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Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos


6 - Uma idia de formao continuada em educao e
direitos humanos
Jos Srgio Fonseca de Carvalho
1
Apresentao
O texto que ora apresentamos procura sintetizar quatro princpios
que tm norteado um programa de formao continuada de professores
cuja primeira edio remonta ao incio de 2001. Ao longo destes seis anos
de existncia, o curso Educao, Cidadania e Direitos Humanos formou
mais de 2.000 profssionais da educao das redes pblicas municipais de
So Paulo, Suzano e Embu. Sua concepo e execuo so resultados de
um trabalho que envolveu, alm dos formadores, as equipes pedaggicas
das secretarias com as quais trabalhamos. Embora j tenhamos publicado
dois artigos relatando as experincias de campo (CARVALHO, 2004a e
2005), as refexes aqui apresentadas representam uma primeira tentativa
de sistematizao de algumas de nossas discusses tericas acerca dos
princpios norteadores do trabalho.
Nota Prvia
O sentido de se apresentar refexes tecidas a partir de uma
experincia em formao de professores to pontual e especfca como a
que inspira este artigo no deve residir na esperana de sua generalizao
ou na expectativa de seu transplante mecnico para novos contextos. Se
assim o fzssemos, reduziramos o problema em pauta busca de efccia
na aplicao de um conjunto de procedimentos abstratos, pretensamente
capazes de solucionar problemas concretos a partir de regras de ao
que, por seu carter geral, so inadequadas ou pelo menos largamente
insufcientes para o enfrentamento desse tipo de desafo.
Scheffer (1974, p. 83), ao analisar problema anlogo, ressalta que
1 Colaboradores e Formadores do Programa Direitos Humanos nas Escolas: Alessandra
Gomes, Cludio Marques da Silva Neto, Cosme Freire Marins, Diana Mendes Machado
da Silva, Luciana Bilh Gatamorta e Wellington Tibrio.
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engano, portanto, pensar que algum pode aprender
a ensinar simplesmente adquirindo uma estrutura
padronizada [...] ou que possamos ensinar as pessoas a
ensinar prescrevendo-lhes uma estrutura desse gnero,
formulada em regras gerais. O que pode ser razoavelmente
feito com vistas a ensinar as pessoas a ensinar apresenta, na
verdade, um problema crucial. Bastar observar que sejam
quais forem as regras que poderiam ser proveitosamente
aplicadas nesse caso, elas sero provavelmente mais
comparveis a regras que so proveitosamente utilizadas
no ensino de geometria ou da cincia e no a regras de
ortografa ou pronncia.
Isso porque uma arte-prtica como o ensino no passvel de
regulao por regras exaustivas, ou seja, no h um conjunto de regras
ou procedimentos cuja observncia garanta o xito em relao meta
pretendida, como no caso de um bom manual de um programa de
computador ou das regras de ortografa, segundo Scheffer (1978).
Claro que sempre possvel e mesmo fcil formular regras
exaustivas que, aparentemente, trariam a chave do xito. Seria esse o caso,
por exemplo, se dissssemos a um time de futebol que para ganhar um
campeonato basta, em toda e cada partida, fazer mais gols no adversrio
do que eles em seu time. De fato, a regra, se observada, leva ao xito. No
entanto, sua enunciao intil, j que ela descreve uma condio de xito
sem, contudo, auxiliar concretamente em sua obteno. Embora banal,
essa observao tem sido pouco considerada numa srie de discursos
pedaggicos e metodolgicos que procuram fazer de certas trivialidades
didticas princpios terico-metodolgicos pretensamente capazes de
aumentar, signifcativamente, a efccia da ao docente.
No obstante esses claros limites decorrentes da natureza da ao
formativa, parece-nos que a apresentao de um conjunto de princpios que
tm norteado as aes do Programa de Formao Contnua de Professores
nestes seis anos pode contribuir para a compreenso terica dos tipos de
desafos a enfrentar num programa de formao continuada e ensejar a
refexo e anlise crtica de programas anlogos. No se trata, pois, de
uma descrio detida da experincia, mas da exposio e anlise de quatro
princpios norteadores subjacentes s diversas atividades formativas,
confgurando, simultaneamente, um esforo de compreenso terica e a
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afrmao de um compromisso poltico com a formao de professores
da rede pblica de ensino.
Como decorrncia da opo por centrar esta exposio nos
princpios norteadores da ao formativa, faz-se necessrio uma ltima
advertncia. Princpios no carregam em si as regras de suas aplicao,
da porque um mesmo conjunto de princpios tico-religiosos (como
o cristianismo) ou scio-polticos (como o marxismo) tenham gerado
prticas sociais to diversas e, por vezes, mesmo confituosas entre
si (como as relaes entre as diversas religies crists ou os regimes
polticos alegadamente inspirados no marxismo). Assim, ao apresentar os
princpios do programa, seguidos de sua justifcativa e da forma pela qual
foram operacionalizados, no se sugere haver entre esses dois elementos
princpios e procedimentos operativos uma relao de necessidade.
Procuraremos apenas mostrar como um princpio norteou uma prtica
ou, noutras vezes, como uma prtica desenvolvida nos sugeriu a existncia
de um princpio estruturante a ela subjacente.
Os Princpios do Programa de Formao Continuada:
Direitos Humanos nas Escolas
O foco preferencial da formao continuada deve ser a cultura institucional e
no a conscincia individual do professor
Trata-se, neste caso, do princpio que inspirou a proposio, h cerca
de seis anos, do primeiro esboo daquilo que viria a ser um Programa de
Formao de Professores vinculado difuso de uma cultura de promoo
dos Direitos Humanos e dos ideais e valores da democracia como regime
poltico e forma de organizao social. Ele deriva, em grande medida, da
constatao de que a maior parte dos cursos de formao continuada tem
focalizado o aperfeioamento do professor individualmente considerado,
em abstrao, portanto, da instituio na qual trabalha: a escola. As
questes relativas ao aperfeioamento da ao educativa com vistas
melhoria da qualidade de ensino, no entanto, so questes eminentemente
institucionais.
So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo
institucional, o aperfeioamento isolado de docentes no
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garante que a eventual melhoria do professor encontre na
prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino
[...]. A entidade a ser objeto de atuao em uma poltica
de melhoria do ensino a escola e no as competncias
profssionais de um indivduo (AZANHA, 1995, p. 203).
Assim, a formao, inicial ou em servio, de um professor tem
aspectos bastante singulares. H profsses nas quais o exerccio prtico no
necessariamente se vincula a uma instituio. Esse o caso, por exemplo, de
um mdico ou de um advogado.
2
Nesses casos, talvez faa sentido conceber
a formao e o aperfeioamento profssional fundamentalmente como a
transmisso de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades em um
indivduo. No entanto, o exerccio profssional de professores, assim como
o de policiais, sempre se vincula a uma instituio com prticas sociais
compartilhadas, o que exige considerao especfca. Nesse sentido basta,
recordarmos que a formao inicial, em instituies de ensino superior,
produz licenciados, que s se tornaro professores por meio do pertencimento
a uma instituio educacional.
Essa perspectiva, voltada para a compreenso do professor
a partir de seu vnculo social com a instituio, no se restringe aos
esforos prticos de aperfeioamento profssional. Ela deve, inclusive,
pautar uma parte signifcativa dos estudos tericos, de forma a lev-los a
centrar-se no apenas nos elementos isoladamente considerados (como o
desenvolvimento cognitivo e pessoal da criana, a abordagem metodolgica
ou o livro didtico), mas na complexa interao desses elementos na
confgurao especfca da instituio escolar. Uma escola uma entidade
social; no a mera reunio de indivduos com diferentes papis. Trata-se,
pois, da preparao de profssionais cujo trabalho ser sempre ligado a
uma instituio com prticas, valores e princpios sedimentados ao longo
de sua existncia histrica, na qual se forja um ethos que poderamos
denominar mundo escolar ou vida escolar. Ora, os esforos voltados
para a compreenso e eventual modifcao de aspectos de uma cultura
institucional necessariamente devero ter como referncia as prticas
2 Claro que, em determinados arranjos sociais e contextos histricos, ambas as
profsses citadas podem, tambm elas, serem exercidas em contexto fundamentalmente
institucional. No se trata, pois, de uma natureza imutvel das profsses e dos saberes
a elas ligados, mas antes de uma confgurao histrica especfca.
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sociais que caracterizam esse mundo escolar e no meramente um ou
outro elemento isolado de sua confgurao.
Esse problema se agrava ainda mais por se tratar, como neste caso,
de uma formao que tenha como objetivo vincular a escola difuso e ao
cultivo de princpios ticos pblicos. Neste campo, o que se espera como
resultado da ao docente, no meramente a efccia na transmisso de
uma informao ou na aprendizagem de uma capacidade ou competncia,
mas o esforo no sentido de cultivar uma determinada forma de se conceber
o mundo e os homens; de se relacionar consigo, com os outros e com a
sociedade, em suma, trata-se de uma de uma formao tica e poltica. E
talvez neste, ainda mais do que noutros campos, agimos quase sempre
como se o mal fosse resultante da ausncia da conscincia do bem em
cada um (ou, para recorrer a um exemplo, como se a abordagem policial
violenta decorresse da ignorncia ou do menosprezo individual da noo
de direitos humanos).
Esse pressuposto, mesmo que dele no tenhamos clara conscincia,
tem gerado uma ampla e persistente modalidade de polticas pblicas
centradas na produo e difuso de cartilhas e manuais informativos
cujo objetivo seria a transformao de prticas sociais por meio da
conscientizao dos agentes envolvidos. Claro que a veiculao de
informaes importante, mas seria, no mnimo, ingnuo crer, por exemplo,
que um fenmeno como a gravidez precoce deriva fundamentalmente
da ausncia de informaes sobre meios contraceptivos. Ou ainda que uma
prtica social longamente arraigada, como comer arroz e feijo, pudesse
ser substituda a partir da difuso de informaes, por exemplo, sobre os
valores nutritivos da soja.
Assim, focalizar uma cultura institucional signifca deslocar a
exclusividade do olhar da conscincia individual para as prticas sociais,
procurando debater os princpios a elas subjacentes (como os confitos
presentes nas prticas avaliativas fundadas nos ideais da seletividade
meritocrtica e nos da escolaridade como direito universal) e a diversidade
de prticas escolares capazes de efetivar um mesmo ideal social (como
uma educao comprometida com o fm das desigualdades) presentes na
cultura escolar.
Ao longo destes cinco anos, temos procurado diversas formas de
operacionalizar a prioridade s prticas institucionais como princpio. A
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primeira delas foi organizar as inscries para o curso por escolas; e no
por professores nele individualmente interessados. Assim, sempre se conta
com uma equipe de profssionais de uma mesma escola, em geral com cerca
de dez educadores. Recomendamos, ainda, a presena dos coordenadores
pedaggicos ou responsveis pela organizao dos horrios de reunio
coletiva da escola. Essas medidas relativamente simples tm levado as
atividades e os temas abordados na formao a contagiar as discusses da
escola, envolvendo, inclusive, os demais professores que no freqentam
o curso.
Uma outra forma de interagir com a cultura institucional, em
princpio bastante interessante, mas que tem se mostrado de difcil
execuo, a participao de um membro da equipe de formadores nas
reunies coletivas da escola. Na maior parte dos cursos at hoje realizados
a reunio coletiva, acompanhada por um membro da equipe, constituiu
um dos tipos de atividade do curso. Devido a uma srie de difculdades
desde as de natureza pragmtica, como os horrios, s mais profundas,
como a legitimidade da presena de um formador externo nesse espao
optamos por um trabalho formativo especfco para os responsveis pelas
reunies coletivas nas escolas inscritas, a fm de manter a presena do
curso no cotidiano escolar.
Temos produzido e apresentado s escolas participantes um
material no qual a temtica desenvolvida conceitualmente no curso seja,
direta ou indiretamente, retomada pelos coordenadores pedaggicos nas
suas reunies coletivas na escola. Para isso, recorremos apresentao e
discusso de obras literrias, fotogrfcas, cinematogrfcas ou musicais
que em sua forma ou contedo, se liguem temtica em pauta. (Por
exemplo, um mdulo que versa sobre desigualdade na sociedade brasileira
conta com a anlise do flme Quase dois irmos, da cano Morro Velho, do
conto Sers Ministro e de fotos de Sebastio Salgado).
O que se pretende, com essas iniciativas, que o compromisso da
ao educativa com a formao de virtudes pblicas de valores que dizem
respeito vida pblica seja objeto de compreenso, debate e de ao
pelo grupo de professores participantes e possa impregnar a cultura da
instituio, atualizando-se em suas prticas pedaggicas e procedimentos
de gesto.
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As atividades do programa visam antes a formao intelectual do Professor do
que a difuso de recursos tcnicos e de procedimentos de ensino
Mesmo um exame rpido e assistemtico dos programas de
formao continuada j capaz de revelar uma clara e persistente nfase
na noo de desenvolvimento de competncias profssionais. Estas,
em geral, so concebidas como a familiarizao com teorias, abordagens
e mtodos que se propem a renovar as prticas pedaggicas, como a
pedagogia dos projetos ou a pedagogia das competncias.
Tal concepo acerca dos objetivos da formao de professores
tem como pressuposto a noo de que a insatisfao em relao s nossas
prticas educativas resulta da obsolescncia de nossos mtodos de ensino
e da necessidade de renovao de nossas abordagens pedaggicas
3
. Ainda
que possa haver aspectos desse diagnstico que meream ateno,
parece-nos que ele exige dois tipos de reparos de naturezas distintas, mas
complementares. O primeiro relativo centralidade da noo de renovaes
metodolgicas como fundamento para a melhoria da qualidade do ensino
e da educao; e o segundo relativo potencial perversidade poltica de
aceitao acritica e da difuso generalizada dessa noo.
No que concerne crena de que o xito da formao resultaria,
fundamentalmente, da adoo de um mtodo ou uma abordagem de
ensino, Azanha (1995, p. 203), numa de suas refexes sobre formao de
professores, ressalta com lucidez
que claro que h, hoje, um saber acumulado sobre a
situao de ensino-aprendizagem que pode at permitir a
indicao de condies propcias obteno de um ensino
com xito. Mas isso no sufciente, porque ensinar com
xito diferente de ter a posse de um saber proposicional,
um saber fazer, uma habilidade. Do mesmo modo
3 Provavelmente, da adeso a esse pressuposto resulte o entusiasmo pelas inovaes
metodolgicas, como a que, recentemente, se assiste em relao Escola da Ponte, em
Portugal. Independentemente dos mritos ou demritos dessa e de outras experincias
anlogas, a promessa da renovao escolar de vis procedimental e metodolgico
remonta aos anos 20 do sculo anterior, sem at hoje lograr alteraes simultaneamente
generalizveis e interessantes. Os discursos escolares conheceram, desde ento, uma
avalanche de novas perspectivas, abordagens e mtodos renovadores, cujos
resultados tm se limitado a entreter os debates semi-acadmicos e impulsionar venda
de livros e manuais.
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que escrever bem e argumentar bem no se reduzem ao
domnio de noes de gramtica ou de lgica. Isto posto,
a concluso quase inevitvel que a melhoria da prtica
somente pode ser feita pela crtica da prpria prtica,
no momento em que ela ocorre, e no pela crtica terica
de uma prtica abstratamente descrita, ainda que
essa descrio seja feita pelos prprios praticantes.
Por essa razo, a maior parte das prescries metodolgicas soa
como algo abstrato aos professores, que freqentemente as consideram
inaplicveis s suas condies concretas de trabalho, reforando o slogan
que afrma que a teoria na prtica outra. Contudo, os problemas no
resultam simplesmente do inevitvel hiato entre formulaes terico-
discursivas e prticas escolares. Eles resultam, a nosso ver, do prprio
empobrecimento terico da noo de ensino e de fatores que aumentam
sua chance de xito quando o concebemos como redutvel a um conjunto
relativamente padronizvel de aes, traduzidas em metodologias ou
procedimentos padronizveis.
Isso porque ensinar se refere a uma atividade que visa a um fm:
a aprendizagem, e no a um conjunto de aes claramente delimitveis e
padronizveis. Por essa razo, um professor pode ensinar com seu silncio,
ao declamar uma poesia, ao fazer uma pergunta. No obstante, possvel
fcar em silncio, declamar uma poesia ou formular uma pergunta, sem
que esses atos devam ser considerados como ensino. O que caracteriza
um ato como ensino, , antes, seu contexto institucional e seu propsito
social do que o conjunto de tcnicas ou recursos aos quais recorremos. E
seu xito sempre depende de uma complexa interao de variveis entre
aquele que ensina, a escolha de seus procedimentos didticos, aqueles a
quem se dirigem as aulas e a natureza daquilo que se busca ensinar.
Do ponto de vista poltico, o predomnio da formao centrada na
difuso de mtodos e tcnicas signifca que se concebe o ideal do trabalho
docente como uma aplicao efcaz de tcnicas elaboradas por especialistas,
cujos resultados tambm sero mensurados por instrumentos exteriores
ao seu saber. Aliena-se, assim, o professor de sua obra educativa, gerando
uma situao na qual
a fgura do mestre tende a se apagar para dar lugar fgura
de um agente de transmisso de conhecimentos. [...] O
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mestre perde a noo de seus prprios fns, perde a idia
de que sua prpria identidade se acha engajada em seu
trabalho de formao. Seu trabalho torna-se uma tcnica
que, de resto, ele pode gostar ou no gostar, na qual pode
ou no ser competente, porm, no melhor dos casos, s
ser capaz de lhe trazer benefcios secundrios. (LEFORT,
1999, p. 218).
Nesse sentido, a formao educacional passa a ser concebida como
fruto de um processo semi-industrial que, ao alienar o professor de seu
trabalho, o leva a se desincumbir do xito ou fracasso de uma proposta
que lhe exterior.
Centrar a formao continuada de professores no seu
desenvolvimento intelectual signifca, ao contrrio, que a principal
contribuio da universidade formao de professores criar oportunidades
de refexo e compreenso de aspectos do mundo contemporneo que
tm profunda repercusso na tarefa educativa. No se trata, por exemplo,
de ensin-los simplesmente a utilizar recursos da mdia eletrnica em aula,
mas de lev-los a compreender a linguagem televisiva, seu desenvolvimento
histrico no Brasil, as formas pelas quais ela opera na legitimao de
valores etc. Dessa forma, busca-se conceber a melhoria da ao docente
no fundamentalmente como resultante da assimilao de procedimentos
e saberes, mas como fruto da formao de intelectuais comprometidos
com certos ideais educacionais pblicos e comuns; como profssionais da
educao pblica capazes de pensar e desenvolver formas especfcas de
traduzir esses ideais em prticas concretas e contextualizadas.
So vrias as formas pelas quais procuramos operacionalizar esse
princpio. Ele se refete, por exemplo, na escolha dos temas mensais a partir
dos quais organizamos as palestras, as atividades culturais, os grupos de
estudos e os materiais de apoio. Embora a cada curso houvesse variaes
temticas a partir do dilogo com o poder pblico local, h um ncleo
bsico que se volta para a refexo e a anlise das relaes entre educao,
democracia e a formao para a vida pblica a partir dos desafos da
sociedade brasileira. Fazem parte desse ncleo invariante os temas a escola
e a formao em valores; democracia e democratizao da escola; os direitos humanos e
os valores pblicos; a desigualdade e a sociedade brasileira; mdia e educao; a violncia
e a instituio escolar; famlia e escola. Tais temas so complementados por um
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ncleo varivel a cada edio, como a autoridade docente; a escola em face das
culturas juvenis; democratizao e polticas de incluso etc.
Por outro lado, a prpria organizao das atividades tem por objetivo
o enriquecimento intelectual dos professores. As palestras, feitas por
pesquisadores dos temas (juristas, cientistas sociais, psiclogos etc) foram
seguidas por atividades culturais (flmes, peas de teatro, anlise de fotos
e trechos de obras literrias) que geram os debates, culminando no grupo
de estudos. Neles, os professores, subdivididos em turmas de cerca de vinte
participantes e coordenados por um formador, tiveram a oportunidade de
ler textos clssicos e contemporneos sobre os temas abordados. A partir
de um roteiro de leitura, houve um esforo no sentido de se criar o hbito
da leitura rigorosa, da apresentao e do debate de argumentos. Enfm, de
se propiciar aos professores um ambiente de debate intelectual.
As relaes entre a universidade pblica e a rede pblica no devem ser concebidas
como prestao de servio (da primeira segunda), mas como oportunidade de
fecundao mtua e preservao das particularidades.

Apesar das promessas retricas de mtuo interesse, as relaes
entre a universidade pblica, a rede pblica de ensino bsico e seus
rgos gestores tm sido marcadas por uma duradoura tenso, uma
mtua desconfana e uma longa lista de queixas. A rede de ensino bsico
acusa a universidade de produzir um saber terico inaplicvel a seus
dilemas e desafos concretos. A universidade, por sua vez, no raramente
classifca a rede como resistente a inovaes, tradicional em suas
prticas e concepes e quase sempre constituda por professores mal
formados (como se a formao de professores no fosse uma de suas
mais importantes atribuies).
No se trata de analisar cada uma dessas alegaes ou acusaes
, mas de refetir sobre algumas das principais razes que levaram
disjuno entre as aes e os discursos desses dois segmentos da educao
pblica que deveriam ser complementares. Uma delas a ausncia de
reconhecimento da diferena de perspectivas entre esses dois segmentos
da educao. Ora, a complementaridade implica o reconhecimento da
diferena e a recusa fuso.
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Por um lado, as demandas urgentes de resoluo de problemas
concretos tm levado a rede pblica a esperar da universidade o
desenvolvimento de teorias, procedimentos e metodologias capazes de
enfrentar seus desafos cotidianos. A expectativa compreensvel, embora
muito provavelmente irrealizvel, pelo menos a curto e mdio prazo.
foroso reconhecer que as profundas transformaes da sociedade e da
escola brasileira nos ltimos 40 anos tiveram um impacto signifcativo nas
concepes e prticas docentes. Nesse perodo, a escola brasileira saltou
de um sistema extremamente seletivo para uma escola bsica bastante
democratizada em termos de acesso
4
.
Essas transformaes provocaram profundas alteraes no perfl
dos alunos do ensino bsico: inviabilizaram prticas e exigiram na verdade
ainda exigem mudanas signifcativas no que diz respeito a concepes
acerca da educao escolar, de seus objetivos e sua importncia social.
Acresa-se a isso o fato de que o crescimento da rede pblica no foi
acompanhado pelo menos na mesma medida e intensidade pelo
crescimento em investimentos materiais e pelo empenho do Estado na
formao inicial dos profssionais da educao. Da porque tem crescido
em importncia a demanda de atuao das universidades pblicas tambm
no mbito da formao continuada.
Nesse aspecto em particular, em que se insere a experincia do
projeto sobre o qual refetimos, a relao da universidade com as redes
pblicas tem alternado iniciativas de carter assistencialista s mais novas
modalidades de prestao de servios, notadamente a partir de acordos
entre rgos pblicos e fundaes de direito privado ligadas a faculdades.
O trao comum a ambas reside na pretenso de que a universidade tenha
um certo saber, frequentemente associado posse de tcnicas e formas
de atuao, cuja difuso seria capaz de renovar e melhorar as prticas
escolares. Nesse sentido, as relaes entre a universidade e a rede pblica
4 Tomemos o caso do Estado de So Paulo como exemplo. At 1969, estima-se que
somente 15% dos alunos que concluam o ensino primrio as quatro primeiras sries
do hoje ensino fundamental passavam pelo exame de admisso que lhes facultava a
continuidade dos estudos nos Ginsios (5. 8. sries do Ensino Fundamental). Hoje,
praticamente a totalidade (97%) da populao em idade escolar tem acesso ao Ensino
Fundamental. Trata-se, pois, de uma mudana bastante signifcativa, sobretudo se
considerarmos o perfl da maior parte dos alunos que eram, ento, excludos do sistema
educacional.
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so concebidas como fundamentalmente unidirecionais; caberia primeira
socializar suas pesquisas, e segunda absorver e implementar os
avanos desenvolvidos.
A noo aqui proposta, de que as relaes devem se pautar por
uma fecundao mtua, sugere que a aproximao entre setores da
universidade e da rede pblica deve fundar-se na co-responsabilizao por
um programa de formao continuada, do qual ambas as partes envolvidas
podem se benefciar. No se trata, pois, nem de um programa que leva
os produtos intelectuais da universidade, nem de uma encomenda de
servios.
A primeira experincia nesse sentido surgiu na segunda edio do
curso, em 2003. Nessa ocasio, a equipe, ligada FE USP, trabalhou em
conjunto com um rgo local da Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo, o Ncleo de Ao Educativa de So Miguel Paulista (NAE 10).
Tratava-se de um curso de formao em Educao e Direitos Humanos
voltado para supervisores, diretores e coordenadores pedaggicos. A
perspectiva geral do curso j estava dada pela prpria confgurao da
equipe e pelo tipo de preocupao formativa. Contudo, os temas a serem
abordados, a dinmica dos encontros e os tipos de atividades surgiram
de uma srie de reunies entre a equipe do Programa de Formao e a
Equipe Pedaggica do rgo gestor local.
Essa dinmica, na qual os objetivos, as perspectivas e mesmo as
expectativas de cada segmento so apresentadas e discutidas, acabou se
generalizando e constituindo um dos princpios de atuao. As inovaes em
termos de procedimentos, escolhas de temas, perfl dos participantes, tipo
de atuao nas escolas, dentre outras, passaram a ser uma responsabilidade
compartilhada. Como em qualquer ao conjunta entre instituies
distintas, os confitos entre perspectivas e interesses emergiram.
Os interesses de um rgo gestor da administrao pblica no
coincidem de forma imediata com os da universidade pblica e de seus
pesquisadores. Alis, a histria da universidade tem sido pontuada pela
luta por autonomia em relao a demandas imediatas do poder do Estado.
Isso no implica nem deve resultar numa alienao em relao aos
problemas da sociedade, mas simplesmente na preservao das condies
de produo de um saber crtico em relao s polticas pblicas e s
demandas do mercado ou de seus agentes. Assim, o elo capaz de promover
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a cooperao entre essas duas instncias a universidade e os gestores
pblicos parece ser mais o compromisso poltico com a educao pblica
e com os valores e princpios que devem norte-la do que a comunho de
interesses ou perspectivas imediatas.
O tipo de aproximao que procuramos ter com a rede, difere
da contumaz prescrio metodolgica por meio da qual pesquisadores
procuram difundir tcnicas e procedimentos didticos supostamente mais
efcazes. A pretenso das palestras e dos estudos tem sido sempre a de
promover a apresentao e o debate sobre temas gerais de importncia
para a formao poltica em seu sentido amplo dos educadores,
incentivando-os a refetir criticamente sobre aspectos fundamentais de
nossa sociedade e procurando promover a compreenso de alguns dos
principais dilemas dos educadores contemporneos. Assim, procuramos
levar rede pblica algo que , provavelmente, a marca do ideal da vida
universitria: o esforo no sentido de produzir conhecimentos que tragam
inteligibilidade ao mundo e sentido s aes humanas.
Por outro lado, esse contato sistemtico e direto com a rede
pblica seus educadores e a cultura de seu trabalho apresenta para
os pesquisadores a oportunidade de vivenciar um intercmbio com
profssionais que sentem diretamente, em seu dia-a-dia alguns dos
problemas mais candentes das polticas pblicas de educao, que se vem
em face da emergncia cotidiana de novos problemas e desafos para a
prtica educativa escolar. Esse contato pode vir a constituir uma fonte
inesgotvel de oportunidades para o aforamento de questes substantivas
para a investigao acadmica. nesse sentido, pois, que o contato direto
e autnomo entre essas duas pontas dos sistemas educativos pode resultar
numa fecundao mtua que, ao preservar prticas, interesses e modi
operandi de cada uma das instituies, propicia um intercmbio legtimo e
publicamente relevante.
A Educao em Direitos Humanos deve impregnar o cotidiano escolar por
meio de sua tematizao curricular e do fomento de prticas escolares em
consonncia com seus princpios.
O ltimo dos princpios a ser comentado diz respeito mais s
expectativas em relao aos resultados do trabalho do que propriamente s
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aes formativas que empreendemos, embora, como veremos, deva estar
tambm materializado nas aes do curso. A importncia de sua enunciao
decorre do fato de que, na maior parte dos casos em que se organizam aes
educativas voltadas para a formao em Direitos Humanos, estas aparecem
como uma atividade de carter extraordinrio, ainda que rotuladas como
temas transversais ou projetos inter ou transdisciplinares. Sua presena na
escola se assemelha, em vrios sentidos, s comemoraes cvicas ou s
datas especiais que resultam em eventos especfcos como o Dia do ndio
ou o Dia da Conscincia Negra.
evidente que a consagrao de um dia, como no caso deste
ltimo, para marcar uma luta social no deve ser desprezada. Sua presena
no calendrio escolar pode representar um esforo sistemtico no sentido
de se trazer tona temas como a discriminao, o preconceito e a condio
dos negros na histria do Brasil; fundamentais para uma educao
comprometida com os ideais de igualdade e solidariedade. No obstante,
preciso ressaltar que aes pontuais tendem a ser largamente insufcientes
se o que se pretende, mais do que difundir informaes, o cultivo de
valores que se traduzam num modo de vida, ou seja, uma formao voltada
para uma ao tico-poltica identifcada com os direitos humanos.
Como j apontamos noutras ocasies
5
, a solidez de uma formao
em valores no resulta do esforo isolado e pontual de um professor
determinado num evento especfco, mas de uma ao conjunta e contnua
da instituio escolar como um todo. Para retomarmos o exemplo anterior,
uma educao comprometida com a igualdade tnico-racial no pode se
reduzir a uma preleo numa data especfca; sobretudo se no cotidiano da
escola como costuma acontecer alunos e professores convivem com a
discriminao e o preconceito.
O compromisso tico-poltico, com o engajamento no sentido da
superao desse aspecto da desigualdade na sociedade brasileira, exige, por
um lado, sua tematizao recorrente nas mais diversas disciplinas e reas
do conhecimento escolar. E ele pode e deve estar presente como uma
preocupao formativa de qualquer professor, seja qual for sua rea de
atuao ou suas opes metodolgicas. Um professor de literatura, por
exemplo, encontrar na tradio literria brasileira personagens, eventos e
5 Referimo-nos ao artigo de Carvalho (2004a), cujos pargrafos fnais sero aqui
transcritos.
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Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
confguraes sociais que lhe permitiro anlises crticas e refexes ticas
vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de histria encontrar
no mbito de sua disciplina outras inmeras oportunidades de abordar o
tema, vinculando seu ensino no s transmisso de um conhecimento
especfco, mas ao cultivo de um conjunto de valores que, por seu carter
pblico, devem nortear a ao conjunta de toda a instituio. Isso porque
os contedos escolares no so meras informaes, eticamente neutras,
mas representam uma herana simblica pblica qual atribumos valor.
E o mesmo se passa com as prticas por meio das quais ensinamos
os contedos escolares. Ao aprenderem um jogo, como voleibol, os
alunos podem aprender tambm o valor de prticas sociais, como o
respeito s regras e a lealdade a seus companheiros e adversrios. No
como simples resultado de uma exposio verbal do professor acerca de
sua importncia, mas por meio de seu esforo atravs do prprio ensino
de uma modalidade esportiva. nesse sentido que afrmamos que o
cultivo de valores tico-polticos no se restringe a uma atividade educativa
especfca, mas deve impregnar o cotidiano escolar em suas atividades mais
corriqueiras. Eles esto contidos nos prprios contedos aprendidos, nas
formas de conhecimento ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades
e prticas docentes que o materializam como contedos didticos e prticas
escolares.
Ao ensinar uma simples composio escolar, por exemplo, um
professor pode ou no buscar desenvolver em seus alunos o valor da
preciso, do capricho ou do rigor. Para isso, possvel que ele discorra
sobre sua importncia, mas seguramente no sequer necessrio.
possvel ensinar algum a ser caprichoso, sem necessariamente dizer-lhe
que o capricho um valor e que ele deve cultiv-lo, assim como possvel
ensinar algum a gostar de msica, sem que lhe digamos goste de msica,
ela uma expresso importante da cultura humana.
O aprendizado de princpios e valores ticos, como os que animam
os Direitos Humanos, no se d, portanto, pela sua simples veiculao
verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas
sociais cotidianas dos profssionais da educao, da conscincia que tm
dos princpios que as animam e do signifcado de seus esforos no sentido
de os traduzirem, aplic-los e mant-los vivos. A melhor forma de cultiv-
los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da
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Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
humanidade torn-los presentes no s em suas palavras, mas em suas
aes como professores e profssionais da educao.
Por essa razo, eles so um exemplo frisante da idia de Aristteles
de que a conduta moral no decorre da simples conscincia de certos
princpios, nem da posse ou da enunciao de imperativos e mximas morais,
mas resultante de um constante exerccio prtico neles fundado:
A virtude [...] recebe do ensino a gerao e o
desenvolvimento, por isso necessita de experincia e
tempo; a tica provem do hbito [...] portanto as virtudes
no se geram por natureza ou contra a natureza, mas se
geram em ns, nascidos para receb-las e aperfeioando-
nos mediante o hbito [...] ns [as] conseguimos pela ao,
porque, como nas outras artes, o que preciso primeiro
aprender para faz-lo, aprendemos fazendo-o, tal como nos
tornamos construtores construindo, ou tocadores de ctara
tocando. Assim tambm, realizando aes justas ou
sbias ou fortes tornamo-nos sbios, justos ou fortes.
(ARISTTELES, 1952, p. 348).
Ao que acrescentaramos que sendo um professor justo que
ensinamos o valor e o princpio da justia aos nossos alunos; sendo
respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que ensinamos o
respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas
preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as
virtudes, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm
o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. E pelas
mesmas formas.
Para aqueles que se ocupam da formao continuada de professores,
isso implica que os valores subjacentes aos ideais norteadores dos Direitos
Humanos devem estar presentes no s nos contedos tericos e culturais
de um programa de formao, mas tambm e, sobretudo, nas suas prticas
formativas, pois como ressalta Oakeshott (1968, p.207) s um professor
que valorize essas virtudes poder transmiti-las a seus alunos. No o
grito, mas o vo do pato silvestre o que faz com que o bando o siga.
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Referncias
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