminente. Formar o pro-
fissional da Educao Infantil um dos desafios de todas as instncias
educativas da atualidade.
Em outras palavras, necessrio conceber o professor como ele-
mento primordial da equipe de mudanas e isso nos remete a algumas
implicaes:
valorizao da atuao docente por parte das instncias pbli-
cas e de ensino, no que se refere a investimentos que traduzam
condies dignas de vida e de trabalho;
implantao e adequao de programas institucionalizados
que possibilitem o domnio de suas habilidades e a aquisio
de quantas forem necessrias para contribuir com a formao
do indivduo polivalente que o mercado de trabalho exige;
capacitao no somente para comunicar, mas, tambm, para
desenvolver prticas voltadas para a realidade do contexto so-
cial de sua atividade profissional;
necessidade iminente de reviso de sua prtica e de sua forma-
o profissional, baseada na reflexo.
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A partir da dcada de 90 do sculo XX, a formao dos professo-
res trouxe muitas discusses acirradas. Pesquisadores centralizaram suas
investigaes com o objetivo de responder pergunta: O que se espera
do profissional docente, na atualidade? De forma geral, as indicaes
desses autores apontam para o caminho no sentido de que os professo-
res devem ter consonncia com a educao de seu tempo, sendo media-
dores e pesquisadores, competentes e reflexivos.
A reflexo sobre a prtica pedaggica tem sido, ultimamente, o con-
ceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, quando
se referem s tendncias de formao do educador. Atualmente, torna-se
difcil encontrar referncias escritas sobre propostas de formao de pro-
fessores que, de algum modo, no incluam o conceito de reflexo como
um elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com Freire
(1997, p. 43), quando afirma que na formao permanente dos professo-
res, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
A necessidade de formar professores que reflitam sobre a prpria
prtica um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento
e da ao docente (SCHN, 1995). Os conhecimentos e competncias
adquiridos pelo professor, antes e durante sua formao inicial, tm
se mostrado insuficientes para o
exerccio de suas funes ao lon-
go de toda a carreira. Diferente-
mente do que se pensava antes,
o professor est longe de ser um
profissional acabado e amadure-
cido no momento em que recebe
a sua habilitao profissional.
Essa nova viso do professor como algum que est em permanen-
te desenvolvimento teve a contribuio de vrios fatores: as j citadas
mudanas na sociedade, que causaram mudanas na escola (no s em
sua estrutura, como em seu prprio conceito), bem como as novas teo-
rias pedaggicas que desencadearam pensamentos acerca da funo do
professor, reconhecendo a complexidade e as dificuldades dessa funo
e, tambm, a complexidade de sua formao.
Sendo um dos autores que teve o maior peso na difuso do concei-
to de reflexo, Schn (1995) props o conceito de reflexo-na-ao,
Voc pode saber mais sobre Donald Schn e
sua teoria sobre reflexo na ao. Basta ler o
texto de Vasconcelos (2010), disponvel no site:
<http://www.ipv.pt/millenium/17_ect9.htm>.
Saiba mais
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como o processo pelo qual os professores aprendem a partir da anlise
e interpretao de sua prpria atividade.
Em consonncia com Schn e desejando ultrapassar as antigas
concepes sobre formao de professores, que no se mostraram efica-
zes, delineou-se outro tipo de formao, chamada de formao conti-
nuada (NVOA, 2002). Pontuando como seu eixo central a pesquisa
em educao, essa formao valoriza o conhecimento do professor, em
um processo de interao e reflexo, buscando contribuir para uma
anlise do prprio fazer docente.
Para que se possa formar sob essa perspectiva, Nvoa (2002) jul-
gou ser fundamental considerar os professores a partir de trs eixos es-
tratgicos: a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus
saberes e a escola e seus projetos. Segundo ele,
A formao no se constri por acumulao (de cursos de
conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um tra-
balho de reflexo crtica sobre prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to impor-
tante investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experincia
(NVOA, 2002, p. 38).
Dessa forma, entendemos a formao continuada como uma ati-
tude de permanente reflexo, no como um acmulo de cursos. Para
formar preciso respeitar os professores como pessoas; assim, podemos
ter a eficcia de uma formao contextualizada, que busque transfor-
mao e que permita ao professor conhecer o grupo no qual est in-
serido, estabelecendo novos paradigmas e tendo, muitas vezes, como
consequncia, um ressignificar de suas prticas pedaggicas.
Como destaca Freire (1997), o professor no um receptador de
formao. Ele deve ser o sujeito de sua formao, respeitado por suas
potencialidades e necessidades diversas. O desenvolvimento profissio-
nal , assim, uma perspectiva em que se percebe a necessidade de cres-
cimento e de aquisies diversas, um processo que tem no prprio
professor o sujeito capital. Dessa forma, todo curso de capacitao de
professores deve compreender possibilidades de reflexo, alianas entre
teoria e prtica e continuidade.
Dentro dessa perspectiva, Nvoa (2002) enfoca que desenvolver pr-
ticas pedaggicas mais eficientes e manter-se atualizado so, atualmente,
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os principais desafios do professor. A formao continuada necessria,
mas difcil em funo do complicado equilbrio entre inovao e tradi-
o. Para o autor, existem dois polos fundamentais de desenvolvimento
na formao de professores: o primeiro, a pessoa professor como agente
de mudanas; o segundo, a estrutura escolar como espao de mudana.
O autor defende a ideia de que o desenvolvimento profissional depende,
ainda, do local onde realizada a prtica pedaggica, uma vez que o cres-
cimento profissional tambm feito pela reflexo com os colegas.
Sendo a escola um espao no qual se aprende e se ensina, e consi-
derando que a capacidade de trabalhar em grupo uma competncia
que os professores precisam desenvolver, Nvoa (2002, p. 44) afirma:
tem faltado uma dimenso coletiva, no no sentido corporativo, mas
na perspectiva da colegialidade docente. No me refiro a dinmicas
voluntrias de colaborao, mas sim instaurao de culturas de rotinas
profissionais que integrem esta dimenso. Sem esse pilar de reflexo,
a formao no atinge seu objetivo, que o de promover mudanas de
pensamento e, consequentemente, da ao educativa.
Sntese
Neste captulo, conhecemos alguns pressupostos acerca da forma-
o do profissional da Educao Infantil da atualidade e estabelecemos
boas bases para reflexes acerca dessa temtica, passando por seu con-
texto histrico at chegarmos s caractersticas da formao profissional
do educador infantil de nossos dias, delineando algumas perspectivas
atuais. Destacou-se que, mesmo que a formao de professores no fosse
uma obrigatoriedade legal, poderia ser considerada como uma obrigato-
riedade moral, uma vez que a garantia de uma Educao Infantil de qua-
lidade passa, seguramente, pela formao adequada de seus professores.
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Como forma de ampliar os conhecimentos sobre a Educao
Infantil brasileira de nossos tempos e possibilitar reflexes acerca de
prticas pedaggicas e aes educativas, este captulo apresenta consi-
deraes sobre dois temas bastante relevantes na educao de crianas
de 0 a 5 anos: a questo da avaliao formativa e a fundamental parceria
entre a escola e a famlia da criana.
A avaliao formativa na Educao Infantil
De acordo com o que determina o artigo 31 da LDB n. 9.394/96,
sobre a avaliao na Educao Infantil, na Educao Infantil a avalia-
o far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvi-
mento [da criana], sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso
ao Ensino Fundamental.
Uma ideia que podemos extrair do texto da lei a de que a avalia-
o na Educao Infantil no tem carter de reprovao nem de acesso
para o Ensino Fundamental. Isso, na prtica educativa, denota duas
consideraes:
1. Por no ter carter de nota, a avaliao pode ser feita com mais
registros e acompanhamentos, validando, a todo momento, as pe-
quenas alteraes que ocorrem no desenvolvimento da criana.
2. Como os profissionais da educao brasileira convivem h
muito tempo com a mensurao do conhecimento (a trans-
formao em algo que possa ser medido), muitas vezes, ao se
depararem com uma avaliao sem essa necessidade, acabam
no a validando como um instrumento de ao pedaggica.
Parceria e
avaliao na
Educao Infantil
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Como podemos perceber nas prticas educativas e nos resultados
oriundos dessas prticas, amplamente divulgados pela mdia (Prova
Brasil, Provinha Brasil e o ENEM, por exemplo), no tarefa fcil
realizar a avaliao em nenhum dos nvieis da educao brasileira, nem
na Educao Infantil.
Algumas perguntas nos remetem necessidade de conceituar ava-
liao: O que se entende por avaliao? Para que ela serve no ambiente
escolar e, especificamente, no contexto da Educao Infantil?
As ideias de avaliao trazidas pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil destacam que os professores devem ter um olhar
sensvel e reflexivo sobre a criana, procurando compreender e aceitar
seus sinais de aprendizagem, de carinho, de vivncias, de esperanas.
Veja, a seguir, um trecho do texto sobre avaliao proposto pelo
volume 2 do Referencial (1998, p. 66):
No que se refere avaliao formativa, deve-se ter em conta que
no se trata de avaliar a criana, mas sim as situaes de aprendi-
zagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que as expectati-
vas com relao aprendizagem devem estar sempre vinculadas
s oportunidades e experincias que foram oferecidos a ela.
Observa-se que, no incio do
texto, est presente a expresso
avaliao formativa e esse for-
mato de educao que ser expli-
citado a seguir.
A avaliao formativa tem
um papel muito importante no
processo de aprendizagem e fun-
ciona no s com os resultados
da aprendizagem, mas, tambm,
com o prprio processo de apren-
dizagem. Por isso, costuma-se di-
zer que avaliao no produto
(resultado somente), processo.
Sendo assim, na avaliao formativa, muito mais do que medir o
desempenho dos alunos, o processo de avaliao deve mostrar a forma
como eles atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorienta-
o da ao pedaggica.
Prova Brasil, Provinha Brasil e Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) so avaliaes
diagnsticas realizadas pelo Ministrio da
Educao para mapear a aprendizagem
dos alunos brasileiros.
Para saber mais sobre a Prova Brasil, acesse:
<http://provabrasil.inep.gov.br/>.
Para informaes sobre a Provinha Brasil,
acesse: <http://provinhabrasil.inep.gov.br/>.
Para maiores informaes sobre o ENEM,
acesse: <http://www.enem.inep.gov.br/>.
Saiba mais
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Dessa forma, salienta-se que a avaliao no somente responsabi-
lidade dos estudantes. responsabilidade, tambm, do professor, pois
os resultados demonstrados sero os reorganizadores da ao docente.
Vale ressaltar que essa avalia-
o no significa que o aluno no
deva ser corrigido, ou que no se
deva indicar a ele os prprios er-
ros, mas o contexto da formao
necessita que haja reflexo em
cima do que no deu certo, do
que no foi aprendido. De acor-
do com Jussara Hoffmann (1996,
p. 77), especialista no assunto:
A questo que deve ser feita se tal correo favorece a com-
preenso e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou
seja, se o fato de o educador apontar ou ratificar suas respostas
contribui para a possibilidade de o estudante tomar conscin-
cia das contradies.
Conceber a avaliao como um elemento de aprendizagem faz
com que eliminemos aquela verso de que a avaliao busca os erros e
os culpados. Ela , ento, substituda por uma dinmica que transfor-
ma o trabalho docente e d uma nova chance aprendizagem.
H uma considerao importante a se fazer. Quando falamos em
avaliar, na Educao Infantil, comum que algumas pessoas confundam
a prpria avaliao com o meio que ser usado para transmitir os resul-
tados, e isso nos passa a ideia de que a avaliao, nessa modalidade de
educao, seja somente composta de pareceres, notas, bolinhas coloridas
e outras formas que representam os conceitos. O formato que ser esco-
lhido pela escola para demonstrar seus resultados menos importante
do que o formato da prpria avaliao e da teoria que a sustenta. Sem
dvidas, para que a avaliao na Educao Infantil seja de qualidade,
preciso ressignific-la em prticas pedaggicas igualmente eficazes.
A importante relao entre famlia e escola no
universo da Educao Infantil
A famlia o primeiro grupo social do qual a criana faz parte.
Porm, nos dias atuais, torna-se rdua a tarefa que se prope a concei-
tuar famlia.
Para conhecer mais sobre esse estilo de avalia-
o, acesse o endereo: <http://revistaescola.
abril.com.br/img/planejamento/hadji.doc> e
leia uma entrevista com Charles Hadji, um dos
maiores representantes da avaliao forma-
tiva. Com certeza, as ideias dele faro voc
pensar sobre o assunto (NOVA ESCOLA, 2010).
Saiba mais
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A famlia, por ser uma entidade dinmica, que est sempre se
alterando e formando-se diferente, apresenta muitas caractersticas e
especificidades e, de um modo geral, pode ser considerada por dois
aspectos: o primeiro, como entidade social em constante mudana, e
o segundo, como um grupo social concreto por meio do qual se efeti-
vam vnculos que resultam de trs tipos de relao de parentesco: con-
sanguinidade (irmos), descendncia (pais e filhos) e afinidade (casal)
(SAMBRANO, 2006, p. 140).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, em seu
volume 1, Introduo (1998, p. 76), destaca a importncia de se re-
jeitar a ideia de que existe somente um tipo de famlia, uma vez que
os enfoques mais recentes compreendem a famlia como uma criao
humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas, que se
constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana, como em
campos de conflito, lutas e disputa.
A escola teve, portanto, seu papel ressignificado, considerando as
mudanas da sociedade. Hoje em dia, ela tambm atende a uma de-
manda que antes era exclusiva das famlias e no h como negar isso,
embora nem sempre os educadores da Educao Infantil concordem. O
fato que itens como alimentao e higiene, que antigamente eram de
exclusiva responsabilidade da famlia, passaram a fazer parte, tambm,
do rol de atribuies da escola, principalmente nas camadas sociais me-
nos favorecidas.
Antigamente, a instruo dos filhos era dever exclusivo dos fami-
liares e, com o tempo, o aumento de contedos e a redefinio das
famlias, a escola passou a ter a funo educativa. Porm, importante
salientar que, apesar das transformaes pelas quais passaram, as fa-
mlias continuam funcionando como o eixo principal na formao da
identidade pessoal e social de seus membros, cabendo escola a funo
de transmitir os conhecimentos sociais e historicamente acumulados
pela humanidade e de proporcionar oportunidades de relacionamentos
sociais. O que se deve que deixar claro, portanto, que a escola um
espao de aprendizagens.
Na cultura brasileira, quando falamos sobre criana e desenvolvi-
mento infantil estamos nos referindo a dois contextos bsicos: famlia
e instituio educacional, no somente pela tradio imposta a esses
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ambientes, mas, sobretudo, por serem espaos privilegiados e frequen-
temente nicos, nos quais a vida cotidiana acontece (SAMBRANO,
2006, p. 139).
Particularmente falando do relacionamento social criana do uni-
verso da Educao Infantil, fundamental entender que a famlia cum-
pre um papel de mediadora entre a criana e a sociedade e o primeiro
espao de aprendizagem infantil no que se refere a hbitos, costumes,
valores, papis sociais, atitudes e linguagem, alm de desenvolver na
criana, por meio da interao, as bases de sua personalidade e identi-
dade (SAMBRANO, 2006).
Tome-se, como exemplo, uma professora que percebe a seguin-
te caracterstica em seu aluno: fala utilizando gestos para se explicar
melhor e usa determinadas expresses. A princpio, o comportamento
desse aluno pode ser estranho professora, mas quando se conhece
pessoas do mesmo ambiente familiar, compreende-se: muitas vezes,
os gestos e hbitos dos alunos so os mesmos que seus pais ou demais
familiares demonstram.
Nessa etapa do desenvolvimento infantil, normal que as fam-
lias tenham contato estreito com as escolas. Via de regra, quase que
diariamente, os familiares tomam cincia do desempenho das crianas
nas atividades escolares, bem como de suas necessidades no ambiente
escolar. Pais e escolas devem, portanto, caminhar juntos em prol do
desenvolvimento de seus filhos, destacando que, mesmo em contextos
diferentes, possuem objetivos comuns em relao mesma criana.
A relao afetiva importantssima na educao de crianas (j
falamos sobre isso quando tratamos sobre Henry Wallon). Por isso, pre-
cisamos ficar muito atentos em nossos espaos de Educao Infantil,
no s para a construo de vnculos afetivos entre crianas e seus pro-
fessores e o ambiente educativo, mas, tambm, e com um grande grau
de importncia, entre as famlias e os educadores.
Deve-se considerar que, historicamente, no Brasil, a me permane-
ce no ambiente familiar como a pessoa que mantm acesa a afetividade
na famlia. A cultura brasileira prega que, geralmente, da me a res-
ponsabilidade do cuidado e do afeto para com os filhos. Isso bastante
percebido nas escolas, pois, quase que exclusivamente, a me funciona
como o elo entre a famlia e a instituio de Educao Infantil.
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Outro destaque importante para as reflexes aqui propostas dado
por Mamede (2010, [s. p.]), quando afirma que as instituies de Edu-
cao Infantil, alm de prestarem atendimento direto s crianas, pre-
cisam ter aes coletivas e individuais, no sentido de apoiar mulheres e
homens nos cuidados e educao de seus filhos. Obviamente, destaca
a autora, no se trata de ensinar s famlias um modelo de como uma
criana deve ser educada, mas sim de dialogar com elas, trazendo algum
conhecimento tcnico para que possa ser confrontado com o saber dos
pais e das famlias (MAMEDE, 2010, [s. p.]).
Esse dilogo entre famlia e escola o ponto principal da construo
de vnculos afetivos, que vo se fortalecendo ao longo do tempo. Infeliz-
mente, entretanto, tem-se observado que a corresponsabilidade educativa
das famlias e da escola de Educao Infantil orienta-se mais para acusa-
es recprocas do que para uma busca de solues. Segundo Oliveira
(2002, p. 177), as equipes da escola apesar de reconhecerem a impor-
tncia do trabalho com a famlia, costumam consider-la despreparada e
menos competente que o professor, particularmente em se tratando de
famlias de baixa renda ou famlias formadas por pais adolescentes.
Acompanhe o quadro a seguir, que aponta situaes em que a ao
dos pais e professores pode prejudicar o desenvolvimento da criana.
AO DOS PAIS E/OU
PROFESSORES
CONSEQUNCIA PARA
AS CRIANAS
Pais ou professores se antecipam,
tentam adivinhar o que aconteceu
na escola ou famlia, ficando na
posio de crticos julgadores
(aconteceu isso por causa
disso...).
Quando pais ou professores
tentam adivinhar o que aconteceu,
perturbam a criana, pois esto
dificultando a sua autoria (ela
no escutada e, principalmente,
respeitada no que diz).
Pais ou professores ficam na
posio de juzes.
Quando pais e professores ficam na
posio de polcia ou juiz, bloqueiam
e inibem a criana, gerando culpa,
pois ela fica na posio de delatora.
Pais ou professores so ausentes ou
indiferentes aos fatos que
acontecem na escola e com a
criana.
Quando pais ou professores ficam
em uma posio de indiferena e
ausncia, podem criar, na criana,
apatia, desinteresse, aborrecimento,
sentimentos de incapacidades,
desvalia, rejeio e inadequao.
Fonte: adaptado de Anderle (2010).
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Considerando o exposto acima, fundamental que haja parceria
entre escola e famlia. Porm, preciso atentar que cada famlia tem o
direito de optar, sua maneira, como quer viver e, assim, escolher como
criar seus filhos. No entanto, tem tambm o direito de ter acesso aos
conhecimentos que as apoiem em sua misso. A escola pode auxiliar os
pais a educarem seus filhos. No entanto, tambm precisa estar ciente
das mudanas pelas quais a famlia passou para que possa realizar um
trabalho eficaz.
Observe o quadro a seguir, que mostra alguns momentos em que
h a relao famlia-instituio, que tem como foco principal a forma-
o da criana, e fornece sugestes de contato entre ambos. Destaca-
mos que essas no so os nicas modos de contato, mas, sim, formas
que podem auxiliar o professor a estabelecer os to necessrios vncu-
los afetivos.
CONTATOS
ROTINEIROS
Os momentos de entrada e sada das
crianas da instituio devem revelar um
clima de informalidade e familiaridade,
para estabelecimento e manuteno da
relao com os pais.
REUNIO DE PAIS
Momento privilegiado, mais consistente e
organizado, de transmisso de informaes
entre instituio e familiares. uma
estratgia formal e de comunicao direta.
REUNIES DE
CONSELHO DA ESCOLA
Espao e momento para informaes sobre
a gesto da escola.
COMEMORAES
So relevantes para as famlias, pois
refletem as expectativas delas com relao
aprendizagem e ao desempenho das
crianas.
MENSAGENS
INFORMATIVAS
Bilhetes ou boletins so informativos
transmitidos sobre o ambiente
institucional para o familiar, e vice-versa.
momento que propicia dessa relao,
pois ocorre com frequncia.
TRABALHO DO
PROFESSOR
O profissional pode utilizar o contexto
familiar para explicar, suscitar
questionamentos e solues,
reportando-se a conceitos e realidades
vivenciadas pelas crianas em suas casas.
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INFORMAES DA
PRPRIA CRIANA
Diariamente, a criana transmite
informaes, julgamentos, sentimentos,
expectativas, percepes, aprendizagens,
vivncias, queixas e experincias
referentes aos dois ambientes pelos quais
transita cotidianamente.
Fonte: adaptado de Sambrano (2006).
Um ponto importante do relacionamento entre famlia e escola
o que prope Sambrano (2006): H que se considerar que a parceria
entre escola e famlia pode se tornar acessvel medida que os profissio-
nais assumirem a iniciativa pelo relacionamento e construrem estrat-
gias que o viabilizem.
Como se v, cabe escola dar o primeiro passo, abrir as portas
de seu ambiente para os pais e receb-los sem prejulgamentos. Quem
ganha com isso? A criana da Educao Infantil, que ter as duas ins-
tncias sociais mais importantes de sua vida aliadas em prol do seu
desenvolvimento e felicidade.
Sntese
Reflexes sobre dois pontos importantes na Educao Infantil de
nossos tempos foram propostas neste captulo: a avaliao formativa
e a relao famlia-escola. Sobre avaliao, destaca-se a alternativa da
avaliao formativa como parte da aprendizagem do aluno e no mais a
viso tradicional, que considera ser determinante a avaliao. Teceu-se
ainda, consideraes sobre a importncia da relao entre a famlia e a
escola para o pleno desenvolvimento da criana, com destaque para os
vnculos afetivos, indispensveis nesse contexto.
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Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de
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