Você está na página 1de 16

413

Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos


2 - O estado nas polticas educacionais e culturais em
direitos humanos: o papel a ser desempenhado pela escola
(pblica)
Alexandre Antonio Gili Nader
De antemo, preciso que se perceba que a temtica anunciada pelo
ttulo geral deste item desdobra-se, na verdade, em duas grandes vertentes.
Inicialmente, cabe destacar a natureza do Conhecimento/Cultura em sua
condio de patrimnio universal da espcie, acumulado ao longo do
tempo, como fruto do trabalho humano- aquele que articula, orgnica e
continuadamente, refexo e ao- de interpretar, intervir sobre e, por fm,
produzir novas realidades, tanto do ponto de vista fsico quanto do social.
Nessa perspectiva, o acesso a ele, bem como a conseqente apropriao
desse conhecimento e de seu carter histrico, , sem sombra de dvida,
direito inalienvel de todos aqueles que integram o gnero humano. Do
mesmo modo, a participao no processo de suas produo e reproduo
(enfatizando, a, mais do que a repetio, a ao de produzir de novo), seja
no sentido de sua preservao atualizada, seja no sentido de uma ruptura
com o j estabelecido.
No muito difcil perceber que a prtica social que realiza os
direitos acima caracterizados, a Educao e, mais especifcamente, no
caso da dimenso sistematizada desse conhecimento, a educao escolar.
Mas no qualquer escolarizao: para que ela possa alcanar o grau
indispensvel de efetividade na direo aqui apontada afnal de contas,
no estamos nos referenciando numa abstrao mas sim num contexto
espao-temporal concreto, o da tessitura social brasileira contempornea
, ela precisa ser (institucionalmente) pblica, gratuita e de qualidade,
para todos e em todos os nveis, assumida pelo Estado, em suas vrias
abrangncias de poder, como um de seus deveres fundantes.
As assertivas do pargrafo anterior podem ser visualizadas como
parmetros norteadores das polticas de Estado para a Educao, de um
modo geral, e para aquela especialmente direcionada aos Direitos Humanos.
Cabe ao Estado, nessas polticas, o papel de possibilitar a todos o ingresso
e a permanncia numa educao escolar nos padres aqui preconizados:
414
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
como agente educativo, sua funo primordial nesse campo, nas
escolas pblicas, buscando sempre aprimorar o patamar de qualidade e
ampliar o alcance de sua oferta de ensino- conjugando, inclusive, quando
necessrio e possvel, aes afrmativas direcionadas a grupos sociais
especfcos aos esforos mais amplos voltados para a universalizao;
como fscalizador/ avaliador das aes educativas desenvolvidas pela
iniciativa privada, exigindo de todas elas desempenho no mesmo nvel
que aquele a ser encontrado nas escolas pblicas requalifcadas e, to
importante quanto, coibindo qualquer procedimento que tenha como
decorrncia o tratamento do Conhecimento como mercadoria e, portanto,
da Educao como negcio, por sua absoluta incompatibilidade, oposio
mesmo, percepo, aqui expressa, do Conhecimento como patrimnio
de todos e da Educao como direito. Essa questo ser retomada mais
adiante, neste texto.
Antes de ser aqui concluda a abordagem referente aos desdobramentos
da concepo de Conhecimento como patrimnio sobre o papel do
Estado no caso das polticas educacionais, importante, ainda, mencionar
algumas questes pertinentes de serem aqui abordadas. A primeira delas
diz respeito necessidade de uma sensibilidade extremamente aguada
na formulao e implementao das aes afrmativas, j mencionadas
em momento anterior deste texto, no que tange relao dessas aes
com a questo maior, no partido aqui tomado da universalizao do
acesso educao escolar pblica, gratuita e de qualidade. preciso que,
nesse caso, se esteja absolutamente seguro que as relaes entre elas e
os propsitos de universalizao sejam sempre de fortalecimento mtuo,
nunca de competio, antagonismo. Outro risco que pode rondar as
aes afrmativas, por sua condio de direcionamento focalizado, o
de se tornarem mecanismos compensatrios, paliativos, muitas vezes de
qualidade questionvel, eternizados para a questo subjacente e irresolvida
da universalizao educacional. E como se, nesse caso, a fnalidade estivesse
sendo substituda em vrias situaes, inadvertidamente, embora, em
todas elas, de forma, com certeza, inadequada pela ttica/estratgia. No
restam dvidas de que, no percurso em busca da universalizao, h lugar
para as necessrias proposio e efetivao de polticas afrmativas. Este
alerta aqui colocado visa, to somente, otimizar a possibilidade de efccia
das mesmas.
415
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
Alm disso, ainda que destacado ad nauseam por todos os
autores que se debruam sobre a temtica educacional, vale a pena
insistir no quanto indispensvel, para que o programa aqui proposto
possa ser bem sucedido, que as polticas educacionais, e, dentro delas,
o Estado em suas diversas esferas de poder, contemplem de forma
decidida e decisiva, sem tergiversaes ou postergaes, a valorizao dos
profssionais da Educao. Isso signifca que preciso que essas polticas
prevejam processos especfcos para a formao desses profssionais,
caracterizando, defnitivamente, a Educao, escolar, sobretudo, como
espao para atuao profssional- o que fca evidente pelo importante e
peculiar conjunto de fnalidades que ela deve ser capaz de atingir, algumas
j aqui elencadas e outras a serem apresentadas na seqncia- e no para
amadores, a espera de melhores oportunidades em sua rea de formao
original, como tem acontecido at hoje, inclusive com estmulo do prprio
Estado (vejam-se, por exemplo, as vrias polticas e normatizaes sobre
a certifcao). Signifca, tambm que preciso assegurar, pelas mesmas
razes, nessas polticas, o compromisso do Estado, prioridade, de fato,
com uma urgentssima e expressiva melhoria das condies salariais e de
trabalho desses profssionais. Seria ingnuo acreditar numa implicao
linear do tipo mais salrio= mais e melhor trabalho. No entanto, no
real concreto em que nos encontramos, sabemos que a valorizao social
de um tipo de trabalho e de seus executantes, assim como a elevao
do nvel de expectativas que se tem sobre ambos, no sentido de uma
maior possibilidade de concretizao dessas expectativas, guardam, a
despeito de algumas mediaes escamoteadoras, uma signifcativa relao
com formao, remunerao e condies de trabalho daqueles que o
desenvolvem.
Outra questo importante de ser mencionada neste momento-
embora, como poder ser visto, ela, tambm, se faa presente no tratamento
dos tpicos subseqentes deste texto- a das relaes estabelecidas nesse
campo entre pblico e privado. O correto dimensionamento dessas relaes
essencial. Caso contrrio, o perigo dos equvocos, mesmo que cometidos
com boas intenes, assustador. Nessa perspectiva, faz-se indispensvel
a percepo, nas condies dadas da realidade atual, da inevitvel tenso
existente entre ambos por suas intencionalidades nitidamente confituosas,
quando no contraditrias, antagnicas. Do mesmo modo, no na esfera
416
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
dos princpios, mas na concretude da sociedade brasileira contempornea,
imprescindvel entender o signifcado pelas implicaes da advindas
da proposio de um espao pblico de conformao no-estatal ou de
gesto privada da coisa pblica. Ou seja, da instalao na sociedade brasileira
de arenas destitudas de quaisquer instrumentos institucionalizados de
interveno/mediao (a regulao, , certamente, insufciente) pelo
Estado. No campo educacional, essas so questes claramente candentes.
Cabe, ainda, referenciar uma questo que, durante um perodo
bastante longo, abrangendo, praticamente, as duas ltimas dcadas do
sculo passado, centralizou a discusso acerca do papel da escola para
as camadas menos favorecidas da sociedade aquelas cujos flhos,
predominantemente, freqentam a escola pblica bsica. Se essa questo
no for focalizada em sua devida perspectiva a de uma polarizao
passvel de ser objeto de uma sntese poder tornar-se um complicador
para atuao nos termos aqui propostos. Trata-se do confito entre
duas vises sobre o referido papel: por um lado, a dos ento chamados
educadores populares, por outro, a dos assim caracterizados como
conteudistas. Sem entrar em maiores detalhamentos sobre a polmica
em si (para maiores esclarecimentos sobre a mesma, cf, por exemplo,
Moreira (1997) e Silva (1999) e as referncias, sobre essa temtica, citadas
em ambos), importante, a partir dela, destacar que uma educao escolar
pblica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada deve tanto
proporcionar a todos a capacidade de apropriao, produo e reproduo
do conhecimento sistematizado quanto, principalmente, no caso das
camadas populares, construir esse processo de capacitao tomando
como base a sua experincia existencial, problematizando positivamente,
de forma qualifcada e qualifcadora, aquele conhecimento condensado a
partir dela e valorizando-a, Thompson (1987), como fator instituinte da
identidade desse grupo social.
Para concluir este tpico, vale reafrmar que a prescrio acima
apresentada, se concretizada, ser capaz de tornar a escola pblica,
principalmente um efetivo agente de democratizao da sociedade
brasileira, que, mesmo sendo coadjuvante nesse processo, est longe de
ser descartvel.
Ainda nessa vertente, a da compreenso do Conhecimento/
Cultura como patrimnio e da Educao como direito, no que tange
417
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
s polticas mais amplas voltadas para a dimenso cultural a includas
aquelas que abranjam aes passveis de ocorrer dentro do mbito escolar,
ainda que com o cuidado das indispensveis salvaguardas contra um
mecanicismo primrio que resultaria da transposio direta dos princpios
propostos no caso das polticas educacionais para o espao agora em
foco os mencionados princpios, adequadamente adaptados, podem ter
uma signifcativa aplicabilidade nesse espao. Inclusive, a confgurao
assumida- no campo especfco das polticas culturais e das aes culturais
de Estado- por algumas das questes anteriormente abordadas, entre
vrias outras, estabelecem, para os que se incluem entre os defensores
da efetivao dos Direitos Humanos, desafos profundamente instigantes.
guisa de exemplos e com o fto de convidar o leitor para a refexo,
so comentados, a seguir, mesmo que de modo extremamente breve,
a valorizao dos profssionais da Cultura e as relaes entre pblico e
privado e entre as culturas popular e erudita, no mbito focalizado neste
momento.
No espao das polticas/aes culturais, preciso perceber uma
nuance diferenciadora com relao ao campo das polticas educacionais, no
que tange dimenso da valorizao dos profssionais que nele atuam. No
caso anterior, das polticas educacionais, a valorizao, como j afrmado
acima, principalmente no caso da escolarizao, supe dimensionar uma
exclusividade ou, pelo menos, a atuao amplamente predominante,
quando houver a participao de outros sujeitos sociais no-profssionais
da Educao. J no caso da Cultura, ora em tela, tendo em vista a
ampliao de abrangncia que esse conceito tem sofrido e vem sofrendo
nos tempos recentes e atuais, bem como as caractersticas peculiares das
manifestaes culturais, sobretudo as populares, essa valorizao se d
de uma forma distinta, a partir da defnio, para esses profssionais, nas
aes que, necessariamente, devem ser desenvolvidas com a participao
dos produtores da Cultura-, de um papel especfco a ser desempenhado,
que no pode ser confundido, sob risco de produzir-se uma falsifcao
(pastiche ou caricatura), com o dos ditos produtores. Pelo contrrio, nesse
caso, o trabalho dos profssionais tem uma dimenso de complementaridade
e no de identidade com o dos que produzem a Cultura, servindo de
estmulo, suporte e mediao articuladora das aes desses ltimos. No
entanto, para concluir, pertinente destacar elementos em comum nos
418
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
dois casos Educao e Cultura-, necessrios mencionada valorizao:
condies dignas de salrio e trabalho, pelas razes j apresentadas em
espao anterior deste texto.
No que se refere s relaes entre pblico e privado no campo
cultural, talvez essa seja uma das questes mais complexas se no a
mais complexa das que interferem sobre a temtica aqui abordada e,
por isso mesmo, de trato bastante difcil/delicado, seja por conta dos
aspectos estruturais pelos quais essas relaes so permeadas, seja pelos
elementos atinentes confgurao conjuntural brasileira contempornea.
Sobretudo porque este um caso no qual os alertas formulados pelos
pensadores vinculados Escola de Frankfurt, relativos indstria cultural,
Horkheimer e Adorno (1973), ainda que antigos, da primeira metade do
sculo passado, continuam em plena vigncia. A idia e, sem dvida, a
prtica e planejamento acurado, produo em escala e venda de uma
mercadoria, em geral, de baixssimo padro de qualidade, a partir da
identifcao de nichos, de abrangncia variada, receptivos a determinadas
formas culturais, tem demonstrado uma vigorosssima persistncia nos
dias de hoje em nosso pas. E, ainda mais, nesse mesmo mbito, como a
perversa contra-face da mercantilizao que acabamos de comentar, com
igual vigor, apresenta-se a privatizao, conformada pela interdio, do
acesso de muitos a vrias produes culturais tambm mercadorizadas,
ainda que, nesse caso, de modo simtrico, num vis elitista e elitizante.
Por fm, alguns comentrios sobre as relaes entre popular
e erudito no espao da Cultura. Em primeiro lugar, foroso assinalar
que uma signifcativa parcela dos critrios usuais para construir uma
taxionomia das manifestaes que as localize num tipo ou noutro de
cultura, em que pese a existncia real de peculiaridades distintivas entre
elas, de cunho eminentemente funcionalista, do ponto de vista social:
a cultura dominante, ou seja, da classe dominante, identifcada, num
processo do qual a escola tem participado de forma destacada (FREITAG,
1986 e referncias l citadas), com a cultura erudita, alta cultura ou saber
sistematizado, estabelecendo-se, assim, uma hierarquizao que, no
por acaso, reproduz, na dominao cultural, a dominao material. Se,
por um lado, existe, de fato, uma superposio relevante entre cultura
dominante e o que poderia constituir-se em possvel paradigma para
uma cultura erudita, facilitada pelas prprias condies de produo da
419
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
primeira delas e pela questo da defnio dos critrios, j caracterizada
acima, por outro, preciso perceber que a cultura dominante, por sua
prpria natureza, , por exemplo, portadora de preconceitos (machismo,
racismo...) que desqualifcam claramente o ambicionado- pelos que a
elaboram- recobrimento integral. claro que a existncia de produo
cultural completamente destituda de dimenso ideolgica impossvel.
No entanto, o grau de impregnao muitas vezes encontrado, com no
mencionado caso dos preconceitos da cultura dominante, a torna, sem
dvida, saber de baixssima qualidade, indigno de ser visualizado como
cultura sistematizada, conforme Gramsci (1984) cumpre destacar que,
em alguns casos, o descompasso to gritante que os prprios integrantes
das classes que exercem a supremacia, so forados a reconhec-lo e que
essa pecha justamente a que regularmente imputada, pelos dominantes,
aos artefatos culturais oriundos das camadas subalternas. Alm disso,
cabe assinalar que h uma diferenciao evidente de propsitos entre
as polticas educacionais e culturais, que tem ntidos desdobramentos
nas relaes aqui focalizadas. Se, na escola, h o objetivo de assegurar a
apropriao do saber sistematizado queles que a freqentam seja como
capacitao para a continuidade da supremacia, aos oriundos das camadas
dominantes, seja, para os flhos dos menos favorecidos, como inculcao
para a subordinao, na escola conservadora, ou, alternativamente, como
instrumental para atuar no processo de transformao social (em sentido
amplo, alcanando, inclusive, a valorizao da produo cultural popular,
buscando intensifcar suas dimenses crtica, inovadora e sistemtica),
na escola que tenta associar Educao e mudana-, nas polticas e aes
culturais, a perspectiva deve ser outra, distinta dessa recm-enunciada,
ainda que guardando com ela alguma proximidade. Busca-se, nessas
polticas e aes, acima de tudo, um processo coletivo e democrtico,
sem hierarquizaes que s fazem sentido numa perspectiva que
se identifque com a da escola conservadora, como j visto acima-, de
expanso do universo cultural de todos os seus participantes, pelo estmulo
produo e apropriao daquelas em presena, das vrias possibilidades
de formas e manifestaes culturais e de suas respectivas dinmicas. Para
concluir este ponto, necessrio, ainda, mencionar as ardilosas mesmo a
utilizao, aqui, do termo desonestas no seria inadequada apropriaes,
por parte dos agentes culturais vinculados camada social favorecida, de
420
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
que so objeto algumas manifestaes da cultura popular, na perspectiva
de sua transmutao forma erudita, destituindo-as de suas referncias de
origem. Nada contra o intercmbio ou a aproximao entre elas no sentido
da busca recproca de novas fontes, o que deve ser at mesmo estimulado,
como fator de dinamizao cultural, conforme enunciado h pouco. O
que aqui denunciado um saque, de carter perversamente aniquilante,
pelo esvaziamento, da identidade cultural dos subalternos, que deve ser
impedido por meio de incisivas aes do Estado, a serem previstas em
suas polticas culturais.
Isso posto, possvel avanar na delimitao e caracterizao
da segunda vertente, que teve sua existncia anunciada ainda no incio
deste texto. Ela, fundamentalmente, institui-se a partir da percepo do
Conhecimento/Cultura com uma outra signifcao que, ainda que distinta,
retm forte parentesco com a que aqui foi trabalhada anteriormente. Trata-
se de pens-lo como instrumental absolutamente indispensvel para o
reconhecimento e a conseqente luta em defesa pela sua real efetivao
dos demais Direitos Humanos. Vale registrar que, de certa maneira, a
possibilidade desse novo signifcado agora atribudo ao Conhecimento/
Cultura j havia sido antecipada no pargrafo anterior, quando foi feita a
referncia ao das escolas cuja atuao tem como horizonte a associao
entre Educao e transformao social. Esse registro tem como propsito
primordial assinalar que tambm essa percepo trar desdobramentos
sobre o planejamento e a concretizao das polticas de Estado, tanto no
campo educacional no qual eles se evidenciaro, sobretudo no mbito
do papel desempenhado pela escola , quanto no cultural. Na seqncia,
tais desdobramentos sero debatidos, nos mesmos moldes que aqueles
adotados na anlise aqui apresentada para a vertente anterior, relativa
percepo do Conhecimento/ Cultura como patrimnio universal do
gnero humano e da Educao, em si, como Direito Humano inalienvel,
posto que afanadora do acesso a esse patrimnio.
Num primeiro momento, no que diz respeito aos efeitos dessa
nova compreenso do Conhecimento/Cultura de cunho instrumental
sobre as polticas educacionais e a atuao da escola, preciso, de antemo,
assegurar que a instrumentalidade, aqui mencionada, aproxima-se bem
mais de uma perspectiva mediadora, de qualifcao e potencializao
das aes em defesa dos Direitos Humanos, do que de uma outra que
421
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
atribua nfase maior identifcao entre instrumentalidade e tcnica. Ou
seja, a idia de que o Conhecimento articulado como totalidade, a
partir das peculiaridades de seus diversos ramos- em seu vasto repertrio
representativo das experincias acumuladas pela espcie ao longo do
processo histrico, ser capaz de proporcionar, amplamente, aos que dele se
apropriam, tanto a identifcao (no presente) de situaes, de abrangncia
e natureza variadas, nas quais estejam sendo agredidos princpios que se
materializam em direitos, quanto estimular o compromisso e a capacidade
de otimizar a formulao e execuo de tticas/estratgias para reverter
e impedir essas situaes (presente e futuro). Nesse sentido, parece
necessria a discusso, serena mas rigorosa, a respeito da proposta de
introduo, nos currculos escolares, de disciplinas cujos contedos sejam
centrados em Direitos Humanos, como forma de incrementar a efccia
da atuao da escola na direo aqui defendida. Tal proposta tem como
contraponto, visando a mesma fnalidade, a manuteno do currculo
formal em sua organizao atual, baseada nos ramos do conhecimento,
no qual, a partir de uma redefenio de perspectivas de abordagem e de
nfases no processo ensino-aprendizagem de cada uma e de todas as
disciplinas , seria tratada a questo dos Direitos Humanos, tomando o
currculo assim constitudo como um todo orgnico. Ainda que sem tomar
partido na polarizao entre essas duas possibilidades, uma vez que essa
polmica est longe de ser esgotada de forma satisfatria que poder,
inclusive, ser estabelecida por meio de uma sntese entre elas , cumpre
destacar que, em ambas, o processo de formao de professores dever
passar por signifcativas transformaes. Sem qualquer sombra de dvida,
possvel afrmar que os egressos dos atuais cursos de Licenciatura no
receberam, em sua formao inicial, elementos que possam qualifc-lo
adequadamente para o exerccio profssional numa ou noutra direo.
Se alguns desses egressos forem capazes de atuar consistentemente
em qualquer uma delas, isto se dever, muito provavelmente, a mritos
prprios e/ou a processos ocorridos margem de sua formao inicial.
Nessa linha, ainda, no escopo da primeira proposta, cabe caracterizar, com
bem mais nitidez, o perfl almejado para o profssional docente em Direitos
Humanos e analisar, de forma profunda e qualifcada, as experincias,
j desenvolvidas na educao brasileira, de introduo de componentes
curriculares sob a forma de disciplinas, visando a formao de valores,
422
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
mesmo que elas tenham se dado em contextos distintos, sobretudo do
ponto de vista poltico, do atual.
Por fm, no que tange aos desdobramentos dessa segunda
percepo de Conhecimento/Cultura como instrumental indispensvel
de busca da efetivao dos Direitos Humanos no mbito das polticas
culturais, ainda que de forma extremamente sucinta, so enunciadas, a
seguir, algumas poucas consideraes que, pelo reduzido desenvolvimento
delas aqui apresentado, devem ser tomadas como pistas, no muito mais
que isso. No espao anterior em que foram tratadas as polticas culturais-
aquele que tinha como foco a idia do prprio acesso ao Conhecimento/
Cultura como direito inalienvel de todos os integrante da espcie- foram
caracterizados, a partir dessa idia, alguns parmetros norteadores para a
formulao e implementao dessas polticas. Do mesmo modo, a nova
centralidade aqui enfatizada sugere a necessidade da introduo de mais
um parmetro, adicional. absolutamente indispensvel incluir, com
destaque, dentre os demais Direitos Humanos a serem defendidos com
o concurso do instrumental proporcionado pelo Conhecimento/Cultura,
aquele que assegura, aos diversifcados grupos integrantes da sociedade,
a preservao dinmica, no esclerosada, engessada ou posta sob uma
redoma, intocvel e valorizao de suas identidades sociais, a contida
a dimenso cultural dessas identidades. Tal constatao conforma-
se como esse outro parmetro anunciado acima para a realizao das
aes integrantes das polticas culturais. Essas aes, na observncia do
novo parmetro, devem, de toda maneira, evitar assumir ou mesmo
se aproximar de, por menos que seja o carter de uma pasteurizao
cultural. A busca de proximidades ou superposies entre perspectivas
culturais distintas, bastante signifcativa no campo da investigao cultural,
no pode jamais ser confundida com o apagamento das singularidades de
cada uma delas. Levando em considerao o ponto recm-estabelecido,
complementarmente, possvel desenvolver proposies de ao
cultural cuja fnalidade seja, especifcamente, polarizar as atenes sobre
acontecimentos relacionados a Direitos Humanos. guisa de exemplo, a
experincia realizada em 1973, com o show O Banquete dos Mendigos
cf MACAL (1974), emblemtica entre tantas outras, ainda que j distante,
merece ser avaliada em suas possibilidades de atualizao e reproduo
adequada s circunstncias presentes. Como ltima considerao referente
423
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
a esse tema, vale mencionar a verdade, essa meno plenamente cabvel,
igualmente, para o item antecedente, tambm voltado para as polticas
e aes culturais, naquela feita com a perspectiva de Conhecimento/
Cultura como patrimnio- a importncia do espao da escola, pblica,
principalmente, na qualidade de espao de ocorrncia de aes culturais
inseridas nas polticas pblicas de Cultura. Agregando a dimenso fsica ao
prprio carter institucional, trazer a Cultura para dentro da escola pode
signifcar um passo muito importante no sentido da superao das barreiras
entre conhecimento sistematizado e as demais formas culturais, bem como,
por conseqncia, do paradigma cultural conservador reprodutivista
na dominao cultural, um espelho da dominao material. claro que
tais iniciativas pressupem a disponibilidade, nas escolas, das condies
necessrias para sua realizao. Afnal, o que se almeja trazer para a
escola a riqueza e o amplo espectro de possibilidades das manifestaes
culturais de vrias ordens e naturezas e no simulacros empobrecidos e
simplifcados das mesmas.
Para conferir a este texto uma necessria completeza, preciso
que, no caminhar para sua concluso, ele evidencie, sem ambigidades,
num processo de aprofundamento que tenha como base mas ultrapasse o
que foi exposto at o presente momento, as expectativas por ele antevistas,
direcionadas instituio escolar, mormente escola pblica. Em que pese
a polissemia de que esse termo portador nos dias de hoje, parece, ainda,
adequado utilizar como referncia de trabalho o conceito de cidadania,
desde que caracterizando, inequivocamente, a priori, o que ser feito
imediatamente a seguir, o signifcado que aqui lhe ser atribudo.
Em primeiro lugar, no sentido de evitar quaisquer possveis
equvocos no entendimento das intenes desta elaborao, cabe esclarecer
que o instituto da cidadania no outorgado aos integrantes da espcie
pelo fato deles terem sido partcipes de um processo de escolarizao:
cidadania atributo inalienvel de todo e qualquer ser humano que
abrange, inclusive, a busca e a cobrana aos responsveis (Estado e
seus ocupantes temporrios, Governo) da implementao de aes
na esfera pblica que tenham como decorrncia a democratizao da
sociedade, ou seja a efetivao irrestrita dos Direitos Humanos. Assim, o
sentido desta exposio evidenciar a contribuio, possvel e necessria,
que a escolarizao pode trazer para um exerccio da cidadania (vigncia
424
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
dos Direitos Humanos) mais efetivo, cujo fator instituinte a condio
humana.
Isso posto, indispensvel, para alcanar os propsitos visados,
ressaltar dois aspectos presentes na conceituao atual de conhecimento
que esto intimamente articulados com a forma pela qual se pretende, aqui,
estabelecer os nexos entre educao e qualifcao para o desempenho da
cidadania. Em primeiro lugar, e desde o advento da modernidade ocidental,
delimitando o encerramento do perodo medieval, o fato de que, a partir de
ento, o conhecimento despoja-se de sua dimenso sagrada e de sua natureza
contemplativa (compare-se, por exemplo, com a doutrina da iluminao
de Santo Agostinho, nas Confsses (PESSANHA, 1996), secularizando-se
e, simultaneamente, tornando-se instrumento de interveno dos seres
humanos de todos e de cada um deles sobre o mundo. Alm disso e
da decorrente, o segundo fato a ser ressaltado , na medida em que essa
concepo intervencionista foi se tornando predominante, agudizando-se
intensivamente nos dias atuais, a desocultao da dimenso de mercadoria
inerente ao conhecimento no mundo ocidental moderno, mundo esse que
tem como modo de produo preponderante o capitalismo hoje, mais
do que nunca.
Esses dois elementos assinalados apresentam alguns
desdobramentos dignos de registro. Com relao ao primeiro deles,
imperativo perceber a profunda valorizao, alcanada na modernidade,
pela atividade educativa, de um modo geral, qualquer que seja ela. Do
mesmo modo, o incio e progressivo aprofundamento do processo de
laicizao dessa referida ao educacional. No que tange ao segundo
aspecto, a evidenciao do conhecimento como algo dotado de valor de
troca (passvel, portanto, de ser instrumento para obteno de lucro),
preciso reconhecer que ele o responsvel por um dos embates centrais
que se travam na contemporaneidade: a disputa entre a compreenso
do conhecimento como mercadoria, pura e simples, e a sua visualizao
como patrimnio de toda a espcie. Nessa perspectiva, a educao
transmisso e produo do conhecimento , para os primeiros, adeptos
da viso mercantil do conhecimento, , acima de tudo, negcio; para os
outros, os que assumem conhecimento como patrimnio universal do
gnero, direito insofsmvel de todos. Sem maiores anlises de mrito,
apenas como evidncia emprica dos aspectos aludidos acima, gostaria
425
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
de citar, como exemplo signifcativamente ilustrativo do embate referido,
as marchas e contra-marchas nos processos de quebra de patentes dos
medicamentos empregados nas polticas pblicas de sade coletiva, como
o caso do tratamento da AIDS.
No sentido da continuidade do itinerrio proposto, cabe, ainda,
ressaltar algumas caractersticas centrais da sociedade contempornea
pelas implicaes que delas decorrem: inicialmente, sua complexifcao
na verdade, a da realidade como um todo , oriunda das profundas
transformaes tecnolgicas, que tm incidncia, entre outras coisas, sobre
as formas de realizar e de gerir o trabalho e de promover, em um novo
patamar de intensidade, a circulao global da informao; alm disso, sua
organizao em classes, que tm como fator inicial de demarcao o papel
que cada uma delas desempenha e a experincia da derivada nas relaes
sociais de produo da vida material, atribuindo-se a cada uma delas um
patamar especfco e diferenciado de construo cognitiva, cuja centralidade
fca estabelecida ao ser recuperada a importncia de que se reveste nos
tempos modernos, como um todo, e, particularmente, na atualidade a
capacidade interveniente do conhecimento. Para os dominantes, os que
auferem os benefcios da reproduo ampliada do capital, o chamado
saber erudito, cientfco, organizado a partir de regras bastante precisas
para sua produo e abrangendo, no mbito ideolgico, a justifcativa ou,
se necessrio, a ocultao da hierarquia de poder em vigor na sociedade.
Para os dominados, os que (sobre)vivem ou buscam faz-lo- da venda de
sua fora de trabalho, a construo usualmente denominada saber popular
ou senso comum, traduo, sem um agenciamento mais sofsticado de
sua experincia existencial, que se confgura como amlgama confituoso,
incorporando a ideologia dos dominantes em sua vertente de submisso
e a dos dominados, ainda que em estgio embrionrio, na de resistncia.
Nessa linha, no demais lembrar o quanto a heterogeneizao dos
subalternos fator direto de complexifcao do senso-comum.
Por fm, no sentido de completar o quadro dos pressupostos a
serem apresentados, considero indispensvel a explicitao da concepo
de cidadania, para alm dos elementos anteriormente apresentados. A idia
de cidadania pode ser traduzida mediante a garantia, para todos, de uma
insero digna nas relaes sociais da produo de carter mais restrito,
associada capacidade de participao crtica nas diversas prticas sociais.
426
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
importante insistir na idia de cidadania como algo com necessidade
intrnseca de plenitude: no existe cidadania parcial. Enquanto houver
cidados e no-cidados, a cidadania, como instituto, no estar em vigor.
Uma vez de posse do todos os elementos necessrios para a
construo dos vnculos entre educao de qualidade e exerccio da
cidadania, cumpre, agora, ainda que de forma resumida, enunci-los em
suas grandes linhas:
se buscada a qualifcao para o exerccio de um atributo de natureza
universal, , no mnimo, sensato tentar faz-lo a partir de um elemento
inequivocamente compartilhado por todos os integrantes da espcie: a
capacidade de realizar trabalho. Assim, ainda que tendo em mente os
limites e possibilidades dessa proposta educativa, dentre as modalidades
educacionais, aquela que apresenta possibilidades mais promissoras
de atingir o objetivo visado a escola unitria (na estrutura e na
prtica) que tenha o trabalho como princpio educativo, isto
, aquela que integra organicamente, na formao de todos os seus
alunos, sem distines, a qualifcao para o exerccio (e a promoo)
da cidadania e a compreenso do conhecimento em sua totalidade
(cincia, arte, cultura, tecnologia) como patrimnio histrico vivo da
espcie, estimulando, desse modo, a continuidade de seu engajamento
no processo de escolarizao;
se o motor das propostas aqui defendidas so propsitos efetivamente
democratizantes e emancipatrios, preciso que atuao educativa
propugnada seja capaz de assegurar a igualdade de condies para
todos no processo de construo cognitivo-cultural. Assim, o
saber sistematizado de nossas escolas deve conter o repertrio das
experincias vivenciadas por todos, dominantes e subalternos, estes
ltimos numericamente majoritrios, bem como o das refexes que
foram desenvolvidas sobre elas, como base emprica para a aplicao
das regras do mtodo cientfco, na produo do saber sistematizado.
Mais ainda, esse saber deve retornar base sobre a qual foi construdo
e realiment-la, transformando-a, enriquecendo-a para que ela possa
tornar-se uma nova base (do senso-comum textura do bom-senso)
de um novo conhecimento, melhor, mais denso e mais abrangente.
Ou seja, nas palavras de Santos (1989), nossas escolas devem assumir
seus compromissos com a cincia prudente, que toma a experincia
427
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
como ponto de partida e a ela volta para fazer sua releitura, e no mais
com a cincia arrogante, que, movida pela razo instrumental, tem uma
relao claramente utilitria com a experincia;
se identifcado no mundo contemporneo um incremento sistemtico
e intensivo da complexidade, preciso que a escolarizao capacite
quem dela participe a lidar com esse fenmeno e com a sua vertiginosa
evoluo- estou falando, aqui, da complexidade propriamente dita e,
tambm, da complexifcao. Isto , compete escola dotar os alunos/
egressos de instrumentos para construir novos instrumentos uma
vez que os instrumentos, simplesmente, tornam-se, cada vez mais
rapidamente, caducos para realizar a anlise do real, carecendo, a
intervalos que vo se reduzindo, de atualizao, quando esta ainda
possvel, para serem utilizados. As idias expostas acima so, em
princpio, as que norteiam a proposta do pensamento complexo de
Morin (1999), e ser a aplicao das mesmas que possibilitar escola
preservar sua atualidade em carter mais duradouro. Caso contrrio, ela
estar fadada a uma obsolescncia bastante acelerada.
Longe de esgotar as questes propostas, cuja amplitude, isoladamente
ou em seu conjunto, , num primeiro momento assustadora, quase
paralisante, as idias aqui sumariamente apresentadas podem- e
devem- ser submetidas como um todo a um processo severamente
rigoroso de crtica, que precisa, necessariamente, incluir aqueles que,
em ltima instncia, desempenharo o papel de executores delas ou das
que resultarem do procedimento crtico-propositivo anunciado. Elas
devem ser consideradas, no mximo, como elementos balizadores
que buscam estabelecer um patamar no-nulo de acumulao sobre os
tpicos aqui trabalhados de um debate rico, denso e diversifcado do
qual possa, de fato, resultar um conjunto de propostas com efetividade
para melhorar a educao com nfase em sua vertente direcionada
aos Direitos Humanos-, predominantemente a bsica, principalmente
no caso da escola pblica, freqentada por aqueles que dependem
muito fortemente dela para terem acesso e terem oportunidade de
us-los em favor de seus interesses, subalternos que so na sociedade
aos marcos delimitadores da contemporaneidade.
428
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
Referncias
FREITAG, Brbara. Escola, Estado & Sociedade. So Paulo, SP:
Moraes, 1986.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro,
RJ: Civilizao Brasileira, 1984.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. (org.). Temas bsicos
de sociologia. So Paulo, SP: Cultrix- EDUSP, 1973.
MACAL, Jards (coord.). O Banquete dos Mendigos: Declarao
Universal dos Direitos Humanos. Rio de Janeiro, RJ: RCA, 1974. 2 v.
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculos e programas no Brasil.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro, RJ:
Bertrand Brasil, 1999.
SANTOS, Boaventura de S. Introduo a uma cincia ps-moderna.
Rio de Janeiro, RJ: Graal, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte, MG: Autntica, 1999.
THOMPSON, Edward P. A formao da classe operria inglesa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 3 v.