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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO







EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012): Uma
anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes
no PROEJA, e-TEC e PRONATEC




LEILA TERESINHA CORBARI PINTO


















CASCAVEL, PR
2013
2


UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO







EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012): Uma
anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes
no PROEJA, e-TEC e PRONATEC







Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao PPGE, rea de concentrao
Sociedade, Estado e Educao, linha de
pesquisa: Educao, Polticas Sociais e
Estado, a Universidade Estadual do Oeste
do Paran - UNIOESTE, pela mestranda
Leila Teresinha Corbari Pinto, como
requisito a obteno do titulo de Mestre
em Educao.


Orientadora: Prof. Dra. Isaura Mnica
Souza Zanardini



CASCAVEL, PR
2013


3
































Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste
Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362


C811e

Corbari, Leila


Educao profissional no Brasil (2003-2012): uma anlise das
categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA, e-TEC e
PRONATEC / Leila Corbari. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2013.
213 f. ; 30 cm

Orientadora: Prof. Dr. Isaura Mnica Souza Zanardini
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do
Paran. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao,
Centro de Educao, Comunicao e Artes.

Bibliografia.

1. Educao profissional. 2. Empregabilidade. 3. PROEJA. 4. e-TEC.
5. PRONATEC. I. Universidade Estadual do Oeste do Paran. II. Ttulo.

CDD 21.ed. 331.88









4









5

AGRADECIMENTOS


professora Dra. Isaura Monica Zanardini pela orientao dedicada e segura,
pelo companheirismo e pacincia durante a orientao, pela seriedade e
comprometimento com que trata o ensino e a pesquisa dentro da uni versidade
pblica.

Aos professores Dr. Mario Lopes Amorim e ao Dr. Roberto Antonio Deitos, por
aceitarem compor a banca examinadora e pelas contribuies fundamentais ao
desenvolvimento desta pesquisa.

Aos professores Dr. Alexandre Fiza, Dr. Gilmar Henrique da Conceio, Dr.
Adrian Alvarez Estrada, Dr. Joo Carlos da Silva e as professoras Dra. Francis
Mary Nogueira, Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo, Dra. Maria Lidia Sica
Szymanski, Dra. Fernanda Aparecida Meglhioratti que compem o corpo
docente do Mestrado em Educao da UNIOESTE, pelos ensinamentos
proporcionados por meio das disciplinas ministradas, imprescindveis
realizao deste trabalho e a minha formao enquanto pesquisadora.

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social
GEPPES; especialmente ao professor Dr. Joo Batista Zanardini que
conjuntamente com a professora Dra. Isaura Monica Souza Zanardini lidera
este grupo; pelo acolhimento e pela disponibilidade em proporcionar a
continuidade da minha formao intelectual e de pesquisadora, por meio dos
debates e discusses realizadas nas reunies, sempre mantendo o rigor
terico e o comprometimento com a pesquisa dentro da universidade pblica.

minha filha Lali Corbari Pinto, que soube entender minhas ausncias e por
dividir comigo os momentos de angstia e de felicidade que surgiram no
decorrer da construo deste trabalho.

Moacir Luiz Godi Pinto, meu marido e companheiro, pelo incentivo e
compreenso dedicados durante todo o percurso desse trabalho e em todos os
momentos de nossa convivncia.

Aos colegas da turma do Mestrado em Educao, pela convivncia agradvel e
sincera, possibilitando crescimento pessoal e acadmico.











6







































Ensinar o povo a ver
criticamente o mundo sempre
uma prtica incmoda para os
que fundam os seus poderes
sobre a inocncia dos
explorados .
Paulo Freire





7

RESUMO: Realizamos neste trabalho a anlise das categorias trabalho e
empregabilidade presentes nas polticas pblicas para a Educao Profissional
especificamente nos programas PROEJA (Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos); Sistema e-TEC Brasil (Escola Tcnica Aberta do Brasil)

e
PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico). Nosso
objetivo identificar como estas categorias se apresentam nesses programas e
averiguar as convergncias e divergncias encontradas entre eles. Tendo em
vista a realizao destes objetivos, no primeiro captulo introduzimos nossa
pesquisa relatando como se deu a definio de nosso objeto de pesquisa e a
organizao do trabalho. No segundo captulo procuramos resgatar a histria
da educao profissional no Brasil, almejando a compreenso do contexto
histrico, poltico, econmico, educacional e de organizao destas polticas ao
longo da histria e da poltica educacional no pas, para assim
compreendermos sua situao atual. Tambm buscamos conceituar as
categorias trabalho e empregabilidade a partir de estudos realizados no campo
da educao profissional, tomando estes pressupostos como base na
identificao destas categorias nos programas que sero analisados. O terceiro
captulo dedica-se a apresentao e anlise dos programas PROEJA, e-TEC e
PRONATEC, implementados para a Educao Profissional, voltadas incluso
de jovens e adultos no espao educacional, formal e no-formal, e no mundo
do trabalho. Analisamos a partir de fontes primrias disponveis e com base em
pesquisas que dizem respeito a poltica de educao profissional; as categorias
trabalho e empregabilidade, identificando como estas se apresentam nos
programas. No quarto e ltimo captulo, organizado em forma de consideraes
finais, procuramos reconstituir o percurso das anlises desenvolvidas, bem
como resgatar as questes propostas e perseguidas durante a pesquisa,
procurando apresentar respostas a essas questes e esclarecer como as
categorias trabalho e empregabilidade vem sendo incorporadas na poltica para
a educao profissional.

Palavras-chave: Educao profissional Trabalho Empregabilidade -
PROEJA e-TEC PRONATEC -












8





ABSTRACT: In this work we made the analysis of labor categories and
employability that exist in public policies for Professional Education, especially
in the programs PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos); e-TEC system Brazil (Escola Tcnica Aberta do Brasil)

and
PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico). Our aim is to
identify how these categories are presented in these programs and ascertain
the convergences and differences among them. In the first chapter we
introduced our survey reporting how our object of study was defined and the
organization of the survey itself. In the second chapter we tried to rescue the
history of professional education in Brazil, aiming the comprehension of the
historical, political, economical, educational context and the organization of
these policies throughout history and educational politics in Brazil, to realize its
current situation. We also tried to conceptualize the job categories and
employability based on studies about professional education, taking these
concepts as the base for the identification of these categories in the programs
that will be analyzed. The third chapter is dedicated to show and analyze
programs PROEJA, e-TEC and PRONATEC, implemented for Professional
Education, focused on the inclusion of young people and adults in the formal
and non-formal educational space, and in the world of work. Based on primary
available sources and surveys concerned to professional education policies we
analyzed the work categories and employability, identifying how they are
presented in the programs. In the last chapter, organized as final conclusions,
we look for rebuild the steps of the developed analysis, as well as to rescue the
proposed issues during the search, trying to answer these questions and
explaining how the work categories and employability are being incorporated in
policies for professional education.


Key-words: professional education work employability - PROEJA TEC
PRONATEC -










9

LISTA DE SIGLAS

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico.

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

CEB Conselho de Educao Bsica.

CEFETs Centro Federal de Educao Tecnolgica.

CNE Conselho Nacional de Educao.

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais.

EAD Educao a Distncia.

EJA Educao de Jovens e Adultos.

EMI Ensino Mdio Integrado.

EPT Educao Profissional e Tecnolgica.

e- TEC - Escola Tcnica Aberta do Brasil.

FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador.

FIC Formao Inicial e Continuada.

FIES Fundo de Financiamento Estudantil.

FMI Fundo Monetrio Internacional.

IF Institutos Federais

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira.

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

MEC Ministrio da Educao e Cultura.

MTb Ministrio do Trabalho.

MTE Ministrio do Trabalho e Emprego.

OIT Organizao Internacional do Trabalho.

10

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais.

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao.

PIB Produto Interno Bruto.

PL Projeto de Lei.

PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

ProEMI Programa Ensino Mdio Inovador.

ProJovem Programa Nacional de Jovens.

PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico.

PROTEC Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico.

ProUni Programa Universidade para Todos.

SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.

SEED Secretaria de Estado da Educao Bsica.

SEMTEC Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico.

SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.

SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.

SENAR Servio Nacional da Agricultura.

SENAT Servio Nacional de Transporte.

SESC - Servio Social do Comrcio.

SESI Servio Social da Indstria.

SEST Servio Social do Transporte.

SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

SIG Sistema de Informaes Gerenciais.

SINAES Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior.

USAID Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.


11

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................12
1.1. Definio do objeto de pesquisa.................................................................12
1.2. Organizao do trabalho.............................................. ..............................14

CAPTULO II
CONSIDERAES SOBRE OS ELEMENTOS QUE SUBSIDIAM A ANLISE
DOS PROGRAMAS PROEJA, e-TEC E PRONATEC
2.1 Recuperao histrica da Educao Profissional no Brasil........................18
2.2 A categoria trabalho: a concepo dos pesquisadores no campo da
educao profissional ...................................................... .................................55
2.3 A categoria empregabilidade: a concepo dos pesquisadores no campo
da educao profissional ..................................................................................72

CAPTULO III
PROGRAMAS DE EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012) :
PROEJA, e-TEC e PRONATEC ......................................................................82
3.1 PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos)..............................................................................................................84
3.1.1 As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA..........91
3.2 Sistema e-Tec Brasil (Escola Aberta do
Brasil)................................................................................... ............................104
3.2.1 As categorias trabalho e empregabilidade presentes no Sistema e-TEC
Brasil................................................................................................................108
3.3 PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego)............................................................................ .............................114
3.3.1. As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PRONATEC..120

CONSIDERAES FINAIS............................................................................123

REFERNCIAS...............................................................................................135

12

INTRODUO
1.1 Definio do objeto de pesquisa

Nesta introduo, buscamos sistematizar algumas consideraes a
respeito dos aspectos que nos orientaram na constituio e definio de nosso
objeto de estudo, bem como no tange ao percurso realizado ao longo da
pesquisa.
Antes de iniciarmos a exposio do objeto de pesquisa, assim como do
percurso realizado, consideramos necessrio dizer que a preocupao que
orienta o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada a reflexo a respeito
de aspectos relevantes e considerados significativos para o estudo sobre a
educao de jovens e adultos trabalhadores.
Vivemos no modo de produo capitalista, numa sociedade fundada
sobre a propriedade privada dos meios de produo, radicada na sociedade de
classes e baseada na explorao, na dominao e na concorrncia. Nessa
sociedade, as polticas pblicas so construdas por sujeitos concretos e que
tm por fim a consolidao de um projeto social, poltico e econmico
especfico e implicam a elaborao de reformas ou de propostas necessrias
sobrevivncia de um determinado modelo social, poltico e econmico.
Entendemos que a educao submetida s determinaes da base
material acaba contribuindo para a reproduo dessa sociedade, pois tende a
refletir a sociedade que a produz. Nessa perspectiva, implica pensar que a
educao no sempre a mesma, no algo neutro, ela reflete e marcada
pelas lutas travadas nas disputas pela sobrevivncia em sociedade.
Partindo desses pressupostos, o presente trabalho consiste numa
pesquisa bibliogrfica e documental sobre a Educao Profissional no Brasil,
concentrando-se nas categorias trabalho e empregabilidade, e justifica-se pela
necessidade de uma anlise das recentes polticas pblicas voltadas para essa
modalidade, destacando os programas PROEJA (Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos); Sistema e-TEC Brasil (Escola Tcnica
Aberta do Brasil)

e PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico).
13

O PROEJA atende jovens e adultos trabalhadores brasileiros com 15
anos ou mais que no concluram o ensino fundamental. Institudo pelo Decreto
n 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substitudo pelo Decreto n
5.840, de 13 de julho de 2006, tem, como perspectiva, a proposta de
integrao da educao profissional educao bsica.
O PRONATEC, criado no dia 26 de outubro de 2011, com a sano da
Lei n 12.513/2011, tem o objetivo proclamado de facilitar o ingresso de jovens
na educao profissional. O PRONATEC leva ao ensino tcnico a experincia
do Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas parciais e
integrais em cursos de graduao em instituies privadas de ensino superior.
O programa pretende ampliar o caminho de acesso educao profissional
para os jovens do Ensino Mdio e para os trabalhadores brasileiros sem
formao profissional. Constitui-se num programa tanto de bolsas quanto de
financiamento estudantil (MEC, 2011).
Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC.
Nesse contexto, merece destaque a expanso do Sistema e-TEC Brasil,
lanado em 2007. O Sistema e-TEC visa oferta de educao profissional e
tecnolgica a distncia e tem o propsito proclamado de ampliar e
democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos,
em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios.
Os cursos so ministrados por instituies pblicas (MEC, 2012).
Nossa pretenso a partir da anlise dos Programas PROEJA, e-TEC
e PRONATEC, investigar como so tratadas as categorias trabalho e
empregabilidade. Para analisar como essas categorias esto subentendidas
nos programas, partimos do pressuposto de que a educao profissional est
historicamente envolta num processo de reivindicaes dos profissionais da
educao, da classe trabalhadora e dos interesses do capital. Ao enfatizarmos
os interesses antagnicos que interferem na determinao das polticas
educacionais, identificamos que essa poltica implementada pelo Estado tem a
funo de caracterizar uma viso de mundo, de homem e de sociedade
articulada ao modo de produo capitalista.
Assim, a implementao dessas polticas ocorre num contexto de
embate de interesses antagnicos que so definidos a partir da luta de classes,
onde, de um lado, os trabalhadores lutam por uma educao profissional
14

voltada integrao entre fazer e pensar, visando a superar a dualidade
estrutural; e, de outro lado, coadunam-se os interesses do capital, que
formulam uma educao profissional que tem como finalidade formar para as
demandas das prticas produtivas.
A poltica para a educao profissional no Brasil mostra-se
historicamente desarticulada e, no decorrer das reformas educacionais, revela
seu carter de conteno dos anseios da classe trabalhadora. Essa poltica, no
seu limite dentro da configurao da sociedade capitalista, tende a legitimar
muito mais o sistema do que propor um rompimento.
Como forma de aprofundar nossos estudos a respeito dos programas
PROEJA, e-TEC e PRONATEC, bem como a configurao das categorias
trabalho e empregabilidade, colocamo-nos diante dos seguintes
questionamentos: - Essas categorias esto presentes nos programas? Se
esto, de que forma apresentam-se? Esses programas apresentam
divergncias e convergncias entre si? As bases desses projetos superam ou
acomodam-se lgica da diviso internacional do trabalho?

1.2 Organizao do trabalho

Como anunciamos, temos, como objetivo de anlise, as categorias
trabalho e empregabilidade presentes nos programas PROEJA, e-TEC e
PRONATEC, consideramos, ademais, o fato de que essas polticas pblicas
resultam de um processo de tenso entre as classes sociais em disputa,
reconhecemos que, apesar de apresentarem uma articulao da educao
profissional com o progresso, tambm representam uma significativa demanda
no atendimento da classe trabalhadora.
Como forma de chegarmos discusso dos programas e,
consequentemente, das categorias elencadas, consideramos necessrio
realizar uma retrospectiva histrica da educao profissional no Brasil, para,
assim, entendermos o contexto poltico, econmico, educacional e de
organizao em que se formulam tais polticas. Como forma de subsdio para
as anlises das divergncias e convergncias, tambm se faz necessria uma
reviso bibliogrfica a respeito das categorias trabalho e empregabilidade,
15

para, desse modo, identificarmos de que maneira estas apresentam-se nos
programas.
Partindo dessa compreenso, subdividimos este trabalho em quatro
captulos. O primeiro captulo trata da Introduo, e est dividido em duas
sees . Na primeira seo, definimos nosso objeto de pesquisa e, na
segunda, indicamos como se d a organizao do trabalho.
O segundo captulo, intitulado Consideraes sobre os elementos que
subsidiam a anlise dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, est
organizado em trs sees. Na primeira seo, realizamos uma breve
recuperao histrica das concepes de educao profissional desenvolvidas
no Brasil desde o incio do sculo XX at nossos dias, tomando como base as
polticas voltadas a essa modalidade. Salientamos que as polticas variam,
revelando vrios projetos polticos e sociais, conforme o contexto histrico e o
interesse da hegemonia dominante. Dessa forma, explica-se a mudana da
nomenclatura utilizada, variando entre: ensino tcnico profissional escolar,
ensino profissionalizante, ensino tcnico-profissional, ensino profissional e
educao profissional.
Entendemos que essa recuperao histrica de suma importncia para
nossa pesquisa, porque, por meio dela, podemos analisar como a Educao
Profissional vem sendo tratada ao longo da histria e da poltica educacional no
Brasil, para, assim, compreendermos sua situao atual.
A segunda seo denominada A categoria trabalho: a concepo dos
pesquisadores no campo da educao profissional, tendo como inteno,
nessa exposio, conceituar a categoria trabalho, bem como apresentar alguns
fundamentos bsicos sobre sua concepo; tanto no sentido ontolgico quanto
nos sentidos histrico e econmico; finalizando com alguns apontamentos
sobre a categoria trabalho como principio educativo.
Na terceira seo, denominada A categoria empregabilidade: a
concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional,
apresentamos a categoria empregabilidade, seu conceito geral e seus
desdobramentos na poltica educacional, especificamente na educao
profissional, para, posteriormente, identific-las no PROEJA, e-TEC e
PRONATEC.
16

O terceiro captulo, intitulado Programas de educao profissional no
Brasil (2003-2012) : PROEJA, e-TEC e PRONATEC, dedica-se a uma anlise
dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, implementados para a
Educao Profissional, voltadas incluso de jovens e adultos no espao
educacional, formal e no formal, e no mundo do trabalho.
Na primeira seo do captulo, quando tratamos do PROEJA,
apresentamos sua concepo, seus princpios e sua organizao, baseados na
legislao e no Documento Base do PROEJA (2007). Esse documento sinaliza
sua correspondncia com uma proposta de formao profissional e acadmica
para aqueles que historicamente foram excludos da escola. No decorrer da
seo, com base na reviso bibliogrfica a respeito das categorias trabalho e
empregabilidade, analisamos como estas apresentam-se no PROEJA.
Salientamos que esse programa vem sendo enfocado por diversos
pesquisadores e, portanto, apresenta uma vasta literatura para pesquisa e
anlise, das quais selecionamos aquelas que, de alguma forma, convergiam ao
nosso objeto de pesquisa.
Na segunda seo do captulo, analisamos o Sistema e-TEC Brasil, o
qual tem como finalidade anunciada a oferta de educao profissional e
tecnolgica a distncia e tem o propsito de ampliar e democratizar o acesso a
cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos Apresentamos sua
concepo e seus objetivos, para tanto, utilizamos as informaes do MEC e o
Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil uma construo coletiva
elaborada em 2010 pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Em seguida, nessa seo, realizamos a anlise sobre como as
categorias trabalho e empregabilidade imbricam-se nesse programa.
necessrio evidenciar que, por se tratar de um programa novo, no
encontramos produes para subsidiar nossa anlise, assim buscamos
fundamentar-nos nas anlises sobre trabalho e empregabilidade apresentadas
no captulo dois desta dissertao. Tomamos, como foco de anlise, a noo
de competncia empregada no Currculo Referncia em confronto com a
concepo de pesquisadores de base marxista.
Na terceira seo deste captulo, analisamos o PRONATEC, o qual tem
como objetivo principal expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos
de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) e de cursos e programas de
17

formao inicial e continuada a trabalhadores; fomentar e apoiar a expanso da
rede fsica de atendimento da Educao Profissional e Tecnolgica; contribuir
para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio Pblico. Para tanto, tomamos,
como principal referncia, a Lei n 12.513/2011
1
, as informaes oficiais do
MEC; alguns discursos e entrevistas da Presidenta Dilma Rousseff, proferidos
entre 2011 e 2012; e a anlise de alguns pesquisadores da rea.
A partir da apresentao do PRONATEC, realizamos a busca da
concepo das categorias trabalho e empregabilidade subentendidas em seus
objetivos. Para tanto, tambm nos baseamos na reviso bibliogrfica a respeito
de trabalho e empregabilidade apresentada nas sees dois e trs do segundo
captulo, bem como nas produes de pesquisadores que analisam
criticamente o programa.
Cabe destacar que uma das maiores dificuldades encontradas no
processo da pesquisa, ora apresentada, reside no baixo nmero de fontes
primrias que tratam do Sistema E-tec e do PRONATEC. Este fato, precisamos
reconhecer, alm de nossas prprias limitaes, prejudicou, de certo modo, a
profundidade das anlises que pretendamos desenvolver.
O quarto captulo, dedicado s Consideraes Finais, trata-se de uma
reflexo no que diz respeito s convergncias e divergncias das categorias
trabalho e empregabilidade entre os programas analisados e as proposies
dos pesquisadores no campo da educao profissional. Como anunciamos,
organizamos o captulo em forma de consideraes finais, onde procuramos
reconstituir o percurso das anlises desenvolvidas no trabalho, resgatando as
questes propostas e perseguidas durante a pesquisa, bem como apresentar
as respostas a essas questes. No decorrer deste captulo, procuramos
esclarecer como a concepo das categorias trabalho e empregabilidade vm
sendo utilizadas nos programas para a educao profissional, trazendo a
concepo de pesquisadores de base marxista nessa modalidade.


1
Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as
Leis no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o
Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho
de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio,
no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias.
18


2- Consideraes sobre os elementos que subsidiam a anlise dos
programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC


2.1 Recuperao histrica da educao profissional no Brasil

O debate acerca das relaes entre educao, trabalho, processos
produtivos e projetos de sociedade tem ocupado lugar de destaque na
educao brasileira desde longa data. De acordo com Lima Filho (2008), no
que diz respeito relao entre educao bsica e formao dos trabalhadores
ocorreram diversos debates ao longo de sucessivas legislaes e reformas
educacionais. Em sua anlise, algumas posies reveladas em projetos
polticos e sociais produziram um continuado processo de excluso dos
trabalhadores do acesso educao plena e de qualidade, assim como o
ajuste do processo formativo aos interesses e necessidades imediatas do
processo de valorizao do capital nos sucessivos momentos de nossa
histria. De acordo com o autor:

No que concerne histria do ensino tcnico profissional
escolar e das polticas de formao de trabalhadores no Brasil,
importante observar os caminhos percorridos luz das
transformaes ocorridas no Estado-Nao brasileiro do
decurso do sculo XX atualidade (LIMA FILHO, 2008, p.106).

Deitos (2006) corrobora essa anlise ao partir da considerao de que,
no Brasil, a qualificao de trabalhadores est imbricada no processo de
construo e consolidao do modo de produo vigente em cada poca,
sendo tambm conveniente com as formas com que o modo de produo vai
se instalando em cada local em particular.
De acordo com Lima Filho (2008), a formao profissional escolar no
Brasil passou por perodos distintos: Implantao e estabilizao (1910-1940);
Organizao e estruturao do ensino tcnico (1940-1960); Diversificao e
expanso do ensino tcnico (1960-1980); Estagnao (anos 1980) e
Redefinio e expanso privada (anos 1990). O autor esclarece-nos que as
periodizaes no so consideradas marcos absolutos, mas buscam situar
19

aproximadamente no tempo as inflexes ou alteraes de tendncias e sua
natureza e relacion-las aos contextos sociais em que ocorrem.
No perodo de Implantao e estabilizao (1910-1940); o primeiro
citado por Lima Filho (2008), salvo iniciativas pontuais dirigidas s crianas
rfs e desvalidas em reformatrios e asilos, a histria da organizao da
educao profissional escolar no Brasil tem incio, efetivamente, com o Decreto
n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, que tratava da criao de escolas de
aprendizes artfices nas capitais dos Estados da Repblica. Essas instituies
cumpriam funo assistencial e ocupacional; segregacionista e correcional,
mais do que propriamente educacional, [...] o trabalho era visto como elemento
regenerador da personalidade de crianas e adolescentes (OLIVEIRA, 2003).
Ciavatta (2008, p.78) afirma que

A sociedade brasileira tem uma dvida secular para com a
populao relegada, desde os primrdios do pas, a no receber
conhecimentos seno aqueles que fossem necessrios ao
trabalho produtivo no campo e nos espaos urbanos. Mais
tarde, com sculos de atraso em relao aos pases europeus
colonizadores, o iderio educacional necessrio produo
capitalista se implantou, de modo escasso e limitado, apenas
nas funes de ler, escrever, contar e aprender um ofcio.


Manfredi (2002) relata que, nos ltimos anos do Imprio e nas primeiras
dcadas de implantao do projeto poltico republicano, o pas ingressava em
nova fase econmico-social. De acordo com a autora, esse perodo histrico foi
marcado por profundas mudanas socioeconmicas provocadas pela extino
da escravatura, pela consolidao do projeto de imigrao e pela expanso da
economia cafeeira, o que produziu a acelerao dos processos de
industrializao e urbanizao.

Os novos empreendimentos industriais e o surgimento de
grandes centros estimularam o incremento de servios de infra-
estrutura urbana de transportes e edificaes. A modernizao
tecnolgica (ainda que no nvel de adaptao e de manuteno
da tecnologia importada) inerente a esses novos setores da
economia brasileira gerou novas necessidades de qualificao
profissional e novas iniciativas, no campo da instruo bsica e
profissional popular (MANFREDI, 2002, p.79).

20

Na anlise de Oliveira (2003), s se pode falar em Sistema Educacional
Brasileiro a partir de 1930, quando ocorreu a consolidao do Estado Nacional
e, em decorrncia disso, a educao passou a contar com diretrizes e normas
legais, que se tornaram vigentes em todo o pas. Um exemplo a Constituio
de 1934. Tanto o documento de 1934, como o de 1937 que revisa o captulo
que trata da educao, instituram o ensino primrio obrigatrio com algumas
ressalvas, tais como: a contribuio financeira solidria das famlias e a
iseno da obrigatoriedade quando as escolas fossem muito distantes ou
quando os pais fossem muito pobres (ZIBAS, 2005).
Conforme Spsito (1984), o ensino secundrio, at a dcada de 1930,
foi considerado um luxo aristocrtico, que deveria ser abandonado pelo Estado
iniciativa particular.
Dentro da dcada na qual se inicia a Era Vargas (1930 a 1945), efetiva-
se a Reforma Francisco Campos (1931), por meio de uma srie de Decretos
2

que contemplavam a organizao do ensino superior, mdio, secundrio e
profissional.
Manfredi (2002, p. 80) destaca que:

Durante o perodo da chamada Primeira Repblica, que vai da
proclamao da Repblica at os anos 30, o sistema
educacional escolar e a Educao Profissional ganharam nova
configurao. As poucas e acanhadas instituies dedicadas
ao ensino compulsrio de ofcios artesanais e manufatureiros
cederam lugar a verdadeiras redes de escolas, por iniciativa de
governos estaduais, do governo federal e de outros
protagonistas: a Igreja Catlica, trabalhadores organizados em
associaes de mtuo socorro ou de natureza sindical, os
quais contriburam com algumas iniciativas pontuais, e
membros da elite cafeeira.


Nessa nova configurao, os destinatrios no eram apenas os pobres e
os desafortunados, mas tambm aqueles que pertenciam aos setores

2
Decreto n 19.850 de 11 de abril de 1931: Cria o Conselho Nacional de Educao. 2.
Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931: Dispe sobe a organizao do ensino superior
no Brasil e adota o regime universitrio. 3. Decreto n 19.852 de 11 de abril de 1931:
Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro. 4. Decreto n 19.890 de
18 de abril de 1931: Dispe sobre a organizao do ensino secundrio. 5. Decreto n 20.158
de 30 de junho de 1931: Organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de
contador e d outras providncias. 6. Decreto n 21.241 de 14 de abril de 1932: Consolida
as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio (ROMANELLI, 1991, p. 131).
21

populares urbanos, os quais se transformariam em trabalhadores assalariados.
Dessa forma, a montagem e a organizao do sistema de ensino profissional
constituram-se num processo institucionalizado de qualificao e
disciplinamento dos trabalhadores livres dos setores urbanos (MANFREDI,
2002).
Embora a anlise da Reforma Francisco Campos (1931) no seja objeto
deste trabalho, relevante destacar que Francisco Campos foi o primeiro titular
do Ministrio da Educao e a elaborao da poltica educacional da Era
Vargas deu-se atravs de alianas polticas realizadas pelo governo mineiro;
em que foi secretrio do interior; poltica essa possivelmente inspirada no
fascismo italiano
3
(CUNHA, 2005).

A chamada Reforma Francisco Campos efetivou-se atravs de
uma srie de decretos que dispunham sobre a organizao do
ensino superior e do ensino mdio, secundrio e profissional.
Aparentemente conservadora dentro do contexto das novas
aspiraes, j que consolidou o dualismo, reforou o elitismo e
frustrou a propalada renovao cientifica do sistema educacional
brasileiro, essa reforma representou a concretizao do discurso
renovador, enquanto verso nacional da proposta escolanovista.
Embora contraditria com relao ao modelo liberal-pragmtico
inspirador, como justificadamente denunciam os crticos do
nosso sistema educacional, foi o resultado coerente da
compreenso particular desses princpios, expressa no prprio
Manifesto dos Pioneiros (XAVIER, 1990, p. 84).


Xavier (1990) argumenta que os ditos aspectos conservadores da
Reforma Francisco Campos (1931) foram fruto das preocupaes dos prprios
renovadores, que acabaram por revisar o modelo educacional em que se
inspiravam, redimensionando, na ao, os pressupostos que proclamavam.

O cuidado ou a defesa precoce contra a tendncia especializante
do novo sistema de produo aliada admisso, ao menos
terica, da necessidade de formao tcnico-profissional
induziram manuteno do repudiado dualismo educacional. A
tentativa de responder necessidade de formao tcnico-
profissional precoce, sem comprometer a qualidade e a funo
educativa do ensino secundrio, parece no ter deixado outra

3
Como Ministro da Educao, Francisco Campos fincou os marcos de uma poltica
educacional autoritria e teve, ento, no fascismo italiano uma forma frtil de inspirao. Em
abril de 1931, cinco meses aps a instituio do governo provisrio e quatro aps sua posse no
ministrio, foram promulgados trs decretos que expressam essa linha poltica (CUNHA, 2005,
p.20).
22

opo seno a oficializao da dualidade dentro do prprio
sistema pblico de ensino. o que representou, em ltima
instncia, a organizao do ensino tcnico comercial como um
ramo especial do ensino mdio, sem qualquer articulao com o
ramo secundrio e o ensino superior em geral. O ensino
profissionalizante acabou por se situar, assim, como uma espcie
de mal necessrio do mundo moderno, discriminado e
marginalizado dentro do sistema; uma educao limitada e
delimitada para aqueles cujas carncias econmicas impedissem
o prosseguimento dos estudos, lanando-os precocemente no
mundo do trabalho (XAVIER, 1990, p. 91-92).

Aranha (2006) salienta a dualidade na educao ao afirmar que a falta
de articulao entre o curso secundrio e o comercial evidenciava a rigidez do
sistema, pois tornou o ensino altamente seletivo e elitizante ao adotar o
enciclopedismo dos programas de estudo, e uma rigorosa avaliao.
Em 1942, j adentrando no perodo de Organizao e estruturao do
ensino tcnico, assim denominado por Lima Filho (2008), como o segundo
perodo da evoluo histrica da educao profissional, em um contexto
marcado pelo autoritarismo (Estado Novo) e pelo denominado nacionalismo
estratgico, defendido por Vargas, foi elaborada a Reforma Capanema (1942-
1946) (OLIVEIRA, 2003), objetivando dar prosseguimento ao trabalho de
renovao e elevao do ensino secundrio, iniciado por Francisco Campos.

A poltica educacional do Estado Novo legitimou a separao
entre o trabalho manual e o intelectual, erigindo uma arquitetura
educacional que ressaltava a sintonia entre a diviso social do
trabalho e a estrutura escolar, isto , um ensino secundrio
destinado s elites condutoras e os ramos profissionais do
ensino mdio destinados s classes menos favorecidas
(MANFREDI, 2002, p.95).

No se far aqui uma anlise do contexto e/ou da Reforma Capanema
em sua totalidade, mas apenas no que diz respeito ao ensino profissional.
A Reforma Capanema composta pelas Leis Orgnicas da Educao
Nacional, reformando vrios ramos do ensino mdio.

A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, estabeleceu a
dualidade do sistema, explicitando que a escolarizao, depois
do primrio obrigatrio de quatro anos, teria duas vertentes: o
ensino secundrio regular em dois ciclos, perfazendo 7 anos
destinado s elites condutoras e o ensino profissionalizante
tambm em dois ciclos de 7 anos para as classes populares.
23

Enquanto o ensino secundrio regular abria amplamente o
ensino superior aos seus egressos, os concluintes do ensino
profissionalizante industrial poderiam seguir estudos em nvel de
3 grau somente dentro das reas tcnicas especficas. Para os
diplomados dos ensinos profissionalizantes comercial e agrcola,
nem essa possibilidade existia, pois aqueles cursos eram
considerados terminais (ZIBAS, 2005, p. 4, grifos da autora).

Em relao ao ensino tcnico-profissional, foram institudas a Lei
Orgnica do Ensino Industrial, em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Comercial,
em 1943, e a Lei Orgnica do Ensino Agrcola, em 1946.

As ideias introduzidas por Capanema, portanto, no constituam
novidades nem representavam afronta ao pensamento
progressista nacional, mas a radicalizao de algumas de suas
tendncias, fruto das injunes polticas internas e externas que
o pas sofria e que se refletiam na ambigidade de um governo
economicamente progressista e politicamente autoritrio
(XAVIER, 1990, p.108).

De acordo com Xavier (1990), a Reforma Capanema organizou
nacionalmente, pela primeira vez, o ensino tcnico-profissional, atendendo s
antigas reivindicaes sociopolticas e s demandas do setor produtivo.

Fiel aos princpios escolanovistas e atento aos alertas dos
pioneiros contra os riscos da especializao precoce, o ensino
tcnico-profissional oficial, ramo especial do ensino mdio,
visava nas suas finalidades gerais a garantir: a formao
humana do trabalhador, alm da sua formao tcnica ou
profissional; o suprimento das diferentes reas da economia
nacional de mo-de-obra, suficiente e adequada, de
profissionais aptos a desempenharem suas atividades; e a
mobilizao continua de eficientes construtores da economia
e da cultura nacionais. E dispunha, enquanto principio norteador
fundamental, especialmente dos ensinos industrial e agrcola,
que se evitasse especializao prematura e excessiva,
salvaguardando a adaptabilidade profissional futura dos
trabalhadores. Para atingir essas finalidades, os cursos tcnico-
profissionais foram organizados em dois ciclos, o fundamental
de quatro anos e o propriamente tcnico, diversificado, de trs a
quatro anos. Mantinha-se em linhas gerais a estrutura criada
pela reforma anterior para o ensino tcnico comercial, agora
ampliado com os ramos industrial e agrcola (XAVIER, 1990, p.
111-112).


24

A autora salienta que, sobretudo no ramo industrial, a reforma parece, e
a realidade confirmou-o, no atender adequadamente s aspiraes sociais
relacionadas a esse ramo de ensino.

Por um lado, a lei no garantia a implantao da infra-estrutura
necessria efetiva preparao da mo-de-obra, especialmente
no que se refere ao carter prtico e instrumental da
aprendizagem, que assegurasse aos egressos desse ramo
colocao profissional efetiva e imediata. O suprimento dos
recursos materiais e humanos assim como as condies de
intercmbio necessrias realizao eficiente da tarefa a que se
propunha no estavam legalmente garantidos. Isso sem dvida
contribuiu para o afastamento gradual e a inadequao
crescente dos cursos oficiais de formao profissional com
relao s exigncias do mercado de trabalho (XAVIER, 1990,
p. 112).


A durao prolongada e a instrumentalidade duvidosa dos cursos de
formao expressas na Reforma Capanema afastavam os interessados na
profissionalizao tcnica em nvel mdio, poi s esta no convinha aos anseios
de ascenso social (XAVIER, 1990). Nesse contexto, criou-se um sistema
paralelo, representado, inicialmente, pela criao do Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), do Servio Social da Indstria (SESI), do
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Servio Social do
Comrcio (SESC); instituies que responderiam efetivamente s exigncias
imediatas do mercado de trabalho, de modo que se deixava a cargo das
empresas os cursos de aprendizagem, destinados ao treinamento rpido e
reciclagem (XAVIER, 1990). Posteriormente, foram implantados o Servio
Nacional de Agricultura (SENAR) e o Servio Nacional de Transporte (SENAT),
que completaram o denominado Sistema S (OLIVEIRA, 2003).
Cunha (2005), por sua vez, chama a ateno para o fato de que a
ambiguidade entre as esferas pblica e privada tem sido uma constante na
educao brasileira, embora o modo como elas interpenetram-se tenha
variado.
De acordo com Manfredi (2002), o SENAI e o SESI foram criados em
razo da necessidade de expanso da indstria nacional, no final dos anos
1940, quando findava o Estado Novo, no contexto das polticas
socioeconmicas de desenvolvimento da Era Vargas.
25


O Senai teve um estatuto jurdico sui generis. Embora criado
por determinao do presidente da Repblica, mediante
decreto-lei, sua constituio e direo ficaram a cargo de uma
entidade privada, a Confederao Nacional da Indstria. Essa
determinao governamental era necessria, por duas razes:
(i) os industriais no desejavam a institucionalizao da
aprendizagem, s a aceitando aps vrios anos de presso, e
possivelmente, depois de uma ameaa feita pelo presidente da
Repblica, de conceder essa atividade (e os recursos dos
empregadores) aos sindicatos operrios; (II) aceito o nus da
aprendizagem pela Confederao Nacional da Indstria, esta
no tinha, entretanto, poder para obrigar os industriais a
contratarem aprendizes, envi-los s escolas e, o mais
importante, a assumirem os custos do Senai. Criado por um
decreto-lei, as resistncias ficaram minoradas, pois era o
governo que recebia e centralizava as contribuies das
indstrias e as transferia para a nova entidade (CUNHA, 2005,
p.47).

Essas instituies foram criadas para fazer frente a duas situaes
emergenciais (MANFREDI, 2002): a carncia de operrios especializados
causada pelo aumento da produo industrial e pela reduo da imigrao no
perodo da guerra, no caso do Senai e no caso do Sesi, a emergncia foi a
mobilizao do operariado no ps-guerra, provocada, em parte, pelo problema
da carestia e pela ascenso poltica dos comunistas (WEINSTEIN, 2000).

Os decretos-leis que criaram o SENAI e o SESI e a legislao
posterior regulamentando esses novos rgos traaram
apenas um esboo muito geral de suas estruturas. Os decretos
do governo, embora bastante explcitos quanto composio
dos rgos administrativos e aos meios de financiamento,
descreveram as respectivas misses de maneira muito vaga.
Assim as formas definitivas que o SENAI e o SESI assumiram
mostraram-se flexveis o bastante para enfrentar conjunturas
de mudanas polticas, econmicas e ideolgicas, mas os
contextos que deram origem a esses dois rgos explicam as
suas duradouras caractersticas institucionais (...). As prprias
estruturas do SENAI e do SESI, semelhana de sua estrutura
de representao sindical, obviamente excluam as
organizaes operrias de uma participao direta e
restringiam o papel dos representantes do governo, deixavam
os industriais e seus tcnicos de mos livres para dirigir esses
rgos, mantendo suas caractersticas bsicas, mesmo em
contextos sociais em rpido processo de mudana
(WEINSTEIN, 2000, p.135)


26

Segundo Manfredi (2002), embora nascidas em conjunturas histricas
particulares, Senai e Sesi harmonizavam-se com o esprito do Estado Novo e
adotaram, na origem, uma estrutura organizativa que vem se mantendo h
mais de 50 anos.
A partir dos autores estudados, podemos afirmar que a Reforma
Capanema legitimou a dualidade de propostas que visavam a formar
intelectuais e trabalhadores, adequando-os s transformaes ento
emergentes do mundo do trabalho. Como considera Xavier (1990, p. 119):

Alm de regenerar e revigorar o tradicional ensino de elite, o
saldo das duas reformas empreendidas nas dcadas de 30 e 40
foi a oficializao do dualismo educacional brasileiro que
reproduzia, na estrutura do sistema educacional, a
discriminao e os privilgios da estrutura econmico-social,
mantidos e garantidos tanto no regime poltico democrtico
como no autoritrio, sob o respaldo ideolgico de
conservadores e liberais. A poltica educacional nacional
definia-se, cada vez mais nitidamente, como instrumento de
cimentao da ordem econmico-social vigente.

nesse contexto que se propaga a dualidade no ensino, acentuando-se
a distncia entre trabalho manual e intelectual.

No Brasil, o dualismo das classes sociais, do acesso aos bens e
aos servios produzidos pelo conjunto da sociedade, se enraza
no tecido social atravs de sculos de escravismo e de
discriminao do trabalho manual. [...] Esse dualismo toma um
carter estrutural especialmente a partir da dcada de 1940,
quando a educao nacional foi organizada por leis orgnicas,
segmentando a educao de acordo com os setores produtivos e
as profisses, e separando os que deveriam ter o ensino
secundrio e a formao propedutica para a universidade e os
que deveriam ter formao profissional para a produo
(CIAVATTA, 2004, p. 5).


Apesar do pas ainda ser predominantemente rural em 1945, havia a
presena crescente dos trabalhadores urbanos no cenrio poltico, devido ao
fim da ditadura de Vargas e ao desenvolvimento da industrializao (ZIBAS,
2005). A ditadura Vargas foi substituda, logo depois, pelo governo Dutra,
eleito com o apoio do antigo governo.

27

Aps a ditadura, do fim da dcada de 1940 at o golpe civil-
militar de 1964, novamente a sociedade brasileira retomou seu
projeto de nao e na pauta estavam as reformas estruturais e a
universalizao do que denominamos hoje de educao bsica.
Um perodo de intensos debates ideolgicos e lutas pela
reforma agrria, distribuio de renda, reforma educacional,
ruptura com a subservincia externa e a afirmao de um
projeto nacional popular de desenvolvimento. [... ] No mbito da
educao bsica e universitria o centro do debate era sua
articulao com a necessidade de ruptura da dependncia
externa e a criao de condies da produo de cincia e
tecnologia que sustentassem as bases de uma efetiva relao
autnoma e soberana com o mundo (FRIGOTTO, 2008, p.21).

Manfredi (2002) relata que, no perodo que sucedeu o Estado Novo, de
1945 a 1964, no houve desmonte significativo do aparato institucional estatal,
edificado durante o perodo getulista. Um exemplo so os sindicatos, que, s
na segunda metade dos anos 1950, foram libertos de alguns preceitos legais
herdados do perodo ditatorial.
Zibas (2005) destaca que, nesse perodo, os governos estaduais eram
pressionados por demandas populares. Dessa forma, a Constituio de 1946
foi liberal, pois procurava garantir a livre disputa democrtica. De acordo com
essa nova Lei Magna, o governo central deveria fixar as diretrizes e bases da
educao nacional. Assim sendo, um projeto educacional foi elaborado e, em
1948, enviado ao Congresso Nacional:

Tal projeto, de cunho progressista, sofreu diversas vicissitudes,
sendo arquivado, recuperado e emendado no Congresso
durante 13 anos. A principal disputa que se estendeu por
diversos setores da sociedade dava-se entre os partidrios do
financiamento pblico de escolas privadas (incentivados pelo
lobby da igreja catlica) e aqueles que defendiam que apenas
as escolas pblicas recebessem dinheiro pblico (ZIBAS, 2005,
p.4).

Na anlise de Xavier e Deitos (2006), a poltica educacional das dcadas
de 1950/60 continuava proclamando as diretrizes e reforando a estrutura
organizacional das reformas realizadas nas dcadas de 1940/50.
Cunha (1989) menciona que, desde 1950 at 1961, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgou-se uma srie de leis,
decretos e portarias ministeriais, cada uma delas dando um passo frente na
unificao dos segmentos do sistema educacional. O autor tambm destaca
28

que essa legislao no corresponde a uma poltica de estado previamente
formulada, mas foi sendo elaborada na medida em que se efetivava a presso
do pblico interessado.
De acordo com Zibas (2005), durante a dcada de 1950, algumas
medidas pontuais permitiram que certos cursos profissionalizantes tivessem
ampliada a sua competncia legal como pr-requisito para a universidade.
Destacamos, neste perodo, a Lei n 3.552/1959 sancionada pelo
presidente Juscelino Kubitschek em 16 de fevereiro de 1959, a qual dispe
sobre a nova organizao escolar e administrativa dos estabelecimentos de
ensino industrial do Ministrio da Educao e Cultura. Essa Lei, em seu
primeiro artigo, estabelece dois objetivos para as escolas de ensino industrial; o
primeiro visa a proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica,
permitindo a integrao na comunidade e a participao no trabalho produtivo
ou o prosseguimento nos estudos, o segundo prope a preparao para o
exerccio de atividade especializada de nvel mdio (BRASIL, 1959).
Em seus artigos 2, 3, 4 e 5, a Lei n 3.552/1959 organiza as escolas
de ensino industrial de forma que ofeream cursos de aprendizagem
destinados a jovens de 14 anos, com base de conhecimentos elementares, de
carter intensivo e durao varivel; curso bsico de educao geral com
quatro sries para aqueles que concluram o curso primrio e os cursos
tcnicos de quatro sries ou mais com o objetivo de formar tcnicos para o
desempenho de funo de imediata assistncia a engenheiros ou a
administradores, ou para exercer profisses em que as aplicaes tecnolgicas
exijam graduao tcnica. A Lei tambm estabelece que os cursos deveriam
adaptar-se s necessidades da vida econmica, das diversas profisses e do
progresso da tcnica e articular-se com a indstria atendendo as exigncias do
mercado (BRASIL, 1959).
A partir de 1960, entramos no terceiro perodo da evoluo histrica da
educao profissional citado por Lima Filho (2008), denominado de perodo de
Diversificao e expanso do ensino tcnico.

O incio dos anos 1960 no Brasil foi marcado por intensa
agitao social e poltica, com uma polarizao profunda entre
direita e esquerda. Os setores da esquerda principalmente
trabalhadores e intelectuais defendiam reformas de base que
29

foram encampadas pelo governo Joo Goulart. Seriam reformas
amplas que atingiram todos os setores sociais. Nesse panorama
estava em discusso, uma reforma profunda na educao, que
deveria superar a lei de 1961 (ZIBAS, 2005, p.5).

Em 1961, durante o governo de Joo Goulart, a LDB foi aprovada pelo
Congresso e sancionada pelo Presidente, introduzindo o direito de as escolas
privadas receberem financiamento pblico (ZIBAS, 2005). De acordo com a
autora, essa lei, em sua face democrtica, equiparava o ensino
profissionalizante ao ensino secundrio regular, no sentido de permitir que os
concluintes do segundo ciclo, de todas as modalidades, pudessem concorrer a
vagas na universidade.
Guiraldelli Jr. (1994) afirma que a lei de 1961 encontrou a educao do
pas em estado calamitoso, pois somente 7% dos alunos do curso primrio
chegavam a 4 srie. O ensino secundrio acolhi a apenas 14% daqueles que o
procuravam e somente 1% dos estudantes alcanava o ensino superior.
Algumas alteraes mais significativas decorrentes da aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei Federal n
4.024/1961) foram em relao estrutura curricular e organizacional. No
entanto, o que resultou foi a consolidao do elitismo na poltica educacional
nacional, o que dissimulou o dualismo e produziu uma conciliao do pblico
com o privado, respondendo aos interesses dominantes da ordem capitalista
brasileira ( XAVIER; DEITOS, 2006).
No que diz respeito educao profissional, a Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961,

[...] trouxe, como alterao mais importante, no que tange ao
ensino profissional, a completa equivalncia dos cursos tcnicos
ao secundrio, para efeito de ingresso nos cursos superiores.
Facultou, tambm, a possibilidade das instituies criarem cursos
pr-tcnicos, com durao de um ano, cujas disciplinas seriam
apenas as de carter geral, obrigatrias para todo o curso tcnico,
mas desenvolvidas em trs sries nos cursos secundrios
(OLIVEIRA, 2003, p. 34).

Lima Filho (2008) salienta que essa disposio legal constituiu-se em
importante medida de democratizao da educao nacional e de valorizao
do ensino industrial e das Escolas Tcnicas Federais e Estaduais, pois
30

contemplou uma reivindicao que vinha se apresentando nas comunidades
educacionais desde os anos de 1940.
O Parecer CNE/CEB n 16/99 de 05 de outubro de 1999, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico, expressa que essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do
ponto de vista da equivalncia e da continuidade de estudos, para todos os
efeitos, ao ensino acadmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal,
a velha dualidade entre ensino para elites condutoras do pas e ensino para
desvalidos da sorte (CNE/CEB N 16/99, 1999). Bonamino (2005) alerta-nos
para o fato de que somente no incio dos anos 1960 que se concretizari a
politicamente a unificao entre os diversos ramos do ensino profissional, a
qual se daria por meio da flexibilizao e da equiparao legal, mas, na prtica,
continuou a existir dois tipos de ensino com pblicos diferenciados.
As novas demandas do mercado e o avano das foras produtivas, a
partir da dcada de 1960, levaram criao de cursos que objetivavam
capacitar, de forma rpida, a fora de trabalho. Isso deve-se ao processo de
desenvolvimento econmico que, por um lado, se fez com grande
endividamento externo e, por outro, tem como referncia a Teoria do Capital
Humano
4
(OLIVEIRA, 2003).
Em conformidade com Oliveira (2003), esse desenvolvimento
corresponde ao perodo denominado de milagre econmico (1968 a 1973), o
qual difundia a crena na ampliao acelerada do setor econmico, o que
ocasionou uma grande demanda para a educao, em todos os nveis,
sobretudo no mbito do ensino profissional, tanto no grau tcnico, quanto no

4
O conceito de Capital Humano ou mais extensivamente, de recursos humanos
busca traduzir o montante de investimento que uma nao ou os indivduos fazem, na
expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconmico, o investimento
no fator humano passa a significar um dos determinantes bsicos para aumento da
produtividade e elemento de superao do atraso econmico. Do ponto de vista
microeconmico, constitui-se no fator explicativo das diferenas individuais de produtividade e
renda e, consequentemente, de mobilidade social (FRIGOTTO, 2010a, p. 51). Essa teoria,
elaborada por Theodore Schultz, despontada nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 1960,
e no Brasil, nos anos 1970, foi estruturada no mbito das teorias do desenvolvimento ou
Ideologia Desenvolvimentista do ps-guerra, como parte da estratgia de hegemonia
americana.



31

superior. Nesse perodo, os alunos do curso tcnico e os alunos oriundos da
classe mdia e do ensino secundrio tornaram a demanda para o ensino
superior muito grande.
Frigotto (2010b, p. 32-33) ressalta que, nesse perodo:

[...] a formao profissional passa a assumir um importante
papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido
de responder s condies gerais da produo capitalista. No
mbito dos setores produtivos a regulamentao da profisso de
tcnico de nvel mdio (Lei 5.540/68), em 1968, configurou seu
papel poltico como porta-voz e intermedirio entre os operrios
no qualificados e o escalo superior, como representante dos
que controlam o poder poltico e econmico.

Em 1964, teve incio no Brasil o perodo chamado de Ditadura Militar,
expresso utilizada pelas oposies ao regime ps-64, para o qual o governo
militar utilizou a denominao Revoluo de 64.

A partir de 1964 intensificou-se o processo econmico de
concentrao de propriedade, capital, renda e mercado, devido
poltica econmica, adotada a partir da. Houve, ento, grande
quantidade de falncias de pequenas empresas durante a
recesso a partir do primeiro semestre desse ano. Com isso,
ficavam mais dificultadas as possibilidades de ascenso da
classe mdia via poupana, investimento e reproduo de
capital, atravs da instalao de pequenas empresas,
artesanatos e de exerccios de profisso liberal. Em
conseqncia, a demanda do ensino superior aumentou de
modo que o crescimento das matriculas resultou insuficiente
diante de uma procura cada vez maior (CUNHA, 1989, p.238).

Faz-se necessrio evidenciar que a retomada, neste estudo, de algumas
alteraes estruturais ocorridas no perodo de extrema importncia para a
compreenso da evoluo histrica da poltica educacional do pas e,
consequentemente, nos rumos dados legislao referente educao
profissional.
A Ditadura Militar durou 21 anos. Teve incio em 31 de maro de 1964
com o golpe que deps o presidente Joo Goulart e teve seu fim com a eleio
indireta (via colgio eleitoral) de Tancredo Neves e Jos Sarney, em janeiro de
1985.

O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de
palco para o revezamento de cinco generais na Presidncia da
32

Repblica, se pautou em termos educacionais pela represso,
privatizao de ensino, excluso de boa parte da parcela das
classes populares do ensino elementar de boa qualidade,
institucionalizao do ensino profissionalizante, tecnicismo
pedaggico e desmobilizao do magistrio atravs de abundante
e confusa legislao educacional (GHIRALDELLI Jr.,1994, p.163).

O golpe militar de 1964 no proporcionou alteraes na superestrutura,
mas manteve a dominao de classes tradicional (latifundirios, empresrios e
banqueiros) e proporcionou maior espao ao capital multinacional, logo no
houve ascenso de diferentes e novas fraes da classe dominante; quanto
poltica econmica, em parte, ela manteve uma forte interveno estatal, mas
para criar condies ao investimento multinacional, principalmente em termos
de infraestrutura.
De acordo com Ghiraldellli Jr (1994), o golpe militar de 1964 interrompeu
brutalmente todos os movimentos progressistas, inclusive aqueles na rea da
educao. Diversos acordos foram firmados com a Agncia Norte-americana
para o Desenvolvimento Internacional (USAID), submetendo a poltica
educacional do pas s determinaes de tcnicos americanos. Em 1968,
Roberto Campos, ministro do governo militar, concordando com os assessores
estrangeiros, defendia que o ensino secundrio deveria perder suas
caractersticas de educao humanista e ganhar contedos utilitrios e prticos
voltados ao povo, enquanto o ensino superior destinar-se-ia, inevitavelmente,
s elites.
Dentre as mudanas adotadas no decorrer da Ditadura Militar, chama-
nos a ateno a afirmao de que:

A ausncia de democracia poltica contribuiu para que, no
processo de internacionalizao da economia, algumas
diretrizes governamentais fossem tomadas sem consulta
prvia a qualquer das partes interessadas que sustentavam o
pacto autoritrio, fazendo com que a poltica salarial, agrcola,
fiscal e, principalmente, a poltica educacional passassem a
descontentar no somente as classes populares e setores
mdios, afastados de qualquer controle da sociedade poltica,
mas at mesmo as elites e classes mdias altas que haviam
dado apoio ao golpe (GHIRALDELLI Jr, 1994, p.166).


Um exemplo dessas discordncias crescentes entre os governantes
diretos e os prprios interesses das elites pode ser observado, em especial, na
33

poltica educacional da ditadura e mais propriamente nas reformas do ensino
universitrio (Lei n 5.540/1968) e ensino mdio (Lei n 5.692/1971).
De acordo com Xavier e Deitos (2006), a noo de desenvolvimento
associado resultou na denncia da inadequao educacional aos desgnios
da pretendida modernizao econmica brasileira, alimentando os
diagnsticos de base e as justificativas para as reformas educacionais.

Isso propiciou o implemento da profissionalizao,
especialmente a promovida pelas agncias empresariais, tais
como o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e
o SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, que
convergiam no diagnstico, na justificativa e nas prescries de
fundo, que visavam sustentar e manter a ordem social
estabelecida ( XAVIER; DEITOS, 2006, p. 72).

As reformas do ensino promovidas pelo perodo ditatorial
corresponderam a um esforo dos grupos coligados no chamado pacto poltico
autoritrio em alinhar o sistema educacional pelo fio condutor da ideologia do
desenvolvimento com segurana
5
.
A Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, segundo Romanelli (1978),
exigia, entre outros fatores, que o ensino superior passasse a ser ministrado
preferentemente em Universidades e s excepcionalmente em
estabelecimentos isolados.
A legislao de que tratamos tomou algumas providncias
prticas, tais como: a unificao do vestibular, por universidade
e por regio; a extino da ctedra e a previso de mais de um
professor em cada nvel de carreira (em cada categoria docente)
por Departamento; e a submisso das decises do Conselho
Federal de Educao ao Ministro da Educao, prevendo,
inclusive, a devoluo, por parte deste ltimo, para reexame,
das decises do Conselho, das quais estiver divergindo
(ROMANELLI, 1978, p. 229).

Ghiraldelli Jr. (1994) alerta para o fato de que a reforma universitria,
promovida pela Lei n 5.540/1968, nunca foi aceita pelos setores progressistas
e no chegou a empolgar nem mesmo as parcelas da comunidade acadmica
que se mostravam simpticas s inovaes conservadoras do governo. O

5
O perodo do Regime Militar Brasileiro foi marcado pela influncia da Doutrina de
Segurana Nacional e explicitou um conjunto de polticas que, sob a mxima desenvolvimento
com segurana, articulou medidas de efetivo controle social com estratgias econmicas de
maior insero do Brasil na ordem capitalista internacional. (GHIRALDELLI Jr.1994, p. 165).

34

contrrio aconteceu, segundo o autor, com a Lei n 5.692/1971, a qual foi
aceita com admirao por boa parte do professorado que, empunhando os
projetos inovadores da Ditadura Militar, se lanaram num frenesi pela
materializao das determinaes da nova legislao.
Em 1971, sob o cenrio da ditadura militar, foi promulgada a Lei n
5.692/1971, sendo o sistema educacional no universitrio assim constitudo:
a) ensino de 1 grau, com oito anos de durao, destinado a crianas de 7 a 14
anos; e b) ensino de 2 grau, com trs anos de durao, destinado a jovens de
15 a 17 anos, com profissionalizao obrigatria.
Segundo Oliveira (2003), a Lei n 5.692/1971 teve, entre outras
prioridades, a funo refreadora, isto , a de conter o aumento da demanda de
vagas para os cursos superiores, lanando mo da denominada
profissionalizao compulsria. A instituio da profissionalizao obrigatria
deu-se a partir de dois argumentos: necessidade de preparao de maior
nmero de tcnicos, dado o estreitamento das relaes do pas com o capital
internacional, e necessidade de eliminao da dualidade do sistema de ensino
(ZIBAS, 2005, p. 6).

Ao tornar o ensino de 2 grau compulsoriamente
profissionalizante, o governo ignorou diversas dificuldades. Em
primeiro lugar, a instalao de tais cursos, em todas as escolas
secundrias brasileiras, demandava um volume de recursos no
disponvel para o ensino pblico. Criou-se, tambm, uma zona
nebulosa para os antigos cursos tcnicos de nvel mdio, que
eram mais bem equipados e estavam submetidos a uma
instancia administrativa diferenciada. Com a nova lei, essas
escolas tcnicas tradicionais tiveram de se adequar aos novos
cursos profissionalizantes, nivelando-se por baixo esse tipo de
formao, alm disso as camadas mdias no se interessavam
pela profissionalizao, pretendendo apenas que o ensino
mdio preparasse seus filhos para a universidade. As escolas
privadas, atendendo aos anseios de sua clientela, improvisavam
pseudocursos profissionalizantes, continuando, na verdade, com
a orientao propedutica anterior. As escolas pblicas, por falta
de recursos, criaram tambm simulaes de profissionalizao,
o que apenas empobrecia a educao dos filhos dos
trabalhadores (ZIBAS, 2005, p.7).


De acordo com o Parecer do CNE/CEB n16/99, de 05 de outubro de
1999, o qual trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico:
35


A Lei Federal n 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n
4.024/61 no tocante ao ento ensino de primeiro e de segundo
graus, tambm representa um captulo marcante na histria da
educao profissional, ao generalizar a profissionalizao no
ensino mdio, ento denominado segundo grau. Grande parte
do quadro atual da educao profissional pode ser explicada
pelos efeitos dessa lei. Desse quadro no podem ser ignoradas
as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes
sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um
segundo grau supostamente nico. Dentre seus efeitos vale
destacar: a introduo generalizada do ensino profissional no
segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a
carga horria destinada formao de base; o
desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de
ensino tcnico ento existentes, assim como a
descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal
mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa
imagem da formao profissional como soluo para os
problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos
cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral
que por demandas reais da sociedade (PARECER CNE/CEB N
16/1999, p. 10).

Na anlise de Ghiraldelli Jr.(1994), o ensino profissionalizante imposto
pela Lei n 5.692/71 no despertou interesse por parte dos empresrios, pois,
para eles, seria melhor que a escola pblica continuasse nos moldes
anteriores. Dessa forma, o trabalhador teria algum conhecimento bsico geral e
poderia ser treinado pela prpria empresa, permitindo, assim, maior mobilidade
no manuseio da mo de obra.
O referido autor salienta que o ensino profissionalizante no 2 grau
tambm foi nocivo aos trabalhadores, pois lhes tirava a oportunidade de
estudos aprofundados dos contedos escolares necessrios para a vida
urbana, para o trabalho, para a cidadania e para uma melhor participao na
vida sindical e poltica do pas.

A reforma do ensino superior, de 1968, e a do ensino mdio, de
1971, tem a funo de conter o crescente contingente de jovens
de camadas mdias que buscam o ensino superior como meio
de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no
suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais.
Entretanto, apesar das tentativas de conteno, as matriculas no
ensino superior cresceram muito, o que resultou numa perda
relativa do poder de discriminao do diploma comum de
graduao. A institucionalizao da ps-graduao
desempenhou a funo de restabelecer o valor econmico e
36

simblico do diploma, agora em um nvel mais elevado,
acessvel apenas a uma parte seleta (em termos intelectuais e
de renda) dos graduados. O deslocamento de parcela dos
jovens que procuravam o ensino superior para um mercado de
trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio
foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e
compulsoriamente profissional (CUNHA, 1989,p. 285).

Os Referenciais para a Educao Profissional do SENAC (2002)
ressaltam que as reformas educacionais dos anos 1970 tiveram inspirao na
Teoria do Capital Humano, que creditava educao o poder quase mgico de
favorecer o desenvolvimento das naes e a ascenso social dos indivduos.
O quarto perodo citado por Lima Filho (2008), chamado de perodo da
Estagnao, diz respeito aos anos 1980-1990, caracterizado por uma
estagnao quantitativa e qualitativa da oferta de educao profissional, a qual
coincide com a chamada dcada perdida em termos econmicos. Nessa
dcada, segundo Lima Filho, os pases da Amrica Latina registraram taxa de
crescimento insignificantes ou negativas, com a queda geral do PIB (Produto
Interno Bruto).

No plano interno o pas presenciou o esgotamento do breve
perodo de expanso econmica, a crise do endividamento
externo que se fez acompanhar de crises inflacionrias e de um
forte programa de ajuste estrutural nos moldes do FMI e Banco
Mundial. Ademais, a presso dos movimentos sociais,
fragilizao da ditadura, abertura poltica e transio
democracia constituram um ambiente de disputa e redefinio
de projetos nacionais (LIMA FILHO, 2008, p. 115).


Nesse perodo, no que se refere Legislao educacional, inicialmente,
temos a promulgao da Lei n 7.044/82 e, posteriormente, em 1988, a
promulgao da Constituio Federal.
O fracasso da profissionalizao universal e compulsria do ensino de 2
grau culminou com a promulgao, em 1982, da Lei n 7.044, que extinguiu a
obrigatoriedade da habilitao profissional nesse nvel de ensino.

Pela Lei n 7.044/82 a qualificao para o trabalho, proposta
pela letra da Lei n 5.692/71, foi substituda pela preparao
para o trabalho. O 2 grau se livrou da profissionalizao
obrigatria, mas, aps tantos estragos, ficou sem caractersticas
prprias. O governo do general Figueiredo, ao tentar colocar no
37

tmulo a profissionalizao, praticamente descaracterizou, de
uma vez, o j conturbado 2 grau (GHIRALDELLI Jr., 1994,
p.183).

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) assinalam que, nesse perodo,
permanece o dualismo, mas diferente daquele anterior, a LDB de 1961, pois
mesmo continuando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos, a
marca desse dualismo estava presente no plano dos valores e dos contedos
da formao, uma vez que o iderio mantinha o preceito de que o ensino
tcnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras.

Enquanto a Lei n 5.692/71 determinava que na carga horria
mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas)
houvesse a predominncia da parte especial em relao geral,
a Lei n 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria,
considerou que nos cursos no-profissionalizantes as 2.200
horas pudessem ser totalmente destinadas a formao geral.
Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam
privados de uma formao bsica plena, que por sua vez,
predominava nos cursos propeduticos, dando, queles que
cursavam esses cursos, vantagens em relao s condies de
acesso ao ensino superior e cultura em geral (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 34).

Com a Lei n 7.044/82, as escolas tcnicas federais seriam as
instituies mais adequadas para conferir ao ento 2 grau o carter
profissionalizante, pois a Lei valorizava a formao desenvolvida por elas, j
que estas voltavam-se para a formao em habilitaes profissionais
especficas. Assim sendo, at o final da dcada de 1980, as escolas tcnicas
federais foram reconhecias pelas burocracias estatais e pela sociedade civil
pela qualidade com que desempenhavam sua funo de formar tcnicos de 2
grau, isentando-as de qualquer questionamento sobre seu papel econmico
social. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010).
A Lei em questo, para Ghiraldelli Jr.(1994), foi o reconhecimento
pblico da falncia da poltica educacional da ditadura militar e a demonstrao
de que as atitudes e planos tecnocrticos haviam, de fato, colocado o governo
numa situao de distanciamento para com a maior parte da sociedade, at
mesmo em relao s classes dominantes.

38

A partir dessa legislao, o ensino de 2 grau mergulhou em um
perodo de estagnao do ponto de vista legal, embora, na
academia, diversos setores se agitassem para construir um
projeto de ensino mdio que contemplasse as necessidades das
camadas populares. O espao para essas discusses era
facilitado pelo declnio do Governo Militar. Ao mesmo tempo, no
conjunto do sistema educacional, os filhos dos trabalhadores,
aos poucos, avanavam sua escolaridade at o nvel mdio,
havendo, por isso, uma considervel expanso dos cursos
noturnos no perodo (ZIBAS, 2005, p.7).

Em 1988, foi promulgada a Constituio Federal, aps um longo perodo
de debates, de participao de educadores, trabalhadores, juristas, polticos,
enfim, de toda a sociedade civil. Denominada de Constituio Cidad, foi um
marco no mbito educacional, por ter sido a primeira a criar instrumentos
jurdicos com a finalidade de assegurar seu cumprimento (OLIVEIRA, 2003).
De acordo com Lima Filho (2008), no captulo relativo educao, o
texto constitucional expressa conquistas e retrocessos sociais, vitrias e
derrotas pontuais, tanto de progressistas quanto de conservadores.
Como nos afirma Machado (2008), j no primeiro artigo da Constituio
Federal de 1988, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do
trabalho e a cidadania so relacionados como constituintes dos fundamentos
do Estado Democrtico de Direito da Repblica Federativa do Brasil. O Art. 3
tem como objetivos: construir uma sociedade livre, justa e soli dria; garantir o
desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalidade; reduzir as
desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.

Do ponto de vista geral, no h como questionar a
indispensabilidade absoluta decorrente da essncia da natureza
da educao profissional e tecnolgica para o cumprimento
destes fundamentos e princpios democrticos e objetivos
republicanos e nacionais, ainda mais ao se ler o inciso XIV do
Art. 5, que preconiza o acesso informao a todos quando
necessrio ao exerccio profissional. Sob o ngulo mais
especfico, tal aspirao ganha reforo no inciso XIII deste artigo,
que diz: livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou
profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei
estabelecer (MACHADO, 2008, p. 4).

Conforme Machado (2008), a educao profissional e tecnolgica
embora no explicitamente anunciada como um direito pelo texto
39

constitucional, assim se revela e se afirma por mostrar-se intimamente
vinculada aos princpios constitucionais, que preconizam o desenvolvimento
das potencialidades de cada um pela educao como condio para a
efetividade do direito ao trabalho socialmente til e digno, como instrumento
fundamental ao trabalhador, sua proteo e sua realizao como ser
humano. o que se depreende da leitura do Art. 205 do texto constitucional,
que afirma: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Lima Filho (2008) destaca que:

No que se refere a educao profissional, apenas merece
destaque no perodo o programa PROTEC, que prometia a
instalao de 200 escolas tcnicas e agrotcnicas de 1 e 2
graus, em cidades espalhadas pelo interior do pas, acenando
com a diversificao das habilitaes profissionais, prevendo
inclusive terminalidade em nvel de primeiro grau, e um
processo de interiorizao do ensino profissional no pas
mediante a descentralizao e regionalizao com a instalao
de novas escolas em cidades de menor porte que seriam
selecionadas pelos critrios de demanda e oferta educacional do
municpio, localizao preferencial em reas de ao de projetos
voltados ao desenvolvimento regional, atividade econmica
predominante e disponibilidade de contrapartida financeira por
parte do municpio. No entanto, o referido programa teve uma
execuo mnima (LIMA FILHO, 2008, p. 115-116).

Enfim, chegamos aos anos 1990, quinto e ltimo perodo do quadro da
evoluo histrica da educao profissional, o qual Lima Filho (2008)
denominou de Redefinio e Expanso Privada. Esse perodo produziu, entre
outros, na legislao educacional, a Lei n 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional); o Decreto n 2.208 de 1997 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
A poltica educacional, nesse perodo, est voltada flexibilizao,
segmentao, privatizao e polticas compensatrias; baseadas num modelo
de Estado neoliberal, voltado poltica econmica de integrao subalterna
globalizao (LIMA FILHO, 2008).
40

Garcia (2009) salienta que, para entendermos as reformas educacionais
dos anos 1990, referentes ao ensino mdio e educao profissional,
precisamos buscar explicaes nos interesses econmicos e polticos do
perodo. Para a autora, a forma fragmentada que assumem resultado dos
acordos estabelecidos com as agncias internacionais e a mudana do perfil
do Estado.

Na dcada de 90, mormente durante os oito anos de governo
Fernando Henrique Cardoso, efetivou-se uma regresso
profunda mediante as polticas de reformas do Estado, com o
fim de ajustar a economia ao processo de desregulamentao,
flexibilizao e privatizao. Processo de subordinao
consentida e associada ao grande capital, mormente financeiro,
e agravamento da dependncia (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2008, p. 13).

Pelo que pudemos levantar no conjunto de leituras realizadas, a reforma
da educao profissional iniciada na dcada de 1990 promoveu mudanas
emblemticas no quadro da educao brasileira, apesar de ficar evidente seu
acentuado carter privatista.
Ca (2007) afirma que, a partir da dcada de 1990, a qualificao
profissional consolida-se no Brasil como importante frente de implementao
das polticas pblicas de emprego, a cargo do Ministrio do Trabalho e
Emprego (MTE). A partir dessa dcada, o governo passa a elaborar Planos
Plurianuais, com perspectivas e intencionalidades ao desenvolvimento do pas,
as quais incluem determinadas polticas de formao e qualificao do
trabalhador.
Assim, a reforma foi alvo de amplas discusses, num primeiro momento
com o Projeto de Lei n 1603 (1996), que tinha como objetivo principal a
reestruturao dos CEFETs, Escolas Tcnicas e Agrotcnicas. Esse projeto de
lei foi uma iniciativa do poder executivo federal, que buscava separar o ensino
mdio da educao profissional. As reformas da educao profissional e do
ensino mdio, segundo Garcia (2009), foram orientadas por interesses
econmicos e polticos, pois modificaram os princpios e a estrutura desses
nveis de ensino. A LDBEN n 9.394/96 atendeu, dessa forma, s necessidades
formativas do contexto de um mundo configurado em novas necessidades de
vida e de trabalho, ou da falta de trabalho.
41

A conjuntura poltica de elaborao da Lei n 9.394/1996 coincide com a
ascenso do neoliberalismo, que apontava para a necessidade de reformas
institucionais baseadas em polticas de menor regulamentao do mercado e,
consequentemente, de reduo das obrigaes estatais para melhor
disposio ao processo de globalizao. O campo da educao no ficou
insensvel confrontao entre o pblico e o privado. No que diz respeito s
aes de educao profissional, considerada processo demorado e caro, a
indicao de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada
(KUENZER, 1999).
O Parecer CNE/CEB n 16/1999 destaca que a LDB n 9.394/1996 situa
a educao profissional na confluncia dos direitos do cidado educao e
ao trabalho.
O pargrafo nico do artigo 39 da LDB apresenta a educao
profissional como uma modalidade educacional (Ttulo VI, Captulo III) voltada
para o desenvolvimento de aptides para a vi da produtiva. Esse artigo ainda
define que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de
acesso educao profissional (BRASIL, 1996).
Como j afirmamos, essa LDB foi elaborada em uma conjuntura
neoliberal e, assim, em conformidade com os preceitos da chamada ideologia
da ps-modernidade
6
, acompanhando o paradigma da acumulao flexvel,
presentes no Parecer 16/1999:

A educao profissional, na LDB, no substitui a educao
bsica e nem com ela concorre. A valorizao de uma no
representa a negao da importncia da outra. A melhoria da
qualidade da educao profissional pressupe uma educao
bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o
xito num mundo pautado pela competio, inovao
tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade, produtividade
e conhecimento (PARECER CNE/CEB N 16/99, p. 11).

De acordo com Zanardini (2006), a ps-modernidade prope um novo
paradigma de conhecimento, por meio da globalizao e do neoliberalismo, o
que vem exigir, entre outros aspectos, a reforma da educao, visando sua

6
A ps-modernidade tomada como condio filosfica, poltica e cultural que se delineia a partir
da dcada de 60 e que se acentua com a configurao de um novo estgio do modo de produo
capitalista (ZANARDINI, 2006).
42

adequao ao cenrio cultural e econmico delineado, e recoloca a
preocupao com os fatores que, supostamente, estariam desviando a escola
do curso da racionalidade desejada.

Essa necessidade de adequao est presente na proposta
educacional de cunho liberal ao propalar, atravs dos
documentos oficiais emitidos e dos mais diferentes meios de
comunicao, que o segredo do sucesso dos pases
economicamente desenvolvidos est na ateno atribuda por
toda a populao educao e, particularmente, Educao
Bsica (ZANARDINI, 2006, p. 256, grifos do autor).

Nessa direo, a nfase conferida ao campo educacional passa a ser
irremediavelmente vinculada s supostas exigncias do mundo produtivo.

Ao tratar especificamente da educao profissional, a LDB
indica algumas possibilidades de organizao: integrao com
as diferentes formas de educao (pargrafo nico do art. 39) e
articulao com o ensino regular ou por [meio de] diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40). H, ainda,
a explicitao de que as escolas tcnicas e profissionais (at
ento identificadas como aquelas que ofertavam
predominantemente cursos de 2 grau de carter tcnico ou
profissionalizante), alm de seus cursos regulares, passaro a
ofertar cursos especiais, abertos comunidade, voltados para
a educao profissional, sem condicionamento da matrcula aos
nveis de escolaridade (art. 42). Observa-se que a possibilidade
prevista na LDB de que o ensino mdio possa preparar os
estudantes para o exerccio de profisses tcnicas, garantida a
formao geral (pargrafo segundo do art. 36), mais uma entre
as tantas formas de organizao da educao profissional
previstas na legislao (CA, 2007, p. 2).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9.394/1996
estabelece, no artigo 26, a necessidade de uma base curricular nacional
comum. Neste sentido, entre 1997 e 1998, foram elaboradas, pelo Conselho
Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Mdio
7
.

7
Com o intuito de alcanar uma padronizao curricular no pas, em todos os nveis da
educao bsica, desde o incio dos anos 1990 o Ministrio da Educao j vinha produzindo
os Parmetros Curriculares Nacionais (Silva, 2009). A reforma curricular do Ensino Mdio
empreendida a partir da dcada de 90 e de acordo com a anlise, as proposies em torno das
relaes entre tecnologia, trabalho e formao foram incorporadas pelas escolas. O estudo das
propostas oficiais indicou a centralidade da associao de saberes e suas tecnologias e o
currculo organizado segundo a prescrio de competncias. Entende-se que as duas
43


Para alcanar os objetivos explicitados nos documentos oficiais,
o segundo eixo da reforma do ensino mdio dos anos de 1990
props uma nova estrutura curricular, baseada no
desenvolvimento de competncias
8
bsicas, com nfase em
uma metodologia que privilegia o protagonismo do aluno, a
integrao entre as disciplinas e a contextualizao dos
contedos disciplinares (ZIBAS, 2005, p.10).

Dessa forma, esperava-se que o novo currculo gerasse uma
aproximao entre os contedos acadmicos e os problemas e interesses dos
jovens, tornando a escola um local eficaz de promoo intelectual, social e
cultural dos alunos e de suas famlias (ZIBAS, 2005).
Zibas (2005) ressalta que, para os elaboradores da reforma, a inteno
era fazer da escola mdia unitria e centrada no protagonismo juvenil, uma
instituio de tal valor que tornaria insignificante a questo de saber se o
ensino mdio deve preparar os jovens para o exerccio profissional ou para a
educao superior, pois a escola mdia prepararia todos os jovens para a vida.

A reforma curricular do ensino mdio teve muitas de suas
justificativas formuladas com base em pretensas mudanas
ocorridas no mundo do trabalho, associadas de modo
mecnico e imediato a inovaes de carter tecnolgico e
organizacional. A inteno de adequao da escola a mudanas
no setor produtivo levou os propositores do discurso oficial ao
encontro do modelo de competncias [...] A centralidade da
noo de competncias no currculo, especialmente porque
justificada e proposta pela via unidimensional do mercado,
produz uma formao administrada, ao reforar a possibilidade
de uma educao de carter instrumental e sujeita ao controle
(SILVA, 2009, p. 448).

Kuenzer (2005) observa que o conceito de competncia, presente nas
reformas implementadas nos anos 1990, tem carter polissmico e enseja
mltiplas interpretaes, o que demanda cuidados, uma vez que nem sempre
visto com a necessria clareza epistemolgica.

proposies aglutinam a intencionalidade, nos textos da reforma curricular de relacionar a
educao de nvel mdio s mudanas ocorridas no mundo do trabalho (SILVA, 2009, p. 442).
8
Nos anos 90, a terminologia competncia, j conhecida no repertrio da lingustica e
das cincias psicolgicas de matriz comportamental, utilizada no vocabulrio das
organizaes produtivas em um momento marcado pelo desenvolvimento das polticas de
emprego orientada pela busca de flexibilidade nas empresas e mudanas organizacionais na
gesto de recursos humanos. Como se tivesse emergido da base material, essa terminologia
tem sido reconhecida pelas organizaes produtivas, instituies educacionais como substituta
da noo de qualificao profissional ancorada nos postos de trabalho (ALANIZ, 2002, p.1).

44


Embora a ningum ocorra educar para a incompetncia, e se
considere que o conceito de competncias no seja novo,
preciso reconhecer que ele tem assumido um novo significado a
partir do alargamento que tem sofrido, particularmente o
conceito e formao profissional em face das novas demandas
do mundo do trabalho. Estas demandas, a partir da substituio
progressiva dos processos rgidos, de base eletromecnica,
pelos de nvel flexvel, de base microeletrnica, tem deslocado o
conceito de formao profissional dos modos de fazer para a
articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos
com nfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e
criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora
no apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais,
mas de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver,
agregando saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos
(KUENZER, 2005, p.16, grifos da autora).

Os textos do MEC/SEMTEC usados nos debates sobre o ensino mdio
reconhecem que esse novo paradigma foi incorporado sem ainda estar
presente na prtica escolar, com isso, recaem em uma proposta de
organizao do currculo em bases demasiadamente genricas, que conduzem
a uma confuso quanto ao sentido, finalidade e natureza da educao escolar
e o sentido, finalidade e natureza de outros espaos de formao (KUENZER,
2005).
Kuenzer (2005) salienta que a introduo do conceito de pedagogia das
competncias no correspondeu a um projeto socialista de sociedade, no fez
parte dos debates nas escolas e foi inserido, primeiro, na educao escolar,
estando ainda em desenvolvimento os estudos para sua utilizao na
educao profissional.

Na pedagogia das competncias, o ensino dos conhecimentos,
atitudes e habilidades prprios dos processos sociais e histricos
de produo e apropriao dos conhecimentos, onde o que
importa aprender ao mesmo tempo os contedos produzidos e
os caminhos percorridos para produzi-los, como condio para
utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as
relaes sociais, passa a ser substitudo por comportamentos
individuais e sociais desvinculados de contedos, em que a
afetividade e a criatividade passam a ser racionalizadas, o que
definido socialmente aparece como resultado de aes
individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas
sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e
a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica (KUENZER,
2005, p. 21).

45

A poltica de integrao implementada pelo Paran apresenta mritos
quando comparada s polticas pblicas que se configuraram no Estado nos
anos 1990, mas muitas aes ainda devem ser enfrentadas para que se possa
construir um currculo integrado (GOTARDO; VIRIATO, 2009).

As proposies de mudana curricular presentes na reforma
educacional produzem alteraes no discurso pedaggico, e
mesmo que as escolas reinterpretem e reelaborem esse
discurso, ele adquire legitimidade, seja ao assumir o carter de
inovao, seja ao se valer da disseminao de um iderio
pedaggico j legitimado. Desse modo, os dispositivos
normativos de uma reforma educacional causam impactos
sobre a cultura escolar, ainda que esta lhes imprima um
alcance relativo (SILVA, 2009, p. 443).

Diante desses fatores, o trabalho converte-se em referncia privilegiada
para as proposies seguintes. O Artigo 36 da LDB n 9.394/1996 afirma que,
ao concluir o ensino mdio, o aluno dever ter pleno domnio dos princpios
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, nada mais
oportuno em um contexto em que se tem firmado um discurso segundo o qual
a formao para o trabalho no pode prescindir da complementaridade
mencionada, sobretudo a da disposio para adaptar-se s mudanas (SILVA,
2009).
Diante das discusses apresentadas, concordamos com a concluso de
Kuenzer e Garcia (2008, p. 37), segundo a qual:

Com a descaracterizao que sofreu no processo de discusso,
a atual LDB n 9394/96 colocou a Educao Profissional numa
situao de limbo, pois no tratada como educao bsica
nem superior. H setores que tm o entendimento que ela
perpassa os dois nveis, pois os cursos tcnicos fazem parte da
formao de nvel mdio, e os tecnlogos de nvel superior,
mesmo com este entendimento a situao permanece a mesma,
a LDB deixa um vcuo nesta modalidade de ensino.

Neste sentido, Frigotto (2010) afirma que sem uma poltica slida de
ensino mdio que o compreenda e situe como fase final da educao bsica e
articule com a formao profissional, a educao profissional no passa de um
engodo.
46

Apesar do discurso da necessidade de escolarizao nos anos 90, as
reformas propostas vieram com a inteno de requalificar a mo de obra de
forma imediatista para o mercado de trabalho (GARCIA 2009, p. 54).
Segundo Garcia (2009), o captulo que trata da Educao Profissional na
LDB n 9.394/1996 foi considerado um dos mais frgeis e difceis a ser
trabalhado durante a elaborao da Lei devido s polmicas e diversidade de
iniciativas e interesses que envolviam essa temtica. Quanto articulao com
os demais itens do Sistema Nacional de Educao, o texto final deixa algumas
lacunas, que possibilitaram uma interpretao mais flexvel da Lei. Dessa
forma, nesses espaos ocorreu a elaborao do Decreto n 2.208/1997, o qual
regulamentou a educao profissional e sua relao com o ensino mdio.
Garcia (2009) complementa que, sob a justificativa de melhorar a
qualidade e o acesso formao profissional, prope-se a aplicao do
Decreto n 2.208/1997, fazendo uma ampla reforma no ensino mdio regular e
no sistema pblico de Educao Profissional. O Decreto prev o atendimento a
outros nveis de escolaridade e a integrao da formao adquirida em
instituies especializadas (formal) e a no formal, por meios diversos,
inclusive pelo trabalho.
Ca (2007,p.03), ao analisar o Decreto n 2.208/1997, salienta que :

A flexibilidade indicada na LDB 9.394/96 parcialmente absorvida
pelo Decreto n 2.208/97, uma vez que este, negligenciando o
indicado no artigo 36 daquela lei, limitou-se a estabelecer a
concomitncia ou seqencialidade como nicas alternativas de
articulao entre a educao profissional e os nveis de
escolaridade, explicitando a independncia da primeira em relao
aos segundos, especialmente tratando-se do ensino mdio.


O Decreto n 2.208/1997, em parte, descumpria a LDB, haja vista que a
integrao da educao profissional com o processo produtivo, com a
produo de conhecimento e com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico ,
antes de tudo, um princpio legal a ser seguido, e esse Decreto, ao
regulamentar a Educao Profissional, impossibilitou qualquer perspectiva
profissionalizante no ensino mdio (FERREIRA; GARCIA, 2010).
Na anlise de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), com o Decreto n
2.208/1997, ocorreu a regresso mais profunda no ensino mdio e tcnico,
47

uma vez que este restaura o dualismo, ainda que em outro termos, da
educao dos anos 1970, e assume o iderio pedaggico do capital ou do
mercado pedagogia das competncias para a empregabilidade com base
nas Diretrizes e Parmetros Nacionais Curriculares (PCNs e DCNs).
Ferreira e Garcia (2010, p.149) garantem que:

No est no carter expansionista a principal caracterstica da
reforma da Educao Profissional do pas. Mas nas
transformaes ocorridas a partir do texto contido no Decreto n
2.208/97 que desmembrou a formao profissional da educao
geral. A Educao Profissional ficou estruturada em trs nveis:
Bsico, independente de qualquer escolaridade anterior;
Tcnico, simultneo ou posterior ao ensino mdio; e
Tecnolgico, cursos de Educao Superior. Por sua vez, a
estrutura curricular em mdulos permitiu ao aluno fazer vrios
cursos de qualificao, portanto, de curta durao, em diferentes
momentos de sua vida profissional, por apresentar contedos
flexveis que levam em conta as preferncias dos estudantes.

O Decreto n 2.208/1997 acabou ganhando fora para legalizar e
legitimar o movimento j iniciado na sociedade civil de fortalecimento dos
espaos privados voltados para a qualificao da fora de trabalho, cada vez
mais estimulados pelo prprio Estado brasileiro para o desempenho de tal
funo (CA, 2007).
Em conformidade com Ramos (2001), essa forma de educao teria a
funo de articular a escola e o mundo do trabalho de maneira a qualificar,
requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores, independentemente da
escolaridade, proporcionando, assim, uma habilitao para o exerccio de
profisses de nvel mdio e de nvel superior, ao mesmo tempo em que estaria
adaptando e aprofundando conhecimentos s novas necessidades do mundo
do trabalho.
O Decreto n 2.208/1997 j recebia severas crticas, mesmo antes de
ser oficial, quando ainda era um Projeto de Lei (PL n 1.603/1996), tanto pela
forma de conduo do seu processo de discusso, sendo tomado como
resolvido o problema da educao profissional pela simples transformao do
PL em decreto , como pela proposta de organizao da educao profissional
ali contida (KUENZER, 1997).
48

Como afirmam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), diante das
contradies propostas pelo Decreto n 2.208/1997, das severas crticas e pela
direo que tomou, as foras de esquerda comprometidas na busca de
reformas estruturais que visassem a no conservao ou reedio da
modernizao conservadora, portanto, a desigualdade social, buscaram a
soluo de muitos problemas apostando na eleio de Luiz Incio Lula da Silva
e, consequentemente, na revogao desse decreto, o qual assumiu o carter
de cone autoritrio e mercantilista das reformas.
Porm, os autores citados salientam que, no decorrer do governo Luiz
Incio Lula da Silva, h continuidade da poltica econmica monetarista
centrada no ajuste fiscal e a reedio de polticas focalizadas no campo social
e educacional. Quanto ao campo poltico da esquerda, o qual poderia dar uma
base para mudanas nas estruturas que geram a desigualdade social e
educacional, este fragmenta-se cedendo espao s foras conservadoras.
Assim que, em 2004, a partir de articulaes e de embates de diversas
ordens, que tm sua gnese nas lutas sociais dos anos 1980, pela
redemocratizao do pas e pela remoo do entulho autoritrio (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2010), o Decreto n 5.154/2004, de 23 de julho, vem
substituir o Decreto n 2.208/1997. Esse Decreto foi produzido a partir do
confronto entre modelos de sociedade diferenciados, tendo como ganho o
retorno da possibilidade da integrao da educao profissional ao ensino
mdio (GARCIA, 2009). Com isso, alm da possibilidade de oferta da
formao para o trabalho nas formas concomitante ou sequencial ao ensino
mdio (nicas previstas no decreto de 1997), ratificou-se a viabilidade, j
indicada pela LDB, de rearticulao do ensino mdio com a formao para o
trabalho, por meio da oferta denominada integrada, em cursos planejados de
modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na
mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno
(BRASIL, 2004).
A aprovao e implementao do Decreto n 5.154/2004 deu-se em
meio polmica de parte dos gestores, professores e pesquisadores
envolvidos com a educao profissional. Como partcipes, desde o incio, dos
debates desse processo, destacam-se Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e
Marise Ramos, que sinalizam incongruncias de foras sociais e do prprio
49

governo nesse tema, tanto do ponto de vista de um direito social, quanto da
importncia estratgica do ensino mdio para o rompimento das amarras da
dependncia e subordinao externa.
Desses amplos embates e debates que precederam a elaborao do
Decreto n 5.154/2004, trs posies evidenciaram-se.

Uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a
idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97
e pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao
Profissional, de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n.
9.394/96) contemplar as mudanas que esto sendo propostas
e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por
decreto significa dar continuidade ao mtodo impositivo do
governo anterior. Uma segunda posio expressa, mais
diretamente, por um documento que se posiciona pela
manuteno do atual Decreto n. 2.208/97 e outros documentos
que indiretamente desejariam que as alteraes fossem
mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um
nmero mais significativo de documentos, direta ou
indiretamente partilha da idia da revogao do Decreto n.
2.208/97 e da promulgao de um novo Decreto. (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 23-24).


Os autores citados explicam que dos trs posicionamentos
anteriormente mencionados, o primeiro e o segundo polarizam pontos de vistas
e interesses opostos e, como tal, encontram filiao em diversas entidades; o
terceiro posicionamento deriva-se da compreenso, construda pelo processo
de discusso, de que a simples revogao do Decreto n 2.208/1997 no
garantiria a implementao da nova concepo de ensino mdio e educao
profissional e tecnolgica. Dessa forma, o documento fruto de um conjunto de
disputas e, sendo assim, um documento hbrido, com contradies que, para
expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser
compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas.
No plano imediato, o Decreto n 5.154/2004 restituiu s insti tuies de
ensino mdio a alternativa do ensino mdio tcnico em uma nica matrcula,
de modo a reintegrar os contedos e as disciplinas gerais e especficas, a
teoria e a prtica das atividades profissionalizantes (CIAVATTA, 2008).

A integrao que se constatou, passa a ser a melhor forma para
que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos sejam
consolidados em nvel mdio, construindo uma identidade desta
50

etapa da educao bsica, rompendo com os dois modelos j
existentes, ou seja, no transformar toda a educao em
propedutica e nem toda educao em profissionalizao
(GARCIA, 2009, p. 62).


O Decreto n 5.154/2004 traz, em seu artigo 1
o
, que a educao
profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I -
formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional
tcnica de nvel mdio; e III - educao profissional tecnolgica de graduao e
de ps-graduao. Em seu 2 artigo, o Decreto dispe que a educao
profissional observar as seguintes premissas: I - organizao, por reas
profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; II -
articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da
cincia e tecnologia (BRASIL, 2004).
Ca (2007) adverte para o fato de que, apesar das alteraes pontuais,
o novo Decreto n 5.154/2004 no modifica substantivamente o desenho
operacional da educao profissional impresso pelo Decreto n 2.208/1997,
muito embora acumule as modalidades de articulao concomitante e
sequencial, outra possibilidade de articulao entre o ensino mdio e a
educao profissional, que passa a ser chamada de ensino mdio integrado.

O contedo do Decreto n 5.154/2004, embora restabelea
acertadamente o poder normativo da LDB n 9.394/96 ao prever
a possibilidade da forma integrada de oferta da educao
profissional no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa
alternativa no mesmo nvel de importncia das demais formas
de articulao (concomitante e seqencial), confirmando,
portanto, o mais perverso efeito do Decreto n 2.208/97 para os
trabalhadores brasileiros: a desvinculao entre formao para o
trabalho e elevao dos nveis formais de escolaridade
permanece como a tendncia predominante de (des)qualificao
para o trabalho ofertada pelo sistema pblico de educao; ou
seja, permanece a hegemonia da educao profissional
desintegrada (CA, 2007, p. 7).
A autora ainda salienta que:
[...] na prtica, o decreto serviu como mais um instrumento da
poltica educacional do perodo que contribuiu para a
institucionalizao de um sistema paralelo de formao
profissional que, embora pudesse se articular com o sistema
51

regular de ensino (apenas concomitante ou seqencialmente,
mas no de forma integrada), era dele prescindvel (CA, 2007,
p. 3).
Neste sentido, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) afirmam que a lei no
a realidade, mas representa a expresso de um encadeamento de foras no
plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ainda destacam que preciso
interpretar o Decreto n 5.154/2004 como um ganho poltico e como sinalizao
de mudanas pelos que no querem identificar-se com o status quo, caso
contrrio ele ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos
pelo mercado.
Nesse contexto de polticas polmicas no mbito do MEC, anlogo ao
Decreto n 5.154/2004 e a um projeto de estmulo sua implementao nos
Estados, deu-se incio aos programas: Escola da Fbrica
9
, Pr-Jovem
10
e
PROEJA
11
.
O contedo final do Decreto n 5.154/04 sinaliza a persistncia de foras
conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses, mas
tambm revela a timidez poltica do governo na direo de um projeto nacional

9
O programa Escola de Fbrica, da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(Setec/MEC), oferece formao a jovens de baixa renda em todo o pas. um programa que
inclui o jovem e ajuda as empresas a exercer a responsabilidade social, desenvolvida em
parceria com a iniciativa privada e instituies sem fins lucrativos. Os jovens, na faixa de 16 a
24 anos, devem estar matriculados na rede pblica regular do ensino bsico e ter renda familiar
per capita de, no mximo, um salrio mnimo e meio. Eles aprendem uma profisso, ganham
alimentao, uniforme, transporte, bolsa de estudos de R$ 150,00, material didtico e seguro
de vida em grupo. A Escola de Fbrica oferece formao em 20 reas. So cursos presenciais,
com durao de 600 a 1,2 mil horas, em 230 municpios do pas (MEC, 2006).
10
O Pro-Jovem Urbano destina-se a promover a incluso social dos jovens brasileiros de
18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, no concluram o ensino fundamental, buscando a
re-insero na escola e no mundo do trabalho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de
desenvolvimento humano e exerccio efetivo da cidadania. Tem como finalidade primeira
proporcionar formao integral aos jovens, por meio de uma efetiva associao entre:
Formao Bsica, para elevao da escolaridade, tendo em vista a concluso do ensino
fundamental; Qualificao Profissional, com certificao de formao inicial; Participao
Cidad, com a promoo de experincia de atuao social na comunidade (MEC, 2007).
11
De acordo com o MEC (2011), o PROEJA (Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) pretende
contribuir para a formao bsica e profissional de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros
com 15 anos e mais que no concluram o ensino fundamental. Institudo pelo Decreto n
5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho
de 2006, que introduz novas diretrizes que ampliam a abrangncia do primeiro com a incluso
da oferta de cursos PROEJA para o pblico do ensino fundamental da EJA. Tem como
perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica buscando a
superao da dualidade trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua
perspectiva criadora e no alienante. Esse Programa ser analisado no decorrer do 2
captulo deste trabalho.
52

de desenvolvimento popular e de massa, o qual exige reformas estruturais
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010).
Diante de todos os debates em torno da aprovao do Decreto n
5.154/2004, Kuenzer e Garcia (2008) ressaltam aspectos positivos e negativos
de sua implementao. Como positivo, indicam a possibili dade do resgate de
uma escola para os que vivem do trabalho, que busque assegurar que no seja
apenas uma cpia das escolas que tm como principal foco os jovens que no
vivem do trabalho, superando a dualidade histrica. Como negativo, apontam a
possibilidade de que no se concretize, de fato, a integrao, e afirmam que se
as condies para a integrao no se materializarem no interior das escolas,
poder ocorrer um aprofundamento das diferenas e da dualidade.
Ramos (2008), assevera que o desafio atual a construo de um
currculo e de aes que, efetivamente, possam superar o somatrio,
superposio ou subordinao de conhecimentos uns aos outros,
direcionando para uma integrao na perspectiva da totalidade.
A aprovao do Decreto n 5.154/2004; como assinalam Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2010); por si s no muda o desmonte produzido na dcada
de 1990. H a necessidade das instituies da sociedade relacionadas com a
questo do ensino mdio mobilizarem-se para mudanas efetivas. Da parte do
Governo, haveria oimperativo de sinalizar forte e claramente a importncia da
ampliao de matrculas no ensino mdio e de elevao de sua qualidade,
como resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justia,
quanto s demandas de um processo produtivo em reestruturao.
Nessa perspectiva, buscando incentivar a expanso de matrculas no
ensino mdio integrado nas redes pblicas estaduais, o Ministrio da Educao
promove o Programa Brasil Profissionalizado
12
, com vistas a estimular o ensino
mdio integrado educao profissional, enfatizando a educao cientfica e
humanstica por meio da articulao entre formao geral e educao
profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocaes locais e
regionais (MEC, 2007).

12
O programa Brasil Profissionalizado visa a fortalecer as redes estaduais de educao
profissional e tecnolgica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os estados
invistam em suas escolas tcnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernizao e a
expanso das redes pblicas de ensino mdio integradas educao profissional, uma das
metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo integrar o conhecimento
do ensino mdio prtica (MEC, 2007).
53

Na anlise de Moura, Lima Filho e Silva (2012), o Programa Brasil
Profissionalizado foi estruturado de forma que a Unio financiaria a
infraestrutura e os Estados ofertariam contrapartidas, dentre elas, a criao ou
adequao do quadro docente. Esses mesmos autores afirmam que a maioria
dos Estados, apesar de terem apresentado projeto e recebido recursos para
executar o programa, no tm constitudo quadro de professores efetivos,
especialmente no que se refere s disciplinas especficas da Educao
Profissional, significando que o ensino mdio integrado continua sem avanar
nos Estados.
Outro movimento a ser destacado a importante e necessria expanso
da rede federal
13
, o que, no se pode negar, ampliou as possibilidades de
muitos brasileiros terem acesso a uma educao de qualidade, posto que,
atualmente, so poucas as redes estaduais com condies para garantir esse
direito populao, apesar de ser responsabilidade dos Estados a
universalizao do acesso ao ensino mdio (MOURA; LIMA FILHO; SILVA,
2012).
Em 2010, o MEC lanou o Projeto Ensino Mdio Inovador
14
. Moura
(2012) alerta que a proposta desse projeto no apresenta fundamentao
terica e no dialoga com o ensino mdio integrado educao profissional,
alm de ser implantado sem discusso ampliada com as redes estaduais, com
os professores, com os estudantes ou com os pesquisadores do ensino mdio e
da educao profissional.

13
Juntamente com a segunda fase da expanso, o governo cunhou nova configurao
para a rede federal, criando os Institutos Federais (IF). Antes disso, a centralidade das
discusses na rede estava voltada sua funo social no contexto da expanso e,
principalmente, no significado do EMI para a sociedade brasileira, incluindo a modalidade EJA.
Posteriormente, deslocaram-se as discusses para as questes de cunho organizativo, ou seja,
para a estrutura administrativa das novas instituies, para a ocupao os cargos criados e para
a construo dos prdios, adotando-se como eixo norteador a necessidade de que as escolas
entrassem em funcionamento de forma imediata (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012, p. 29).
14
O Programa ensino Mdio Inovador ProeEMI, institudo pela Portaria n 971, de 9 de
outubro de 2009, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como
estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. O
objetivo do ProEMI apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras nas escolas de ensino mdio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e
buscando garantir a formao integral com a insero de atividades que tornem o currculo
mais dinmico, atendendo tambm as expectativas dos estudantes do Ensino Mdio e s
demandas da sociedade contempornea. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/. Acesso em
23/01/2012.
54

Apesar de o governo federal apresentar projetos e programas voltados
para a integrao da educao profissional ao ensino mdio, Moura (2012)
denuncia que:

Durante os seis primeiros anos do ciclo de governo 2003-2010
no houve esforo de mudana no sentido de materializar uma
nova concepo do ensino mdio oferecido maioria da
populao brasileira, o qual continuou, majoritariamente, pautado
pelos contedos das cincias, das letras e das artes sem dilogo
com a tecnologia, com a cultura e com a realidade do mundo do
trabalho, ou seja, sem aproximao ao ensino mdio politcnico
ou tecnolgico. Tampouco houve grandes avanos na
infraestrutura fsica das escolas e nas condies do trabalho
docente (MOURA, 2012, p.66).

Diante da retrospectiva histrica exposta, salientamos que a Educao
Profissional sempre esteve presente na pauta dos diversos embates gerados
pelas polticas propostas e pelos anseios daqueles que lutam por uma
formao de qualidade aos trabalhadores. Dessa forma, num primeiro
diagnstico, as recentes propostas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
para a Educao Profissional brasileira remetem-nos a uma preocupao no
sentido de desvendar em que medida essas propostas incorporam ou no as
proposies dos autores e estudiosos dessa rea.
Como o foco de nossa pesquisa, portanto, a anlise dos Programas
PROEJA, PRONATEC e E-TEC, particularmente no que diz respeito s
categorias trabalho e empregabilidade, propomo-nos, na sequncia dessa
exposio, a discutir as categorias trabalho e empregabilidade, a partir de um
conjunto de pesquisadores que vm tratando das mesmas sob o referencial
marxista de compreenso de trabalho, o qual sustenta uma determinada
concepo de integrao entre educao geral e profissional. Inicialmente,
apresentamos alguns fundamentos bsicos sobre a categoria trabalho e sua
concepo, tanto no sentido ontolgico quanto nos sentidos histrico e
econmico; que adotamos como pressupostos para tratarmos da questo da
Educao Profissional no Brasil.



55

2.2 - A categoria trabalho: consideraes a respeito da concepo dos
pesquisadores no campo da educao profissional

Atualmente, h muitas variaes a respeito das ideias e representaes
sobre o trabalho, as profisses e sua relao com a escolarizao. O termo
trabalho comumente associado ideia de emprego, de atividade
remunerada. As relaes entre trabalho e escola expressam, muitas vezes,
vises equivocadas e idealizadas. Temos, de modo geral, duas diferentes
representaes, uma denota negatividade, subestimando a importncia da
escola e supervalorizando a experincia, os saberes e o saber fazer adquiridos
no mundo do trabalho; muitas pessoas acreditam que a imerso em atividades
de trabalho constitua a verdadeira escola. A outra representao denota as
vises idealizadas que superestimam a importncia da escola como meio de
formao profissional e de ingresso no mercado, ainda que exista um divrcio
entre o que ensinado na instituio escolar e os desafios que sero
enfrentados no mundo do trabalho (MANFREDI, 2002, p. 31).

Desde os tempos mais remotos na histria das civilizaes
humanas, o trabalho uma atividade social central para garantir
a sobrevivncia de homens e mulheres e para a organizao e o
funcionamento das sociedades. Em razo disso, tem sido objeto
de reflexo por parte de inmeros estudiosos economistas,
socilogos, historiadores, filsofos constituindo um dos
principais temas-eixo da produo terica nas cincias humanas
e sociais modernas e contemporneas. Por isso, hoje se pode
falar em diversas abordagens, que retratam diferentes
concepes e vises sobre a natureza do trabalho (MANFREDI,
2002, p. 33).

Na linguagem habitual, a palavra trabalho tem muitos significados, s
vezes lembra dor, tortura, fadiga; noutras, designa a operao humana de
transformao da matria natural em objeto de cultura. o homem em ao
para sobreviver e realizar-se, criando instrumentos e, com esses, todo um novo
universo (ALBORNOZ, 2002).
Albornoz (2002) afirma que, em quase todas as lnguas, trabalhar tem
mais de uma significao. Em portugus, temos labor e trabalho, onde
podemos encontrar dois significados: a realizao de uma obra que expresse,
56

que d reconhecimento social e permanea alm da vida; e o de esforo
rotineiro e repetitivo, sem liberdade, de resultado consumvel inevitvel.

No dicionrio aparece em primeiro lugar o significado de
aplicao das foras e faculdades humanas para alcanar
determinado fim; atividade coordenada de carter fsico ou
intelectual, necessria a qualquer tarefa, servio ou
empreendimento; exerccio dessa atividade como ocupao
permanente, ofcio, profisso (ALBORNOZ, 2002, p.09).

Braz e Netto (2011), a partir de uma compreenso histrica da categoria
trabalho, definem trabalho como a transformao das matrias naturais em
produtos que atendem as necessidades humanas, salientando que as
condies materiais de existncia e de reproduo da sociedade obtm-se
numa interao com a natureza.
O objetivo do trabalho do homem a transformao da natureza. por
meio deste que o homem v-se inserido num mundo criado por ele prprio.
Pela elaborao do mundo objetivo, o criador v-se na criatura, o sujeito v-se
no objeto, o trabalho no produz apenas mercadorias, produz tambm o
trabalhador como mercadoria dotada de um preo no mercado de trabalho
(MOTTA,1984).
por meio do trabalho que os homens diferenciam-se dos animais
medida que, executando atividades teleologicamente orientadas, interagem
com a natureza adaptando-a s prprias necessidades vitais. Diferente do
animal que se adapta instintivamente ao meio, os seres humanos criam e
recriam a sua prpria existncia pela ao consciente do trabalho (FRIGOTTO,
2010b).

O que define a existncia humana, o que caracteriza a realidade
humana exatamente o trabalho. O homem se constitui como
tal medida que necessita produzir continuamente sua prpria
existncia. o que diferencia o homem dos animais: os animais
tm sua existncia garantida pela natureza e, por conseqncia,
eles se adaptam natureza. O homem tem de fazer o contrrio:
ele se constitui no momento em que necessita adaptar a
natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza.
Ajustar a natureza s necessidades, s finalidades humanas,
o que se faz pelo trabalho. Trabalhar no outra coisa seno
agir sobre a natureza e transform-la (SAVIANI, 2003, p. 132-
133).

57

O trabalho implica mais que a relao sociedade/natureza: implica uma
interao no marco da prpria sociedade, afetando os seus sujeitos e a sua
organizao. por meio dele que o sujeito transforma a natureza e ao mesmo
tempo transforma-se; tambm foi por meio dele que, de grupos de primatas,
surgiram os primeiros grupos humanos, numa espcie de salto que fez emergir
um novo tipo de ser, distinto do ser natural (orgnico e inorgnico): o ser social.
Estamos afirmando que foi pelo trabalho que a humanidade constituiu-se como
tal, ou seja, ele fundante do ser social, porque do ser social que falamos
quando tratamos de humanidade (sociedade) (BRAZ; NETTO, 2011).

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a
natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao,
media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele
mesmo se defronta com a matria natural como uma fora
natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes
sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural como uma forma til para a sua
prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a
natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza (MARX, 1988, p.142).

Corroborando essa anlise, Frigotto (1998, p. 67) assegura que:

O trabalho fundamentalmente a ao de transformao da
natureza para a produo e reproduo do ser humano
historicamente. pelo trabalho que o homem se constri,
satisfaz suas necessidades, cria novas realidades, e busca
melhoria de suas condies e qualidade de vida. O trabalho ,
pois, uma necessidade imperativa. Neste sentido o trabalho
um principio educativo. Socializar as pessoas para que partilhem
da tarefa da produo, mediante o trabalho produtivo e no se
tornem mamferos de luxo, algo tica e politicamente crucial.

O trabalho agir exclusivamente humano, pois supera o nvel da
atividade instintiva, transformando aquilo que dado natural, procurando
adapt-lo s exigncias humanas. Agindo assim, realiza os fins humanos
naquilo que natural e no material da natureza. Dessa forma, a natureza
manifesta-se sob um duplo aspecto: ora se apresenta como potncia e
objetividade que tem de ser respeitada, cujas leis o homem precisa conhecer a
fim de que possa delas servir-se em beneficio prprio; ora se rebaixa a mero
material no qual se realizam os fins humanos (KOSIK, 1976).
58

Saviani (2003) explica que se o trabalho que constitui a realidade
humana, e se a formao do homem est centrada no trabalho, ele que
define a existncia histrica dos homens e, por meio dele, o homem vai
produzindo as condies de sua existncia, transformando a natureza e
criando cultura, e, desse modo, amplia o mundo humano progressivamente
com o passar do tempo.
Braz e Netto (2011) afirmam que o trabalho substantivamente diferente
das atividades que atendem a necessidade de sobrevivncia generalizada
entre espcies animais. Isso deve-se ao fato de que o trabalho rompeu com o
padro natural dessas atividades, porque ele no se opera com uma atuao
imediata sobre a matria natural, exige instrumentos que vo se interpondo
entre aqueles que o executam e a matria. Tambm porque o trabalho no se
realiza cumprindo determinaes genticas, ele exige habilidades e
conhecimentos adquiridos por repetio e experimentao e que so
transmitidos mediante aprendizagem. E, por fim, porque o trabalho no atende
a um elenco limitado e invarivel de necessidades, nem as satisfaz sob as
formas fixas; as formas desse atendimento variam e, sobretudo, implicam o
desenvolvimento de novas necessidades.
Sob a concepo ontolgica, Frigotto (2010b), baseado em Kosik (1976),
explica que o trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e
constitui a sua especificidade, no se reduzindo atividade laborativa ou
emprego, mas a produo de todas as dimenses da vida humana,
aparecendo como atividade de produo dos elementos necessrios vida
biolgica e tambm vida cultural, social, esttica, simblica, ldica e afetiva
dos seres humanos.
Nessa direo, o trabalho um processo que permeia todo o ser do
homem e constitui a sua especificidade. Logo, trabalho produo, criao,
realizao humana. Compreender o trabalho, nessa perspectiva,
compreender a histria da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas
pelo conhecimento humano (RAMOS, 2008, p. 4).
Diferente das atividades naturais
15
, o trabalho especifica-se por uma
relao mediada entre o seu sujeito (aqueles que o executam, homens em

15
Sabe-se que atividades que atendam a necessidades de sobrevivncia so
generalizadas entre espcies animais pense-se, por exemplo, no ciclo de vida de alguns
59

sociedade) e o seu objeto (as vrias formas da natureza, orgnica e
inorgnica). E, para a sua efetivao, so necessrios componentes especiais,
sendo, de um lado, o fim (a finalidade), como que antecipado nas
representaes do sujeito: antes de efetivar a atividade, o sujeito prefigura o
resultado de sua ao. A atividade parte de uma finalidade que antecipada
idealmente, tendo uma intencionalidade prvia, sendo uma atividade
teleologicamente direcionada conduzida a partir do fim proposto pelo sujeito
(BRAZ; NETTO, 2011).
Considerando esses pressupostos, Frigotto (2009, p. 70) adverte para a
polissemia da categoria trabalho:

[...] a polissemia da categoria trabalho resulta de uma
construo social e, em nossa sociedade, com o sentido de
dominao de classe. O grande desafio apreender, no tecido
social do senso comum, das religies e das ideias do
pensamento e da cincia positivista e pragmtica dominante,
qual o mosaico de sentidos que assume o trabalho.

O autor explica que os diversos sentidos da categoria trabalho resultam
de um emaranhado processo que se desenvolve historicamente nas relaes
sociais, e est vinculado produo material e cultura, mediante valores,
smbolos, tradies e costumes. As relaes de poder que determinam o
significado que o trabalho assumir tanto na linguagem do senso comum
quanto na esfera das cincias, na sociedade de classes (FRIGOTTO, 2009).
Dentro de uma compreenso dialtica, o que distingue trabalho de
outras atividades humanas no algo eterno. o processo histrico real que
definir como uma mesma ao humana pode ser considerada trabalho ou no
trabalho.

O trabalho um agir humano que se move na esfera da
necessidade. O homem trabalha enquanto seu agir suscitado e
determinado pela presso da necessidade exterior cuja
satisfao assegura a existncia do indivduo. Uma mesma

pssaros, de alguns roedores e de certas colnias de insetos (estas, alis, podem apresent ar
complexa organizao gregria). Tais atividades, contudo, processam-se no interior de
circuitos estritamente naturais: realizam-se no marco de uma herana determinada
geneticamente, numa relao imediata entre o animal e o seu meio ambiente (os animais
atuam diretamente sobre a matria natural) e satisfazem, sob formas em geral fixas,
necessidades biologicamente estabelecidas (necessidades praticamente invariveis) (BRAZ;
NETTO, 2011, p. 40, grifos dos autores).
60

atividade ou no trabalho, dependendo de que seja ou no
exercida como uma necessidade natural
16
, isto , como um
pressuposto necessrio existncia (KOSIK, 1976, p.187)

O trabalho, em seu sentido filosfico, aquele no qual se cria a
realidade social atravs do agir do homem. Em sentido econmico, sendo
atividade produtiva social, ele constitui -se como o criador da forma especfica,
histrica e social da riqueza. Manifesta-se como regulador e como estrutura
ativa das relaes sociais da produo, do ponto de vista da economia. O
trabalho em geral o pressuposto do trabalho em sentido econmico, mas
coincide com este, sendo, porm, que no o trabalho em geral que forma a
riqueza da sociedade capitalista; mas um determinado trabalho, o trabalho
abstrato-concreto ou um trabalho dotado de dupla natureza, e apenas nessa
forma pertence economia (KOSIK, 1976, p.191).

O trabalho adquire tambm um sentido econmico, como forma
histrica das relaes sociais sob um modo de produo
especfico. Nas sociedades capitalistas a forma hegemnica do
trabalho se d pela venda e compra da fora de trabalho,
regulada contratualmente na forma de emprego. Esse sentido
estrutura as prticas de profissionalizao, de formao
profissional como preparao para o exerccio do trabalho. Mas
esta somente uma dimenso do trabalho. Precisamos pensar
no trabalho como realizao humana (RAMOS, 2008, p.4).

Ramos (2008) afirma que o trabalho tambm se constitui como prtica
econmica porque garante a existncia humana produzindo riquezas e
satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna, a relao econmica vai
se tornando fundamento da profissionalizao.
Braz e Netto (2011) asseveram que o trabalho a base da atividade
econmica, tornando possvel a produo de qualquer bem, criando os valores
que constituem a riqueza social. Uma categoria que faz referncia ao prprio
modo de ser dos homens e da sociedade, tornando-se indispensvel e central
para a compreenso do prprio fenmeno humano-social.

16
O agir humano resulta, pois, dividido em dois campos: num campo ele atua sob a
presso da necessidade e se chama trabalho, enquanto no outro se realiza como livre criao
e se chama arte. Esta distino justa porquanto torna possvel captar a especificidade do
trabalho como um agir objetivo do homem, tal como suscitado e determinado constitutivamente
por um fim exterior, cuja consecuo se chama necessidade natural ou obrigao social
(KOSIK, 1976, p.187).
61

Dessa forma, os autores complementam que o trabalho jamais um
processo capaz de surgir, de se desenvolver ou de se realizar, em qualquer
tempo, como atividade isolada de um ou outro membro da espcie humana.
Ele sempre atividade coletiva: seu sujeito nunca um sujeito isolado, mas
sempre se insere num conjunto de outros sujeitos (BRAZ e NETTO, 2011).
A histria confirma-nos que a explorao do trabalho assumiu diferentes
formas no decorrer de seu desenvolvimento. Transitou dos modos primitivos e
tribais para a forma de escravismo na antiguidade, depois, para a servido do
perodo feudal e, por fim, substituio deste ltimo pelo trabalho assalariado
do sistema capitalista.

Em determinadas condies histrico-sociais, os produtos do
trabalho e da imaginao humanos deixam de se mostrar como
objetivaes que expressam a humanidade dos homens
aparecem mesmo como algo que, escapando ao seu controle,
passa a control-los como um poder que lhes superior. Nessas
condies, as objetivaes, ao invs de se revelarem aos
homens como a expresso de suas foras sociais vitais,
impem-se a eles como exteriores e transcendentes. Numa
palavra: entre os homens e suas obras, a relao real, que a
relao entre criador e criatura, aparece invertida a criatura
passa a dominar o criador (BRAZ; NETTO, 2011, p. 54, grifos
dos autores).

Braz e Netto (2011) complementam que essa inverso caracteriza o
fenmeno histrico da alienao. E destacam que a alienao prpria da
sociedade onde prevalece a diviso social do trabalho e a propriedade privada
dos meios de produo fundamentais, onde o produto da atividade do
trabalhador no lhe pertence, assim, o trabalhador expropriado. Nessas
sociedades, existem formas determinadas de explorao do homem pelo
homem.
Os autores acrescentam que, na explorao, a alienao adentra o
conjunto das relaes sociais, declarando-se nas relaes de trabalho (entre o
trabalhador, seus instrumentos de trabalho e seus produtos), marcando as
expresses materiais e ideais de toda a sociedade. Essa cultura alienada
envolve a todos e a tudo: as objetivaes humanas, alienadas, deixam de
promover a humanizao do homem e passam a estimular regresses do ser
social.
62

A explorao nas relaes de trabalho d-se na produo da mais-valia.
Nesse processo, o capitalista paga ao trabalhador, mediante o salrio, o valor
da fora de trabalho (isto , o valor da soma dos valores necessrios
produo/reproduo do trabalhador), mas o trabalhador produz durante a
jornada maior valor que o valor requerido para tal reproduo; desse valor
excedente (a mais-valia) que o capitalista apropria-se sem nenhuma despesa
ou custo (BRAZ; NETTO, 2011).

De fato, ao longo da jornada de trabalho, o tempo de trabalho se
desdobra em duas partes. Numa delas, o trabalhador produz o
valor correspondente quele que cobre a sua reproduo a
esse valor que equivale o salrio que recebe; tal parte da
jornada denomina-se tempo de trabalho necessrio. Na outra
parte, ele produz o valor excedente (mais-valia) que lhe
extrado pelo capitalista; tal parte denomina-se tempo de
trabalho excedente (BRAZ; NETTO, 2011, p.116).

Oliveira (2012, p. 92) assinala que embora a existncia do capital
vincule-se diretamente sua capacidade de explorao dos trabalhadores, isto
no oculta o movimento histrico de negao do capital em relao sua fonte
de realizao, o trabalho humano. Estabelecendo mesmo implcita, no campo
do domnio e do controle do processo de produo, a luta histrica entre capital
e trabalho.
Justificando que a alienao trata mesmo de um fenmeno histrico,
Braz e Netto (2011) afirmam que, embora se configurando como um fato de
grande perdurabilidade, verdadeiramente trans-histrico, as condies sociais
em que esse fenmeno processa-se no so eternas nem naturais so
passveis de superao no curso do desenvolvimento histrico.

Transformaes importantes vo ocorrer nas sociedades
humanas e nas formas e organizao do trabalho, quando, da
produo de subsistncia, se passa para a produo para a
troca, para os mercados. A produo de bens materiais passa,
ento, a priorizar, em vez de bens de uso, bens a ser vendidos e
trocados no mercado. Nesse momento histrico ocorre um
processo de metamorfose do trabalho, que, de autnomo e
independente, passa a ser assalariado, dependente e sob o
controle do capital. So as grandes transformaes econmicas
e tcnicas que surgem com a gnese e o desenvolvimento do
capitalismo enquanto modo de produo e distribuio de
riquezas, por volta dos sculos XV e XVI, na Europa
(MANFREDI, 2002, p. 38-39).
63


Blengini (2011) explica-nos que medida que a diviso capitalista do
trabalho aprofunda a parcelarizao da atividade humana e promove a
separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, ocorre uma ruptura com
o processo de idealizao e objetivao. Ao trabalho como manifestao de si
mesmo, ope-se o trabalho alienado, ou seja, a atividade do homem j no
mais determinada por ele e idealizada e nem o produto de seu trabalho
reconhecido por ele como a prpria objetivao.

O trabalho alienado se materializa na sociedade capitalista na
medida em que esta pressupe a separao entre trabalhador e
meios de produo. O capital torna-se o proprietrio privado dos
meios de produo e o acesso (restrito) a estes pelo trabalhador
s possvel mediante a venda da fora de trabalho (trabalho
assalariado) (BLENGLINI, 2011, p. 10).

A separao entre trabalhador e meios de produo materializa, na
sociedade capitalista, o trabalho alienado, dessa forma, o capital apropria-se
dos meios de produo e somente atravs da venda da fora de trabalho
(trabalho assalariado) que o trabalhador tem acesso a certas mercadorias
que produz. O poder do capital sobre o trabalho visa a atender a um objetivo
especfico do processo de produo capitalista, a valorizao (BLENGINI,
2011).

Para tanto, o capital busca manter a unidade entre processo de
trabalho e seus interesses especficos. Essa unidade no
garantida apenas pela extrao da mais valia absoluta. No
basta ao capital reunir em um mesmo espao fsico
trabalhadores e meios de produo por determinado nmero de
horas. A subsuno do trabalho ao capital no se materializa;
mantm-se apenas formalmente, pois o trabalhador ainda detm
o domnio da base tcnica da produo (BLENGINI, 2011, p.
10).

Blengini (2011) explica que, na sociedade capitalista; o processo de
trabalho necessita estar subordinado ao capital de maneira real. A maquinaria
permite explorar e expropriar do trabalhador o conhecimento sobre a totalidade
do processo produtivo e sua capacidade de planejar, organizar e controlar a
produo e o trabalho. Dessa forma, a articulao entre trabalhador e meios de
64

trabalho refeita pelo capital que monopoliza o conhecimento necessrio
produo, especializando as atividades e fragmentando o conhecimento.
Manfredi (2002) esclarece que

As anlises sobre a organizao capitalista do trabalho tendem
a ressaltar as seguintes caractersticas da configurao do
trabalho assalariado, sob a gide do capital: a) separao entre
o trabalho manual e intelectual, havendo uma ciso entre
concepo e execuo, imanente ao processo de trabalho
capitalista, pois constitui um aspecto do monoplio que o capital
tem sobre o conhecimento e o poder de projetar sistemas de
produo; b) o controle hierrquico e a disciplina so essenciais
para que o capital possa alocar tarefas, impor velocidades e
intensificaes, punir a m qualidade e assim, por diante, pois,
afinal de contas, ele que d as regras no interior do processo
de trabalho; c) fragmentao/desqualificao a desqualificao
inerente ao processo de trabalho capitalista porque o capital
deve visar ter funes de trabalho que sejam rotinas calculveis,
padronizveis, porque este trabalho deve ser executado
velocidade mxima e com o mnimo de porosidade e porque o
capital quer fora de trabalho que seja barata e facilmente
substituvel (MANFREDI, 2002, p. 42-43).

A diviso capitalista do trabalho leva a separao entre cincia e
trabalho embora, contraditoriamente, a primeira esteja subjacente ao
processo de produo moderno e entre ensino e trabalho (BLENGINI, 2011).
Contudo, conforme destacam Braz e Netto (2011), o trabalho exige habilidades
e conhecimentos que se transmitem em processo de aprendizagem. Dessa
forma, a educao est ontologicamente ligada ao processo de trabalho.
Ramos (2008) defende que o trabalho, como mediao da relao entre
cincia e produo, seja compreendido como a forma concreta pela qual se
realiza historicamente a produo e a reproduo material e espiritual da
existncia humana.
A ideia que a insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por
um processo de formao escolar parece-nos lgica. O vnculo entre trabalho
produtivo e educao contemporneo da fase inicial do capitalismo, modelo
de produo em que a liberdade de mercado assume valor quase absoluto.
Nesse contexto, a escola destaca-se como espao de produo e reproduo
de conhecimentos, atitudes, ideologias e teorias que justificam o novo modo de
produo (FRIGOTTO, 1999).
65

Manfredi (2002) explica que, hoje, a sociedade entende a escola como
uma instituio que tem como funo preparar os jovens para o ingresso no
mercado de trabalho, mas que, historicamente, a constituio da escola no
esteve vinculada formao para o trabalho. Institucionalmente, ela foi cri ada
para preparar grupos seletos de pessoas para o exerccio do comando, do
poder e da direo social.
Braz e Netto (2011) reiteram que o homem aprende a produzir sua
existncia produzindo-a e, assim, produz conhecimento. E como os espaos
escolares constituem-se no local em que os homens tm acesso ao
conhecimento socialmente produzido e que est diretamente ligado produo
da existncia humana, o trabalho, pois, o princpio que deve orientar, na
perspectiva marxiana, os processos educacionais.
Frigotto (2010) assegura-nos que, nesse embate de concepes de
sociedade e trabalho, se insere a disputa pela educao como uma prtica
social, mediadora do processo de produo, processo poltico, ideolgico e
cultural. Como afirmam Ferreira e Garcia (2010, p. 170):

O trabalho uma das questes cruciais que enfrentam os
jovens e adultos das classes populares, maioria esmagadora
que freqenta a escola pblica. A crise estrutural do
desemprego aprofunda o clima de tenso permanente neste
mbito, em face das necessidades da sobrevivncia familiar.
Alm dessa dimenso histrica, inserido no sistema capitalista,
o trabalho tem tambm uma dimenso ontolgica, como forma
pela qual a humanidade produz sua prpria existncia na
relao com a natureza e com seus pares, produzindo assim
conhecimento.

Partindo do conjunto de autores estudados, entendemos que a relao
da educao profissional com o mundo do trabalho no pode ser confundida
com o imediatismo do mercado de trabalho e nem com o vnculo imediato com
o trabalho produtivo. Porque se trata de uma relao mediata, essencial com o
trabalho na sua natureza ontocriativa. Acompanhando o pensamento de
Frigotto (2010), a formao profissional especfica, para que seja efetiva, tem
que ter, como condio prvia, a educao bsica e articular-se a ela e s
mudanas cientfico-tcnicas do processo produtivo imediato.
Ramos (2008) destaca que uma educao dessa natureza precisa ser
politcnica, propiciando aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura
66

construdos pela humanidade, bem como a realizao de escolhas e a
construo de caminhos para a produo da vida. Sendo que o trabalho esse
caminho, como realizao e produo humana no seu sentido mais amplo,
como tambm como prxis econmica.

Com isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma
educao integrada: um tipo de escola que no seja dual, ao
contrrio, seja unitria, garantindo a todos o direito ao
conhecimento; e uma educao politcnica, que possibilita o
acesso cultura, a cincia, ao trabalho, por meio de uma
educao bsica e profissional. importante destacar que
politecnia no significa o que se poderia sugerir a sua
etimologia, a saber, o ensino de muitas tcnicas. Politecnia
significa uma educao que possibilita a compreenso dos
princpios cientfico-tecnolgicos e histricos da produo
moderna, de modo a orientar os estudantes realizao de
mltiplas escolhas (RAMOS, 2008, p. 3).

De acordo com Saviani (2003), a noo de politecnia encaminha-se na
direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre instruo profissional e instruo geral. Postulando que o processo de
trabalho desenvolva, em uma unidade indissolvel, os aspectos manuais e
intelectuais, o autor destaca que a noo de Politecnia resulta,
fundamentalmente, da problemtica do trabalho. Esta tem como ponto de
referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio
educativo geral, assim toda a educao organizada d-se a partir do conceito e
do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do trabalho.
Para compreendermos o trabalho como princpio educativo necessrio
entender a relao indissocivel entre trabalho, cincia e cultura, mas no
podemos confundir com o aprender fazendo, e nem com a formao para o
exerccio do trabalho.

Quando voltamos nossa reflexo para o trabalho como principio
educativo, terminamos nos aproximando de uma teoria social
sobre como se forma o ser humano, como se produz o
conhecimento, os valores, as identidades, como se d o
processo de individuao, de constituir-nos como sujeitos
sociais e culturais, livres e autnomos, e como constituir uma
sociedade de indivduos livres, em relaes sociais regidas por
princpios ticos, onde o trabalho, a tcnica produtiva seja
objetivo e ponto de referencia para a liberdade pessoal e
coletiva (ARROYO, 2011, p.143).

67

O autor descreve que a nfase no trabalho como princpio educativo no
passa a existir com as demandas do industrialismo, com a preocupao em
preparar o trabalhador, nem apenas por enfatizar as dimenses educativas
referida produo e s suas transformaes tcnicas.

O trabalho como principio educativo situa-se em um campo de
preocupaes com os vnculos entre vida produtiva e cultura,
com o humanismo, com a constituio histrica do ser humano,
de sua formao intelectual e moral, sua autonomia e liberdade
individual e coletiva, sua emancipao. Situa-se no campo de
preocupaes com a universalidade dos sujeitos humanos, com
a base material (a tcnica, a produo, o trabalho), de toda
atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador
(ARROYO, 2011, p.152).

Assim, Ramos (2003) expressa que o trabalho princpio educativo em
sua dimenso ontolgica, medida que proporciona a compreenso do
processo histrico de produo cientifica e tecnolgica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies
naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. Na dimenso histrica, o trabalho principio educativo na
medida em que coloca exigncias especficas para o processo educativo,
visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo.

Essas so idias comprometidas com a formao humana que
permita a compreenso do trabalho no seu sentido ontolgico-
histrico e os fundamentos tcnico-cientficos das bases
produtivas presentes na sociedade moderna, numa perspectiva
que se oponha aos mecanismos de expropriao do
conhecimento produzidos historicamente pelo sistema
capitalista. O conhecimento tomado na sua historicidade e
permite a compreenso do real de modo no fragmentado
(BLENGINI, 2011, p. 12).

De acordo com Frigotto (2010), o trabalho como princpio educativo
resulta do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza, e tm
necessidades bsicas. fundamental socializar, desde a infncia, o princpio
de que a tarefa de prover a subsistncia, e outras esferas da vida pelo trabalho,
comum a todos os seres humanos, evitando-se, dessa forma, criar indivduos
68

ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros. Dessa forma, o
trabalho como principio educativo torna-se um principio tico-poltico.

O trabalho pode ser assumido como princpio educativo na
perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se
compreenda primeiramente o trabalho humano em si, como meio
pelo qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os
outros homens para a produo de sua prpria existncia;
portanto, como categoria ontolgica da prxis humana que se
manifesta de forma especfica conforme o grau de
desenvolvimento social atingido historicamente pela
humanidade em suas relaes sociais de produo. O trabalho
assalariado, por sua vez, vem a ser a referida forma especfica
da produo da existncia humana sob o capitalismo. Do ponto
de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho
subsumida lgica da mercadoria (RAMOS, 2008, p. 6).

Arroyo (2011) destaca o impacto do trabalho como princpio educativo
na formao humana e no conjunto das relaes sociais. Neste aspecto,
aproxima-se de uma teoria social sobre como se forma o ser humano, como se
produz o conhecimento, os valores, as identidades, como se d o processo de
individuao, de constituio dos sujeitos sociais e culturais livres e
autnomos, e como constituir uma sociedade de indivduos livres, em relaes
sociais regidas por princpios ticos, em que o trabalho, a tcnica produtiva
sejam objetivo e ponto de referncia para a liberdade pessoal e coletiva. Para o
autor, buscamos no trabalho, na produo da existncia, da cultura, dos
valores, das linguagens, elementos para uma melhor compreenso da
formao humana.
Em outra direo, na concepo capitalista burguesa de
profissionalizao, o ensino profissionalizante tem como pressuposto a
fragmentao do trabalho:

Formam-se trabalhadores para executar com eficincia
determinadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho. Tal
concepo tambm vai implicar a diviso entre os que
concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o
executam. O ensino profissional destinado queles que devem
executar, ao passo que o ensino cientfico-intelectual
destinado queles que devem conceber e controlar o processo
(SAVIANI, 2003, p. 138).

69

De acordo com Ramos (2008), formar profissionalmente no preparar
somente para o trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas
socioprodutivas das sociedades modernas, suas conquistas e seus revezes,
como tambm capacitar para o exerccio independente e crtico de profisses.
A profissionalizao incorpora valores ticos-polticos e contedos histricos e
cientficos que caracterizam a prxis humana.
Como esperamos ter anunciado na primeira seo desta exposio, no
passado, como na atualidade, as especializaes profi ssionais, logo a
profissionalizao, passam a existir em consequncia de mudanas de ordem
tcnico-organizativa no sistema econmico das sociedades, afetando ao
mesmo tempo as condies materiais de trabalho e os tipos de profissionais
necessrios (MANFREDI, 2002, p. 36).
Ramos (2008) menciona que, para que acontea uma verdadeira
profissionalizao, preciso garantir o direito de acesso aos conhecimentos
socialmente construdos em sua historicidade, sintetizando humanismo e
tecnologia. A ampliao de suas finalidades uma utopia a ser construda
coletivamente.

Para isto, precisamos primeiramente pensar o trabalho como
princpio educativo no ensino mdio, antes de consider-lo como
prtica estritamente produtiva pela qual se busca garantir
materialmente a existncia cotidiana no sistema capitalista; e,
ainda, conceber um projeto unitrio de ensino mdio. Um projeto
assim definido teria como finalidade o efetivo desenvolvimento
dos sujeitos para compreenderem o mundo e construrem seus
projetos de vida mediante relaes sociais que enfrentem as
contradies do perverso sistema capitalista, visando
emancipao humana por meio da transformao social
(RAMOS, 2008, p. 6).

Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do
trabalhador, como sublinha Frigotto (1989),

[...] implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho.
Implica inverter a relao situando o homem e todos os homens
como sujeito do seu devir. Esse um processo coletivo,
organizado, de busca prtica de transformao das relaes
sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A
conscincia crtica o primeiro elemento deste processo que
permite perceber que dentro destas velhas e adversas
relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o
70

trabalho se torne manifestao de vida e, portanto, educativo
(Frigotto, 1989, p.8).

Ramos (2008) enfatiza que compreender o trabalho como meio social de
produo da existncia possibilita entender que, para que a humanidade exista,
todos tm que trabalhar. E se alguns no o fazem, porque vivem da
explorao do trabalho dos outros.
De acordo com Manfredi (2002), possvel estabelecer relaes entre
trabalho, emprego e qualificao para o trabalho. A histria do trabalho e suas
transformaes permitem-nos conjeturar cenrios mais abrangentes e
constatar que: conceitualmente, existe uma diferena entre trabalho e
emprego; a natureza, os tipos e as condies de emprego dependem muito
mais de mecanismos estruturais que de processos educativos, sejam eles
intencionais ou no, escolarizados ou no; a educao, enquanto processo
social, no gera trabalho nem emprego.
Um projeto unitrio de ensino tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educao como prtica social. Alm do sentido ontolgico do
trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico, posto que, na
educao bsica, se explicita mais claramente o modo como o saber relaciona-
se com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva.
Ressaltamos, nesse caso, o trabalho tambm como categoria econmica, a
partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao especfica para
o trabalho (RAMOS, 2008).

As relaes entre escola e trabalho do-se num contexto
histrico de movimentos contraditrios, pois, ao mesmo tempo
em que convivemos com grandes transformaes no campo da
tecnologia, da cincia, das formas de comunicao, convivemos
tambm com o aumento do desemprego, da diversificao das
especializaes, com a reduo das oportunidades de emprego
estvel, com o aumento do emprego por conta prpria,
temporrio enfim, um movimento de ressignificao da
importncia da educao e da escola, associado a um
movimento de reduo do emprego formal e de requalificao
do trabalho assalariado. H que considerar que o
desenvolvimento tecnolgico propiciado pela cincia moderna e
pelas inovaes tecnolgicas est gerando mudanas
quantitativas e qualitativas nos postos de trabalho e na estrutura
ocupacional (MANFREDI, 2002, p. 50-51).

71

Percebemos, no entanto, que, no decorrer da hi stria, a escola vem
tornando-se essencial sociabilidade humana e, com isso, intensifica-se seu
carter classista, pois est sob o domnio do sistema capitalista, cuja fase
atual de desenvolvimento das foras produtivas ancorado na cincia, na
tcnica e na tecnologia.
De acordo com Lima Filho, Moura e Silva (2012), o modo de produo
capitalista tem, como estratgia fundamental, a diviso social e tcnica do
trabalho, e, em decorrncia desse metabolismo, requer um sistema
educacional classista, delineando uma escola que forma seres humanos de
todas as classes, unilaterais, mutilados.

Este sistema separa trabalho intelectual e trabalho manual,
trabalho simples e trabalho complexo, cultura geral e cultura
tcnica, ou seja, claro que isso no ocorre de forma mecnica,
mas em uma relao dialtica em razo das foras que esto
em disputa na sociedade que, em alguma medida, freiam parte
da ganncia do capital (LIMA FILHO; MOURA; SILVA, 2012).

Dessa forma, Oliveira (2012) ressalta que o capital utiliza, no seu
processo de reestruturao, a expanso da precarizao do trabalho como
forma de ampliar seu poder poltico e econmico sobre os trabalhadores.

Se no plano poltico possvel apontar para prticas
desenvolvidas pelo capital objetivando conquistar o
consentimento ativo dos trabalhadores, no plano econmico
extremamente visvel o quanto, para o capital, a precarizao
assegura o aumento da extrao da mais-valia, uma vez que os
trabalhadores mostram-se no s desprovidos de direitos
trabalhistas e previdencirios, como tambm o valor de sua hora
de trabalho esta bem abaixo dos trabalhadores contratados em
formas no precarizadas (OLIVEIRA, 2012).

Diante do exposto sobre a categoria trabalho, podemos sustentar que os
vnculos entre educao, escola, trabalho e produo tm sido postos
comumente em termos de demandas de qualificao e demanda de valores,
saberes, competncias e subjetividades esperadas ou exigidas do trabalhador
pelas transformaes no chamado mundo do trabalho.


72

2.3 A categoria empregabilidade: consideraes a respeito da
concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional

Por meio do estudo realizado sobre a categoria trabalho, podemos
constatar que o trabalho parte fundamental da ontologia do ser social. O
trabalho, no sentido ontolgico, no emprego, a atividade fundamental pela
qual o ser humano humaniza-se, cria-se, expande-se em conhecimento,
aperfeioa-se. Mas, geralmente, o termo trabalho vem associado ideia de
emprego, ou seja, atividade remunerada.
Cientes de que o trabalho se estabelece como uma das bases
fundadoras da economia de qualquer sociedade, como fora social de
produo e bens e servios e como fonte de renda e sobrevivncia de grandes
segmentos das populaes humanas, podemos afirmar que o trabalho motiva
as relaes de classe e, por isso, tambm constitui objeto de ao e de
interveno de polticas governamentais, revelando-se um dos principais
componentes das esferas polticas.
Neste sentido, Manfredi (2002, p.49) explica que a natureza, os tipos de
trabalho e as condies de emprego dependem muito mais de mecanismos
estruturais que de processos educativos, sejam eles intencionais ou no,
escolarizados ou no.

Dessa forma a educao, enquanto processo social, no gera
trabalho nem emprego. Novos postos de trabalho e o aumento
do nmero de empregos dependem de processos estruturais de
organizao da produo, da natureza do mercado de trabalho,
da estrutura ocupacional e dos mecanismos macroeconmicos e
polticos que regulam o funcionamento da economia capitalista
(MANFREDI, 2002, p.50).


A procura da conexo entre trabalho e educao tem acirrado o anseio
em conhecer melhor o mundo do trabalho e tambm a sensibilidade para as
virtualidades formadoras do trabalho e, sobretudo, para os processos de
formao do trabalhador, da classe trabalhadora, sua presso para que os
trabalhadores sejam reconhecidos como sujeitos polticos e culturais. Busca-
se, assim, elementos para uma melhor compreenso da formao humana,
73

para repensar a teoria da educao no trabalho, na produo da existncia, da
cultura, dos valores, das linguagens (ARROYO, 2011).
Franco (2011) declara que, do ponto de vista dos empresrios, a
formao profissional tem um endereo claro, aumentar a produtividade do
trabalho, a qualidade e a competitividade dos produtos, gerando riquezas.
Dessa forma, o que explica a emergncia de tais categorias o fato de que:

A formao profissional vista como uma resposta estratgica,
mas polmica, aos problemas postos pela globalizao
econmica, pela reestruturao produtiva, pela busca da
qualidade e da competitividade, pelas transformaes do mundo
do trabalho e pelo desemprego estrutural (FRANCO, 2011, p.
101).

Numa tentativa de adequar a educao aos imperativos da nova ordem
econmica, bem como de representar estratgias das elites visando a retirar da
materialidade das relaes capitalistas a responsabilidade pela excluso social
e pelo desemprego em massa que despontam conceitos como os de
competncia, empregabilidade e flexibilidade (OLIVEIRA, 2003). Um exemplo
so as premissas da Poltica para a Educao Profissional formuladas pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pelo Ministrio do Trabalho (MTb)
em 1995, que apresentam a Educao Profissional como complementar
educao bsica regular e indicam, como seu objetivo, a empregabilidade
(MEC/MTb, 1995).
Os itens a seguir constituem as premissas (MEC/MTb,1995) desse
carter da educao profissional: a) A empregabilidade envolve trs fatores
inter-relacionados: investimentos geradores de trabalho, servios de
intermediao eficientes e educao contnua do trabalhador. b) Esses trs
fatores decorrem da crescente globalizao e competitividade da economia.
Processos de modernizao e reestruturao comeam em setores de ponta,
mas rebatem em todo tipo de empresas at o mercado informal. c) Comea
a nascer, desse processo, a exigncia de um novo perfil do trabalhador, capaz
no apenas de fazer, mas de pensar e aprender continuamente. d) A
construo desse perfil exige, antes de tudo, educao bsica de qualidade.
Depende, tambm, da educao profissional permanente, mas sempre com
comeo, meio e fim ou seja, focalizado no mercado, garantindo ao
74

trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao, ao longo de
sua vida profissional..
A discusso da empregabilidade baseia-se numa recente nomenclatura
dada capacidade de adequao do profissional s novas necessidades e
dinmica dos novos mercados de trabalho. Com o advento das novas
tecnologias, da globalizao da produo, da abertura das economias, da
internacionalizao do capital e das constantes mudanas que vm afetando o
ambiente das organizaes, emerge a necessidade de adaptao a tais fatores
por parte dos empresrios e profissionais.
A palavra empregabilidade uma palavra nova. No Brasil, a discusso
sobre a empregabilidade ainda recente e recebeu destaque maior a partir dos
anos 1990. uma discusso colocada em funo das transformaes
ocorridas no mundo do trabalho. Assim sendo, conforme anuncia Oliveira

Esta nova palavra consiste num conjunto de conhecimentos,
habilidades, comportamentos e relaes, necessrios ao
profissional em qualquer organizao. Atualmente, em um
mercado em constante mutao mais importante manter-se
competitivo, do que conseguir um emprego. O principal desafio
do novo profissional consiste em preparar-se para vrias
carreiras e diferentes trabalhos s vezes, at, simultneos
(OLIVEIRA, 2005, p. 700).

O conceito de empregabilidade tem ainda contornos pouco delineados e
h diversas abordagens dadas ao tema (BRAGA, 2001, p. 34). Um dos
primeiros consultores da chamada recolocao profissional
17
a abordar o tema
foi Minarelli no fim da dcada de 1990, o qual entende a empregabilidade como
a capacidade de um profissional estar empregado, mas muito mais do que isso,
a capacidade do profissional de ter a sua carreira protegida dos riscos
inerentes ao mercado de trabalho.

17
Recolocao profissional uma denominao que, em geral, caracteriza a atividade
de consultoria que objetiva oferecer apoio e orientao para facilitar o processo de recolocao
profissional no mercado de trabalho. A pessoa-fsica contrata esses servios e arca totalmente
com os seus custos, estando empregado ou no (MORAES, 2012, disponvel em
http://www.guiarh.com.br/x7.htm, acesso em 15/05/2012).


75

Minarelli (1995) estabelece o que ele chama de seis pilares da
empregabilidade, necessrios para a segurana profissional do indivduo: 1)
Adequao da profisso vocao: para tornar-se um bom profissional e um
ser humano realizado, o indivduo deve conciliar a sua funo com a
capacidade, expectativas, aptides e interesse pelo que faz; 2) Competncia
profissional: preparo tcnico; capacidade de liderar pessoas; habilidade
poltica; habilidade de comunicao oral e escrita em, pelo menos, dois
idiomas; habilidade em marketing; habilidade de vendas; capacidade de
utilizao dos recursos tecnolgicos; 3) Idoneidade: A idoneidade implica
confiana de parte a parte e entre outros fatores, podem-se considerar: tica;
conduta; correo; respeito; responsabilidade; 4) Sade fsica e mental: Cuidar
do equilbrio, do desgaste exagerado, cuidar do corpo, pessoas saudveis tm
bons relacionamentos e interagem de maneira favorvel, evitar vcios como
fumo, lcool e drogas. Manter sua autoestima e sua capacidade de realizar
projetos; 5) Reserva financeira e fontes alternativas de aquisio de renda: a
perda do emprego significa a perda da entrada de receita, a reserva constitui -
se numa defesa para aqueles momentos de emergncia que podem surgir no
dia-a-dia ou aps uma demisso; 6) Relacionamentos: so os contatos
mantidos com outros profissionais do mercado, servem como intermedirios
para o acesso a informaes e oportunidades de trabalho.
Malschitzky (2002) define empregabilidade como a busca constante do
desenvolvimento de aptides e competncias agregadas por meio do
conhecimento especfico e pela multifuncionalidade, as quais tornam o
profissional competente aquisio de trabalho dentro ou fora da empresa.

O termo surgiu na ltima dcada, pela necessidade dos
trabalhadores de adquirir novos conhecimentos que os
habilitassem a acompanhar as mudanas no mercado de
trabalho. At ento, as oportunidades de trabalho eram
oferecidas principalmente pelas indstrias. A partir da passam a
surgir vagas no setor de servios, exigindo um outro perfil de
trabalhador, que tenha competncia para desenvolver as novas
atividades (MALSCHITZKY, 2002, p. 32).

A empregabilidade est relacionada a qualquer modalidade de trabalho,
seja na montagem do prprio negcio ou na prestao de servios como
empregado de uma pequena, mdia ou grande empresa (MALSCHITZKY, 2002).
76

Pastore (2000) explica que os postos de trabalho estavam escassos, e
pelo fraco crescimento econmico, trabalhar dependia de haver empregos e
tambm da capacidade individual. Segundo o autor, ser empregvel depende
de uma srie de requisitos que no eram exigidos no passado, pois o mundo
moderno vem sendo marcado por uma intensa transformao no campo da
empregabilidade.
Uma das caractersticas mais marcantes dos mercados de
trabalho do mundo atual a substituio gradual do emprego
fixo, de longa durao e em tempo integral por outras formas de
trabalhar. Dentre elas, citam-se o trabalho em tempo parcial, a
subcontratao, a terceirizao, o trabalho por projeto (que tem
comeo, meio e fim) e o realizado distncia, como por
exemplo, o teletrabalho ou telecommuting
18
(PASTORE,
2000, p. 3).

Para Pastore (2000), essas novas formas de trabalhar exigem novas
habilidades e, sobretudo, novas atitudes. O mundo do trabalho apresenta-se
menos protegido pelo fato de as empresas reduzirem o nmero de emprego
fixo. As protees bsicas (aposentadoria, seguro-sade, seguro-desemprego,
etc.) que estavam atrelados aos vnculos empregatcios, tornam-se portteis e
vinculadas s pessoas e no aos cargos.
A Organizao Internacional do Trabalho (OIT, 2001) define
empregabilidade como uma capacidade do indivduo para assegurar e manter
um trabalho digno, para progredir dentro da empresa e entre os empregos, e
para fazer face evoluo das tecnologias e condies do mercado de
trabalho (WRIGHT, SILVA e SPERS, 2010).
Alves (2007, p. 60) alerta para a polissemia do termo empregabilidade

Como muitas outras palavras hoje em voga, tambm esta
objeto de um consenso semntico generalizado que dispensa,

18
Teletrabalho ou telecommting o ato de trabalhar a partir de um local remoto,
geralmente um lar de famlia. Isto feito com o uso de vrias tecnologias como telefone, fax e
internet. Muitos tambm so criados com recursos de conferncia via Web, via modem ou
webcan , ou pelo menos, uma chamada de conferncia. Na maioria dos casos, os
equipamentos de teletrabalho so fornecidos pela empresa, porm cabe ao teletrabalhador
fornecer um espao de escritrio livre de distraes. Considera-se nesta perspectiva que, para
o teletrabalhador , os benefcios so abundantes. A maioria aproveita a flexibilidade em
trabalhar suas prprias horas, em seu prprio ritmo, desde que todos os prazos sejam
cumpridos (Disponvel em www.optics.wisegeek.com/topics/telecommute.htm#).

77

partida, qualquer tipo de definio. No entanto, este consenso
apenas aparente. A polissemia da noo de empregabilidade
est patente nas diferentes definies produzidas no campo
cientfico, nos usos que decorrem da sua utilizao enquanto
categoria de ao das polticas de emprego e nos significados
que lhe so atribudos, por exemplo, nos documentos
produzidos no mbito da Comisso Europia e da OCDE
19
.

De acordo com Shiroma (1998), o termo empregabilidade tem sido
utilizado, na literatura presente, para delinear a elaborao das habilidades
necessrias para que sejam construdas habilidades especficas, as quais
podem ser aplicadas em muitos servios, embasando a preparao para
muitas ocupaes diferentes.

Dentre essas habilidades bsicas esto quelas relativas
comunicao, relaes interpessoais, soluo de problemas e
gesto de processos organizacionais [...]. O conceito de
habilidades para a empregabilidade teve origem entre os
educadores especialmente aqueles que trabalhavam em
programas destinados a facilitar o emprego (reabilitao
profissional, orientao vocacional, treinamento).
Gradativamente, foram os empregadores que passaram a
determinar quais eram as habilidades que de fato permitiriam
que um sujeito adquirisse ou no o emprego, focando as
habilidades especficas atravs de testes de admisso que, em
geral, consistiam em avaliao de habilidades gerais, testes de
personalidade, complementado por avaliao de desempenho
para tarefas especficas (SHIROMA, 1998, p. 2).

A autora tambm destaca que a emergncia do conceito de
empregabilidade causou controvrsias, inspirou congressos, serviu de
justificativa criao das polticas de emprego, norteando polticas
educacionais e, assim, convocou os pesquisadores das diversas reas a
debruarem-se sobre o tema.

19
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Sua misso
promover polticas que melhorem o desenvolvimento econmico e bem-estar das pessoas ao
redor do mundo. A OCDE um frum no qual os governos podem trabalhar juntos para
compartilhar experincias e buscar solues para problemas comuns. Trabalham com os
governos para compreender o que impulsiona a mudana econmica, social e
ambiental. Medindo a produtividade e os fluxos globais de comrcio e investimento. Analisam e
comparam dados para prever tendncias futuras (Disponvel em http://www.oecd.org/. Acesso
em 15/05/2012).

78

Oliveira (2003) esclarece que o conceito de empregabilidade composto
a partir da estrutura econmica caracterizada pela eliminao de postos de
trabalho e pelo aumento da competio entre os trabalhadores.
De acordo com o autor, nas discusses a respeito das possibilidades de
superao do desemprego existente, o primeiro elemento considerado; sob a
tica da empregabilidade; passa a ser a necessidade de os indivduos
disporem de habilidades e conhecimentos adequados aos interesses da
produo.
importante destacar que alguns autores abordam a capacidade de
empregabilidade como a soluo para o problema do desemprego, como se os
outros fatores no tivessem influncia alguma. Dessa forma, acredita-se que s
os incompetentes ficam desempregados, o que significa que a causa do
desemprego no ocasionada pela falta de emprego, mas sim pela
inadequao da qualificao s novas exigncias do mercado (BRAGA, 2001,
p. 35-36).
A aceitao da inevitabilidade do desemprego como condio
indispensvel ao crescimento das economias nacionais e das
taxas de lucro das empresas vai a par com a difuso de um
discurso que no cessa de culpabilizar as vtimas e onde a
empregabilidade o termo que lhe confere a necessria
legitimidade cientifica e que ofusca os interesses,
estruturalmente antagnicos, entre capital e trabalho. Com
efeito, explicar o desemprego por via, exclusiva da ausncia de
competncias de empregabilidade ocultar os efeitos sociais e
econmicos desta nova fase de acumulao capitalista. Assim,
num contexto onde impera a penria de emprego e uma
crescente flexibilizao da relao salarial, colocar o nus do
desemprego nos desempregados e explic-lo por via da sua
reduzida empregabilidade mistificar um problema, por
definio complexo, cuja resoluo no se compadece nem com
medidas compensatrias nem com medidas paliativas (ALVES,
2007, p. 62-63).

Oliveira (2003, p. 36) acrescenta que

A incapacidade de criar mecanismos eficazes para a
diminuio do desemprego em massa obriga implementao
de mecanismos ideolgicos justificadores das contradies na
sociedade capitalista. A utilizao de justificativas, colocando
fora das relaes de classe a responsabilidade pela crise
existente, um dos meios utilizados pelo capital visando
retardar ou minorar os conflitos atuais.

79

Dessa forma, o conceito de empregabilidade configura-se como um
mecanismo que extrai do capital e do Estado a responsabilidade pela
implementao de medidas capazes de garantir um mnimo de condies de
sobrevivncia para a populao. Esse conceito responsabiliza os indivduos
pela busca de estratgias capazes de inseri -los no mercado de trabalho;
justificando o desemprego pela falta de preparao particular para acompanhar
as mudanas existentes no mundo do trabalho (OLIVEIRA, 2003).
Oliveira (2003, p.36-37) aduz que, para a conservao dos empregos,
alm das condies de empregabilidade, necessrio desenvolver
competncias:

Embora o conceito fundamental que direciona as discusses
sobre a relao emprego versus desemprego seja o de
empregabilidade, o conceito de competncia tambm est
presente nesta discusso. Na prtica, o primeiro carrega a ideia
de um possvel movimento (tornar-se empregado) e o segundo
institui condicionantes para que a empregabilidade possa se
realizar. Ou seja, a possibilidade de empregar-se no decorre
apenas de qualificaes disponveis pelo cidado; ele deve ter
aquelas competncias que interessam ao patro. O capital,
neste momento, tornou-se efetivamente capaz de impor um
modelo de trabalhador segundo seu desejo.

A mundializao do capital tende a disseminar, como eixo estruturador
de sua poltica de formao profissional, o conceito de empregabilidade, visto
que este opera com clareza ideolgica as contradies da mundializao do
capital, sistema totalmente avesso s polticas de pleno emprego e geradora de
desemprego e excluso social que aparece, com relativo consenso, nos
discursos de neoliberais ou sociais-democratas, como requisito bsico para
superar a crise do desemprego (ALVES, G. 2007).
O termo empregabilidade tem vindo a impor-se como uma categoria
universal de anlise do mercado de trabalho, como um referente hegemnico
das polticas de emprego e, mais recentemente, das polticas educativas
(ALVES, N., 2007, p. 60).
Para entender o quadro recente das polticas educacionais preciso
partir da sua articulao com a globalizao que, de acordo com Oliveira:

A globalizao, embora seja um fenmeno cujas caractersticas
gerais relacionem-se internacionalizao do capital,
descentralizao da produo e a uma profunda reforma
80

estrutural do Estado sob a orientao do receiturio neoliberal
-, encerra contedos distintos de acordo com o papel econmico
assumido por cada nao na diviso internacional do trabalho.
Nesse sentido, para os pases fora do bloco das naes
industrializadas, a reestruturao do Estado, a liberao da
economia ao capital estrangeiro, a desregulamentao das
relaes trabalhistas e a diminuio da ao estatal nas reas
sociais no so expresses universais do fenmeno da
globalizao, mas sim de um modelo especfico de globalizao
imposto a estes pases (OLIVEIRA, 2003, p. 12).

Como nos explica Oliveira (2003), o modelo de globalizao que se
instituiu no Brasil e nos pases da Amrica Latina passvel de uma
interpretao esclarecedora dos interesses e das contradies associadas ao
conceito de empregabilidade:

Ao entender a empregabilidade no apenas como a capacidade
de obter um emprego, mas, sobretudo, de se manter em um
mercado de trabalho em constante mutao (Brasil, MTb/Sefor,
1995:9), o governo brasileiro instituiu uma poltica de educao
profissional que, na sua compreenso, pode contribuir para que
os setores menos privilegiados ou normalmente excludos do
mercado de trabalho disputem um emprego em melhores
condies. Aparentemente, h coerncia na relao entre
melhor qualificao e maior possibilidade de empregar-se.
Contudo, incoerente desarticular a poltica de emprego e
renda das polticas econmica e social adotadas pelo pas
(OLIVEIRA, 2003, p. 34).


Oliveira (2003) observa que a articulao dos conceitos de
empregabilidade e de competncias a um referencial pedaggico, que define
um padro singular de qualidade na educao, acaba redirecionando a
educao aos interesses diretos das elites empresariais que tm tais conceitos
como elemento basilar para a construo de uma economia com maior
potencial de competitividade e produtividade.

O ncleo central da reforma da educao profissional guardou,
como um de seus objetivos principais a criao de uma
alternativa de poltica pblica que fomentasse maior
empregabilidade. Para assegur-la, as atividades formativas
deveriam ser construdas a partir dos interesses imediatos do
mercado. A empregabilidade um conceito ideolgico que
desconsidera os fatores polticos, sociais e econmicos
determinantes do aumento do desemprego. Este conceito
destitudo de qualquer fora terica e prtica para superar a
81

crise do desemprego. Entretanto isso no implica dizer que o
mercado no saia ganhando com o aumento da qualificao dos
trabalhadores (OLIVEIRA, 2003, p. 30).


Nessa nova relao estabelecida entre educao e trabalho que os
indivduos so responsabilizados pela aquisio de um conjunto de
competncias necessrias sua incluso no mercado de trabalho. Nessa
lgica quem desejar ter um maior nmero de competncias deve buscar
consegui-las por conta prpria, e o mercado seria o melhor espao para isso.

Atribuir escola a responsabilidade de garantir um novo tipo de
formao, permitindo aos indivduos que se apropriem de novas
competncias cognitivas e comportamentais acarreta sua
descaracterizao como um espao responsvel pela formao
dos seus alunos em mbito mais expansivo que apenas a
preparao para o trabalho. Da mesma forma que as elites
procuram ocultar os seus interesses polticos e econmicos ao
utilizarem o conceito de empregabilidade como norteador das
reformas e das polticas educacionais - , buscam incutir no
imaginrio social que o seu projeto de educao est acima das
contradies de classes (OLIVEIRA, 2003, p. 40).


Precisamos reconhecer que, numa sociedade capitalista, a escola traz,
na sua dinmica interna, a possibilidade de que esse espao contribua para a
formao de trabalhadores numa perspectiva contrria hegemonia do capital,
mesmo partindo das prprias contradies em uma sociedade de classes.
Nessa dinmica, a luta pela manuteno do emprego e a conquista de novos
postos de trabalho tornam-se to necessrias quanto o desencadeamento de
aes polticas, visando a fazer da escola um espao autnomo em relao ao
movimento do capital (OLIVEIRA, 2003).
Diante do exposto, esclarecemos que h duas apreenses diferentes da
concepo de empregabilidade, uma apresentada e defendida pelo capital,
onde esta se estabelece como categoria universal de anlise do mercado de
trabalho, como um referencial hegemnico das polticas de emprego e
recentemente das polticas educativas; a outra, sob a tica dos pesquisadores
que a definem como uma categoria com contornos pouco delineados,
composta a partir da estrutura econmica caracterizada pela eliminao de
postos de trabalho e pelo aumento da competio entre os trabalhadores que
precisam conservar-se empregados.
82



3. Programas de Educao Profissional no Brasil entre os anos 2003-2012

As polticas de qualificao profissional para a juventude entraram
definitivamente na agenda poltica de progressistas e conservadores como
alternativa imperativa, dentre outros aspectos, de superao do quadro de
pobreza e de exposio s drogas e violncia que acomete a juventude
brasileira. Tomamos essa afirmao como uma das justificativas presentes nos
programas oficiais para a educao profissional. Porm, precisamos atentar
para o fato de que necessitamos de uma educao profissional e tecnolgica
comprometida com a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica,
poltica e humana, sem o intuito de adaptao e preparao passiva e
subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista.
Silva (2012) alerta para o fato de que precisamos considerar de que
forma [...] as recentes transformaes do modo de produo capitalista e as
novas demandas do mundo do trabalho e da educao vm repercutindo nas
condies de existncia dos jovens, e impondo novos desafios para as polticas
de qualificao profissional. O autor analisa que, nesse contexto, h diversos e
contraditrios projetos pedaggicos de qualificao profissional da juventude,
uns que procuram fortalecer as condies de reproduo do sistema do capital,
e outros propem inovaes visando a construir bases objetivas e subjetivas
para a emancipao da juventude.
Dentre essas polticas, tomamos, como objeto de estudo, os programas
PROEJA, e-TEC e PRONATEC. Para um exame mais efetivo, optamos por
analisar como as categorias trabalho e empregabilidade que se apresentam
nesses programas. A escolha dessas categorias justificada por ser o
trabalho o meio social de produo da existncia, o qual proporciona a
organizao e o funcionamento das sociedades, por ser uma das questes
cruciais que enfrentam os jovens e adultos das classes populares e porque a
ideia da insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por um
processo de formao escolar. A categoria empregabilidade justifica-se porque
est relacionada capacidade de adequao do profissional s novas
necessidades e dinmica dos novos mercados, consistindo num conjunto de
83

conhecimentos, habilidades, comportamentos e relaes julgados como
necessrios ao profissional para manter-se competitivo, ocasionando a busca
constante do desenvolvimento de aptides e competncias agregadas por meio
do conhecimento especfico e pela multifuncionalidade.
Como j referimos anteriormente, essas categorias so analisadas nos
seguintes Programas:
PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) atende Jovens e
Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos ou mais que no concluram o
ensino fundamental. O programa foi institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de
junho de 2005, em seguida, substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho
de 2006. Tem como perspectiva a proposta de integrao da educao
profissional educao bsica.
PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico), criado,
no dia 26 de Outubro de 2011, com a sano da Lei n 12.513/2011, tem o
objetivo proclamado de facilitar o ingresso de jovens na educao profissional.
O PRONATEC leva ao ensino tcnico a experincia do Programa Universidade
para Todos (ProUni), que oferece bolsas parciais e integrais em cursos de
graduao em instituies privadas de ensino superior. O programa pretende
ampliar o caminho de acesso educao profissional para os jovens do Ensino
Mdio e para os trabalhadores brasileiros sem formao profissional. Constitui -
se num programa, tanto de bolsas quanto de financiamento estudantil (MEC,
2011).
Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC.
Nesse contexto, merece destaque a expanso da Rede E-TEC Brasil. Lanado
em 2007, o sistema visa oferta de educao profissional e tecnolgica a
distncia e tem o propsito de ampliar e democratizar o acesso a cursos
tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em regime de colaborao entre
Unio, Estados, Distrito Federal e municpios. Os cursos sero ministrados por
instituies pblicas (MEC, 2012).


84

3.1 - PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos)

Este tpico tem como objetivo analisar o PROEJA. Esse Programa
proposto como alternativa para a formao de trabalhadores no Brasil por se
voltar para a integrao das modalidades de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e Educao Profissional, visando, alm da certificao tcnica,
elevao da escolaridade. Pretendemos, no estudo acerca desse programa,
identificar as categorias trabalho e empregabilidade, imbricadas nessa proposta
de formao para trabalhadores.
Para tanto, pressupondo-se que o PROEJA corresponde a uma proposta
de formao profissional e acadmica para aqueles que historicamente foram
excludos da escola; considerando-se a realidade brasileira como base, a qual
revela os entraves do Estado no que se refere garantia do direito de todos os
cidados ao acesso educao pblica, gratuita e de qualidade; buscamos
apresentar o modo como essa poltica constitui-se, pelo fato da pretenso que
ela seja mais ampla do que um programa, no a reduzindo a uma situao
temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro
para cumprir o seu dever (BRASIL, 2007).
Tomamos como materiais de pesquisa: o Decreto n 5.840, de 13 de
julho de 2006; o Documento Base do PROEJA (2007)
20
; Caderno temtico:
Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos: PROEJA
21
;
sendo que este ltimo fundamenta-se no Documento Base.
Faz-se importante destacar que, no Paran, a implantao da Educao
Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos foi realizada como

20
O Documento Base do PROEJA foi apresentado, em sua 1 edio, em fevereiro de
2006, pelo Departamento de Polticas e Articulao Institucional e Coordenao-Geral de
Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica, da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica, do Ministrio da Educao. Em agosto de 2007, o MEC apresenta a 2 edio
desse documento, a qual est organizada em 6 partes: 1. A Educao de Jovens e Adultos no
Brasil; 2. Percursos descontnuos e em descompasso em relao Educao Bsica no
Estado Brasileiro; 3. Concepes e Princpios; 4. Projeto Poltico-Pedaggico integrado; 5.
Aspectos operacionais; 6. Referncias Bibliogrficas.
21
Documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao do Paran em 2010,
onde se apresentam as Diretrizes que fundamentam e balizam os desdobramentos da
Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos no que tange concepo,
princpios norteadores, matriz poltico-pedaggica, currculo e avaliao.
85

poltica pblica designada aos jovens e adultos trabalhadores. Como poltica,
distingue-se da proposta original, pois traz o compromisso de uma formao
tcnica em nvel mdio com bases slidas que assegurem, ao mesmo tempo,
os saberes produzidos pela humanidade e a formao para o trabalho em nvel
tcnico (SEED, 2010); neste sentido, contrape-se a programa, que pode
trazer a lgica do atendimento imediato s demandas de mercado e pode
apresentar uma certa superficialidade pelo carter temporrio de sua durao
(JORGE; RIBEIRO, 2008).
O PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) atende Jovens e
Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos ou mais que no concluram o
ensino fundamental, foi institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho de
2005, em seguida, substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006
22
,
o qual o regulamenta. O programa tem como perspectiva a proposta de
integrao da educao profissional educao bsica.
O Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio/Ensino Mdio, elaborado em 2007, situa a questo da Educao de
Jovens e Adultos no Brasil, esclarecendo que

A educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil marcada pela
descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes
para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do
direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de
1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de
iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no
mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado
(MEC, 2007, p.9).

O Documento Base, bem como o Caderno temtico, apresenta como
objetivo central estabelecer uma poltica educacional para proporcionar o
acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional

22
As alteraes promovidas pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, principalmente no
que concerne ampliao da abrangncia transformando o PROEJA em um Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA,
no mais limitando a abrangncia dos cursos ao ensino mdio com educao profissional
tcnica de nvel mdio, suscitaram a necessidade de produo de novos documentos
referenciais, bem como a reviso do Documento Base PROEJA construdo ainda na vigncia
do Decreto 5.478/2005.
86

tcnica de nvel mdio. Porm Gotardo e Viriato (2009, p. 223) chamam-nos a
ateno para o fato de que:

A adoo de uma determinada poltica no basta para
empreender mudanas no curso da histria, embora possa
garantir ganhos concretos para os trabalhadores, como, por
exemplo, a possibilidade de discusso coletiva de um projeto
educacional. Da a relevncia de tecer consideraes a respeito
dos documentos que fundamentam a poltica de integrao
curricular do Ensino Mdio Integrado e PROEJA.

A justificativa para apresentao do PROEJA parte do pressuposto de
que as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas
educacionais, acarretando um aumento da demanda social por polticas
pblicas voltadas a essa esfera. Tais polticas precisam pautar o incremento de
aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em teorias bem
estabelecidas, respeitando as dimenses sociais, econmicas, culturais,
cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem
escolar. Neste sentido, faz-se fundamental, portanto, que se elabore uma
poltica pblica estvel, que venha a contemplar a elevao da escolaridade
com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral
daqueles que,025 de uma forma ou de outra, foram cerceados do direito de
concluir a educao bsica e ter acesso a uma formao profissional de
qualidade (BRASIL, 2007).
O Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio
na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, como foi denominado
inicialmente, originrio do Decreto n. 5.478 de 24/06/2005, o qual exps a
deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta
de educao profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral, so
excludos e, em muitas situaes, do prprio ensino mdio (MEC, 2007).
Tendo, como base de ao inicial, a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, o Programa contava, anteriormente, ao Decreto n
5.478/2005, com algumas instituies que j desenvolviam experincias de
educao profissional com jovens e adultos. Em funo dessa situao, a
prpria Rede, juntamente com outros profissionais, instituies parceiras,
gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto,
87

passaram a questionar o programa, propondo sua ampliao em termos de
abrangncia e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos. Nesse
contexto, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao, convidou a
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica para atuar como
referncia na oferta do ensino mdio integrado educao profissional na
modalidade EJA (BRASIL, 2007).
Anuncia-se, no Documento Base (2007), que no se pode subsumir a
cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do
cidado que produz, pelo trabalho, a si e ao mundo. Esse largo mundo do
trabalho fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho e
de desenvolvimento como inexoravelmente ligada revoluo industrial.
A reduo do nmero de vagas no mercado de trabalho faz com que a
formao seja redimensionada, tornando-a mais abrangente. Buscar-se-ia, com
isso, permitir ao sujeito o conhecimento dos processos produtivos, para que,
dessa forma, constitua instrumentos para inserir-se de modos diversos no
mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Para que isso
acontea, a identidade do trabalhador deveria ser matizada por aspectos
constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adultos como a religiosidade,
a famlia e a participao social e poltica nos mais diversos grupos culturais
(BRASIL, 2007).
A formao humana presente no Documento Base considera, entre
outros aspectos, o mundo do trabalho e a compreenso de elementos da
macroeconomia, no sentido de produzir uma estrutura reflexiva que no
relacione mecanicamente educao-economia, mas que expresse uma poltica
pblica de educao profissional integrada com a educao bsica para jovens
e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano,
frente aos desafios de incluso social e da globalizao econmica (BRASIL,
2007).

Igualmente, fundamental que essa poltica de educao
profissional e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm
seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma
pblica, gratuita, igualitria e universal, aos jovens e adultos que
foram excludos do sistema educacional ou a ele no tiveram
acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse o
objetivo central desse documento base uma poltica
88

educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao
ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio (BRASIL, 2007, p. 33).

Dessa forma, a formao profissional especfica e continuada constitui -
se numa necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas dos jovens
e adultos que a buscam e necessitam dela, quanto pelas necessidades
econmicas e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo
(BRASIL, 2007). Cabe a EJA repensar a oferta de formao profissional
existente e promover a incluso desses sujeitos, rompendo com o ciclo das
apartaes educacionais na educao profissional e tecnolgica.
Uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados
expressa no Documento Base a de proporcionar educao bsica slida, em
vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do
educando.
H, nesse documento, uma diferena em relao ao esclarecimento
acerca da integrao curricular, a qual no se resolveria atravs da juno de
contedos, ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedaggico, que
tome o processo de trabalho e as relaes sociais como eixo definidor dos
contedos, alm dos saberes que compem as reas do conhecimento
(GOTARDO; VIRIATO, 2009).
O Documento Base (2007) declara que os alunos do programa no tm
garantia de emprego ou melhoria materi al de vida, mas a probabilidade de
conseguir esses objetivos ser maior, pois os alunos tero a possibilidade de
ler o mundo, estando no mundo e compreendendo-o de forma diferente da
anterior ao processo formativo, alm de se enriquecerem com outras
referncias culturais, sociais, histricas, laborais, etc.
Seis princpios consolidam os fundamentos da poltica de educao
profissional e tecnolgica, os quais so definidos a partir de teorias de
educao e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes
terico-prticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino mdio e nos
cursos de formao profissional da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (BRASIL, 2007).
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que
entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm
com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O
89

segundo princpio, consiste na insero orgnica da
modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas
educacionais pblicos. A ampliao do direito educao
bsica, pela universalizao do ensino mdio constitui o
terceiro princpio, face compreenso de que a formao
humana no se faz em tempos curtos, exigindo perodos mais
alongados, que consolidem saberes, a produo humana, suas
linguagens e formas de expresso para viver e transformar o
mundo. O quarto princpio compreende o trabalho como
princpio educativo
23
. A vinculao da escola mdia com a
perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a
ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de
que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo
trabalho ao transformadora no mundo, de si, para si e para
outrem. O quinto princpio define a pesquisa como
fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica,
por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e
fazer avanar a compreenso da realidade, alm de contribuir
para a construo da autonomia intelectual desses
sujeitos/educandos. O sexto princpio considera as condies
geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como
fundantes da formao humana e dos modos como se
produzem as identidades sociais (MEC, 2007, p. 37-38. Grifos
nossos).

O Documento Base (2007) tambm apresenta os aspectos
operacionais
24
, sendo que vamos especificar alguns deles com o propsito de
esclarecer como esse programa est organizado. O PROEJA est sob a
coordenao geral da SETEC/MEC, a qual coordena o processo de
implantao, implementao e avaliao. A SETEC tem a funo de organizar
um ncleo gestor a ser composto com representantes das Secretarias do MEC,
da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira INEP. O acompanhamento e o controle social da
implementao nacional do PROEJA exercido por um comit nacional, com
funo consultiva. A composio, as atribuies e o regimento do comit so

23
Na seo A categoria trabalho: consideraes a respeito da concepo dos
pesquisadores no campo da educao profissional, procuramos realizar uma discusso sobre
o trabalho como princpio educativo, porm sem esgot-la.
24
O captulo 5 do Documento Base destinado aos aspectos operacionais, sendo esses
assim divididos: 5.1. Coordenao geral; 5.2. Instituies proponentes; 5.3. Instituies
parceiras; 5.4. Modalidades de oferta; 5.5. Oferta de vagas, inscrio, matricula e organizao
de turmas; 5.6. Recursos humanos; 5.7. Formao continuada de professores e gestores; 5.8.
Material educativo e publicaes; 5.9. Monitoramento e avaliao; 5.10. Financiamento; 5.11.
Sistema de comunicao e informao; 5.12. Plano de implantao.
90

definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e
Emprego (Decreto n 5.840/2006) (BRASIL, 2007).
O Documento Base (2007) anuncia que, em conformidade com o
Decreto n 5.840/2006, podem adotar cursos, no mbito do PROEJA,
instituies pblicas dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais,
entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao
profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades vinculadas ao Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio
Social do Comrcio (Sesc), Servio Social do Transporte (Sest), Servio
Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Servio Brasileiro de Apoio s
Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).
Alm dessas instituies proponentes, podem participar, como parceiras
nos projetos, quaisquer organizaes da sociedade civil que no visem ao lucro
pecunirio na oferta de cursos no mbito desse Programa.
So consideradas modalidades de oferta de EJA no Programa: quanto
forma: a) presencial quando o curso for totalmente realizado em local
determinado com os alunos e professores presentes; b) semi -presencial
quando mais de 20% do curso for realizado na modalidade de educao
distncia. Quanto formao profissional: a) Educao profissional tcnica de
nvel mdio nas formas concomitante ou integrada ao ensino mdio na
modalidade EJA, visando habilitao profissional em nvel tcnico e
certificao de concluso do ensino mdio. b) Formao inicial e continuada de
trabalhadores articulada ao ensino mdio EJA, visando ampliao de
escolaridade (BRASIL, 2007).
Os cursos so gratuitos e de acesso universal. A instituio proponente
responsabiliza-se pela oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de
turmas. As vagas devem ser ofertadas na forma de edital pblico, podendo a
seleo ser realizada por meio de processo seletivo simplificado, sorteio,
entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos ou outros meios
que a escola venha a adotar. Os critrios para inscrio e matrcula dos
interessados no PROEJA so: a) ter ensino fundamental concludo; b) ter idade
compatvel com a definida no projeto e em conformidade com a legislao
91

sobre EJA (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo CNE/CEB n 01/2000)
(BRASIL, 2007).
O monitoramento e a avaliao so coordenados pela SETEC e incidem
sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as
instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa,
incluindo os alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de
Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar.
Os recursos podem ter origem no oramento da Unio recursos do
MEC e/ou parcerias interministeriais , em acordos de cooperao com
organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de educao
profissional e tecnolgica. O financiamento efetuado de forma diferenciada de
acordo com as modalidades definidas no Programa e com a natureza jurdica
da instituio proponente. Itens financiveis: a) investimentos em infraestrutura
(obras e equipamentos); b) contratao de servios de consultoria; c) despesas
de custeio em geral; d) auxlio permanncia dos alunos na instituio
(transporte, alimentao, vestimenta, bolsas de trabalho, material didtico etc.)
e) financiamento de material didtico e de publicaes impressas e eletrnicas
(BRASIL, 2007).
Diante dessas consideraes, as quais tomamos como principais,
procuramos apresentar o PROEJA, sua constituio, seus fundamentos, suas
concepes e princpios, seus aspectos operacionais presentes nos
documentos oficiais, com o objetivo de analisar como e se as categorias
trabalho e empregabilidade apresentam-se nesse programa. Para tanto,
recorremos aos estudos realizados no captulo II desta dissertao, em que
discorremos sobre as categorias trabalho e empregabilidade.


3.1.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA

Os estudos realizados permitem-nos afirmar que, ao almejar a
integrao entre as modalidades e nveis, e apresentar como referncia a
construo de uma concepo de formao de trabalhadores visando
92

superao da dualidade estrutural
25
, o PROEJA traz uma proposta indita na
histria da educao brasileira.
Contudo, podemos afirmar que, apesar de oferecer uma proposta que se
aproxima do anseio dos trabalhadores que buscam escolarizao, qualificao
e certificao, o programa apresenta algumas questes a serem debatidas,
entre elas, particularmente, procuramos investigar as categorias trabalho e
empregabilidade, visando a entender de que maneira tais categorias podem ser
assumidas pelo PROEJA.
H indicao dos estudos que, para a efetivao enquanto poltica
pblica e para o resgate de sua proposio a ponto de torn-la uma realidade
na educao brasileira, a construo do PROEJA apresenta desafios polticos,
epistemolgicos e pedaggicos, na medida em que demanda fundamentos
terico-metodolgicos, desenvolvimento de pesquisas, criao e consolidao
de prticas de ensino-aprendizagem (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011).
Rummert (2008) destaca que, definida, inicialmente, como modalidade
de ensino destinada alfabetizao e/ou elevao da escolaridade e associada
formao profissional, a educao de jovens e adultos inscreve-se num
panorama em que as razes estruturais so dissimuladas, o mesmo
acontecendo com os diferentes processos de destituio de direitos da classe
trabalhadora, a qual se acha, agora, obscurecida e conceitualmente
fragmentada em diversos grupos focais.

obscurecido, tambm, por meio de falsos discursos de
universalizao de acesso e democratizao de
oportunidades, o direcionamento dos jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolarizao para diferentes ofertas de
elevao de escolaridade que corroboram a atual diviso social
do trabalho. Tal processo, apesar de seu desempenho
contemporneo, no foge s clssicas estratgias de
distribuio desigual e precria de fragmentos de conhecimento,
subordinadas s demandas de distintos nveis de qualificao
da fora de trabalho, requeridos pelos diferentes padres
produtivos que coexistem no pas, bem como s necessidades
de controle social (RUMMERT, 2008, p.176).


25
Compreendida como a existncia de projetos educacionais diferenciados para a
manuteno da dualidade de classes, representada pela educao geral em contraponto com a
educao profissional, a qual tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que
expressa as relaes entre capital e trabalho (KUENZER, 2002).
93

Yamanoe (2011) analisa que a autora acentua a falta de
comprometimento do Estado com uma educao de qualidade para jovens e
adultos, julgando as polticas destinadas a esse pblico marcadas
ideologicamente pelos interesses da diviso social e tcnica do trabalho. Dessa
forma, reiteramos a afirmao de Franco (2011, p. 101) a formao
profissional vista como uma resposta estratgica, aos problemas postos pela
globalizao econmica, pela reestruturao produtiva, pela busca de
qualidade, pelas transformaes do mundo do trabalho e pelo desemprego
estrutural. Sob essa anlise, o objetivo da educao para jovens e adultos
est na reafirmao da excluso do acesso ao conhecimento, assim sendo,
ganha corpo a concepo de empregabilidade no discurso do capital.
Mas, contraditoriamente, uma das possibilidades de superao da
dualidade estrutural proposta pelo PROEJA a integrao dos
conhecimentos, pela qual o ser humano no seja formado somente para
pensar ou somente para executar.

Sob essa perspectiva, os conhecimentos cientficos so
considerados como oriundos da prtica produtiva e, portanto,
indissociveis dela. Sendo assim, no existem conhecimentos
estritamente tericos ou conhecimentos estritamente prticos,
mesmo que haja desintegrao de conhecimentos produzida
durante a histria a partir do dualismo de classes (YAMANOE,
2011, p. 15).


Frigotto (2010a, p.42) sinaliza para um risco que temos presente, o de
que o trabalho, como um todo, adota uma atitude que tem como ponto de
partida o carter de classe do processo de conhecimento, medida que tal
processo efetiva-se no interior de uma sociedade separada em classes, onde
h disputa entre interesses antagnicos. Ou seja, o conhecimento, quer em sua
produo, quer em sua divulgao, articula-se com interesses de classes.
Dessa forma, entendemos que o trabalho educativo na escola pblica
deveria determinar uma adequao aos interesses dos trabalhadores,
compreendidos como classe. Tais interesses no devem ser restritos s
questes imediatas, embora no possam ser descartadas. O ideal a garantia
de que a classe trabalhadora aproprie-se de conhecimentos para alm da
qualificao para o mercado de trabalho (YAMANOE, 2011, p.72).
94

Ao propagar a necessidade de construir uma sociedade justa e
igualitria, o Documento Base do PROEJA, ao mesmo tempo, indica que a
sociedade de classes permanecer, bem como todas as suas mazelas, que, na
educao, se refletem pela excluso do sistema de ensino daqueles que, por
distintos motivos, no conseguem aprender no tempo considerado normal
(GOTARDO; VIRIATO, 2009).
Na direo dessa interpretao, diante da possibilidade das polticas
educacionais e das prticas educativas revelarem-se expresses das
contradies presentes na sociedade, podemos afirmar que as polticas para o
PROEJA, apesar de visarem ao embate entre as classes sociais fundamentais,
por meio da qual a classe trabalhadora disputa a hegemonia, podem constituir-
se em novas estratgias de perpetuao da dualidade estrutural, pois no
garantem o fim de formaes diferenciadas para as diferentes classes, j que
essa diviso est posta socialmente. No entanto, se constituem numa
possibilidade de acesso aos conhecimentos cientificamente elaborados,
acumulados historicamente, resultado do trabalho social (YAMANOE, 2011).
Deitos et al. (2012) afirmam que a conjectura das polticas sociais,
incluindo a poltica educacional, est implantada num conjunto de polticas e
medidas adotadas para assegurar a hegemonia de um dado projeto social,
poltico e econmico socialmente em disputa.

Dessa forma, a poltica educacional, em particular a
empreendida por meio do PROEJA, dirigida pela instituio
jurdico-estatal, uma componente do processo social de
produo e como tal compe as condies sociais de produo.
Como determinada socialmente pelo processo social de
produo e pelas mudanas ocorridas na fora produtiva do
trabalho, sofre as circunstncias diversas desse processo.
Desse modo, a poltica educacional e, em particular, a poltica
pblica implementada por meio do PROEJA deve ser
examinada considerando-se esses elementos socioeconmicos,
constituintes particulares do processo social de produo
(DEITOS et al, 2012, p.67).

Assim Zanardini, Lima Filho e Silva (2012) expressam que o PROEJA
est colocado no espao da contradio e, portanto, apresenta limites no que
diz respeito emancipao dos sujeitos que atende, avanando sobre a
interpretao liberal que reduz aos indivduos e s escolas a culpa pelo
95

insucesso, pela falta de qualidade e pela ineficincia da educao propaladas
na dcada de 1990.
Para Blum (2011), h convergncia entre o processo de reestruturao
produtiva e o processo de escolarizao, no qual est inserida a Educao de
Jovens e Adultos, vinculando-se a determinados pressupostos tericos e
polticos adotados e retomados da Teoria do Capital Humano, que se traduz no
atual contexto a partir da concepo de empregabilidade.
Apesar do Documento Base (2007) posicionar-se contra as polticas
neoliberais que atribuem educao a responsabilidade pelo desenvolvimento
da nao, haja vista que essa sustenta-se na Teoria do Capital Humano,
apresenta um trecho em que a tese mencionada defendida, salientando a
importncia que tem a educao para o desenvolvimento da nao e
apresentando sua concepo de educao:

A experincia histrica tem demonstrado que no h
desenvolvimento econmico se no acompanhado de
desenvolvimento social e cultural. A educao , nesse sentido,
o processo de criao, produo, socializao e reapropriao
da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por
meio de seu trabalho (p. 31).

Yamanoe (2011, p.40) adverte que h uma dvida nesse fragmento: se
ele se trata de uma confuso terica ou se subentende uma continuidade das
polticas traadas na dcada de 1990, orientadas pelos organismos
internacionais.
Na apresentao da 1 edio do Documento Base (2006, p. 5)
anunciado que:
A implementao do PROEJA compreende a construo de um
projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se
nos eixos norteadores das polticas de educao profissional do
atual governo : a expanso da oferta pblica de educao
profissional; o desenvolvimento de estratgias de
financiamento pblico que permitam a obteno de recursos
para um atendimento de qualidade; a oferta de educao
profissional dentro da formao integral do cidado
formao esta que combine, na sua prtica e nos seus
fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico sociais
trabalho, cincia e cultura e o papel estratgico da educao
profissional nas polticas de incluso social.

96

De acordo com Yamanoe (2011) o Documento destaca que a direo
tomada pelo programa a de ampliao do acesso oferta pblica de
educao profissional, financiada pelo Estado como estratgia de incluso
social. Tal oferta, ao ser pautada na concepo de formao integral do
cidado, deve combinar trabalho, cincia e cultura. O documento tambm
salienta que para o Estado h uma relao entre incluso social e formao
integral do cidado, visto que a estratgia poltica ampliar a oferta de
educao profissional a fim de que essa permita a incluso de sujeitos
socialmente excludos (p.34).
Porm, Kuenzer (2000) chama a ateno que precisamos entender que
a elaborao de uma nova proposta pedaggica, que conduza integrao de
todas as dimenses da vida humana (trabalho, cultura, cincia e tecnologia)
no um problema pedaggico, mas um problema poltico e socioeconmico.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropriao, pelos que
vivem do trabalho, de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e
scio-histricos, com particular destaque para as formas de
comunicao e de organizao e gesto dos processos sociais
e produtivos, para alm das demandas da acumulao
capitalista. Ou seja, por contradio, a necessidade do
estabelecimento de outra relao com o conhecimento, na
perspectiva do j produzido e dos caminhos metodolgicos para
a sua produo, tendo em vista o enfrentamento da excluso,
generaliza-se para os que historicamente tm vivido do trabalho
(KUENZER, 2000, p.33).


Como j citamos anteriormente, o trabalho exige habilidades e
conhecimentos que so transmitidos pelo processo de aprendizagem, ligando
ontologicamente a educao ao processo de trabalho (BRAZ e NETTO, 2011).
Portanto, a necessidade de formao na escola colocada para aqueles que,
por viver do trabalho, so pauperizados econmica e culturalmente. Para estes,
a escola um espao singular para apreender e compreender o mundo do
trabalho, pela mediao do conhecimento, como produto e como processo da
prxis humana, na perspectiva da produo material e social da existncia
(KUENZER, 2000, p.34).
O Documento Base (2007) afirma que os cidados afastados da escola,
convictos da falta que faz a escolaridade, retornam a EJA por acreditar que a
falta de postos de trabalho e lugares de emprego est associada
97

exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da
responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. No entanto, o
Documento Base (2007) expressa que a escola pblica, em geral, no
consegue assegurar a educao cientfica, dificultando, na prtica, que seus
egressos alcancem uma formao humana integral ou continuem os estudos
na educao superior.

Os motivos desse no alcanar muitas vezes no so
inerentes ao sistema de ensino, mas a uma srie de
determinantes sociais e econmicos que reforam as condies
de desfavorecidos com que os jovens se defrontam
cotidianamente. Dessa forma, lhes resta, quando muito, a
formao profissional de carter meramente instrumental em
uma escola patronal ou privada, para um posto de trabalho
(BRASIL, 2007, p.27).

Dessa forma, o aluno em questo no tem, na escola, a sua ocupao
exclusiva, ao contrrio, a escola faz-se necessria para a manuteno ou
obteno de emprego, que o que garante a sua subsistncia. Essa
constatao remete-nos noo de empregabilidade, em que os sujeitos
buscam invariavelmente o desenvolvimento de aptides e competncias
agregadas por meio do conhecimento especfico e pela multifuncionalidade, as
quais tornam o profissional competente aquisio de trabalho em seu sentido
econmico.
O Documento Base (2007) salienta que o atual momento de crise da
ordem moderna impe o desafio de pensar novas formas de relao com o
trabalho, novas alternativas de sobrevivncia que no passem,
necessariamente pelo assalariamento. Essa afirmao condizente com as
premissas da Poltica para a Educao Profissional (MEC/MTb, 1995)
26
, as
quais tm, como objetivo, a empregabilidade: comea a nascer, desse
processo, a exigncia de um novo perfil do trabalhador, capaz no apenas de
fazer, mas de pensar e aprender continuamente. Esse novo perfil remete
ao trabalhador capacidade de adequao s novas necessidades e dinmica
dos novos mercados de trabalho.

26
Citadas e comentadas no tpico: Empregabilidade: consideraes a respeito da concepo
dos pesquisadores no campo da educao profissional, desta dissertao.
98

O Documento do Paran (2010) afirma que as exigncias atuais do
mundo do trabalho demandam um crescente domnio das cincias
incorporadas como fora produtiva, determinando ao trabalhador maior
apropriao de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. Esta
afirmao aponta para a perspectiva da empregabilidade, a qual est
relacionada capacidade de adequao do profissional s novas demandas do
mercado de trabalho; incidindo num conjunto de conhecimentos, habilidades,
comportamentos e relaes necessrios ao profissional em qualquer
organizao (OLIVEIRA, 2005); para tanto, o indivduo precisa ter
competncia profissional, o que exige preparo tcnico. Nessa perspectiva,
afirma Franco (2011) que a formao profissional tem o objetivo claro de
aumentar a produtividade do trabalho, a qualidade e a competitividade dos
produtos, gerando riquezas.
Neste sentido, Kuenzer (2005) explica que h uma facilidade da
pedagogia toyotista em apropriar-se de concepes da pedagogia socialista,
enfatizando o ponto de vista do capital e proporcionando ambiguidade nos
discursos e nas prticas, a qual tem levado a supor que, a partir das novas
demandas do capital no regime de acumulao flexvel, as polticas e
propostas pedaggicas, de fato, passaram a contemplar os interesses dos que
vivem do trabalho, do ponto de vista da democratizao. Assim, algumas
categorias presentes em outro modo de produo passaram a fazer parte do
novo discurso pedaggico: formao do homem em todas as dimenses de
integralidade com vistas politecnia, a superao da fragmentao do
trabalho, o resgate da ciso entre teoria e prtica, a transdisciplinaridade, e
assim por diante (KUENZER, 2005, p. 1).
Ao apresentar as concepes que norteiam a implementao do
PROEJA, o Documento Base aponta para:

A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est
fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica,
tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o
enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das
populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no
mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente
vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da
cidadania (BRASIL, 2007, p. 35).

99


As orientaes oficiais para o PROEJA assinalam a defesa da
necessidade de uma formao integral, que busque contribuir para a
compreenso do mundo do trabalho e as mltiplas relaes presentes nele.
Pensada assim, essa formao contribui para que os sujeitos sejam capazes
de compreender e inserirem-se na realidade atuando de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em
funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe
trabalhadora (MEC, 2007). Corroborando essa apreenso, Braz e Netto (2011)
afirmam que o trabalho uma categoria que faz referncia ao prprio modo de
ser dos homens e da sociedade, tornando-se indispensvel e central para a
compreenso do fenmeno humano-social, sendo sempre tratado como
atividade coletiva, jamais um processo capaz de se desenvolver ou de se
realizar como atividade isolada.
Neste sentido, o Documento Base (2007) explica que:

[...] o que realmente se pretende com o PROEJA a formao
humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de
saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formao
profissional que permita compreender o mundo, compreender-se
no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias
condies de vida e da construo de uma sociedade
socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de
formao na vida e para a vida e no apenas de qualificao do
mercado ou para ele (BRASIL, 2007, p. 13).

Partindo dessa prerrogativa, o Documento Base assume o trabalho como
uma questo central, em sentido amplo, por meio do qual o ser humano produz
e reproduz a vida, tomando o trabalho sob sua concepo ontolgica, em que
este um processo que permeia todo o ser do homem, constituindo sua
especificidade, no se reduzindo atividade laborativa ou emprego (KOSIK,
1976).
Como j relatamos neste tpico, o Documento Base (2007) apresenta
seis princpios, os quais consolidam os fundamentos da poltica de educao
profissional e tecnolgica, dentre eles, destacamos, como objeto de anlise, o
quarto principio que:

100

[...] compreende o trabalho como princpio educativo. A
vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no
se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente,
mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem
sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no
mundo, de si, para si e para outrem (MEC, 2007, p. 38).

A afirmao da concepo de trabalho como princpio educativo enfatiza
que a questo principal no est no trabalho como profisso apenas, mas sim
em seu sentido ontolgico. Reiteramos a concepo de Ramos (2003), o qual
destaca que o trabalho principio educativo em sua dimenso ontolgica
medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo
cientifica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados
socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a
ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.
Neste sentido, o trabalho se estabelece como eixo integrador do currculo,
possibilitando o acesso aos conhecimentos que permitem compreender os
fundamentos da prtica do trabalho.
O documento do Estado do Paran (2010) tambm se prope a tomar o
trabalho como principio educativo. Essa opo claramente identificada na
contextualizao da educao profissional no Paran

A SEED, atravs do Departamento de Educao Profissional,
assumiu o compromisso com uma poltica de Educao
Profissional que tem o trabalho como princpio educativo,
princpio este que considera o homem em sua totalidade
histrica, e a articulao entre trabalho manual e intelectual a
partir do processo produtivo com todas as contradies da
decorrentes para os processos de formao humana (PARAN,
2010, p.18).

O trabalho como princpio educativo, pelo entendimento de que homens
e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem, o primeiro princpio
norteador que fundamenta a poltica de educao profissional integrada
educao de jovens e adultos.
Neste sentido, Ramos (2005) argumenta que assumir o trabalho como
princpio educativo implica em desenvolver uma formao baseada no
101

processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana,
reconhecendo o conhecimento cientfico como uma de suas dimenses.
O documento do Estado do Paran (2010, p.22), propaga que o
entendimento do trabalho como princpio educativo perpassa a compreenso
da necessidade primria do homem que a produo material da prpria vida,
a qual ocorre pelo trabalho. Dessa forma, o homem aprende a produzir a sua
existncia produzindo-a e, assim, produz conhecimento. Nessa perspectiva, a
educao articula-se ontologicamente ao processo de trabalho.
Segundo o documento do Estado do Paran:
Tomar o trabalho como princpio educativo implica em
desenvolver um percurso educativo em que estejam presentes e
articuladas as duas dimenses, terica e prtica, em todos os
momentos, contemplando ao mesmo tempo uma slida
formao cientfica e tecnolgica, ambas sustentadas em um
consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-
histricos (PARAN, 2010, p.25).

Partindo dessas constataes, evidenciamos a tendncia em defender a
concepo de trabalho como princpio educativo. Da mesma forma, podemos
afirmar que os documentos que normatizam o PROEJA apontam para uma
formao humana que integre conhecimento cientfico e prtica do trabalho.
Tanto o Documento base (2007) quanto o Documento do Estado do Paran
(2010) asseguram que o PROEJA deve tomar o trabalho como princpio
educativo e que, portanto, alm da integrao curricular, fundamental a
integrao de conhecimentos.
Nessa perspectiva, o PROEJA apresenta-se como espao
privilegiado para a realizao do trabalho como princpio
educativo enquanto mtodo de trabalho educativo. Isso porque a
prpria organizao curricular j pressupe a integrao de
conhecimentos e a relao entre realidade imediata e
conhecimentos sistematizados. Sendo assim, apesar dos limites
inscritos em uma poltica educacional originada na sociedade
capitalista, a fim de atender aos interesses de formao de mo
de obra para essa sociedade, as possibilidades se apresentam
na prtica educativa em si, em sua realizao representada pela
aula (YAMANOE, 2011, p.74).

No entanto, as possibilidades inscritas na categoria trabalho como
princpio educativo acontecem no trabalho educativo, por este constituir-se num
campo de autonomia na opo terico-metodolgica do professor,
102

considerando o trabalho coletivo, a organizao da estrutura escolar, a garantia
de investimentos, entre tantos outros elementos fundamentais ao trabalho
educativo (YAMANOE, 2011).
Nesse entendimento, a opo pelo princpio educativo do trabalho
constitui-se numa utopia a ser perseguida, por no se firmar na totalidade das
polticas, apontando para o tensionamento presente na elaborao e
implementao de polticas educacionais. Assim, Yamanoe (2011, p. 73) afirma
que tomar o trabalho como princpio educativo vai alm de uma utopia a ser
realizada numa sociedade em que o trabalho no seja subjugado ao capital.
Constitui-se enquanto possibilidade concreta ao passo que pode mediar a
apropriao de conhecimentos cientficos sem que esses sejam transmitidos
como meras representaes.
Entendemos, assim, que o PROEJA, no Estado do Paran, est
colocado no contexto de atendimento de duas direes antagnicas: o
acompanhamento s demandas do processo de reestruturao produtiva e o
atendimento s demandas dos trabalhadores que requerem escolarizao
como possibilidade de ingresso e permanncia no mercado de trabalho (BLUM,
2011).
Dessa forma, Blum (2011) pondera que a implementao do PROEJA,
ao mesmo tempo em que traduz as intenes de um dado projeto social,
poltico e econmico hegemnico, tambm atende as demandas da classe
trabalhadora, na medida em que, ao tomar o pressuposto da integrao entre
ensino mdio, educao profissional e educao de jovens e adultos, agrega a
necessidade de formao escolar para o ingresso no mercado de trabalho.
No decorrer de seu percurso histrico, a sociedade capitalista
possibilitou o estabelecimento da educao profissional, ou seja, de uma
modalidade educativa que tem como finalidade formar para as demandas das
prticas produtivas. Apontamos que a defesa da educao profissional, mesmo
que integrada, est inteiramente agregada ao modo de produo que separa a
educao do trabalho, visto que o trabalho assume o carter de explorao de
uma classe por outra. Apesar de ser uma proposta que vise a superar a
dualidade estrutural na educao, a mesma no se torna possvel sem a
superao do modo de produo que gera essa dualidade (YAMANOE, 2011).
103

As relaes de produo e reproduo de desigualdades e excluses no
quadro estrutural de dominncia do capital fazem com que:
[...] o PROEJA, de um lado, contribua para a formao de
trabalhadores necessrios para implementar o processo de
reestruturao produtiva e, tambm sob o mito da
empregabilidade, represente a necessria profissionalizao
requerida pelos jovens e adultos trabalhadores na luta pela
sobrevivncia e, de outro lado, como um componente das
polticas pblicas para a educao, incorpore todos os
elementos do direito social e, portanto, como uma poltica
educacional, requer condies qualitativa e quantitativamente
elevadas e amplas para, sob a perspectiva da integrao entre
ensino mdio e educao profissional, expandir um direito social
de forma a universalizar o acesso e as condies para
expressivo contingente da populao de jovens e adultos
trabalhadores que esto fora da escola involuntariamente
(ZANARDINI; LIMA FILHO; SILVA, 2012, p.8,9).
Zanardini, Lima Filho e Silva (2012) destacam que os estudos realizados
nos ltimos cinco anos em um projeto de pesquisa voltado para o PROEJA
27

indicaram potencialidades do PROEJA, dentre elas, o acesso educao
formal de uma parcela que estava excluda dela e a integrao entre o ensino
mdio e a educao profissional, baseada num currculo fundamentado no
trabalho como princpio educativo; mas tambm apontaram aes que
precisam ser adotadas para sua efetivao como poltica pblica capaz de
contribuir com a formao profissional da classe trabalhadora. Essas
demandas e potencialidades levam a diversas reflexes sobre os limites da
escola e do PROEJA frente materialidade em que se colocam os sujeitos
diante da desigualdade estrutural e da diviso do trabalho que marca a
sociedade capitalista.
Diante das reflexes levantadas pelos autores aqui citados, podemos
finalizar afirmando que os documentos estudados apresentam perspectivas
contraditrias, ao mesmo tempo em que destacam o trabalho em seu sentido
ontolgico, reiterando seu carter histrico situado na sociedade capitalista,
defendendo uma educao omnilateral, tambm apontam para a formao
direcionada prtica produtiva, adotando a concepo de empregabilidade,
proporcionando a profissionalizao.

27
Trata-se do projeto realizado pelo Grupo de Pesquisa Interinstitucional Demandas e
Potencialidades do Proeja no Estado do Paran levado a efeito por pesquisadores da
UFPR, UTFPR e UNIOESTE.
104

Compreendemos que essas perspectivas contraditrias so resultado da
correlao de foras dentro da poltica educacional e, portanto, os documentos
expressam as tenses sociais e a luta de classes, por isso, trazem consigo
categorias que atendam a um duplo sentido, apresentando avanos e
retrocessos no tensionamento da disputa que se apresenta na elaborao das
polticas.

3.2 - Sistema e-Tec Brasil (Escola Tcnica Aberta do Brasil)

O Sistema e-Tec Brasil visa oferta de educao profissional e
tecnolgica a distncia e tem o propsito propalado de ampliar e democratizar
o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em regime de
colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Perseguindo
os objetivos de nosso trabalho, buscamos localizar, nesse Sistema, as
categorias trabalho e empregabilidade imbricadas na proposta de formao
para trabalhadores. Para tanto, ancoramo-nos nas informaes divulgadas no
site do MEC,e em documentos e legislaes bsicas, principalmente no
Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil uma construo coletiva
28
.
Como o pressuposto objetivo da Educao Profissional Tcnica criar
cursos que garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu
acesso ao mercado e que atendam, tambm, aos profissionais que j esto
nele, mas sentem falta de uma melhor qualificao para exercerem suas
atividades, funcionando como um instrumento eficaz na reinsero do
trabalhador no mercado de trabalho, o Sistema e-Tec Brasil foi institudo no
mbito do Ministrio da Educao, em dezembro de 2007, pelo Decreto n
6.301/2007, com vistas ao desenvolvimento da educao profissional tcnica
na modalidade de Educao a Distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e

28
O Currculo Referncia, em sua verso preliminar, foi divulgado em 2010 e aberto a
contribuies, enquanto um processo de construo coletiva dos coordenadores e
professores dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e das Escolas
Tcnicas Profissionais Estaduais, que atuam no mbito do Sistema e-Tec Brasil. Esta
Verso final, resultado de minucioso trabalho de pesquisa, coordenado pela Universidade
Federal de Santa Catarina, elaborou e, neste momento, disponibiliza em verso final as
Matrizes Curriculares de Referncia Nacional, norteadoras para a definio de perfil
profissional, competncias, habilidades, bases tecnolgicas e ementas para os cursos de
formao profissional de nvel tcnico na modalidade a Distncia. Disponvel em
http://www.etec.ufsc.br/f, acesso 06/01/2013.
105

democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos no
Pas (BRASIL, 2007).

No mbito mais especfico da organizao e constituio do
Sistema e-Tec Brasil, importa destacar o Edital de seleo n
01/2007/SEED/SETEC/MEC, o qual origina o Sistema e-Tec
Brasil, e que, visando expanso da oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio, convoca as instituies
pblicas a apresentarem projetos para oferecer cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade a
distncia (BRASIL, 2010).
O MEC (2010) anuncia que o e-Tec Brasil visa ao desenvolvimento da
educao profissional tcnica na modalidade de educao distncia, com a
finalidade de expandir e democratizar a oferta de cursos tcnicos de nvel
mdio, especialmente para o interior do pas e para a periferia das reas
metropolitanas, como tambm permitir a capacitao profissional e continuada
para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino mdio, bem
como para a educao de jovens e adultos.
A implementao e concretizao do Sistema e-Tec Brasil, luz de seus
objetivos, no tarefa comum, mas necessria para a construo de uma
sociedade igualitria e republicana, na qual a educao entendida como fator
de incluso social, de cidadania e dignidade, de gerao de conhecimento e
promotora de desenvolvimento econmico-social (BRASIL, 2010).
De acordo com o Currculo Referncia, o Sistema e-Tec agrega todos os
cursos de formao profissional tcnica de nvel mdio e do PROEJA,
ofertados na modalidade de Educao a Distncia na rede pblica. Esses
cursos foram organizados a partir dos postulados dos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico (2000), que se orientam
pelas categorias terico-prticas: competncias, habilidades e bases
tecnolgicas definidas para cada rea de atuao. Em 2008, o Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos
29
redefiniu e agrupou essas reas em Eixos
Tecnolgicos
30
(BRASIL, 2010).

29
Considerando a necessidade de consolidao dos cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio e a caracterizao de sua identidade em relao s demais ofertas, a
Resoluo n 3 de, nove de julho de 2008, institui u o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, elaborado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio
da Educao. O Catlogo agrupa os cursos conforme suas caractersticas cientficas e
106

O MEC responsvel pela assistncia financeira na elaborao dos
cursos. Aos Estados, Distrito Federal e Municpios cabe providenciar estrutura,
equipamentos, recursos humanos, manuteno das atividades e demais itens
necessrios para a instituio dos cursos. A meta inicial era estruturar mil plos
e atender 200 mil alunos at 2010. Atualmente, vinculam-se ao e-Tec Brasil 44
instituies, sendo 33 da esfera federal e 11 da esfera estadual, que ofertam 47
cursos tcnicos e seis do PROEJA, de dez Eixos do Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos, atendendo cerca de 29 mil alunos nas diversas regies do
Brasil (BRASIL, 2010).
O Programa prope articular as instituies pblicas federais, estaduais
e municipais que oferecem ensino tcnico de nvel mdio interessadas em
ofertar seus cursos na modalidade a distncia e os governos estaduais e
municipais que desejam montar os plos regionais em escolas de ensino
fundamental e mdio para sediar os cursos de educao tcnica e profissional
(BRASIL, 2007).
Com relao metodologia dos cursos tcnicos a distncia, cada escola
tcnica que oferece os cursos poder implementar um sistema de ensino
virtual, sendo complementado com as atividades presenciais desenvolvidas
nos plos regionais. A infraestrutura de sistemas tecnolgicos de
comunicao, a presena de laboratrios didticos equipados (no caso de
projetos de cursos que preveem atividades em laboratrios), biblioteca e salas
de estudo possibilitaro a interao entre os alunos, docentes e tutores
(BRASIL, 2007).
As atividades iniciais previam a adequao das escolas, preparao dos
orientadores educacionais, produo do material didtico e demais ajustes,
para incio dos cursos a partir de maro de 2008.
A previso de recursos para as instituies de ensino depende dos
requisitos tcnicos e proposta pedaggica dos cursos tcnicos propostos. O

tecnolgicas em 12 Eixos Tecnolgicos que somam ao todo 185 cursos tcnicos (BRASIL,
2010).

30
Os Eixos Tecnolgicos so: Ambiente, Sade e Segurana; Controle e Processos
Industriais; Hospitalidade e Lazer; Informao e
Comunicao; Infraestrutura; Militar; Produo Alimentcia; Produo Cultural e
Design; Produo Industrial; Recursos Naturais; Apoio Educacional e Gesto de Negcios.

107

Ministrio da Educao financia o custeio em geral e bolsas para os
professores e tutores participantes.
O Ministrio da Educao prov recursos para elaborao de contedos,
coordenao geral da oferta de ensino tcnico com EAD, coordenao de cada
curso (no caso da oferta de vrios cursos por uma Instituio), coordenao de
disciplinas de cada curso, tutoria a distncia e gesto do processo. Tambm
financia, quando necessrio, equipamentos para instalao das salas de
atendimento a distncia das Escolas Tcnicas.
O estabelecimento de atendimento presenci al dos cursos no programa
e-Tec Brasil deve contemplar laboratrios de ensino e pesquisa, laboratrios de
informtica, biblioteca, salas de estudo, sala de atendimento tutorial, recursos
tecnolgicos, dentre outros, compatveis com projetos poltico e pedaggico
dos cursos que sero ofertados, planejados de modo a manter a mesma
qualidade dos cursos presenciais.
interessante destacar que os projetos aprovados para integrar o
sistema e-Tec tm como base a organizao dos cursos presenciais das
instituies proponentes, tanto no sentido da concepo terico-metodolgica
como na organizao curricular. No sentido terico-metodolgico, seguem os
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel
Tcnico
31
, em conformidade com as recomendaes do Decreto no.
5.154/2004. Neste sentido, as orientaes terico-metodolgicas dos projetos
do Sistema e-Tec esto pautadas na organizao dos cursos, tendo como base
as competncias, as habilidades e as bases tecnolgicas organizadas por rea
de atuao e uma estrutura curricular disciplinar (BRASIL, 2011).
Embasados nessas consideraes, analisamos como as categorias
trabalho e empregabilidade so presumidas nesse Sistema. Para tanto, tal
como na anlise a respeito do PROEJA, tomamos como pressuposto os
estudos realizados no captulo II desta dissertao, onde discorremos sobre as
categorias trabalho e empregabilidade, alm de consideraes de alguns
estudiosos sobre o tema.


31
O Referencial Curricular Nacional de Nvel Tcnico define critrios e competncias tcnicas
relacionadas a essa modalidade de ensino, abrangendo diversas reas profissionais.

108


3.2.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no Sistema e-
Tec Brasil


Os estudos realizados para o desenvolvimento desta pesquisa levam-
nos a reiterar a compreenso de que vivenciamos um perodo de mudanas no
processo de produo de mercadorias. Essas mudanas trazem consigo o
aumento de desemprego, a precarizao das relaes de trabalho e uma forte
investida no discurso da empregabilidade. Dessa forma, a educao
profissional assume uma importncia jamais vista na histria da educao
brasileira (OLIVEIRA, 2012).
Postula-se que, atualmente, a preparao para o mercado de trabalho
apresenta-se como o nico mecanismo capaz de inserir um contingente
populacional marginal ao mercado moderno e viabilizar a continuidade do
processo de circulao de mercadorias (OLIVEIRA, 2012, p.85).
De acordo com Saviani (2003), na concepo capitalista burguesa de
profissionalizao, o ensino profissionalizante tem como pressuposto a
fragmentao do trabalho em especialidades autnomas, assim formam-se
trabalhadores para executar com eficincia determinadas tarefas requeridas
pelo mercado de trabalho. Essa concepo tambm implica a diviso entre os
que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam.
Ao analisarmos o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil,
observamos que ele tem, como ponto de partida, o perfil profissional do
egresso que se constitui a partir da definio de competncias, habilidades,
bases tecnolgicas e ementas. Essas categorias possibilitam uma anlise das
implicaes entre si e, ao mesmo tempo, desencadeadas e limitadas a partir do
perfil profissional que se deseja formar (BRASIL, 2011).
Essa elaborao est baseada numa concepo de currculo que no se
atm a uma grade curricular, mas organizao de todo o procedimento de
implementao do curso: a concepo pedaggica, a populao-alvo, a
natureza da formao pretendida, a gesto das condies dadas e requeridas
para o desenvolvimento do curso concernente com a modalidade de oferta, os
processos de acompanhamento e avaliao (BRASIL, 2011).
109

Kuenzer (2005) alerta para a possibili dade de uma proposta de
organizao do currculo em bases demasiadamente genricas, que podem
conduzir a uma confuso quanto ao sentido, finalidade e natureza da educao
escolar e profissional e o sentido, finalidade e natureza de outros espaos de
formao.
O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil orienta como
organizar uma Matriz Curricular que resulte em termos de uma formao
profissional tcnica coerente, vivel, executvel, conexa aos desafios atuais do
mundo do trabalho. Para tanto destaca que a elaborao da Matriz Curricular
de Referncia precisa desenvolver-se a partir da construo do perfil
profissiogrfico, desdobrando-se nas competncias atitudinais, cognitivas e
operacionais (habilidades), com as bases tecnolgicas desembocando nas
ementas das diferentes disciplinas de cada curso (BRASIL, 2011).
As competncias elencadas na Matriz Curricular decorrem do perfil
profissional estabelecido no projeto pedaggico do curso; as quais foram
didaticamente assim definidas em trs dimenses:

Atitudinal (comportamental) do mbito do SER, diz respeito
atitude do sujeito diante da realidade vivenciada, implica
valores e atitudes, verificveis pela sua aceitao e
internalizao no momento das escolhas realizadas. Cognitiva:
do mbito do SABER, do PENSAR. Diz respeito capacidade
de o sujeito interpretar, rearticular, reelaborar, associar,
relacionar e/ou aplicar conhecimentos especficos, seja um
determinado conhecimento tcnico e/ou cultural, a uma dada
realidade, no sentido de equacion-la satisfatoriamente.
Procedimental-operacionais (habilidades) Estas so do
mbito do fazer. a capacidade de o sujeito interagir com seu
objeto profissional e em seu contexto. Diz respeito habilidade,
destreza e ao mtodo, ao manuseio dos instrumentos
necessrios a um determinado fazer. Implica tambm aplicao
de regras, tcnicas, mtodos, destreza, habilidade, estratgia,
que so verificveis nas atividades prticas, na ao objetivada
(BRASIL, 2011).


Salientamos, no Currculo Referncia para o Si stema e-Tec Brasil, que
encontram-se diversas concepes de competncia, cada uma com um
enfoque diferenciado, mas que a maioria dos autores ressalta que competncia
um modo de ao humana para o qual convergem as dimenses de valores,
110

conhecimento e atitudes mobilizadas em resolver um determinado problema,
em desempenhar uma ao eficaz, eficiente e relevante (BRASIL,2011).
A respeito desse destaque, reiteramos a afirmao de Kuenzer (2005)
de que o conceito de competncia
32
tem carter polissmico e enseja mltiplas
interpretaes, o que demanda cuidados, pois nem sempre visto com a
necessria clareza epistemolgica. A autora destaca que ningum se prope
em educar para a incompetncia e que, apesar do conceito de competncias
no ser novo, preciso reconhecer que ele tem assumido um novo significado
a partir da expanso que tem sofrido, particularmente o conceito de formao
profissional em face das novas demandas do mundo do trabalho (KUENZER,
2005).

Estas demandas, a partir da substituio progressiva dos
processos rgidos, de base eletromecnica, pelos de nvel
flexvel, de base microeletrnica, tem deslocado o conceito de
formao profissional dos modos de fazer para a articulao
entre conhecimentos, atitudes e comportamentos com nfase
nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para
usar as expresses correntes, trata-se agora no apenas de
aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber,
saber fazer, saber ser e saber conviver, agregando saberes
cognitivos, psicomotores e socioafetivos (KUENZER, 2005, p.16,
grifos da autora).

Correspondendo s ponderaes de Kuenzer (2005), o Currculo
Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, no que diz respeito s competncias,
anuncia que pretende superar a viso estreita das abordagens que limitam o
conceito de competncia no mbito exclusivo do fazer, de que competente
aquele que sabe fazer bem alguma coisa, dirigindo-a para o mbito das
dimenses do humano integrado (valores, cognio, ao), que no tem aes
fragmentadas (BRASIL, 2011).
Recuperando os estudos Silva (2009), atenta que a centralidade da
noo de competncias no currculo que justificada e proposta pela via
unidimensional do mercado, produzindo uma formao administrada,

32
A introduo do conceito de pedagogia das competncias, segundo Kuenzer (2005) no
correspondeu a um projeto socialista de sociedade, no fez parte dos debates nas escolas e foi
introduzido, primeiro, na educao escolar, estando ainda em desenvolvimento os estudos
para sua utilizao na educao profissional.

111

reforando a possibilidade de uma educao de carter instrumental e sujeita
ao controle.
Kuenzer (2005, p. 21) ressalta que:

Na pedagogia das competncias, o ensino dos conhecimentos,
atitudes e habilidades prprios dos processos sociais e histricos
de produo e apropriao dos conhecimentos, onde o que
importa aprender ao mesmo tempo os contedos produzidos e
os caminhos percorridos para produzi-los, como condio para
utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as
relaes sociais, passa a ser substitudo por comportamentos
individuais e sociais desvinculados de contedos, em que a
afetividade e a criatividade passam a ser racionalizadas, o que
definido socialmente aparece como resultado de aes
individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas
sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e
a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica.

Reiterando essa interpretao de Kuenzer, observamos que o Currculo
Referncia para o Sistema e-Tec Brasil destaca que o profissional precisa
apresentar um conjunto de atitudes e tcnicas especficas que caracterizam
sua atuao tcnico-profissional, na sua respectiva rea; deve tambm
apresentar um conjunto de caractersticas gerais que o habilitem para o
desempenho profissional e que se expressem em valores e princpios de ao
como: saber relacionar-se, comunicar-se com o pblico, trabalhar em equipe,
ler e interpretar informaes tcnicas, agir eticamente (BRASIL, 2011).
Esses valores e princpios esto condizentes com alguns dos pilares da
empregabilidade estabelecidos por Minarelli (1995), os quais destacam que o
indivduo precisa ter preparo tcnico, capacidade de liderar com pessoas,
habilidades de comunicao oral e escrita, capacidade de utilizao dos
recursos tecnolgicos, ter idoneidade, saber relacionar-se com outros
profissionais do mercado.
Neste sentido, reiteramos Oliveira (2003), o qual relata que desenvolver
competncias condio para a conservao dos empregos. O conceito de
competncia tambm est presente na discusso sobre a relao emprego
versus desemprego, embora o conceito fundamental que direciona as
discusses seja o de empregabilidade. Na prtica, o conceito de
empregabilidade carrega a ideia de um possvel movimento (tornar-se
empregado) e o conceito de competnci as institui condicionantes para que a
112

empregabilidade possa realizar-se. Assim, a possibilidade de empregar-se no
decorre apenas de qualificaes disponveis pelo cidado; ele deve ter aquelas
competncias que interessam ao patro (OLIVEIRA, 2003, p.37), mostrando,
com isso, a capacidade do capital tornar-se efetivamente capaz de impor um
modelo de trabalhador segundo seu desejo.
O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil afirma que:
Para este momento faz-se necessrio compreender
competncia como a dimenso que move a ao humana na
realizao de um determinado propsito e perceber quais as
possibilidades de desenvolv-la da melhor maneira possvel, em
se tratando de um processo de formao profissional de nvel
tcnico. Torna-se igualmente importante saber quais valores e
saberes so suficientes para o sujeito ser capaz de mobilizar
conhecimentos, habilidades e atitudes para atuar numa
determinada situao e atingir o desempenho esperado e
necessrio para a resoluo de determinado problema. Isto ,
ter a capacidade de flexibilizar e adequar os conhecimentos
informacionais, habilidades e atitudes realidade
circunstanciada a partir de determinados valores ticos
(BRASIL, 2011).
Para atuar nesse cenrio, o papel da escola seria construir nos sujeitos
um habitus, que o permita apreender um conjunto de valores, contedos e
estratgias para tornar-se competente para agir diante dos desafios
existenciais, ou desafios no mundo do trabalho, estabelecendo uma nova
relao entre educao e trabalho.
De acordo com Gentili (2011), o que se questiona dessa nova relao
que os indivduos so responsabilizados pela aquisio de um conjunto de
competncias necessrias sua incluso no mercado de trabalho, retirando do
Estado a responsabilidade de garantir populao aquilo que de cunho
privado, quem desejar ter um maior nmero de competncias deve buscar
consegui-las por conta prpria, e o mercado seria o melhor espao para isso.
Diante do exposto, entendemos que h uma polissemia de concepes
de competncia no Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, ao
mesmo tempo em que deixa claro que, para trabalhar com o conceito de
competncia, faz-se necessrio abstrair-se jarges e tendncias e buscar a
construo conceitual histrica que vai se constituindo ao longo da prpria
transformao da existncia humana no mundo do trabalho; o documento
elenca na matriz curricular competncias derivadas do perfil profissional
113

estabelecido no projeto pedaggico de cada curso, definidas em trs
dimenses: atitudinal, cognitiva e procedimental-operacionais ou habilidades
(BRASIL. 2011).
Ao buscarmos a categoria trabalho, percebemos que sua concepo no
est bem definida nesse Sistema. O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec
Brasil no esclarece qual a concepo, mas, pelos estudos realizados,
podemos concluir que adota uma concepo de trabalho em seu sentido
econmico alienado, ao ter como o pressuposto objetivo criar cursos que
garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao
mercado, cursos que atendam, tambm, aos profissionais que j esto nele,
funcionando como um instrumento eficaz na reinsero do trabalhador no
mercado de trabalho, tomando, como ponto de partida, o perfil profissional do
egresso e constituindo-se em definies de competncias, habilidades, bases
tecnolgicas.
Para reiterar essa anlise, retomamos os estudos de Braz e Netto
(2011) que afirmam que o homem aprende a produzir sua existncia
produzindo-a e, assim, produz conhecimento. E como os espaos escolares
constituem-se no local em que os homens tm acesso ao conhecimento
socialmente produzido e que est diretamente ligado produo da existncia
humana, o trabalho, em seu sentido ontolgico, o princpio que deve orientar,
na perspectiva marxiana, os processos educacionais, e no competncias,
habilidades e bases tecnolgicas como enfatiza o Currculo Referncia para o
Sistema e-Tec Brasil.
Neste sentido, concordamos com Ramos (2008), que enfatiza que uma
educao dessa natureza precisa ser politcnica, propiciando aos sujeitos o
acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, bem
como a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo
da vida. Considerando, nesse caso, que o trabalho constitui esse caminho,
como realizao e produo humana no seu sentido mais amplo, como
tambm o trabalho como prxis econmica.
Finalizamos com Oliveira (2012), ao afirmar que se o contexto atual tem
a marca da continuidade de um governo federal que se diz comprometido com
um projeto societrio includente; seria possvel pensar a elaborao e a
execuo de um modelo de formao profissional cujo princpio poltico-
114

pedaggico seja a formao de sujeitos capazes de efetivar prticas sociais
direcionadas construo de uma soci edade mais igualitria (OLIVEIRA,
2012, p.101). Nesse novo contexto, a educao profissional seria muito mais
que a formao para uma atividade especfica no local de trabalho. Ela no
poderia resumir-se ao desenvolvimento de competncias como enfatiza o
Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil , como tanto defendem os
advogados do capital; muito menos pode ser uma ao compensatria e
manipuladora de mentalidades.
Diante das anlises, podemos encerrar afirmando que os documentos
estudados sobre o Sistema e-Tec Brasil apresentam perspectivas voltadas ao
conceito de empregabilidade, pois seu objetivo principal proporcionar a
profissionalizao, direcionada prtica produtiva, criando cursos que
garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao
mercado. Atentamos para o fato de esse Sistema englobar tambm cursos do
PROEJA, o qual postula o trabalho como princpio educativo, demonstrando
uma dualidade de concepes dentro de um mesmo programa.


3.3 - PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego

Ao tomarmos o trabalho como uma das questes cruciais enfrentadas
pelos jovens e adultos das classes populares que frequentam a escola pblica,
e ao constatarmos que a crise estrutural do desemprego aprofunda o clima de
tenso permanente nesse mbito, em face das necessidades da sobrevivncia
familiar, pretendemos, neste tpico, analisar o PRONATEC, sabendo-se que
esse Programa proclama a promoo do direito Educao Profissional a um
nmero significativo de brasileiros. Considerando que o objetivo declarado do
PRONATEC garantir e assegurar cursos de qualificao para os
trabalhadores, oportunizando acessos mais numerosos s oportunidades de
formao profissional, almejamos, no estudo acerca do programa, identificar
em que medida as categorias trabalho e empregabilidade so tratadas nessa
proposta de formao para trabalhadores.
115

Primeiramente, buscamos apresentar o PRONATEC, contudo,
salientamos que, por se tratar de uma nova proposta, no h muitas produes
a respeito e as anlises ficam restringidas a poucos documentos. Dessa forma,
tomamos, como principal referncia, a Lei n 12.513/2011
33
, as informaes
oficiais do MEC, alguns discursos e entrevistas da Presidenta Dilma Rousseff
proferidos entre 2011 e 2012, e anlise de alguns pesquisadores da rea.
Criado no dia 26 de Outubro de 2011, com a sano da Lei n
12.513/2011 pela Presidenta Dilma Rousseff, o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), de acordo com o MEC (2012),
tem como objetivo principal expandir, interiorizar e democratizar a oferta de
cursos de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) e de cursos e programas
de formao inicial e continuada de trabalhadores; fomentar e apoiar a
expanso da rede fsica de atendimento da Educao Profissional e
Tecnolgica; contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio Pblico,
por meio da Educao Profissional; ampliar as oportunidades educacionais dos
trabalhadores por meio do incremento da formao profissional. Aps a sano
da Lei n 12.513/2011, o MEC lanou uma srie de decretos, portarias e
resolues para regulamentar as aes do PRONATEC.
O PRONATEC prev uma srie de subprogramas, projetos e aes de
assistncia tcnica e financeira que, juntos, devero ofertar oito milhes de
vagas a brasileiros de diferentes perfis nos prximos quatro anos.
Em conformidade ao previsto na Lei n 12.513/2011, Artigo 2, o
PRONATEC atender prioritariamente os estudantes do ensino mdio da rede
pblica, inclusive da educao de jovens e adultos; os trabalhadores; os
beneficirios dos programas federais de transferncia de renda e os estudantes
que tenham cursado o ensino mdio.
O PRONATEC um programa que implica um conjunto de aes
visando ao atendimento do jovem, de um lado, e do trabalhador, do outro.
Como destacou a presidenta Dilma em entrevista ao programa Caf com a

33
Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as
Leis n 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o
Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho
de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio,
n 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, e n 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias.
116

Presidenta concedida em maio de 2011 [...] para quem j est no mercado de
trabalho, vamos oferecer cursos de formao e qualificao profissional, e para
o estudante do ensino mdio, vamos oferecer cursos de formao
profissionalizante. Justificando, assim, as aes em destaque no Artigo 4 da
Lei n 12.513/2011:

I - ampliao de vagas e expanso da rede federal de educao
profissional e tecnolgica; II - fomento ampliao de vagas e
expanso das redes estaduais de educao profissional; III -
incentivo ampliao de vagas e expanso da rede fsica de
atendimento dos servios nacionais de aprendizagem; IV - oferta
de bolsa-formao, nas modalidades: a) Bolsa-Formao
Estudante; e b) Bolsa-Formao Trabalhador; V - financiamento
da educao profissional e tecnolgica; VI - fomento expanso
da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio na
modalidade de educao a distncia; VII - apoio tcnico voltado
execuo das aes desenvolvidas no mbito do Programa;
VIII - estmulo expanso de oferta de vagas para as pessoas
com deficincia, inclusive com a articulao dos Institutos
Pblicos Federais, Estaduais e Municipais de Educao; e IX -
articulao com o Sistema Nacional de Emprego (MEC, 2011).

Na Lei n 12.513/2011, Artigo 5, consta que o PRONATEC considera
modalidades de educao profissional e tecnolgica os cursos de formao
inicial e continuada (FIC) ou qualificao profissional, e de educao
profissional tcnica, os cursos de nvel mdio, observando que os cursos FIC
esto relacionados no Guia de Cursos PRONATEC FIC
34
, elaborado pelo
Ministrio da Educao, e os cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio devero submeter-se s diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao, bem como s demais condies
estabelecidas na legislao aplicvel, devendo constar do Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos, organizado pelo Ministrio da Educao.
Soares et al (2012, p. 98), ao tratar o PRONATEC como uma
consolidao do direito educao profissional e tecnolgica, destaca que,
diante do propalado apago da mo de obra qualificada provocado pelo
crescimento econmico do pais, o qual demanda profissionais capacitados
para postos de trabalho mais complexos, o PRONATEC constitui -se em oito

34
Aprovado pela Portaria N 1.568, de trs de Novembro de 2011
elaborado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao.
A verso atual conta com 518 opes de curso, distribudos em 13 eixos tecnolgicos,
conforme suas caractersticas cientficas e tecnolgicas.
117

aes que pretendem promover o direito Educao Profissional a um nmero
significativo de brasileiros.
Os mesmos autores resgatam a informao do censo de 2010 que
revelou que o Brasil possui um bnus populacional de 34 milhes de pessoas
em idade de ingresso no mercado de trabalho. Segundo sua interpretao, o
aproveitamento dessa janela demogrfica proporcionaria o dinamismo e o
crescimento econmico, se essas pessoas fossem preparadas em termos
educacionais e, dessa forma, qualificadas para o trabalho. Os autores
salientam que o forte investimento na qualificao profissional em todas as
reas faz parte do esforo emergencial do Brasil em promover a continuidade
do crescimento econmico.
A presidente Dilma durante discurso destacou uma das aes do
PRONATEC
35
:
[...] O PRONATEC vai beneficiar milhes e milhes de
brasileiros. O Pronatec um projeto extremamente ousado para
garantir que o ensino mdio brasileiro no seja um ensino
desfocado da realidade que ns vivemos. Mas o Pronatec
aquele programa de ensino mdio que introduz na educao
brasileira um momento decisivo, que a formao tcnica
profissional. E vai significar para o Brasil um grande aumento de
produtividade, uma imensa capacidade de melhorar a qualidade
dos nossos empregos e, sobretudo, de assegurar para o Brasil
um padro de desenvolvimento e de integrao social, no qual a
educao cumpre um dos papis mais relevantes para que os
nossos trabalhadores sejam, de fato, aqueles beneficiados com
o fruto do desenvolvimento e, portanto, tenham salrios cada
vez mais adequados (ROUSSEF, 2011).

De acordo com as fontes consultadas, as aes do PRONATEC visam a
atingir a crise de sentido do ensino mdio, evidenciada pelos altos ndices de
evaso e reprovao, oportunizando cursos tcnicos nas 562 unidades da rede
federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Anuncia-se que a diversificada realidade brasileira de necessidades e
oportunidades exige um programa que abranja toda essa complexidade. Nessa
direo, outra frente das aes do PRONATEC a oferta de cursos de
formao inicial e continuada do trabalhador beneficiado com programas de
transferncia de de renda do governo (bolsa-famlia) ou beneficirio do seguro
desemprego (SOARES, 2012).

35
Discurso da presidente Dilma em 16 de agosto de 2011, quando do anncio das 208 novas
unidades da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
118

O MEC (2011) declara que a Bolsa-Formao constitui-se na principal
novidade do PRONATEC, que permitir a oferta de vagas em cursos tcnicos e
de Formao Inicial e Continuada (FIC), tambm conhecidos como cursos de
qualificao. Oferecidos gratuitamente a trabalhadores, estudantes e pessoas
em vulnerabilidade social, esses cursos presenciais so realizados pela Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, por escolas
estaduais de EPT e por unidades de servios nacionais de aprendizagem como
o SENAC e o SENAI.
De acordo com a Lei 12.513/2011, Artigo 4, 1 e 2, a Bolsa-
Formao Estudante ser destinada ao estudante regularmente matriculado no
ensino mdio pblico propedutico, para cursos de formao profissional
tcnica de nvel mdio, na modalidade concomitante; a partir de 800 horas e a
Bolsa-Formao Trabalhador ser destinada ao trabalhador de diferentes
perfis, a pessoas em vulnerabilidade social e aos beneficirios dos programas
federais de transferncia de renda como o bolsa famlia e do seguro
desemprego, para cursos de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional.
Em ambos os casos, proclama-se que os beneficirios tero direito a
cursos gratuitos e de qualidade, alimentao, a transporte e a todos os
materiais escolares necessrios que possibilitaro a posterior insero
profissional dos beneficirios. O pagamento de professor e de coordenador
est fora do recurso da assistncia estudantil, sendo este voltado para o
provimento de condies as quais garantam a frequncia dos estudantes ao
curso (SOARES, 2012).
O MEC (2011) garante que no h restries para o nmero de cursos a
serem realizados pelo beneficirio e sua famlia, alm disso, uma vez concludo
um curso, o beneficirio poder matricular-se em outro. Com essa afirmao,
podemos retomar as premissas de empregabilidade, as quais destacam que
esta envolve trs fatores inter-relacionados, sendo um deles a educao
contnua do trabalhador, exigindo um novo perfil de trabalhador capaz de
aprender continuamente, dependendo, assim, de uma educao profissional
permanente, focalizada no mercado, que garanta ao trabalhador chances de
entrada e sada no processo de formao ao longo da sua vida profissional.
119

Caber ao Poder Executivo a definio dos requisitos e critrios de
priorizao para concesso das Bolsas-Formao, considerando-se
capacidade de oferta, identificao da demanda, nvel de escolaridade, faixa
etria, existncia de deficincia, entre outros, observados os objetivos do
programa (Lei 12.513/2011, Artigo 4, 3).
Ainda tentando lidar com as necessidades diversas da realidade
brasileira, o PRONATEC oferecer tambm cursos de qualificao de curta
durao, com um mnimo de 160 horas, visando a capacitar o trabalhador
pouco escolarizado para um posto de trabalho especfico, fornecendo
incremento tecnolgico de alguma funo (SOARES, 2012).
Alm de criar a Bolsa-Formao, a Lei n 12.513/2011 amplia o alcance
do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, que passa a ser
chamado de Fundo de Financiamento Estudantil
36
e financiar a oferta de
cursos em escolas particulares de EPT. O fundo prover mais duas linhas de
crdito, uma para que estudantes possam realizar cursos tcnicos e outra para
empresas que desejem oferecer cursos tcnicos ou de Formao Inicial e
Continuada a seus funcionrios ou comunidade.
Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC.
Nesse contexto, merece destaque a expanso da Rede e-Tec Brasil, que
amplia e democratiza a EPT por intermdio da oferta de cursos distncia a
partir de centenas de plos pelo pas inteiro. Esse Sistema subsidiado pelo
Ministrio da Educao, pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), pelos
servios nacionais de aprendizagem e pelo Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) (MEC, 2011).
Para suprir a demanda por cursos de qualidade, o Ministrio da
Educao pretende fomentar tambm um esforo nacional para ampliar as
redes pblicas de Educao Profissional e Tecnolgica. Nesse contexto, sero
disponibilizados novos financiamentos s redes estaduais, que podero ampliar
e equipar suas escolas por intermdio do Brasil Profissionalizado. Alm disso,
j foi lanada a terceira fase da expanso da Rede Federal de Educao

36
O FIES regulamentado pela Portaria N 270, de 30 de maro de 2012 , a qual
dispe sobre o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), regulamenta a adeso das
mantenedoras de entidades privadas de educao profissional e tecnolgica e d outras
providncias.

120

Profissional, Cientfica e Tecnolgica que ganhar novos campi em todas as
27 unidades da Federao. Com cerca de 140 campi em 2002 e 354
atualmente, a rede contar com 562 at 2014 (MEC, 2011).
Ao apresentar o Guia de Cursos PRONATEC FIC, o qual visa a
constituir-se num instrumento de consolidao de uma poltica pblica que
busca aproximar o mundo do trabalho do universo da Educao, o MEC (2012)
argumenta que o Guia representa mais do que o cumprimento de uma
obrigao formal, constituindo tambm a consolidao - em escala nacional -
de uma estratgia de desenvolvimento que se recusa a desvincular a
qualificao profissional de trabalhadores da elevao da escolaridade.
Assim, o Guia PRONATEC pretende tornar-se um instrumento no to
somente de fomento ao desenvolvimento profissional, mas tambm de incluso
e de promoo do exerccio da cidadania. Observamos que apenas os cursos
listados no Guia podero ser ofertados no mbito do programa. A lista
atualizada periodicamente mediante consulta aos parceiros ofertantes da
Bolsa-Formao.
Dessa forma, procuramos apresentar o PRONATEC conforme o MEC
determina-o e constitui, trazendo seus objetivos e aes presentes nos
documentos oficiais; reiterando nosso objetivo principal que a anlise sobre
como as categorias trabalho e empregabilidade apresentam-se nesse
programa. Embora pretendssemos fazer essa anlise luz dos estudos
realizados, como fizemos nas sees anteriores, reiteramos que h poucas
produes sobre o tema.


3.3.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PRONATEC


bem provvel que o PRONATEC provoque novamente uma
reestruturao na organizao e na gesto do ensino mdio e profissional,
especificamente na modalidade integrada, a exemplo do que ocorreu em 1997,
com a introduo do Decreto n 2208/97 e, na sequencia, em 2004, com a sua
revogao. Ao tomarmos como foco o currculo integrado e a concepo do
trabalho como princpio educativo, verificamos uma limitao e/ou obstculo
colocado pelo PRONATEC para continuar ofertando o ensino mdio integrado
121

e, principalmente, dada a especificidade do pblico que atende, o PROEJA
(VIRIATO; FAVORETTO, 2012).
H referncia de que o PRONATEC considere os cursos de formao
inicial e continuada e de educao profissional tcnica de nvel mdio como
modalidades de educao profissional; entretanto, a tendncia em ofertar tais
cursos pelo atendimento imediato ao mercado de trabalho, desconsiderando
a proposta de integrao curricular. Confirmamos essa afirmao em entrevista
da Presidenta Dilma, concedida ao programa Caf com a Presidenta em 14 de
fevereiro de 2011:

[...] o mercado de trabalho est oferecendo boas oportunidades
e melhores salrios para quem tem qualificao, [...] os jovens
bem qualificados esto sendo muito disputados pelas empresas,
a economia muito dinmica e nossa juventude no pode ficar
pra trs. [...] Ns estamos criando condies para que o jovem
conclua o ensino mdio mais bem preparado, com diploma de
curso tcnico debaixo do brao, para que eles possam ter uma
profisso e um bom emprego.

Identificamos, aqui, uma forte tendncia que se encaminha para a
concepo de empregabilidade, pois esta preconiza que a formao de um
novo perfil de trabalhador depende da educao profissional permanente, mas
sempre com comeo, meio e fim, ou seja, focalizado no mercado, garantindo
ao trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao, ao longo
de sua vida profissional.
Alm disso, podemos identificar a concepo da categoria trabalho no
seu sentido econmico, visto que apresentado como atividade produtiva
social, constituindo-se como o criador da forma especfica, histrica e social da
riqueza. Dessa forma, do ponto de vista da economia, manifesta-se como
regulador e como estrutura ativa das relaes sociais da produo (KOSIK,
1976).
Mas precisamos atentar para a polissemia da categoria trabalho que
resulta de uma construo social e em, nossa sociedade, tem o sentido de
dominao de classe. Contatamos que os diversos sentidos da categoria
trabalho resultam de um emaranhado processo que se desenvolve
historicamente nas relaes sociais e est vinculado produo material e
cultura, mediante valores, smbolos, tradies e costumes. As relaes de
122

poder que determinam o significado que o trabalho vai assumir tanto na
linguagem do senso comum quanto na esfera das cincias, na sociedade de
classes (FRIGOTTO, 2009).
Ao analisarem o PRONATEC, Viriato e Favoretto (2012) observam que a
concomitncia, prevalecendo para os cursos tcnicos, exigindo do aluno o
ensino mdio completo ou em curso, principalmente quando ofertados pelo
sistema S
37
, atende a formao profissional desvinculada da elevao da
escolaridade, firmando, assim, uma inteno em consolidar um modelo de
formao hierarquizado, no qual, dependendo das condies materiais e
financeiras, o trabalhador obtenha uma qualificao profissional desprovida da
formao geral.
Detectamos uma contradio expressa nessa poltica educacional.
interessante observar que a presidente Dilma, expressando a necessria
tenso que caracteriza a luta de classes, afirma que o PRONATEC visa a
proporcionar o fortalecimento do Ensino Mdio Integrado, direcionado para a
formao profissional, com o intuito de tornar a escola mais atraente e reduzir a
evaso escolar e, ao mesmo tempo, reitera que o programa oferece
economia uma mo de obra da mais alta qualidade, formando tcnicos para
trabalhar nas mais diversas reas, os quais vo ajudar o Brasil a desenvolver-
se e ter uma economia cada vez mais moderna e competitiva. Em ltima
instncia, o governo federal ora assume o discurso da politecnia e da formao
humana integral, mas vai pouco alm das palavras; ora assume os interesses
do capital.
Compreendemos que a pretenso em formar tcnicos para as diversas
reas e oferecer uma qualificada mo de obra est fundamentada na
concepo de trabalho alienado
38
. Essa concepo materializa-se na
sociedade capitalista na medida em que pressupe a separao entre
trabalhador e meios de produo. Nessa sociedade, [...] o capital torna-se o

37
Instituies de ensino privadas: Senai, SENAC, Senar, Senat e Sescoop. A constituio
dessas entidades so relatas no 1 capitulo desta dissertao.
38
Braz e Netto (2011, p.55) destacam que alienao prpria de sociedade onde tem
vigncia a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo
fundamentais, sociedades nas quais o produto da atividade do trabalhador no lhe pertence,
nas quais o trabalhador expropriado quer dizer, sociedades nas quais existem formas
determinadas de explorao do homem pelo homem.

123

proprietrio privado dos meios de produo e o acesso (restrito) a estes pelo
trabalhador s possvel mediante a venda da fora de trabalho (trabalho
assalariado) (BLENGLINI, 2011, p. 10). Assim sendo, a produo de bens
materiais passa a priorizar bens a ser vendidos e trocados no
mercado,resultando num processo de transformao do trabalho que, de
autnomo e independente, passa a ser assalariado, dependente e sob o
controle do capital (MANFREDI, 2002).
Moura, Lima Filho e Silva (2012) alertam para o fato de que o
PRONATEC estabelece diretrizes declaradamente contraditrias em relao
ao movimento do incio dos anos 2000, que sinaliza, ainda que
superficialmente, na direo da formao humana integral ou politcnica no
ensino mdio, pois a noo de politecnia encaminha-se na direo da
superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre
instruo profissional e instruo geral, postulando que o processo de trabalho
desenvolva, em uma unidade indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais
(SAVIANI, 2003).
Viriato e Favoretto (2012) observam que, na edio atual do
PRONATEC, as instituies no estatais ganharam preferncia na oferta da
formao inicial e continuada dos trabalhadores com o intuito de oferecer
atendimento imediato s exigncias postas pelo mercado de trabalho, sem a
preocupao com a formao do trabalhador. Assim, o PRONATEC elege,
como parceiros prioritrios, os servios nacionais de aprendizagem,
controlados pelas entidades patronais da indstria, do comrcio, da agricultura,
dos transportes, etc.
Essa perspectiva de prioridade s institui es privadas, na anlise das
autoras, coloca em risco uma educao comprometida com os interesses da
classe trabalhadora:

[...] utilizar recurso pblico para esse fim negar, por um lado,
ao trabalhador a sua possibilidade de progredir humana e
socialmente no que diz respeito ao conhecimento historicamente
sistematizado e, por outro, desresponsabilizar o Estado do papel
de garantir, entre outras atribuies, educao para todos, sem
qualquer tipo de distino (VIRIATO; FAVORETTO, 2012, p.
35).

124

De outro lado, a Presidenta Dilma anuncia, em seus discursos, que as
instituies de ensino do chamado Sistema S so parceiras no desafio de
formao dos trabalhadores. Mas, apesar de ser readequado e ampliado com
recursos do BNDES, e oferecer vagas gratuitas nos cursos, proclamado que
quem quiser fazer um curso tcnico nessas escolas ou em outras escolas
particulares vai poder pegar emprstimo para pagar o curso, em condies
facilitadas. A Presidenta Dilma salienta ainda que o Senai e o SENAC
promovem cursos tcnicos de alto nvel, com professores qualificados,
laboratrios equipados e material didtico muito bem elaborado, colocando sob
suspeita a qualidade dos cursos oferecidos pelas instituies pblicas.
Diante do exposto, resta-nos uma dvida: o fato de que o MEC investir
em readequao e infraestrutura de um sistema privado para que este oferte
cursos gratuitos para os trabalhadores, porque estes tero que financiar seus
cursos? Por que essa lgica de readequar a infraestrutura do sistema privado
traz, em seu bojo, uma das necessidades desse sistema, qual seja o aumento
da clientela que paga por seus servios?
Continuando nossa reflexo, podemos remeter a Moura, Lima Filho e
Silva (2012, p.33) ao destacarem que:

O Pronatec ainda contribui para desresponsabilizar os Estados da
constituio de seus quadros docentes da EP grande barreira
materializao do Brasil Profissionalizado-, pois, ao realizar as
parcerias com o sistema S visando concomitncia, tende a
diminuir as presses sobre esses entes subnacionais por
melhorias significativas na qualidade do EM proporcionado s
classes populares.

Neste sentido, segundo os autores, o Estado repassa s entidades
privadas a formao dos estudantes das redes pblicas de ensino, financiando o
processo, concedendo-lhes o direito sobre a concepo de formao a ser
materializada. Esse movimento sinaliza para a dinamizao do mercado da
Educao Profissional, estimulando a criao ou a adequao de empresas para
competir nele, dessa forma coaduna-se com a ideia central da submisso da
formao humana pedagogia das competncias remetida concepo de
empregabilidade e s necessidades imediatas do mercado de trabalho (MOURA,
LIMA FILHO e SILVA, 2012).
125

Viriato e Favoretto (2012) revelam que outro aspecto importante a ser
considerado o fato de o Programa, no caso de cursos de formao continuada,
estar vinculado Secretaria de Assistncia Social, o que pode contribuir com a
tendncia de atrelar a formao profissional a uma questo meramente
assistencialista, de sobrevivncia, distanciando-se da socializao do
conhecimento cientfico. Cabe lembrar que as escolas de aprendizes das quais
tratamos no segundo captulo deste estudo j partiam da lgica de regenerao
social pela escola.
As autoras ainda destacam que, neste sentido:

Concordamos que h necessidade de uma poltica pblica que
permita aos trabalhadores gerarem sua prpria renda, sendo a
qualificao profissional uma das formas. Entretanto, no
possvel continuar limitando a escolaridade de tais trabalhadores
formao tcnica para o trabalho capitalista. Disto decorre a
necessidade de dar continuidade ao acompanhamento de tais
polticas, bem como continuar na luta por uma educao
profissional que considere a unidade entre cincia, trabalho,
tecnologia e cultura e no como elementos estanques que
podem ser reduzidos e simplificados na formao do trabalhador
(VIRIATO; FAVORETTO, 2012, p.25).

Observamos, na anlise desta poltica educacional, que presenciamos
um momento peculiar na histria da educao brasileira, marcado pela
imposio enraizada numa poltica educacional neoliberal. Poltica embasada
numa pedagogia da supremacia do capital, que apresenta, como possibilidade
educacional, a parceria entre pblico e privado, na qual as instituies no
estatais estabelecem convnios com o poder pblico para ofertar formao
inicial e continuada aos trabalhadores, bem como um direcionamento para que
as instituies pblicas assumam uma formao que atenda aos interesses do
capital privado reforando a concepo de empregabilidade (VIRIATO,
FAVORETTO, 2012).
Diante de todo o exposto, reiteramos que necessria a construo da
formao humana integral a partir de uma base unitria. Mas, como
constatamos em nossa anlise do PRONATEC, a realidade concreta impe-se,
ocasionando uma disputa poltica direta com o capital, pois seus
representantes defendem ardorosamente a formao para o atendimento
imediato aos interesses do mercado de trabalho. Dessa forma, est longe de
126

tornar-se uma formao que realmente atenda aos anseios dos trabalhadores,
restando-lhes organizarem-se com vistas ao tensionamento em relao a
essas posies (MOURA, LIMA FILHO e SILVA, 2012).
nesse embate de concepes de sociedade e trabalho que se insere a
disputa pela educao como uma prtica social mediadora do processo de
produo, processo poltico, ideolgico e cultural. Assim, concordamos com
Ramos (2008) que afirma que formar profissionalmente no somente
preparar para o trabalho, mas promover a compreenso das dinmicas scio-
produtivas das sociedades modernas, suas conquistas e seus revezes, como
tambm capacitar para o exerccio independente e crtico de profisses. A
profissionalizao incorpora valores tico-polticos e contedos histricos e
cientficos que caracterizam a prxis humana.
Diante das reflexes levantadas pelos autores aqui citados, podemos
finalizar afirmando que as fontes estudadas que tratam do PRONATEC
apresentam perspectivas que apontam para a formao direcionada prtica
produtiva, subordinada aos interesses do capital, adotando a concepo de
empregabilidade, presumindo a profissionalizao que separa trabalhador e
meios de produo, prevalecendo a concepo de trabalho em seu sentido
econmico e alienado.


4. Consideraes finais

Esta pesquisa foi desenvolvida com a finalidade de investigar como vm
sendo tratadas as categorias trabalho e empregabilidade nas novas propostas
polticas voltadas educao profissional no Brasil. Especificamente,
analisamos os programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, apresentamos seus
aspectos legais, bem como suas concepes, para, nesse contexto,
problematizarmos como as categorias trabalho e empregabilidade esto
presumidas nesses programas.
Para tanto, iniciamos com uma discusso visando retomada de alguns
aspectos importantes do percurso histrico no campo da educao,
relacionado educao profissional, problematizando-a na sociedade
capitalista. Esse percurso histrico das polticas de educao profissional no
127

Brasil permitiu-nos algumas reflexes necessrias discusso acerca da
relao trabalho e educao.
Em continuidade, trouxemos a concepo de pesquisadores no campo
da educao profissional a respeito das categorias trabalho e empregabilidade,
no intuito de contextualizarmos essas categorias para, posteriormente,
identific-las nos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC.
Consideramos as reflexes em torno do histrico da educao
profissional no Brasil extremamente necessrias para a compreenso da
constituio dessa modalidade enquanto poltica pblica. Neste sentido,
buscamos resgatar teoricamente o contexto histrico, poltico, econmico,
educacional e de organizao dessas polticas ao longo da histria e da poltica
educacional no Brasil, para, assim, compreendermos a sua situao atual.
Detectamos, no decorrer da anlise, o pressuposto enfatizado por
Oliveira (2012) de que a educao profissional sempre esteve subordinada ao
processo de reproduo do capital e, de imediato, destituda de um projeto
social e poltico articulado s lutas dos trabalhadores por sua emancipao
social, poltica e econmica.
Outra questo o fato de que, na sociedade capitalista, foi possvel
estabelecer a existncia da educao profissional que tivesse por finalidade
formar para as demandas das prticas produtivas. Neste sentido, a defesa da
educao profissional, mesmo que integrada, est totalmente associada ao
modo de produo que separa a educao do trabalho, visto que o trabalho
assume o carter de explorao de uma classe por outra. Sendo assim, apesar
de haver propostas que visem a superar a dualidade estrutural na educao,
estas no se tornam possveis sem a superao do modo de produo que
gera essa dualidade.
As concepes que permearam nossa anlise em torno da categoria
trabalho proporcionaram-nos reconhecer que, desde os tempos mais
longnquos na histria das civilizaes humanas, o trabalho uma atividade
social central para garantir a sobrevivncia de homens e mulheres e para a
organizao e o funcionamento das sociedades, tornando-se objeto de anlise
de diversos estudiosos.
Tambm podemos distinguir a concepo ontolgica da categoria
trabalho, a qual visa a permitir ao ser humano a superao de sua condio
128

estritamente animal, destacando-o da natureza, o que torna possvel a
produo histrica e social da realidade humana; da concepo econmica, na
forma do capital, constituindo-se como elemento de explorao da fora de
trabalho, sendo atividade produtiva social, em que este se constitui como o
criador da forma especfica, histrica e social da riqueza. Mani festando-se do
ponto de vista econmico, como regulador e como estrutura ativa das relaes
sociais da produo, o trabalho vai se tornando fundamento da
profissionalizao.
medida que a diviso capitalista do trabalho aprofunda a
parcelarizao da atividade humana e causa a separao entre trabalho
manual e trabalho intelectual, manifesta-se o trabalho alienado, ou seja, a
atividade humana deixa de ser determinada e idealizada pelo homem e seu
produto no reconhecido. Nesse processo, o capital torna-se o proprietrio
privado dos meios de produo e o acesso a estes pelo trabalhador s
possvel mediante a venda da fora de trabalho, culminando no trabalho
assalariado. Dessa forma, a articulao entre trabalhador e meios de trabalho
refeita pelo capital que monopoliza o conhecimento necessrio produo,
especializando as atividades e fragmentando o conhecimento.
Oliveira (2012) adverte para o fato que o capital reproduz-se e mantm o
controle do processo de trabalho de tal maneira que o trabalhador v-se como
assalariado e como dependente da venda de sua fora de trabalho, e deixa de
se identificar como pertencente a uma classe que vive e reproduz-se por meio
da explorao pelo capital.
Com a anlise dessa categoria, tambm podemos evidenciar que,
embora a diviso capitalista do trabalho leve a separao entre cincia e
trabalho, a educao est ontologicamente ligada ao processo de trabalho,
pois este exige habilidades e conhecimentos que se transmitem em processo
de aprendizagem. Assim sendo, conduz-se naturalizao da ideia de que a
insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por um processo de
formao escolar, pois a sociedade entende a escola como uma instituio que
tem como funo preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho.
Destacamos que a relao trabalho e educao ontolgica e histrica.
Entendemos que, ontologicamente, a educao d-se por meio do trabalho, e
este constitu-se como princpio educativo, ou seja, elemento orientador da
129

transmisso e apropriao de conhecimentos. Mas como a evoluo da
sociedade culminou numa sociedade capitalista, a relao trabalho-educao
acompanhou a diviso social e tcnica do trabalho e, por consequncia, a
diviso entre capital e trabalho.
A maioria dos autores estudados defende que, para que a educao
profissional seja tomada como prtica social, ela precisa ser politcnica,
orientada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Para que isso
acontea, necessrio defender a noo de trabalho, o conceito e o fato do
trabalho como princpio educativo.
Neste sentido, Ramos (2008) acredita na possibilidade de construo de
uma proposta para a integrao de conhecimentos gerais e especficos, a qual
venha a contemplar a formao bsica e a profissional, de maneira a capacitar
para a compreenso da realidade e para a produo da vida, sendo o princpio
bsico dessa proposta o direito ao conhecimento, visto que o ser humano
apropria-se da realidade pela mediao entre trabalho e conhecimento. Mas a
autora alerta que, por se tratar apenas de uma possibilidade, no podemos
confiar que essa concepo resolveria o problema da configurao do mercado
de trabalho e oferta de emprego.
Oliveira (2012) sinaliza que h certa unanimidade entre os
pesquisadores da educao profissional no Brasil na defesa da construo de
um projeto de sociedade no capitalista, visando integrao entre a
preparao para o mercado de trabalho e a constituio de um sujeito poltico
interventor.
Ao tratarmos da categoria empregabilidade, observamos uma viso que
coaduna com a compreenso do capital, onde esta se estabelece como
categoria universal de anlise do mercado de trabalho, como um referencial
hegemnico das polticas de emprego e, recentemente, das polticas
educativas. Para os pesquisadores da educao profissional, esta categoria
tem contornos pouco delineados, composta a partir da estrutura econmica,
caracterizada pela eliminao de postos de trabalho e pelo aumento da
competio entre os trabalhadores que precisam conservar-se empregados.
Ao constatarmos a dualidade de concepes da categoria
empregabilidade, que no so excludentes, pelo contrrio, esto bem
130

integradas; que esto imbricadas na educao profissional, verificamos que
vivenciamos um conjunto de mudanas no processo de produo de
mercadorias, dentre elas, o aumento do desemprego, a precarizao das
relaes de trabalho e a forte presena do discurso da empregabilidade.
Ramos (2008), neste aspecto, coloca-se radicalmente contra o discurso
da empregabilidade, declarando que ele ideolgico, dispersivo e
dissimulador, remetendo a algo externo um problema que interno, que
intrnseco dinmica do capitalismo. Esse discurso atribui escola e aos
prprios jovens a responsabilidade pelo desemprego. Difundir essa ideia
implica dizer que os sujeitos sero empregveis dependendo de sua carteira de
competncias e de suas qualificaes. Com esse discurso a educao
profissional assumiu uma importncia indita na histria da educao
brasileira, em que a preparao para o mercado de trabalho apresenta-se
socialmente como a nica estrutura capaz de inserir um contingente
populacional marginal ao mercado moderno e de viabilizar a continuidade do
processo de circulao de mercadorias, revelando-se um fator de
desenvolvimento, competitividade, qualidade e produtividade necessria nova
cultura do trabalho e sociabilidade do capital.
Na anlise sobre o PROEJA, constatamos que esse programa tem como
perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao
bsica, com o objetivo central de estabelecer uma poltica educacional para
proporcionar o acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado
educao profissional tcnica de nvel mdio. Verificamos que esse programa
contemplado por muitos pesquisadores, propiciando uma vasta rea de
produes e pesquisas, dentre as quais selecionamos as que convergiam, de
certa forma, com nosso objeto de pesquisa.
Com a anlise das produes, podemos afirmar que o PROEJA
apresenta uma dualidade em sua concepo, evidenciando convergncias e
divergncias com alguns aspectos das polticas educacionais iniciadas na
dcada de 1990.
O programa mostra-se convergente quando reflete as demandas
do processo de reestruturao produtiva, voltando-se para uma formao
direcionada para o mundo do trabalho, ou seja, para a empregabilidade,
proporcionando uma educao bsica ao trabalhador, incluindo-se os jovens e
131

adultos, voltada a aquisio de competncias e habilidades necessrias para o
uso da tecnologia. Diverge, por outro lado, dos objetivos das polticas da
dcada de 1990, ao defender uma educao omnilateral, visando a
proporcionar uma formao profissional baseada num currculo fundamentado
no trabalho como princpio educativo, ou seja, em seu sentido ontolgico
reiterando seu carter histrico, situado na sociedade capitalista, atendendo a
uma demanda da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos
movimentos sociais pelo aumento da escolaridade.
Como podemos evidenciar, o PROEJA diverge e converge com alguns
elementos do processo de reforma da educao bsica, iniciada desde a
dcada de 1990, o mesmo acontecendo nas anlises do Sistema e-Tec Brasil,
o qual engloba alguns cursos do PROEJA, apresentando uma dualidade de
concepes.
Como indicamos, aqui, o Sistema e-TEc Brasil tem como finalidade
anunciada a oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o
propsito de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio,
pblicos e gratuitos, como tambm permitir a capacitao profissional e
continuada para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino
mdio, bem como para a educao de jovens e adultos.
O diferencial nesse Sistema, detectado na anlise do Currculo
Referncia, que, apesar de apresentar uma dualidade de concepes,
postulando o trabalho como princpio educativo, essa concepo permanece
somente no nvel de discurso, no se concretizando em sua implementao. O
Sistema apresenta claramente perspectivas voltadas ao conceito de
empregabilidade, tendo como objetivo principal proporcionar a
profissionalizao, direcionada prtica produtiva, criando cursos que
garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao
mercado, tomando, como ponto de partida, o perfil profissional do egresso e
constituindo-se em definies de competncias, habilidades, bases
tecnolgicas.
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelo Sistema E-
tec alinham-se reestruturao produtiva, assumindo a instrumentalizao
como princpio mximo de toda experincia vital. Dessa forma, h um
132

esvaziamento de conhecimentos, uma vez que estes so colocados no mbito
da experincia e da sensibilidade individual.
Ao analisarmos o PRONATEC, constatamos que o MEC (2011) anuncia
que o programa visa a promover o direito educao profissional a um nmero
significativo de brasileiros, tendo como objetivo maior garantir e assegurar
cursos de qualificao para os trabalhadores, oportunizando acessos mais
numerosos s oportunidades de formao profissional.
A anlise das fontes possveis tambm proporcionou detectarmos que o
PRONATEC est embasado numa pedagogia da supremacia do capital ao
apresentar, como possibilidade educacional, a parceria entre pblico e privado,
reforando a concepo de empregabilidade, pois seus representantes
defendem ardorosamente a formao para o atendimento imediato aos
interesses do mercado de trabalho, direcionada prtica produtiva,
subordinada aos interesses do capital, presumindo a profissionalizao que
separa trabalhador e meios de produo prevalecendo a concepo de
trabalho em seu sentido econmico e alienado, estando longe de tornar-se uma
formao que, realmente, atenda aos anseios dos trabalhadores.
Ao confrontarmos as anlises das categorias trabalho e empregabilidade
imbricadas nos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, encontramos
divergncias e convergncias entre as propostas e os objetivos apresentados
por eles.
Neste sentido, Oliveira (2012) alerta que precisamos perceber que o
Estado, o qual projeta e articula as polticas pblicas se mobiliza dualmente,
visando ao atendimento dos interesses do capital e do trabalho.

As contradies apresentadas pela maioria dos governos ditos
democrtico-populares, nos permitem vislumbrar as
possibilidades do fortalecimento das disputas por uma poltica
de educao profissional identificada com os anseios dos
trabalhadores, dos jovens das camadas populares e das
instituies da sociedade civil defensoras de um processo de
formao, seja na educao bsica ou no ensino profissional,
direcionada a um projeto de sociedade menos excludente e
mais democrtica (OLIVEIRA, 2012, p.88-89).

Porm, Moura (2012, p.91) salienta que [...] a dinmica da economia
estrutura-se e desenvolve-se por meio de situaes criadas pelo prprio
133

capitalismo, e ele no pode mais retroceder. Assim, a diminuio cada vez
maior de trabalhadores, bem como as condies precarizadas, nas diversas
reas da economia, fazem com que os capitalistas mantenham suas
capacidades competitivas.
Observamos, assim, que o metabolismo do capital faz com que, de
modo geral, o movimento da educao proporcionada a classe trabalhadora
tenha certa coerncia interna, de forma que o pndulo penda para o tipo de
formao que interessa s suas necessidade imediatas (MOURA, LIMA FILHO
e SILVA, 2012). Assim sendo, podemos categoricamente afirmar que os trs
programas estudados convergem, em ltima instncia, para uma proposta de
educao profissional voltada aos interesses do capital.
Encontramos, nos trs programas, uma forte conotao concepo de
empregabilidade, marcada pela nfase no individualismo e na formao por
competncias, reforando o vis adequacionista da educao aos princpios
neoliberais. Deixando, ademais, explcita a ideologia de que basta o indivduo
estudar e inserir-se no mundo do trabalho para contribuir para a formao de
uma sociedade mais solidria e inclusiva. Apesar dessa constatao,
reiteramos que o PROEJA diverge em inmeros aspectos, por se constituir
num avano em termos de poltica pblica e tambm por visar a atender a uma
demanda da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos
movimentos sociais pelo aumento da escolaridade.
Diante de todo o estudo at aqui realizado, podemos afirmar que uma
das tendncias predominantes, dentre os autores no campo da educao
profissional, muitos dos quais embasaram a elaborao do PROEJA, prope-
se a um confronto com o vis assistencialista atribudo qualificao
profissional e um enfrentamento concepo economicista que atribui
qualificao profissional a funo de sustentar a economia nacional.
Tambm observamos que h uma crtica ao pressuposto segundo o qual
a educao profissional deve ser dependente do processo de reproduo do
capital e, por conseguinte, destituda de um projeto social e poltico articulado
s lutas dos trabalhadores por sua emancipao social, poltica e econmica
(OLIVEIRA, 2012).
Aqueles que entendem que a educao profissional deve estar voltada
fundamentalmente para a formao de trabalhadores crticos e autnomos,
134

denunciam o modelo de educao profissional em que no estejam articulados
o pensar e o fazer, argumentam tambm que se torna intolervel um projeto
educacional no qual vigore a separao entre a formao geral e a formao
profissional.
Neste sentido, Moura (2012) enfatiza a necessidade de compreender
que a dualidade estrutural no fruto da escola, mas de uma exigncia do
modo de produo capitalista ao estruturar a escola de forma dual, fortalecendo
o modo de produo baseado na valorizao diferenciada do trabalho
intelectual e do trabalho manual. E que a superao dessa dualidade no
depende unicamente do sistema educacional, mas antes da transformao do
modo de produo.
Dessa forma, Oliveira (2012) corroborando o enunciado, afirma que:

A escola muito mais que apenas um espao de socializao e
de divulgao de saberes; ela , antes de tudo, um espao de
reconstruo do ser social. Consequentemente, no cabe
pensar a escola ou a educao profissional voltadas apenas
para uma dimenso da vida humana: o trabalho assalariado ou
a formao de um agente econmico. A educao profissional,
assim como a educao bsica ou o ensino superior, um
espao no o nico, mas fundamental para a elaborao de
uma identidade agregadora de vrias dimenses, sejam estas
polticas, afetivas, fsico-intelectuais ou econmicas (OLIVEIRA,
2012, p. 97).

Alm dessas consideraes, precisamos ponderar que as relaes entre
trabalho e escola acontecem num contexto histrico de movimentos
contraditrios, num momento de ressignificao da importncia da educao e
da escola, associado a um movimento de reduo do emprego formal e de
requalificao do trabalho assalariado.
Compreendemos, no decorrer de nossa pesquisa, que mesmo que a
forma de trabalho capitalista imponha a dominao e a explorao, a educao
profissional e as prticas de qualificao profissionais no so neutras. Com a
possibilidade de resgatar a indissociabilidade entre o pensar e o fazer, essa
educao pode influenciar nas prticas que os trabalhadores exercem nos
locais de trabalho ou nos momentos e espaos de organizao poltica.
Somente com uma leitura desveladora do trabalho no capitalismo, o
135

trabalhador tem a possibilidade de enfrentar a alienao e a prpria dominao
estabelecida pelo capital.
A educao profissional, como afirma Manfredi (2002), um campo de
disputa e de negociao entre os diferentes segmentos e grupos que compem
uma sociedade, desvelando a dimenso histrico-poltica das reformas de
ensino, das concepes, dos projetos e das prticas formativas, revelando-se
como uma realidade condicionada, determinada e no condicionante de
qualificao social para o trabalho e para o emprego.
Diante dos limites da realizao dessa pesquisa, realamos que os
programas PROEJA, e-TEC E PRONATEC representam uma tentativa dos
idealizadores das polticas pblicas na busca de proporcionar educao
profissional de qualidade aos trabalhadores brasileiros, mesmo visando a uma
adequao deles para o ingresso e permanncia no mercado de trabalho.
Observamos que se faz necessrio aproveitar as experincias existentes e em
desenvolvimento para, por meio delas, buscar construir um novo projeto de
educao profissional. Para tanto, convm atuar nas oportunidades
proporcionadas pelas contradies no sentido de produzir movimentos que
contribuam para o rompimento da dualidade na perspectiva da formao
humana integral, contribuindo, assim, para a transformao do modo
hegemnico de produo. E no apenas vislumbrar que, primeiramente, ocorra
uma transformao no modo de produo para, depois, construir uma escola
compatvel com a nova sociedade.

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