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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL



















PRTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAO BILNGE
PARA SURDOS

























CURITIBA
SEED/SUED/DEE
2006

Prticas de letramento no contexto da educao bilnge para surdos
Prof. Dra. Sueli Fernandes
2



























CATALOGAO NO CENTRO DE EDITORAO, DOCUMENTAO E INFORMAO TCNICA
SEED/CEDITEC


Fernandes, Sueli F.

Prticas de letramento na educao bilnge para surdos / Sueli F. Fernandes. Curitiba : SEED,
2006.

1. Educao especial. 2. Educao bilnge. 3. Educao para surdos 4. Prtica
pedaggica. I. Ttulo.

CDU376: 800.95(81)














Prticas de letramento no contexto da educao bilnge para surdos
Prof. Dra. Sueli Fernandes
3
PRTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAO BILNGE PARA SURDOS
1

Sueli Fernandes
2



1 PERMANECE O FANTASMA DE MILO?

Na ltima dcada so inmeros os trabalhos que se ocupam da discusso da
educao bilnge para surdos, ou seja, de um projeto educacional que tenha como
princpios norteadores a mediao da lngua de sinais em todos os contextos de interao e
aprendizagem, destacando-se a o ensino da lngua portuguesa, em sua modalidade escrita,
como segunda lngua no currculo escolar.
De modo geral, esse princpio vem sendo incorporado nos discursos pedaggicos
com certa tranqilidade, j que em tempos de incluso seria descabvel negar a
importncia de os surdos serem respeitados em sua diferena lingstica no processo
educacional, negando-lhes o direito de acesso a sua lngua natural e lngua oficial do pas.
No entanto, h despeito desse consenso no nvel discursivo, a educao bilnge
para os surdos , de longe, um projeto ainda utpico na grande maioria das escolas. Isso se
deve ao fato de que a educao bilnge no s impe a necessidade de um novo olhar
sobre os surdos, mas, sobretudo, porque envolve a transformao da situao monolnge
da escola, fundada na lngua portuguesa.
O contexto educacional est organizado de forma que todas as interaes so
realizadas pela oralidade, o que coloca os alunos surdos em extrema desvantagem nas
relaes de poderes e saberes instaurados em sala de aula, relegando-os a ocupar o eterno
lugar do desconhecimento, do erro, da ignorncia, da ineficincia, do eternizado no-saber
nas prticas lingsticas. Com muita clareza e propriedade, Ges e Tartuci (2002, p.114) nos
revelam em suas pesquisas acerca da incluso na escola regular, as situaes excludentes
a que so submetidas crianas e adolescentes surdos, simulando o papel de aprendiz e
reproduzindo os rituais escolares para ocupar o lugar de aluno em sala de aula: copiar da
lousa, copiar do colega, copiar de seu prprio caderno o aluno surdo aprende e acaba por
fortalecer este tipo de estratgia: copiar para se manter vivo no ambiente.
A simulao da aprendizagem uma estratgia de sobrevivncia em sala de aula e
revela uma atitude de resignao, a despeito da excluso na interao e na aprendizagem,
motivada pela ausncia de um territrio lingstico compartilhado no contexto escolar.
Muitas outras estratgias poderiam ser citadas, j no de submisso, mas de hostilidade ou

1
Trabalho elaborado a partir das discusses realizadas na Tese de Doutorado em Letras, da autora,
na Universidade Federal do Paran.


2
Doutora em Letras UFPR, Mestre em Lingstica UFPR, Especialista em Alfabetizao UFPR,
Professora do Ensino Superior, Assessora tcnico-pedaggica do Dept de Educao Especial SEED/PR.

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confronto, diante de um sistema educacional que ignora suas necessidades lingsticas
diferenciadas: a agressividade, a indisciplina, a evaso pelo fracasso escolar mecanismos
de defesa ou resistncia ao institudo.
Ao analisar o contexto geral de programas de educao bilnge destinados a
minorias tnicas ou a grupos socialmente marginalizados, Kleiman (1999, p. 268) pontua
dois perigos presentes. O primeiro deles sinaliza para o fato que, quase sempre, o ensino da
lngua oficial do grupo dominante transformar-se em alvo a ser alcanado, secundarizando a
lngua minoritria. Uma segunda ameaa diz respeito destruio de aspectos culturais que
permitem a preservao ou reafirmao da identidade desses grupos, j que, mesmo
adotando-se a lngua minoritria no ensino, a lngua oficial opera de forma dominante nos
demais componentes da proposta pedaggica, tornando-se um instrumento de colonizao
do currculo.
Essa anlise certamente contempla a situao de bilingismo na educao de
surdos, na atualidade.
O que temos observado que as propostas de educao bilnge em curso so
desenvolvidas apenas no contexto das escolas especiais, pois as escolas regulares sequer
cogitam a diferena lingstica dos surdos e, quando o fazem, a nica preocupao efetiva
que se manifesta com a ausncia de intrpretes, j que acreditam ser deles a
responsabilidade da educao dos alunos surdos.
J nas escolas especiais, embora se assuma teoricamente a opo pelo bilingismo,
percebe-se que no h aes efetivas para que a lngua de sinais se torne, de fato, a
principal lngua do currculo, e a nica discusso que realmente prevalece aquela que
potencializa o ensino/aprendizagem do portugus.
Desse modo, percebe-se que embora o oralismo seja veementemente negado e
banido dos discursos e dos projetos poltico-pedaggicos, suas concepes e prticas
continuam a ser reproduzidas, tornando-o to vivo quanto no passado.
Ironicamente, alguns dos objetivos e pressupostos de Milo sobrevivem no espao
escolar, travestidos em uma nova roupagem: a fala no mais o foco do trabalho, mas,
sim, o portugus oral e escrito; as questionveis prticas de treinamento auditivo so
substitudas pela nova promessa tecnolgica do implante coclear; a lngua de sinais
tolerada, desde que permanea obediente fora da sala de aula, nos momentos de recreio
ou situaes menos importantes; os surdos adultos so convocados a colaborar no
processo educacional, desde que sejam apenas instrutores de Libras, ainda que tenham
formao para atuar como professores. Os professores ouvintes continuam falando em
suas aulas (e inserindo sinais na enunciao); esto fartos de cursos de Libras e discusses
tericas, mas no percebem que sua aprendizagem lingstica depende da interao efetiva
com surdos adultos, fluentes em lngua de sinais. A lngua de sinais passa a ser encarada

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como a panacia para todos os problemas educacionais dos surdos, mas figura como um
novo recurso para o acesso lngua socialmente mais importante: a lngua portuguesa.
As dificuldades na leitura e escrita ainda so alardeadas como o principal problema dos
surdos e professores esforam-se por buscar caminhos para ensinar o portugus, entretanto
seguem tentando alfabetizar os surdos com as mesmas metodologias utilizadas para
crianas que ouvem. O portugus permanece sendo o inatingvel objetivo da escola.
Diante de todas essas evidncias no h como negar que a filosofia oralista ainda
reina absoluta, maquiada de um pseudobilingismo que no oferece resistncia ao seu
reinado e tampouco contribui para a conquista da almejada cidadania bilnge para os
surdos.


2 ASSUMIR A DIFERENA: SER ESTRANGEIRO EM SEU PRPRIO PAS?

No difcil supor como complicada a questo de os surdos assumirem sua
diferena lingstica e lutarem politicamente por seu reconhecimento, o que os coloca na
situao de estrangeiros dentro de seu prprio pas!
Por que estrangeiros? Pelo fato de, mesmo nascendo no Brasil e compartilhando
aspectos culturais que constrem a identidade nacional, no aprenderem a lngua ptria
como lngua materna, tal como acontece com a maioria dos brasileiros.
Em funo da experincia visual que mobiliza suas interaes cotidianas, desde o
nascimento, potencializam-se as possibilidades de comunicao visual mediadas
simbolicamente pela lngua de sinais, em contato com outros surdos. Como se sabe, essas
interaes raramente se do na infncia e se concretizam quase sempre na adolescncia ou
idade adulta.
Embora imersos no hegemnico universo da lngua portuguesa (na famlia e
sociedade) no se apropriam dela pela interao com seus falantes, de maneira natural nas
situaes cotidianas. Dessa forma, mesmo em contato efetivo com seus compatriotas no
h comunicao simblica, j que a maioria no-surda desconhece a lngua de sinais e a
minoria surda no tem acesso ao portugus.
Deposita-se na educao escolar a retomada desse elo perdido entre brasileiros
falantes de variedades lingsticas do portugus, brasileiros imigrantes falantes do
portugus e de sua lngua ptria, indgenas brasileiros falantes de inmeras lnguas e
brasileiros surdos usurios da Libras.
escola, portanto, cabe o difcil papel de assegurar que os surdos mergulhem no
universo multilngue da oralidade pelo domnio dos sistemas de escrita dessas lnguas, sem
que haja uma poltica governamental que reconhea e implemente aes de

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reconhecimento e valorizao da diversidade lingstica em territrio nacional que subsidie
essa tarefa escolar.
No h negociaes ou privilgios. Como minoria poltica usuria de uma lngua sem
status social, ou os surdos apropriam-se da escrita, ou seguem relegados cidadania de
terceira classe.


3 LETRAMENTOS NA EDUCAO DE SURDOS: REFLEXES PARA A PRTICA
PEDAGGICA

Sabe-se, sem sombra de dvida, que perfeitamente possvel que os surdos
3
.
mergulhem no mundo da leitura e da escrita por processos visuais de significao que tm
na lngua de sinais seu principal elemento fundador.
Disso decorre que essa discusso envolve letramentos para surdos, j que esto
envolvidas reflexes sobre duas lnguas e no apenas sobre a lngua majoritria. Aprender
o portugus decorrer do significado que essa lngua assume nas prticas sociais (com
destaque s escolares) para as crianas e jovens surdos. E esse valor s poder ser
conhecido por meio da lngua de sinais. O letramento na lngua portuguesa, portanto,
dependente da constituio de seu sentido na lngua de sinais.
Aprender o portugus, nesse sentido, demanda um processo de natureza cognitiva
(para o surdo) e metodolgica (para o professor) que difere totalmente dos princpios que a
literatura na rea do ensino de portugus como lngua materna tem sistematizado, nos
ltimos anos.
Mesmo assim, a maioria dos encaminhamentos metodolgicos envolvendo alunos
surdos utiliza-se dos mesmos recursos e estratgias realizadas na alfabetizao de crianas
e jovens no-surdos, pressupondo a oralidade como requisito fundamental ao domnio da
escrita.
No incio do processo de alfabetizao comum que os professores supervalorizem
as propriedades fonticas da escrita, apresentando-a as crianas como um sistema de
transcrio da fala. As crianas no-surdas, que pensam e se comunicam por meio da fala,
encontram relativa facilidade em aprender a ler e a escrever essa escrita alfabtica, j que
estabelecem uma relao quase biunvoca entre o que falam e escrevem e vice-versa.

3
Neste trabalho nos ocupamos da discusso das prticas de letramento que envolvem alunos surdos
para os quais a lngua de sinais configura-se como lngua natural e possibilidade privilegiada de acesso e
desenvolvimento da linguagem. No modelo de bilingismo aqui defendido, o espao para o trabalho com a
oralidade reservado a prticas teraputicas realizadas por profissionais da fonoaudiologia. Reconhecemos o
valor de pesquisas ocupando-se de grupos de alunos surdos com surdez parcial, pressupondo o aproveitamento
de resduos auditivos no processo de alfabetizao e o trabalho com o portugus oral. Entretanto tais
pressupostos esto distanciados do corpo terico-filosfico aqui assumido.

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Apenas mais tarde, que percebem o carter simblico da escrita, com estrutura e
funcionamento bastante distanciado da oralidade
4
.
Esse tipo de encaminhamento metodolgico adotado pelos professores
alfabetizadores seria um dos principais condicionantes que coloca as crianas surdas em
desvantagem em seu processo de aprendizagem da escrita do portugus. O primeiro
contato sistematizado com a escrita no significativo, j que no h como perceber o
mecanismo da relao letra-som. Assim, as crianas surdas comeam a copiar o desenho
de letras e palavras e simulam a aprendizagem, prtica que se perpetua ao longo da vida
escolar.
Por no possuir uma forma de comunicao sistematizada que lhe permita analisar,
na dialogia com o aluno, se, de fato, houve compreenso do processo, o professor
acomoda-se com o produto apresentado (cpia, cpia, cpia...) e segue em frente.
Quando se percebem as estratgias de sobrevivncia do aluno em sala de aula,
muito tarde para resgatar anos de contedos defasados em sua escolarizao, processo
assentado em terras movedias.
Vejamos quais so as implicaes para um ensino baseado na relao entre
oralidade e escrita, conforme quadro abaixo.
QUADRO DE IMPLICAES DO PROCESSO DE ALFABETIZAO PARA ALUNOS
SURDOS
Procedimentos adotados na alfabetizao Implicaes para a aprendizagem de alunos
surdos
Parte-se do conhecimento prvio da criana
sobre a lngua portuguesa, explorando-se a
oralidade: narrativas, piadas, parlendas,
trava-lnguas, rimas, etc..
No h conhecimento prvio internalizado; a
criana no estrutura narrativas orais e
desconhece o universo folclrico da
oralidade.
O alfabeto introduzido relacionando-se
letras a palavras do universo da criana:
nomes, objetos da sala de aula, brinquedos,
frutas, etc.
Ex. A da abelha, B da bola, O do ovo...
Impossibilidade de estabelecer relaes letra
x som; a criana desconhece o lxico
(vocabulrio) da lngua portuguesa, j que no
ambiente familiar sua comunicao restringe-
se a gestos naturais ou caseiros (na ausncia
da lngua de sinais).
As slabas iniciais ou finais das palavras
so destacadas para a constituio da
conscincia fonolgica e percepo que a
palavra tem uma reorganizao interna (letras
e slabas).
A percepo de slabas no ocorre j que a
palavra percebida por suas propriedades
visuais (ortogrficas) e no auditivas.
A leitura se processa de forma linear e
sinttica (da parte para o todo); ao
pronunciar seqncias silbicas a criana
busca a relao entre as imagens acsticas
internalizadas e as unidades de significado
A leitura se processa de forma simultnea e
analtica (do todo para o todo); a palavra
vista como uma unidade compacta; na
ausncia de imagens acsticas que lhes
confiram significado, as palavras so

4
A oralidade apresenta construes mais curtas, menos complexas; por ser acompanhada de recursos
extralingsticos (prosdia, gestos, expresses faciais) e contextuais utiliza-se de truncamentos, repeties e
retomadas, hesitaes, tendo em vista a presena do interlocutor. J a escrita, por pressupor um interlocutor
ausente, necessita de uma srie de recursos de construo que assegurem a compreenso da mensagem. Suas
construes so mais longas e complexas sintaticamente e h uma tendncia a maior conciso (FARACO,
1992).

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(palavras). memorizadas mecanicamente, sem sentido.
Como se v impossvel acreditar que as estratgias usualmente utilizadas no
perodo inicial de alfabetizao possam oferecer caminhos para a apropriao da escrita
pelos alunos surdos. Quanto mais tradicional for a prtica do professor, menores sero as
chances de avanos do aluno.
Ainda que nas ltimas dcadas, com a implantao do Ciclo Bsico de
Alfabetizao, os textos tenham invadido as salas de aula, ampliando o universo de leitura
dos alunos e oferecendo aos surdos uma possibilidade da libertao da cpia de letras e
slabas sem significado, pouco mudou. Isso se deve ao fato de que mesmo utilizando-se de
textos como ponto de partida para o trabalho, h a necessidade da sistematizao de
unidades menores que compem a escrita como sons, slabas e letras. E a retornamos ao
problema inicial das relaes entre letra e som.
Seja partindo de textos, de palavras, de famlias silbicas ou de letras isoladas, o
processo de alfabetizao baseia-se em relaes entre fonemas e grafemas. Assim, no
possvel ensinar os surdos a ler e a escrever alfabetizando-os.
E como enfrentar esse desafio metodolgico?
Para que esse processo se efetive h que se repensar as metodologias atualmente
utilizadas na escola que ignoram as singularidades lingsticas dos surdos e seguem
reproduzindo as estratgias baseadas na oralidade e na audio como referenciais para
apropriao da leitura e escrita.
Abaixo as cartilhas do ba-be-bi-bo-bu que, embora condenadas, ainda reinam nas
salas de aula! Abaixo toda e qualquer tentativa de significar a escrita por meio da oralidade!
Conscientizemo-nos que a constituio dos sentidos na escrita pelas crianas surdas
decorrer de processos simblicos visuais e no auditivos.
Em seu processo de letramento ele passar de uma lngua no-alfabtica (a lngua
de sinais) para uma lngua alfabtica (o portugus). A condio diferenciada dos surdos que
aprendem a ler e escrever o portugus sem passar pelo conhecimento fonolgico da lngua
denominada como a de leitores no alfabetizados. Isso significa que so leitores
competentes em uma primeira lngua no-alfabtica e dominam a forma escrita de outra
lngua alfabtica, sem conhecer os sons de suas grafias (SNCHEZ, 2002).
Vem da a nossa opo pela denominao LETRAMENTO para designar o processo
de ensino e aprendizagem da leitura e escrita para surdos. Ao elegermos o letramento como
o substantivo para nomear as prticas a serem desenvolvidas em sala de aula, estamos
delineando alguns princpios que nortearo os encaminhamentos metodolgicos que
estamos sugerindo:
- o letramento toma a leitura e a escrita como processos complementares e
dependentes (o portugus o que o aluno l/v);

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- o letramento considera a leitura e escrita sempre inseridas em prticas sociais
significativas;
- h diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades do
leitor/escritor em seu meio social e cultural.
Esses princpios atestam que as prticas de letramento esto intimamente ligadas a
contextos de LEITURA. Sem leitura no h escrita significativa e, portanto, inexiste o
letramento.

3.1 POSSVEL LER SEM DECIFRAR?

Se essa pergunta referir-se a crianas que falam e escutam sua lngua materna,
sem problemas ou dificuldades a resposta seria NO. A decifrao um aspecto peculiar a
leitores iniciantes que costumam recorrer audio como um caminho para fazer a
informao visual da escrita chegar ao crebro. Como conhecem os sons das letras a rota
fonolgica os auxilia na recodificao dos sons em slabas que se unem at formar unidades
de significado (palavras) que so reconhecidas ou no pelo dicionrio mental. Se forem
reconhecidas so compreendidas; se no forem reconhecidas, no houve leitura, apenas
decodificao.
No entanto, medida que o dicionrio mental se amplia e a pessoa vai se
familiarizando com as palavras ela no mais necessita da decifrao, pois o reconhecimento
da palavra se d na totalidade. Quanto mais fluente o leitor, menos a decodificao estar
envolvida e menos ele recorrer rota fonolgica para ler.
Por outro lado, se essa pergunta referir-se aos surdos a resposta SIM.
No caso dos surdos, a leitura no ocorrer recorrendo s relaes letra-som (rota
fonolgica). Desde os primeiros contatos com a escrita, as palavras sero processadas
mentalmente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortogrfica (denominada
rota lexical), sero fotografadas e memorizadas no dicionrio mental se a elas
corresponder alguma significao. Se no houver sentido, da mesma forma no houve
leitura.
Faamos um exerccio para entender o que a rota lexical.





De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso,
a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas
etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana
que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns
no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

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Se voc conseguiu ler a mensagem sem dificuldades porque seu dicionrio mental
reconheceu todas as palavras e lhes atribuiu um sentido, no necessitando soletrar letra por
letra para compreender a palavra invertida.
esse o mecanismo cognitivo que permitir que os surdos passem da palavra ao
significado, sem conhecer seus sons!
Lembre-se:


No entanto, h um aspecto que no se pode esquecer!
Ler no passa apenas pelo reconhecimento e compreenso de palavras isoladas. A
atividade de leitura se d em contextos lingsticos mais amplos, em que as palavras so
combinadas para a formao de enunciados. Apenas o reconhecimento e a memorizao
da forma externa da palavra no garantem a sua compreenso, pois o contexto que lhe
delimitar um sentido.
Ler no reconhecer palavras isoladas, mas, sim, compreender e negociar sentidos
na interao com o texto escrito.
Nossa concepo posiciona-se de forma totalmente contrria prtica tradicional de
leitura que a toma como mero reconhecimento, identificao e atribuio de significados a
smbolos grficos. Para os no-surdos isso significa ler em voz alta, ou seja decodificar
letras em sons. Para os surdos, isso significa ir sinalizando palavra por palavra no texto,
pulando elementos gramaticais de coeso.
Esse processo de leitura mecnica no possibilita a compreenso, mas to
somente a identificao de palavras no texto. O problema a implicado a aparente
incapacidade de o aluno construir relaes significativas entre o texto escrito, outras reas
de conhecimento e suas vivncias pessoais.




leitura mecnica letras/sons
texto escrito
sinalizao de palavras
decifrao de letras/sons
Rota lexical ou ortogrfica o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos
surdos. A identificao da palavra ocorre sem a pronncia da palavra (rota
fonolgica) mas por meio de seu reconhecimento visual . As palavras so lidas
com base em sua forma ortogrfica, ou seja, a palavra impressa imediatamente
relacionada a um conceito, sem que seja necessrio recorrer sua estrutura
sonora.

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Uma das maiores dificuldades que percebemos nas estratgias de leitura utilizadas
por alunos surdos diz respeito tentativa de justapor as estruturas da libras e do portugus
na leitura.
Ao se depararem com o texto escrito, o primeiro impulso ir sinalizando linearmente
palavra por palavra (pulando as desconhecidas), o que uma estratgia inadequada que
no garante a compreenso dos enunciados. Primeiro por no haver isonomia estrutural
(correspondncia termo-a-termo) entre o portugus e a lngua de sinais. Segundo, porque
sinalizavam o primeiro significado que lhes vinham cabea, no necessariamente o
sentido atribudo palavra no contexto.
Certamente, esse comportamento est relacionado a anos de prtica de leitura
bimodal
5
(portugus sinalizado) que simula a compreenso do texto por meio da sinalizao
de cada uma das palavras escritas. Ao final da decifrao, se perguntados sobre o tema ou
questes tratadas no texto, quase sempre os alunos no tm sucesso nas respostas.
comum que o professor que no tenha fluncia na sinalizao, use o portugus
sinalizado como artifcio pedaggico provisrio, mas poderoso na resistncia mudana
das prticas de letramento na escola. Esse mecanismo atua em duas dimenses:
(a) nos modelos lingsticos inadequados em L1 que so oferecidos s
crianas surdas em sua fase inicial de apropriao da linguagem; e
(b) na perpetuao da interlngua, pelas dificuldades em perceber as
diferenas estruturais e funcionais entre a libras e lngua portuguesa, j
que, via de regra, as duas so aprendidas simultaneamente na escola.

Botelho ( 2002, p. 127-128), com lucidez, analisa que, na verdade, o bimodalismo
mantm viva a lngua do ouvinte. Embora pretenda ser politicamente correto e tenha o
discurso da valorizao da diversidade, representa o sistema de maior facilidade para o
ouvinte em comparao complexidade visual e motora demandada pela lngua de sinais
(...) basta olhar para a denominao portugus sinalizado, sinnima de bimodalismo (...) o
prprio termo demonstra que no houve nenhum tipo de negociao...
Diante dessas consideraes, evidente que crianas surdas, que tm nas prticas
bimodais o principal modelo para identificao lingstica na infncia, acabam por
desenvolver um sistema hbrido de comunicao e crescem acreditando ser esse sistema
de signos legtimo. Ao produzir sinais na fala, ou a fala sinalizada, crem dominar uma
nica lngua combinada e no duas (portugus e libras), o que lhes oportunizaria a reflexo

5
O bimodalismo pressupe o uso concomitante do portugus oral e da lngua de sinais na
comunicao com os surdos. Seu uso gera uma situao de acomodao, uma vez que a sinalizao
dependente e subordinada estrutura sinttica da lngua portuguesa. Segundo BOTELHO (2002, p.122), a
prtica bimodal traz como implicaes negativas ao contexto interacional a baixa exigncia em relao forma
lingstica ao supervalorizar-se apenas o contedo e a deformao da enunciao pelo ajuste entre fala e sinais,
gerando omisses, supresses e invenes por parte do ouvinte.

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sobre sua condio bilnge e os desdobramentos dela decorrentes. No se julgariam
deficientes, incapazes, ou limitados, mas sujeitos que, semelhante a estrangeiros, esto em
um processo de aprendizado de L2 que demanda tempo, dedicao e esforo, porm que
pode ser bem sucedido.
No entanto, esse ambiente de (des)organizao lingstica da escola que
(des)organiza o pensamento dos surdos, refletido na leitura e em suas produes escritas
que passam a ser marginalizadas pelos prprios professores que lhes serviram de modelo.
Essa uma situao gravssima que no pode ser ignorada, tendo em vista que o universo
de interlocutores bimodais dos surdos, no contexto escolar, bastante significativo.
Para banir definitivamente essa estratgia intil e inadequada das salas de aula,
sugerimos a adeso a algumas prticas que foram experimentadas por professores e alunos
participantes de nosso projeto de letramento. So eficazes, pois, gradativamente, foram
percebidas mudanas importantes na postura de ambos diante da leitura dos textos em
pouco tempo.
? A leitura inicial envolve apenas palavras ou expresses que o aluno j conhea,
independente da ordem em que apaream no texto (na seqncia ou em trechos
distintos).
? O estmulo ampliao do zoom do olhar do aluno da palavra isolada para
unidades de significado mais amplas (ex. colher de pau em vez de colher; abrir
a janela, a porta, a conta em vez de abrir; e assim por diante).
? A eliminao da apresentao de textos no quadro de giz. Todo texto proposto
para leitura deve ser apresentado tal como ele , ou como ele circula socialmente.
Fim ao ritual de passar o texto no quadro com letra cursiva (que ningum usa na
sociedade, a no ser a escola), desprovido da riqueza de suas cores e imagens,
da diversidade de tipos de letras em que formatado (sempre de forma) e do
veculo que lhe deu origem (publicao, embalagem folheto, etc.). Apenas utilizar
textos em seu formato original (em transparncia, multimdia, xerox ou originais);

So procedimentos simples, mas que influem significativamente na leitura como uma
atividade de compreenso e no de decifrao e afasta os inevitveis atalhos das prticas
bimodais, em detrimento da efetivao de sua imprescindvel condio bilnge.
O desenvolvimento do leitor crtico que v o texto como objeto cultural, inserido em
uma rede de relaes scio-histricas, certamente no se constri pela prtica de decifrao
de palavras isoladas e frases descontextualizadas, comuns em sala de aula.
fundamental que os professores reflitam sobre esses processos cognitivos
envolvidos na leitura pelos alunos surdos para direcionar seu fazer pedaggico para a

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superao dessas barreiras que os impedem de incursar no mundo da leitura e da escrita
pela experincia visual. Isso requer planejamento prvio e cuidadoso.
Em decorrncia da quase inexistncia de conhecimento prvio sobre esse universo,
comum ao falante nativo do portugus, conferindo-lhe vantagens na autonomia sobre as
atividades de letramento propostas, multiplica-se a responsabilidade e os contedos a
serem sistematizados nesse processo pelo professor.
Para sentir prazer ao ler e ter interesse nas prticas escolares de leitura preciso
separar os objetivos pedaggicos, em que se pretende sistematizar conhecimento formal, de
prticas sociais de leitura, em que lemos o que nos d prazer, entretenimento e informao.
Em relao s prticas de leitura para fruio e lazer indispensvel pensarmos na
participao de adultos surdos realizando a contao de histrias para as crianas, de forma
natural, sem cobranas de interpretao ou avaliaes.
Como figura central na mediao da aprendizagem, a sua conduo que revelar o
prazer e o conhecimento que as experincias de leitura proporcionam, ou o afastar,
definitivamente, das descobertas que o leitor vivencia em cada texto com que dialoga.
Descobrir caminhos, suscitar dvidas e questionamentos, oferecer respostas sero
alternativas oferecidas pelo texto, se o trabalho do professor possibilitar direcionar o olhar
dos alunos para aspectos da leitura que, sozinhos, eles no conseguiriam apreender.
Esses aspectos envolvem o conhecimento lexical, gramatical e social, explcito e
implcito na organizao textual que poderiam ser didaticamente representados no seguinte
esquema:














gramatical
(forma/estrutura)
funcional
(prticas sociais)
lngua de sinais (L1)
(base lingstica)

Escrita
L2
lexical
(vocabulrio)
Eixos do trabalho com a linguagem escrita


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Um trabalho que se preste a sistematizar a lngua escrita com alunos surdos no
pode prescindir da sistematizao de nenhum desses eixos componentes. Vejamos o que
cada um desses aspectos envolve:
a) aspectos funcionais: todo texto presta-se a uma funo social (dirige-se
a algum, com uma inteno); seu sentido s pode ser apreendido se
articulado prtica social que lhe deu origem, ao veculo no qual ele se
apresenta (jornal, revista, outdoor, embalagem de um produto, etc.) e s
intenes que revela (vender algo, informar sobre, questionar, fazer refletir,
etc.).
b) aspectos lexicais: as palavras s adquirem significado no contexto em
que so veiculadas; as crianas surdas, em sua maioria, desconhecem
mesmo o significado literal das palavras, quanto mais seu carter
polissmico; portanto, h a necessidade de sistematizao do vocabulrio
(lxico) implicado no texto e sua intertextualidade com leituras anteriores.
c) aspectos gramaticais: aprender uma lngua envolve conhecer sua
gramtica, ou seja, as regras de sua organizao, as leis que permitem
que seus usurios se entendam entre si; essas regras no so externas ao
texto, mas so constitudas internamente. O que est em foco no a
gramtica tradicional e suas regras e nomenclaturas, mas as regras que
nos permitem construir enunciados compreensveis na lngua,
independente de estarem ou no na norma padro. Cada texto ser um
instrumento de investigao para a descoberta do funcionamento da lngua
portuguesa.

Resulta bvio afirmar que nenhum desses aspectos ser conhecido se a lngua
de sinais no estiver na base desse processo. Sem sua mediao, os alunos no podero
compreender as relaes textuais na segunda lngua, j que necessitam perceber o que
igual e o que diferente entre sua primeira lngua e a lngua que esto aprendendo. Quanto
maior o domnio da lngua de sinais pelo professor, na mediao das discusses, mais
claros e definidos sero os processos de associao e contrastes entre as duas lnguas.
O papel do professor fundamental na mediao da leitura do texto pelos
alunos. ele que ir construir pontes de significado entre o conhecimento prvio que o
aluno traz e o conhecimento veiculado pelo texto.
Ler envolve compreender, identificar um significado global do texto, situando-o em
determinada realidade social, fazendo parte de determinado gnero discursivo e
atribuindo relaes e efeitos de sentido entre as unidades que o compem. Esse um

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processo extremamente complexo que muitos falantes nativos do portugus ainda no
dominam.
Entendemos que dominar esse processo envolve elaborar hipteses de leitura sobre
o texto que nos oportunizam a reflexo, aguam a curiosidade, nos desafia busca pelo
acerto. Levantar hipteses requer associao com informaes anteriores, antecipao de
informaes sobre o texto, seleo das idias principais que o texto veicula. Nenhuma
dessas proposies se concretiza para os surdos em suas famlias ouvintes que nunca
dominam a libras para lhes desafiar o raciocnio; quase sempre no tm tempo e pacincia
para lhes dar explicaes convincentes ou aprofundadas sobre o mundo que se multiplica
em imagens em sua volta.
Certa vez ouvi o depoimento emocionado de um professor surdo que dizia ter uma
dvida eterna de gratido aos colegas surdos que lhe ofereceram tudo de mais significativo
que ele pode aprender, na infncia e na adolescncia, at defender-se por si s.
Dolorida forma de nos chamar responsabilidade!
Com base em todas as reflexes realizadas at aqui, sistematizamos uma proposta
de encaminhamento metodolgico no ensino de portugus como segunda lngua, que
coloca a leitura de textos na centralidade das prticas de letramento em sala de aula.
Essa proposta materializou-se na interlocuo com inmeros professores de
escolas especiais e centros de atendimentos especializados de todo o estado, nas
discusses que vimos realizando nos ltimos dez anos sobre os desafios do ensino e da
aprendizagem do portugus como segunda lngua para surdos. Em 2003, este trabalho foi
defendido sob a forma de tese de doutorado em letras, na Universidade Federal do Paran.
No perodo que compreendeu 2004 e 2005 desenvolvemos um projeto de
consultoria, no Colgio Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Jr., em Curitiba, com a
participao sistemtica de trs professoras regentes nas disciplinas de Lngua Portuguesa,
Literatura e Filosofia para alunos de 5 a 8 srie e Ensino Mdio, alm de outras
profissionais que tiveram participaes espordicas nas reunies de estudo.
Muitas das sugestes aqui apresentadas so resultantes dos inmeros momentos
de discusso e reflexo junto s professoras Lliam Hermnia Ramos, Lizmari Cristiane
Merlin Greca, Flvia Regina Valente da Silva, companheiras imprescindveis nessa trajetria
de investigao, que com suas angstias e questionamentos nos conduziram
reorganizao de alguns dos encaminhamentos propostos. Da mesma forma, foram
valiosssimas as interlocues realizadas com as professoras do Centro Educacional para
Surdos - Colgio Modelo de Maring, as quais acolheram e dispuseram-se a experimentar
muitas das idias que ainda se apresentavam em estado embrionrio nos encontros que
tivemos durante a escritura da tese. A todas essas colegas que compartilharam conosco a
esperana de fazer do portugus uma lngua acessvel para os surdos, nossa gratido.

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3.2 INICIANDO O LETRAMENTO: A SELEO DE TEXTOS PARA O TRABALHO

As crianas e jovens surdos esto cercados por um mundo povoado de escritos
inatingveis. Sero as prticas de letramento que desenvolvemos nas salas de aula que
oportunizaro que esse mundo desconhecido seja decifrado. Independente de conhecerem
os sons das letras, podero penetrar no sentido das palavras e incorpor-las as suas
experincias cotidianas.
Isso significa que, por conta da impossibilidade de referenciais auditivos com a lngua
portuguesa oral, por imerso, na escola que o primeiro contato sistemtico com a lngua
portuguesa ocorrer. nesse espao que pela vivncia com textos variados, desde a
educao infantil, a escrita passar a ter sentido. Seu contedo, ainda que lido em sinais
pelo professor, ser conhecido e imagens e letras sero diferenciadas, nos primeiros passos
para a compreenso do universo simblico da escrita.
Essa uma realidade da qual deveremos estar cientes: a NICA via de acesso
lngua portuguesa para os surdos a escrita. Para os surdos, aprender a escrita significa
aprender lngua portuguesa: escrita e lngua fundem-se em um nico conhecimento
vivenciado por meio da LEITURA.
Ns, professores no-surdos, falantes do portugus como lngua materna, sabemos
que implicaes esse fato traz para o processo de letramento, pois a escrita a
representao de apenas uma, das muitas possibilidades de realizao da lngua.
Por exemplo: a palavra arroz pode ser pronunciada como arros, arrois,
arroich(carioca), arrois (mineiro com um r aspirado), arrrrois (com um r vibrante, tal qual
pronunciam alguns paulistas), arois (como pronunciam descendentes de ucranianos). No
entanto ela escrita com rr e um zno final (que ningum pronuncia, pois na fala o som
s!). Outro exemplo est na reduo de palavras como ce (voc), ta (est), tava
(estava), vamo (vamos), utilizadas por quase 100% dos falantes e que NUNCA so
registradas na escrita formal. Essas so apenas algumas das inmeras diferenas que
criam um abismo entre a oralidade e escrita e que so ignoradas pelos surdos.
Ao ler, os surdos conhecem somente a forma escrita da palavra e crem que ela seja
pronunciada daquela forma por todas as pessoas. Ou seja, a riqueza da heterogeneidade da
fala no lhes acessvel, j que os materiais oferecidos ao estudo do portugus no so um
retrato do que a lngua , de fato, na boca dos falantes. Digo isso, porque comum que na
escola o material mais utilizado seja o livro didtico no qual no esto contemplados os
textos orais da vida real. Via de regra o livro didtico reflete apenas uma faceta da lngua

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portuguesa a norma padro pois ele dirigido a pessoas que j dominam as variedades
no-padro, antes de chegar escola.
Sintetizando o que dissemos at aqui: o portugus para o aluno o que ele pode ver
na leitura. Na leitura de uma bula de remdio ou de um bilhete, de uma tese ou de um e-
mail, de uma revista cientfica e de uma revista de fofocas h apenas uma lngua presente: o
portugus. No entanto essa lngua no homognea, ela diversifica-se em inmeras
variedades que a transformam em muitas lnguas em uma s. Obviamente que h aspectos
que mantero maior unidade nessa diversidade, como a ordem das palavras na frase
(sintaxe); outros, como as palavras (lxico), estaro mais sujeitos variao por serem
dependentes dos regionalismos, das grias, das abreviaes, da idade e do sexo dos
falantes, entre outros aspectos.
Diante desse fato, o professor deve estar ciente de que o conhecimento mais amplo
ou mais reduzido do que seja o portugus depender da seleo dos textos que ele trouxer
para a sala de aula.
Disso resulta nossa sugesto para que a escolha dos textos tenha como critrio a
abrangncia de sua circulao social. Quanto maior o nmero de pessoas atingido pelo
texto, maiores sero as possibilidades de que ele seja familiar ao aluno.
Vamos dar fim ao hbito de nortear nosso planejamento com base em datas
comemorativas ou em temas geradores para selecionar textos para o trabalho, pois j
sabemos qual o resultado desse tipo de encaminhamento para o aprendizado do aluno.
o texto social que delimita a temtica e no a escolha da temtica que define o
texto. Se h um texto circulando socialmente porque seu contedo est vinculado
vivncia do aluno; sua inteno comunicativa delimitar uma temtica de interesse para
discusso. Nosso nico trabalho saber se ele adequado aos interesses da faixa etria de
nossos alunos. Folhetos publicitrios, outdoors, cartazes, jornais, gibis e revistas, so
veculos portadores de textos significativos pela relao que tm com o cotidiano do aluno,
permitindo-lhes fazer associaes com seu conhecimento prvio. Esta a fonte que
devemos buscar.
Por falar em conhecimento prvio, esse o aspecto que facilitar ou dificultar a
mediao do professor na explorao do texto. Quanto menores forem as pistas sobre o
contedo do texto, maiores sero as dificuldades da leitura. Isso nos lembra uma imagem
utilizada por Angela Kleiman (1999, p.140), para explicar as dificuldades de leitores
iniciantes, quando no h o reconhecimento instantneo de palavras. Eles demoram tanto
em decifrar um termo desconhecido que, ao terminar de decifr-los, podem ter esquecido o
que acabaram de ler (memria de curto tempo). Assim, segundo a autora, o leitor no
chega a perceber o bosque (o texto) por causa das rvores (as palavras).


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Essa premissa traz, ao menos, duas implicaes metodolgicas importantes:





Assim, principalmente na fase inicial de sistematizao com o universo da escrita, os
materiais devem ser ricos em imagens e ilustraes, permitindo aos alunos uma
compreenso prvia do tema implicado. A contextualizao visual do texto permitir a
elaborao de hipteses sobre os sentidos da escrita; a leitura das imagens e a sua relao
com experincias vividas despertaro o interesse pelas possveis mensagens das quais o
texto portador.





Ou seja, mesmo que 100% da populao atualmente utilizem na comunicao oral a
forma a gente como pronome sujeito em seus enunciados no dia-a-dia, os livros didticos
e as gramticas apresentaro como pronomes pessoais do portugus: eu, tu, ele, ns, vs,
eles. Ainda que no Brasil inteiro a expresso A gente trabalha pra sobreviver, seja
amplamente utilizada, ela no ser aceita como um registro possvel na norma padro e no
ter lugar no livro didtico. Se apenas ele for o material utilizado como fonte de consulta
para as aulas, o aluno surdo jamais ir conhecer a lngua como, de fato, ela no cotidiano.


3.3 PREPARANDO O ROTEIRO DE LEITURA

No projeto de letramento referido anteriormente, apresentou-se a necessidade de
construir um instrumento que pudesse conduzir o olhar do aluno para as idias centrais do
texto e selecionar informaes importantes a sua compreenso. Diante desse desafio,
I. Se os textos trouxerem apenas informaes escritas, se apresentaro como
grandes cartas enigmticas, como comparativamente a leitura desse texto em
rabe nos pareceria:
II. A lngua portuguesa real no se encontra sistematizada em livros didticos
que tm a preocupao de levar o aluno no-surdo a dominar a norma padro
do portugus.

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criamos o roteiro de leitura, uma estratgia metodolgica que tem dado timos resultados
nas atividades de leitura e escrita desenvolvidas.
O roteiro de leitura consiste em um registro no quadro das idias manifestadas pelos
alunos, a partir da mediao do professor, em forma de esquema (tpicos, organogramas,
chaves...). Para que ele seja, de fato, um roteiro, fundamental que o professor realize um
cuidadoso levantamento de informaes sobre o texto selecionado para no ter surpresas
inesperadas e evitar o improviso no desenvolvimento das atividades. Lembremos que
queremos ensinar uma lngua que tem regras que precisam ser conhecidas. Sero
dominadas mediante o planejamento gradativo e sistemtico por parte do professor.
A organizao do roteiro de leitura uma atividade de planejamento importantssima
que contribui para a sistematizao das aes do professor em sala de aula em dois
sentidos:
a) possibilita que o professor antecipe a pesquisa lingstica da libras, para explorar
com maior clareza o texto selecionado, evitando improvisaes desnecessrias que
quase sempre levam ao portugus sinalizado;
b) permite pontuar quais contedos sero sistematizados naquele texto, envolvendo
aspectos funcionais, lexicais e gramaticais da lngua portuguesa.

Objetivando esclarecer melhor esse processo, faremos consideraes detalhadas
sobre os passos
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implicados em cada momento do trabalho, destacados a seguir,
apresentando uma sugesto de planilha para o registro do planejamento do professor
(ANEXO I).
Contextualizao visual do texto.
Explorao do conhecimento prvio e de elementos intertextuais.
Identificao de elementos textuais e paratextuais.
Leitura individual e discusso das hipteses de leitura no grupo.
(Re)elaborao escrita com vistas sistematizao.
A seqncia proposta apenas uma possibilidade de encaminhamento que vem
dando certo com as turmas nas quais trabalhamos. Entretanto podero ser enriquecidas a
partir da experincia e realidade de cada professor.


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Para sistematizar essa seqncia, inspiramo-nos na proposta apresentada por KLEIMAN; MORAES
(1999) no captulo referente Leitura do texto jornalstico informativo.


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3.3.1 Contextualizao visual do texto

Sabe-se que prioritariamente pela experincia visual que os surdos constroem
conhecimento. Esse canal sensorial a porta de entrada para o processamento cognitivo e
deve ser explorado em todas as suas possibilidades, a fim de que elementos da realidade
possam ser representados por smbolos visuais.
Sendo assim, as atividades de leitura em segunda lngua para aprendizes surdos,
principalmente na fase inicial, devem ser contextualizadas em referenciais visuais que
lhes permitam uma compreenso prvia do tema implicado, de modo que esse
conhecimento seja mobilizado no processo de leitura propriamente dita. A leitura de
imagens conduzir o processo de reflexo e de inferncias sobre a leitura da palavra.
Em um primeiro momento necessrio que o aluno visualize o texto como um
conjunto composto de linguagem verbal e no-verbal e realize associaes entre ambas
as linguagens para a constituio de seus sentidos.
A proposta garimpar textos interessantes, ricos em imagens que ofeream apelos
visuais sedutores para o aluno, independente do meio de materializao: fotografias,
desenhos, caricaturas, cartazes, outdoors, folhetos, informativos, revistas, jornais, gibis,
artes plsticas e cnicas, vdeos com trechos de programas de TV (novelas, humorsticos,
propagandas...), filmes (legendados, preferencialmente), games eletrnicos, softwares, entre
outros. Como h gneros em as imagens so quase que obrigatrias, como a publicidade, o
nico cuidado diversificar as fontes para ampliar o repertrio cultural do aluno.
A leitura das imagens e a sua relao com as experincias vividas permitiro o
despertar da ateno e do interesse pelas possveis mensagens que o texto veicula. A
experincia nos ensina o quo desestimulante iniciar as experincias de leitura com textos
sem apelos visuais, o que torna o processo penoso e desestimulante pela falta de pistas
para a decifrao.
A idia fundamental que a hiptese inicial de leitura se realize pelo casamento
entre as pistas imagticas e textuais. Para isso o professor deve realizar questionamentos
sobre as imagens e palavras conhecidas por eles, estimulando essa reflexo.
Nesse momento comum que os alunos faam interpretaes equivocadas, levados
pela mera associao de imagens com seus conhecimentos pessoais ou pelo
reconhecimento imediato de palavras isoladas. No importa, o fundamental que ele realize
um ensaio de leitura, pois isso lhes permitir inferir sentidos do texto e elaborar hipteses,
o que significa muito para a familiarizao com elementos da escrita.
Pelos propsitos que temos de chegar leitura da palavra pela leitura da imagem
no julgamos oportuno a seleo de textos que no contemplem a escrita. Sabemos que
pela dificuldade dos surdos, o professor fica tentando a utilizar tirinhas, charges e

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quadrinhos sem escrita para facilitar a compreenso dos surdos. No entanto esse tipo de
texto em nada colabora para a sistematizao da lngua portuguesa, pois se no h
palavras e oraes, que hipteses sobre a escrita podero ser levantadas?
Em seu planejamento o professor dever destacar as pistas visuais que sero
indicadas para conduzir leitura da palavra. De nada adianta termos ilustraes coloridas e
atrativas se em nada auxiliam na compreenso da escrita.
Feito isso, h a necessidade de se pensar em que perguntas poderiam nortear as
primeiras interaes com o texto, j que os alunos desconhecem seu significado e podem
levantar hipteses absurdas, baseadas em seu conhecimento prvio ou nas pistas visuais
que para ele parecem importantes.
Esse um momento fundamental do planejamento, pois, cada pergunta elaborada,
conduzir a ateno/reflexo do aluno para as questes que voc, professor, destacou
previamente.
Assim, ao realizar perguntas como o que vocs esto vendo? de que ser que o
texto trata? h alguma palavra que voc j conhece? o que significa essa palavra? por que
esta letra est escrita maior do que esta? para que serve esse sinal aqui no incio da linha?,
entre outras, conduzem a ateno do aluno para o foco das questes que voc j levantou
anteriormente e reflexo mais efetiva sobre o contedo escrito.
Esse primeiro procedimento evita que o aluno seja abandonado a sua prpria sorte
na leitura do texto, senso levado a sinalizar cada palavra sem entender seu significado e
depois seja questionado sobre a interpretao, sem que ele tenha tido a oportunidade de
refletir sobre o que leu (se que leu!).

3.3.2 Explorao do conhecimento prvio e de elementos intertextuais

O prximo passo incitar que o aluno leia sem compromissos com a
decodificao das palavras. importante explorar toda a sorte de informaes que fazem
parte do cotidiano dos alunos sobre o tema proposto, por meio da mediao do professor
com perguntas pertinentes que conduzam a relaes sobre o real contedo do texto.
A intertextualidade envolve associaes de idias com textos j lidos a respeito do
tema. Podero ser relembrados trabalhos anteriores, fazer comparaes em relao forma
de apresentao e imagens, retomar idias que podero ser aproveitadas, trazer
curiosidades sobre o autor como idade, origem, poca em que o escreveu e outras
informaes (se isto for necessrio e possvel).
Como nesse momento eles podero ser guiados pela leitura de palavras isoladas,
que possivelmente no tenham nenhuma relao de sentido com o texto, o professor deve
estar atento para no perder o fio da meada e por a perder seu planejamento. bvio que

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temos que contar com o elemento surpresa. No momento do planejamento nosso olhar
foca aspectos relacionados ao nosso conhecimento prvio e no necessariamente o dos
alunos e termos que ter jogo-de-cintura para contemplar os interesses que o grupo
manifestou naquele momento, ou reconduzir nossa ao se no temos as respostas
necessrias continuidade do planejamento proposto.
Ao apresentar o texto e iniciar o dilogo sobre ele, muitas respostas sero dadas
pelos alunos, algumas pertinentes, outras nem tanto. Se o aluno estabelece hipteses de
leitura inadequadas, o professor, com sua mediao, o que reconduzir o raciocnio para
as questes, de fato, pertinentes. Ao passo que as respostas dos alunos sejam pertinentes
ao texto o professor poder iniciar o registro de idias no quadro em forma de esquema.

3.3.3 Identificao de elementos textuais e paratextuais significativos.

Esses so os elementos mais importantes na leitura, pois oferecero os suportes
necessrios a real compreenso do texto. o momento do refinamento das informaes
visuais que chegam sob a forma de hipteses e adivinhaes sobre o contedo do texto.
So trs os aspectos a serem focados: os elementos lexicais, gramaticais e paratextuais.
Como sabemos h muitas dificuldades de os alunos estabelecerem relaes textuais
mais amplas, justamente pela limitao de vocabulrio na segunda lngua (portugus).
Geralmente, o contedo apresentado em lngua de sinais nas discusses riqussimo, mas
eles no conhecem as palavras e expresses em portugus para design-los. Assim,
quando sinalizam sobre o tema em questo, as idias devem ser aproveitadas e registradas
no quadro com a(s) palavra(s) equivalente(s) em portugus, debatendo seus possveis
sentidos. Funciona como um jogo de traduo em que os professores registram no roteiro
de leitura palavras e expresses que tenham sido insinuadas pelos alunos e que eles
necessitam conhecer a grafia para fazer a leitura posteriormente.
LEMBRE-SE: o roteiro no CPIA de partes do texto, mas antecipao de
enunciados que esto presentes no texto, a fim de facilitar a leitura, propriamente dita,
posteriormente.
Por exemplo: na leitura de um texto sobre o meio ambiente, os alunos sinalizavam
que as pessoas precisavam cuidar da natureza, no cortar rvores e colocar fogo nas
florestas. A professora incentiva cada um a se colocar e registra no quadro:






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natureza
as rvores, os animais, os rios = ecossistema
meio ambiente
cuidar da natureza = preservar
no cortar = no derrubar = desmatar
colocar fogo = fazer queimadas

As palavras e expresses que destacamos em negrito so as nicas que constam
no texto original e que, de antemo, j se sabia que os alunos desconheciam a forma,
embora conhecessem sobre o contedo ou realidade a que se referem. Por isso o roteiro
valioso, pois ele oferece uma espcie de antecipao do lxico (vocabulrio) do texto, sem
funcionar como uma repetio de suas estruturas.
Reconhecidas palavras e expresses que permitiro a aproximao com os sentidos
impressos no texto, chegado o momento da conduo do olhar dos alunos para outros
aspectos que organizam e potencializam sua leitura.
importante observar quais aspectos gramaticais podero ser sistematizados por
oferecerem dificuldades na compreenso do texto. Para escolher um aspecto gramatical
relevante para o trabalho, o professor deve ter em mente que, nesse caso, gramatical no
se refere gramtica tradicional (nomear, classificar, descrever termos da orao, classes
de palavras, conjugao verbal, etc.), mas sim gama de conhecimentos que so naturais
no processo de aquisio da linguagem pelo falante nativo (ouvinte) e que so
desconhecidos pelos alunos surdos. o caso da a ordem das palavras na orao (sujeito-
verbo-objeto); palavras que indicam gnero (masculino e feminino); palavras ou morfemas
(-s) que indicam nmero (plural); relaes entre palavras que estabelecem a concordncia
nominal (subjetivo-adjetivo/ artigo substantivo/, pronome/ adjetivo...), concordncia verbal
(pessoa/verbo, tempo/verbo, modo/verbo), coeso (artigos, preposies, conjunes,
pronomes), entre outros.
Acreditamos ser esta a etapa mais difcil do processo, pois pressupe que o
professor tenha clareza em relao diferena entre conhecer as regras de funcionamento
da lngua e teoria gramatical. Isso se deve porque nas experincias escolares do professor
falar em gramtica geralmente remete aos (traumatizantes) exerccios de anlise sinttica
que realizou na escola, o que em nada lhe auxilia na tarefa de explicar aos alunos surdos
como a lngua funciona. Portanto a sua experincia negativa o que vai determinar o que
NO deve ser realizado quando se tem em mente conhecer a gramtica da lngua.
Por fim, fundamental destacar elementos paratextuais pela funo que exercem ao
inserir o texto a ser trabalhado em determinada tipologia (narrao, descrio, dissertao),

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gnero (potico, publicitrio, informativo, cientfico...) e nvel de formalidade (as marcas da
oralidade (repeties, redues de palavras, grias, dialetos...).
No se deve esquecer de explorar outros elementos paratextuais cujo
reconhecimento potencializar a leitura, como os sinais de pontuao (travesses,
exclamaes, interrogaes...); a organizao em verso ou prosa; o uso de
maisculas/minsculas como recurso estilstico; as caixas de texto, os destaques, as notas
de rodap, os asteriscos, a cor e o formato das letras, , entre outros.
Quanto maior for o conhecimento de Libras do professor para aguar a curiosidade
dos alunos, fazendo relaes e conduzindo as hipteses de leitura, mais profundo ser o
nvel de anlise e interpretao dos alunos sobre o tema.
Nesse sentido, a lngua de sinais exerce no apenas a mera funo instrumental de
recurso para a leitura do portugus escrito, mas, sobretudo, de lngua que mobilizar as
hipteses dos alunos sobre a constituio de sentidos do texto. Por isso necessrio que a
mediao do professor se d exclusivamente em lngua de sinais, a fim de que os alunos
no se sintam reprimidos pelas barreiras lingsticas para demonstrar sua opinio e o
conhecimento de mundo relacionado ao tema em questo.


3.3.4 Leitura individual e discusso das hipteses de leitura no grupo.

Percebam que at o momento no houve, de fato, uma leitura global do texto, uma
vez que todas as atividades conduziram a perceber, reconhecer ou identificar aspectos que
poderiam se constituir em barreiras para a compreenso do aluno.
At aqui a leitura funcionou como um jogo de adivinhaes dos sentidos impressos
no texto, pois, afinal, houve apenas leitura de imagens, fragmentos (palavras, expresses),
intertextos (relaes com o conhecimento vivido). Todo esse trabalho anterior objetivou
tornar o aluno mais confiante e preparado para enfrentar a leitura propriamente dita, pois h
conhecimento prvio construdo.
Aps a discusso sobre o tema, a sistematizao de algumas palavras e elementos
gramaticais presentes no texto, os alunos apresentam certa autonomia no ato de ler. Em
suas tentativas, muito comum que eles recorram ao roteiro registrado no quadro,
buscando relaes com o que esto desvelando no texto. muito interessante e gratificante
perceber essa postura reflexiva.
Observa-se que abandonando a prtica da relao entre cada palavra do portugus
e sinais da Libras, o que geralmente fazia com que os alunos ignorassem itens importantes
(preposies, conjunes, verbos de ligao), eles passam a ler pores do texto (unidades
de sentido) que incorporam artigos e substantivos, pronomes e verbos, verbos e

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complementos, etc. Ou seja passam a ter um olhar mais amplo sobre as estruturas do texto,
refletindo sobre as relaes coesivas entre palavras, frases e oraes, alm de perceber
que h uma coerncia interna entre comeo, meio e fim.
Depois de realizadas as tentativas individuais dos alunos, h inmeras formas de
confrontar se as hipteses de leitura aproximam-se do contedo veiculado pelo texto:
fazendo perguntas diretas, retomando o roteiro de leitura registrado inicialmente no quadro e
questionando a que parte do texto se refere, solicitando aos alunos a leitura de trechos para
a turma, inventando absurdos sobre o texto e solicitando argumentao, entre mais
possibilidades. As perguntas e indagaes sobre o contedo lido so fundamentais
valorizao do trabalho de leitura individual realizado.
Assumir um posicionamento em relao ao texto lido tambm necessrio, pois,
como se sabe, permite ao leitor inserir-se nas prticas culturais que o escrito veicula:
solicitar uma apreciao, uma argumentao, uma ponderao, uma opinio contrria ou
favorvel ao texto permite a insero da leitura como inerentemente ligada vida cotidiana.

3.3.5 (Re)elaborao escrita com vistas sistematizao.

Esse ltimo aspecto envolve um princpio de fundamental importncia na proposta de
encaminhamento que defendemos: leitura e escrita so processos indissociveis. No
haver nenhuma proposta de produo de texto cujo tema no tenha sido objeto de
explorao em atividades de leitura anteriores. Como j deve ter ficado claro nossa
premissa bsica que ler ou escrever sobre algo implica conhecimento prvio e
conhecimento da realidade social em que o tema se insere.
Todas as etapas que antecederam o trabalho de leitura, detalhadas anteriormente,
potencializaro a produo escrita pelo aprendiz surdo. Se o texto foi lido, discutido,
significado coletiva e individualmente, possvel enriquec-lo, propondo o acesso a outros
textos, oportunizando novas leituras, de modo a ampliar a cultura do escrito e os pontos de
vista sobre o tema. Assim, a produo escrita flui sobre bases mais consistentes, mais
concretas.
comum ouvir professores dizendo que todo o trabalho de produo de textos em
sala de aula deve ser contextualizado, ou seja, partir de uma atividade significativa para o
aluno.
Contextual deve remeter relevncia social do conhecimento em questo; de que
forma ele ser til para o aluno? De que modo ele serve a determinadas funes no grupo
social imediato e mais amplo? Atividade significativa, portanto, ser aquela que resulte em
um conhecimento prtico, aplicvel vida cotidiana do aluno. Escrever uma lista de
compras, ler uma bula de remdio ou uma reportagem do jornal, saber como fazer funcionar

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um eletrodomstico seguindo instrues de um manual, entender as regras de um game,
preencher uma ficha funcional ou fazer um currculo para emprego so atividades de leitura
e escrita significativas para o aluno. H que se pensar de forma crtica as coisas que
pedimos aos nossos alunos para escrever.
A atividade de re(elaborao) escrita pode estar direcionada a muitos aspectos:
- atividades (jogos, exerccios, questionrios, parfrases) que possibilitem avaliar
se houve apropriao dos conhecimentos sistematizados (saber social,
gramatical, lexical) nas atividades de leitura;
- atividades de produo escrita que permitam utilizar o conhecimento
sistematizado (dissertao, descrio, narrativa, entrevista, slogan, etc.);
- proposio da leitura de novos textos relacionados tematicamente;
- criao de textos nos gneros propostos;
- apresentao de seminrios a outros grupos sobre o tema debatido...
A criatividade de cada professor e o conhecimento das necessidades de seu grupo
de alunos o que determina a escolha dos alvos de aprendizagem que podero ser
desenvolvidos.
Com esses exemplos, julgamos ter explicitado um pouco melhor a concepo de
linguagem que deve nortear o trabalho com a lngua portuguesa como segunda lngua em
sala de aula. Obviamente, esse apenas um dos caminhos possveis para a superao das
prticas tradicionais, mecnicas a que tm sido submetidos os aprendizes surdos no
contexto escolar, desconsiderando-se as singularidades implicadas em seu processo de
apropriao da escrita.

Prticas de letramento no contexto da educao bilnge para surdos
Prof. Dra. Sueli Fernandes
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