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TICA, EDUCAO E ALGUNS DESAFIOS CONTEMPORNEOS


Divino Jos da Silva UNESP

Para que evitemos os idealismos ao tratarmos dos vnculos entre tica e educao,
acreditamos que seja necessrio tratar de alguns aspectos presentes em nossa cultura na
atualidade que parecem marcar de forma incisiva os nossos valores. So eles: cinismo,
delinqncia, narcisismo, competitividade e hedonismo. Abordaremos esses aspectos
recorrendo, sobretudo, s anlises que Jurandir Freire Costa e Yves de La Taille fazem da
cultura brasileira contempornea. O nosso intuito ser explicitar que pensar a relao entre
educao e a formao tica requer mais do que boas intenes e discursos idealizados, mas
passa fundamentalmente pela compreenso de aspectos da nossa cultura que tm fora
incisiva sobre as prticas educativas. Reivindicamos no final que uma educao que tenha
como preocupao a formao tica deve privilegiar o cuidado do outro mediado pelo tato
pedaggico e pela conversao, os quais se expressam por meio da linguagem potica.
Palavras-chave: formao tica; ethos moral; conversao; tato pedaggico.

Introduo
A formao tica sempre ocupou centralidade no debate educacional e lhe conferiu
sentido. Desde o perodo clssico grego at o pensamento filosfico contemporneo os
vnculos entre tica e educao so tratados, ora para explicitar e reforar a importncia da
educao na formao tica e moral dos cidados, ora para evidenciar os limites intrnsecos a
essa relao. Se em outros tempos, conforme salienta Hermann (2001, p. 12), essa relao
originria entre tica e educao se colocava como evidente h, hoje, muitos e diferentes
modos de justific-la
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. O debate acerca dessa articulao, comenta a autora, se move na
filosofia contempornea entre as teorias universalistas, relativistas e contextualistas, que
buscam tecer os fios dessa relao que se apresenta cada vez mais frgil, em razo das
profundas mudanas ocorridas no mbito da cultura. A fragilidade dessa relao se evidencia,
sobretudo, quando somos desafiados a pens-la na atualidade, momento em que a educao
escolar parece no ser to determinante na formao moral dos indivduos. Pelo menos no
determinante se pensada nos moldes postulados pela tradio, enquanto lugar privilegiado
para se transmitir valores. Se tradicionalmente admitia-se, ressaltam Goergen (2001) e Valle
(2001), que cabia escola e aos professores a funo de inserir as novas geraes no universo
dos valores e formas de comportamentos legitimados socialmente, com a crise dos valores
tradicionais acirram-se as suspeitas quanto possibilidade de a escola ainda cumprir esta
funo.
Este breve diagnstico acerca da fragilidade dos vnculos entre tica e educao no
invalida o esforo em pensar a educao escolar como um dos lugares, ao lado de outras
instituies sociais, em que se d a formao em valores morais. Mas nessa tarefa, como

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A respeito desses vrios modos de justificar essa relao consultar Goergen (2001, p. 150).
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descreve Goergen (2001, p. 152-153), a idia do agir correto no pode ser dada em forma de
prescries, muito menos a educao pode desenvolver nos alunos um conjunto de
disposies acabadas como garantia de modos de agir. O que se pode fazer por meio da
educao despertar os alunos para modos de agir moral, os quais demandam um processo
pedaggico que favorea formas reflexivas de comunicao que possibilitem testar
proposies morais em contextos culturais determinados. Portanto, requer um clima cultural e
social que favorea o desenvolvimento de tais disposies.
Assim, a formao tica/moral baseia-se numa intencionalidade do agir e comporta
uma reflexo sobre os valores. nesse sentido, conforme escreve Vaz (1988), que a tica
(ethos) definida como morada do homem, lugar seguro construdo pelo prprio homem a
partir das normas, das leis e dos costumes. A tica constitui um saber racional a partir do qual
se distingue o bem do mal. Alm disso, a tica (ethos) porta, ainda, outro sentido enquanto
comportamento que resulta da repetio dos mesmos atos, do hbito em pratic-los e que
forma o carter de cada indivduo e que tem por base os costumes. O sujeito moral se
distingue pela capacidade de deliberao e escolha acerca dos valores morais. nesse ponto,
ressalta Boto (2001), que se d a confluncia entre tica e a ao pedaggica como lugar da
formao da autonomia da vontade.
Tudo isto assim posto, de maneira um tanto idealizada, parece no produzir em ns
nenhuma dvida quanto possibilidade de se educar em valores morais. A equao acima
vista de forma abstrata parece de fcil execuo. Porm, o panorama descrito a se torna mais
complexo quando temos que pensar e educar moralmente as nossas crianas. Conforme nos
adverte Valle (2001, p. 176), caso no queiramos cair no jogo falacioso, (...) somos forados
a admitir a incongruncia formal e lgica que consiste em querer socializar crianas para
valores de fato inexistentes na sociedade. Ser no rastro dessa advertncia que buscaremos
pensar os desafios postos formao tica/moral na atualidade e seus vnculos com a
educao. O processo de socializao do indivduo, de fato, se d por meio da educao,
entendida em sentido amplo. Porm, esta no uma relao mecnica, pois os valores e a
cultura so mutveis. Nem sempre os valores de uma poca so aqueles que dizem respeito
vida, dignidade humana e solidariedade. No estamos imunes ao meio, cultura da qual
fazemos parte, que exerce uma enorme fora sobre ns. Eis o que nos desafia enquanto
professores e educadores que temos que educar moralmente os nossos alunos, seres muito
mais sensveis e vulnerveis s determinaes do meio social



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Aspectos do ethos moral contemporneo

Para que evitemos os idealismos ao tratarmos da educao tica/moral, acreditamos
que seja necessrio lidar com aspectos gerais da cultura moral brasileira na atualidade que
parecem marcar de forma incisiva os nossos valores. Adquirir o saber-viver, ou a arte de
viver de forma tica, como nos lembra Savater (1996, p.22), (...) no fcil, pois preciso
lidar com diversos critrios opostos. Tendo em vista explicitar alguns obstculos que limitam
a nossa atividade de formao tica/moral recorremos, sobretudo, as anlises
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que Jurandir
Freire Costa (1994; 1998a; 1998b; 2004) e Yves de La Taille (2009) tm feito da nossa
realidade brasileira. Nesta anlise da nossa cultura moral eles identificam os seguintes
aspectos: cinismo, delinqncia, narcisismo, competitividade e hedonismo.
Ao tratar dos aspectos do cinismo presente em nossa cultura, Costa (1994) reporta-se
ao livro Crtica da razo cnica de Peter Sloterdijk para argumentar que vivemos em um
tempo em que as leis so desmoralizadas pela proliferao de discursos, os quais as tratam
como mera conveno, formalidade ou idealismo. Assim, os discursos so produzidos ao
gosto do sujeito moral variando, portanto, conforme as circunstncias. dessa perspectiva
que o Brasil visto como o pas que mais cria leis e aquele que menos as cumpre.
Debochamos das leis novas
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dizendo que so ou foram criadas para no serem cumpridas.
Obviamente que, muitas vezes, falta ao Estado a capacidade de fiscalizar o cumprimento das
leis, mas por outro lado estamos acostumados a esta cultura da burla lei. Isto parece no ter
produzido na maioria das pessoas qualquer tipo de indignao, pelo contrrio tem funcionado
como mvel para o discurso desmoralizante: ah, mais uma lei para no ser cumprida. Ou,
ento, para que observar as leis se aqueles que as fazem no as cumprem? Na verdade
como se assumssemos que quem cumpre a lei otrio. Talvez esta descrena na lei resulte da
sensao de que, no mbito dos poderes reguladores do Estado tudo, quase sempre, termina
em pizza. Isto, parece, tem nos levado a agir acreditando que o melhor e o mais vantajoso
no cumprir a lei. Quando adotamos esta atitude como norma, beiramos as fronteiras do
suicdio coletivo, visto que mais vale driblar as leis do segui-las. Ento, camos numa espcie
de vale-tudo. Neste jogo no nos resta outra coisa seno dar de ombros e dizer queles que
reivindicam o respeito s leis: danem-se!
A atitude cnica se manifesta no modo como os transgressores justificam suas aes
utilizando-se de expedientes que distorcem as prprias leis. Nestas situaes, comenta Costa

2
Recorreremos a outros autores para abordar aspectos da nossa cultura moral, no entanto, utilizaremos mais
intensamente Costa (1998a, 1998b, 2004) e La Taille (2009).
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Com isso no estamos defendendo a criao desordenada de leis, pois segundo La Taille (2009), o excesso de
leis revela os limites do bom senso moral de uma sociedade. Mais leis, nesse caso, no significariam mais
moralidade.
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(1994, p. 39), esses indivduos se tornam (...) autores ou cmplices da imoralidade, porque
sabem o que bom, mas manipulam as brechas do sistema social para obter privilgios
ilcitos e injustos. Por meio desse jogo, a imoralidade ganha uma roupagem de moralidade.
Para Safatle (2008) o cinismo presente em nossa cultura situa-se alm dos procedimentos de
justificao que buscam adequar os fins a interesses escusos no revelados, pois se trata de
uma (...) mutao nas estruturas de racionalidade em operao na dimenso da prxis. (p.
13). Essa mutao decorreria, para o autor, da crise de legitimao prpria das sociedades
contemporneas em que a substancialidade de valores e normas se dissipou. A hiptese
aventada pelo autor a de que o processo de racionalizao das esferas de valor produzidas
pelo capitalismo avanado passou a acontecer por meio de uma racionalidade cnica.
Assim escreve Safatle (2008, p. 13): (...) se h uma razo cnica porque o cinismo v a si
mesmo como uma figura da racionalidade. Para o cnico, no apenas racional ser cnico,
s possvel ser racional sendo cnico. (Grifos do autor). Essa racionalidade cnica teria se
espalhado para todas as esferas da vida social. Esse tipo de racionalidade, segundo autor, se
sustenta num paradoxo, pois a realizao de suas intenes pode ser contrria s suas
intenes iniciais. o que acontece com o capitalismo e sua forma hegemnica e cnica de se
organizar, na qual seus prprios enunciados e normas so fragilizados em funo de suas
tendncias internas. De todo modo, o que importa aqui matizar essas duas figuras do
cinismo. Uma identificada com as distores nas formas de justificar as aes e a outra que
encontra o cinismo instalado no cerne da prpria racionalidade contempornea, o que
certamente pe limites srios ao exerccio da prpria crtica.
Da parece decorrer um esprito de delinqncia generalizado e com ele a sensao de
que podemos escapar de tudo isso sem que paguemos um elevado preo: a prpria dissoluo
social. Afinal de contas, raramente se pune as transgresses, sobretudo, quando so praticadas
pela elite poltica e econmica brasileira. Poltica e delinqncia no Brasil so separadas por
um fio tnue. No exagero dizer que h em nosso pas uma forte tendncia em desvalorizar
e esvaziar a poltica, muitas vezes posta a servio da marginalidade e da delinqncia,
ocasies em que predominam os interesses particulares sobre a esfera pblica. Nestas
situaes parece aumentar a desconfiana na poltica, bem como se acentua a perda de sentido
da responsabilidade social. Na realidade o espao pblico, observa Bignotto (2009), vive hoje
ameaado por valores que so prprios da esfera privada, os quais ganharam intensa
promoo na sociedade de consumo. Quando os atos privados deixam de figurar como
prprios cena da vida privada e passam a marcar forte presena no espao comum dos
homens, esses atos se impem como importantes para orientao da vida comum dos homens.
Se isso acontece, perde-se a referncia do que realmente tem significado para a vida em
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comunidade e o que ganha visibilidade so as particularidades da intimidade dos indivduos.
Essa situao exemplificada por Bignotto (2009, p. 229) com os reality shows: A
importncia concedida aos reality shows uma prova da invaso do espao pblico por fatos
e discursos que nada mais fazem do que repetir a vacuidade dos discursos privados diante da
tarefa imensa de construir uma esfera pblica na qual a cidade busca sua identidade.
Essa invaso do espao pblico pela idiossincrasia da intimidade privada nos
aproxima da maneira como a mdia exibe aqueles que no seguem normas ou princpios
morais, mas mesmo assim so tomados como parmetro para o sucesso, portanto, para a
imitao. Nessas situaes a distino entre pblico e privado se apaga em funo da
publicidade, pois o que vale a visibilidade e o sucesso instantneo, nesse caso no h
distino de valores, pois segundo Costa (1994, p. 46) tudo nivelado:

(...) o virtuoso e o vicioso; o banal e o extravagante; o sublime e o monstruoso; o
simulacro e a realidade. (...) No se pede mais ao indivduo que excelencie, pede-
se que aparea, que se mantenha em cartaz. No se pede mais que pense em qual
a melhor escolha moral para ele e para o outro, pede-se que calcule qual a melhor
ttica para ser bem-sucedido.

Essa invaso da esfera pblica pela a esfera privada associa-se imediatamente moral
do espetculo, a qual se define, na leitura de Costa (2004, p. 227), a partir de uma ideal de
felicidade das sensaes e no da vida como entretenimento. Nessa moral do espetculo os
indivduos so submetidos ao mundo das aparncias e sua fluidez que se impe como
realidade social. Nesse contexto, as imagens e os discursos passam a funcionar como
instncias competentes que ditam modos de ser, pensar e viver, o que em muitas situaes
parece anular a capacidade do sujeito de pensar, decidir e fazer escolhas, pois entre ns e o
mundo, como nota Chau (1986), se interpem a fala dos especialistas sempre a postos para
dizer como devemos educar os filhos, como podemos ser felizes, como ganhar tempo numa
poca em que no nos sobra tempo, como cuidar da sade, etc. Os discursos competentes so
excludentes e, apenas para lembrar Foucault (2001), interditam a palavra, pois no qualquer
que pode dizer qualquer coisa de qualquer lugar, por essa razo produzem a intimidao ao
mesmo tempo em que faz circular formas de dominao.
Na sociedade do espetculo, ressalta Kehl (2004), o indivduo ficou refm das imagens
que o mercado produziu dele, a partir das quais se representa e se relaciona com os demais.
Imagens fetichizadas, cuja lgica se expressa no argumento seguinte: o que aparece bom; o
que bom aparece (p. 49). O que significa dizer que o reconhecimento do indivduo pelos
outros depende da visibilidade, enfim, do espetculo que ele da de si mesmo. Assim, segundo
Costa (2006, p. 231), o dilema moral vivido na atualidade j no passaria pela escolha entre
ter e ser, mas pela escolha entre ser e parecer, que representa a faceta mais dura e
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alienante da felicidade das sensaes (...). Ao agir orientado pela lgica da visibilidade o
sujeito perde sua capacidade de julgamento, pois o mesmo regido pelo desejo e a fantasia de
pertencer realidade-espetculo. Esta imagem-espetculo, que porta em si formas de
dominao e subjugao, se sustenta em preferncias, afetos e simpatia, pois a publicidade,
explica Khel (2004, p.61), desperta sentimentos, desejos e vende sonhos, atitudes e valores
mobilizando no nosso inconsciente objetos imaginrios de satisfao do desejo (...).
Assim, parece que estamos mergulhados na cultura do narcisismo
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que se alimenta da
cultura do consumismo. Segundo Costa (2004), um dos suportes sobre o qual os indivduos
baseiam seu sentimento de identidade o narcisismo. Esse sentimento de identidade teria se
deslocado do controle de instituies como a famlia, o trabalho, a religio para o prprio
indivduo: Basear a identidade no narcisismo significa dizer que o sujeito o ponto de
partida e chegada do cuidado de si. Ou seja, o que se e o que se pretende ser devem caber
no espao da preocupao consigo. (p. 185). As instituies at podem interessar ao
narcisista, mas somente enquanto meio para a realizao de seus interesses vinculados ao
reconhecimento social e imagem do bem sucedido do ponto de vista econmico e
emocional. Alcanar a felicidade tem a ver com o atendimento das demandas sensoriais.
Assim, a virtude moral baseada na vida reta e justa passou a conviver na atualidade com uma
idia de Bem que se define a partir da distncia ou proximidade a qualidade de vida, a qual
ganha expresso no prprio corpo. Essa nova perspectiva moral tem suas formas de vida
referendadas, conforme assinalamos acima, pelos discursos cientficos, discursos
competentes.
No registro acima posto, ressalta Costa (2004), a idia do cuidado de si que em outros
tempos estivera voltada para o desenvolvimento de atributos da alma identificados com
sentimentos morais, observa-se hoje que esta noo de cuidado de si volta-se para aspectos do
corpo, tais como beleza, sade, manter em forma, ter uma vida longa. A preocupao consigo
se define a partir de uma bioascese, a qual encontra na fitness a expresso mxima da virtude.
O justo o saudvel; reto o que se adapta ao programa da vida bem-sucedida, do ponto de
vista biolgico. (COSTA, 2004, p. 191). Se no cuidado de si em seu matiz estico o sentido
da existncia e das escolhas ticas estavam vinculados a estilos de vida, a modos de ser, os
quais tinham implicaes diretas na busca da felicidade, essa perspectiva do cuidado que
antes demandava um voltar-se para si mesmo tendo em vista o cultivo da alma foi transferido
para a cincia. A felicidade, a vida boa, est condicionada aos cuidados com o corpo

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Seguimos aqui o sentido que Costa (2004, p 185) atribui ao termo narcisismo, o qual entendido como uma
vertente do individualismo contemporneo particularmente insensvel a compromissos com ideais de conduta
coletivamente orientados, distanciando- se, portanto, do sentido que lhe atribui psicanlise enquanto a a
condio mental indispensvel aquisio do sentimento e da conscincia de identidade subjetiva.
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prescritos pela ideologia cientificista. A realidade corporal, nota Costa (2004, p. 192), passa a
ser cultivada tendo em vista propsitos morais: Nunca, entretanto, havamos imaginado que
a forma corporal pudesse ser garantia de admirao moral. Assim, a performance corporal
adquiriu tanto importncia quanto as virtudes morais, no sem produzir efeitos fsicos e
psquicos sobre os indivduos.
Aqueles que, por alguma razo, no se identificarem ou deixarem de investir nessa
imagem social do corpo, a qual se define a partir do receiturio que determina o ideal de
qualidade de vida na atualidade, so vistos, segundo Costa (2004), como indivduos
incompetentes, fracos que no souberam exercer o domnio da vontade sobre o corpo. Os
sintomas mais evidentes desse tipo de personalidades fracas se manifestariam naqueles que
levam vidas desregradas, que no sabem controlar a dependncia qumica, a compulso por
jogo, sexo e consumo; aqueles que so vitimadas pela bulimia, anorexia e sndrome do
pnico, incapazes de dominarem suas carncias; os que por excesso de timidez no expandem
sua fora de vontade, como ocaso dos apticos e dos no assertivos; os estressados que
despendem energia de maneira desregrada; os obesos, sedentrios, os envelhecidos, os
fumantes, enfim, todos aqueles que no entraram na onda da grande sade, das prteses de
silicone e cirurgias plsticas. Estes so os fracassados, pois no souberam impor ao corpo a
vontade. Por essa razo, ressalta Costa (2004), devem se sentir doentes e ao mesmo tempo
culpados por no se atingir as metas e medidas do corpo saudvel. De qualquer forma, nada
est perdido, pois ainda tempo de correr atrs do corpo da moda, mesmo que o preo a pagar
seja a angstia, a ansiedade e o sofrimento para atingi-lo.
Essa cultura que beneficia a moral do corpo e das sensaes em detrimento da moral
dos sentimentos, conforme escreve Costa (2004), acabou por privilegiar aspectos da aparncia
fsica e da vontade, portanto, expondo os indivduos ao olhar e ao julgamento dos outros.
como se a intimidade dos indivduos fosse exposta sem que tivessem feito essa escolha. J
no se escolhe mais a quem revelar sua intimidade, pois ela revela-se no corpo. O corpo se
tornou a vitrine compulsria de nossos vcios e virtudes, permanentemente devassada pelo
olhar do outro annimo. (p. 198). Dessa situao decorre o que o autor denomina de
desconfiana persecutria, pois ou somos invejados pelo corpo que portamos ou nos
sentimos mal diante do olhar do outro que parece nos acusar e humilhar por no trazermos no
corpo as marcas do cuidado e da sade. Isso nos torna sensveis no s ao olhar do outro, mas
a qualquer comentrio que se faa acerca do nossa aparncia fsica, pois sem a boa forma
corporal, comenta Costa (2004), no podemos participar do clube dos vencedores.
Assim, somos sempre dependentes do olhar dos outros e da imagem que eles
constroem ou exigem de ns. O investimento na imagem passa a ser algo que ganha as cores
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da obsesso, pois o que importa a construo de imagens positivas de ns mesmos. O
problema que a busca por essa imagem positiva, como alerta La Taille (2009), nem sempre
est associada a valores morais. Em nossos dias, por exemplo, esta imagem parece vincular-se
ao sucesso e ao ser admirado e no a valores tais como justia, generosidade, solidariedade e
respeito ao outro. Desse modo, estaramos hoje, salienta o autor, mais propensos a nos
identificar com uma cultura da vaidade, cuja preocupao est em alcanar o reconhecimento
e admirao do outro. Por isso, o vaidoso cuida do espetculo que pretende dar de si. (LA
TAILLE, p. 164). A esta imagem associa-se a fraqueza, a futilidade, o vazio, a
superficialidade e a pequenez. Nesse caso, para se portar a imagem do indivduo bem
sucedido requer mais do que a aquisio de um corpo saudvel, pois se exige que o mesmo
traga as marcas do sucesso e que, como j dissemos, tenha visibilidade. Por essa razo, o
vaidoso no se cansa de se pergunta: O que os outros enxergam em mim? Ser que gostam
do que vm? Este narcisismo no suporta o anonimato. Na adolescncia estes aspectos
parecem pesar mais, o que no significa que ns adultos tenhamos conseguido nos livrar
desse narcisismo. De qualquer modo, queremos chamar a ateno para a perda de autonomia
gerada com este processo, em que o padro de individuao se d a partir de aspectos que
dispensam as faculdades do julgamento.
Os aspectos acima tratados se ligam queles presentes em nossa cultura marcada por
um esprito hedonista, na qual a idia de felicidade se viu condicionada ao gozo imediato. Ao
tratar do modo como os indivduos se comportam no cenrio moral contemporneo, afirma
Costa (2004, p. 194) que para muitos indivduos, desejvel o que pode ser sensorialmente
experimentado como agradvel, prazeroso ou exttico; indesejvel o que pede tempo para se
realizar ou que, ao se realizar, no excita ou traz o gozo sensorial esperado. E logo abaixo
continua o autor: toda norma moral exige um dzimo em gozo. Nessa cultura que alimenta-
se do estmulo ao gozo, perdemos a capacidade negociar, portanto, postergar a realizao de
nossos desejos. Da parece decorrer tambm a incapacidade de muitos em lidar com a
frustrao. O esprito de sacrifcio, como nos lembram Khel (2004) e La Taille (2009), to
identificado em outros tempos com a fora de vontade e com a necessidade de se adiar
determinadas gratificaes, j no faz muitos adeptos. Disso decorre, ento, que a nossa
afetividade no se regularia tanto pela razo, mas pelo prazer que os acontecimentos nos
proporcionam. O esprito de sacrifcio, o ter fora de vontade so atitudes, hoje, quase
impensveis. Nenhum prazer pode ou deve ser preterido em nome de uma realizao futura e
duradoura, visto que nossas disposies afetivas dirigem momentaneamente nossas vidas.
Como afirma Costa (1998a, p. 21): Hoje entramos na Era das Sensaes, sem memria e sem
histria. Nada nos parece mais bizarro e tedioso do que aventuras sem orgasmos e
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sofrimentos sem remdio vista. O lema gozar sempre e afastar a todo custo o sofrimento.
O que est em questo aqui, no se devemos ou no suportar estoicamente o sofrimento,
mas os autores nos fazem pensar o quanto essa moral identificada com o gozo no nos
permite o trabalho da elaborao e do luto sobre as nossas perdas e frustraes, o que nos
torna vulnerveis aos discursos dos especialistas. Assim, o tempo de elaborao da dor e do
sofrimento est descartado e com isto tambm a construo da nossa autonomia v-se
limitada.
Estamos instalados tambm numa sociedade que prima pela competio e que gera,
em razo disto, a insegurana, o medo, a sensao de inutilidade da vida, a falta de
perspectiva, sobretudo, quando no dispomos das mesmas condies para competir. Nesta
competio somos desde muito cedo treinados para dar cotoveladas e entrarmos neste jogo,
mesmo que as regras e o ponto de partida no sejam iguais para todos. Imaginemos, por
exemplo, o que significa para os alunos de escolas pblicas a perspectiva de sucesso que a
escola lhes proporciona, certamente, no a mais animadora. De todo modo, vale aqui, a
cnica mxima segundo a qual viver competir e que neste jogo vencem os melhores.
Assim, quando perdemos, j estamos avisados que os vencedores tiveram mrito. Numa
sociedade em que a lgica da competio rege nossas aes, facilmente, perdemos a noo
acerca das injustias e dos horrores que elas produzem, pois o que importa no final vencer.
Exercer, neste contexto, a solidariedade e o respeito aos outros soa como estupidez. Neste
jogo que a competio, somos regidos pela lei de Gerson: aprenda a se dar bem, sempre!
Mesmo que para isso tenhamos que atropelar meio mundo.
Situados nesse mundo regido pela lgica da competitividade e dos interesses do
mercado, parece que passamos a viver, como explicam Agamben (2005) e Khel (2009),
imersos numa outra temporalidade governada pela pressa e pela velocidade, a qual alterou a
nossa percepo da realidade e as formas de tomar decises. Saltamos de uma sensao a
outra e somos solicitados a todo instante a fazer escolhas, no entanto nos falta o tempo para
compreendermos o que nos acontece e para produzirmos um saber sobre ns mesmos. Essa
a temporalidade do embotamento da experincia, em que todas as nossas energias so
despendidas, para usar uma imagem cara a Walter Benjamin, para aparar os choques na
multido. Premidos pela urgncia de atendermos de maneira instantnea aos violentos
estmulos do tempo presente, seramos consumidos pelo registro das vivncias (Erlebnis) que
representa a dimenso empobrecida da vida do esprito. De todo modo, o que nos interessa
destacar a imbricao que h entre competitividade e temporalidade no capitalismo
contemporneo e o modo como limitam a nossa experincia no presente e as possibilidades de
resistncia a tudo isso.
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Ao insistirmos na descrio destes aspectos, no tivemos outro objetivo seno
enfatizar o quanto desafiadora e complexa a atividade de se pensar a educao tica na
escola ou fora dela. Diante desse quadro nos perguntamos: como falar em formao tica se
estamos mergulhados numa cultura que traz as fortes marcas do cinismo, da valorizao do
corpo como espelhamento do sucesso? Como falar em virtudes como justia e honestidade se
o que mais aparece da poltica a corrupo? Como falar em virtudes se quem goza de
admirao pblica a elite fraudulenta? Como pensar em formao tica se o cultivo de si,
enquanto cultivo de sentimentos morais e de virtudes, foi transformado em cuidado doentio
do corpo? Ao levantarmos estas perguntas o nosso intuito no promover a desistncia de
uma formao tica/moral, mas ressaltar que isto exige da escola e de ns professores mais do
que boa vontade ou a repetio de bordes ou frmulas mgicas de como deve se dar a
relao entre tica e educao, conforme nos adverte Valle (2001). No tpico a seguir o nosso
intuito ser sugerir o tato pedaggico a conversao e a narrativa potica como lugares em
que podemos estimular a idia do cuidado e do cultivo de si, como formas de resistncia ao
nosso presente.

Educao, conversao e tato pedaggico

Com o diagnstico que acima apresentamos o nosso intento foi explicitar alguns
aspectos da nossa cultura que entendemos dificultam a tarefa da escola na formao
tica/moral dos alunos. No deve ser lido como um diagnstico que se pretende exaustivo,
mas apenas como uma possibilidade de leitura acerca daquilo que nos intriga nessa
empreitada de pensar os vnculos entre tica e educao. A nossa tentativa nessa ltima parte
do texto ser pensarmos de que modo podemos tratar da formao tica na escola, tendo em
vista que o mundo extrapedaggico exerce sobre ela uma presso que excede o seu poder de
resistncia. O que no diminuiu a responsabilidade da mesma na formao tica dos alunos.
Para isso, recorreremos s noes de tato pedaggico e conversao, retomadas de Brcena
(2005), como um recurso para pensarmos a idia do cuidado com o outro e como uma
exigncia para o cultivo de si, num tempo em que o exerccio da experincia com o pensar
encontra-se limitada, pois traz as marcas dos saberes dos especialistas, do mercado, da
publicidade e dos valores que informam o nosso presente, os quais estabelecem um vnculo
profundo com a idia do sucesso a todo custo. Tudo isso parece ter tornado mais pobres as
nossas experincias no presente, no deixando imune a prpria escola.
Iniciamos essa discusso acerca do cuidado, retomando a advertncia que Hannah
Arendt (2001), nos faz em seu texto A crise na educao, nos chamando a ateno para a
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desistncia dos adultos em educarem as crianas. Salienta a autora que transferimos esta
responsabilidade para os novos mtodos de ensino, para o trabalho dos especialistas, para a
pedagogia do aprender a aprender, que insistem em pensar o mundo infantil separado do
mundo adulto. Nossas crianas esto sendo expostas, cada vez mais cedo, ao mundo pblico.
So lanadas, prematuramente, ao mundo e expostas aos seus riscos. Esperamos que elas
comportem como adultas, sem que nos responsabilizemos por elas. Em nome da rpida
insero no mercado e da preparao para a vida competitiva, tudo deve ser antecipado,
etapas no processo de formao devem ser rapidamente eliminadas. Essa atitude se sustenta
na crena falaciosa de que as crianas podem se autogovernar e que nesse caso, caberia aos
adultos apenas auxili-las neste governo. Para a filsofa, sob o pretexto de respeitar o mundo
da criana, os mtodos novos, particularmente, aqueles inspirados no pragmatismo americano,
expulsaram a criana do mundo dos adultos, mantendo-as em um mundo artificial. Essa
constatao da autora soa mais do que uma advertncia, talvez o mais apropriado fossemos
trat-la como uma denncia, dada a intensidade com que a mesma nos coloca diante da
desistncia dos adultos em educar as nossas crianas. Cada vez mais, atribumos esta funo a
terceiros.
Podemos dizer que o papel da escola, ainda que limitado, deve ser o de proteger
aqueles que l chegam preparando-os para a vida social. Proteger no sentido moral, reforar
neste ser ainda frgil valores que ajudem e favoream a preservao da vida, que estimulem a
solidariedade e o respeito ao outro. Valores que estimulem a prtica da justia e o esprito
democrtico. Adquirir modos de ser e de viver exige um aprendizado, o qual requer a
disciplina do esprito que depende do esforo individual, mas tambm dos meios culturais
disposio dos indivduos. Acreditamos que se a escola oferecesse meios culturais que
auxiliassem na criao destas disposies, j estaria de bom tamanho. Para isso, talvez fosse
necessrio o exerccio do estranhamento na escola, o qual ajudaria a romper com as prticas
habituais e rotineiras. Tendemos todos, naturalmente, para a adaptao s prticas rotineiras.
Enfim, somos seres rotineiros, porm sabemos o quanto elas nos impedem de nomear aquilo
que nos passa e nos acontece no espao escolar.
Seguindo os rastros de Hannah Arendt, Brcena nos sugere que uma das maneiras de
se lidar com a formao tica e o desenvolvimento da faculdade de julgar no contexto da
educao escolar, talvez seja recorrendo narrativa potica, pois esse constitui o lugar a partir
do qual ainda seria possvel tangenciar a singularidade do que acontece na escola. Permitiria,
nesse caso, narrar os acontecimentos tomando-os como singularidade que escapa
regularidade das leis e dos saberes cientficos escolares. Ressalta Brcena (2005, p. 64-65):
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Se recorremos a nosso entorno perceptivo nos damos conta de que um acontecimento rompe
uma ordem estabelecida que, ao tratar de narr-lo, pode chegar a ser compreendido.
Brcena encontra na linguagem da arte, particularmente, no romance e na poesia a
possibilidade de nos vermos de outra maneira, em que podemos vislumbrar, ainda que em
lusco-fusco, a verdade acerca do que somos. Essa linguagem nos conduz a uma proximidade
do que h de humano e inumano em ns. Acerca da linguagem do romance Brcena (2005, p.
79) afirma que por meio dela (...) podemos saber o que ainda no somos. Damo-nos conta de
que estamos sendo, que a nossa identidade um devir. Assim, o romance nos possibilita a
verbalizar o que antes no sabamos de ns e do mundo, ao mesmo tempo em que revela a
ambigidade humana. Essa linguagem da arte tem olhos para o pequeno, para o detalhe, para
o que escapa ao previamente dado. Por ela reaprendemos a olhar e a sentir o mundo. Por ela
escapamos tambm da compulso do saber cientfico que aprisiona em suas leis o que
complexo e que demanda tempo para ser compreendido. nesse sentido que para Brcena
(2005), a narrativa potica transforma a prxis educativa numa instncia em que os
argumentos abstratos e universais cedem lugar as situaes particulares, que podem ser lidas
numa perspectiva hermenutica, como lugar do dilogo e da conversao. Para Brcena a
conversao o lugar do acontecimento, pois no h como control-la e nem prever o que
decorrer da. O interesse da conversao no produzir o consenso, mas as inflexes,
divergncias, semelhana das aporias socrticas. Ela constitui o lugar privilegiado onde
podemos fazer experimentos com a linguagem, podemos ouvir outras vozes e conhecer
dimenses do outro que antes no percebamos e que conduz a um pensar diverso.
A prtica pedaggica entendida enquanto conversao requer uma capacidade de
julgar que no se antecipa aos fatos, mas que tem a ver com a sensibilidade do educador que
sabe atribuir sentido aquilo que escapa ao entendimento. Assim, para Brcena (2005, p. 181),
o juzo pedaggico seria uma faculdade esttica, um elemento sensvel que, dentro da ao,
nos ajuda a ver o que fazemos. A essa capacidade de julgar o autor a denomina de tato
pedaggico. Ela requer a sensibilidade de quem julga no contexto educacional, no do
educador, mas tambm dos educandos que aprendem com essas prticas que favorecem o
exerccio da autonomia e da capacidade de julgar, os quais podem barrar prticas autoritrias
e impedir que os indivduos se identifiquem com prticas cruis. Esse exerccio do julgar
pressupe a compreenso, o trabalho do confronto, da depurao do pensar, em que se torna
possvel distinguir o bem do mal.
O tato pedaggico, salienta Brcena (2005) requer uma percepo consciente
articulada a expresso esttica, pois s assim se pode evitar agresses e ofensas, ao mesmo
tempo em que se alimenta o respeito e o reconhecimento do outro. Por essa razo, o tato
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requer o cuidado, a ateno e a solicitude. Enfim, exige uma maneira de olhar que esteja
atenta singularidade das situaes. Podemos dizer que o tato pedaggico uma maneira de
humanizar a relao pedaggica, que demanda o combate a frieza ao mesmo tempo em que
pede o exerccio da alteridade. O tato pedaggico cobra um reaprendizado do cuidado com o
outro, mas ele requer como, nos ensina Foucault (2004) na Hermenutica do sujeito, o
cuidar de si que envolve o cultivo de si, o desenvolvimento da capacidade julgar e de se
reinventar na prxis.
Assim, o vnculo entre tica e educao se daria aqui, por meio da conversao e do
tato pedaggico, os quais tm uma afinidade com a linguagem potica por meio da qual se
expressa o que h de humano e inumano em ns. Mais do que lanar sobre os alunos palavras
de ordem ou discursos moralizantes, educao caberia a tarefa de manter a tenso entre os
limites impostos pelo ethos moral contemporneo e a busca por sentidos que s podem se
manifestar a partir de exerccios que nos possibilite processos de individuao em que no se
perca de vista a importncia de se reinventar, uma vida boa que, como nos sugere Costa
(1998b), tenha como vnculos interativos a convivialidade, a amizade, a cortesia, a polidez, a
coragem, a hospitalidade, a lealdade e a fidelidade.
Talvez, o desafio esteja mesmo em reabilitar o estranhamento por meio da
reconstruo de quadros e imagens que quebrem a aridez e revele o nonsense do que acontece
na escola. Para isso, deveramos reinventar as narrativas em educao, o que demanda um
reaprendizado da palavra e da imaginao. Este reaprendizado est prenhe de uma atitude
tico-esttica que requer uma reorganizao da nossa percepo da escola e a ruptura com as
foras reguladoras que fazem dela um lugar rotineiro em que o hbito impera.













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