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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NVEL DE DOUTORADO
CLAUDIO LUIZ ORO
EDUCAO INTERCULTURAL E A DESCONSTRUO
DA SUBALTERNIDADE INDGENA KAINGANG
Florianpolis/SC
2012
CLAUDIO LUIZ ORO
EDUCAO INTERCULTURAL E A DESCONSTRUO
DA SUBALTERNIDADE INDGENA KAINGANG
Tese apresentada ao Curso de Ps-
Graduao em Educao, da
Universidade Federal de Santa
Catarina, como exigncia parcial para
a obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino e Formao
de Educadores.
Orientador: Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri.
Florianpolis/SC
2012
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Oro, Claudio Luiz
Educao intercultural e a desconstruo da subalternidade
indgena Kaingang / Claudio Luiz Oro; orientador: Reinaldo
Matias Fleuri. Florianpolis, SC, 2012.
237p. ; 21cm.
Tese (doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Ps-Graduao em Educao. Florianpolis, 2012.
1.Santa Catarina Educao intercultural. 2. Terra
Indgena Xapec (SC) Educao. 3. Prticas educativas
Santa Catarina. 4. Professores indgenas. 5. Subalternidades.
6. Kaingang. I. Fleuri, Reinaldo Matias. II. Ttulo.
Dedico esta Tese de Doutorado aos meus
familiares, de modo especial minha esposa Enedir,
ao meu filho Joo Paulo, aos meus pais Claudino (in
memoriam) e Maria, e aos meus sogros
Olmpio (in memoriam) e Tereza.
AGRADECIMENTOS
Ao fim desta longa trajetria, no poderia deixar de registrar
meus agradecimentos queles que, de uma forma ou de outra,
contriburam para que este ciclo chegasse ao seu termo. Por conta disso,
primeiramente, agradeo a Deus, Pai Eterno, pelo dom da vida; minha
esposa Enedir e ao meu filho Joo Paulo, por entenderem a minha
ausncia. A meus pais e sogros que, em todos os momentos, estiveram
ao meu lado, me incentivando nesta caminhada. Neste momento, s uma
palavra resume tudo o que quero lhes dizer: obrigado!
E, em segundo lugar, direo e professores da Escola Indgena
de Educao Bsica Cacique Vanhkr, da Terra Indgena Xapec, de
Ipuau (SC), pela gentileza e disponibilidade em contribuir com a
execuo deste trabalho. Sem suas vozes, este trabalho no teria
sentido!
Ao professor Dr. Reinaldo Matias Fleuri, pela orientao segura,
compreenso e incentivo, sobretudo nos momentos mais difceis deste
percurso. Sou e sempre lhe serei grato, professor, pois, certamente, sem
sua experincia e acompanhamento atento ao longo de todas as etapas
do doutoramento, este trabalho no teria encontrado seu termo.
Aqui tambm devo registrar meus sinceros agradecimentos aos
membros da Comisso Examinadora. Em especial, s professoras
doutoras Cristiana de Azevedo Tramonte (UFSC) e Antonella Maria
Imperatriz Tassinari (UFSC), pelas sugestes apontadas no exame de
qualificao. Suas indicaes e sugestes foram de extrema importncia
para o encaminhamento final do trabalho.
Tambm se faz necessrio registrar a importncia que o
qualificado corpo docente do PPGE-UFSC teve durante o curso. Sou
grato pela acolhida, ateno, amizade e, principalmente, pelos
conhecimentos e ensinamentos transmitidos.
Aos colegas do curso de doutoramento, as coincidncias, os
acasos, os interesses pessoais nos uniram; hoje, as distncias podem
separar nossos olhares, porm no nossos coraes. Muitssimo
obrigado pela oportunidade de estreitar relaes e adensar amizades.
Por ltimo, mas no menos importante, registro meus
agradecimentos ao professor Genesio To, Vice-reitor de Campus da
Unoesc Campus de Xanxer, pela amizade e, sobretudo, pelo apoio
institucional oferecido ao longo desta trajetria. Ao mesmo tempo,
agradeo a todos os professores, funcionrios e discentes da Unoesc
que, de um modo ou de outro, em maior ou menor proporo, me
incentivaram a concluir este percurso.
A todos, os meus sinceros agradecimentos!
Claudio Luiz Oro
Xaxim (SC), 2012.
A possibilidade de se antepor inevitabilidade das leis do
desenvolvimento capitalista nos remete questo fundamental:
como impedir a destruio dos povos indgenas? Como garantir a
sua liberdade de existncia? no interior desse quadro que cumpre
verificar se a extenso da cidadania s populaes indgenas
significar a sua sobrevivncia e sua liberdade. Ou se, ao contrrio,
longe de implicar a condio de sua preservao, seria um golpe de
morte na sua liberdade de viver e sobreviver e a implantao
violenta de uma igualdade. Igualdade essa que, ao tudo igualar,
termina com as diferenas e, portanto, com a liberdade.
Maria Tereza Sadek R. de Souza (1983, p. 41-42).
Exposio de Trabalhos de Alunos da EIEBCV, Dia do ndio,
TI Xapec, Ipuau (SC), 22.04.2012.
O conhecimento intercultural adquirido pelo professor
indgena um instrumento de formao da cidadania indgena, pois
a sociedade em que vivemos est mudando muito, e se ns indgenas
no acompanharmos essas mudanas, no iremos adquirir o
conhecimento que queremos, nem o mundo que esperamos!
Prof. indgena Kaingang (C), TI Xapec, Ipuau (SC),
16.01.2012.
ORO, Claudio Luiz. Educao intercultural e a desconstruo da
subalternidade indgena Kaingang. Tese (Doutorado em Educao)
Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2012.
RESUMO
Inscrito num espao de reflexo no qual a politizao tnica, a educao
intercultural e o papel do ensino e da escola no processo de
desconstruo das chamadas Identidades Colonizadas colocam-se como
temticas centrais entre professores atuantes nas comunidades indgenas,
este trabalho procura indagar em que medida tais reflexes articulam-se
coletivamente e so convertidas por estes atores sociais em prticas
educativas destinadas desconstruo da subalternidade indgena. Para
tanto, adota como espao de anlise a comunidade tnica Kaingang da
Terra Indgena Xapec, municpio de Ipuau, regio Oeste do estado de
Santa Catarina, e, como atores de interlocuo, o grupo de professores
atuantes na Escola Indgena de Educao Bsica Cacique Vanhkr
(EIEBCV).
Palavras-chave: Educao Intercultural. Prticas Educativas. Professor
Indgena. Subalternidade Kaingang.
ORO, Claudio Luiz. Intercultural education and the deconstruction
of the indigenous Kaingang subalternity. Thesis (Doctor in
Education) - Center for Science Education, Federal University of Santa
Catarina, Florianpolis, 2012.
ABSTRACT
Enrolled in a space of reflection in which the ethnic politicization, the
intercultural education and the role of the education and schools in the
deconstruction process of the called Colonized Identities, are placed as
central themes among active teachers in indigenous communities, this
paper seeks to inquire in what measures such reflections articulate
collectively and are converted by these social actors in educational
practices designated to the deconstruction of indigenous subalternity.
Therefore, adopts as analysis space, the Ethnic Kaingang community
from the Indigenous land of Xapec, Ipuau city, Western region, state
of Santa Catarina, and as actors of interlocution, the group of active
teachers from the Indigenous School of Basic Education Cacique
Vanhkr (EIEBCV).
Keywords:Intercultural Education. Educational Practices. Indigenous
Teacher. Kaingang Subalternity.
LISTA DE FIGURAS E MAPAS
Figura 1 - Jean-Baptiste Debret. Carga de Cavalaria ndios
Guaicurus. .......................................................................... 48
Figura 2 - Jean-Baptiste Debret. Caboclos ou ndios civilizados. ....... 49
Figura 3 - Jean-Baptiste Debret. Botocudos, Puris, Pataxs e Maxacalis
ou Gamelas. ........................................................................ 49
Figura 4 - Professor Kaingang Felicssimo Belino ........................... 133
Figura 5 - Escola Particular dos ndios de Chapec (Aldeia Banhado
Grande TI Xapec/1937)............................................... 134
Figura 6 - Requerimento de Aposentadoria do Professor Felicssimo
Belino ............................................................................... 135
Figura 7 - Vista rea da Aldeia Sede TI Xapec e reas de construo
da EIEB Cacique Vanhkr................................................ 138
Figura 8 - EIEB Cacique Vanhkr .................................................... 139
Figura 9 - Ginsio de Esportes da EIEB Cacique Vanhkr............... 140
Figura 10 -Centro Cultural ................................................................. 141
Mapa 1 Grandes Regies Brasileiras (2012)...................................... 90
Mapa 2 - Distribuio da populao autodeclarada indgena Brasil
(2010).................................................................................... 93
Mapa 3 - Participao relativa da populao indgena no total da
populao das unidades da federao (2010)........................ 94
Mapa 4 - Microrregies de Santa Catarina com maior populao
autodeclarada indgena (2010) ............................................ 100
Mapa 5 - Cinco maiores concentraes populacionais de autodeclarados
indgenas, segundo o total populacional das microrregies de
Santa Catarina (2010).......................................................... 101
Mapa 6 rea da Terra Indgena Xapec Ipuau (Santa Catarina). 114
Mapa 7 - Distribuio das Terras Indgenas Kaingang na Regio Sul do
Brasil ................................................................................... 115
Mapa 8 - Localizao dos povos indgenas em Santa Catarina.......... 116
Mapa 9 - Distribuio espacial da populao autodeclarada indgena
Santa Catarina (2010).......................................................... 117
Mapa 10 -Localizao das Unidades de Educao Escolar Indgena, de
acordo com o municpio - SC (2011)........................................
............................................................................................. 122
Mapa 11 -Municpios de abrangncia da 5 Gerncia Regional de
Educao (Gered Xanxer) ................................................. 124
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Crescimento populacional, segundo a condio de
indgena Brasil (1991 2010).................................... 88
Grfico 2 - Crescimento populacional absoluto, segundo a condio
de indgena Brasil (1991 2010) ............................... 89
Grfico 3 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio
de indgena Brasil (1991 2010) ............................... 89
Grfico 4 - Crescimento absoluto da populao declarada indgena,
por grandes regies Brasil (1991 2010) .................. 91
Grfico 5 - Crescimento populacional, segundo a condio de
indgena Regio Sul do Brasil (1991 2010) ............ 95
Grfico 6 - Crescimento populacional, segundo a condio de
indgena PR (1991 2010) ........................................ 96
Grfico 7 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio
de indgena PR (1991 2010).................................... 96
Grfico 8 - Crescimento populacional, segundo a condio de
indgena RS (1991 2010) ........................................ 97
Grfico 9 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio
de indgena RS (1991 2010).................................... 97
Grfico 10 - Crescimento populacional, segundo a condio de
indgena SC (1991 2010) ........................................ 98
Grfico 11 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio
de indgena SC (1991 2010).................................... 99
Grfico 12 - Distribuio das Unidades Escolares Indgenas, de
acordo com a Gered de Localizao SC (2011)....... 123
Grfico 13 - Distribuio relativa de matrculas indgenas por
modalidade de ensino SC (2011) ............................. 125
Grfico 14 - Distribuio relativa de matrculas, por modalidade
ensino e Gered SC (2011) ........................................ 126
Grfico 15 - Crescimento relativo do quadro docente da EIEB
Cacique Vanhkr (1995 2012) ................................. 144
Grfico 16 - Acadmicos indgenas matriculados na Unoesc (Campus
de Xanxer), segundo o curso (2003 2011).............. 145
Grfico 17 - Docentes indgenas da EIEB Cacique Vanhkr, segundo
o nmero de habilitaes concludas e/ou em andamento
(2012).......................................................................... 147
Grfico 18 - Matrculas e casos observados na amostra do projeto
Combate evaso, repetncia e dificuldades no ensino-
aprendizagem na EIEB Cacique Vanhkr (2003/2010)
.................................................................................... 174
Grfico 19 - Variao relativa s aprovaes, repetncias, evases e
transferncias escolares na EIEB Cacique Vanhkr, ano
letivo (2003/2010) ...................................................... 175
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 -Populao autodeclarada indgena na faixa de 15 mil a 60
mil indgenas, segundo a unidade da federao (2010)...... 93
Tabela 1 - Participao relativa da populao residente autodeclarada
indgena, por situao do domiclio, segundo as Grandes
Regies (1991/2010) .......................................................... 92
Tabela 2 - Participao indgena abaixo da mdia nacional no total da
populao das unidades da federao (2010) ..................... 95
Tabela 3 - Unidades Escolares Indgenas, segundo a Gered e
dependncia administrativa SC (2011).......................... 123
Tabela 4 - Evoluo das matrculas por modalidade de ensino oferecido
na EIEB Cacique Vanhkr TI Xapec (SC) (2000-2012)
.......................................................................................... 142
Tabela 5 - Condio das matrculas indgenas nos cursos de graduao
da Unoesc Campus de Xanxer (2003-2011) ................ 146
LISTA DE ABREVIATURAS
Aika Associao Indgena Kanhru
Anpocs Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Cincias Sociais
CGEEI Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
Cimi Conselho Indigenista Missionrio
Copiam Comisso dos Professores Indgenas da Amaznia
DIP Departamento de Imprensa e Propaganda
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Funai Fundao Nacional do ndio
Funasa
Gered
Fundao Nacional de Sade
Gerencia Regional de Educao
IBGE Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
Inep
ISA
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Instituto Socioambiental
IWGIA Grupo de Trabalho Internacional para Assuntos Indgenas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio de Educao e Cultura
Neis Ncleos de Educao Indgena
OGPTB Organizao Geral dos Professores Ticuna
ONGS Organizaes No Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PDC Programas de Desenvolvimento Comunitrio
PP Projeto Pedaggico
PTAS Planos de Trabalho Anuais
RCNEI Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
Sain Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional
SDR Secretaria de Desenvolvimento Regional
Secad Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade
SED Secretaria de Estado da Educao e Desporto
Siasi Sistema de Informao da Ateno Sade Indgena
SIL Summer Institute Of Linguistics
SPI Servio de Proteo ao ndio
TI Terra Indgena
TIX Terra Indgena Xapec
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................... 25
1.1 O INCIO DO PERCURSO..................................................................26
1.2 A CONTEXTUALIZAO TERICA DA PROBLEMTICA........29
1.3 A METODOLOGIA E AS FONTES EMPRICAS.............................33
1.4 DA PARTILHA DO TRABALHO META DOS CAPTULOS ......37
2 (RE)CONSTRUINDO O CENRIO: A EDUCAO ESCOLAR
INDGENA NO BRASIL.................................................................... 39
2.1 ENTRE O COLONIZADOR E O PROCESSO DE
CRISTIANIZAO.............................................................40
2.1.1 O indgena no discurso de construo da nao ................................ 47
2.2 DO SISTEMA ASSIMILACIONISTA AO MULTICULTURA-
LISMO CONTEMPORNEO..............................................53
2.2.1 Da escola para os indgenas escola dos indgenas........................... 68
2.2.2 A Poltica Oficial da SECAD/MEC................................................... 76
3 SAINDO DA INVISIBILIDADE SOCIAL: A POPULAO
INDGENA E A ESTRUTURA DA EDUCAO ESCOLAR
INDGENA EM SANTA CATARINA.............................................. 85
3.1 A (RE)EMERGNCIA SOCIAL DA POPULAO INDGENA EM
SANTA CATARINA............................................................87
3.1.1 Cartografia scio-histrica indgena em santa catarina ................... 102
3.1.1.1 Do grupo Guarani ......................................................................... 102
3.1.1.2 Do grupo Xokleng ........................................................................ 106
3.1.1.3 Do grupo Kaingang....................................................................... 110
3.2 A ESTRUTURA DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM
SANTA CATARINA.......................................................... 118
4 ENTRE O CONHECIMENTO QUE QUEREMOS E O
MUNDO QUE ESPERAMOS........................................................ 131
4.1 OS DOCENTES E A ESCOLA INDGENA DE EDUCAO
BSICA CACIQUE VANHKR....................................... 132
4.2 A EDUCAO ESCOLAR INDGENA E A
INTERCULTURALIDADE NA PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES KAINGANG........................................... 149
4.2.1 O currculo da eieb cacique vanhkr................................................ 155
4.2.1.1 Artes 156
4.2.1.2 Biologia e Cincias....................................................................... 157
4.2.1.3 Cultura Indgena ........................................................................... 159
4.2.1.4 Educao Fsica............................................................................. 160
4.2.1.5 Fsica e Matemtica ...................................................................... 160
4.2.1.6 Geografia....................................................................................... 161
4.2.1.7 Histria e Sociologia..................................................................... 162
4.2.1.8 Lngua Portuguesa e Lngua Kaingang......................................... 164
4.3 ENTRE AMBIGUIDADES E AMBIVALNCIAS: A QUESTO DA
AUTONOMIA KAINGANG..............................................171
5 CONSIDERAES FINAIS............................................................ 177
REFERNCIAS...................................................................................... 181
APNDICES ........................................................................................... 195
Apndice 1 -Participao relativa dos autodeclarados indgenas no total da
populao das unidades da federao 2010......................196
Apndice 2 -Participao da populao autodeclarada indgena em relao
populao das microrregies e municpios de Santa Catarina
(2010) ..................................................................................197
Apndice 3 -Distribuio absoluta e relativa da populao autodeclarada
indgena, segundo as microrregies e municpios de Santa
Catarina (2010)....................................................................207
Apndice 4 -Distribuio territorial da populao autodeclarada indgena,
de acordo com os municpios de Santa Catarina (2010)......217
Apndice 5 -Questionrio aplicado junto aos professores Kaingang.......222
Apndice 6 -Relao de entrevistas realizadas ........................................230
ANEXOS.................................................................................................. 231
Anexo 1 - Distribuio da populao indgena, de acordo com a
identificao tnica (Santa Catarina 2010) .......................232
Anexo 2 - Relao de Escolas Indgenas em Santa Catarina (2011).......235
1 INTRODUO
Imiscuindo-se ao campo de reflexo no qual a politizao tnica,
a educao intercultural e o papel do ensino e da escola no processo de
desconstruo das chamadas Identidades Colonizadas (cf. GRUZINSK,
2001) colocam-se como temticas que permeiam o espao de
sociabilidade das comunidades indgenas, este trabalho procura indagar
em que medida tais reflexes articulam-se coletivamente e so
convertidas por professores indgenas, em prticas educativas destinadas
desconstruo da subalternidade indgena. Para isso, adota como
espao de anlise a comunidade tnica Kaingang da Terra Indgena
Xapec, municpio de Ipuau, regio Oeste do estado de Santa Catarina,
e, como atores de interlocuo, o grupo de professores atuantes na
Escola Indgena de Educao Bsica Cacique Vanhkr (EIEBCV), uma
instituio que tem como principal princpio poltico-pedaggico
formar cidados ndios capazes de atuar com competncia e dignidade,
[] sendo que possam defender sua cultura e ter
conhecimento cientfico, para debater igualmente
com qualquer pessoa de qualquer etnia e sociedade
(PPP EIEBCV, 2011, p. 22).
Antes, porm, gostaramos de refazer nossa caminhada na
empreitada a que nos propomos. Evidentemente, no se trata de refazer
todo o percurso at a redao final deste trabalho. A ambio consiste
em compartilhar, com seus eventuais leitores, o modo como procuramos
investir na anlise e interpretao de um processo alavancado em
consonncia com reivindicaes sociais marcadamente histricas, como
a luta dos povos indgenas pelo direito de participarem ativamente na
elaborao, operacionalizao e avaliao da educao que esperam.
26
1.1 O INCIO DO PERCURSO
Quando se fala em problema indgena, a impresso da
maioria dos ouvintes que isso constitui apenas uma
expresso corriqueira, sem qualquer contedo mais preciso,
um simples ato de apontar, sem antecipar qualquer
interpretao sobre o tema. As coisas, no entanto, no se
passam dessa forma: o que frequentemente aparece como
inocente criao do senso comum, na realidade se constitui
em um poderoso instrumento de unificao de idias, fatos e
domnios, que de outra forma no seriam vistos como
relacionados de modo necessrio ou mesmo habitual.
Joo Pacheco Oliveira (2004, p. 64).
As palavras de Joo Pacheco Oliveira auxiliam sobremaneira na
exposio de nossas escolhas neste trabalho. No porque as opes aqui
realizadas tenham surgido no bojo de especulaes corriqueiras sobre a
comunidade indgena residente na regio Oeste de Santa Catarina, mas
porque elas foram concebidas em estreito dilogo com inquietaes
intelectuais anteriores. Na verdade, podemos dizer que as indagaes
presentes neste trabalho de doutoramento remontam a estudos prvios
que realizamos no mbito da comunidade escolar da TI Xapec.
1
Por
isso, de antemo, convm observar que se trata de um trabalho ancorado
na continuidade, na unidade de ideias, de fatos e especulaes acerca de
uma realidade social que se apresenta dinmica e instigante a um
pesquisador cuja formao acadmica mescla as orientaes do
historiador com as do educador, como o nosso caso.
H mais de 20 anos atuando na educao bsica e superior na
regio Oeste de Santa Catarina, sobretudo no terreno das metodologias
de ensino de Histria e Geografia, nossa trajetria de pesquisa na rea
da educao indgena surgiu no final da dcada de 1990, quando
iniciamos o curso de Mestrado em Educao, pelo Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo (Iplac). Mas a caminhada e os novos
1
ORO, Claudio Luiz. El papel de la escuela en el rescate de la cultura y manutencin de
la identidad indgena. Dissertao de Mestrado em Educao. Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), 2001. Seguindo as normativas da Capes, o ttulo foi
reconhecido junto ao PPGE da Universidade de Passo (UPF).
ORO, Claudio Luiz. Educao indgena: fronteiras culturais e incluso social, anlise
da Terra Indgena Xapec. Dissertao de Mestrado em Histria. PPGH da Universidade
de Passo Fundo, UPF, 2008.
27
questionamentos surgidos a partir da anlise do papel da escola no
processo de resgate e de manuteno da identidade indgena
avigoraram-se a partir do convvio dirio com discentes indgenas
matriculados nos cursos de licenciatura da Universidade do Oeste de
Santa Catarina, Campus de Xanxer.
Distribudos nos cursos de Histria, Geografia, Letras, Educao
Fsica e Artes, esses acadmicos trouxeram inmeros questionamentos
em relao sua condio enquanto indgenas na sociedade
contempornea.
2
Os encontros semanais, dedicados s atividades de
orientao e superviso de estgios de docncia, colocaram-nos diante
de pessoas que visualizavam no processo educativo um instrumento de
cabal importncia para a construo de alternativas de futuro no apenas
baseadas na sustentabilidade de suas tradies culturais, mas, tambm,
de modo articulado ao conhecimento adquirido fora de suas tradies de
conhecimento.
Em linhas gerais, possvel dizer que foi na esteira desse
processo de interao com discentes dos cursos de licenciatura da
Unoesc, mais tarde professores indgenas atuantes na TI Xapec, que
percebemos o quanto se impunha aprofundar o conhecimento que
tnhamos sobre aquela realidade social. Mais do que isso, percebemos
que a escola instalada na comunidade possua uma vocao particular e
que o nosso referencial de boa escola no coincidia com o referencial
ali estabelecido. De modo que um estudo de maior flego, que colocasse
em pauta a educao escolar indgena no mbito do espao de
sociabilidade da EIEB CACIQUE VANHKR, poderia nos aproximar
das demandas, expectativas e respostas dos professores indgenas no
apenas em relao ao modelo de escola ali implantado, como, ainda, no
que diz respeito s prticas educativas interculturais, enquanto
instrumentos viveis para a construo de um paradigma educacional
emancipatrio na TI Xapec.
Diversos autores j apontaram para o fato de que a educao
escolar, em todos os nveis e modalidades, uma necessidade e um
desejo pulsantes entre os povos indgenas. Iara Bonin (1998, p. 139), por
exemplo, enftica ao considerar que a aquisio do conhecimento
formalizado pela sociedade no ndia, ou melhor, compreender a
estrutura do sistema de educao escolar formal, decifrar as regras da
sociedade dominante, conhecer os mecanismos legais de garantia de
2
Em 2004, a Unoesc Campus de Xanxer contava com sete alunos indgenas matriculados
no Curso de Histria. No Curso de Geografia, dois alunos. Em Educao Fsica, Letras e
Artes, quatro alunos em cada um dos cursos. (Registro Acadmico da Universidade do
Oeste de Santa Catarina 2004).
28
seus direitos, ter acesso s informaes e compreender a poltica oficial
traduzem facetas de um processo de apropriao de saberes necessrios
na busca por margens mais amplas de autonomia.
Na mesma direo de Bonin (1998), Rosa Helena Dias da Silva
(2000, p. 65), Mariana Kawall Leal Ferreira (2001, p. 71) e Gersem dos
Santos Luciano (2006, p. 147) tambm sinalizam que longe de ser uma
forma de adeso (simples) ao modelo de educao criado pela tradio
no ndia, parte significativa das populaes indgenas recorrem
educao escolar como um recurso para a construo de canais mais
elsticos de negociao poltica, extrapolando, por assim dizer, as
tradicionais lutas em defesa da terra ou (re)valorizao de suas culturas.
Nesse sentido, nenhum exagero seria assinalar que a grande ponta
de lana deste processo se localiza na conquista da educao escolar
indgena diferenciada, pautada na interculturalidade, na educao
bilngue ou plurilngue. Tambm nenhumexagero seria considerar que o
marco dessa conquista inaugurou um campo de investigao no qual os
professores indgenas emergiram como protagonistas, principalmente
porque so eles que participam ativamente das reflexes cotidianas
sobre a escola nas suas comunidades, sobre o currculo escolar e as
prticas educativas. Como argutamente assinalam Urquiza e Nascimento
(2010, p. 40), o professor indgena, diante deste novo modelo de
educao, tornou-se um agente fundamental no processo de reflexo da
realidade social de suas comunidades.
Foi na esteira dos apontamentos de Maria Helena Rodrigues Paes
(2003, p. 99) e diante de nosso anseio de compreender que condies
produziram a atual configurao e o papel do grupo de professores
indgenas atuantes na EIEB Cacique Vanhkr, assim como suas
perspectivas e desejos especficos para a comunidade em que atuam, que
elencamos esses professores como principais atores de interlocuo
neste trabalho. Porm, para enfrentar o desafio de no somente tentar
descortinar suas vises acerca do modelo escolar ali implantado, mas,
sobretudo, da educao intercultural enquanto um possvel instrumento
para a desconstruo das subalternidades Kaingang, foi necessrio
localizar nosso objetivo no marco do entendimento sobre diversidade
cultural, suas possveis implicaes no mbito das prticas de educao
intercultural, assim como suas interfaces com os projetos e desejos de
autonomia da comunidade indgena Kaingang residente na TI Xapec.
29
1.2A CONTEXTUALIZAO TERICA DA PROBLEMTICA
Como sabemos, foi no confronto/encontro de especificidades e
diferenas culturais que se abriu uma janela por onde foi possvel
acessarmos as retricas da alteridade e, depois, as do multiculturalismo.
Logo, s dinmicas socioculturais geradas nas fronteiras ou nos
interstcios entre os grupos tnicos (BARTH, 1998; BHABHA, 1998).
Pensada como um espao de interao social, as fronteiras ou
interstcios culturais se definem como vias por onde se canalizam e se
articulam aspectos relevantes do modo de ver, agir e pensar dos grupos
tnicos. Como postula Homi K. Bhabha (1998, p. 20), esses entre
lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de
subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos de
identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de
definir a prpria ideia de sociedade. Mais do que isso na emergncia
dos interstcios a sobreposio e o deslocamento de domnios da
diferena que as experincias intersubjetivas e coletivas de nao, o
interesse comunitrio ou o valor cultural so negociados (Idem, p. 20).
Na esteira desse raciocnio e conforme argutamente salienta
Reinaldo Matias Fleuri (2002), tambm se engendram diferentes
perspectivas quanto ao tratamento despendido gesto do
multiculturalismo no contexto escolar da sociedade contempornea.
Longe de consensual, as tenses intrnsecas a esse processo revelam-se
inclusive por meio de concepes poltico-pedaggicas divergentes:
algumas defendem um modo de aproximar as diferenas tnico-culturais,
isolando-as reciprocamente; outras propugnam a perspectiva de
convivncia democrtica entre todos os grupos diferentes. (Idem, p. 16).
Como consequncia lgica, consolida-se cada vez mais uma
agenda de discusso na qual algumas questes podem ser identificadas
como ocupando posio central nos debates, principalmente no que diz
respeito a matrizes tericas e poltico-sociais diferenciadas. Conforme
Vera Maria Candau (2008, p. 45), entre elas podemos citar a
problemtica da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo
marcado por uma globalizao neoliberal excludente, e as questes da
diferena e do multiculturalismo, em tempos de uma mundializao com
pretenses monoculturais.
A existncia de etnias convivendo (interagindo) em espaos
interdependentes implica questionar acerca do processo de
agenciamento poltico que regula/normatiza essas formas de
interao/relaes culturais que tambm so sociais. O
multiculturalismo, nessa perspectiva, constitui-se como um dispositivo a
30
partir do qual a alteridade elevada a paradigma da organizao social,
colocando em xeque as tradicionais narrativas identitrias
homogeneizadoras tpicas do Estado-nao. Nesse caso, torna-se cada
vez mais latente o debate sobre os significados assumidos pelo
multiculturalismo no conjunto mais amplo das lutas por visibilidade,
reconhecimento e diminuio das distncias sociais das minorias
tnicas, nomeadamente, aquelas afastadas dos nveis mais elevados da
hierarquia social.
Indiscutivelmente, uma das vias para a superao dessas
condies limitantes de desenvolvimento social e humano dos grupos
indgenas pode ser alcanada com o reconhecimento dos grupos como
sujeitos sociais ativos, capazes de pensar, agir e (re)inventar suas aes
sociais com vistas ampliao de suas margens de insero e de
negociao poltica, tanto no mbito da sociedade civil organizada como
no das instituies conformadoras do Estado. Para tanto, impe-se
desconstruir os estigmas que pairam sobre aqueles que vivem sob a
chancela tutelar do Estado, como os sujeitos residentes nessas
comunidades, e, em associao, criar condies reais para a
reconstruo de novos protagonistas polticos, em referenciais
participativos, visando superao de uma das principais caractersticas
do Brasil e da prpria Amrica Latina: o gritante desequilbrio de
oportunidades e de acesso aos direitos em tese garantidos pelos Estados
latino-americanos.
Inscritas nesse complexo mosaico cultural, poltico, econmico e
social, a Escola e a Educao Escolar Indgena no Brasil tambm se
associam ao que Fleuri (2002, p. 17) observou como uma das mais
espinhosas metas da contemporaneidade. Isto : a possibilidade de
respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as
anule.
No entanto, uma leitura simplista, burocrtica ou autoritria do
direito diferena pode resultar em uma viso distorcida, simplificada e
genrica de educao escolar diferenciada (SILVA e GRUPIONI,
2004). Entre o significado da escola como produto histrico do Ocidente
e o interesse dos povos indgenas pela escrita, pela cultura universal,
pela tecnologia, e mesmo pela escola, diversos autores consideram que
deve haver uma agenda de interlocuo social e cultural sem que isso
implique no que durante muito tempo se entendeu como fruto do
processo de aculturao. Ou, como observa Moacir Gadotti (2000, p. 2),
devemos pensar em um instrumento poltico que no pretende assumir o
status de outra educao, mas de uma concepo de educao onde
as minorias tnicas (entendidas qualitativamente como no-
31
dominantes) tm a possibilidade de preservar traos caractersticos de
sua cultura, sem negar a necessidade de domnio dos instrumentos
necessrios que possibilitem o acesso cultura dominante.
Reinaldo Fleuri (2001), por exemplo, chama a ateno para isso
apontando para trs prefixos: multi, pluri e inter, comumente associados
ao termo cultura.
Os termos multi ou pluricultural indicam uma
situao em que grupos culturais diferentes
coexistem um ao lado do outro sem necessariamente
interagirem entre si. O termo transcultural faz
referncia a elementos culturais comuns, aos
chamados traos universais, aos valores
permanentes nas diferentes culturas. Ou seja, a
perspectiva transcultural identifica estruturas
semelhantes de relao social ou de interpretao em
culturas diferentes, sem que estas culturas interajam
entre si. J a relao intercultural indica uma situao
em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou
uma atividade que requer tal interao. A nfase na
relao intencional entre sujeitos de diferentes
culturas constitui o trao caracterstico da relao
intercultural. O que pressupe opes e aes
deliberadas, particularmente no campo da educao.
(FLEURI, 2001, p. 51).
Para Canen (2000), a educao intercultural visa a superar vises
exticas e folclricas da diversidade cultural que a reduzem a aspectos
tais como rituais, receitas e costumes de povos diversos. Podemos
mesmo dizer que, nessa esteira, a educao intercultural visa a romper
com todos os tipos de essencialismos, reconhecer a diversidade e as
especificidades de cada grupo social, sem necessariamente contornar as
tenses e conflitos entre uns e outros. Mas sim valorizar o potencial de
sua dinmica em um jogo de relaes baseado na reciprocidade e
enriquecimento mtuo. Ainda, segundo essa mesma autora, no contexto
da globalizao,
[] a necessidade de uma educao para a
diversidade cultural tem sido preconizada em
literatura nacional e internacional mediante trs
argumentos distintos: de um lado, a diluio de
fronteiras geogrficas pelos avanos da tecnologia,
da mdia e da informtica estaria propiciando um
intercmbio entre culturas distintas, o que exigiria
uma sensibilizao para a pluralidade de valores e
universos culturais cada vez mais presentes no
cotidiano de educadores, alunos e profissionais.
32
[] Em uma outra perspectiva de anlise, um
segundo argumento refere-se constatao de uma
filtragem de valores dominantes e de uma cultura
predominantemente imbuda por valores consumistas
que estaria ameaando culturas locais, estabelecendo
um processo de homogeneizao, ameaador das
identidades culturais especficas. Nesse caso,
educao multicultural percebida como uma via
pela qual se promove o resgate de valores culturais
ameaados, de forma a se garantir a pluralidade
cultural, compreendida em uma perspectiva
semelhante de preservao da diversidade
ambiental e defesa de espcies em extino []. O
conhecimento da diversidade cultural e a perspectiva
de aceitao da pluralidade cultural, visando ao
desenvolvimento dos valores de tolerncia e de
otimizao das relaes interpessoais entre grupos
culturalmente diversos, estariam na base de ambas as
perspectivas em pauta []. Em uma terceira
perspectiva, a globalizao percebida em sua face
"perversa": na medida em que no beneficia
igualmente os diversos grupos socioculturais, estaria
consubstanciando processos discriminatrios,
legitimando desigualdades e reforando a excluso
social. (Idem, p. 37-38).
Em dilogo com essas discusses sobre a interculturalidade,
Gilberto Ferreira da Silva (2004) nos diz que:
A interculturalidade concebida como as inter-
relaes entre distintas expresses culturais que
dinamicamente colocam em relao de
interpenetrao cultural os sujeitos pertencentes a
grupos humanos diferentes. Mas de fundamental
importncia que a intencionalidade dessas inter-
relaes seja potencializada como forma de colocar
os sujeitos em contato entre si, de estabelecer o
intercmbio e propiciar as trocas necessrias, em
ltima instncia, uma intencionalidade que
marcada pela atitude de quem deseja dialogar e
colocar-se em contato com o outro e com ele
apreender. (Idem, p. 171).
em consonncia com esse debate terico e considerando a
educao com um processo de promoo de contextos e de dinmicas
relacionais estratgicas que permitem a articulao entre diferentes
contextos culturais (Fleuri, 2003), que localizamos a abordagem
33
pretendida. Sendo assim, consideramos a Escola de Educao Bsica
Cacique Vanhkr como um espao mpar para a anlise da constituio
de novas subjetividades e significados de mundo no mbito da
comunidade tnica Kaingang residente na Terra Indgena Xapec.
Enquanto uma instituio localizada na comunidade em anlise, o
espao escolar e as prticas educativas desenvolvidas pelos professores
indgenas sero enfocados como uma via de acesso e compreenso dos
domnios simblicos que, ao mesmo tempo, produzem e so produzidos
pelos fluxos interculturais ali entretidos. Para isso, partimos do
entendimento de que as prticas educacionais podem ser analisadas
como expresses culturais e mecanismos de integrao simblica, que
operam nas relaes sociais concretas em face da interpretao de usos,
posies, prticas e trajetrias que se contrastam e se complementam.
A partir desse ponto de vista, podemos pensar as relaes
pedaggicas pautadas por referenciais identitrios que so construdos
histrica e socialmente e que, muitas vezes, se confrontam, demandando
a busca do entendimento das diferenas culturais e suas relaes com as
desigualdades, e das infinitas possibilidades de dilogo que dessa
realidade podem resultar. Mas como efetivamente faz-lo? Que fontes
empricas acionar?
1.3A METODOLOGIA E AS FONTES EMPRICAS
Etnografias e anlises processuais de projetos educacionais
especficos so tanto mais importantes quanto so inmeros os fatores
de diferenciao e complexificao do cenrio educacional indgena no
pas. Mas no s isso: a multiplicidade de atitudes em diferentes
comunidades frente escola como instituio, em relao concepo
do lugar de transmisso de saberes, de suas finalidades, formas e
abrangncia de seus ritos de aprendizagem, reflete algumas facetas das
tenses intrnsecas histria de luta por margens mais amplas de
autonomia levada a cabo pelos grupos indgenas brasileiros (SILVA e
FERREIRA, 2001).
Nesse sentido, sob o ponto de vista metodolgico e da escolha de
fontes empricas, nossas opes se originaram de nosso prprio
amadurecimento terico em relao ao desafio proposto, assim como da
experincia profissional adquirida no mbito da educao escolar e
superior na regio em que se localiza a comunidade em anlise. Em
outras palavras, e como j mencionamos, nossas opes esto
interligadas a estudos anteriores nos quais procuramos confrontar a
34
realidade historicamente vivenciada pela comunidade Kaingang
residente na Terra Indgena Xapec com as perspectivas tnico-polticas
dos docentes atuantes na Escola de Educao Bsica Cacique Vanhkr
(ORO, 2008).
Em face disso, acreditamos que uma alternativa metodolgica
vivel para o enfoque de nossas indagaes encontra eco na
aproximao entre educao e outros campos de saberes, como, por
exemplo, a antropologia. Sobretudo em virtude de que o conhecimento
acumulado pela antropologia ao longo de sua histria permite-nos um
olhar mais abrangente e descentrado, capaz de reangular dimenses da
condio humana que exigem uma percepo mais cautelosa e atenta
sobre a complexidade da questo social indgena, tal como se apresenta
na contemporaneidade e no espao social que se localizou e foi
desenvolvida a investigao da qual resultou este trabalho de
doutoramento.
Nesse sentido, alm dos pesquisadores dedicados ao grande tema
da educao j citados, tambm buscamos amparo terico no contributo
do antroplogo noruegus Fredrik Barth. Sobretudo no que consiste s
suas formulaes referentes aos aspectos generativos e processuais dos
grupos tnicos. Conforme lembram Poutignat e Streiff-Ferrnart (1998),
Barth no considera os grupos tnicos como grupos concretos, mas
como tipos de organizao baseados na consignao e na autoatribuio
dos indivduos s categorias tnicas. Na contramo das abordagens
etnolgicas tradicionais, que pressupunham a estabilidade das entidades
socioculturais identificadas enquanto grupos tnicos e que
problematizavam a mudana sob a forma do emprstimo ou da
aculturao, a anlise de Barth parte da ideia de que os grupos tnicos
no definem uma "sociedade" e, menos ainda, uma "cultura".
Boa parte da argumentao consiste em distinguir a "organizao
social" da "cultura", e, nesse caso, o grupo tnico o "sujeito" da
etnicidade. Embora possa haver grupos que compartilhem uma mesma
cultura, as diferenas culturais no conduzem formao ou ao
reconhecimento de grupos tnicos distintos. Para Barth, o fato de
compartilhar uma cultura uma consequncia, no a causa, a condio
ou, menos ainda, a explicao da etnicidade. A partir da inverso dessa
problemtica, o problema fundamental apresentado pela etnicidade o
das condies generativas de emergncia das distines tnicas e da
articulao destas distines com a variabilidade cultural.
(POUTIGNAT E STREIFF-FERRNART, 1998, p. 112).
No centro do modelo, Barth desloca o interesse analtico dos
prprios grupos tnicos para a criao e a persistncia de suas interfaces,
35
suas fronteiras, suas relaes (BARTH, 1998, p. 207210). O ponto alto
de sua abordagem a dimenso relacional e a dinmica que resulta na
gerao de processos especficos. Por isso, a anlise processual deve ser
encarada como generativa e no pode limitar-se a explorar a
conservao ou a persistncia dos grupos tnicos, mas tem de procurar
esclarecer a dinmica incessante de conformao e reestruturao dos
mesmos. (BARTH, 1998, p. 212-214; 223-226).
A partir da perspectiva de Barth, depreendemos que no somente
o contato com outros grupos (culturas), mas tambm o vnculo com o
ambiente, influi para que, em um contexto determinado, se ative ou no
uma categoria tnica, um processo que tambm poltico e social.
Nesse sentido, a fim de construir os argumentos relativos
pesquisa, formulamos pautas de indagaes aos professores indgenas
atuantes na Escola Cacique Vanhkr, procurando resposta acerca de
questes como:
[] em que medida a formao intelectual contribui
para problematizar e institucionalizar novas prticas
educacionais na comunidade;
[] a pertena tnica implica na "forma de
organizao social" da Escola, na dinmica escolar e
no uso do conhecimento intercultural como
instrumento de conscientizao de seus papis
polticos e sociais na comunidade; e se o dilogo
entre o saber adquirido fora da comunidade e o saber
tradicional reflete uma conscincia crtica em relao
aos problemas cotidianamente vivenciados pela
comunidade.
Cabe, no entanto, observarmos que essas indagaes so
desdobramentos de uma questo mais ampla que foi sendo configurada
ao longo da pesquisa e da prpria escrita deste trabalho. Ou melhor:
esses questionamentos surgiram com a expectativa de testar a hiptese
de que as prticas educativas de nossos interlocutores foram geradas em
dilogo com a historicidade de suas identidades e se elas refletem uma
resposta s estruturas colonialistas de excluso que ainda permeiam
nossos tempos ps-coloniais.
Por outro lado, considerando que a Escola criada na comunidade
ora em anlise deve ser encarada como um espao matizado pelo
confronto de interesses, culturas e linguagens, de reafirmao social da
identidade tnica dos grupos envolvidos (TASSINARI, 2001, p. 49), e
que os professores nela atuantes organizam-se em face de suas prticas
pedaggicas e em torno de identidades plurais, dinmicas e hbridas
36
(CANCLINI, 1998), sem, contudo, deixarem de ser ndios, tambm
voltamos nossa ateno para os projetos educacionais por eles ali
desenvolvidos. O objetivo no foi outro a no ser o de tentar nos
aproximar de suas vises e expectativas de futuro.
Para isso, investimos no levantamento de dados qualitativos e
quantitativos, em boa parte baseados em um conjunto de entrevistas, de
modo a estabelecer uma abordagem dialogada entre as falas de nossos
interlocutores e as metas do trabalho. Para tanto, elaboramos entrevistas
semiestruturadas, assim como perguntas abertas organizadas a partir das
indagaes apresentadas. Tambm coletamos informaes relativas aos
projetos individuais e coletivos desenvolvidos e o perfil de nossos
interlocutores, de acordo com os questionrios em apndice ao trabalho.
Ressaltamos que todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e
analisadas. No menos importante tambm observarmos que
assumimos nossos interlocutores como sujeitos autnomos, e com o fito
de seguir as pautas ticas do trabalho, solicitamos a cada um dos
interlocutores para que manifestassem seu consentimento esclarecido e
livre para participar da pesquisa. Todavia, oferecemos toda liberdade
quanto ao fato de se identificarem pelos seus respectivos nomes. Como
a maioria optou em no registrar sua identificao nos questionrios,
procuramos identific-los atribuindo letras em substituio ao nome.
Cabe igualmente observar que para essa etapa da coleta de dados
a meta consistiu em valorizar e procurar aprender aspectos significativos
da problemtica proposta, procurando, sempre que possvel, extrair a
viso que os atores envolvidos tm do processo educacional indgena e
sua correlao com as demandas polticas da prpria comunidade,
valorizando, com isso, uma perspectiva microanaltica dessa
confrontao de informaes e impresses.
Dialogando com as palavras de Antonio Chizzotti (1995, p. 80):
Os dados sero interpretados de modo qualitativo,
no sendo utilizadas a mensurao e a quantificao
determinista, e tampouco generalizaes estatsticas.
Neste sentido, supe-se que os sujeitos tm um
conhecimento prtico, emprico que formam
concepes de vida e orientam as suas aes.
Na senda desse raciocnio, Chizzotti (1995) sugere a adoo de
uma metodologia dinmica, na qual o problema decorra da realidade a
ser observada no dia a dia e aponte para alguns aspectos caractersticos
da pesquisa qualitativa. Ainda, segundo esse pesquisador, na pesquisa
qualitativa, o problema no uma definio que se faz a priori, na qual
37
o pesquisador, distanciado do objeto de pesquisa, concebe um modelo
terico como princpio e reduz o problema a algumas hipteses e
variveis. Optamos por uma abordagem que, com base na problemtica
maior do presente trabalho, nos conduzisse a um campo de
possibilidades interpretativas por meio da voz e das aes de nossos
prprios interlocutores. Trata-se, pois, de um processo indutivo que foi
se definindo e delimitando dentro do contexto no qual se localizou a
observao atenta e participante sobre o objeto pesquisado. Portanto, a
aposta metodolgica consistiu na imerso intensa no contexto estudado,
a fim de descobrir o que os nossos interlocutores pensam e sentem, para
alm das aparncias imediatas.
De outra parte, e numa perspectiva de ordem macroanaltica,
procuramos recompor os contextos no qual se insere a comunidade em
questo, a partir de documentos escritos, passando por legislaes,
relatrios, catlogos, tabelas e atas que, acrescidos da pesquisa
bibliogrfica, forneceram consistncia ao trajeto metodolgico. Para isso,
concentramo-nos nos rgos oficiais do Estado ou a ele filiados: SPI,
Funai, ISA, Funasa, MEC, Inep, IBGE, SED-SC, entre outros rgos.
1.4DA PARTILHA DO TRABALHO META DOS CAPTULOS
Feitas essas consideraes preliminares, algo deve ser dito quanto
partilha do trabalho. Optamos por dividi-lo em trs captulos especficos,
procurando estabelecer uma aproximao sistemtica e gradual ao tema
proposto. No primeiro, procuramos (re)construir o cenrio da educao
escolar indgena no Brasil, o que certamente auxiliar na localizao de
nosso objeto de estudo. Buscamos estrutur-lo com o objetivo de trazer
tona os distintos contextos, as representaes histricas e os modelos de
educao destinados aos grupos indgenas brasileiros, sob uma
perspectiva que contemple a historicidade deste longo processo. O
segundo captulo liga-se ao primeiro na medida em procuramos colocar
em tela aspectos relacionados emergncia tnica da populao
autodeclarada indgena em Santa Catarina, assim como sua possvel
relao com o desenvolvimento estrutural da educao escolar indgena
no estado. E, por fim, no terceiro e ltimo captulo, nossa meta consiste
em apresentar as falas dos interlocutores do trabalho, procurando, dentro
do possvel e de nossos limites, colocar em tela suas prticas educativas,
seus sonhos e metas enquanto potenciais agentes de transformao
poltica e social na comunidade.
2 (RE)CONSTRUINDO O CENRIO: A EDUCAO ESCOLAR
INDGENA NO BRASIL
Eu considero que as polticas educacionais brasileiras no
atendem s necessidades da escola indgena e da comunidade,
porque, na verdade, no se conhece a realidade do povo
Kaingang, da escola em si. As leis j vm prontas e, na maioria
das vezes, ou sempre, temos que acatar essas leis. No temos
liberdade de expor o que melhor para a nossa escola, o que
melhor para os nossos alunos, o que melhor para o nosso povo!
Prof. Kaingang (E), TI Xapec, Ipuau (SC), 05.02.2012.
Podemos inferir que, desde as dcadas de 1980-90, a luta pela afirmao
e visibilidade social dos povos indgenas e de outros grupos minoritrios
implicou em importantes conquistas no mbito da educao escolar. Uma
distncia significativa separa os modelos de escola rural ou missionria e
catequtica, maciamente predominante at meados do sculo XX, do
reconhecimento oficial e legal da escola e da educao escolar diferenciada.
Alm disso, a elaborao de parmetros curriculares com vistas
implementao de escolas nas prprias comunidades, a criao de programas
especficos de formao de docentes oriundos dessas comunidades, assim como
as publicaes de livros didticos em lnguas nativas tambm refletem parte
destas conquistas (TASSINARI, 2008, p. 09).
3
Ainda assim, o depoimento dessa professora Kaingang de 23 anos de
idade, residente na Aldeia Baixo Sambur, uma das 15 aldeias da TI
Xapec, reflete o paradoxo que permeia o cenrio da educao escolar
indgena no Brasil; ou melhor, ao mesmo tempo em que coloca em tela
facetas sobre os avanos, tambm acena para impasses presentes no projeto
de educao escolar diferenciada. , portanto, com a expectativa de
(re)construir o cenrio da educao escolar indgena no Brasil, o que
certamente auxiliar na localizao de nosso objeto de estudo, que este
primeiro captulo se estrutura. De modo mais especfico, procura trazer
tona os distintos contextos, as representaes histricas e os modelos de
educao destinados aos grupos indgenas brasileiros, sob uma perspectiva
que contemple a historicidade deste longo processo.
3
Para um exame minucioso desse marco transitrio, tambm destacamos autores como: Silva
(1997), Silva e Azevedo (1995), Monserrat (1993) e Ferreira (2001).
40
2.1 ENTRE O COLONIZADOR E O PROCESSO DE
CRISTIANIZAO
A partir do sculo XV, marcada pela era dos descobrimentos, a
modernidade europeia trouxe consigo a inquietude e a tenso de um povo
que no mais se reconhecia como nico e que sofria no devir. Esse foi o
momento fundamental do pensamento moderno, em que, como descreveu
Lvi-Strauss em seu Tristes Trpicos,
[...] uma humanidade que se julgava completa e acabada,
recebia de repente, como uma contra-revelao, a notcia
de que no estava s, era uma pea de um conjunto mais
vasto, e que, para se reconhecer, devia primeiro
contemplar a sua imagem irreconhecvel nesse espelho
que lanava seu primeiro e ltimo reflexo. (LVI-
STRAUSS, 1957, p. 167).
Afirma-nos Gilberto Freyre que, quando em 1532 organizou-se
econmica e civilmente a sociedade brasileira, j foi depois de um sculo
inteiro de contato dos portugueses com os trpicos. A base econmica era a
agricultura: as condies, a estabilidade patriarcal da famlia, a regularidade
do trabalho por meio da escravido, a unio do portugus com a mulher
ndia, incorporando a cultura econmica e social do invasor. Ainda,
segundo o socilogo de Apipucos, na Amrica Tropical, configurou-se uma
sociedade agrria na estrutura, escravocrata na tcnica de explorao
econmica, hbrida de ndio mais tarde de negro na composio, porm
mais regada pelo carter prtico do colonizador e do contato entre culturas
distintas, do que pelo exclusivismo religioso desdobrado em sistema de
profilaxia social e poltica (FREYRE, 1980, p. 04).
Para o empreendimento lusitano no Novo Mundo ou, conforme as
palavras de Freyre (1980), para a formidvel tarefa de colonizar uma
extenso como o Brasil, Portugal lanou mo do resto de homens que
havia lhe deixado aventura e experincia da ndia. O contato intenso
entre o colonizador e a populao nativa desdobrou-se na transigncia da
aproximao carnal e, desse intercurso sexual com o elemento nativo,
surgiu uma possibilidade estratgica para a poltica colonial portuguesa de
povoamento da Colnia.
Segundo ele, a luxria dos indivduos, soltos sem famlia no meio da
indiada nua, vinha servir a poderosas razes de Estado: o rpido
povoamento mestio da nova Terra. E o certo que sobre a mulher gentia,
no contexto da sociedade colonial, em um largo e profundo mestiamento, a
41
interferncia dos padres da Companhia de Jesus tratou de resolver toda uma
libertinagem para, em grande parte, regularizar-se em casamento cristo. O
ambiente em que comeou a vida brasileira foi de intoxicao sexual. O
europeu saltava em terra escorregando em ndia nua; os prprios padres da
Companhia precisavam descer com cuidado, seno atolavam o p em carne.
Muitos clrigos deixaram-se contaminar pela devassido. As mulheres eram
as primeiras a se entregarem aos brancos, as mais ardentes indo esfregar-se
nas pernas desses que supunham serem deuses. Davam-se ao europeu por
um pente ou um caco de espelho: Las mujeres andan desnudas y no saben
negar a ninguno mas aun ellas en las redes; porque tienen por honra dormir
con los Xianos, observou Padre Anchieta (apud FREYRE, 1980, p. 93), e
isso de um Brasil j um tanto policiado, e no o dos primeiros tempos, de
solta libertinagem, sem batinas de jesutas para abafarem-lhe a
espontaneidade.
Dos apontamentos do socilogo pernambucano, depreende-se o
impacto criado pelas realidades americanas ao colonizador. Se, de um lado,
situava-se o aventureiro lusitano
4
, desembarcado e faminto por uma
nova vida nos trpicos, em muitos casos incentivado pela poltica de
mestiamento promovida pela Coroa, conforme expressou Freyre (1980, p.
27), de outro, encontrava-se o brao forte da Igreja, centrado no processo de
cristianizao da populao nativa, ou, dito de outra forma, na converso do
nativo, tido como selvagem, aos costumes da cultura civilizada do Velho
Mundo.
Fernando Londoo (2000) leva-nos a ponderar que em meio a uma
paisagem formada por vrios matizes culturais, se assim podemos nos
expressar, o Novo Mundo refletia imagens opostas e assustadoras ao
colonizador, e as populaes heterogneas que o habitavam ofereceriam ao
europeu uma imagem irreconhecvel de si. A rudeza e o ativismo, os
terrveis sons de lnguas incompreensveis, as legies de homens e mulheres
que andavam nus como os animais, o impacto de costumes e prticas
consideradas bestiais pela doutrina crist como a poligamia e a
antropofagia levaram os missionrios a se perguntarem sobre a
humanidade das populaes amerndias. Pois, se apresentavam tais
caractersticas, seriam de fato homens? Disporiam de razo ou seriam
apenas corpos-mquinas guiados pelo instinto mais bsico? No seriam, em
parte, animais? Possuiriam conscincia seriam moralmente inocentes ou
teriam feito uma opo racional pelo demnio? Enfim, teriam alma imortal
4
Expresso utilizada por Srgio Buarque de Holanda no clssico Razes do Brasil, obra publicada
em 1936.
42
ou seriam meras matrias indiferenciadas, sem qualquer transcendncia,
sembem-aventurana possvel?
Segundo Fernando Londoo (2000, p. 273), entre as diferentes
narrativas que buscaram responder a essas indagaes, situa-se a O Dilogo
da Converso dos Gentios, obra clssica do padre jesuta Manuel da
Nbrega. Considerado o fundador da poltica jesutica no Brasil, Nbrega
chegou a terras brasileiras em 1549, conjuntamente com a expedio
colonizadora de Tom de Souza, primeiro governador-geral do Brasil.
Formada por mais de mil integrantes, essa comitiva, que desembarcou
quase meio sculo depois da chegada de Cabral, afirma definitivamente a
presena da Coroa lusitana no Brasil, assegurando o papel preponderante
que seria outorgado Companhia de Jesus na evangelizao das populaes
locais.
Redigido na Bahia, entre junho de 1556 e dezembro de 1557, O
Dilogo...
5
apresenta dois interlocutores: o irmo Gonalo lvares, a quem
Deus deu a graa e talento para ser trombeta sua palavra na Capitania do
Spiritu Sancto, e o irmo Mateus Nogueira, Ferreiro de Jesu Christu.
Ambos so personagens que constam na histria: Nbrega tratou com
Nogueira na capitania de So Vicente, de 1553 a 1556, e com lvares, no
Esprito Santo, em 1556. No texto, ambos discutem a capacidade de
converso das populaes indgenas ao Cristianismo, questo de
fundamental importncia no contexto missionrio da Colnia portuguesa ao
longo dos sculos XVI e XVII.
Para alm do recurso estilstico, e de uma carga quase estafante de
dramatizao, as questes das misses no Brasil foram explanadas e
abordadas como elementos que evocavam a filosofia, a teologia e a
espiritualidade elementos constitutivos e caractersticos da viso de
mundo que permeava o cotidiano da segunda metade do sculo XVI, algo
indito na Colnia lusitana naquele momento. Todavia, por meio do dilogo
entre os irmos Nogueira e lvares, Nbrega procurou trazer tona as
experincias do dia a dia da cristianizao, espaos de convivncia em que
se objetivavam as mais diversas indagaes, preocupaes e/ou opinies a
respeito do empreendimento e do sentido da ao missionria em terras de
domnio portugus na Amrica (LONDOO, 2000, p. 274).
Mas para melhor apreendermos as imagens das populaes nativas
representadas no imaginrio do colonizador nesse caso, o missionrio ,
bem como os fragmentos dessas representaes que ainda permeiam o
5
Todas as citaes referentes ao Dilogo da Converso dos Gentios so tomadas de NBREGA,
Manuel da. Cartas do Brasil e mais escritos. Coimbra: Ordem da Universidade, 1954.
43
imaginrio coletivo, recuemos ao decnio de 1550, poca em que Nbrega
e, com ele, os demais jesutas, recm-chegados em Terras Brasilis, tinham
a ntida certeza de que teriam dificuldades em cristianizar os nativos, pois,
conforme nos ilustra o ferreiro Mateus Nogueira, um dos personagens emO
Dilogo, [os jesutas] vinham cuidando de converter a todo o Brasil em
uma hora, e v-se que no podem converter um em um ano por rudeza e
bestialidade (NBREGA, 1954, p. 321).
Na primeira parte de O Dilogo, os interlocutores expem os
aspectos negativos dos indgenas, que dificultam ou impossibilitam a
converso. Esses confrontavam com todo o corpo de costumes e referncias
sociais, polticas, psicolgicas e religiosas da moral crist, e so os inimigos
a serem vencidos com as armas de evangelizao e da sujeio bem
ordenada, demnios menores que juntam suas foras para impedir o
avano da palavra. Assinalados por Serafim Leite, no prefcio de O
Dilogo, os aspectos negativos do ndio so basicamente os mesmos que
Nbrega j havia identificado na sua Informao das Terras do Brasil,
escrita em 1549:
6
Animalidade: porque vemos que so cis em se
comerem e matarem, e so porcos nos vcios e na
maneira de se tratarem;
A antropofagia: so to bestiais, que no lhes
entra no corao cousas de Deus; esto to
encarniados em matar e comer que nenhum outra
bem-aventurana sabem desejar;
A nudez: essa terra tem mil lguas de costa
povoada de gente que anda nua, assim as mulheres
como os homens;
Ausncia aparente de religio: essa gentilidade
no adora a nenhuma coisa e nem conhece a Deus,
s aos troves chamam Tupana, que como que diz
coisa divina. E assim ns no temos outro vocbulo
mais conveniente para traz-los ao conhecimento de
Deus que lhe chama Pai Tupana; e
atavismo: nem sei se bom clamar-lhe corvo,
pois vemos que os corvos, tomados nos ninhos, se
crio e amanso e ensino, e estes, mais esquecidos
da criao que os brutos animais, e mais ingratos
6
Ver: Cordiviola (2003).
44
que os filhos das bboras que comem suas mes,
nenhum respecto tem ao amor e criao que neles se
faz (NBREGA, 1954, p. 220).
Todavia, nesse processo de construo de imagens representadas em
O Dilogo da Converso dos Gentios e que acabaram permeando o
imaginrio que significou a conquista, o primeiro selvagem parece no
ter sido o autctone da Amrica Tropical, e sim o europeu. Para Roger
Bartra, o homem chamado civilizado via-se acompanhado de sua prpria
sombra, o selvagem (apud LONDOO, 2000, p. 271). Conforme Bartra,
antroplogo que seguiu as pegadas das populaes consideradas
selvagens, em inmeros textos e nas mais variadas iconografias desde a
Antiguidade clssica at o Renascimento, passando pela Idade Mdia, os
homens selvagens seriam uma inveno europeia que obedecia natureza
interna da cultura ocidental. De acordo como pesquisador mexicano:
[] el salvaje es un hombre europeo y la nacin de
salvajismo fue aplicada a pueblos no europeos como una
transformacin de un mito perfectamente estructurado,
cuya naturaleza solo se puede entender como parte de la
evolucin de la cultura occidental. (BARTRA apud
LONDOO, 2000, p. 271)
Caracterizado e representado como um indivduo sem roupa, coberto
em pelo por todo o corpo, acompanhado de uma ameaadora acha de lenha,
vivendo escondido em cavernas e bosques e inspirando terror nos habitantes
das aldeias e dos burgos, o homem selvagem teria vindo para a Amrica no
imaginrio do conquistador (BARTRA apud LONDOO, 2000, p. 271).
Esse processo, conforme Marilena Chau (1992, p. 12), isto , o
deslocamento do homem selvagem para a Amrica, foi produzido tambm
como uma das exigncias da modernidade e do seu discurso civilizatrio,
que, para o Novo Mundo, se traduziu em colonizao, cristianizao,
escravido e extermnio de parte das populaes nativas.
Os confrontos/encontros entre as populaes nativas e o colonizador,
seja esse o homem plebeu lusitano ou os representantes do Santssimo
Nosso Senhor, foram muito mais complexos do que alguns autores nos
permitiram perceber. De outra parte, devemos mencionar que na esteira de
atribuio de valores e da construo de uma realidade aparentemente
selvagem nos trpicos do pecado, a sociedade que iniciou sua gesto
naquele sculo trouxe consigo fragmentos, tanto de um modo de ver como
de perceber as populaes nativas, ancorados nas hierarquias da perspectiva
45
colonial, nas quais a diversidade dos grupos socioculturais colocava-se
como um empecilho ao avano da civilizao (FLEURI, 2009, p. 03).
Claro est que no rastro do processo de expanso poltica da Europa
para fora de seus limites continentais, cujo resultado foi a configurao dos
vastos imprios coloniais a partir do sculo XVI, a construo de imagens e
representaes acerca do novo pautou-se na prpria necessidade de afirmar
a supremacia de uma identidade europeia, um modo de agir, de pensar e de
ser distinto a outros povos e regies. O prprio termo ndio um exemplo
cabal disso. Sequer tais povos tinham algum conceito em suas lnguas que
pudesse traduzir esse termo genrico. Criado e introduzido no
vocabulrio pelo colonizador, o termo associou-se a certa humanidade
incgnita tida como selvagem. Mais do que isso, os inmeros grupos
nativos do Novo Mundo no s foram forados a se enquadrar na nova
categoria racial, como tiveram que dela se apropriar de forma particular
(CARVALHO JUNIOR, 2005, p. 38-58).
Segundo Anbal Quijano (2005, p. 227-228), podemos mesmo dizer
que a ideia de raa, em seu sentido moderno, no tem histria conhecida
antes da Amrica. Talvez se tenha originado como referncia s diferenas
fenotpicas entre conquistadores e conquistados, mas o que importa que,
desde muito cedo, foi construda como referncia a supostas estruturas
biolgicas diferenciais entre esses grupos. Ademais, a formao de relaes
sociais fundadas nessa ideia produziu na Amrica identidades sociais
historicamente novas: ndios, negros e mestios, e redefiniu outras. Assim,
termos como espanhol e portugus, e mais tarde europeu, que at ento
indicavam apenas procedncia geogrfica ou pas de origem, desde ento
adquiriram tambm, em relao s novas identidades, uma conotao racial.
E na medida em que as relaes sociais que se estavam configurando eram
relaes de dominao, tais identidades foram associadas s hierarquias,
lugares e papis sociais correspondentes, como constitutivas delas e,
consequentemente, ao padro de dominao que se impunha.
Para esse intelectual americanista, raa e identidade racial foram
estabelecidas como instrumentos de classificao social bsica da
populao. Ou seja: na dinmica inerente configurao das novas
identidades histricas produzidas sobre a ideia de raa, processo no qual os
ndios tiveram existncia concreta e passaram a agir e se
autodenominar como tais, imps-se uma sistemtica diviso racial do
trabalho (QUIJANO, 2005, p. 228).
A historicidade desse processo, embora encontre certo contraste entre
os ibricos, estruturou-se em algo comum: a dominao do conquistador
46
sobre os grupos autctones da Amrica. Equivale dizer que no curso da
expanso mundial da dominao colonial, novas identidades histricas e
sociais foram produzidas: amarelos e azeitonados (ou olivceos) somaram-se
a brancos, ndios, negros e mestios. Essa distribuio racista de novas
identidades sociais foi combinada, tal como havia sido to exitosamente
logrado na Amrica. Conforme Quijano (2005, p. 231), no processo que
levou a esse resultado, os colonizadores exerceram diversas operaes que
do conta das condies que levaram configurao de um novo universo de
relaes intersubjetivas de dominao entre a Europa e o europeu e as demais
regies e populaes do mundo, s quais estavam sendo atribudas, no
mesmo processo, novas identidades geoculturais. Quais sejam:
I - expropriaram as populaes colonizadas entre seus
descobrimentos culturais aqueles que resultavam mais
aptos para o desenvolvimento de uma economia que
beneficiou o centro europeu;
II - reprimiram tanto como puderam, ou seja, em
variveis medidas de acordo com os casos, as formas de
produo de conhecimento dos colonizados, seus
padres de produo de sentidos, seu universo simblico,
seus padres de expresso e de objetivao da
subjetividade; e
III - foraram tambm em medidas variveis em cada
caso os colonizados a aprender parcialmente a cultura
dos dominadores em tudo que fosse til para a
reproduo da dominao, seja no campo da atividade
material, tecnolgica, como da subjetiva, especialmente
religiosa. este o caso da religiosidade judaico-crist.
Todo esse acidentado processo implicou no longo prazo
uma colonizao das perspectivas cognitivas, dos modos
de produzir ou outorgar sentido aos resultados da
experincia material ou intersubjetiva, do imaginrio, do
universo de relaes intersubjetivas do mundo; em suma,
da cultura. (Idem, p. 231)
No entanto, se, nos tempos coloniais, s populaes nativas foram
atribudas imagens do selvagem em negativo, em parte do Imprio do
Brasil, a necessidade de construir uma nao nos trpicos ou, ainda, de
escrever uma histria oficial e singular para um jovem pas que no se
reconhecia como nao e nem um povo que se entendia como brasileiro,
trouxe tona uma nova verso para o nativo: a do bom selvagem.
Categoria que gravitaria entre o mestio e o africano, e se materializaria no
discurso oficial da Nao.
47
2.1.1 O indgena no discurso de construo da nao
Parafraseando Euclides da Cunha, Jos Murilo de Carvalho (2003, p.
393) observou que o Brasil foi um exemplo nico de pas criado a partir de
uma teoria poltica. No entanto, alm da mania de buscar modelos para
neles enquadrar a realidade, tratava-se realmente de construir, quase que do
nada, uma organizao que costurasse politicamente o imenso arquiplago
social e econmico em que consistia a ex-Colnia portuguesa. Diante dessa
problemtica apontada por Murilo de Carvalho, os representantes da ptria
buscaram garantir a manuteno do sentido da nao e a unidade do
territrio, relativamente pouco afetado por guerras e revolues
desagregantes (como acontecera na Amrica espanhola). Da transio do
perodo colonial portugus para o imperial brasileiro, mantiveram-se
estruturas de governo funcionais, algumas instituies cientficas e tcnicas
criadas durante a permanncia de D. Joo VI no Brasil e experincias
modernizadoras, mas, principalmente, um espao fsico ainda desocupado e
subexplorado, e, portanto, passvel de experincias civilizatrias e de
elaborao de discursos unificadores.
7
O Imprio aconteceu no Brasil pelo entendimento da elite brasileira
da poca de que a Monarquia aparecia como o nico sistema capaz de
assegurar a unidade do vasto territrio brasileiro e de impedir o fantasma do
desmembramento vivido pelas ex-Colnias espanholas vizinhas. As
representaes simblicas do poder imperial evocavam elementos de longa
durao, como justia, paz e equilbrio, provenientes da longa tradio
monrquica europeia, o que, de certa forma, ressaltava a homogeneidade da
elite poltica brasileira da poca, basicamente educada em Portugal, nos
moldes da realeza e com poucos pendores para aventuras republicanas
(CARVALHO, 2003, p. 132).
Foi no regime monrquico que efetivamente se forjou, no Rio de
Janeiro, ento capital poltica, econmica e cultural do pas, um padro de
comportamento mais moderno e que moldaria o pas no sculo XIX. Jean
Baptiste Debret e Grandjean de Montigny foram os principais responsveis
pelas obras que deram ao Rio de Janeiro um novo perfil. Introduziram
modificaes urbanas, atravs de arcos do triunfo e obeliscos, que deram ao
espao urbano uma teatralidade que proporcionava Monarquia o verniz da
suntuosidade almejada. J na coroao de D. Joo VI (1818), Debret
realizou os primeiros cenrios neoclssicos, compondo arcadas recobertas
com veludos e pinturas alegricas. Ele projetou emblemas, smbolos
7
Ver: Carvalho (2004).
48
oficiais e uma iconografia, cujos temas mais frequentes so as cenas de
celebrao e os retratos. Paralelamente, empregou parte do seu tempo na
representao do mundo urbano e da sociabilidade brasileira. Surge, com
Debret, uma verdadeira crnica visual das relaes escravocratas, atravs
de aquarelas sobre o trabalho do escravo urbano, alm de seus desenhos de
indgenas (Imagens 1, 2 e 3), cujo valor documental parece ter tido menos
importncia para um certo campo da historiografia. Todavia, no menos
importantes foram as aquarelas de Rugendas, Von Martius e Spix,
Maximiliano Wied-Newied, Hercules Florence e Adrien Taunay sobre os
indgenas (PADILHA, 2002).
Figura 1 - Jean-Baptiste Debret. Carga de Cavalaria ndios Guaicurus.
Fonte: Debret (1989).
Segundo Maria Regina Celestino Almeida (2009, p. 95), a concepo
evolucionista permeava as lentes de observao de Jean-Baptiste Debret. Os
nativos que retratou em suas pinturas foram representados mediante
diferentes graus de civilizao.
Estabelecendo comparaes e considerando que os ndios poderiam
ser mais ou menos civilizados, Drebet no s revelou olhar atento s ideias
que pulavam no pensamento cientfico de sua poca, como, ainda,
manifestou sua expectativa de que o Brasil se tornasse civilizado e, talvez
por isso, acentuasse uma possvel transio entre os estados de selvageria e
civilizao. Ainda conforme Almeida (2009, p. 96), nesse processo de
49
ambivalncia entre selvageria e civilizao, Debret colocou em tela uma
terceira classificao: selvagens civilizados. Da, tambm, o porqu da
atrao dos chamados selvagens Corte Rio de Janeiro com a inteno
de despertar neles o interesse pela civilizao. (Idem, Ibidem, p. 97)
Figura 2 - Jean-Baptiste Debret. Caboclos ou ndios civilizados.
Fonte: Debret (1989).
Figura 3 - Jean-Baptiste Debret. Botocudos, Puris, Pataxs e Maxacalis ou
Gamelas.
Fonte: Debret (1989).
50
Mas alm da Corte, as metrpoles regionais Recife e Salvador
tambm formariam a trade de cidades porturias que difundiriam a
modernidade oitocentista no Imprio. Tratava-se de forjar uma identidade
prpria para o jovem pas. Para tanto, seria necessrio criar um discurso
unificador que unisse a tradio da Monarquia aos atributos naturais
brasileiros.
Diante da busca por um discurso que representasse o pas, o
Romantismo surgiu, para os intelectuais comprometidos com a causa
brasileira, como o gnero capaz de exprimir, de forma original, as
singularidades da nao. Assim, em 1836, um grupo de jovens brasileiros,
residentes em Paris, fundou a revista Niteri, que, apesar da vida curta,
pode ser considerada o marco do Romantismo brasileiro. A revista buscava
a exaltao das originalidades brasileiras, fazendo com que o Romantismo
viesse ao encontro do desejo de manifestar na literatura uma especificidade
do jovem pas, em oposio aos cnones legados pela ptria-me ou pelos
demais pases europeus.
Segundo Padilha (2002), o Romantismo e as influncias decorrentes
da literatura tambm se fariam presentes nas artes plsticas. As imagens de
Victor Meirelles, Pedro Amrico, Rodolfo Amoedo, Augusto Rodrigues
Duarte, Jos Maria Medeiros, os irmos Bernardelli e Chaves Pinheiro
evocaram a brasilidade emergente, influenciados por Jos de Alencar
(Iracema, O Guarani, Ubirajara, O Jesuta), Gonalves Dias (I Juca Pirama),
Gonalves de Magalhes (Confederao dos Tamoios), Arajo Porto
Alegre e Pereira da Silva (na revista Niteri 1836-1892), e tambm pelo
poema Caramuru (1781), escrito, ainda no sculo XVIII, por frei Jos de
Santa Rita Duro, um pico da fundao de Salvador e das peripcias de
Diogo lvares Correia, obra inspiradora da estaturia vinte e oito de
setembro.
Naquele contexto, conforme Dean (1997, p. 35), os altos
funcionrios imperiais comearam a apoiar a investigao cientfica sobre
os recursos naturais do pas e incentivaram a criao de novas instituies
cientficas, retomando a proposta do articulista da independncia, Jos
Bonifcio de Andrada e Silva. Essas instituies materializaram o discurso
de origem cartesiana, na forma da Sociedade Auxiliadora da Indstria
Nacional (Sain), em 1827; do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB), em 1838 (ano da morte de Jos Bonifcio); do Ncleo Imperial de
Horticultura Brasileira, em 1849; e da Sociedade Vellosiana, em 1851,
entre outras. Os membros dessas sociedades, naturalistas e tcnicos,
viajados e instrudos, expressavam o temor quanto ao dano ambiental pela
51
intensificao da atividade econmica e pelo adensamento populacional, e
estariam fadados a enfrentar questes ambientais e de conservao da
natureza.
Assim, se como Pdua (2002) afirma, a crtica ambiental brasileira
do perodo acabou tendo pouca influncia do naturalismo romntico. Esse
movimento no pode, de forma alguma, ser desprezado; o mesmo no pode
ser dito da cultura oficial, responsvel pela construo de uma identidade
que pudesse ser identificada como nacional, pois, como afirma Lilia
Schwarcz (1998), a natureza brasileira cumpriu funo importante no
perodo romntico.
Sem castelos medievais, templos romanos antigos e poucas batalhas
heroicas para relembrar, sobravam o maior dos rios, a mais bela vegetao,
cachoeiras gigantescas e rvores enormes. Entre palmeiras, abacaxis e aves
silvestres, apareceriam caracterizados o monarca ou a nao, como na
figura; em tcnicas tradicionais, como a pintura; ou em inovaes, como a
fotografia, da qual Pedro II foi entusiasta. Em meio efervescncia cultural
e as lentes voltadas para o extico ou, ainda, para a originalidade do pas, os
ndios emergiam como nobres no exuberante cenrio da floresta brasileira e
em total harmonia com ela.
8
A presena do ndio nas representaes oficiais representa um
captulo parte. Com a fabulao da natureza romntica, ergue-se o modelo
da identidade nacional. Origem e liberdade, mitologia e smbolo de razes
culturais projetam, no tempo passado, o marco da moderna utopia da
origem. As imagens do ndio emergem como uma essncia mtica para a
histria de um jovem pas, por meio de uma tica sentimental. Conforme
nos aponta Padilha (2002), a associao entre moderno e primordial
constituiu metforas da nacionalidade que reuniram caudilhos e figuras
primitivas para falar de herosmo, independncia e conquista da autonomia
dos estados. Ainda, segundo essa autora, foi muito frequente, naquela
poca, o ressurgimento da linguagem alegrica que, no entanto,
representava no ndio o esprito da identidade anticolonial. Todavia, a
leitura das alegorias e a representao identitria nutrem-se de mecanismos
polticos que projetam as nuanas dos processos de independncia. Assim
que a imagem do ndio reflete no imaginrio nacional no exatamente o
signo da alteridade, mas contedos especficos do processo social e poltico,
8
Na Europa, a romantizao das origens provocou o retorno Idade Mdia e aos personagens
servis; o desejo de romper limites territoriais, um incentivo evaso; o conhecimento e o
individualismo caracterstico da desesperana simbolista. No Brasil, ela fez desabrochar o
descobrimento como argumento de defesa do espao da identidade: um lugar cuja
territorialidade existia como nomeao de uma subjetividade nacional. (BOSI, 1992).
52
independentemente da realidade indgena (PADILHA, 2002, p. 58).
Nesses termos, o discurso oficial procurou estimular uma literatura
nacional romntica, porm autnoma, sob os moldes do indigenismo. O
intuito era o de criar um passado e buscar continuidades temporais e uma
antiguidade para a jovem nao, o que significava um retorno ao bom
selvagem de Rousseau.
Sabia-se pouco sobre os indgenas, mas, na literatura, ferviam os
romances picos que traziam indgenas heroicos, em amores silvestres, com
a floresta virgem como paisagem. Essas imagens seriam recorrentes e, para
isso, o prprio D. Pedro II contribuiria, distribuindo imagens oficiais nas
quais aparecia ladeado de indgenas, flores e rvores tropicais, alm de
ramos de caf e tabaco, alguns dos principais produtos exportados pelo
Brasil na poca.
Em linhas gerais, podemos dizer que, historicamente, a concepo de
educao formal dos grupos indgenas no Brasil esteve inserida no modelo
educacional da modernidade ocidental. Como at aqui procuramos
observar, desde os primeiros tempos do Brasil Colnia de 1549 a 1757 ,
ela se manteve sob os cuidados dos missionrios catlicos, principalmente
padres jesutas representantes da Companhia de Jesus, os quais eram
legitimados e apoiados pela Coroa portuguesa e pelos administradores
locais. Apesar do conhecido conflito de interesses entre a poltica
Pombalina e a Companhia de Jesus, com a instituio da Monarquia luso-
brasileira, os missionrios foram reintroduzidos oficialmente no territrio
brasileiro para, novamente, assumirem o governo dos ndios aldeados e de
sua educao formal, por meio do Decreto n. 426/1845, que definiu o
Regulamento das Misses.
No entanto, foi na esteira da aurora da Repblica e da sistematizao,
pelo Estado, de uma poltica indigenista baseada nos ideais
assimilacionistas do Positivismo que uma nova forma de incorporar os
grupos indgenas brasileiros sociedade nacional despontou. O Decreto n.
8.072, de 20 de julho de 1910, institui o Servio de Proteo aos ndios
(SPI). Da data de sua criao at sua substituio, em 1967, pela Fundao
Nacional do ndio (Funai), o SPI tornou-se o primeiro rgo estatal
formalmente institudo em separado das ordens eclesisticas, cuja
finalidade no era outra a no ser atrair e pacificar os ndios, bem como
conquistar suas terras sem destru-los, a fim de que eles se transformassem
em mo de obra necessria execuo dos ideais do desbravamento e
preparao das terras no colonizadas, para uma posterior ocupao
53
definitiva pelos no ndios.
9
justamente esse novo cenrio que passaremos
a reconstruir.
2.2 DO SISTEMA ASSIMILACIONISTA AO MULTICULTURA-
LISMO CONTEMPORNEO
A sociedade dos anos 30 do sculo XX, no Brasil, vislumbrou um
cenrio poltico-econmico, social e cultural cujo projeto poltico-
ideolgico das elites dirigentes que assumiram o poder na esfera estatal
pretendeu romper com o perodo anterior, liderado pelas velhas oligarquias
sob o comando de Minas e So Paulo, como tambm investiu
ideologicamente na construo de uma nova nao, formalizando aes
pblicas de construo de projetos de brasilidade. Esse conjunto de
pressupostos, visando transformao do pas, contribuiu com o debate
poltico, econmico e cultural daquele perodo. O movimento de 30 se fez
sob a liderana do estadista capaz de colocar o Brasil nos trilhos da
modernidade, conforme afirmavam os correligionrios de Vargas.
Em importante contribuio historiogrfica acerca da construo e da
representao da imagem do ndio no Brasil da era Vargas, especificamente
no perodo do Estado Novo (1937-1945), situa-se o trabalho de Seth
Garfield (2000). Em pesquisa de flego, Garfield reconstri as formas com
as quais funcionrios do Estado preocupados com a unificao nacional,
defesa territorial e configurao racial sustentaram o ndio como um cone
que trouxe contribuies inestimveis formao histrica e cultural
brasileira.
Segundo Garfield, a redescoberta do ndio fez parte da campanha
governamental para popularizar a Marcha para o Oeste, lanada na
vspera de 1938. Tratava-se de um projeto dirigido pelo Governo para
ocupar e desenvolver o interior brasileiro. Sob os cuidados do Governo
Federal, afirmavam, funcionrios do Estado Novo, que o potencial do
serto no mais seria desperdiado. A extrao dos preciosos recursos
naturais e humanos do serto asseguraria a prosperidade da nao. Ao
proporcionar escolas e servios de sade para ndios e sertanejos, e redes de
comunicao e transporte, o Governo consolidaria a nao como um todo
orgnico: Vargas incorporou o Brasil central e sua populao ao repertrio
ideolgico de seu regime (GARFIELD, 2000, p. 16).
9
Para uma sntese histrica do processo formal de educao voltada s populaes nativas no
Brasil, ver, entre outros, Cunha (1992), Amoroso (2001) e Vieira (2003).
54
Segundo esse autor, o Estado Novo representou a relao entre o
ndio e o Estado-nao, em uma tica romntica. Em 1934, consagrado
um cone cultural, Vargas decretou que 19 de abril seria o Dia do ndio.
Nos anos seguintes, o Dia do ndio ocasionou numerosos eventos culturais
e cerimnias pblicas. O Estado, com a assistncia do Departamento de
Imprensa e Propaganda (DIP), organizou exibies em museus, programas
de rdio, discursos e filmes sobre o ndio. Um conjunto de textos dos
indianistas, publicados nessa era de censura estatal, revelava o interesse
intelectual pelo ndio e seu suporte tcito pelo Estado (GARFIELD, 2000,
p. 18)
10
.
Enfatiza Garfield (2000) que, junto com a exibio dos ndios, e no
muito sutilmente, estava a benevolncia do regime de Vargas e a
onipotncia do SPI. O Estado iria civilizar os ndios que viviam no serto
remoto. A exibio de fotografias e documentos trazia luz a aculturao
dos ndios sob a direo do SPI. Reificando o Estado-nao, os funcionrios
do Governo brasileiro representavam uma entidade consolidada, na qual os
ndios seriam integrados.
Naquele contexto, conforme procurou demonstrar o autor de As
razes de uma planta que se chama Brasil: os ndios e o Estado-nao na
era Vargas, a figura do selvagem ignbil e de sua contraparte nobre teve
razes profundas intimamente ligadas conquista da Amrica e ao processo
de formao da Monarquia brasileira, no sculo XIX. Ao construir a
imagem do ndio como cidado brasileiro, o regime Vargas buscou integrar
aquele que havia sido considerado o selvagem dos trpicos nao.
Todavia, Garfield reala as estratgias utilizadas pelo estado varguista para
rebater as acusaes feitas contra o selvagem, cujo comportamento, em
sculos anteriores, teria justificado uma guerra justa.
Para esclarecer o modus operandi do Estado, o autor traz tona a
postura e a poltica propagandista do rgo do Governo Federal. Segundo
Garfield, quando o SPI reconheceu a ferocidade dos nossos ndios, como
os Xavantes, ele culpou os civilizados por provocarem a agresso dos
ndios. Por natureza mansos e afveis, os ndios no puderam tolerar o
que, em sua compreenso, constitua uma afronta ou falta de respeito.
Para o autor, tal ponto de vista protegia a imagem consagrada do bom
selvagem. No entanto, tambm furtava ao ndio seu papel histrico,
despedindo-o das diretrizes sociais complexas e agendas polticas que
10
Entre os intelectuais que dedicaram ateno especial s questes indgenas, inserem-se nomes
como Agenor Couto de Magalhes, Francisca de Bastos Cordeiro, Afonso Arinos de Melo
Franco, entre outros. (GARFIELD, 2000, p. 18).
55
marcaram sua interao com o mundo branco. Acrescenta-nos, ainda, que o
modelo de relaes intertnicas do Estado sugeria que, assim como a
malevolncia branca poderia desfigurar as sociedades indgenas, a
benevolncia branca poderia surtir o efeito contrrio (GARFIELD, 2000, p.
24).
Para Garfield, o protopatriota, entretanto, s pde ser completamente
redimido pela tutela governamental. O Governo, naquele perodo, deu uma
grande tarefa aos ndios: tornar o interior produtivo, impedir as tramas
imperialistas e garantir a formao tnica do Brasil. Para assistir os ndios,
o Estado iria ampliar para o serto a rede de transporte, a sade pblica e a
educao. Outros problemas, tais como nomadismo, falta de disciplina no
trabalho e a ausncia de sentimento cvico, seriam tambm remediados pelo
Governo. (GARFIELD, 2000, p. 24).
Naquele cenrio, as prticas escolares voltadas para a educao
indgena pautaram-se numa viso assimilacionista que orientou, durante um
longo perodo, as polticas indigenistas oficiais. Com dissemos, a criao do
SPI significou uma profunda mudana no modo de se pensar e tratar a
chamada problemtica indgena no territrio nacional. Por um lado,
tratava-se de buscar adequ-la aos preceitos de cidadania outrora to
discutidos entre os representantes da nao brasileira desde o fim da
escravido e o consequente advento republicano, em 1889. Nesses termos,
poderamos dizer que o surgimento do SPI coroou um movimento iniciado
alguns anos antes pela nascente Repblica. Sobretudo nos trabalhos das
Comisses Construtoras de Linhas Telegrphicas no Estado de Mato-
Grosso, que tinham por objetivo, entre outros, promover a unificao do
territrio nacional, levando o Governo s zonas de serto, por meio de um
reconhecimento estratgico, geogrfico, econmico e estabelecimento de
um esforo de desbravamento e vinculao interna do espao adstrito pelos
limites internacionais estabelecidos, de modo a constitu-lo enquanto
territrio e torn-lo, tambm, economicamente explorvel. (LIMA, 1998,
p. 162).
Se, por um lado, o discurso oficial proferido pelos agentes do Estado
e aqui nos referimos especificamente aos agentes do SPI denotava a
necessidade de integrao das populaes nativas economia nacional,
mediante a insero do homem indgena nas orlas de trabalhadores
nacionais; por outro, para melhor compreendermos as aes deste rgo do
Estado responsvel pela poltica de educao das populaes nativas
brasileiras durante o governo varguista, assim como o prprio processo de
sua criao e o papel que lhe foi atribudo pelas elites brasileiras daquele
56
perodo, devemos contextualizar suas aes mediante um olhar crtico e
historicizado. Desse exerccio, depreendem-se questes como o
fortalecimento da lgica burguesa, o avano do grande capital e suas
relaes de produo, assim como a necessidade do Estado de promover a
integrao nacional de reas at ento isoladas e/ou pouco aproveitadas
do territrio brasileiro
11
.
Nas palavras de Jos Mauro Gagliardi, o objetivo do SPI [foi]
encontrar um ponto de equilbrio entre interesses antagnicos: de um lado, a
expanso capitalista movendo-se com toda voracidade e, do outro, as
populaes indgenas resistindo obstinadamente. Ainda segundo Gagliardi,
o SPI teve como papel atuar frente a questes de mbito nacional. Entre
essas, o autor destaca o processo de viabilizao da ocupao econmica de
extensos territrios no Sul e no Centro-Oeste do pas, em especial no
interior de So Paulo e estados do Paran e Santa Catarina, regies em que
grupos indgenas vinham tenazmente se opondo s invases sistemticas de
suas reas por vagas migratrias, seja por cafeicultores paulistas, no caso de
So Paulo, ou por imigrantes, que ocupavam terras situadas ao oeste dos
estados do Paran e Santa Catarina.
Naquele contexto, as reas indgenas representavam um srio
obstculo ao propagado desenvolvimento regional. Respeit-las significaria
abrir mo de certas prerrogativas poltico-econmicas que at ento
pautavam a constituio do Estado brasileiro, como a reproduo do grande
capital somada ao carter autoritrio das classes dominantes, ainda
compostas de grandes proprietrios-latifundirios. Porm, simplesmente
elimin-los fisicamente, atravs de expedies militares, como no perodo
do Imprio, tambm significava um passo atrs na recm-construda lgica
burguesa que apregoava a igualdade e a cidadania como direitos universais,
e que encontrou no Positivismo uma forte ressonncia.
Diante desse quadro, o SPI e sua misso civilizadora surgiram como
alternativa para sanar a problemtica indgena, pois, alm de integrar os
indgenas aos avanos da economia nacional, liberaria suas terras para as
frentes de expanso econmica.
Com a descoberta da frmula que assegurava o
desenvolvimento capitalista, sem, no entanto, destruir as
11
Da data de sua criao at sua substituio, em 1967, pela Fundao Nacional do ndio (Funai),
o SPI funcionou vinculado a diferentes ministrios. De 1910 a 1930, esteve vinculado ao
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, sendo que, at 1918, alm do governo dos
ndios, teve a tarefa de fixao, no campo, da mo de obra rural no estrangeira. (BRASIL,
CADERNOS SECAD/MEC, 2007, p. 23).
57
populaes autctones que barravam o seu avano
diga-se de passagem, uma preocupao progressista para
a poca , os responsveis pela faanha foram
aplaudidos, porque haviam encontrado uma estratgia de
ao perfeitamente compatvel com o regime burgus.
Dessa forma, com a atuao do rgo recm-criado, os
ndios seriam pacificados e engajados no processo
produtivo. O pas ficaria livre da censura de entidades
humanistas internacionais e das presses da opinio
pblica nacional, que condenavam a chacina dos ndios.
O Capital poderia reproduzir-se dentro da ordem e o pas
continuaria na rota do progresso. Era a sada que setores
significativos da classe dominante buscavam para esta
questo. (GAGLIARDI, 1989, p. 227)
Ainda que essa funo ltima alargar as fronteiras do grande
capital no estivesse muito clara para o SPI, seus agentes foram sujeitos
fundamentais neste processo histrico, como reconhece, mais tarde, o
sertanista Orlando Villas-Boas, ao admitir que parte do seu trabalho nos
sertes do Brasil foi, mesmo que involuntariamente, o de atrair os indgenas
para a boca da serpente civilizatria.
Em relao ao Servio de Proteo ao ndio, seu primeiro e mais
marcante presidente, o oficial de Exrcito Cndido Rondon, que durante
anos esteve frente das Comisses Construtoras de Linhas Telegrphicas
no Estado de Mato Grosso, terminar por impingir uma forte orientao
positivista a esse rgo. Se, por um lado, foi progressista em relao ao
trato com a questo indgena; por outro, reforou um carter paternalista e
colonizador, que percebia no indgena um ser inferiorizado culturalmente e
que deveria evoluir em direo a estgios superiores. Luiz Bueno Horta
Barbosa, ativo agente do SPI, definiria dessa forma a poltica civilizadora
do rgo indianista, que via no trabalho um poderoso instrumento de
integrao:
O Servio no procura nem espera transformar o ndio,
os seus hbitos, os seus costumes, a sua mentalidade, por
uma srie de discursos, ou de lies verbais, de
prescries, proibies e conselhos; conta apenas
melhor-lo, proporcionando-lhe os meios, o exemplo e
os incentivos indiretos para isso: melhorar os seus meios
de trabalho, pela introduo de ferramentas; as suas
roupas, pelo fornecimento de tecidos e dos meios de usar
da arte de coser, mo e mquina; a preparao de
seus alimentos, pela introduo do sal, da gordura, dos
58
utenslios de ferro etc.; as suas habitaes; os objetos de
uso domstico; enfim, melhorar tudo quando ele tem e
que constitui o fundo mesmo de toda existncia social. E
de todo esse trabalho, resulta que o ndio torna-se um
melhor ndio e no um msero ente sem classificao
social possvel por ter perdido a civilizao a que
pertencia sem ter conseguido entrar naquela para onde o
queiram levar. (BARBOSA apud RIBEIRO, 1979, p.
140)
Para Horta Barbosa, assim como para Cndido Rondon, o papel do
SPI era basicamente este: o de facilitador nos estgios civilizatrios. O
rgo teria como funo transformar os ndios em cidados do sculo XX,
no menor prazo de tempo possvel, acelerando um processo que, segundo a
lgica positivista, a histria necessariamente faria.
O SPI, apesar de seus objetivos reducionistas, inaugurou uma nova
postura na poltica indigenista, mais respeitosa e sinceramente preocupada
com os destinos dos povos contatados. O regulamento baixado pela criao
do Servio de Proteo ao ndio, pelo Decreto n. 9.214, de 15 de dezembro
de 1911, organizou as diretrizes da poltica indigenista da Repblica
recente: pela primeira vez era estatudo, como princpio de lei, o respeito
s tribos indgenas como povos que tinham o direito de serem eles prprios,
de professar crenas, de viver segundo o nico modo que sabiam faz-lo:
aquele que aprenderam de seus antepassados e que s lentamente podia
mudar. A nova legislao indigenista garantia pontos fundamentais como
a proteo ao ndio em seu prprio territrio, alm da plena garantia
possessria, de carter coletivo e inalienvel, das terras que ocupam, como
condio bsica para sua tranqilidade e seu desenvolvimento. (RIBEIRO,
1979, p. 138-140)
Apesar das diversas garantias postuladas na letra da lei, o que por si
s j poderia ser considerado um avano em relao poltica anterior,
raras vezes essa legislao foi levada at suas ltimas consequncias,
principalmente quando se confrontava com os interesses econmicos. Ao
contrrio de Gagliardi, que pontua as contradies que determinaram a
funo histrica do SPI no contexto capitalista da virada do sculo XIX,
Darcy Ribeiro aponta, como principais obstculos execuo da assistncia
aos indgenas e real garantia de seus territrios tradicionais, os parcos
provisionamentos destinados ao rgo indigenista. No percebendo, nessa
prtica, o estreito vnculo com a lgica capitalista de amansamento,
domesticao e integrao do elemento indgena para a expanso das
frentes agroindustriais. Ou seja: o problema do SPI no eram as verbas
59
oriundas de um contexto meramente conjuntural, mas de toda uma estrutura
complexa e contraditria vinculada expanso capitalista brasileira.
Naquele contexto, a representao e a imagem do indgena enquanto
selvagem, forjadas ao tempo de colonizao, ainda se demonstravam vivas
no imaginrio social; todavia, o intuito era de transformar este indgena
selvagem e pintado para a guerra em pea produtiva nas relaes
econmicas. Na verdade, foram os agentes do SPI, enquanto sujeitos
histricos, que retrabalharam esses conceitos em suas imagens, ou seja, o
imaginrio criado tanto pela Comisso Rondon quanto pelo SPI foi calcado
em construes anteriores, como procuramos descrever no incio deste
captulo, com suas origens no Brasil Colnia, passando pelo movimento
romntico nacionalista do sculo XIX. A publicidade televisiva, em termos
de conceito, no pertenceu apenas aos anos de 90 do sculo XX, mas a
cinco sculos de conflito tnico entre povos indgenas e as hordas
europeias: a ideia de selvagem foi zelosamente construda pelo europeu a
partir do momento em que o indgena tornou-se empecilho ao projeto
colonial e lhe ops resistncia.
Nos diversos documentos relativos s Guerras Justas impetradas
contra o nativo durante o Brasil Colnia, foram visveis as tentativas de se
elaborar uma imagem radicalmente negativa do inimigo, descrevendo
longamente a fereza, crueldade e barbaridade dos povos a serem
escravizados: tudo leva a crer que muitos desses inimigos foram
construdos pelos colonizadores cobiosos de obter braos escravos para
suas fazendas e indstrias. (CUNHA, 1998, p. 125).
A representao do ndio pacificado e integrado tambm no nova,
sendo historicamente identificvel nas diversas tentativas de reduo do
indgena e sua alocao em vassalo til Monarquia lusitana, como destaca
a antroploga Manuela Carneiro ao descrever as tumultuadas relaes entre
os indgenas e os colonos do sculo XVIII:
Uma coisa era sedentarizar os ndios, ou seja,
domestic-los e amans-los para que no mais
atacassem os moradores; outra, muito diferente, era
conseguir que trabalhassem para os colonos. Os ndios
recm-sujeitados recusavam-se ao trabalho (24/5/1823):
eram mansos mas ainda no civilizados. A desero
das aldeias, como nos sculos anteriores, era constante:
em Pernambuco ou no Rio Grande do Norte, por
exemplo, os aldeados fugiam para os centros de
gentilidade bravia. (CUNHA, 1998, p. 148)
60
Desse apontamento, depreendem-se representaes que foram
gestadas nas relaes tecidas entre colonos e a gentilidade, que se dividia
entre mansos, civilizados e bravios. Apesar de no ser difcil relacionar
imagens de bravios/selvagens, mansos/pacificados e civilizados/integrados,
devemos levar em conta que esses vnculos so lgicos, mas no
matemticos entre essas representaes pairam quase dois sculos de
historicidade agregada. Quando um colono fala em indgena civilizado no
sculo XVIII, no foi exatamente o mesmo conceito que Rondon atribuiu
para o indgena integrado no sculo XX, mas, a partir do colono, possvel
chegar at Rondon. E esse percurso que torna possvel repensar as
representaes de integrado, pacificado e selvagem.
A partir dessa lgica que uma lgica estritamente histrica,
forjada nas relaes entre a sociedade no ndia e os povos autctones, ou,
ainda, o Eu e o Outro , o Servio de Proteo ao ndio, no intuito de
cumprir sua misso civilizadora, constituiu dois tipos de postos indgenas,
destinados a diferentes nveis de primitivismo e evoluo humana: 1) os
Postos de Atrao, Vigilncia e Pacificao; e 2) os Postos de Assistncia,
Nacionalizao e Educao.
Os Postos de Atrao, Vigilncia e Pacificao foram incumbidos de
lidar com grupos hostis e selvagens. O objetivo era atrair, vigiar e pacificar
os indgenas, atravs de eficazes trocas de brindes e de presentes,
oferecendo a necessria proteo contra a violncia indiscriminada das
frentes de expanso nas regies pouco produtivas do pas. Uma vez atrados
e pacificados, tentar-se-ia sedentariz-los com novas estratgias de
persuaso, estabelecendo relaes paternalistas e clientelistas com o povo
at ento considerado arredio.
De acordo com Manuela C. da Cunha (1998, p. 166-167), o incio da
ao protecionista tem, na distribuio farta de presentes, um item
obrigatrio e uma prescrio nominada. Ddivas para o domnio, seu
fornecimento seria sustado medida da aproximao s unidades locais do
SPI e do estabelecimento de relaes clientelsticas com a administrao,
revertendo-se aos ndios o nus de sustentar suas novas necessidades. A
autora salienta que enquanto esse era o procedimento para os grupos tidos
poca como mais atrasados no patamar civilizatrio, os Postos de
Assistncia, Nacionalizao e Educao eram destinados a grupos j
sedentarizados e pacificados, capazes de se adaptarem criao e
lavoura e a outras ocupaes normais. A esses grupos pacificados (no
mais hostis civilizao) e sedentarizados (no mais nmades e selvagens)
eram oferecidas a cidadania brasileira (nacionalizao) e a civilizao em
61
seu mais alto patamar, ou seja, a educao escolar. Segundo as normas do
SPI, esses postos deveriam possuir estabelecimentos de ensino primrio
noturno e diurno para adultos e crianas, almde ensino agrcola.
A nfase no trabalho agrcola e domstico visava incorporao dos
indgenas sociedade nacional como pequenos produtores rurais capazes de
se autossustentarem. O SPI iria doutrinar os ndios, fazendo-os
compreender a necessidade do trabalho, convertendo-os em cidados
produtivos. Em sntese, era nos termos do Regulamento do SPI, aprovado
pelo Decreto n. 36/1936, que se sustentava a aplicao da pedagogia da
nacionalidade e do civismo (CADERNOS SECAD/ MEC, 2007).
Assim, a educao formal deveria privilegiar, em termos de
contedo, relatos sobre a histria do Brasil Republicano, enfatizando os
smbolos mximos de nossa constituio enquanto nao: o Hino Nacional
e a Bandeira. Ao rgo oficial e tutelar tambm caberia a compra e a
manuteno de equipamentos necessrios para o desenvolvimento de
trabalhos agrcolas, como arados, animais de criao, silos e ptios. Era
atravs destes dois aliados o trabalho e a educao formal que o SPI
encampava sua aposta na civilizao e unificao dos sertes brasileiros.
Tomemos como exemplo da misso e do papel civilizador atribudo
escola e ao trabalho disciplinado na passagem do indgena
selvagem/pacificado ao indgena integrado, realizado durante o Estado
varguista, um relatrio enviado ao SPI por um agente do Estado, alocado
em um Posto Indgena no Rio de Janeiro, mais especificamente no Posto
Indgena de Cacique Doble (RJ), de 22 de dezembro de 1945 que, para
fins de anlise, reproduziremos na ntegra.
MINISTRIO DA AGRICULTURA
SERVIO DE PROTEO AO NDIO
POSTO INDGENA DE CACIQUE DOBLE,
22 DE DEZEMBRO DE 1945.
Ilmo. Senr. Dr. Herbert Serpa
M. D. Chefe da S.E._______Rio de Janeiro
Conforme instrues do Senhor Chefe da 7
a
Inspetoria Regional do S.P.I, apresento-vos,
ligeiramente, as atividades da Escola deste Posto,
da seguinte forma:
Alunos ndios matriculados masculino 38
Alunos ndios matriculados feminino 32
Alunos no ndios matriculados masculino 16
Alunos no ndios matriculados feminino 10
62
Total de alunos escolares 96
A Escola funcionou durante o ano com uma regular
frequncia, sendo que, os alunos do sexo masculino,
quando possvel, so aproveitados nos trabalhos
agrcolas e as meninas nos servios domsticos.
No prximo ano entrante ser acrescido o nmero de
alunos ndios que estiverem em condies de serem
matriculados.
No dia 19 de Abril do corrente ano, o aluno Luiz Ferreira
Doble Lacn, em linguagem portuguesa, falou diante a
gloriosa Bandeira Nacional fazendo demonstraes entre
a vida do ndio e a vida do civilizado e como tal dos
diversos misteres da comunidade indgena, que nessa
ocasio achavam reunidos quase na totalidade. Falaram
tambm alguns alunos filhos de civilizados enaltecendo a
Bandeira Nacional, estando presentes estas pessoas, de
fora, famlias e autoridades que vierem presenciar a
parada do Dia do ndio, as quais muito aplaudiram e
elogiaram a maneira porque o ndio sabe portar-se e
obedecer.
A Escola Indgena deste Posto tem a honra de agradecer-
vos por intermdio do nosso Ilustre Chefe, a vossa
cooperao eficiente, dedicada e inteligente. Sirvo-me do
ensejo para apresentar-vos os meus votos de SADE E
FRATERNIDADE.
Joo Lcio de Paulo Agente do Posto
(BORGES, 2003, p. 78-79)
Do contedo desse relatrio emitido por Joo Lcio de Paulo, agente
naquele ano de 1945 no Posto Indgena Cacique Doble (RJ), depreendem-se
fragmentos da filosofia assimilacionista dos Postos de Assistncia,
Nacionalizao e Educao, organizados com o intuito de atender e
integrar as populaes indgenas j pacificadas. Parece-nos evidente a
preocupao do agente Lcio de Paulo em aproximar a escola e, por
conseguinte, seus objetivos civilizatrios com o trabalho, sejam agrcolas
ou de servios domsticos, no permitindo nenhum espao livre para o
indgena aldeado. As atividades no Posto Indgena pareciam manter o
indgena ocupado, quase que em tempo integral, com o trabalho e com as
atividades de sala de aula. Um espao cujo destino era ampliar-se e
envolver todos os membros ativos da comunidade, pois, como nos informou
Lcio de Paulo, no prximo ano ser acrescido o nmero de alunos ndios
que estiverem em condies de serem matriculados. O alunado no ndio,
63
totalizando 26 matrculas, caracterizava a escola como lugar de assimilao
tnica e converso cultural e fsica. O relatrio segue descrevendo as
atividades do Dia do ndio, que contou com a participao dos indgenas
aldeados e de diversas autoridades convidadas.
Assim, parece-nos que a educao formal, naquele momento e
contexto, fez-se sentir com sua fora na fala materna domesticada em
lngua hegemnica. Nos aldeamentos Guarani, segundo Borges (2003), as
prticas no eram muito diferentes. O SPI e seus agentes travavam o
mesmo combate civilizatrio contra um povo em quase tudo distinto dos
Kaingang, desde a hierarquia interna at as formas e tticas de resistncia
ao mundo no ndio. Ao contrrio do povo Kaingang, que entrou em
contato com as hordas europeias somente no sculo XIX, e mais
diretamente a partir do incio do sculo XX, com a vinda dos imigrantes
italianos e alemes para a regio Sul do pas, os Guarani conheceram as
primeiras frentes de expanso mercantis ainda no sculo XVI, onde hoje se
localiza a cidade de Assuno, no Paraguai.
A grande nao Guarani, que na poca da conquista conglomerava
diversos povos
12
, teve seu projeto histrico interrompido e subordinado aos
desgnios da Coroa espanhola. Em 1537 (data da chegada dos
conquistadores espanhis a Assuno), parte desses povos Guaranis viu-se
frente a frente com os juru kuere e, consequentemente, com todo o projeto
colonial espanhol, com missionrios sedentos de almas e soldados
venturosos em busca de glria e riqueza.
Parte desses ndios foi incorporada, pelas engrenagens da imensa e
complexa mquina colonial, nas inmeras encomiendas
13
espanholas,
sofrendo um terrvel e imediato ocaso demogrfico. Segundo alguns
estudos, desses grupos encomiendados no sobraram mais do que 10% da
populao original, dizimada tanto pela intensidade do trabalho forado
12
Conforme Meli (1979, p. 18), a pesar, sin embargo, de la unidad lingustica y cultural guaran,
no se debe olvidar que se presentaban divididos en nucleaciones diferentes, circunstancialmente
que los espaoles conceptuaran como provncias, identificadas a veces con um cacique
principal Guarambar, Guayr, Tayaoba... y compuestas de comunidades aldeas de estructura
y dimensin variables.
13
ndio encomendado era o ndio entregue ao espanhol para fins de converso e catequese.
Originada na Espanha medieval e no repartimento das populaes mouras entre os
conquistadores espanhis, na colonizao americana a encomienda se desenvolveu como uma
nova relao de proteo e de dependncia entre grupos de ndios e um patrono, ou colonizador,
que tinha a obrigao de doutrin-los, em troca da utilizao de seu trabalho. Na realidade, a
encomienda constitui uma instituio capital no desenvolvimento da colonizao de mo-de-
obra indgena em proveito do europeu e acobertando a escravido indgena, pois deixava a salvo
a liberdade jurdica do ndio, resguardando a suprema soberania da Coroa espanhola sobre novos
sditos. (ALMEIDA, 1985, p. 27)
64
quanto pelas inmeras doenas trazidas pelos conquistadores.
Posteriormente, esse grupo foi diludo junto s populaes invasoras
europeias. O antroplogo Darcy Ribeiro aponta o mesmo processo na
conquista da Amrica portuguesa:
Milhares de ndios foram incorporados por essa via
sociedade colonial. Incorporados no para se integraram
nela na qualidade de membros, mas para serem
desgastados at a morte, servindo como bestas de carga a
quem deles se apropriava. Assim foi ao longo dos
sculos, uma vez que cada frente de expanso que se
abria sobre uma rea nova, deparando l com tribos
arredias, fazia delas imediatamente um manancial de
trabalhadores cativos e de mulheres capturadas para o
trabalho agrcola, para a gestao de crianas e para o
cativeiro domstico. (RIBEIRO, 1996, p. 99)
Em meio a um processo de aculturao e assimilao, voltava-se
para a promoo do desaparecimento dos contingentes indgenas, atravs de
sua incorporao sociedade dominante. O objetivo dessa educao era
apenas a incorporao do ndio na sociedade dos brancos, fazendo com que
o ndio perdesse, aos poucos, sua identidade e sua prpria cultura, para
melhor domin-lo, assumindo a cultura nacional.
O SPI empreendeu uma poltica educacional voltada para a
cidadania dos nativos, nos moldes da sociedade no ndia, com vistas
implementao de um processo de integrao das comunidades indgenas
na economia nacional. Nesse processo, a empreitada civilizatria e
integracionista promovida pelo Estado alicerou-se em uma poltica de
educao escolar no apenas homogeneizadora e etnocntrica, como
tambm comprometida com as necessidades da economia nacional daquele
perodo. A escola, alm de transmitir os conhecimentos valorizados pela
sociedade branca e/ou no ndia, tambm teve como objetivo educar
(disciplinar) para o trabalho, contribuindo, assim, para o processo de
integrao das populaes indgenas, j pacificadas, s fileiras de
trabalhadores nacionais.
Todavia, cabe-nos salientar que, se por um lado, o SPI cumpriu um
importante papel ao conter os massacres a grupos indgenas alocados em
reas de expanso da chamada fronteira agrcola; por outro, suas aes
acabaram tornando-se ineficazes, transformando-se em instrumento de
submisso e cercamento.
Em 1967, o referido rgo foi substitudo pela Funai. A extino do
65
SPI e a criao da Fundao Nacional do ndio tiveram como motivao
diversos fatores, dentre os quais destacamos a implantao da ditadura
militar, que desencadeou a redefinio da burocracia estatal, e a
necessidade de se difundir internacionalmente uma viso positiva acerca
das polticas e aes do Estado brasileiro voltadas s populaes indgenas,
pois pesava contra o Brasil a acusao de extermnio cultural desses povos.
Direcionada para a consecuo dos objetivos integracionistas e
desenvolvimentistas do Estado brasileiro, a Funai continuou com a mesma
funo do SPI. A expanso da educao sistemtica promovida pela Funai
seguiu os moldes e parmetros da sociedade nacional envolvente, e durante
muito tempo no se fez qualquer avaliao crtica quanto s funes e
possibilidades da educao formal para as comunidades indgenas.
Nesse sentido, o modelo educacional implantado procurou, antes de
tudo, assegurar os objetivos da sociedade dominante. A poltica educacional
da Funai estruturou-se a partir dos Programas de Desenvolvimento
Comunitrio (PDC), respaldados pela ONU, e nas aes de implantao do
ensino bilngue nas escolas indgenas. Na prtica, de acordo com Santos
(1975), as escolas situadas em reas indgenas foram estruturadas e
funcionavam como as escolas rurais de outras partes do Brasil, ou seja,
distantes das realidades das diferentes comunidades indgenas.
Em linhas gerais, nesse perodo, a educao para os ndios proposta
pelo Estado brasileiro deu continuidade poltica praticada nos perodos
Colonial
14
e Imperial
15
, focada na assimilao e integrao dos povos
indgenas sociedade nacional, por meio de sua adaptao a uma nova
lngua, a uma nova religio, a novas crenas, a novos costumes, a novas
14
No Brasil Colnia, a educao formal dos indgenas esteve primeiramente de 1549 a 1757
sob a responsabilidade dos missionrios catlicos, principalmente padres jesutas, representantes
da Companhia de Jesus, os quais foram legitimados e apoiados pela Coroa Portuguesa e pelos
administradores locais. No Perodo Pombalino (1750 a 1777), por contrariar os interesses dos
colonizadores e da Coroa Portuguesa, a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil, sendo
institudo o Regime do Diretrio. O Marqus de Pombal pretendia instituir, no lugar da
educao pblica religiosa, vigente at ento, uma educao pblica estatal. Em 1798,
diante das constantes irregularidades e abusos cometidos por alguns diretores contra os ndios
dentre outros, aes de violncia e a invaso das terras das aldeias , revogado o Diretrio dos
ndios. Para maiores detalhes, ver: Cunha (1992) e Vieira (2003).
15
No Brasil Imprio, os missionrios foram reintroduzidos oficialmente no territrio brasileiro
para, de novo, tratarem do governo dos ndios aldeados e de sua educao formal, por meio do
Decreto n. 426/1845, que definiu o Regulamento das Misses. Mas, aos missionrios catlicos
desse perodo, no se deu total autonomia. Assim sendo, de 1845 a 1910, o Estado dividiu com
vrias ordens religiosas catlicas a administrao da questo indgena, includa a a
responsabilidade pela educao formal. Para maiores detalhes, ver: Cunha (1992) e Vieira
(2003).
66
tradies; enfim, s formas de convvio social, tidos e entendidos como
civilizados e necessrios ao processo de integrao nacional das populaes
nativas.
No podemos deixar de mencionar que, em 1973, o Estatuto do ndio
(Lei 6.001) tornou obrigatrio o ensino de lnguas nativas nas escolas
indgenas. A partir de ento, a Funai passou a investir, tambm, na
capacitao de ndios para que eles viessem a assumir as funes educativas
nas comunidades em que estavam inseridos. Nesses termos, o Estado
expressava o interesse em que a educao escolar interferisse o mnimo
possvel nos valores culturais de cada grupo e/ou comunidade indgena.
16
Como decorrncias daquele processo, as diretrizes gerais da Funai,
baseadas formalmente no Estatuto do ndio, vieram ao encontro da
Conveno 107 de Genebra, de 1957, que versava sobre a proteo e a
integrao das populaes indgenas e outras populaes tribais e de pases
independentes. O artigo 23 dessa Conveno, no primeiro pargrafo,
estabelecia, a propsito do direito alfabetizao nas lnguas indgenas, que
as crianas devem ser capacitadas a ler e a escrever na lngua materna, e,
em caso de impossibilidade, na lngua comumente empregada pelo grupo a
que pertenam. J o artigo 49 do Estatuto do ndio salienta o ensino de
carter bilngue: a alfabetizao dos ndios far-se- na lngua do grupo a
que pertenam, e em portugus, salvaguardando o uso da primeira
(FERREIRA, 2001, p. 76).
Historicamente definida como integracionista, a educao escolar
oferecida pela Funai, expressa no artigo 50 do Estatuto do ndio, segundo
Mariana Ferreira (2001), contradiz, porm, a retrica segundo a qual o
bilinguismo meio para assegurar e respeitar o patrimnio cultural das
comunidades indgenas, seus valores artsticos e meio de expresso (artigo
47 do Estatuto do ndio). Ainda, segundo a autora, a educao bilngue se
firmou, assim, como ttica para assegurar os interesses civilizatrios do
Estado, favorecendo o acesso dos ndios ao sistema nacional, do mesmo
modo como fazem os missionrios evanglicos.
Se, durante o perodo de atuao do SPI, a falta de pessoal
qualificado tornou praticamente impossvel a criao e implementao de
programas educacionais de carter bilngue estamos nos referindo a
linguistas e pedagogos , a Funai valeu-se do Summer Institute of
Linguistics (SIL), no Brasil desde 1959. Adotar integralmente o modelo do
16
A partir de 1970, foram implementados diversos projetos de desenvolvimento comunitrio em
distintas comunidades indgenas brasileiras, como no caso dos Xavantes, Xokleng, Gavio e
Yanomami. Para maiores detalhes, ver: Ferreira (2001, p. 71111).
67
SIL revelou o objetivo de instaurar uma poltica indigenista
internacionalmente aceita e cientificamente fundamentada, suprindo as
deficincias do SPI no que dizia respeito desqualificao do quadro
tcnico. Podemos ainda inferir que o ensino bilngue, garantido por
especialistas do SIL, daria toda a aparncia de respeito diversidade
lingustica e cultural das sociedades indgenas. Entretanto, devido
polmica gerada em torno da falta de investimentos do Estado brasileiro na
educao escolar indgena, a qual havia sido repassada para o SIL, o
convnio selado entre a Funai e o SIL, na dcada de 1970, foi rompido em
1977.
As crticas dirigidas poltica de ensino da Funai e atuao do SIL
concorreram para que a Funai procurasse desvincular o discurso sobre
educao indgena da atuao do SIL. Em julho de 1990, foi realizado o III
Encontro de Professores Indgenas do Amazonas e Roraima, cujo
documento final afirmava que, naquele momento, a maioria das escolas
indgenas estava estruturadas e possuam normas de funcionamento
consoantes s diretrizes das secretarias estaduais e municipais de educao,
sendo que tal estrutura geralmente impunha prticas educativas e contedos
programticos que no levavam em considerao as especificidades
culturais de cada comunidade e seus processos prprios de aprendizagem
(MARI apud FREIRE, 2004, p. 25).
Como procuramos demonstrar, ao longo de dcadas a escola foi
projetada para os ndios, desde o processo de evangelizao empreendido
pelos missionrios at a constituio do Estado republicano brasileiro.
Nesse empreendimento, as comunidades indgenas brasileiras ficaram
sujeitas a programas educacionais produzidos pelo Estado e s polticas
educacionais centradas e formuladas pela sociedade no ndia. A mudana
substancial na poltica de educao indgena ocorreu com a promulgao,
em outubro de 1988, da Constituio Federal, que reconheceu aos povos
indgenas o direito diferena. Eles deixaram de ser considerados como
categorias transitrias, em vias de extino. Agora, cabe ao Estado,
constitucionalmente, proteger as manifestaes das culturas indgenas e
assegurar o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem. As diretrizes para a poltica nacional de educao indgena
estabelecem que a escola indgena dever ser especfica, diferenciada,
intercultural e bilngue.
Os professores e professoras tm a misso de alfabetizar, quando
possvel, em Kaingang, e desenvolver um currculo intercultural,
combinando conhecimentos tradicionais com a moderna cincia. Conforme
68
nos afirma Freire (2004, p. 25), uma avaliao do papel da escola nos
ltimos 15 anos deve indagar at que ponto os povos indgenas esto
conseguindo transformar a escola numa ferramenta de resistncia e de
afirmao cultural.
2.2.1 Da escola para os indgenas escola dos indgenas
A partir de 1991, um conjunto de decretos descentralizou, para
outros rgos pblicos, diversas aes no mbito indigenista, at ento de
exclusiva responsabilidade da Funai. Essa mudana institucional na
conduo da poltica indigenista foi um marco importante, pois envolveu
novas agncias do Estado no campo da definio e execuo das polticas
pblicas. Por definio do Decreto Presidencial n. 26/1991, o MEC passou
a ser responsvel, em todos os nveis e modalidades de ensino, pela
definio de polticas de educao escolar indgena de qualidade,
fundamentada nos princpios constitucionais, e os estados e os municpios
passaram a ser responsveis pela execuo dessa poltica educacional. A
ideia de que a escola poderia ser um instrumento favorvel autonomia
indgena e no uma instituio colonizadora ganhou fora no Brasil
desde os primeiros momentos de constituio de um movimento social
indgena organizado, nos primeiros anos da dcada de 1970.
Na primeira fase, entre a dcada de 1970 e o incio dos anos de 1980,
o movimento indgena assumiu o carter pan-indgena, com a promoo da
organizao pluritnica dos ndios em defesa de seus direitos dentro do
Estado brasileiro. Enquanto estratgia poltica, o movimento pan-indgena
consistiu na organizao de grupos indgenas a partir de uma identidade
supratnica. A participao de ndios em assembleias, patrocinadas
inicialmente pelo Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), resultou na
formao de uma comunidade e de uma identidade supratnicas,
constitudas como referncias para a articulao do movimento e a criao
da Unio das Naes Indgenas (UNI), organizao indgena de carter
nacional. Processual do fenmeno de resistncia indgena, nesse trabalho,
revelou a complexidade das relaes envolvidas na atuao poltica dos
ndios dentro do contexto intertnico do Estado brasileiro.
Uma nova fase do movimento indgena iniciou-se com a
promulgao da Constituio Brasileira de 1988. O cenrio no qual
contracenam os atores do movimento indgena passou a ser outro desde que
foram implementadas mudanas na forma jurdica e poltica de insero das
69
populaes indgenas no Estado brasileiro. Os artigos 231 e 232 (ttulo
VIII, captulo VIII Dos ndios) da Constituio Federal de 1988, bastante
conhecidos pelos antroplogos, indigenistas, juristas e pelos prprios
ndios, afirmaram o reconhecimento legal da populao indgena como
integrante da sociedade brasileira, contrapondo-se s concepes anteriores
de que os indgenas estariam, evolutivamente, destinados mestiagem ou
mesmo extino. Nos anos de 1990, o contexto poltico neoliberal,
caracterizado pelo apelo do Estado participao da sociedade civil em
aes pblicas, propiciou a criao de espaos de dilogos interculturais
entre indgenas e no indgenas, no interior da sociedade nacional
(ORTOLAN MATOS, 2004). Nesses espaos, diferentes sistemas de
significados articular-se-iam com a possibilidade de constituir acordos de
entendimento entre si para efetivar a comunicao entre os agentes. A partir
da dcada de 1990, os interlocutores governamentais tornaram-se mltiplos
no campo indigenista, em decorrncia da redistribuio das
responsabilidades indigenistas da Funai entre diversos rgos do Governo
brasileiro.
No Brasil, a trajetria do movimento indgena tem traos que so
caractersticos de outros movimentos sociais surgidos no pas e na Amrica
Latina nas ltimas dcadas do sculo XX (GOHN, 2002, p. 241-271). Em
sua fase emergente, entre os anos de 1970 e os anos de 1980, a
configurao pan-indgena do movimento foi definida enquanto uma
estratgia poltica estabelecida no contexto poltico das lutas sociais da
sociedade civil, no Estado brasileiro naquelas dcadas. O momento
histrico era o da mobilizao da sociedade civil brasileira em defesa da
ampliao dos direitos civis, restritos pelo regime ditatorial militar instalado
no Governo brasileiro aps 1964. Na poca, o Estado acionou uma forte
ao repressiva contra os movimentos sociais de contestao ao regime
autoritrio. No entanto, as mobilizaes em defesa dos direitos indgenas
usufruram um maior espao poltico de contestao, sem a represso
imediata do Governo Militar, o que fez o movimento indgena aglutinar, na
poca, apoio poltico de diversas entidades civis (algumas diretamente
ligadas luta indgena, outras tantas ligadas defesa dos direitos civis de
modo geral), de categorias profissionais (advogados, jornalistas, professores
etc.), de antroplogos, de membros de igrejas crists (principalmente da
Igreja Catlica) etc.
O contexto poltico de resistncia civil contribuiu para a organizao
e a legitimao do movimento indgena frente sociedade brasileira, por
meio da definio de uma nova imagem social do ndio, reconhecido como
70
sujeito poltico da sociedade civil brasileira (ORTOLAN MATOS, 1997, p.
12-17). Nessa ocasio, foi fundamental, para a constituio do movimento
indgena, o apoio poltico e financeiro que os lderes indgenas receberam,
dos demais atores da sociedade civil brasileira, para promover aes de
mobilizao poltica entre os diferentes povos indgenas, em defesa de seus
direitos especficos enquanto ndios dentro do Estado brasileiro. O eixo
principal dessa mobilizao girou em torno do reconhecimento indgena de
seu status scio-poltico coletivo de minoria, condio intertnica imposta
aos povos indgenas por meio de sua subordinao hegemonia poltica do
Estado-nao. Tomar para si a conscincia poltica da condio de minoria
implicou no reconhecimento indgena de que, apesar de suas diferenas
tnicas, compartilhavam histria e destino comuns dentro do Estado
brasileiro. Foram esses reconhecimentos que deram base poltica para a
formao de uma comunidade poltica pan-indgena.
A participao de representantes indgenas em assembleias,
organizadas na dcada de 1970 com apoio de entidades civis,
principalmente do Cimi, proporcionou a formao de uma conscincia
indgena coletiva
17
da situao de contato e a criao de uma identidade
supratnica que foi capaz de aglutinar diferentes grupos indgenas em torno
de demandas polticas comuns (ORTOLAN MATOS, 1997, p. 210-264).
Na pauta principal das reivindicaes, estava a demanda por maior espao
poltico de negociao com o Estado brasileiro, o que exigiu dos indgenas
uma maior organizao poltica para sua atuao no campo da poltica
nacional. A partir de ento, lderes do movimento indgena foram
agregando experincias de prticas coletivas (como, por exemplo,
assembleias, reunies, atos pblicos etc.) e de negociaes polticas (entre
os opositores e interlocutores do movimento), definindo as estratgias de
ao coletiva em consonncia com o processo histrico e poltico mais
amplo da sociedade nacional e do Estado brasileiro.
Transcorrida a fase inicial de mobilizao, o movimento indgena
consolidou-se com a formalizao de sua organizao (estabelecimento de
funes, nomeaes de cargos, divises de tarefas, definio de tempo de
mandato etc.). Como ocorreu com a trajetria de outros movimentos
sociais, o movimento indgena atingiu a fase de institucionalizao do
modo de organizao das aes coletivas, em funo da conjugao de
17
Parte do projeto poltico dessas assembleias consistia em construir, entre os indgenas, um
referencial comum de anlise sobre as experincias de contato por eles vivenciadas, que fosse
capaz de identificar uma nica raiz dos seus diversos problemas intertnicos: a excluso poltica
e socioeconmica dos indgenas no Estado brasileiro.
71
fatores relacionados dinmica interna do movimento (articulaes entre a
base, as lideranas e a assessoria do movimento; definio e execuo de
projetos sociopolticos, culturais e socioeconmicos; formao de quadros
de lideranas etc.) e de fatores externos (a conjuntura poltica e
socioeconmica do pas e a configurao do jogo de foras sociais em um
determinado momento). Nessa fase da consolidao do movimento
indgena, as aes coletivas adquiriram o formato de organizaes sociais
no governamentais e se proliferaram regional e localmente,
redimensionando as foras sociais do movimento a partir das expresses
polticas locais de seus atores.
Mudanas no contexto poltico das relaes intertnicas, sobretudo
as mudanas impulsionadas pela reforma do Estado na dcada de 1990,
refletiram diretamente sobre a dinmica do movimento indgena,
justamente por ser um movimento social inserido no universo das foras
sociais em disputa poltica dentro do Estado e da sociedade nacional. Novas
relaes entre sociedade civil e Estado brasileiro foram estabelecidas com o
trmino do regime autoritrio militar e com o processo de democratizao
do pas. Nos anos de 1990, foi constituda uma esfera pblica com carter
participativo mais amplo, que exigiu a organizao da sociedade civil a
partir de um novo perfil de atuao. Com a reforma do Estado, algumas
reas de polticas pblicas passaram a ter um novo modelo de
gerenciamento que inclua a participao de organizaes no
governamentais devidamente credenciadas para o papel.
A pauta de reivindicaes do movimento indgena teve importantes
transformaes conforme as expectativas indgenas sobre o destino de sua
poltica oficial, aps a democratizao do Estado brasileiro. Uma vez
assegurado o direito indgena a terra, na Constituio de 1988, abriu-se
espao para outras preocupaes emergirem com maior fora
reivindicativa, como, por exemplo, a proteo dos territrios e a
sustentabilidade socioeconmica dos grupos indgenas na sociedade
nacional. Um tom mais propositivo foi dado s reivindicaes, ao
direcionarem as demandas esfera das polticas pblicas, como, por
exemplo, s polticas de educao diferenciada para as populaes
indgenas.
De acordo com Silva (1998), as discusses iniciais acerca dos
direitos indgenas tiveram, como principal enfoque, a educao bilngue, a
escola como meio de acesso a informaes vitais de carter econmico,
poltico, lingustico, legal para os povos indgenas em sua relao com
no ndios e em sua insero na sociedade brasileira. Eram importantes
72
temas de debate: o papel do monitor bilngue
18
; o ensino da lngua
portuguesa e da aritmtica como meio de defesa dos ndios em situaes de
contato intertnico; a denncia e o questionamento da autoridade da escola
(enquanto instituio originada e gerida de fora) sobre a populao indgena
local; a garantia de seus prprios processos de socializao; a adequao do
mtodo Paulo Freire de alfabetizao a esse contexto. Passava-se da
denncia da escola anti-indgena avaliao de suas possibilidades como
agncia libertria e afirmativa da especificidade indgena no cenrio
nacional
19
.
Na atualidade, as escolas, enquanto instrumento para a compreenso
da situao extra-aldeia e o domnio de conhecimentos e tecnologias
especficos que elas podem favorecer, esto incorporadas maioria das
pautas de reivindicao de povos indgenas no pas. Em tempos atuais,
tambm, as possibilidades efetivas de criao de uma escola indgena
diferenciada, com um papel importante na construo de dilogos
interculturais e projetos polticos e de autogesto econmica, tecnolgica,
cultural e lingustica por grupos indgenas especficos, so preceitos
igualmente estabelecidos na legislao e nas polticas pblicas educacionais
brasileiras. O movimento scio-poltico que acompanhou a formao dessas
convices tem uma histria prpria, cuja presena no cenrio jurdico-
poltico nacional evidente
20
.
O trabalho de professores ndios, suas comunidades e seus
assessores, especialmente a partir de meados dos anos de 1970, resultou na
criao de experincias escolares originais
21
que, somadas mobilizao
18
A essa altura, embora coubesse, oficialmente, Funai a conduo da poltica educacional para os
povos indgenas, prevalecia nas escolas dos Postos Indgenas a orientao missionria do SIL
(Summer Institute of Linguistics, hoje Sociedade Internacional de Lingustica), ancorada nos
princpios da evangelizao e do bilinguismo de transio. Obviamente, no se fala ainda em
professor ndio. Para uma crtica da influncia do SIL sobre a lingustica indgena no Brasil,
consulte-se Y. Leite (1995). Sobre o mesmo assunto, Franchetto (1997).
19
Para mais informaes sobre esse perodo: Meli (1979); Lopes da Silva (1981); Ferreira (1992).
E sobre momentos subsequentes: Kahn & Franchetto (1994); DAngelis & Veiga (Orgs.) (1997),
especialmente os captulos Limites e possibilidades de autonomia de escolas indgenas e
escola indgena: um caso particular de escola?. Um histrico preciso tambm se encontra em
Crtes (1996, captulo 2).
20
Uma fonte segura e obrigatria para a comprovao dessa afirmao os vrios exemplares de
Povos Indgenas no Brasil, coletneas de notcias veiculadas pela imprensa nacional,
selecionadas e comentadas, publicadas pelo Centro Ecumnico de Documentao e Informao
(Cedi), na dcada de 1980, e pelo Instituto Socioambiental (ISA), a partir dos anos de 1990.
21
Para mais informaes sobre as discusses iniciais e os projetos pioneiros em propor uma
transformao da escola nessa direo, sugerimos a consulta a Meli (1979); Lopes da Silva
(Org.), (1981); Monserrat (1989). Mesmo na Funai, iniciativas independentes de professores
contratados ligados a universidades e s nascentes entidades de apoio aos ndios contrariavam
73
articulada de organizaes indgenas, universidades, associaes cientficas
e organizaes no governamentais e ampliao do debate sobre os
direitos educacionais dos ndios
22
, consolidaram reivindicaes que esto
hoje impressas em textos como a Constituio Federal em vigor, a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e em documentos,
portarias e regulamentaes que expressam as polticas pblicas
implementadas nesse campo, como ilustram as Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Indgena (BRASIL, MINISTRIO DA
EDUCAO, 1993).
Nascidas de um debate que tem sua base no movimento indgena,
tais reivindicaes esto hoje reconhecidas oficialmente, e
institucionalmente concretizadas no pas. Em nvel federal, com a
transferncia da responsabilidade final pela educao escolar indgena, da
Funai para o Ministrio da Educao
23
e sua consequente integrao ao
sistema nacional de ensino, foi criado o Comit de Educao Escolar
Indgena (rgo consultor formado com representao indgena e da
sociedade civil)
24
e, como instncia interna do Ministrio, uma Coordenao
Geral de Apoio s Escolas Indgenas, atravs dos quais so avaliados e
eventualmente financiados projetos de escolas indgenas, de formao
especfica de professores ndios e de produo de material didtico
especfico, grande parte do qual em lnguas indgenas. Em nvel estadual,
na maior parte do pas, h Ncleos de Educao Indgena (NEIs), tambm
concebidos
25
como aglutinadores da participao de representantes das
a orientao oficial (ver, em LOPES DA SILVA (Org.)), 1981, os trabalhos de Ferreira e Biase,
relativos aos Xavante, e o de Pereira, sobre a Casa do ndio em Rio Branco AC). Para um
histrico das organizaes (inicialmente exclusivamente no indgenas, posteriormente tambm
indgenas) que realizaram tais projetos, ver o texto de Monserrat: Conjuntura Atual da
Educao Indgena, no j citado Emiri & Monserrat (1989). De algumas das experincias de
longa durao (dez anos ou mais), encontram-se relatos e anlises de grande interesse em Gruber
(1992) (1993), Monte (1996) e Paula (1998), respectivamente sobre os Ticuna, os povos
indgenas do Acre e os Tapirap.
22
De que o aumento constante de pesquisas, dissertaes e teses acadmicas apenas um indcio,
ver Capacla (1995); para uma anlise de parte dessa bibliografia, ao lado da proliferao de
coletneas de artigos sobre experincias especficas e de documentos de encontros de
professores ndios, entre outros, Emiri & Monserrat (1989).
23
Decreto n. 26/91, da Presidncia da Repblica (gesto Fernando Collor), de 04/02/1991.
24
Criado pela Portaria n. 490, do Ministrio da Educao e do Desporto, de 18 de maro de 1993.
25
Nos termos da Portaria Interministerial n. 559, de 26 de abril de 1991, assinada pelos ministros
de Estado da Justia e da Educao, cujo artigo 5 expressa a resoluo de: Estimular a criao
de Ncleos de Educao Indgena nas Secretarias Estaduais de Educao, com a finalidade de
apoiar e assessorar as escolas indgenas. A composio desses NEIs est descrita no pargrafo
nico desse mesmo artigo: Esses ncleos devero contar com a participao das comunidades
indgenas locais atuantes na educao, de organizaes governamentais e no-governamentais
74
populaes indgenas locais e dos setores da sociedade civil e da
comunidade cientfica envolvidos com a questo da educao indgena.
No mbito da educao escolar, as entidades indgenas e de apoio
aos povos indgenas propem e mantm atividades de cunho educativo que,
aos poucos, passaram a constituir uma rede de programas educacionais para
as populaes indgenas no Brasil. Essa rede se sustenta em um elemento
fundamental: os projetos educacionais implantados so aes geradas para
atender a reivindicaes indgenas por uma educao diferenciada. Alm
disso, pressupem a participao ativa das comunidades indgenas,
representadas por seus lderes, na elaborao, acompanhamento e execuo
dos projetos desenvolvidos em seus territrios.
A princpio, esses projetos educacionais consistiam na alfabetizao
de jovens ndios das comunidades envolvidas, respeitadas suas demandas
polticas e especificidades culturais e lingusticas. Em seguida, de forma
autnoma e comunitria, as entidades promotoras passaram a
responsabilizar-se por iniciativas de formao de professores ndios, pela
formulao, sistematizao e regularizao de propostas curriculares
alternativas s vigentes nas escolas indgenas at aquele momento e pela
elaborao de materiais didticos de autoria indgena, adequados s
diferentes realidades.
As organizaes indgenas
26
passam, ento, a reivindicar, junto ao
poder pblico, a legitimao e legalizao dessas atividades educacionais
formais desenvolvidas pelos professores indgenas em suas escolas, por
meio da sua insero no sistema pblico de ensino.
27
Nesse sentido, criam-se, no Brasil, parcerias entre rgos
governamentais de mbito federal, estadual e municipal , movimentos
indgenas e organizaes pr-ndio, e, aos poucos, experincias
educacionais bem-sucedidas, desenvolvidas por iniciativa prpria ou a
pedido das comunidades indgenas, passam a ser referncia para as agncias
governamentais na construo de suas polticas.
Essas novas referncias polticas e conceituais so afirmadas pelas
definies presentes na Constituio de 1988, a qual, como j mencionados,
serviu como alavanca em um processo de mudanas histricas para os
afetas educao indgena e de Universidades. Sobre uma anlise do processo de organizao
desses ncleos: KAHN in ABA (1993, p. 3).
26
Destacamos a articulao do movimento dos professores indgenas, por exemplo: a Comisso
dos Professores Indgenas da Amaznia (Copiam) e a Organizao Geral dos Professores Ticuna
(OGPTB).
27
Em 1988, o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso regulamentou a Escola Estadual de
1 Grau Indgena Tapirap (FERREIRA, 2001, p. 92-3).
75
povos indgenas no Brasil. A partir dela, a relao entre o Estado brasileiro
e os povos indgenas transforma-se, e a poltica estatal indigenista, de
carter integracionista e homogeneizador, vigente desde o perodo colonial,
d lugar a um novo paradigma, no qual esses povos passam a ser
considerados como sujeitos de direitos.
Em termos gerais, podemos afirmar que, em parte, essas mudanas
ocorreram, principalmente, em funo da superao, no texto
constitucional, da perspectiva integracionista at ento vigente nas polticas
indigenistas colocadas em prtica pelos rgos tutelares. Isso se mostra de
forma ntida quando se reconhece a pluralidade cultural e lingustica da
sociedade brasileira, caracterstica at ento vista como obstculo para a
formao e desenvolvimento do Estado-nao. Nesses termos, conforme
salienta Freire (2004), a responsabilidade pela garantia da diferena cultural
dos povos indgenas passa a ser da Unio. De outra forma, poderamos
considerar que as aes governamentais passam a ser orientadas para
possibilitar que os povos indgenas discutam, proponham e procurem
realizar seus modelos e ideais de escola segundo seus interesses e suas
necessidades.
Nesse percurso, a escola outrora imposta aos ndios e por eles
vivenciada como uma ameaa sua maneira de ser, pensar e fazer tem
sua presena hoje reivindicada por esses mesmos ndios. Do debate mais
amplo e da garantia constitucional do direito diferena, surge a
possibilidade, aos povos indgenas contemporneos, de se valerem da
escola por eles construda como instrumento de autonomia perante a
sociedade no indgena, em contato cada vez mais estreito.
Mesmo se levando em conta os poucos recursos destinados
educao, de um modo geral, no Brasil, em 2003, o Ministrio da Educao
deu incio a um movimento para a insero e enraizamento do
reconhecimento da diversidade sociocultural da sociedade brasileira nas
polticas e aes educacionais, que se consolida com a criao da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), qual est
vinculada a Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI).
A Secad foi criada com o objetivo de institucionalizar, no Sistema
Nacional de Ensino, o reconhecimento da diversidade sociocultural como
princpio para a poltica pblica educacional, evidenciando a relao entre
desigualdade de acesso e permanncia com sucesso na escola com a
histrica excluso fomentada pela desvalorizao e desconsiderao das
diferenas tnico-raciais, culturais, de identidade sexual e de gnero, nas
escolas brasileiras. Nesses termos, a educao escolar indgena passa a
76
receber um tratamento, no MEC, focado na assero dos direitos humanos,
entre eles o de ter seus projetos societrios e identitrios fortalecidos nas
escolas indgenas. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).
2.2.2 A Poltica Oficial da SECAD/MEC
A gesto da diversidade cultural na educao indgena ganha nfase,
a partir da poltica adotada pela Secad/MEC, mediante prticas de
valorizao e manuteno da sociodiversidade indgena. Para tanto, as
prticas oficiais tm buscado se estruturar mediante os princpios e
conceitos utilizados nos projetos societrios e identitrios construdos de
forma autnoma por cada povo e/ou comunidade indgena:
[] a produo das diferenas sociais se concretiza na
formulao de diferentes projetos societrios, definidos
por cada povo, a partir de seus valores simblicos, de sua
histria, de suas perspectivas polticas de autonomia e de
continuidade cultural, bem como de suas estratgias de
interao com a sociedade majoritria. (CADERNOS
SECAD/MEC, 2007, p. 26)
Com o foco na democratizao das instituies pblicas, a
Secad/MEC inseriu, com forte nfase, a institucionalizao da participao
indgena. Assim, as secretarias de educao foram instadas a criar espaos
institucionalizados de comunicao e participao indgena para possibilitar
condies de estabelecimento do dilogo intercultural entre representantes
indgenas e gestores pblicos, dando consistncia e resultado ao e ao
financiamento pblicos. A partir dessa base dialgica, as iniciativas
procuraram direcionar a ao pblica s necessidades, interesses e
concepes das comunidades indgenas. (CADERNOS SECAD/MEC,
2007, p. 29).
Paralelamente, foi implementada uma srie de aes para a
ampliao da oferta da educao bsica nas reas indgenas segundo
segmento do ensino fundamental e ensino mdio , com o objetivo de
desenvolver um tratamento sistmico dos princpios e diretrizes da
educao escolar indgena em todos os nveis, etapas e modalidades de
ensino. Assim, as diretrizes de afirmao das identidades tnicas de
recuperao das memrias histricas, de valorizao das lnguas e
conhecimentos dos povos indgenas so estendidas para toda a educao
bsica intercultural e tambm para a formao superior de professores
77
indgenas, ao essa que fundamenta a ampliao da oferta de educao
bsica intercultural de qualidade.
Na histria da renovao das prticas pedaggicas e curriculares da
escola indgena, algumas ideias se firmaram a partir da reflexo e da ao
promovidas pelas experincias inovadoras conduzidas pelas organizaes
de apoio aos povos indgenas e da mobilizao de professores e lideranas
indgenas interessadas em uma educao escolar que contribusse para sua
autonomia.
Uma dessas ideias o reconhecimento da multietnicidade e da
pluralidade. No Brasil contemporneo, existem mais de 225 povos
indgenas
28
que, segundo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas (RCNEI), cultural e linguisticamente representam uma magnfica
[...] soma de experincias histricas e sociais
diversificadas, de elaborados saberes e criaes, de arte,
de msica, de conhecimentos, de filosofias originais,
construdos ao longo de milnios pela pesquisa, reflexo,
criatividade, inteligncia e sensibilidade de seus
membros. [...] Sua variedade e sua originalidade so um
patrimnio importante no apenas para eles prprios e
para o Brasil, mas, de fato, para toda a humanidade.
(BRASIL. MEC, 2005a, p. 31)
relevante compreender a diversidade implcita na pluralidade
tnica para a formulao de polticas e aes adequadas s realidades e
perspectivas de cada povo indgena. Por isso, no so condizentes com essa
realidade propostas de polticas e aes que tomem os povos
indistintamente, sem contemplar suas especificidades em termos culturais,
lingusticos, de histrias de contato com a sociedade nacional, de projetos
de presente e de futuro. Construir uma agenda poltica acordada com
professores e representantes de cada povo, que reflita suas perspectivas e
suas demandas socioambientais, um importante desafio para os gestores
pblicos.
Outra ideia-chave implantada na Secad foi a distino entre educao
indgena e educao escolar indgena, seguindo os pressupostos de Meli
28
O fenmeno da reemergncia tnica, nos ltimos anos, tem dado visibilidade social a povos
antes no reconhecidos devido a processos de discriminao e negao de suas identidades. o
caso, entre outros, dos Tapeba, localizados na Grande Fortaleza (CE), dos Pankar, em Floresta
(PE), dos Caxix, em Minais Gerais. Santarm (PA), no Censo Escolar Inep/MEC de 2006,
inseriu 30 escolas indgenas localizadas em comunidades que vm exigindo o reconhecimento de
seus direitos tnicos (cf. OLIVEIRA, 1999).
78
(1979), autor que evidenciou os processos de aprendizagem de diferentes
povos, dimenso ignorada pelas polticas assimilacionistas, que no
reconheciam os padres de transmisso dos conhecimentos tradicionais
para a formao de jovens e crianas de acordo com suas concepes sobre
sociedade e formao do indivduo enquanto sujeito ativo e participativo
nos mltiplos espaos de sociabilidade.
Considerando que as prticas socializadoras da comunidade, em
diversificados momentos, por meio de diferentes agentes e ao longo de toda
a vida, so educacionais por natureza, valem-se da oralidade e tm
estratgias prprias, a Secad adotou, como um dos fundamentos da
educao escolar indgena, o reconhecimento da comunidade educativa
indgena, pois, conforme o RCNEI, ela
[...] possui sua sabedoria para ser comunicada,
transmitida e distribuda por seus membros; so valores e
mecanismos da educao tradicional dos povos indgenas
[...] que podem e devem contribuir na formao de uma
poltica e prticas educacionais adequadas. (BRASIL.
MEC, 2005a, p. 32)
Conforme a concepo adotada pela Secad, o reconhecimento dos
processos prprios de aprendizagem deriva do conhecimento das diferentes
formas de se organizar socialmente dos povos indgenas. Desse modo,
muitos professores indgenas tm se preocupado em pesquisar os
fundamentos e as estratgias desses processos cognitivos, gerando o que se
entende hoje por pedagogias indgenas. Nos dirios de classe de alguns
professores indgenas, nos relatos do seu trabalho pedaggico em sala de
aula, essas pedagogias so evidenciadas nas escolhas metodolgicas para a
aquisio da lecto-escritura, no uso da oralidade para a construo dos
conhecimentos, na organizao do tempo e do espao escolar, no
agrupamento dos estudantes, nas diversas atividades feitas a partir da
associao da escola com a vida comunitria (PIANTA, 2003).
Nessa mesma direo, outra ideia que conceitua o campo da
educao escolar indgena e baliza os projetos e polticas implementados
pela Secad diz respeito autodeterminao das comunidades indgenas.
Para o RCNEI,
Os povos indgenas em todo o mundo, no contexto atual
de insero nos estados nacionais, tm contato com
valores, instituies e procedimentos distintos dos que
lhes so prprios. Eles tm o direito de decidir seu
79
destino, fazendo suas escolhas, elaborando e
administrando autonomamente seus projetos de futuro.
Desse modo, a escola indgena faz parte desse projeto de
construo autnoma do projeto societrio. Para isso, a
comunidade deve participar da definio do projeto
poltico-pedaggico da escola, das decises pedaggicas
e curriculares e da organizao e gesto escolares.
(BRASIL. MEC, 2005a, p. 37).
As experincias alternativas que inovaram a discusso e a prtica da
educao escolar em um contexto de diversidade indgena firmaram
algumas categorias que se tornaram definidoras da escola indgena como
uma categoria especfica de estabelecimento de ensino. So caractersticas
da escola indgena: a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo, a
especificidade, a diferenciao e a participao comunitria.
A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de
ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os valores, saberes
tradicionais e prticas de cada comunidade e garantir o acesso a
conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional relevantes para o
processo de interao e participao cidad na sociedade nacional. Com
isso, as atividades curriculares devem ser significativas e contextualizadas
s experincias dos educandos e de suas comunidades. (SECAD/MEC,
2007, p. 46)
Nesse sentido, as escolas indgenas propem-se a serem espaos
interculturais onde se debatem e se constroem conhecimentos e estratgias
sociais sobre a situao de contato intertnico, podendo ser conceituadas
como escolas de fronteira (TASSINARI, 2001) espaos pblicos em que
situaes de ensino e aprendizagem esto relacionadas s polticas
identitrias e culturais de cada povo indgena. Portanto, a educao escolar
indgena incentivada pela Secad tem buscado problematizar enfaticamente a
relao entre sociedade, cultura e escola, reassociando a escola a todas as
dimenses da vida social e estabelecendo novos sentidos e funes a partir
de interesses e necessidades particulares a cada sociedade indgena. De
acordo com as orientaes postuladas e objetivadas pela Secad,
A escola indgena ser especfica a cada projeto
societrio e diferenciada em relao a outras escolas,
sejam de outras comunidades indgenas, sejam das
escolas no-indgenas. Caracteriza-se por ser
comunitria, ou seja, espera-se que esteja articulada aos
anseios de comunidade e a seus projetos de
sustentabilidade territorial e cultural. Dessa forma, a
80
escola e seus profissionais devem ser aliados da
comunidade e trabalhar a partir do dilogo e participao
comunitria, definindo desde o modelo de gesto e
calendrio escolar o qual deve estar em conformidade
s atividades rituais e produtivas do grupo at os temas
e contedos do processo de ensino-aprendizagem.
(SECAD/MEC, 2007, p. 23)
Outra questo, apontada como prioritria para o MEC, situa-se nos
direitos lingusticos dos povos indgenas. Os projetos levados a efeito tm
sido direcionados para que os processos de aprendizagem escolares sejam
feitos nas lnguas maternas dos educandos; trazem a ateno para a
realidade sociolingustica da comunidade onde est inserida a escola e para
os usos das lnguas tanto no espao comunitrio quanto no escolar. Trata-se
de uma prtica chamada de bilinguismo ou multilinguismo na escola
indgena, visto que, em algumas regies, as comunidades indgenas usam
no dia a dia, alm de duas ou trs lnguas maternas, o portugus e as lnguas
usadas nos pases com quem o Brasil faz fronteira.
Essa caracterstica da escola indgena passa hoje por uma reflexo
extensa e profunda entre os professores indgenas e as equipes tcnicas dos
sistemas de ensino, pois se trata de uma abordagem s lnguas usadas na
comunidade e na escola, tendo em vista um horizonte de manuteno,
ampliao e/ou revitalizao das lnguas maternas e aprendizagem da
lngua portuguesa com metodologias de aquisio de segunda lngua.
(SECAD/MEC, 2007).
Contudo, devemos salientar que as aes oriundas de projetos e
programas educacionais especficos s comunidades indgenas brasileiras
so dificultadas pela falta de uma gesto articulada entre os rgos
estaduais competentes e a Unio. Pois, como sabemos, os territrios
indgenas tradicionais, regularizados de forma contnua ou no, no
coincidem com as divises poltico-administrativas estabelecidas e firmadas
pelos estados e municpios. Como exemplo, mencionamos os territrios do
povo Guarani Mbya, que se distribuem ao longo da costa brasileira em seis
estados da federao: Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo, Paran,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Podemos mencionar, tambm, o caso
das comunidades Xavante, no estado do Mato Grosso, as quais esto
distribudas em mais de 11 municpios. Outro exemplo pertinente o caso
dos Guarani e Kaiow, no Mato Grosso do Sul, que tm suas comunidades
em uma rea que envolve 24 municpios. Ou, ainda, os Kaingang, que tm
suas terras divididas entre So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande
do Sul. (BRASIL, MEC, 2007).
81
De acordo com as orientaes da Secad, o conceito de
territorialidade e territrio passa a operar, nas aes e nos projetos, como
uma varivel fundamental e necessria para o respeito diversidade das
comunidades indgenas. Porm, para que as aes oriundas das
necessidades especficas de cada uma das comunidades possam ser efetivas,
as polticas pblicas de gesto da diversidade indgena devem ser pensadas
mediante e a partir de novas articulaes entre diferentes gestores e
institucionalidades, o que poder contribuir no apenas para a superao da
fragmentao administrativa da questo indgena no Brasil, como tambm
contribuir para o reconhecimento da organizao social dos povos
indgenas.
Diante dessa necessidade, o MEC, por meio da Secad, passou a
promover o debate no sentido de buscar induzir as secretarias estaduais de
educao a observarem a territorialidade desses povos e a inovarem na
proposio de prticas de gesto articulada e compartilhada entre vrias
secretarias de educao.
Diferentes projetos e aes dirigidos gesto e respeito da
diversidade e dos direitos indgenas, garantidos pela Constituio de 1988,
foram implementados pela Secad. Entre as iniciativas promovidas, podemos
mencionar as aes de incentivo formao de professores indgenas.
Anteriormente, para a execuo de aes de formao de professores
indgenas e de produo de materiais didticos, eram priorizadas, pelo
Ministrio da Educao, algumas organizaes no governamentais, em
detrimento das secretarias de educao.
importante observar que a ao de algumas organizaes no
governamentais foi e referencial para as mudanas no perfil de gesto do
setor pblico, por respeitar a sociodiversidade indgena. No entanto,
responsabilidade do Ministrio da Educao mobilizar os sistemas de
ensino para atuarem levando em conta os marcos constitucionais dos
direitos indgenas e a avaliao crtica das polticas integracionistas e
homogeneizantes de longo curso que ainda fundamentam muitas das
prticas gerenciais nos dias atuais.
O MEC desenvolveu, ento, um conjunto de aes para enraizar o
tratamento da diversidade sociocultural no mbito educacional, induzindo
as secretarias de educao a reconhecerem o amplo campo da diversidade
na reorganizao de suas polticas, prioridades e prticas gerenciais. Nesse
sentido, o movimento social indgena organizado tornou-se ator
imprescindvel para a formulao e experimentao de novas prticas
indigenistas nas polticas e aes da Secad.
82
Assim, mesmo que de forma ainda no plenamente satisfatria, foi
implementado o Programa de Formao de Professores Indgenas para o
Magistrio Intercultural, cujo objetivo principal foi:
Garantir a efetivao do direito dos povos indgenas
educao escolar intercultural de qualidade por meio da
formao inicial e continuada de professores,
considerando a multiculturalidade e questes
sociolingsticas. (CADERNOS SECAD/MEC, 2007, p.
42)
O projeto insere-se em uma proposta de uma educao escolar
indgena baseada na interculturalidade. Pressupe que os prprios ndios e
suas respectivas comunidades estejam frente como professores e gestores
da prtica escolar. Busca, igualmente, garantir que a escola indgena seja
autnoma e que fortalea os projetos societrios e identitrios dos povos
indgenas, mediante prticas de formao docente, levando em conta os
cenrios de diversidade sociocultural. (CADERNOS SECAD/MEC, 2007,
p. 42)
Como forma de implementao, o MEC valeu-se dos sistemas de
ensino estaduais e das secretarias estaduais de educao. A maioria dessas
secretarias criou programas de formao inicial, aprovados pelos conselhos
estaduais de educao, para a habilitao e para a docncia nos anos iniciais
do ensino fundamental, com oferta de escolarizao concomitante. Tambm
foram realizados cursos de formao continuada, com o objetivo de que
esses cursos tambm fossem organizados a partir de programas contnuos e
especficos, e no em eventos isolados de formao.
O Ministrio da Educao publicou os Referenciais para a Formao
de Professores Indgenas, para orientar as secretarias estaduais de educao
na organizao e gesto dos programas de formao de docentes indgenas.
Baseados em diferentes experincias de formao de professores indgenas,
os Referenciais sistematizam as principais ideias e prticas implementadas
por diferentes projetos desenvolvidos no pas.
Os cursos de formao de professores tiveram como objetivo
constiturem-se em espaos de produo de materiais didtico-pedaggicos
a partir das pesquisas conduzidas pelos professores em formao, de
reflexo sobre os usos lingusticos correntes de sua comunidade sejam
eles bilngues, multilngues; sejam na variedade tnica da lngua portuguesa
usada como primeira lngua e de estudo sobre os processos prprios de
83
aprendizagem dos povos indgenas as pedagogias indgenas
29
.
De acordo com o programa de implementao, a formao inicial e
continuada de professores indgenas financiada com recursos
oramentrios do Ministrio da Educao, alocados na Ao de Formao
de Professores Indgenas, os quais vm sendo ampliados progressivamente.
Esses recursos so descentralizados por meio de resolues especficas para
a educao escolar indgena, com o objetivo de orientar e normatizar o
acesso aos recursos, que so geridos pelo FNDE. As resolues so
publicadas anualmente no Dirio Oficial da Unio, e podem apresentar
Planos de Trabalho Anuais (PTAs) s secretarias estaduais de educao,
organizaes indgenas e no indgenas (CADERNOS SECAD/MEC,
2007).
No resta dvida de que os investimentos em projetos de cooperao
entre instituies ligadas ao Governo Federal, entidades de ensino e
associaes indgenas contriburam para que a questo da educao escolar
indgena ganhasse contornos mais elsticos. Dizer isso significa dizer que o
processo de educao escolar praticado nas aldeias indgenas encontra-se
articulado s demandas sociais e polticas de cada comunidade. Portanto,
em maior ou menor intensidade, variando de regio para regio, localidade
para localidade, a educao escolar vem gradativamente assumindo um
papel fundamental no processo de reemergncia social ou, ainda, de
reetnizao indgena.
Porm, ao chegarmos ao fim deste primeiro captulo, cabe
indagarmos de que maneira este longo processo pode ser percebido na
regio em que se detm o nosso estudo. Esse, portanto, ser o ponto de
partida do segundo captulo de nosso trabalho.
29
Muitos desses cursos inserem, como mecanismo de autoformao e de reflexo contnua sobre
as prticas pedaggicas, a escrita de Dirios de Classe, possibilitando aos tcnicos e gestores,
assessores e outros professores indgenas conhecerem a riqueza e complexidade da pedagogia
intercultural desenvolvida pelos professores indgenas (MONTE, 1996). Nesses registros, os
professores relatam a dinmica da sala de aula, suas anlises sobre o currculo desenvolvido,
observaes sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos alunos, os materiais didticos
utilizados e as prticas de avaliao, entre outros (CADERNOS SECAD/MEC, 2007).
3 SAINDO DA INVISIBILIDADE SOCIAL: A POPULAO
INDGENA E A ESTRUTURA DA EDUCAO ESCOLAR
INDGENA EM SANTA CATARINA
Atualmente, os povos indgenas ainda vivem excludos da
sociedade e, muitas vezes, at mesmo privados de seus
direitos como cidados iguais de um estado. Apesar disso,
eles esto determinados a preservar, desenvolver e transmitir
s geraes futuras seus territrios ancestrais e sua
identidade tnica. A autoidentificao como uma pessoa
indgena e aceitao pelo grupo um componente essencial
do sentido de identidade dos povos indgenas. Grupo de
Trabalho Internacional para Assuntos Indgenas.
(IWGIA, 2011) (traduo nossa).
30
Segundo o Grupo de Trabalho Internacional para Assuntos
Indgenas (IWGIA), com sede em Copenhague, estima-se que,
atualmente, divididos em pelo menos 5.000 povos, a populao indgena
mundial supere os 350 milhes de indivduos (IWGIA, 2011).
31
Evidentemente que as estimativas variam ao longo do tempo e, nesse
caso, nenhum exagero seria dizermos que variveis tais como a
constante ameaa de invaso territorial e assassinatos, a pilhagem dos
seus recursos, cultural e legal, bem como a discriminao e at mesmo a
falta de reconhecimento sofrido por instituies indgenas em certos
pases, podem implicar no processo de invisibilidade social dos povos
indgenas, quando no da prpria negao de sua identidade.
No Brasil, por exemplo, at meados da dcada de 1970, o
desaparecimento dos povos indgenas demonstrava-se algo inevitvel.
At ento, conforme procuramos historicizar no Captulo 1 de nosso
30
Today many indigenous peoples are still excluded from society and often even deprived of
their rights as equal citizens of a state. Nevertheless they are determined to preserve,
develop and transmit to future generations their ancestral territories and their ethnic identity.
Self-identification as an indigenous individual and acceptance as such by the group is an
essential component of indigenous peoples sense of identity). Grupo de Trabalho
Internacional para Assuntos Indgenas. (IWGIA, 2011)
31
Fundado em 1968, o IWGIA uma organizao internacional, no governamental, que
concentra esforos em aes/projetos voltados para os Direitos Humanos e a desconstruo
da subalternidade dos povos indgenas espalhados pelo mundo. Em especfico, suas aes
concentram-se em trabalhos de pesquisa, produo documental e difuso de informao,
projetos de cooperao com organizaes e comunidades indgenas. Para maiores detalhes
sobre o IWGIA, ver: http://www.iwgia.org/index.php
86
trabalho, as polticas indigenistas, completamente atreladas ao
paradigma assimilacionista da poca e ao iderio desenvolvimentista, ao
contrrio de preservarem cultural e socialmente os grupos indgenas,
mantiveram-se fortemente subordinadas s obras de infraestrutura,
construo de estradas e hidreltricas, assim como ao processo de
expanso de estabelecimentos rurais e de extrao de minrios em
reas/territrios dos grupos indgenas espalhados pelo territrio
nacional.
A partir do incio da dcada de 1980, no entanto, a realidade
social desses povos comeou a mudar. Embora alguns grupos indgenas
tenham diminudo demograficamente e inclusive vivenciado a dura
ameaa da extino, a atuao dos primeiros movimentos de
organizao social indgena e a respectiva busca de defesa de seus
interesses contribuiu para a reverso da curva demogrfica dessa
populao no pas. Processo que, segundo Gersem dos Santos Luciano
(2006, p. 28), antroplogo e coordenador geral de Educao Escolar
Indgena do Ministrio da Educao, encontra sua ncora em um
fenmeno conhecido como etnognese ou reetnizao. Nele, ainda
conforme esse mesmo autor,
[] [os] povos indgenas que, por presses polticas,
econmicas e religiosas ou por terem sido
despojados de suas terras e estigmatizados em funo
dos seus costumes tradicionais, foram forados a
esconder e a negar suas identidades tribais como
estratgia de sobrevivncia assim amenizando as
agruras do preconceito e da discriminao esto
reassumindo e recriando as suas tradies indgenas
(Idem, Ibidem).
Cunhado no campo epistemolgico da antropologia, o termo
etnognese tem sido usado para designar diferentes processos sociais
protagonizados pelo ressurgimento de grupos tnicos. De acordo com
Miguel Alberto Bartolom (2006, p. 40), de modo geral, o conceito
nasceu como um instrumento para descrever o desenvolvimento, ao
longo da histria, das coletividades humanas que nomeamos grupos
tnicos, na medida em que se percebem e so percebidas como
formaes distintas de outros agrupamentos por possurem um
patrimnio lingustico, social ou cultural que consideram ou
considerado exclusivo. Ou seja: para esse antroplogo mexicano, o
conceito foi cunhado com o propsito de dar conta do processo histrico
de configurao de coletividades tnicas, mediado por resultado de
87
migraes, invases, conquistas, fisses ou fuses. Entretanto, como
adverte Bartolom, mais recentemente, tambm passou a ser acionado
na anlise dos recorrentes processos de emergncia social e poltica dos
grupos tradicionalmente submetidos a relaes de dominao (Idem,
Ibidem).
Em ltima instncia, parafraseando Miguel Bartolom (2006, p.
46), podemos mesmo dizer que:
[] a etnognese foi e um processo histrico
constante que reflete a dinmica cultural e poltica
das sociedades anteriores ou exteriores ao
desenvolvimento dos Estados nacionais da
atualidade. o processo bsico de configurao e
estruturao da diversidade cultural humana, onde
suas razes fundem-se nos milnios e projetam-se at
o presente.
Ainda que a condio de excluso social seja uma caracterstica
marcante entre as comunidades indgenas brasileiras, a consonncia
entre a criao/consolidao de organizaes indgenas formais, bem
como a oferta de polticas pblicas especficas, entre elas as
relacionadas educao escolar indgena, contribuiu e tem cada vez
mais contribudo para esse processo de etnogeneinizao ou de
emergncia tnica dos povos indgenas no Brasil. Colocar em tela os
efeitos de um processo que tem contribudo para a ampliao da
visibilidade social indgena, assim como sua relao com o
desenvolvimento estrutural da educao escolar diferenciada no estado
de Santa Catarina, o objetivo mais amplo deste captulo. Com isso,
esperamos poder reconstruir o cenrio e o momento social nos quais se
localiza o objeto central deste trabalho, at porque o processo de luta
pela desconstruo da subalternidade Kaingang da TI Xapec no pode
ser analisado de modo deslocado de uma conjuntura mais ampla. Como
veremos no Captulo 3, ele surge imiscudo (re)emergncia social
indgena na regio.
3.1 A (RE)EMERGNCIA SOCIAL DA POPULAO INDGENA
EM SANTA CATARINA
De que maneira poderamos colocar em tela a (re)emergncia da
populao indgena em Santa Catarina? Um das estratgias que
utilizamos foi a observao microanaltica da variao da populao
88
autodeclarada indgena na regio. Evidentemente, a investida no seria
das mais simples. No entanto, o conjunto de dados disponibilizados pelo
IBGE foi de grande valia para o empreendimento que, nas pginas
seguintes, passamos a compartilhar com nosso leitor crtico.
Segundo os dados do Censo Demogrfico (IBGE, 2010), os mais
de 230 povos indgenas somam, atualmente, 817.963 pessoas que assim
de autodeclaram no Brasil. Dessas, 315.180 vivem em cidades e
502.783 em reas rurais, o que corresponde a aproximadamente 0,42%
da populao total do pas. Embora, de l para c, a resposta positiva na
curva demogrfica seja contnua, o crescimento dos autodeclarados
indgenas no perodo 2000/2010 (11,42%) no foi to significativo
quanto ao verificado no perodo de 1991/2000, quando alcanou a casa
dos 149,59% (GRFICO 1).
32
Grfico 1 - Crescimento populacional, segundo a condio de indgena Brasil
(1991 2010)
32
A respectiva anlise da distribuio da populao indgena recenseada em 1991, 2000 e
2010, presente nos grficos de 1 a 11, foi elaborada a partir dos dados disponibilizados pela
Diretoria de Pesquisa do IBGE. Os mesmos esto disponveis em:
http://www.ibge.gov.br/indigenas/estudos.html.
89
Grfico 2 - Crescimento populacional absoluto, segundo a condio de
indgena Brasil (1991 2010)
Grfico 3 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio de indgena
Brasil (1991 2010)
Infelizmente, at onde temos conhecimento, as variveis
censitrias referentes etnia, lngua falada no domiclio, dentre outros
elementos relacionadas etnicidade dos grupos indgenas, ainda no
foram disponibilizadas pelo IBGE. Esses dados certamente auxiliariam
sobremaneira para o melhor entendimento quanto composio da
populao indgena e, consequentemente, do seu crescimento. De
90
qualquer modo, mesmo que correndo o risco de generalizaes,
possvel inferir que em relao ao mosaico das grandes regies
brasileiras, os dados publicados pela Diretoria de Pesquisa do IBGE
(IBGE, Censos 1991/2010) indicam que as regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste apresentaram crescimento no volume populacional dos
autodeclarados indgenas no perodo 2000/2010, de 43,3%, 22,5% e
25,0%, respectivamente. J as regies Sudeste e Sul revelaram
decrscimos populacionais que variaram de 39,2% a 11,6%,
respectivamente (GRFICO 4).
Mapa 1 Grandes Regies Brasileiras (2012)
33
33
Elaborao prpria, a partir de IBGE Mapas (2012): http://www.ibge.gov.br/mapas_ibge/
91
Grfico 4 - Crescimento absoluto da populao declarada indgena, por grandes
regies Brasil (1991 2010)
Outra varivel disponibilizada pela Diretoria de Pesquisa do
IBGE foi a referente situao de domiclio. Conforme os dados das
referncias censitrias de 1991, 2000 e 2010, a variao absoluta
observada de 2000 para 2010 revela que nas reas urbanas houve
decrscimo dos autodeclarados indgenas no Brasil como um todo,
sendo a regio Norte a nica, praticamente, que revelou crescimento
positivo. Nas reas rurais, o Brasil cresceu em 151,9 mil indgenas,
correspondendo a 43,3%. Dentre as grandes regies, a Norte foi,
tambm, a que apresentou maior crescimento - 77 mil indgenas, ou
46,2% -, enquanto na Sudeste houve um decrscimo de quase 2 mil
indgenas no perodo 2000/2010.
Ainda quanto distribuio espacial dos autodeclarados
indgenas revelada pelo Censo Demogrfico 2010, a regio Norte e o
ambiente amaznico mantiveram supremacia ao longo dos Censos, com
37,4% dos autodeclarados. De acordo com anlise da estrutura espacial,
diferentemente da observada para o Censo de 2000, a reduo do
nmero de pessoas que se autoclassificaram genericamente como
indgenas no Censo Demogrfico 2000 pode estar atribuda falta de
identificao no Censo de variveis relacionadas s etnias especficas.
Outra conjectura possvel a de que a reduo sensvel da participao
de indgenas da regio Sudeste esteja relacionada ao fenmeno
migratrio de retorno s suas terras; contudo, assim como no caso das
variveis relacionadas etnicidade, os dados relacionados migrao
ainda no esto disponveis para consulta no site do IBGE. Outrossim,
podemos considerar que, de um modo geral, para as regies Sudeste e
Sul, tanto na rea urbana quanto na rural, houve reduo da participao
92
de indgenas no total de indgenas do pas (IBGE, 2012, p. 09).
Conforme dados da Tabela 1, o fenmeno mais significativo foi
identificado na regio Sudeste.
Tabela 1 - Participao relativa da populao residente autodeclarada
indgena, por situao do domiclio, segundo as Grandes Regies
(1991/2010)
GRANDES
REGIES
Participao relativa da populao residente autodeclarada indgena, por
situao do domiclio
Total Urbana Rural
1991 2000 2010 1991 2000 22010 1991 2000 2010
Norte 42,4 29,1 37,4 16,8 12,1 19,5 50,5 47,6 48,6
Nordeste 19,0 23,2 25,5 22,5 27,6 33,7 17,9 18,4 20,4
Sudeste 10,4 22,0 12,0 35,4 36,7 25,1 2,5 5,9 3,7
Sul 10,3 11,5 9,2 14,3 13,6 10,8 9,0 9,3 8,1
Centro-
Oeste
17,9 14,2 16,0 11,0 10,0 10,9 20,1 18,8 19,1
Fonte: IBGE (Censo 1991-2010).
No que diz respeito anlise das Unidades da Federao (MAPA
2), o estado do Amazonas possui a maior populao autodeclarada
indgena do pas, com 168,7 mil (20,6%); o de menor, o Rio Grande do
Norte, 2,5 mil (0,3%). Excetuando o estado do Amazonas, que possui
populao autodeclarada indgena superior a 100 mil, na maioria das
unidades da federao (15) essa populao situa-se na faixa de 15 mil a
60 mil indgenas (QUADRO 1).
No entanto, vale observarmos que quanto participao relativa
no total da populao das unidades da federao (MAPA 2), Roraima
o estado que detm o maior percentual, 11,0% (49.637). Alm de
Roraima, somente cinco unidades da federao possuem populao
autodeclarada indgena acima de 1%: Amazonas, 4,8%; Matogrosso do
Sul, 3,0%; Acre, 2,2%; Mato Grosso, 1,4%; e Amap, 1,1%.
34
Conforme
ilustramos com a Tabela 2, abaixo da mdia nacional, 0,4%, encontram-
se 50% das 27 unidades da federao (IBGE, 2012, p. 10).
34
Para uma noo geral quanto participao relativa dos autodeclarados indgenas no total da
populao das unidades da federao, ver: Anexos 1. Participao relativa dos
autodeclarados indgenas no total da populao das Unidades da Federao 2010.
93
Mapa 2 - Distribuio da populao autodeclarada indgena Brasil (2010)
35
Quadro 1 - Populao autodeclarada indgena na faixa de 15 mil a 60
mil indgenas, segundo a unidade da federao (2010).
Unidades da
federao
Populao
indgena
Unidades da
federao
Populao
indgena
Bahia 56.381 Minas Gerais 31.112
Pernambuco 53.284 Paran 25.915
Roraima 49.637 Cear 19.336
Mato Grosso 42.538 Paraba 19.149
So Paulo 41.794 Santa Catarina 16.041
Par 39.081 Acre 15.921
Maranho 35.272 Rio de Janeiro 15.894
Rio Grande do Sul 32.989
Fonte: Elaborao prpria, a partir de IBGE (Censo 1991-2010).
35
Elaborao prpria, a partir de IBGE Mapas (2012): http://www.ibge.gov.br/mapas_ibge/ e
IBGE, Censo 2010. Dados disponibilizados pela Diretoria de Pesquisa do IBGE. Os
mesmos esto disponveis em: http://www.ibge.gov.br/indigenas/estudos.html
94
Mapa 3 - Participao relativa da populao indgena no total da populao das
unidades da federao (2010)
36
36
Elaborao prpria, a partir de IBGE Mapas (2012): http://www.ibge.gov.br/mapas_ibge/ e
IBGE, Censo 2010. Dados disponibilizados pela Diretoria de Pesquisa do IBGE. Os
mesmos esto disponveis em: http://www.ibge.gov.br/indigenas/estudos.html
95
Tabela 2 - Participao indgena abaixo da mdia nacional no total da
populao das unidades da federao (2010)
Unidades da federao
Total
Total
indgena
%
indgena
unidades da
federao
Rio Grande do Sul 10.693.929 32.989 0,3
Esprito Santo 3.514.952 9.160 0,3
Santa Catarina 6.248.436 16.041 0,3
Sergipe 2.068.017 5.219 0,3
Paran 10.444.526 25.915 0,2
Distrito Federal 2.570.160 6.128 0,2
Cear 8.452.381 19.336 0,2
Minas Gerais 19.597.330 31.112 0,2
Gois 6.003.788 8.533 0,1
So Paulo 41.262.199 41.794 0,1
Rio de Janeiro 15.989.929 15.894 0,1
Piau 3.118.360 2.944 0,1
Rio Grande do Norte 3.168.027 2.597 0,1
Fonte: Elaborao prpria, a partir de IBGE (Censo 1991-2010).
Recortando o espectro de observao para a regio Sul (Paran,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul), onde o decrscimo da populao
indgena verificado foi de 9.802 ou 11,6% (GRFICO 5), o Paran foi a
unidade da regio que atestou o maior decrscimo (GRFICOS 6 e 7).
Grfico 5 - Crescimento populacional, segundo a condio de indgena
Regio Sul do Brasil (1991 2010)
96
Ao compararmos as referncias censitrias de 2000 e 2010,
verificamos que a populao indgena residente no Paran decresceu
17,7%. Ou seja: enquanto no Censo 2000 cerca de 31.488 paranaenses
autodeclararam-se indgenas, em 2010 esse nmero caiu para 25.915. De
acordo com a Tabela 2, o equivalente a 0,2% da populao registrada
no ltimo levantamento no estado (10.444.526).
Grfico 6 - Crescimento populacional, segundo a condio de indgena PR
(1991 2010)
Grfico 7 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio de indgena
PR (1991 2010)
No Paran, a maior reserva indgena a de Rio das Cobras, em
Nova Laranjeiras. A cidade de 11 mil habitantes justamente a que
possui o maior percentual de ndios, compondo sua populao, entre os
97
municpios paranaenses: 19% dos habitantes, 2.239 pessoas, de Nova
Laranjeiras declaram-se indgenas. Em seguida, est Manoel Ribas, com
12,9% de populao indgena (1.699), e Tamarana, com 12,1% (1.483)
(IBGE, Censo 1991-2010).
J no estado do Rio Grande do Sul (GRFICOS 8 e 9), em 10
anos, a populao autodeclarada indgena decresceu em 5,7 mil pessoas.
Se em 2000 a populao autodeclarada indgena totalizava cerca de
38.718, em 2010 ela decaiu para 32.989, o que, em termos percentuais,
representa uma queda de 14,08%, de acordo com os dados fornecidos
pela Diretoria de Pesquisa do IBGE. De um modo geral, podemos dizer
que enquanto no total os ndios que vivem no RS representam 4,03% do
total de ndios do Brasil, as pessoas que se autodeclararam indgenas no
levantamento do IBGE representam 0,3% da populao gacha, que
estava na casa dos 10,6 milhes em 2010.
Grfico 8 - Crescimento populacional, segundo a condio de indgena RS
(1991 2010)
Grfico 9 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio de indgena
RS (1991 2010)
98
O nmero de indgenas que vivem em Porto Alegre (capital do
estado) tambm diminuiu de 6.356, em 2000, para 3.308, em 2010. No
perodo, houve diminuio na populao de ndios estabelecidos em
cidades, enquanto houve crescimento no campo. A maior reserva
indgena do Rio Grande do Sul a TI Guarita-Redentora
(GONALVES, 2010). Localizada na regio Noroeste do estado, nos
territrios dos municpios de Tenente Portela (1.997), Redentora (4.033)
e Erval Seco (209), a reserva abriga a maior populao indgena dessa
unidade da federao. Entre outros municpios com destacada presena
indgena no Rio Grande do Sul, tambm podemos destacar os de
Charrua (1.524), Viamo (1.065), So Valrio do Sul (1.044), Ronda
Alta (1.028), Planalto (1.016), Benjamin Constant do Sul (1.003) e
Cacique Doble (929). (IBGE, Censo 1991-2010).
Em Santa Catarina, regio na qual se insere o nosso estudo, ao
contrrio dos estados do Paran e do Rio Grande Sul, a populao
autodeclarada indgena apresentou crescimento. O censo realizado em
2000 apontou que o estado contabilizava 14.542 ndios. Em 2010, a
populao absoluta autodeclarada indgena passou para 16.041, um
aumento de 10,3%. Antes disso, contudo, o censo realizado em 1991
atestou que a populao que se autodeclarou indgena em Santa Catarina
somou apenas 4.883 pessoas, porm com um crescimento dos assim
autodeclarados, que se aproximou aos 198,0%(GRFICOS 10 e 11).
Grfico 10 - Crescimento populacional, segundo a condio de indgena SC
(1991 2010)
99
Grfico 11 - Crescimento populacional relativo, segundo a condio de
indgena SC (1991 2010)
Pelos dados do IBGE, os dados referentes a Santa Catarina
refletem a mesma tendncia verificada nas demais regies do pas. Isso
: um significativo aumento da populao autodeclarada indgena entre
1991 e 2000 e certa estabilidade no ndice de crescimento no perodo
seguinte. Contudo, cabe indagar sobre a distribuio espacialmente
dessa populao no estado.
De um modo geral, podemos dizer que as TIs da regio se
caracterizam como pequenas extenses territoriais, porm com alta
densidade demogrfica, o que incide de modo negativo na qualidade de
vida dessas populaes. Detendo-nos no espectro das 20 microrregies
do estado, percebemos que cinco delas possuem acima de 1.000
indivduos autodeclarados indgenas em Santa Catarina. Em ordem
crescente, so elas: microrregio de Joinville, com 1.315, ou 8,20% do
total da populao assim autodeclarada; microrregio de Rio do Sul,
1.549 (9,66%); microrregio de Chapec, 1.613 (10,06%); microrregio
de Florianpolis, 2.185 (13,62%); e microrregio de Xanxer, 4.625
(28,83%).
100
Mapa 4 - Microrregies de Santa Catarina com maior populao autodeclarada
indgena (2010)
37
J em relao s cinco maiores concentraes populacionais,
segundo o total populacional das microrregies do estado (MAPA 5),
em ordem tambm crescente, encontramos as seguintes estimativas:
microrregio de Florianpolis, com (0,25%); microrregio de Chapec
(0,39%); microrregio de Tijucas (0,4%); microrregio de Rio do Sul
(0,76%); e microrregio de Xanxer (2,94%).
38
37
Elaborao prpria, a partir de IBGE, Censo 1991-2010.
38
Sobre a distribuio total da populao autodeclarada indgena em Santa Catarina, segundo
as microrregies do estado, ver Apndice 2. Participao da populao autodeclarada
indgena em relao populao das microrregies e municpios de Santa Catarina (2010).
101
Mapa 5 - Cinco maiores concentraes populacionais de autodeclarados
indgenas, segundo o total populacional das microrregies de Santa Catarina
(2010)
39
No dispomos de dados que permitam identificar, tampouco
quantificar com preciso, a distribuio espacial da populao
autodeclarada indgena em Santa Catarina, segundo sua
autoidentificao tnica ou, se quisermos, sua autoidentificao
identitria. Porm, como sabemos, a distribuio espacial desses grupos
encontra-se fortemente relacionada no s, mas tambm, dinmica
histrica dessas coletividades tnicas e sua correlao com a
configurao regional. Ou melhor, conforme j observamos, os
processos desencadeados por migraes, invases, conquistas,
estratgias de sobrevivncia, entre outros aspectos relacionados
conformao histrica do espao social e territorial de Santa Catarina,
at porque, como afirma Slvio Coelho dos Santos (2007, p. 159), seria
demasiado ilusrio pensar que o Brasil, de um modo geral, e Santa
Catarina, enquanto parte do mosaico cultural que compe o pas, fosse
cordial. A violncia sempre esteve presente no cotidiano das relaes
sociais e, em particular, como maneira de afirmao dos detentores do
poder.
Por conta disso, para uma melhor compreenso da atual
distribuio espacial dos autodeclarados indgenas no estado, parece-nos
39
Elaborao prpria, a partir de IBGE, Censo 1991-2010.
102
profcuo tentar realizar o que poderamos chamar de cartografia scio-
histrica indgena em Santa Catarina, exerccio que nos oferecer maior
visibilidade dos grupos indgenas na regio, compreendendo um pouco
da sua histria e cultura. Porm importante ressaltar que cada grupo
tem a sua forma de organizao social, politica e cultural.
3.1.1 Cartografia scio-histrica indgena em santa catarina
Podemos dizer que sob o ponto de vista tnico, a populao
indgena em Santa Catarina est dividida em trs grandes grupos
ancestrais: os Xokleng ou Lakln, os Guarani e os Kaingang. Os
Kaingang so maioria no estado, com uma populao de 6.397 pessoas.
Os Xokleng somam 1.849, e os Guarani, 1.189 pessoas. (SIASI
FUNASA/MS, 20/04/2012).
Comparando os dados do Censo 2010 com os fornecidos pelo
Sistema de Informao da Ateno Sade Indgena (Siasi - Funasa),
percebemos uma variao significativa entre eles. Uma das respostas
para essa variao de aproximadamente 6.606 pessoas, entre uma e outra
base de dados, de que muito provavelmente a coleta de dados Siasi
tenha se concentrado nas aldeias das TIs de SC, enquanto os do IBGE
extrapolaram esse universo. Sendo assim, podemos inferir que em 2010
possivelmente 9.435 mil pessoas autodeclaradas indgenas viviam em
TIs em SC: os Kaingang (TI Xapec, TI Toldo Chimbangue, TI Toldo
Pinhal, Reserva Indgena Cond); os Guarani (TI Cachoeira do Incios,
TI Mbiguau, TI Morro Alto, Tekoa Araa TI Xapec e Tekoa
Taquaty TI La Klao); e os Xokleng (TI La Klao). (SIASI -
FUNASA/MS, 20/04/2012). J outras 6.606, ou 41,18% das 16.041
pessoas recenseadas pelo IBGE no mesmo ano, viviam distribudas fora
das TIs, em reas urbanas ou, ainda, em rurais de outros municpios.
3.1.1.1 Do grupo Guarani
Historicamente, a populao indgena Guarani ocupou um
territrio que compreendia desde o litoral paulista, passando por
praticamente toda a regio Sul, estendendo-se at boa parte da
Argentina, Uruguai e inclusive uma larga faixa territorial do Paraguai.
Alis, pas onde at hoje a lngua guarani compartilha espao com o
espanhol, sobretudo no espao de sociabilidade das comunidades rurais.
No entanto, mesmo que pertencente famlia lingustica Tupi-Guarani,
103
do tronco Tupi, os Guarani no perfazem uma populao homognea em
termos lingusticos. Grosso modo, podemos dizer que se dividem
basicamente em trs grupos: Mbya, andva e Kayov (LANGER,
2003).
Em Santa Catarina, segundo Silvio Coelho dos Santos, ocupantes
tradicionais do litoral, onde foram identificados pelas primeiras levas de
conquistadores como Carijs, h um predomnio de ndios Guarani
Mbya e andva. Ainda, segundo esse reconhecido antroplogo, h
relatos de que, no incio do sculo XVII, a populao indgena no litoral
de Santa Catarina atingisse cerca de cem mil pessoas (SANTOS,
2007).
40
No cenrio da conquista, a primeira embarcao a chegar a Santa
Catarina, precisamente na Ilha de So Francisco do Sul, tinha como seu
comandante Binot Paulmier de Gonneville (1504). Em seguida, as
expedies para o litoral sul se tornaram constantes. Em 1515, por
exemplo, aps o fracasso da expedio do espanhol Juan Dias Sols,
alguns sobreviventes acabaram ficando na Ilha de Santa Catarina e
foram os primeiros habitantes europeus nesta poro do Amrica. Em
1524, um desses homens, Aleixo Garcia, auxiliado pela populao
gentlica, alcanou a regio onde hoje se situa o Paraguai (SANTOS,
2007, p. 15).
A passagem de Cabeza de Vaca na Ilha de Santa Catarina (1541)
e, depois, sua incurso ao Paraguai, seguindo pelo Rio Itapocu (cuja
embocadura est prxima Ilha de So Francisco do Sul), deixando
ligeiras referncias sobre os Carij e os Guarani que habitavam o
interior, especialmente nos rios formadores da bacia Paran-Uruguai.
As aldeias eram formadas por famlias extensas, nas
quais predominavam a exogamia e a reciprocidade
nas relaes econmicas, ou seja, a circulao dos
bens objetivava atender s necessidades de todos, e
no apenas de alguns. Praticavam o que se poderia
denominar de economia da abundncia. Lderes
religiosos tinham grande importncia na organizao
social e no cotidiano de cada grupo. Uma forte
relao com a natureza, fundamentada no
aproveitamento dos recursos disponveis de forma
pouco agressiva, e o domnio das tcnicas agrcolas,
40
Organizados em subgrupos e distribudos em vrias aldeias, os Carij viviam de forma
sedentria e dominavam tcnicas de horticultura, caa, coleta, olaria, cestaria, fiao do
algodo, alm de serem profundos conhecedores do relevo, flora e fauna local (SANTOS,
2007).
104
de caa e pesca garantiam um extraordinrio
equilbrio com o meio ambiente.
Conheciam diferentes variedades de milho, de feijo,
de mandioca e de abbora, que cultivavam em
pequenas roas de coivara. Plantavam ainda, o
algodo, o fumo, acabaa e um nmero expressivo
de plantas medicinais. [...] Os Carij deixaram como
testemunho de sua longa presena na Ilha de So
Francisco do Sul e adjacncias diversos topnimos,
entre os quais destacamos como exemplos:
Babitonga, Araquari, Itaguau, Iperoba, Itapocu,
Ubatuba, Tapera, Una, etc. (SANTOS, 2007, p. 43).
No entanto, ainda conforme Santos (Idem, p. 40-41),
[...] da cordialidade e da curiosidade sobre aqueles
estranhos homens barbudos, cobertos com roupas
malcheirosas, que desciam de barcos enormes
usando estrondosas armas de fogo e portando afiadas
lminas de ao, surgiu nas dcadas seguintes, o medo
devido violncia e vontade explcita dos recm-
chegados em submeter os indgenas. [...] Essa
violncia foi tal, no caso dos Carij, que no sculo
seguinte (XVII) j no havia mais aldeias no litoral.
At meados do sculo XVIII (1768), quando ocorreu a expulso
dos jesutas da Amrica espanhola, o nmero de indgenas reduzidos
pela Companhia de Jesus nas Misses era de cerca de 200 mil. As
disputas territoriais provocadas no mpeto da conquista e pores de
terra em reas do interior concorreram para que grande parte da
populao indgena fosse dizimada. Mas a populao Guarani que
conhecemos hoje no Brasil muito provavelmente descenda de uma
parcela de indgenas que no aceitou a reduo s misses jesuticas dos
sculos XVII e XVIII (MARTINS, 2007, p. 10).
De acordo com Maria Dorothea Post Darella (2007), durante os
sculos que seguiram, a populao Guarani optou por no travar
relaes com no indgenas, refugiando-se em nichos de mata fechada
que existiam entre as aglomeraes urbanas e as fronteiras agrcolas.
Mas tanto as cidades quanto as fronteiras agrcolas se expandiram,
tornando os espaos com caractersticas favorveis para a ocupao
Guarani cada vez mais exguos (idem, p. 09-10). Mesmo parecendo
exagero, no sentido de desconsiderar a histria pregressa envolvendo as
situaes de contato, nota-se que foi a partir da metade do sculo XX
105
que os Guarani sentiram o impacto mais duro do processo de relao
com a sociedade englobante (Idem, Ibidem, p. 01).
Este, por exemplo, o caso da regio Oeste de Santa Catarina,
onde, como j observamos, o registro da presena indgena, mais
especificamente dos Mbi Guarani, data de longa data (KERN, 1994, p.
104). No entanto, em virtude da grande mobilidade espacial,
caracterstica desse grupo, torna-se difcil precisar seus nichos
populacionais mais efetivos no processo de configurao do territrio
catarinense. Alm disso, talvez a principal dificuldade resida num certo
encobrimento dos Guarani na documentao oficial da poca,
principalmente na regio Oeste do estado, em razo da configurao da
estrutura fundiria nesta regio. Com as estruturas jurdicas e
administrativas subordinadas aos interesses locais de colonos,
comerciantes e industriais de ascendncia europeia, o avano da
fronteira oeste foi pautado por prticas nas quais membros da sociedade
dominante acabavam titulando para si enormes extenses de terras, com
o exclusivo e nico fim de lucrar com a revenda s empresas
colonizadoras ou diretamente aos colonos. Essas prticas concorreram
diretamente para que as terras tradicionalmente possudas pelos ndios
passassem s mos de produtores rurais (LANGER, 2003).
justamente isso que Silvio Coelho dos Santos (1970, p. 34) faz-
nos raciocinar quando observou que, em relao ao processo de
expropriao territorial da populao nativa, pelas frentes pioneiras
que chegavam a Santa Catarina, o caboclo e o ndio saam das terras
em que as companhias tinham interesse, pela fora das armas dos
jagunos contratados, ou pela presena da justia e da polcia,
constantemente manipulados pelos empresrios, ou pela aquisio de
benfeitorias pelos empresrios.
Ainda em relao ao Oeste catarinense, podemos considerar que
mesmo diante da impossibilidade de resistir e defender suas terras, os
Guarani procuraram formas de sobrevivncia dispersando-se ou
procurando refgio em territrios de outros grupos indgenas, o que fez
com que, durante largo espao de tempo, eles compartilhassem espaos
sociais em terras Xokleng e Kaingang. De um modo geral, espalhados
pela regio, a presena deste grupo indgena verificada em vrios
municpios catarinenses. Entre alguns deles, o de Palhoa, Biguau,
Guabiruba, Itaja, Navegantes, Araquari, Joinville, Barra do Sul, So
Francisco do Sul, Passo de Torres, Garuva, Treze Tlias, Cunha Por,
Ibicar, Itapiranga, Dionsio Cerqueira, Guaraciaba, Barra Velha,
Jaguaruna, Ararangu, Guaramirim, entre outros (SANTA CATARINA,
SED, 1998, p. 87).
106
No litoral do estado, onde a presena tnica dos Guarani maior,
existem 18 aldeias, dentre as quais, da regio sul para o norte: Morro
Grande, Marangatu, Massiambu, Morro dos Cavalos, Cambirela,
Mbiguau, Amncio, Amaral, Itanhaen, Canelinhas, Tarum, Pira,
Jabuticabeiras, Pindoty, Conquista, Reta, Morro Alto e Yak Por.
(BRASIL, MPF, 2011).
Retomando a questo da migrao e da mobilidade como
elementos caractersticos entre os Guarani, principalmente os Mby,
podemos dizer que, no primeiro caso, ela teve como eixo de
deslocamento as regies Leste-Oeste do estado. J em relao ao
segundo, ou seja, a mobilidade, ela se organizou com base no
movimento de intercmbio entre as aldeias, reforando, com isso,
relaes sociais e de reciprocidade; casamentos; visitas a parentes; troca
de informaes, sementes, mudas de plantas, conhecimentos adquiridos
nas relaes com as diversas sociedades envolventes; assemblias,
conselhos (DARELLA & LITAIFF, 2000, p. 08-09).
De acordo com Maria Dorothea Post Darella e Aldo Litaiff
(2000), na regio do Litoral catarinense, nas aldeias Mby, possvel
percebermos permanentemente exemplos tanto do movimento de
migrao quanto de mobilidade exercido por esse grupo indgena. Ainda
segundo esses autores, atualmente locais diminutos e imprprios tendem
a permanecer ocupados, devido indisponibilidade de terras, o que
configura consequentemente em transformaes quanto dinmica de
ocupao, mas no significa, por outro lado, que se desfaa o conceito
de terras tradicionalmente ocupadas, visto no revelar uma relao
temporal (idem, ibidem).
Em linhas gerais, podemos dizer que os Guarani Mby
representam uma parcela da populao autodeclarada indgena na
regio, que mantm deslocamentos em direo regio litornea, em
busca de terras que ainda possuam Mata Atlntica para viverem. Tal
movimento se direciona sempre para o conhecido territrio
tradicional, repassado de gerao a gerao. Apesar do
estabelecimento de novas aldeias, as antigas nunca so abandonadas por
completo (DARELLA & LITAIFF, 2000).
3.1.1.2 Do grupo Xokleng
O grupo indgena dos Xokleng, cuja maioria recentemente passou
a se autodenominar Lakln, remanescente de grupos seminmades do
tronco lingustico J, que ocupavam as encostas das montanhas, os vales
107
litorneos e das bordas do planalto sul do Brasil (LANGDON & WIIK,
2008, p. 174). Para esses mesmos autores, o nome Xokleng ganhou
expresso por conta da identificao dos no ndios, sobretudo dos
antroplogos, visto que os ndios em si no possuam termo de
autodenominao especfico, apesar de que se diferenciavam dos
Kaingang e Guarani grupos vizinhos com os quais disputavam
territrio desde o processo expansionista da sociedade nacional, ficando
regionalmente conhecidos como Botocudos e, mais pejorativamente,
como Bugres (Idem, p. 175).
A interao mais efetiva desse grupo com a sociedade envolvente
no atual territrio catarinense remonta ao perodo Imperial brasileiro.
No estamos dizendo com isso que at ento os Xokleng tenham se
mantido isolados, mas que foi a partir da chegada das primeiras levas de
imigrantes europeus para a regio (por volta de 1829) que esse grupo
tnico passou a vivenciar com maior intensidade os efeitos do processo
de expropriao do vasto territrio que ocupavam.
As primeiras levas de imigrantes europeus que aportaram no
litoral catarinense estabeleceram-se em So Pedro de Alcntara,
localidade prxima a Florianpolis. Durante certo perodo, as terras que
interessavam ao governo da Provncia localizavam-se entre o Litoral e o
Planalto. Os vales, com vegetaes densas, eram consideradas regies
inspitas e desabitadas, embora h muito se soubesse da presena
indgena ali. Antes de 1850, contudo, as colnias j estavam se
instalando em territrio tradicional dos Xokleng, mas foi somente a
partir do incio daquela dcada, com a fundao das colnias de
Blumenau e Joinville (1851), que os indgenas passaram, cada vez mais,
a sentir os efeitos da expropriao de seus territrios tradicionais.
De acordo com Silvio Coelho dos Santos (2007, p. 70), a
floresta passou a dar lugar s cidades, s estradas, s propriedades de
colonos, com seus pastos e roas. E, nesse processo,
[] no poucos foram os empreendimentos
madeireiros. Os estoques de caa e outros recursos
alimentcios que a floresta proporcionava, como o
palmito e o pinho, foram logo disputados pelos
recm-chegados. falta de como promover suas
necessidades alimentares, os indgenas passaram a
assaltar as propriedades dos colonos. Ou a atac-los
em seus locais de trabalho e de trnsito. Neste
contexto, a violncia se exacerbou. A terra estava
sendo usurpada ao ndio pela fora. Os governos
tinham seus interesses. As companhias de
108
colonizao tambm. fcil compreender, portanto
que em muitos casos tanto o ndio como o colono
foram vtimas (Idem, Ibidem).
Como vimos no Captulo 1, o SPI, criado em 1910, tentou
controlar as aes dos bugreiros no serto. No entanto, as
representaes diplomticas da Itlia e Alemanha exigiam que o
Governo brasileiro garantisse a segurana dos imigrantes. Com o
objetivo de tentar alcanar um meio termo, o SPI resolveu se concentrar
na regio Sul, instalando postos de atrao em diferentes pontos do
Vale do Itaja e na regio do Rio Negro (Porto Unio), territrios de uso
tradicional dos Xokleng. Em 1914, Eduardo de Lima e Silva Hoerhan
estabeleceu o primeiro contato com esse povo. O pacificador
mantinha os postos de atrao nos Rios Plate e Krauel, afluentes do
Herclio. Alguns Kaingang colaboravam nas tarefas da atrao
(SANTOS, 2007, p. 78-79).
Embora estabelecido o contato pacfico com os Xokleng,
impunha-se criar condies mnimas de sobrevivncia. No foi
exatamente isso que aconteceu. Em realidade, o SPI tinha adquirido
experincia em como efetivar a atrao. Sabia que a reserva de terras era
fundamental, bem como o estabelecimento de um clima de confiana e
de apoio; contudo, dificuldades de toda ordem dificultaram a
compreenso do complexo quadro que se iniciava diante do contato de
um grupo indgena com a sociedade nacional (SANTOS, 2007, p.79).
Vtimas de implacvel ao dos bugreiros (grupos armados
organizados pelos governos imperial e provincial) e de molstias como
gripe, sarampo, coqueluche, pneumonia, doenas venreas, entre outras,
o que restou dos Xokleng passou por profundas modificaes nos seus
hbitos alimentares e culturais. Mas no s isso: na dcada de 1970, a
construo da Barragem Norte, no municpio de Jos Boiteux, e a
abertura da estrada de rodagem no interior da rea acentuaram a
explorao das reservas naturais (palmito e madeira de lei), o que
acarretou srias consequncias para as j difceis condies de vida da
populao Xokleng estabelecida naquela microrregio (SANTA
CATARINA, SED, 1998, p. 88).
Quanto demarcao de uma rea especfica, em 1926 foi criado
o Posto Indgena Duque de Caxias, pelo ento governador do Estado de
Santa Catarina, Adolfo Konder, que destinou aos Xokleng uma poro
de terras equivalente a 20.000 hectares, que mais tarde transformar-se-ia
na Terra Indgena Ibirama - La Klao. Em 1965, foi oficialmente
demarcada uma rea com 14.156 hectares. De acordo com Langdon &
109
Wiik (2008, p. 174), atualmente estima-se que h cerca de 1.500
indivduos agrupados na Terra Indgena Ibirama (TII), que tambm tem
sido, nos ltimos anos, designada pelos ndios como Terra Indgena
Lakln.
Situada na regio do Alto Vale do Rio Itaja, a cerca de 260 km a
noroeste de Florianpolis, a rea homologada est inscrita nos
municpios de Jos Boiteux, Vitor Meireles, Itaipolis e Doutor
Pedrinho. Cerca de 70% da rea da terra indgena est dentro dos limites
dos municpios de Jos Boiteux (sudoeste da terra indgena) e Doutor
Pedrinho (norte da terra indgena). Sob o ponto de vista do espao
natural, a Terra Indgena La Klao estende-se ao longo do Rio Herclio
e vrios de seus tributrios, como o Toldo e o Plate, e molda um dos
muitos vales constituintes da grande bacia do Rio Itaja-Au. A bacia
hidrogrfica do Rio Itaja-Au, tambm denominada Vale do Itaja,
abrange 15.000 km
2
do estado de Santa Catarina, onde esto localizadas
52 cidades (WIIK, 2001).
At meados da dcada de 1970, antes da construo da Barragem
Norte, existia uma s aldeia. Em 2000, as aldeias na Terra Indgena
passaram a cinco, e, em 2004, j podiam registrar-se sete. Atualmente,
as aldeias existentes dentro da Terra Indgena La Klao so: Bugio,
Sede, Figueira, Palmeira, Coqueiro, Toldo e Pavo. So todas lineares,
estendendo-se ao longo dos vales dos rios Herclio, Plate e Toldo.
Conforme a antroploga Raquel Paiva Dias Scopel (2005, p. 41), a
disposio das aldeias na TI pode ser descrita do seguinte modo:
Na margem direita do rio Herclio a aldeia Pavo e a
aldeia Sede, que tambm se estende pelas margens
do rio Plate; na margem esquerda do rio Herclio, as
aldeias Palmeira, Figueira e Coqueiro; mais ao longe,
uma distncia de aproximadamente 20 km, na
margem do rio Toldo, a aldeia Toldo; e, fora das
margens desses rios, num outro extremo, em cima da
montanha, a aldeia do Bugio.
Citando mais uma vez Langdon & Wiik (2008), uma das
caractersticas desse grupo tnico indgena consiste na cooperao e na
produo a partir da unidade social da famlia extensa ou dos grupos
domsticos. No entanto, outrora coletores e caadores, os Xokleng hoje
sobrevivem da agricultura de subsistncia e do extrativismo; de
atividades produtivas, como diaristas sazonais na regio, prestadores de
servios aos colonos locais, aos comerciantes de madeira; ou como
funcionrios dos rgos pblicos, tais como Funai e Funasa, alm das
110
penses dos idosos, projetos assistenciais do estado e da filantropia.
Tambm vale observarmos que a produo artesanal pode ser
considerada uma fonte de recursos para as famlias Xokleng, visto que,
embora mnimo, representa um aporte para a comunidade. (Idem, p.
175).
3.1.1.3 Do grupo Kaingang
Historicamente distribudos pelos estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, Paran e So Paulo, os Kaingang formam um dos
maiores grupos indgenas que sobreviveram no Brasil. De acordo com
Kimiye Tommasino (2001), antes e mesmo nos primeiros tempos do
contato, cada grupo local kaingang possua um subterritrio prprio,
com direito explorao do mesmo, segundo regras determinadas
culturalmente. As visitas entre parentes dos diferentes grupos locais
eram frequentes, e a recepo ( margem dos rios) era feita ritualmente.
Portanto, conforme essa antroploga, uma sociedade Kaingang
distribua-se em vrios grupos locais formando subterritrios que eram
socialmente interligados, e cada grupo possua sua rea de explorao,
fato que remete para a existncia de um cdigo jurdico e para um
conceito especfico de propriedade territorial Kaingang, distinta do
conceito capitalista de propriedade privada (Idem, p.195).
Tudo indica que o territrio tradicional dos Kaingang fosse
formado por uma rea compreendida entre os rios Uruguai e Iguau.
Porm, na medida em que os interesses coloniais facilitaram, no sculo
XVII, o aniquilamento das populaes Guarani, aldeadas pelos jesutas
espanhis, os Kaingang puderam se expandir para o norte e o sul
daqueles rios, conseguindo assim, temporariamente, o domnio dos
campos do planalto em toda a regio Sul (DANGELIS, 1989, p. 16-20).
Esse processo intensificou-se a partir de 1728, quando foi aberta
uma picada (estrada) ligando o Morro dos Conventos ao sul de Santa
Catarina, com os campos de Lages e Curitiba. O caminho passou a
permitir que tropas de gado do Rio Grande do Sul fossem levadas
diretamente s feiras de So Paulo. Em funo desse comrcio,
altamente estimulado pelo auge da explorao das minas, surgiu a vila
de Lages, em 1771. Mas esse mesmo comrcio de gado existente solta
nos campos do Sul tambm ampliou o interesse de mercadores de gado
no Brasil Meridional e, gradativamente, os rebanhos bovinos tornaram-
se a razo econmica de contingentes nacionais, os quais passaram a
disputar com os Kaingang o domnio dos campos localizados no
111
planalto. (ORO, 2006, p. 45)
Igualmente, as fazendas de criao de gado instaladas na regio
determinaram a ampliao das reas de pastagens, de modo que a
disputa por territrios com indgenas se intensificou. Em 1838, os
colonizadores dominaram os campos de Guarapuava; em 1848,
estenderam seu domnio aos campos de Palmas. A motivao
econmica dessa frente de expanso estimulava a expulso dos
contingentes indgenas no campo, substituindo-os por cabeas de gado.
Nesse objetivo, os componentes da frente de expanso revelaram-se na
herana da conquista colonial, quando sditos do Imprio portugus
dominaram e exterminaram centenas de povos tribais pela frica, sia e
Amrica. A tcnica de colocar indgenas contra indgenas mais uma vez
foi utilizada com xito.
Cumpre aqui mencionar o papel que alguns caciques Kaingangs
tiveram no processo de conquista. No Paran e Santa Catarina, o cacique
Vitorino Cond teve papel saliente (DANGELIS 1989, p. 26). Suas
aes foram decisivas, pois, na condio de aliado das frentes de
expanso, exercia presso sobre os grupos recalcitrantes a se retirarem
para lugares mais distantes da rota expansionista, que l permaneciam
at serem novamente localizados e pressionados a se aldearem,
liberando parte dos seus territrios para os fazendeiros e colonos
nacionais e estrangeiros (TOMMASINO, 2001). Assim como outros
caciques que seguiram seu caminho, por conta de seus prstimos
colaboracionistas na aventura da conquista, Cond foi agraciado com
patente militar e soldo do governo provincial.
Esclarecedoras das estratgias adotadas para a penetrao na
regio Oeste so as observaes de Slvio Coelho dos Santos. Segundo o
antroplogo,
No oeste a frente pastoril tambm fez guerra ao
ndio. Mas ali a figura do bugreiro foi rara.
Habilmente os integrantes da frente se associaram
aos Kaingang de Guarapuava e por meio destes
foram limpando os campos dos grupos hostis,
persuadindo-os ao convvio pacfico ou movendo-
lhes campanhas de extermnio. Os grupos de Palmas
foram neutralizados pelos Kaingang de Guarapuava,
enquanto as hordas do Nonohay foram estimuladas
ao contato pacfico com os brancos pelos indgenas
de Palmas. (SANTOS apud DANGELIS, 1989, p.
27).
112
Paralelamente s disputas pelo domnio da terra, setores da frente
de expanso submeteram os indgenas a um contnuo processo de
desintegrao social e cultural. A utilizao do indgena como mo de
obra desarticulou rapidamente o sistema econmico tribal, com reflexos
diretos em todos os demais aspectos da sociedade, enquanto entidade
autnoma. O mesmo ocorreu em decorrncia da utilizao sexual da
mulher indgena. A contaminao do grupo, com doenas at ento
desconhecidas pelos indgenas e para as quais eles no apresentavam
qualquer resistncia biolgica, acabou com as possibilidades de
continuar a viver independente (TOMMASINO, 2001).
Em meio aos enfrentamentos sociais entre a comunidade indgena
e no indgena, os Kaingangs perderam o domnio das terras que
necessitavam como base para o sustento dos componentes de sua
comunidade, deixando-se ficar, ento, junto s fazendas, sujeitos s
ordens de proprietrios rurais, que deles necessitavam como mo de
obra e, especialmente, como garantia para a defesa, quando da ameaa
dos ndios arredios (ORO, 2006).
Mas na medida em que as fazendas foram expandindo-se, a
segurana dos brancos foi aumentando e, assim, os motivos de uso dos
ndios foram desaparecendo. Como nenhum dos fazendeiros da regio
de Guarapuava e Palmas (PR) estavam dispostos a sustentar uma
populao que mais nada podia oferecer em troca, vrias presses se
fizeram junto ao governo do Paran, com o objetivo de dar uma
orientao vida marginal que os ndios levavam.
Os Kaingang continuaram sujeitos s contingncias decorrentes
do avano das frentes de expanso da sociedade nacional. A misria
vivida pelos grupos Kaingangs no terminou com a implantao do SPI,
em 1910. As terras ocupadas pelos ndios continuaram a ser disputadas e
utilizadas por representantes da sociedade nacional. A demarcao
definitiva da maioria das reas ocupadas pelos indgenas sempre foi
demorada, cheia de acordos e concesses. Em 1941, durante a tutela do
SPI, o Posto Indgena Xapec foi criado. Inicialmente, chamava-se
Posto Indgena Dr. Selistre de Campos, situando-se na regio que
antigamente era conhecida como Campo de Palmas, localizado no Oeste
de Santa Catarina, no atual municpio de Ipuau.
No final da dcada de 1940, vrios colonos, especialmente
descendentes de italianos, passaram a se estabelecer nas vizinhanas do
ento Posto Indgena Xapec. Na condio de colonos arrendatrios,
valeram-se do aproveitamento da mo de obra indgena na produo
rural e na explorao de madeira. Servindo-nos mais uma vez dos
apontamentos de Slvio Coelho dos Santos, podemos dizer que os
113
efeitos dessas prticas redundaram em um processo sistemtico de
explorao de uma rea, em tese destinada a esse grupo indgena no
estado. De acordo com esse autor,
[...] alguns anos depois da instalao o Posto
Indgena j caminhava para uma organizao de
empresa, explorando os ervais da reserva e
realizando anualmente uma roa.
[...] O posto estava engajado numa economia de
mercado, especialmente o cultivo de trigo e de milho
[...] o benefcio que os ndios recebiam, entretanto,
era mnimo e na maioria das ocasies no era por
eles solicitado ou aproveitado, pois eles praticavam
uma escassa atividade agrcola prpria. [...] Os
indgenas cediam aos colonos locais as terras que
tradicionalmente ocupavam
[...] Ainda na sua situao de empresa, o Posto
Indgena dedicou-se explorao dos recursos
florestais da rea indgena, particularmente os
pinheiros. O Posto chegou a instalar uma serraria
prpria.
[...] A devastao que ocorreu nas reservas florestais
da rea indgena foi praticamente total. As empresas
madeireiras da regio, que h muito vinham se
ressentindo do escassamento da matria prima,
passaram a trabalhar 24 horas por dia. Sessenta mil
pinheiros, aproximadamente, foram derrubados na
reserva indgena (SANTOS, 1969, p. 63-66).
No mbito da agricultura, propriamente dito, houve uma
precariedade quase que total em termos de possibilidades at mesmo de
sobrevivncia alimentar da comunidade, sendo que o arrendamento das
terras se tornou uma das possveis alternativas para a obteno de
recursos, assim como trabalhar na condio de assalariado em certas
lavouras da regio e produzir e/ou vender artesanato nas cidades
circunscritas Terra Indgena. As pequenas roas de cultivo familiar
tiveram como produtos bsicos o feijo, o milho, a abbora, e uns
poucos Kaingang dedicaram-se ao cultivo do arroz e criao de animais,
como sunos, bovinos e aves. Esses recursos tornaram-se insuficientes
para manter as famlias, sendo necessrios trabalhos sazonais como
assalariados, para complement-los, o que gerou outras dificuldades
para os ndios, uma vez que muitas famlias deixaram suas atividades
agrcolas para se dedicarem a atividades circunvizinhas ou fazendo o
comrcio com o artesanato produzido na prpria aldeia.
114
Desde a criao da TI Xapec, na dcada de 1940, a populao
Kaingang estabelecida nessa rea, assim como em reas circunvizinhas a
ela, teve de lidar com as mais diferentes estratgias de explorao de
suas terras. verdade que muitos ndios ali estabelecidos, no que
poderamos chamar de um contragolpe de lucidez, procuraram
manipular as regras do jogo de modo que fosse possvel sobreviver
estrategicamente ao mpeto exploratrio. Contudo, de modo imiscudo
s aes violentas de usurpao de seus domnios, ou do uso abusivo
dos recursos naturais de suas terras, o grosso da populao manteve-se
exposto aos mais diferentes esbulhos.
Demarcada em 1902, a TI Xapec (MAPA 6) est localizada nos
municpios de Ipuau e Entre Rios. Mesmo enfrentando variadas
dificuldades, atualmente a TI possui uma rea cuja extenso de 15.623
hectares, somados a 660 hectares referentes s glebas Pinhalzinho e
Canhado, declaradas no ano de 2007. De acordo com dados da Funasa
(2010), vivem mais de 5.000 indgenas na rea, que formada por 15
aldeias, algumas com mais de mil moradores, outras com menos de cem.
Mais da metade (2.766 pessoas) da populao total vive nas aldeias
Sede e Pinhalzinho (SIASI - FUNASA/MS, 20/04/2012). As diferenas
sociais presentes neste contexto so visveis. Como exemplo, podemos
observar que, na aldeia Sede, as casas so, na maioria, de alvenaria ou
madeira, enquanto que em aldeias menores, no muito distantes dali,
vivem famlias em barracas de lona, sem acesso gua potvel ou luz
eltrica.
Mapa 6 rea da Terra Indgena Xapec Ipuau (Santa Catarina)
41
41
Reelaborao, a partir de FUNAI CR/Chapec.
115
Em sntese, podemos considerar que, em relao ao estado de
Santa Catarina, os Kaingang esto distribudos nas TI de Xapec, onde
tambm h presena de um pequeno grupo de Guaranis, nos municpios
de Ipuau, Entre Rios e Marema; na TI Toldo Chimbangue, no
municpio de Chapec; na rea Indgena Toldo Pinhal, no municpio de
Seara; e na TI de Ibirama - como j mencionamos, no Territrio
Xokleng. Tambm esto localizados no municpio de Abelardo Luz, que
integra a TI de Palmas, com sede em Palmas (PR).
Mapa 7 - Distribuio das Terras Indgenas Kaingang na Regio Sul do Brasil
Fonte: Tommasino (2001).
116
Infelizmente, sem dados mais pontuais, realizar um mapeamento
preciso da distribuio tnica da populao autodeclarada indgena em
Santa Catarina torna-se tarefa praticamente invivel. Apesar de nosso
esforo, no tivemos flego suficiente para investir com maior
intensidade nesse mapeamento. Ainda assim, a tentativa de reconstruir a
cartografia scio-histrica indgena no estado ofereceu-nos uma ideia
at certo ponto abstrata, verdade, porm ilustrativa da destruio
desses grupos tnicos em SC (MAPA 8).
Mapa 8 - Localizao dos povos indgenas em Santa Catarina
42
Ainda que os dados da Funasa (2010) permitam fazer conjecturas
sobre a localizao dos autodeclarados indgenas, os dados fornecidos
pelo IBGE permitem observar a existncia de uma disperso indgena
para alm de seus territrios no estado de Santa Catarina. Atualmente,
essa populao est distribuda em 75% dos municpios catarinenses.
Isso : dos 293 municpios do estado, em 220 deles existe pelo menos
um pessoa autodeclarada indgena (MAPA 9). Vale reiterar que os
dados do Censo 2010 no incluram apenas a populao indgena
estabelecida em TIs j demarcadas, ou em vias de demarcao e/ou de
reconhecimento. Da, a disperso mais significativa desse contingente
populacional pelo espao geogrfico do estado.
42
Elaborao prpria, com base em SIASI - FUNASA/MS (20/04/2012), ver Anexo 1.
Distribuio da populao indgena, de acordo com a identificao tnica (Santa Catarina
2010).
117
Mapa 9 - Distribuio espacial da populao autodeclarada indgena Santa
Catarina (2010)
43
De qualquer maneira, mesmo que haja sinais dessa visvel
disperso indgena pelo atual territrio de SC, a anlise dos dados do
Censo de 2010 permite-nos afirmar que 50% do universo total dos assim
autodeclarados indgenas esto concentrados em apenas 2,4% (7)
municpios: Ipuau, com 21,42% (3.436); Chapec, 9,07% (1.455);
Florianpolis, 6,41% (1.028); Jos Boiteux, 5,51% (884); Entre Rios,
3,87%(620); Joinville, 3,26% (523); e Vitor Meireles, 2,69%(431).
Se, at aqui, com base na anlise demogrfica, procuramos
demonstrar a emergncia tnica e localizao da populao indgena em
Santa Catarina, nas pginas seguintes, nossa meta consiste em colocar
em tela no somente a estrutura da educao escolar indgena no estado,
como tambm o lcus da Escola Indgena de Educao Bsica Cacique
Vanhkr.
43
Elaborao prpria, a partir de IBGE (Censo 1991-2010). Ver Apndice 3: Distribuio
absoluta e relativa da populao autodeclarada indgena, segundo as microrregies e
municpios de Santa Catarina (2010) e Apndice 4: Distribuio territorial da populao
autodeclarada indgena, de acordo com os municpios de Santa Catarina (2010).
118
3.2A ESTRUTURA DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM
SANTA CATARINA
No estado de Santa Catarina, o longo processo de
institucionalizao da educao escolar indgena iniciou na dcada de
1960. No entanto, foram praticamente trs dcadas depois,
conjuntamente com a reestruturao da Funai, que a Secretaria de
Estado/SED-SC ampliou seu envolvimento no debate mais direto a
respeito das questes da educao escolar, no espectro dos grupos
indgenas estabelecidos no estado.
Podemos mesmo dizer que foi a partir de 1991, ou melhor, na
esteira do Decreto Presidencial n. 26/91, cuja resoluo atribuiu ao
Ministrio da Educao a funo de coordenar as aes referentes
educao indgena, e este, por sua vez, atribuiu o desenvolvimento
dessas aes s secretarias estaduais e municipais de educao, que o
debate sobre a educao escolar indgena passou gradativamente a
ganhar maior relevo na pauta das polticas educacionais em Santa
Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p. 90).
Criado oficialmente em 1996, como a prpria denominao
indica, o Ncleo de Educao Indgena (NEI) tornou-se o rgo
responsvel pela proposio de diretrizes educacionais e pela
implementao e estabelecimento da educao escolar que contemplasse
os princpios da especificidade e diferena, interculturalidade e
bilinguismo, assegurados na Constituio Federal de 1988, que
reconheceu aos ndios seu direito organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies (artigo 231), e que garantiu s populaes
indgenas o uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de
aprendizagem (artigo 210). Esse direito de uso da lngua materna e de
processos prprios de aprendizagem est confirmado na Constituio do
Estado de Santa Catarina, no artigo 164, 2 (SANTA CATARINA -
SED, 2005, p. 25).
44
Em dilogo com a LDB 9.394/1996, sobretudo com os artigos 32,
78 e 79, os quais apontam para currculos do ensino fundamental e
mdio especficos e diferenciados para as populaes indgenas, com a
garantia da utilizao da lngua materna e de processos prprios de
44
Art. 164. A lei complementar que organizar o sistema estadual de educao fixar, observada
a lei de diretrizes e bases da educao nacional, os contedos mnimos para o ensino
fundamental e mdio, de maneira a assegurar, alm da formao bsica: 2 - O ensino
fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem. (SANTA CATARINA, Constituio Estadual).
119
aprendizagem, bem como o desenvolvimento de programas de ensino e
pesquisa para oferta de educao escolar bilngue e intercultural, a Lei
Complementar 170 (Lei do Sistema Estadual de Ensino de Santa
Catarina), em seu artigo 31 e no captulo X, refora a diretrizes
normativas destinadas educao escolar nas comunidades indgenas
catarinenses.
Porm, foi a resoluo do Conselho de Educao Bsica (CEB) n.
03/1999 que fixou diretrizes para o funcionamento das escolas
indgenas, apontando os elementos bsicos para a organizao e a
autonomia relativa a elas, com diretrizes para o Projeto Poltico
Pedaggico, e assegurando prioridade aos indgenas para o exerccio da
docncia nas suas escolas e garantindo a sua formao. Alm disso,
estabeleceu como competncia dos estados a instituio e
regulamentao do magistrio indgena, com admisso por concurso
especfico. Postulou, ainda, que a formao dos professores deve ser
especfica, cabendo aos estados promoverem a formao inicial e
continuada dos professores ndios.
O NEI passou a atuar articulado s determinaes das legislaes
federal e estadual acima citadas, assim como s indicaes da
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena do Ministrio da
Educao, criada por determinao da Portaria Interministerial n. 559,
de 16/04/1991, cuja meta coordenar, acompanhar e avaliar as aes
pedaggicas de educao indgena no pas. Alm disso, baseado no
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas e nas
diretrizes da Proposta Curricular de Santa Catarina, sobretudo no
documento Educao Escolar Indgena, que refora a importncia de
formar professores ndios e de estimular a produo de literatura em
lngua nativa,
45
o NEI tornou-se um importante modo de articulao,
difuso e implementao de aes institucionais nas comunidades
indgenas catarinenses.
De acordo com a documentao produzida pelo prprio rgo,
desde sua criao em 1996, suas aes procuraram enfatizar:
produo de material especfico, tendo como
referncia a discusso curricular e a poltica
lingustica;
Programa de Formao Inicial e Continuada de
45
Conforme o prprio documento de 1998, sua formulao tinha como finalidade registrar o
incio de uma caminhada dedicada a unir esforos para a superao da excluso das
comunidades indgenas, assegurando-lhes o direito especificidade e diferena bem como o
acesso aos bens culturais e materiais produzidos historicamente. (SANTA CATARINA -
SED, 1998, p. 89).
120
Educadores responsvel pela formao e
capacitao de professores;
Promoo de Concurso Pblico de Ingresso
Especfico para o Magistrio Indgena;
Projetos de Revitalizao Cultural, realizados em
espaos especficos, que incluam artesanato, teatro,
dana e outras manifestaes, com a contratao de
ndios responsveis por seu desenvolvimento.
(SANTA CATARINA - SED, 2005, p. 27).
Conforme observamos no Captulo 1, diversas aes concorreram
para o avano das polticas dedicadas educao escolar indgena. No
caso especfico de Santa Catarina no foi diferente. O alinhamento de
aes pautadas nos dispositivos jurdicos da legislao brasileira
contribuiu para que a diversidade tnica, social e cultural fosse
paulatinamente reconhecida como legtima no estado. Mesmo que
maiores avanos sejam necessrios, tanto do ponto de vista social
quanto jurdico, no podemos deixar de observar que as lutas indgenas
possibilitaram importantes conquistas, sobretudo do ponto de vista
formal.
Ao reconhecermos que essas conquistas no podem ser pensadas
como meras concesses do estado ou de outras organizaes sociais ou
polticas, mas como efetivo resultado de mobilizaes e de aes
coletivas que foram transformando-se em polticas de estado, tambm
reconhecemos o gradativo processo de reetnizao e emergncia dos
grupos indgenas como novos atores sociais no cenrio regional.
Mas no plano da estrutura da educao escolar indgena em Santa
Catarina, que avanos reais as comunidades indgenas conquistaram?
Saindo do plano exclusivo das garantias jurdicas oferecidas pelo estado
e passando para o mbito prtico, que avanos podem ser percebidos em
um contexto de maior visibilidade e afirmao social desses grupos
tnicos em Santa Catarina?
As instrues jurdicas, sejam elas de ordem federal ou estadual,
conforme j mencionamos, so explcitas quanto garantia dos direitos
indgenas de preservarem suas culturas, tradies, lnguas, organizaes
sociais, crenas; enfim, o direito de viverem de acordo com suas
culturas e suas livres escolhas. Mais do que isso, as normativas jurdicas
estatudas garantem inclusive o direito de ingressarem em juzo na
defesa de seus direitos, superando a errnea ideia de incapacidade civil
desses atores sociais individuais e coletivos (LUCIANO, 2011).
Embora a ideia de escola indgena diferenciada seja pautada em
pressupostos metodolgicos e nos princpios gerados de transmisso,
121
produo e reproduo de conhecimento dos distintos universos
socioculturais especficos de cada povo indgena, ela tambm se articula
necessria e desejvel complementaridade de aquisio de saberes e
conhecimentos que extrapolam os saberes e conhecimentos tradicionais
de cada povo ou comunidade indgena. Dizer isso significa dizer que a
escola e a educao escolar indgena tornaram-se uma demanda efetiva
dos povos indgenas, at porque atuam como um instrumento
complementar s pedagogias nativas (Idem, Ibidem).
Se durante largo tempo os povos indgenas demonstraram-se
resistentes, ou at mesmo indiferentes escola e educao escolar,
atualmente se tornaram protagonistas no apenas por acesso escola e
universidade, mas tambm por condies reais de educao escolar
(LUCIANO, 2011, p. 76). na esteira desse novo contexto e em
sincronia com as polticas voltadas para a reduo das desigualdades
educacionais e respeito diversidade cultural que a estrutura da
educao escolar indgena em Santa Catarina vem gradativamente
apresentando reflexos positivos.
Em termos estruturais, podemos dizer que a ampliao do nmero
de unidades escolares um sinal desse reflexo positivo. Se, em 2005, o
estado contava com 29 unidades escolares, distribudas em 18 reas de
assentamentos indgenas, atualmente ele contabiliza 43, o que significa
que, em sete anos, a rede de educao escolar indgena se expandiu em
48,3% (INEP/CENSO 20052011). Embora, como vimos no Mapa 9,
exista certa disperso da populao indgena na regio, em todos os
nichos mais elevados de concentrao dessa populao h
estabelecimentos de educao escolar indgena (MAPA 10).
122
Mapa 10 - Localizao das Unidades de Educao Escolar Indgena, de acordo
com o municpio - SC (2011)
46
No caso especfico da regio Oeste do estado, destacamos as
reas de abrangncia da 5 e 4 Gereds, com sede nos municpios de
Xanxer e Chapec, respectivamente. Nessas duas Gereds, esto
localizadas 40% (22) das escolas indgenas de Santa Catarina. Em
relao dependncia administrativa, tambm no espao de
abrangncia dessas duas Gereds onde h a maior concentrao tanto de
escolas estaduais (50%) quanto municipais (77,78%) (TABELA 3).
46
Elaborao prpria, a partir de INEP (Censo Escolar, 2011), ver Anexo 2. Relao de
Escolas Indgenas em Santa Catarina (2011).
123
Grfico 12 - Distribuio das Unidades Escolares Indgenas, de acordo com a
Gered de Localizao SC (2011)
Fonte: Elaborao prpria, a partir de INEP (Censo Escolar 2011).
Tabela 3 - Unidades Escolares Indgenas, segundo a Gered e
dependncia administrativa SC (2011)
Gered
Dependncia administrativa
Estadual % Municipal %
4 Chapec 3 8,57 2 22,22
5 Xanxer 12 34,29 5 55,56
6 Concrdia 1 2,86 - -
14 Ibirama 4 11,43 2 22,22
16 Brusque 2 5,71 - -
18 Grande Florianpolis 6 17,14 - -
23 Joinville 6 17,14 - -
26 Canoinhas 1 2,86 - -
Total 35 100,00 9 100,00
Fonte: Elaborao prpria, a partir de INEP (Censo Escolar 2011).
124
Mapa 11 - Municpios de abrangncia da 5 Gerncia Regional de Educao
(Gered Xanxer)
47
Alm da ampliao das unidades escolares, o nmero de
matrculas tambm cresceu no perodo entres os anos de 2005 e 2011.
Se, em 2006, 1.839 alunos estavam matriculados em escolas indgenas,
em 2011, esse nmero cresceu em 54,92%, alcanando, assim, 2.849
matrculas. Entre as mesmas Gereds, enquanto as de Concrdia (6
Gered) e de Canoinhas (26 Gered) tiveram um decrscimo de
matrculas, aproximado de 46% e 335, respectivamente, as de Joinville
(23 Gered), Grande Florianpolis (18 Gered) e de Xanxer (5 Gered)
apresentaram taxas de crescimento equivalentes a 169%, 110% e 67%.
(INEP, Censo Escolar 2005 2011).
No que diz respeito distribuio de matrculas, segundo as
modalidades de ensino da educao bsica, do total de 2.843 matrculas
verificadas para o ano de 2011, 2.244 (78,9%) esto no ensino
fundamental. As demais 599, ou 21,1% das matrculas, esto
distribudas nas demais modalidades de ensino, conforme podemos
observar pelo Grfico 13.
47
Elaborao prpria, a partir de SANTA CATARINA/SED (1998, p. 84).
125
Grfico 13 - Distribuio relativa de matrculas indgenas por modalidade de
ensino SC (2011)
Fonte: INEP/MEC (Censo Escolar 2011).
Apesar do processo de ampliao das unidades escolares
dedicadas educao escolar indgena em Santa Catarina, nem todas
disponibilizam todas as modalidades de ensino. De acordo com o
Grfico 14, podemos observar que apenas na 5 Gered (Xanxer) todas
as modalidades so oferecidas. J na 6 Gered (Concrdia) e na 26
(Canoinhas), apenas o ensino fundamental oferecido. Alm da 5
Gered, o ensino mdio oferecido na 14 Gered (Ibirama) e 18 (Grande
Florianpolis). Gereds essas que, alm de ensino mdio e educao
infantil, a exemplo da 16 (Brusque), tambm oferecem a modalidade de
educao de jovens e adultos (EJA). J em relao educao especial,
verificamos que apenas na 5 Gered, que representa apenas 0,3% das
matrculas referentes ao ano de 2011, ela oferecida (INEP/MEC,
Censo Escolar 2011).
126
Grfico 14 - Distribuio relativa de matrculas, por modalidade ensino e Gered
SC (2011)
Fonte: INEP/MEC (Censo Escolar 2011).
De um modo geral, podemos dizer que a educao escolar
indgena em Santa Catarina, assim como no Brasil, permeada por
experincias descontnuas, regionalmente desiguais vale mencionar,
que assolam a educao pblica e gratuita como um todo. Apesar dos
avanos em busca de uma escola ideal, o desafio parece ser o de
procurar pensar alternativas que possam atender s necessidades mais
imediatas. Ou seja: no basta a ampliao de estabelecimentos de ensino
se esses no estiverem habilitados a atenderem aos anseios de
professores, alunos e da comunidade, de um modo geral. O mesmo pode
ser dito em relao ampliao do nmero de matrculas, at porque
alunos distribudos em escolas que no oferecem a mnima condio de
sociabilidade escolar e de prticas de ensino-aprendizagem adequadas
so quadros constantes na pauta jornalstica. E essa no uma realidade
nica para os povos indgenas, que lutam de modo constante pela
ampliao de canais de negociao e por presena mais contnua no
plano institucional das decises. Trata-se de uma realidade
compartilhada por um elevado nmero de crianas, jovens, adultos
alunos e/ou professores que vivenciam o cotidiano da escola pblica
de educao bsica brasileira.
, pois, inscrita na estrutura escolar do estado de Santa Catarina e
neste contexto no qual a emergncia tnica indgena compartilha espao
com as marcantes desigualdades sociais que se localiza a comunidade
escolar da TI Xapec. Precisamos observar que a Escola Indgena de
127
Educao Bsica Cacique Vanhkr (EIEBCV) foi a primeira escola a
oferecer ensino mdio em rea indgena no Brasil.
Evidentemente que a implementao dessas modalidades de
ensino na EIEB CACIQUE VANHKR, assim como sua prpria
fundao na TI Xapec, no ocorreu de modo casual, ou da boa vontade
das instituies que compem os diferentes nveis do aparato
governativo do Brasil. Como observamos na Introduo de nosso
trabalho, diversos autores, entre os quais podemos citar Iara Bonin
(1998), Rosa Helena Dias da Silva (2000), Mariana Kawall Leal Ferreira
(2001), Gersem dos Santos Luciano (2006 e 2011), tm evidenciado que
a educao escolar, em todos os nveis e modalidades, cada vez mais
tem sido um desejo entre os povos indgenas.
Assim sendo, podemos considerar que a EIEB CACIQUE
VANHKR representa parte de um processo mais amplo e, ao mesmo
tempo, compartilhado em larga escala por grupos indgenas que lutam
para desconstruir imagens e representaes que, durante sculos, como
vimos no Captulo 1, confinaram os povos indgenas invisibilidade
social. Mais do que isso, ela pode ser pensada como parte de um
processo de ressignificao identitrio ou, ainda, de reemergncia de
identidades hbridas e no homogneas, para no dizer de aculturao
indgena.
Stuart Hall (2003), em seu clssico A identidade cultural na ps-
modernidade, observa que a homogeneizao cultural o grito
angustiado daqueles/as que esto convencidos/as de que a globalizao
ameaa solapar as identidades e unidade das culturas nacionais (Idem,
p. 77). Ao problematizar a dinmica entre o global e o local, assim
como o futuro das identidades no mundo ps-moderno, o autor postula
que, com impacto do global, surge igualmente um novo interesse pelo
local (Idem, Ibidem).
Sendo assim, ao contrrio de pensarmos no global como
substituindo o local, seria mais acurado pensarmos em uma nova
articulao entre o global e o local, at porque, de acordo com Hall
(2003),
Este local no deve, naturalmente, ser confundido
com velhas identidades, firmemente enraizadas em
localidades bem delimitadas. Em vez disso, ele atua
no interior da lgica da globalizao. Entretanto,
parece improvvel que a globalizao v
simplesmente destruir as identidades nacionais.
mais provvel que ela v produzir, simultaneamente,
novas identificaes globais e novas identificaes
locais (Idem, p. 78).
128
Por outro lado, com a redefinio do Estado e de seus
mecanismos tradicionais de interveno, tm ocorrido modificaes nos
padres tradicionais de relao poltica e, sobretudo, nas formas como as
populaes se relacionam com os aparatos de poder. Nesta nova
dinmica de interaes culturais e polticas, novos movimentos sociais
pautados em uma poltica de reetnizao tambm surgiram. Nenhum
exagero seria dizermos que foi exatamente o fator identitrio e todos os
outros fatores que confluem no processo de ressignificao das
identidades no mundo contemporneo que levaram esses novos atores
(individuais ou coletivos) a se (re)agruparem sob uma mesma identidade
coletiva e a procederem suas demandas face ao Estado. A criao da
Unio das Naes Indgenas no Brasil (UNI) e sua consequente
articulao com diferentes organismo mundiais um exemplo disso,
visto que, como observa Roberto Cardoso de Oliveira (2006, p. 42),
A partir da ao quase pedaggica que essa entidade
conseguiu realizar junto aos povos indgenas,
sobretudo no que tange auto-estima e recuperao
do seu sentimento de dignidade requerida pela
categoria de ndio, vilipendiada durante toda a
histria do contato intertnico, [...] os ndios
atualmente passaram a assumir sua condio tnica
com foros de uma nova cidadania que at ento lhes
era praticamente negada.
A proposta de educao escolar indgena implementada no Brasil
representou uma novidade no sistema educacional. Ela exigiu adequao
das instituies e rgos responsveis, assim como impulsionou novas
dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que essas escolas
fossem de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema
oficial quanto para que particularidades sociais e culturais fossem
respeitadas. Mas ela tambm pode e deve ser entendida como resultado
de presses, escolhas, anseios e expectativas de determinados grupos
indgenas.
Ainda que a concepo de educao escolar no seja unvoca
entre os povos indgenas, conforme observou Gersem Luciano (2011, p.
72) em sua tese de doutoramento, a educao tradicional no mais
capaz de dar conta da vida indgena atual, cada vez mais dependente da
vida nacional e global, a partir de contato e interao com o mundo
envolvente. Ainda segundo Luciano, atualmente existem mais de 8.000
indgenas que esto dentro das universidades brasileiras, o que significa
que o mundo indgena est no corredor, na porta e dentro das salas e
129
dos laboratrios [...] (Idem, p. 103).
Tais apontamentos reforam ainda mais as indagaes
apresentadas na Introduo de nosso trabalho de doutoramento. Ou seja:
em que medida a formao intelectual dos docentes atuantes na EIEB
CACIQUE VANHKR contribui para problematizar e institucionalizar
novas prticas educacionais na comunidade? A (re)emergncia da
identidade tnica Kaingang implica na dinmica escolar e no uso do
conhecimento intercultural como instrumento de conscientizao de
seus papis polticos e sociais na comunidade? O dilogo entre o saber
adquirido fora da comunidade e o saber tradicional reflete uma
conscincia crtica em relao desconstruo da subalternidade
Kaingang? Essas, portanto, sero as indagaes que buscaremos
responder no terceiro e ltimo captulo de nosso trabalho.
4 ENTRE O CONHECIMENTO QUE QUEREMOS E O
MUNDO QUE ESPERAMOS
Enquanto professora indgena, eu vejo a sociedade como
uma teia de ligaes culturais que nos remete a cada dia a
querer adquirir mais e mais conhecimento. Isso porque o
conhecimento poder, transformador e algo que ningum
tira da gente, n [...]
Prof Kaingang (M), TI Xapec, Ipuau (SC),
02.04.2012.
O depoimento da professora Kaingang (M), de 28 anos de idade,
formada em Geografia e que h oito anos atua como docente nas turmas
de ensino fundamental e mdio, da Escola Indgena de Educao Bsica
Cacique Vanhkr (EIEBCV), coloca-nos diante de uma pessoa cujos
anseios de futuro dialogam com as expectativas nascidas no contexto
ps-colonial. Poderamos mesmo dizer que esse fragmento extrado de
sua fala confronta perspectivas discursivas que, durante longo tempo,
tiveram como objetivo imputar taxonomias estereotipadas aos grupos
indgenas.
Em oposio essncia do discurso colonial, cujo objetivo foi
apresentar o colonizado como uma populao de tipos degenerados
(BAHBHA, 1998, p. 111), viso, diga-se de passagem, ainda
pulverizada no contexto social mais amplo, a fala dessa jovem docente
indgena insinua que, apesar de os grupos indgenas terem matizes
culturais que os distinguem entre si, suas culturas no so aborgenes. O
contnuo fluxo de interao, para alm do ambiente endgeno ao grupo
de pertencimento ancestral, fundamenta aprendizados que podem ser
acionados como estratgias legitimadoras de emancipao (Idem, p.
240), visto que, enquanto professora indgena, nossa interlocutora
entende que vivemos em uma sociedade configurada com base em uma
teia de ligaes culturais, na qual o conhecimento no s poder,
como tambm transformador.
Portanto, seria essa uma viso tambm aceita e compartilhada
entre os demais professores indgenas atuantes na EIEBCV? Em que
medida a ampliao do debate sobre o grande tema da
interculturalidade, da educao, da pedagogia enquanto campos dos
saberes e a escola enquanto instituio - repercutem no grupo de
professores atuantes na EIEBCV? Que sentido a historicidade de suas
identidades assume em suas prticas pedaggicas? Seriam essas prticas
132
e o conhecimento adquirido nos interstcios culturais acionados como
estratgias legitimadoras da emancipao Kaingang?
Essas indagaes no surgiram prontas. Em realidade, elas foram
sendo configuradas em nosso raciocnio de modo espontneo e na
medida em que fomos adensando o dilogo com nossos interlocutores.
Ou melhor, conforme observamos na Introduo de nosso trabalho, elas
foram desdobradas a fim de testar uma hiptese, que tambm foi sendo
amadurecida ao longo da pesquisa e da redao de seu resultado: se as
prticas educativas de nossos interlocutores foram geradas em dilogo
com as oportunidades polticas criadas e se elas refletem uma resposta
s estruturas colonialistas de excluso, que ainda permeiam nossos
tempos ps-coloniais.
Antes de investir com maior vigor na abordagem acerca das
vises relacionadas educao escolar e s prticas pedaggicas
desenvolvidas por nossos interlocutores, cremos conveniente no
somente apresent-los ao nosso leitor crtico, como tambm
apresentarmos a prpria EIEBCV, lcus social cujas fronteiras so
definidas em estreita relao com a exterioridade do mundo que a
circunscreve.
4.1 OS DOCENTES E A ESCOLA INDGENA DE EDUCAO
BSICA CACIQUE VANHKR
A historicidade das prticas pedaggicas na Escola Indgena de
Educao Bsica Cacique Vanhkr, da Terra Indgena Xapec, encontra
eco na prpria dinmica de interao social dos Kaingang com a
sociedade envolvente. At o advento da Constituio de 1988, as
prticas escolares desenvolvidas na TIX, assim como nas reas
indgenas distribudas pelo Brasil, estiveram fortemente ancoradas no
arcabouo das escolas regulares e nos pressupostos institucionais at
ento vigentes.
A documentao institucional da EIEBCV, ou melhor, os relatos
registrados nos projetos polticos pedaggicos da escola do conta de
que, at a dcada de 1930, um professor no ndio, chamado Samuel,
atuava na comunidade, alfabetizando de casa em casa. No final daquela
dcada, mais precisamente a partir de 1937, surge um personagem que
ficou registrado na memria coletiva local: o professor indgena
Felicssimo Belino.
133
Figura 4 - Professor Kaingang Felicssimo Belino
Fonte: Ntzold & Rosa (2011, p. 30).
Contratado em 1937 por Antnio Selistre de Campos, magistrado
da Comarca de Chapec, o professor Belino, cuja trajetria profissional
foi em parte reconstruda por Ana Lcia Vulfe Ntzold e Ninarosa
Mozzato da Silva (2008), ministrava suas aulas na Escola Particular dos
ndios de Chapec.
134
Figura 5 - Escola Particular dos ndios de Chapec (Aldeia Banhado Grande
TI Xapec/1937)
Fonte: Ntzold & Rosa (2011, p. 31).
Em seguida, durante o mandato do prefeito Pedro da Silva Maciel
(1936/1939), e certamente sob influncia do Dr. Selistre de Campos, o
professor Felicssimo Belino foi nomeado professor municipal do
municpio de Chapec, pelo que lhe foi concedida uma subveno
mensal de Cr$ 50,00 (cinquenta cruzeiros). Ainda conforme as
historiadoras acima citadas, em 1949, aos 78 anos de idade, em
consequncia da dedicao prestada ao ensino das primeiras letras e
muito provavelmente do apoio do Dr. Selistre de Campos, Felicssimo
Belino conquistou sua aposentadoria (SILVA & NTZOLD, 2008, p.
313-315).
135
Figura 6 - Requerimento de Aposentadoria do Professor Felicssimo Belino
Fonte: Silva & Ntzold (2008, p. 315).
De um modo geral, podemos considerar que a emergncia do
professor Felicssimo Belino condio de professor na aldeia do
Banhado Grande (TIX) coloca em tela um recurso instrumental utilizado
136
entre os Kaingang. Isso : a utilizao da escrita, portanto, da
alfabetizao, como estratgia poltica para a conquista de espaos de
atuao nas instncias da administrao pblica. Mas no s isso:
podemos mesmo dizer que sua atuao como professor de primeiras
letras no apenas lhe colocou como um dos principais mediadores entre
a aldeia e o espao social exterior a ela, como tambm, nos dizeres de
Silva & Ntzold (2008, p. 316), contribuiu para que a educao escolar
passasse gradativamente a ser valorizada, refletindo atualmente no
interior da aldeia, na importncia atribuda ao estudo.
Evidentemente que no podemos atribuir o processo de
valorizao e institucionalizao da educao escolar na TIX
exclusivamente prtica profissional do professor Felicssimo Belino,
at porque seria reduzir um processo infinitamente mais abrangente a
um nico fator. Porm, ao que tudo indica, ela pode ser considerada um
ponto de partida significativo no sentido de despertar conscincia em
relao importncia do conhecimento escolar e de mobilizao da
comunidade em torno dele.
De qualquer maneira, foi na esteira e concomitante trajetria do
professor Belino que, em 1960, na Aldeia gua Branca, foi criada a
Escola Estadual So Pedro. Em 1975, a escola, que oferecia
escolarizao de 1 a 4, foi transferida para a Aldeia Sede da TI
Xapec, passando a chamar-se Escola Isolada Federal Posto Indgena
Xapec. Passados nove anos, nova denominao e localizao.
Estabelecida na Aldeia Jacu, a escola passou a denominar-se Escola
Isolada Federal Vitorino Kond.
Foi por meio da Portaria E488/88, de 30 de dezembro de 1988,
que a escola passou a tambm atender ao ensino de 5 a 8 sries,
passando de Escola Isolada para Escola Bsica Federal Vitorino Kond.
J em 1994, pela Portaria 221/94, teve seu nome alterado para Escola
Bsica Vitorino Kond. E em 1997, novamente outra alterao na
nomenclatura: passou de Escola Bsica para Colgio Estadual Vitorino
Kond.
As alteraes na nomenclatura da escola ocorreram de modo
concomitante mobilizao da comunidade no sentido de ampliar os
nveis de atendimento educacional na TI Xapec. O pleito foi alcanado
por meio da Portaria 014/98, de 27 de janeiro de 1998, quando a
Secretaria de Educao e Desporto, atravs do parecer n. 352/97, do
Conselho Estadual de Educao, aprovou a implementao do ensino
mdio e autorizou o atendimento 1 srie do respectivo nvel de ensino
na escola.
Se ao longo dos anos de 1994 e 1995 a comunidade deu incio a
137
um debate mais consistente em torno das questes relacionadas
infraestrutura da escola e do atendimento escolar na TI Xapec, os
pleitos da prpria comunidade e a possibilidade garantida pela
Constituio de 1988 dos grupos indgenas autogerirem as instituies e
o ensino escolar em suas terras contribuiu para a ampliao da oferta e
qualificao de docentes para atuarem no magistrio bilngue. Sendo
que, no ano de 2000, a escola foi pioneira no pas, ao formar a primeira
turma de ensino mdio emuma Terra Indgena.
Foi um processo longo, disse o pedagogo Kaingang de 31 anos
de idade. Porm, como ele mesmo afirma, [...] no d para esquecer
que nosso povo foi ignorado pela sociedade por longos anos. Mas, com
a preocupao de fortalecermos nossa cultura, foi que nasceu a Escola
Indgena de Educao Bsica Cacique Vanhkr. (Prof. Kaingang (A),
TI Xapec, Ipuau (SC), 16.01.2012).
Tudo leva a crer que o gradativo processo de reemergncia tnica
Kaingang tambm impulsionou a ressignificao simblica da
nomenclatura da Escola. Por meio de deciso coletiva, a comunidade
escolar decidiu colocar em exame a trajetria social do ancestral cujo
nome at ento era estampado em cada meta conquistada no mbito da
educao escolar.
Analisando em detalhes o percurso social de Vitorino Kond, as
lideranas, professores e demais membros da comunidade Kaingang
estabelecida na TIX chegaram ao consenso de que um indivduo que,
mediante contrato com grandes fazendeiros, facilitou a usurpao de
faixas de terras localizadas nos seus tradicionais territrios no poderia
ter seu nome imortalizado na Escola, visto que ela foi planejada como
parte de nosso desejo de valorizar nossa luta como povo Kaingang [...]
(Prof. Kaingang (A), TI Xapec, Ipuau (SC), 16.01.2012).
A partir de ento, por meio da Portaria E/040/SED, de 07 de
junho de 2000, em reconhecimento ao importante papel que o Cacique
Vanhkr teve no processo de demarcao da TI Xapec, a escola passou
a ser denominada Escola Indgena de Educao Bsica Cacique
Vanhkr, nomenclatura que permanece at os dias atuais.
A fim de levar adiante a proposta de valorizao da luta poltica
pela reativao de aspectos culturais silenciados ao longo de dcadas,
as lideranas se reuniro com a gente pra pensar um novo lugar pra
Escola; era justo n? (Prof. Kaingang (B), TI Xapec, Ipuau (SC),
16.01.2012).
A demanda nascida em estreito dilogo com o projeto poltico de
levar adiante a luta pela valorizao da cultura Kaingang ultrapassou o
espao endgeno da TI Xapec e chegou at o executivo estadual que,
138
depois de estudos e pesquisas realizadas a fim de elaborar um projeto
construtivo baseado nos aspectos tradicionais da cultura Kaingang,
liberou, em 2001, recursos financeiros para que a obra fosse executada.
Em interlocuo com ancios da comunidade e por meio de
assessoria tcnica especializada, a escola e o complexo escolar que ela
forma ginsio de esportes e centro cultural foram construdos de
acordo com aspectos prprios s antigas aldeias e representaes
Kaingang. A planta circular da escola reproduz a forma mais frequente
de montagem das aldeias e construes indgenas. O crculo, alm disso,
possui a elevado valor simblico, mstico ou religioso, representando,
por assim dizer, o Todo. Entre cada par de salas de aula, foi criada uma
sala de apoio, onde o "fogo de cho" pode ser aceso no apenas para
aquecer os ambientes, mas, sobretudo, para reforar a imagem da aldeia,
o espao de sociabilidade comum (D'ANGELIS e VEIGA, 2003).
Figura 7 - Vista rea da Aldeia Sede TI Xapec e reas de construo da EIEB
Cacique Vanhkr
Fonte: Acervo particular de Claudio Luiz Oro.
139
Figura 8 - EIEB Cacique Vanhkr
Fonte: Acervo particular de Claudio Luiz Oro.
O estilo arquitetnico das demais edificaes que compem o
complexo da EIEB Cacique Vanhkr tambm rene caractersticas que
remontam ancestralidade cultural do povo Kaingang.
O ginsio de esportes, por exemplo, em formato de tatu, faz
referncia a um animal sagrado e, tambm, integrante da cultura
alimentar dos Kaingang.
A anlise etnogrfica da historicidade e da territorialidade
Kaingang, realizada por Tommasino (2000), aponta que um territrio
Kaingang tinha, necessariamente, de apresentar um ecossistema variado
que permitisse a eles sua reproduo social e cultural. Nas regies de
campo, construam suas aldeias fixas (em). Construam tambm
acampamentos ou abrigos provisrios (wre), nas florestas e margens
dos rios, onde permaneciam nas semanas ou meses em que praticavam a
caa ou a pesca. Os deslocamentos eram feitos por grupos de
parentesco, de modo que sempre havia pessoas no em e outras no wre.
As matas eram, assim, espaos conhecidos e organizados. As plantas, os
animais e tambm os acidentes geogrficos eram conhecidos em si
mesmos e na relao entre eles, de acordo com o sistema de codificao
Kaingang (Idem, p. 200204).
140
Figura 9 - Ginsio de Esportes da EIEB Cacique Vanhkr
Fonte: Acervo particular de Claudio Luiz Oro.
Em relao s atividades de subsistncia, elas seguiam um
calendrio que exigia intimidade com os ciclos da natureza. Ou melhor:
das dinmicas interna e externa dos reinos animal e vegetal, de
astronomia e estaes do ano. Suas atividades cotidianas, portanto, eram
permeadas por atividades rituais e simblicas baseadas nesses elementos
significativos do ecossistema (idem, p. 204). Da o porqu da presena
dessa relao entre elementos da natureza com as edificaes escolares e
tambm o porqu do centro cultural ter sido construdo em formato de
tartaruga, rptil com grande significado cultural e religioso para os
Kaingang (NTZOLD & ROSA, 2011, p. 38).
141
Figura 10 - Centro Cultural
Fonte: Acervo particular de Claudio Luiz Oro.
A anlise de informaes obtidas por meio dos projetos
pedaggicos da EIEB Cacique Vanhkr, mesmo incompletos no que diz
respeito sequncia cronolgica, permite esboar aspectos relativos
significativa expanso no atendimento escolar no perodo que pode ser
definido como de intensa mobilizao em torno das questes
relacionadas escola e ao ensino nela oferecido.
Analisando o perodo entre os anos de 2000 e 2005, o nmero de
matrculas cresceu 67,64% no cmputo total. Destaque nesse perodo foi
o acrescimento de 85,25% de alunos matriculados na modalidade de
ensino mdio. J em relao ao perodo de 2005 a 2012, o aumento de
alunos matriculados foi bem mais modesto: alcanou 16,49% do total de
matrculas. Nesse segundo perodo, o ensino mdio foi mais uma vez a
modalidade que apresentou maior crescimento. O nmero de matrculas
nessa modalidade de ensino cresceu quase 50%.
142
Tabela 4 - Evoluo das matrculas por modalidade de ensino oferecido
na EIEB Cacique Vanhkr TI Xapec (SC) (2000-2012)
Modalidade oferecida
Matrculas
2000 % 2005 % 2012
Ensino fundamental 384 49,74 575 17,57 676
Ensino mdio 61 85,25 113 49,56 169
Educao de jovens e adultos - - 58 - -
Educao especial - - - - 24
Total 445 67,64 746 16,49 869
Fonte: Elaborao prpria, a partir de dados dos respectivos PPs da Escola.
Assim, pode-se observar que o nmero de alunos matriculados,
como tambm as modalidades de ensino oferecidas a partir do incio da
dcada de 2000, apontam para um crescimento significativo das
atividades de ensino formal na TIX. Esse aumento deve-se, entre outros
fatores, inegvel mobilizao da comunidade em torno da valorizao
da educao escolar, assim como a ampliao dos nveis e modalidades
de ensino. Pois, como acima observamos, at o ano de 2000, quando a
escola passou a atender ao ensino mdio e, em 2005, educao de
jovens e adultos, os alunos indgenas que queriam realizar estudos
nessas modalidades tinham de deslocar-se a escolas no indgenas de
municpios vizinhos TI, como os casos de Xanxer, Ipuau, Abelardo
Luz e So Domingos.
Para atender a demandas das matrculas escolares, a estrutura
fsica da escola conta atualmente com 18 salas de aula, biblioteca (com
pequeno acervo), sala de professores, sala de apoio pedaggico e uma
sala para a direo. Alm dessas dependncias, a escola tambm possui
uma sala de vdeo (que foi transformada em sala de aula no ano de
2007) e uma sala (laboratrio) de informtica, com acesso internet
(PPP, EIEBCV, 2012).
Levando em conta que a precariedade nas condies coletivas de
vida uma realidade constante no cotidiano da maioria dos indgenas
estabelecidos na TI Xapec, podemos dizer que tambm h uma
preocupao voltada para as dificuldades materiais de sobrevivncia, o
que, em alguns casos, se reflete em quadros de desnutrio entre os
discentes. Com o objetivo de amenizar tais condies, a escola,
subsidiada pelos governos federal e estadual, oferece merenda aos
alunos, cujo cardpio bastante variado e distancia-se dos hbitos
alimentares tradicionais: trs vezes por semana [ servida] comida de
panela com salada, uma vez por semana frutas, e uma vez por semana
biscoito com chocolate, ou sanduche e algumas vezes cachorro quente
143
(PPP, EIEBCV, 2012).
Mas e quanto ao corpo docente da EIEB Cacique Vanhkr: de
que maneira ele acompanhou o processo de ampliao do ensino escolar
na TI Xapec? De que modo esto distribudos os professores no
conjunto mais amplo do quadro docente? Quais seus nveis e reas de
formao?
Em 1995, quando a temtica da educao escolar indgena passou
a ganhar contornos mais elsticos na TI Xapec, o quadro docente era
composto por nove professores. Cinco anos depois, na senda das
reivindicaes da comunidade e do aumento das matrculas escolares, o
quadro docente passou para 24 professores. Entre o ano de 2000 e o de
2005, o acrscimo foi de apenas cinco docentes. De um nmero de 31
professores em 2005, o quadro docente da EIEB Cacique Vanhkr
passou a contar, em 2012, com 43 professores, distribudos em todos os
nveis e modalidades de ensino (PPP, EIEBCV, 1995, 2000, 2005,
2012).
As informaes coligidas nos projetos poltico-pedaggicos da
EIEB Cacique Vanhkr permitem-nos considerar que foi justamente no
cenrio de ampliao do debate poltico sobre educao escolar indgena
e de ampliao dos dispositivos legais a favor dos direitos dos povos
indgenas entre eles o da escola indgena diferenciada , como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/1996; o Parecer
14/1999 e a Resoluo 03/99/CNE; o Plano Nacional de Educao, Lei
10172/2001 PNE; o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas, entre outros, que a ampliao do quadro docente, em termos
percentuais, demonstrou-se mais significativa. Ou seja, entre 1995 e
2000, o nmero de professores cresceu 188,89%.
144
Grfico 15 - Crescimento relativo do quadro docente da EIEB Cacique
Vanhkr (1995 2012)
Fonte: Elaborao prpria, a partir de PPP, EIEBCV (1995, 2000, 2005, 2012).
Se compararmos o perfil profissional dos docentes da escola
desde 1995, podemos observar que h uma significativa melhoria no
processo de qualificao profissional, visto que, enquanto em 1995
apenas um professor tinha titulao de licenciado, e os demais possuam
ensino mdio e/ou tcnico com habilitao em magistrio, em 2000,
esse quadro passou a se modificar a partir da insero de indgenas em
cursos de licenciaturas oferecidos pelas instituies de ensino superior
da regio, particularmente no Centro Universitrio Diocesano do
Sudoeste do Paran (UNICS), na Universidade Comunitria de Chapec
(Unochapec) e principalmente na Universidade do Oeste de Santa
Catarina (Unoesc) Campus de Xanxer.
Infelizmente, no dispomos de dados que permitam aferir com
propriedade a insero de indgenas nessas instituies de ensino
superior. Ainda assim, a partir dos dados que obtivemos junto
Secretaria de Registros Acadmicos da Unoesc, Campus de Xanxer,
localizamos 35 acadmicos indgenas matriculados e assim distribudos
nos cursos de graduao dessa IES:
145
Grfico 16 - Acadmicos indgenas matriculados na Unoesc (Campus de
Xanxer), segundo o curso (2003 2011)
Fonte: Elaborao prpria, a partir de Secretaria Acadmica/Unoesc (2012).
Os dados consultados indicam que, embora 17 (48,57%) dos
acadmicos tenham trancado suas matrculas, 8 (22,86%) permanecem
matriculados e 10 (28,57%) do total que ingressaram na IES concluram
o respectivo curso.
Pela Tabela 5 e pelo Grfico 16, podemos perceber uma maior
incidncia de matrculas nos cursos de graduao vinculados s reas
das licenciaturas, com especial procura pelos cursos de Educao Fsica
(22,86%), Histria (20,00%) e Educao Artstica (17,14%). Por outro
lado, a procura por outros cursos, como, por exemplo, Administrao e
Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, indica o
interesse pela formao profissional em outras reas. Alm disso, como
no contexto mais amplo do pas, essa pequena amostra coloca em tela
que a populao indgena gradativamente vem deixando de ser apenas
objeto de interesse de antroplogos, historiadores, educadores, etc. Em
realidade, tambm passaram a ser profissionais dessas e de outras reas
profissionais.
146
Tabela 5 - Condio das matrculas indgenas nos cursos de graduao
da Unoesc Campus de Xanxer (2003-2011)
Curso
Trancaram Cursando Concludo Total
Matr. % Matr. % Matr. % Matr. %
Administrao - - - - 2 100 2 5,71
Agronomia 1 100 - - - - 1 2,86
Cincias Biolgicas 1 100 - - - - 1 2,86
Cincia da
Computao
1 100 - - - - 1 2,86
Cincias Contbeis 1 100 - - - - 1 2,86
Ed. Artstica 5 83,33 1 16,67 - - 6 17,14
Ed. Fsica 2 25,00 5 62,50 1 12,50 8 22,86
Geografia - - - - 1 100 1 2,86
Histria 1 14,29 1 14,29 5 71,43 7 20,00
Letras 2 100 - - - - 2 5,71
Pedagogia 2 66,67 - - 1 33,33 3 8,57
TADS 1 50,00 1 50,00 - - 2 5,71
Total 17 48,57 8 22,86 10 28,57 35 100
TADS: Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas.
Fonte: Elaborao prpria, a partir de Serca/Unoesc (2012).
A maioria dos acadmicos indgenas dos cursos de graduao da
Unoesc Campus de Xanxer, e o mesmo supomos para o caso de
outras IES da regio, saram dos bancos escolares da EIEB Cacique
Vanhkr. Alguns deles retornaram para exercer a prtica profissional na
prpria escola que os habilitou a romper os limites da TI Xapec,
sobretudo aqueles que compem o atual quadro de professores da EIEB
Cacique Vanhkr.
Atualmente, o quadro docente da escola formado por 43
professores que atuam nas diferentes reas do saber, sendo que muitos
deles no contam apenas com uma formao de nvel superior. Tal qual
constaram Ntzold & Rosa (2011, p. 40), tambm percebemos que,
alm de estarem habilitados ao exerccio da docncia na sua primeira
formao, alguns docentes cursaram ps-graduao em nvel de
especializao. Outros (17 ou 39,53%) optaram em agregar primeira
formao o curso de Licenciatura Especfica para Indgenas, oferecido
pela Unochapec e UFSC.
147
Grfico 17 - Docentes indgenas da EIEB Cacique Vanhkr, segundo o nmero
de habilitaes concludas e/ou em andamento (2012)
Fonte: Elaborao prpria, a partir de PPP, EIEBCV (2012).
O Curso de Licenciatura Especfica para a Formao de
Professores Indgenas Kaingang - Licenciatura Plena um projeto da
Unochapec em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do
Estado de Santa Catarina (com bolsa do artigo 171 - sem nus para os
acadmicos), contando com a participao logstica, para acomodaes e
de infraestrutura, da Secretaria Municipal de Educao de Ipuau (SC)
(BERNARDI et al, 2011, p. 86).
O Curso est sendo oferecido em regime especial e presencial na
TIXapec, nas dependncias da EIEB Cacique Vanhkr, e dedica-se a
formar professores para atuarem na educao escolar indgena. Para
tanto, foi elaborado com uma durao de cinco anos, sendo os dois
primeiros um ncleo comum e os ltimos trs especficos em uma das
terminalidades propostas (Idem, ibidem).
J o curso de Licenciaturas dos Povos Indgenas do Sul da Mata
Atlntica: Guarani, Kaingang e Xokleng, da UFSC, criado em 2010, tem
como eixo norteador o tema dos territrios indgenas, atentando para as
problemticas relacionadas questo fundiria e ambiental no Bioma
Mata Atlntica. Em regime presencial, com uma durao de quatro anos,
totalizando uma carga horria de 3.348 horas, a proposta do curso
oferecido pela UFSC consiste em inicialmente habilitar os estudantes
Guarani, Kaingang e Xokleng em uma formao comum para a
docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental
das escolas indgenas. A formao complementada por terminalidades
148
em trs grandes reas do conhecimento para a docncia dos anos finais
do ensino fundamental e para o ensino mdio, sendo elas: Licenciatura
das Linguagens nfase Lngua Indgena; Licenciatura em
Humanidades nfase nos direitos indgenas; Licenciatura do
Conhecimento Ambiental nfase Gesto Ambiental. (UFSC,
Resoluo n. 004/CEG/2010, de 28 de abril de 2010).
Esses apontamentos so exemplos cabais de um processo
marcado por escolhas e expectativas de futuro de pessoas que vivenciam
a necessidade de mobilizar esforos no sentido de se inscreverem em um
contexto que transcende os limites de sua comunidade. So, por assim
dizer, fragmentos de estratgias que encontram ressonncia nos anseios
do grupo e da comunidade a que pertencem. Ou, se quisermos, aes
que visam a ampliar as possibilidades da EIEB Cacique Vanhkr em
formular projetos de futuro, tanto atravs da incorporao de saberes
interculturais como na efetiva disputa por direitos e no fortalecimento
das estruturas de sua organizao social.
justamente isso que o professor Kaingang (D) nos faz crer,
quando nos diz que:
[...] no foi fcil a gente conseguir esse avano aqui
[...] a comunidade estava muito acomodada. Foi
preciso esclarecer a comunidade que nem queria
escutar nada sobre educao escolar indgena. A
maioria achava que era perda de tempo, porque o
modelo que se tinha ainda era o modelo das escolas
de fora da aldeia. Foi assim que a escola chegou
aqui, igual escola brasileira
[...] Como eu disse, foi preciso esclarecer a
comunidade de que tambm era preciso ir alm do
conhecimento dos antigos sem deixar que os novos
conhecimentos apagassem o que j era nosso.
[...] da mesma maneira que a discusso sobre
educao muda, a escola que a gente tinha tambm
precisava fazer isso, n? [...]. (Prof. Kaingang (D), TI
Xapec, Ipuau (SC), 05.02.2012).
Alfredo Veiga-Neto (2003, p. 04-05) observa que as ltimas
dcadas foram notadamente marcadas pela expressiva ampliao do
debate sobre o grande tema da cultura. Tambm observa que os muitos
entendimentos de hoje sobre o que seja cultura, sobre o que seja
educao e sobre as relaes entre ambos concorreram para que o
prprio papel atribudo educao acabasse transformando a pedagogia
enquanto campo dos saberes e a escola enquanto instituio em
149
arenas privilegiadas, nas quais se do violentos choques tericos e
prticos em torno de infinitas questes culturais. No entanto, embora
localizada no centro no debate contemporneo, essa posio de
centralidade, como esse intelectual observa, no significa
necessariamente tomar a cultura como uma instncia
epistemologicamente superior s demais instncias sociais como a
poltica, a econmica, a educacional. Em realidade, significa, sim,
tom-la como atravessando tudo aquilo que do social.
Na esteira dos apontamentos de Alfredo Veiga-Neto (2003) e se,
como observa Gersem dos Santos Luciano (2006, p. 129), a educao
define-se como o conjunto dos processos envolvidos na socializao dos
indivduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de
qualquer sistema cultural de um povo, englobando mecanismos que
visam sua reproduo, perpetuao e/ou mudana, nossa meta, nas
pginas que seguem, ser a de tentar fazer emergir das falas de nossos
interlocutores suas vises acerca da educao e de interculturalidade.
4.2 A EDUCAO ESCOLAR INDGENA E A
INTERCULTURALIDADE NA PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES KAINGANG
Uma maneira de tentar descortinar a viso que nossos
interlocutores tm da educao escolar indgena e da interculturalidade
analisar o modo como ela emerge do projeto poltico-pedaggico da
EIEB Cacique Vanhkr, at porque se trata de um documento construdo
de modo coletivo e que, de acordo com o professor Kaingang (F),
demonstra como a escola deve ser e o que se espera com a educao
(Prof. Kaingang (F), TI Xapec, Ipuau (SC), 22.03.2012).
Sendo assim, com a expectativa de lograr xito no
empreendimento, valeremo-nos desse recurso de modo dialogado com
os indcios, sinais ou, ainda, fragmentos significativos percebidos nas
falas de nossos interlocutores.
De acordo com o PPP da EIEB Cacique Vanhkr (2012), a
principal meta dos docentes consiste em formar jovens que saibam
decifrar os variados signos lingusticos da comunicao das sociedades
dos ndios e no ndios. Mais do que isso, seus objetivos consistem em
instrumentaliz-los para que possam defender sua cultura e ter
conhecimento cientfico, para debater igualmente com qualquer pessoa
de qualquer etnia e sociedade.
Mas o entendimento do papel da educao escolar enquanto
150
prtica pedaggica emancipadora torna-se mais claro quando os
professores afirmam que temos que ter presente que a escola indgena
deve ter como meta principal, formar cidados ndios capazes de atuar
com competncia e dignidade, sendo agentes transformadores da
realidade. E prosseguem:
Na construo da cidadania, a escola orienta-se na
formao dos educandos, pessoas que sejam
portadores de vez e voz dentro e fora da comunidade,
e estando fora de sua sociedade possa falar em p de
igualdade com os no-ndios. Para tanto, temos como
aliados o pensamento, proposta de alguns
educadores, os quais devero nortear a nossa prtica
pedaggica. (PPP, EIEBCV, 2012)
Os trechos acima citados colocam em tela uma viso de educao
escolar indgena cujo objetivo no deve ser outro a no ser o de
contribuir para a conquista da autonomia scio-econmico-cultural da
comunidade Kaingang. Em outras palavras, poderamos dizer que dessas
citaes emerge o desejo de transmitir e/ou construir um conhecimento
social capaz de transformar a realidade cotidianamente vivenciada pelos
discentes.
Nesse sentido, tambm podemos dizer que a concepo de
educao escolar indgena presente no PPP da EIEB Cacique Vanhkr
(2012) traz consigo uma dimenso poltica de vital importncia e que
deve ser convertida em prtica pedaggica especfica dedicada
formao de um sujeito participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. Poltico e Pedaggico, nesse caso, tm um
significado indissocivel na perspectiva apresentada pelos nossos
interlocutores no PPP de 2012, pois suas metas apontadas no s exigem
um processo permanente de reflexo e discusso sobre o papel da Escola
em si, mas da educao escolar indgena enquanto um mecanismo
prprio em busca de alternativas viveis efetivao de prticas
pedaggica emancipatrias.
Mas seria essa uma viso compartilhada consensualmente entre
os docentes da EIEB Cacique Vanhkr? A aplicao dos questionrios e
o dilogo que realizamos com 14 docentes ao longo da pesquisa de
campo ajudam-nos a responder essa aparente e simples indagao.
Ao indagarmos se os professores consideravam que o uso do
conhecimento intercultural adquirido poderia ser utilizado como
um instrumento de formao da cidadania indgena, 13 de nossos
interlocutores responderam que Sim. Convm observar que, embora
151
apenas um participante tenha demonstrado opinio contrria, ele no
justificou sua resposta.
A posio contrria desse interlocutor, mesmo que no reflita a
posio da maioria, no pode ser desconsiderada. Em realidade, cremos
que sua opinio coloca em tela questionamentos quanto correlao
entre interculturalidade e formao da cidadania indgena. Isso no
significa que a interculturalidade no contribua para esse processo de
afirmao social e tnica; o que nos parece emergir de sua posio o
modo como esse conhecimento apropriado entre os docentes e quais
perspectivas de futuro ele pode oferecer. Talvez aqui tenhamos um
ponto importante no conjunto mais amplo da questo. Ou seja: o fato de
que talvez o projeto de educao implantado na escola no seja um
projeto compartilhado de modo unnime no conjunto mais amplo da
comunidade, at porque esse mesmo professor que atua na escola
tambm membro dela. Logo, compartilha vises, objetivos e projetos
que no so necessariamente homogneos, tampouco coerentes entre si.
Poderamos mesmo considerar que essas vises so partes de um
conjunto mais amplo de relaes que acabam dando forma e contedo a
um sistema social desordenado, no qual as diversas perspectivas quanto
educao acabam, por assim dizer, impulsionando entendimentos
prprios acerca da interculturalidade no mbito do grupo analisado.
Dizer isso significa dizer que a noo de interculturalidade para
os nossos interlocutores no se resume a um conceito definido
teoricamente e incorporado sem questionamentos pela comunidade
escolar. Nesse caso, parece-nos mais relevante entender suas vises de
modo generativo (BARTH, 1998); isso : como parte de um processo
dinmico de construo de saber e, por isso, pautado na confrontao e
reestruturao de noes quanto ao tipo de educao e prticas que esses
atores desejam.
Conforme destacamos na Introduo de nosso trabalho,
compreendemos a educao intercultural como uma proposta que se
realiza a partir de um contexto sociopoltico e cultural que procura
orientar os atores educacionais no sentido de reagir contra a
subordinao imposta pela cultura dominante e pelos seus sistemas de
conhecimento e de valores.
Nesse sentido e ampliando o entendimento sobre a questo,
podemos inferir que a histria de configurao social de nossos
interlocutores encontra eco nos processos histricos vivenciados, assim
como nas mltiplas e distintas influncias a eles inerentes. Esses
encontros/confrontos possuem caractersticas prprias e, por isso, no
so homogneos nem unvocos. Em realidade, so pautados por
152
dinmicas processuais fortemente ancoradas, ora em conflitos, ora em
trocas pacficas de aprendizagens mtuas. De modo mais objetivo,
podemos considerar que as culturas vo construindo-se e modificando-
se em contextos dinmicos vivenciados pelas coletividades e pelos
indivduos. Contudo, esses mecanismos de interao tambm tm suas
prprias historicidades e, nesse caso, os indivduos acabam sendo
submetidos a influncias e presses mltiplas que, por sua vez, acabam
condicionando a construo de suas identidades, assim como de suas
prprias vises acerca da sociedade mais abrangente (BHABHA, 1998,
p. 20).
Cremos, conforme salienta Reinaldo Matias Fleuri (2002), que
justamente nesse espao de articulao de distintas perspectivas onde se
engendram tenses e vises quanto gesto do multiculturalismo no
contexto escolar. E, desse modo, considerando as informaes obtidas
no que se refere noo de conhecimento intercultural e de seu papel na
instrumentalizao da cidadania indgena, percebemos que a noo de
interculturalidade que desponta entre a maioria dos professores no s
surge como significado de mediao entre culturas distintas, mas,
tambm, como alternativa para a construo de uma viso crtica da
realidade que os rodeia.
justamente isso que os trechos abaixo citados nos induzem a
inferir:
Com certeza um conhecimento que ser
repassado aos alunos, fazendo que os mesmos no
fiquem s com o saber interno, mas sim
preparados para enfrentar a realidade l fora,
tendo uma viso ampla sobre as demais culturas.
(Prof. Kaingang A)
Porque o indgena no ficar fechado apenas em
sua cultura, assim ir interagir com outras
culturas. (Prof. Kaingang B)
Porque vai trabalhando com o aluno de modo que
ele tenha uma viso crtica do mundo e aponte
solues para os problemas. (Prof. Kaingang D)
Porque o aluno se conhecer e se autovalorizar
com um povo Kaingang. (Prof. Kaingang G)
Porque aprendemos muitas coisas boas do mundo
globalizado e repassamos para as nossas crianas.
(Prof. Kaingang L)
Percebemos, portanto, que enquanto uma temtica engendrada s
linguagens de diferenciao social, os fenmenos prprios da educao,
da transmisso de saberes, de ensino e de aprendizagem indgenas no
153
se localizam apenas na articulao entre as tradies nativas e os
imperativos do Estado, mas, sobretudo, no conjunto mais amplo das
polticas de afirmao social das chamadas minorias tnicas, as quais
so geradas em dilogo com a conjuntura mais ampla da globalizao
econmica e da mundializao cultural (HALL 1997; 1999 e 2003 e
BAUMAN, 1998; 1999; 2001 e 2003).
No toa, as falas da maioria de nossos interlocutores
propugnam a construo de um conhecimento que seja capaz de
habilitar as novas geraes para enfrentar a realidade l fora. Ao que
parece, o projeto de educao intercultural almejado pela maioria dos
professores que contriburam com nosso trabalho pauta-se em uma
proposta de interao de saberes que possam ser convertidos em
alternativas de autonomia social, o que tambm passa pela
autovalorizao da prpria identidade Kaingang.
Em certa medida, o confronto/encontro de suas prprias ideias e
valores com as diferentes oportunidades oferecidas atravs do acesso
aos novos saberes acaba, por assim dizer, contribuindo para a
institucionalizao de diferentes formas de percepo quanto prpria
condio do ser indgena em um contexto matizado pelas desigualdades
sociais e econmicas. Isso ficou mais claro quando indagamos aos
nossos interlocutores, na hiptese de um de seus alunos perguntar:
professor, Educao Intercultural Indgena, afinal, o que ? O que
voc responderia?
Que hoje, a educao atravessa limites que at
pouco tempo no atravessava [...] at mesmo o
povo indgena que muito ficou isolado e esquecido,
vem se apropriando de conhecimentos como todos,
sem deixar de ser o que , mas sempre procurando
ocupar seus espao e conhecimento de direito. [...]
atravs da educao intercultural que o povo
indgena conhece a educao universal sem largar
suas razes da educao trazida de casa [...]. (Prof.
Kaingang M)
Que a educao onde os indgenas tm
informaes sobre outras culturas e onde amplia
seus conhecimentos sem deixar de ser ndio. (Prof.
Kaingang B)
Que uma forma de estudar sua prpria cultura a
partir das demais culturas do pas. (Prof. Kaingang F)
Que um tipo de educao que procura trabalhar
todas as culturas sem preconceito algum. (Prof.
Kaingang E)
Que intercultural o encontro de vrias culturas. E,
154
ento, a educao intercultural um tipo de
educao onde se estuda as demais culturas,
principalmente a indgena. (Prof. Kaingang L)
Como podemos perceber, nossos interlocutores postulam a
cultura de modo plural. Avanando nesse sentido, a viso de educao
intercultural, aparentemente compartilhada entre a maioria, coloca-se
como uma via capaz de oferecer respostas s perguntas que fornecem
sentido s suas expectativas de futuro.
Segundo Reinaldo Fleuri (2003, p. 71),
O espao educativo perpassado por mltiplas
relaes entre padres culturais diferentes que tecem
uma gama complexa de teias de significaes. Essas
teias de significaes, que se estabelecem na
relao entre sujeitos com padres culturais
especficos e diferentes, a substncia da
educao intercultural (FLEURI, 2003, p. 71).
(Grifos nossos).
De um modo geral, podemos inferir que a complexidade que
permeia a definio de interculturalidade acaba sendo traduzida de
maneira bastante simples pelos nossos interlocutores. Suas respostas,
geradas a partir de suas experincias cotidianas, permitem observar, de
modo bastante objetivo e sinttico, que educao intercultural pode ser
entendida como um meio de estudar sua prpria cultura a partir das
demais [...] (Prof. Kaingang (F)). Ou seja: trata-se de uma maneira
espontnea e original de dizer que a interao entre diferentes grupos e
contextos culturais produz historicamente novos grupos e contextos
sociais com identidades prprias e complexas (FLEURI, 2002, p. 14).
Outro aspecto que devemos abordar, e que nos remete
diretamente viso de educao e interculturalidade de nossos
interlocutores, diz respeito grade curricular da EIEB Cacique Vanhkr,
at porque, como sabemos, o currculo em uma perspectiva intercultural
origina-se na esteira de tenses culturais que se desdobram em reflexes
pedaggicas, filosficas, polticas etc. (PADILHA, 2004, p. 248).
Sendo assim, considerar a escola indgena como espao de
dilogo, ao e apropriao de bens culturais ou, como salienta Tassinari
(2001, p. 49), como um espao de fluxo de conhecimentos, torna-se
uma alternativa vivel e coerente para tambm se refletir
adequadamente sobre o seu currculo e correlao com as prticas
pedaggicas interculturais.
155
4.2.1 O currculo da eieb cacique vanhkr
De acordo com o PPP de 2012, os professores da EIEB Cacique
Vanhkr, cuja grade curricular apresenta componentes direcionados s
especificidades do povo Kaingang, procuram exercer suas prticas
docentes priorizando os conceitos essenciais de cada disciplina, assim
como o processo em si de aprendizagem dos discentes. Alm disso, na
estrutura curricular de todos os nveis de ensino, o corpo docente
procura trabalhar contedos relativos aos conhecimentos tradicional e
contemporneo, a partir de temas transversais e com enfoque
multidisciplinar.
O corpo discente incentivado a se apropriar do conhecimento
difundido por meio da interao e socializao dos trabalhos
(atividades), desenvolvidos de modo dinmico entre professores,
comunidade e o conjunto mais amplo da unidade escolar, de modo que
os contedos sejam organizados a partir da realidade e do meio familiar
do aluno (PPP EIEBCV, 2012).
Percebemos, aqui, o que Ferreira (2001, p. 13) chamou de
processo de gesto e construo coletiva do projeto pedaggico, cujo
fundamento localiza-se no potencial transformador dessa prtica. E
segue:
Um processo de gesto que construa coletivamente
um projeto pedaggico de trabalho tem j, na sua
raiz, a potncia da transformao. Por isso
necessrio que atuemos na escola com maior
competncia para que o ensino realmente se faa e
que a aprendizagem se realize, para que as
convices se construam no dilogo e no respeito e
as prticas se efetivem, coletivamente, o
companheirismo e na solidariedade. Falo de um
ensino que uma prtica social, no s porque se
concretiza na interao professor/a/aluno/a, mas
tambm porque estes sujeitos constituem e
constroem a cultura e contextos sociais a que
pertencem. (Idem, ibidem)
Nesse contexto, a metodologia de ensino empregada baseia-se em
uma linguagem que procura facilitar o entendimento e a compreenso de
todos os envolvidos no processo pedaggico. No obstante, as prticas
metodolgicas desenvolvidas pelos professores da EIEB Cacique
Vanhkr procuram empregar uma viso geral de conhecimento, criando
espaos para que todos possam contar e expressar suas experincias e
produes. Com base nessa concepo, o corpo docente procura
156
construir mecanismos de avaliao nos quais o aluno possa avanar seus
nveis de estudo no momento em que seja percebida sua capacidade de
acompanhar a srie seguinte.
Para que possamos melhor entender essa lgica social de ensino,
cujo objetivo consiste em formar um sujeito mais humanizado,
consciente de sua identidade e capaz de valorizar sua cultura indgena,
parece-nos profcuo abordar o modo como as culturas presentes na
escola so valorizadas, vivenciadas e questionadas no processo ensino-
aprendizagem. Transitar pela grade curricular e pelos contedos nela
arrolados parece ser um bom ponto de partida para isso.
4.2.1.1 Artes
O componente curricular de Artes, por exemplo, tem como
objetivo promover a compreenso do significado de toda manifestao
cultural da comunidade, de modo que os alunos sejam capazes de
conhecer o significado da Arte na sua cultura.
Atrelada s representaes do cotidiano dos povos indgenas, a
arte nativa pode constituir-se em um importante instrumento para a
construo social do conhecimento. Cada modalidade artstica tem suas
particularidades: nas artes visuais (desenho, pintura, escultura, gravura
etc.) estudam-se as tcnicas, o preparo das tintas, trabalham-se as linhas,
as formas, as cores; no teatro, os personagens, o texto, o cenrio; na
msica, h os ritmos, a altura dos sons, o timbre da voz etc.
(SNCHES, 2006).
Alm desses aspectos, outros tambm esto relacionados com as
produes artsticas, como a percepo, a criao, a fantasia, a
imaginao, a reflexo, a emoo e o sentimento. Tais aspectos, tratados
adequadamente, propiciam o desenvolvimento de potencialidades
individuais que tambm so fundamentais construo de outros
conhecimentos (SNCHES, 2006).
a partir do enfoque dessas dimenses do saber que os conceitos
e os contedos didticos so organizados. Em realidade, na esteira dos
RCNEI, o componente organizado em trs grandes eixos temticos
que se complementam:
Arte, expresso e conhecimento: Produo
artstica/cultural da comunidade; As tcnicas de
confeco dos objetos; Importncia da msica e da
dana; As pinturas e a decorao dos objetos;
Habitaes de um povo; Conhecimento da natureza;
157
As matrias-primas e sua obteno na natureza; e
Explorao das linguagens da Arte (Plstica, msica,
dana e teatro);
Arte e pluralidade cultural: Estudo da
multiplicidade das manifestaes artsticas/culturais
que existem no mundo e Estudo da Histria das
Artes;
Arte, patrimnio e identidade. (PPP, EIEBCV,
2012)
4.2.1.2 Biologia e Cincias
Tambm na esteira do RCNEI, ao apresentar o componente de
Biologia, o PPP de 2012 traz a seguinte indagao: Por que estudar
Biologia na Escola Indgena? Em seguida, observa que talvez o motivo
mais importante seja aumentar a capacidade de entender e de participar
do que se passa em nosso dia-a-dia na aldeia. Alm disso, coloca em
tela a constante presena da temtica na pauta jornalstica, atentando
para questes como clonagem, alimentos transgnicos, o avano
tecnolgico nas testagens de DNA, assim como no projeto Genoma
Humano. Acrescenta ainda questes relacionadas a doenas e
tratamentos medicamentosos, como, por exemplo, os empregados no
combate ao cncer, AIDS, etc. E no para por a. Correlacionando
problemticas de ordem global com efeitos locais, o PPP insere aspectos
sobre os danosos efeitos da reduo da camada de oznio, a poluio
crescente da gua e do ar, a extino de vrias espcies de animais e de
vegetais da aldeia.
Portanto, entre os principais temas abordados em Biologia
(ensino mdio) podemos destacar os seguintes:
As caractersticas da vida; A qumica da clula; A
vida no nvel da clula; O metabolismo celular;
Vrus: entre molculas e clulas; A origem da vida;
Histologia animal; Biodiversidade e classificao; Os
Reinos mais simples; O Reino Animalia; Fisiologia
Humana; Reino Plantae; Gentica; Evoluo;
Ecologia. (PPP, EIEBCV, 2012)
J no ensino fundamental, a abordagem do componente de
Cincias destina-se a despertar o interesse dos alunos pela compreenso
das relaes dos seres entre si e com o meio. De acordo com o PPP da
Escola, o ensino de Cincias deve levar compreenso da inter-relao
158
entre o homem, a natureza e a cultura. Deve contribuir para que o aluno
se aproprie dos conceitos cientficos, inter-relacionando-os com sua
realidade, tornando-o capaz de tomar decises e interferir futuramente
na realidade que o cerca.
Fortemente ancorado na ancestralidade Kaingang, o PPP refora
que o ensino de Cincias deve contribuir para que o aluno compreenda e
valorize, atravs de atividade de pesquisa e interao com os ancios, os
sistemas de conhecimentos indgenas relativos ao meio ambiente, como
classificao e manuseio de espcies vegetais, de recursos naturais,
teorias, astronomia e cosmologia; explicaes do dinamismo das
transformaes da matria e da energia, com o objetivo de demonstrar as
possibilidades de domnio e de ao do homem sobre a natureza.
De outra parte, a fim de estabelecer correlao com os saberes
institucionalizados pela sociedade envolvente, o PPP da Escola tambm
estabelece que os alunos devam ter conhecimento: das teorias no
indgenas sobre as transformaes dos fenmenos da natureza; das
explicaes de como as transformaes dirigidas pelo homem ocorrem
em contextos histricos e cujos efeitos so sentidos na sade, na
economia, etc.
Portanto, com a finalidade de proporcionar ao aluno uma leitura
mais global desses processos e, ao mesmo tempo, habilitando-o a
problematizar e converter seus saberes em futuras prticas sociais
transformadoras, o componente aborda os seguintes temas:
Os seres humanos e o meio ambiente; Relaes com
a natureza; Uso e conservao; Animais; Extino
das espcies; Ambientes e suas transformaes;
Lixo; gua; Clima, temperatura e calor; Ar;
Minerais; Solos; Energia; O corpo humano e a sade;
Cuidados corporais: decorao pessoal; O corpo
humano e a alimentao; Sade e doena; Sentidos
(Luz e som, viso e audio); Doenas sexualmente
transmissveis (DST); Atividades produtivas e
relaes sociais; Economia; Produo e mercado;
Calendrio ecolgico-econmico; Ferramentas,
mquinas e construes; Eletricidade e magnetismo;
Construes e utenslios; Relaes econmicas e
ecolgicas. A terra no espao. (PPP, EIEBCV,
2012).
159
4.2.1.3 Cultura Indgena
Ao privilegiar a historicidade da cultura indgena, o componente
abre um campo de debate no qual se engendram aspectos generativos da
etnicidade Kaingang, at porque, conforme salienta Reinaldo Fleuri
(2003, p. 56), na medida em que somos representados ou interpelados
nos sistemas culturais que nos rodeiam, tambm somos confrontados
por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades
possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao
menos temporariamente.
Carregando em si mesmo um forte vis emancipacionista, o
componente apresentado no PPP como resultado da necessidade de
problematizar questes relacionadas s etnicidades indgenas. Portanto:
Cada povo, ou grupo tnico, construiu sua vida
especfica atravs da humanidade poltica da lngua,
da economia, da religio e das formas de
sociabilidade que elegeu, mas no s isso, os
indgenas so uma parte do povo brasileiro. Uma
parte que composta de diferenas. Onde esta a
causa da dificuldade em aceita-los como uma parcela
do Brasil. um povo com histrias marcadas por
transformaes, pelo contato e dificuldades no
confronto com outros povos. Uma Histria marcada
pelos territrios que percorreram, que conquistaram e
que perderam, nas guerras, pelo comrcio, pelas
migraes. disciplina Cultura Indgena cabe o
papel de favorecer a compreenso que os ndios s
no viveram no Brasil Colnia o que repassado
atravs de algumas literaturas, mas que esto
aqui e agora com direitos garantidos pela
Constituio. Seus problemas so os mesmos de
muitos brasileiros de agora: ameaas as suas
terras, sua sobrevivncia, sua liberdade, e o
direito de ter sua prpria vida, de decidir sobre
seu destino e de participar nas decises que os
afetam. no contexto scio-poltico econmico, das
sociedades indgenas atuais que a disciplina buscar
adotar em contexto histrico concretos subsdios
para formar mentalidades crticas e renovadoras,
retomando, adaptando e resgatando elementos
culturais, valores e sentimentos que realmente os
caracterizam enquanto povos diferenciados. (PPP,
EIEBCV, 2012).
160
4.2.1.4 Educao Fsica
J o componente de Educao Fsica procura transitar entre as
regras e as tcnicas das diferentes modalidades esportivas existentes na
sociedade no ndia, assim como pelas diversas brincadeiras que
representam o universo da infncia e da adolescncia Kaingang. Os
professores da EIEB Cacique Vanhkr desenvolvem suas prticas
pedaggicas a partir de trs grandes temas:
A cultura corporal de movimento de outros povos
indgenas: Trata-se do levantamento das prticas
corporais tradicionais: jogos, danas, lutas,
brincadeiras, tcnicas de confeco de utenslios,
tcnicas de caa, pesca, plantio etc.; Histrias e
significados dessas diferentes prticas; Prticas
corporais infantis e adultas; Atividades fsicas
femininas e masculinas; a cultura corporal de
movimento de outros povos indgenas; prticas
corporais de diferentes povos indgenas: seus
significados histricos e culturais; sua comparao
com prticas da prpria comunidade; a cultura
corporal de movimento da sociedade envolvente
(brasileira e internacional).
Esportes: Voleibol Handebol Futsal Futebol
Basquete.- Ginsticas e habilidades; formao do
movimento, coordenao dinmica geral, equilbrio e
agilidade, esquema corporal frente e trs, direita e
esquerda; Tempo e espao; Atletismo; velocidade e
resistncia;* salto em distncia; salto em altura;
habilidades no manejo da bola.
Recreao: brincadeira de rodas e cantadas;
brincadeiras de leva e traz; jogos educativos;
Atividades complementares; Noes de higiene e
postura; Noes de ordem e disciplina (PPP,
EIEBCV, 2012).
4.2.1.5 Fsica e Matemtica
O mundo que a Fsica busca atingir um mundo autnomo,
indiferente a nossa situao particular com nossa prpria existncia,
aponta o PPP da Escola. A partir desse entendimento, refere que a Fsica
visa a interferir, atravs de estruturas lgicas formais, nas relaes, nos
objetos e nos acontecimentos, tais como so na realidade do mundo
161
fsico, que objetivo somente compreendido mediante essas estruturas
abstratas e operaes racionais que rompem com as construes
mecanicistas e lineares da fsica clssica. (PPP, EIEBCV, 2012).
Ancorado fundamentalmente no pensamento fsico moderno, o
componente visa a ampliar o conhecimento dos alunos quanto
atividade profissional dos fsicos, seus papis nos sistema de
coordenao de aes lgicas e suas operaes abstratas mais
avanadas, que transformam os elementos do mundo dado e
recombinam-os, recriando novos elementos, novos mundos. Sua base de
contedos articula-se abordagem da mecnica, fsica trmica, ptica,
eletromagnetismo, microeletrnica e mecatrnica (PPP, EIEBCV,
2012).
J no campo da Matemtica, a ideia bsica consiste em a escola
incorporar os modelos ligados tradio cultural do aluno de reconhecer
como vlidos os sistemas de explicaes, de conhecimentos construdos
pelos povos ancestrais, atravs de situaes as mais variadas possveis;
entre elas, aquelas que naturalmente toquem o seu emocional. Isso :
que lhe despertem o interesse, a curiosidade e que lhe sejam agradveis.
No estudo da matemtica, o PPP postula as prticas educativas
que devem contribuir para que o aluno seja estimulado a buscar
resolues de problemas cotidianamente vividos, de modo que possa
entender o que lhe rodeia. Para tanto, o professor dever desenvolver,
conjuntamente com ele, meio de trabalhar com a matemtica a partir da
sua prpria realidade. Seria, por assim dizer, a chamada etnomatemtica.
Ainda de acordo com o PPP, aprender matemtica deve ser interpretar,
criar significados, construir seus prprios instrumentos para resolver o
raciocnio lgico, a capacidade de conhecer projetar e transcender o
imediatamente sensvel (PPP, EIEBCV, 2012).
4.2.1.6 Geografia
De acordo com o PPP da EIEB Cacique Vanhkr, o componente
de Geografia deve integrar as demais reas do saber, enfocando a
problemtica da produo e da organizao do espao geogrfico,
historicamente determinado a partir das relaes sociais de produo.
Registra ainda que as prticas educativas devem ser pautadas por uma
abordagem crtica, que desvele a realidade, a partir do ensino de uma
geografia que conceba o espao geogrfico como sendo um espao
social, produzido pela sociedade, com vistas a nele se valorizar ou
produzir.
162
Entre os principais temas de estudo, localizam-se os seguintes:
Os espaos geogrficos da aldeia, do territrio, de
outros territrios; Componentes da natureza e modos
de vida; Identidade, territrio e relaes sociais;
Usos dos recursos naturais; Relao com os no-
ndios; O espao geogrfico brasileiro; Cartografia;
As principais bacias hidrogrficas do Brasil; A
ocupao histrica do espao no Brasil pelos povos
indgenas; O territrio brasileiro ocupado pelos
povos indgenas hoje; A questo ambiental dentro
dos territrios indgenas brasileiros; Terras Indgenas
brasileiras; Apropriao e utilizao do territrio
brasileiro pelos no-ndios; Como a economia
brasileira hoje? Quem o brasileiro? O Brasil no
espao internacional; O espao geogrfico mundial
o local e o global; Apropriao, utilizao e
conservao do espao geogrfico mundial pelos
diferentes povos indgenas; Apropriao,
utilizao e conservao do espao geogrfico
mundial pelos outros povos; A ordenao do
mundo: como a histria, a economia e a poltica vo
definindo as regies do mundo; Quem so os outros?
Os grupos tnicos do planeta (PPP, EIEBCV, 2012).
4.2.1.7 Histria e Sociologia
O ponto de partida para o ensino de histria a valorizao do
conhecimento histrico tradicional de cada grupo indgena, transmitido
ao longo das geraes e atravs da histria oral. A disciplina incluiu
tambm temticas direcionadas valorizao das expresses artsticas,
estticas e cognitivas (mitos, msicas, danas e pinturas...) que fazem
parte do repertrio cultural dos grupos indgenas, assim como da histria
da humanidade.
De outra parte, a disciplina de Histria tem por objetivo levar ao
conhecimento do educando a importncia da Histria para os povos
indgenas, pois a mesma est presente em toda a vida social e cultural,
sendo uma dinmica constante no processo de ensino-aprendizagem, o
que deve concorrer no somente para a valorizao e revitalizao da
cultura Kaingang, assim como para o intercmbio do conhecimento
prprio a outras culturas.
Trata-se, pois, de um componente curricular que procura colocar
em relevo a historicidade indgena, a fim de contribuir para o processo
163
de revitalizao de aspectos significativos do processo social de
constituio das identidades indgenas, oportunizando aos alunos o
despertar para uma conscincia crtica que lhes permita estabelecer
relaes com diferentes realidades do presente e do passado indgenas.
Entre os temas abordados no componente, temos os seguintes:
Histria de nosso Povo Kaingang; Primeiros
contatos; Diviso de tarefas; De donos da terra a sem
terra; O jeito de contar Histria; Outras formas de
transmisso da Histria; Diviso do tempo na cultura
indgena; O direito a terra e a cidadania; Identidade
cultural; Identidade tnica; Direitos polticos;
Direitos territoriais; Lutas polticas; Formas de
Organizao de Lideranas Indgenas; Organizao
Poltica; Governo; Organizao social; Religio X
Religiosidade; Elementos da natureza; Mitos e
lendas indgenas; Diviso do tempo; Marcas tribais;
Rituais, dana e artes; Usos e costumes (PPP,
EIEBCV, 2012).
Em relao sociologia, o PPP aponta que a disciplina deve
favorecer a compreenso da funo social da educao e de repens-la,
de modo que sejamos capazes de, como membros da comunidade,
propor e at atuar de maneira mais ativa (PPP, EIEBCV, 2012).
No que diz respeito prtica docente, o professor de sociologia,
assim como o de histria, tambm deve atentar para o lugar do indgena
na sociedade e, a partir disso, concorrer para que o aluno reflita sobre
sua histria e sua condio social.
Em linhas gerais, o PPP postula que as prticas pedaggicas
devem ser pensadas com o objetivo de estimular o debate, provocar
dvidas e levar o aluno a buscar leituras mais aprofundadas:
Tema e texto em sala de aula sero trabalhados
juntos, facilitando a aprendizagem e o interesse do
aluno pela disciplina. As relaes sociais sero
vivenciadas na escola atravs da relao professor-
aluno, relao aluno-aluno, relao entre professor-
comunidade. Estas relaes alm de oportunizar o
entrosamento, faro com que os elementos atuem e
participem questionando e propondo
encaminhamentos. (PPP, EIEBCV, 2012)
164
4.2.1.8 Lngua Portuguesa e Lngua Kaingang
O PPP da Escola observa que a lngua funciona como um
elemento integrador ou uma mola geradora de entendimento entre as
diversas reas do conhecimento. Sendo assim, na aprendizagem do
portugus, um dos objetivos deve ser o de fornecer subsdios para que o
aluno domine a variedade e o padro da lngua portuguesa nas
modalidades oral e escrita. Observa tambm que a aprendizagem da
escrita deve estar fundamentada na leitura e produo de textos
relevantes para ele e para sua comunidade indgena.
Por outro lado, salienta que no devero ser trabalhados textos
que apenas juntem frases com o mero pretexto de exercitar os cdigos
grficos que tenham funes sociais e culturais especficas da sua
cultura. Mas sim textos descritivos e narrativos, dissertaes que
englobem a histria do povo Kaingang a sua cultura, suas tradies,
enfim sua histria.
Com o objetivo de desenvolver as habilidades necessrias ao
domnio da escrita e leitura em Lngua Portuguesa, o PPP reitera a
necessidade de os docentes trabalharem alguns tipos de textos, entre os
quais:
Contos, crnicas, histrias, relatos; Receitas, bulas,
rtulos, manuais de instruo, regulamentos e listas;
Bilhetes, cartas, radiogramas, atas e ofcios;
Questionrios, formulrios e documentos pessoais;
Textos de jornais e revistas; Textos de cartazes,
folhetos publicitrios e propagandas; Textos
cientficos; Projetos; Textos legais; Formulrios e
questionrios; Anncios, folhetos e cartazes;
Poemas, contos, histrias em quadrinhos;
Dicionrios, enciclopdias, antologias, materiais
didticos e paradidticos (PPP, EIEBCV, 2012).
Como diversas vezes observamos, o direito educao bilngue
aos povos indgenas assegurado pela legislao brasileira vigente.
Todavia, em muitos casos, a prpria histria do contato contribuiu para
que a lngua portuguesa suplantasse as lnguas tradicionais. De qualquer
modo, mesmo que com os Kaingang esse processo no tenha sido
diferente, atualmente inmeras iniciativas de valorizao da lngua
tradicional tm contribudo para que as novas geraes encontrem nela
aspectos significativos de sua cultura.
com esse fim que o PPP da EIEB Cacique Vanhkr sustenta
que no existe lngua primitiva. Toda lngua completa, rica e serve
165
plenamente para todos os usos que dela se queira fazer. Sendo assim, a
incluso da lngua indgena Kaingang no currculo escolar tem a funo
de atribuir-lhe status de lngua plena e de coloc-la, pelo menos no
cenrio escolar, em p de igualdade com a lngua portuguesa, um direito
previsto pela Constituio Brasileira.
Dentre os principais contedos abordados no componente, esto:
Oralidades; Sons das palavras; Linguagem oral; As
vogais; Frases; Slabas; Singular e plural; Construo
de nmeros; Teatros; Acentuao; Cnticos diversos.
(PPP, EIEBCV, 2012).
Inicialmente, no podemos deixar de observar que a base
curricular da EIEBCV articula-se, em larga medida, nas diretrizes
curriculares nacionais, RCNEI, na Proposta Curricular de Santa
Catarina, assim como nos referenciais locais produzidos no mbito do
PPP da EIEBCV. No obstante, tambm devemos destacar que os
docentes da EIEBCV procuram acionar, no plano legal e normativo, as
prerrogativas institucionalizadas, no sentido de valorizar os aspectos
culturais Kaingang e, por conseguinte, reafirmar sua identidade tnica,
na esteira de um projeto etnoeducacional.
A confluncia das temticas presentes nos componentes da base
curricular da EIEB CACIQUE VANHKR torna esse componente um
espao de reflexo no qual se engendram aspectos relacionados
complexa trama de configurao da cultura Kaingang. Isso significa que
o currculo da Escola no configurado a partir de componentes
isolados, cada qual com vida prpria, at porque, pelas ementas
descritas acima, podemos perceber que todos os eixos temticos
oferecem inmeras possibilidades de correlao entre si, assim como
com a prpria cultura Kaingang.
Conforme anotaram Mara Bertely Busquets e Erika Gonzlez
Apodaca (2007, p. 34), normalmente a produo do campo de estudo
Etnicidade e Escola desenvolve um debate central que ope duas
perspectivas claramente diferenciadas entre si: por um lado, paradigmas
tericos (e ideolgicos) derivados do indigenismo institucionalizado e,
ao contrrio do que se poderia pensar, ainda vigentes , que tiveram
como resposta posturas e proposies assistencialistas em espaos
oficiais e acadmicos; por outro lado, esto as novas perspectivas
terico-metodolgicas que se afastam de essencialismos e
primordialismos, optando por enfocar a etnicidade e a identidade tnica
de maneira processual e dinmica. Para essas mesmas autoras, esse
segundo olhar lanado aos processos tnicos enfatiza os conceitos de
166
cidadania tnica e interculturalidade vivida e tambm a anlise das
formas com que os sujeitos indgenas traduzem e transformam os
modelos educativos oficiais. (Ver, tambm, HERNAIZ, 2007).
Esse debate inscreve-se em um cenrio mais amplo, no qual a
prpria sociedade e, em particular, a educao e a forma de enfoc-la
passam por significativas mudanas. Na esteira do raciocnio de
Ubiratan D'Ambrosio (2001), podemos mesmo dizer que quando
falamos em educao bilngue, em medicinas alternativas, no dilogo
inter-religioso, estamos colocando em tela inmeras formas de
multiculturalismo. Logo, de distintas formas de aquisio de
conhecimento. Ainda na esteira desse reconhecido intelectual, no
centro desse processo que os sistemas educacionais ganham patamares
significativamente importantes. Isso porque tambm a partir da
gerao e produo de conhecimento que os indivduos transcendem as
noes de espao e tempo e a prpria existncia, buscando explicaes e
historicidade.
No que se refere ao componente de Artes, por exemplo, Els
Agrou (2010) salienta que os povos indgenas no partilham nossa
noo de arte. Ainda segundo seus apontamentos, no somente no tm
palavra ou conceito equivalente aos de arte e esttica de nossa tradio
ocidental, como parecem representar, no que fazem e valorizam, o polo
contrrio do fazer e pensar do Ocidente nesse campo.
Por outro lado, de acordo com Agrou (2010), a questo que nos
parece importante assinalar a correlao entre o sentido dessa
produo artstica e o conhecimento intercultural. Ou seja: o modo como
essas interfaces acabam contribuindo para a prpria valorizao cultural
indgena.
Conforme j mencionamos, pelos eixos temticos presentes no PPP
da Escola, percebemos sua correlao com o RCNEI, no qual a noo de
Arte est fortemente vinculada perspectiva ocidental (SNCHES, 2006,
p. 34).
Com o passar do tempo, as formas de expresso e
comunicao da arte, assim como sua funo e
significado, foram se modificando, porque o modo
de viver, a cultura, os valores dos diferentes povos
tambm se transformaram. Mas em cada perodo da
histria da humanidade, algum tipo de arte foi
produzido. Pode-se conhecer uma boa parte dessa
arte em museus, praas, nos prprios lugares de sua
realizao, ou por meio de fotografias, gravuras,
discos, livros, filmes e outros meios de registro e
divulgao (RCNEI, 1998, p. 287)
167
Todavia, o mesmo documento tambm sinaliza que as
produes artsticas se constroem a partir de valores, regras, estilos,
conhecimentos tcnicos, materiais e concepes estticas distintas em
cada povo. De modo que na mesma proporo que isso ocorre entre
outras etnias e culturas que existem no mundo, a arte nas sociedades
indgenas um dos elementos importantes na formao de identidades
especficas (RCNEI, 1998, p. 288).
Foi na esteira desse entendimento e com o fito de motivar os
alunos a conhecer e valorizar a cultura Kaingang, que a Escola props
o projeto Artesanato Kaingang. Para tanto, procurou-se inter-relacionar
atividades terico/prticas a partir das quais fosse possvel reativar o
manuseio das tradicionais prticas do artesanato Kaingang: destaque,
nesse sentido, para a arte da cestaria, peas amplamente difundidas no
cotidiano desse grupo indgena.
Outro aspecto relativo ao projeto foi a inteno de correlacionar a
revalorizao de um costume ancestral com sua transformao em forma
de renda futura. Aqui, parece-nos sugestivo observar que as
preocupaes de Arnaldo no estiveram apenas focadas na produo de
textos sobre a histria do artesanato indgena e das matrias primas
utilizadas. Conforme ele mesmo anotou em seu projeto, sua tentativa
tambm foi a de instrumentalizar seus alunos para uma futura via de
autossustentabilidade.
Portanto, podemos considerar que na senda dos contedos
apontados para o estudo da Arte na EIEB CACIQUE VANHKR
tambm surgem iniciativas dedicadas a desenvolver aes prticas, que
extrapolam o aprendizado escolar previsto e coadunam-se as suas
necessidades reais.
O mesmo tambm pode ser dito em relao ao campo das
Cincias e Biologia. Em sua tese de doutoramento, Maria Aparecida de
Souza Perrelli (2007, p. 189) indica que, entre os grupos indgenas, o
estudo das Cincias surge como um conhecimento verdadeiro,
emprico, utilitrio (voltado, sobretudo, para o domnio da natureza na
busca de solues para os problemas de subsistncia e de sade). Alm
disso, tambm emerge de modo cumulativo, transmitido de gerao em
gerao.
Nesse caso, tanto a atividade do cientista branco como a do
ndio seria uma atribuio, uma condio especial e no algo que
poderia ser exercido por uma pessoa qualquer. Alm disso, Maria
Perrelli tambm constatou, em seu estudo, que os elementos que
apareciam associados palavra cincia encontram-se fortemente
relacionados sabedoria proporcionada pela interao com o ambiente
168
da aldeia (Idem, p. 190).
Sendo assim, podemos considerar que, no caso especfico de
nossos interlocutores, a pauta de contedos, embora esteja fortemente
voltada para as temticas debatidas no contexto mais amplo da
sociedade envolvente, acaba assumindo um vis poltico na relao entre
cincia e o ambiente da aldeia, de que falou Perrelli (2007) em seu
trabalho. Exemplificamos nossa afirmativa com o projeto educacional
Terra: vida do povo Kaingang.
Desenvolvido a partir de 2007, o projeto teve como meta
problematizar o processo de dominao e explorao vivenciado pela
comunidade. Ou melhor: procurou conscientizar os alunos acerca da
necessidade de luta pela preservao da terra e da natureza, fonte
histrica da vida Kaingang. Em outras palavras, foi um projeto que
visou a reativar, na memria coletiva da comunidade, aspectos
relacionados riqueza que existia nas terras indgenas e aos poucos foi
sendo destrudo: os rios, os remdios prprios dos ndios, as comidas
tpicas, os peixes e os animais, o sistema natural que o povo indgena
viveu.
Percebemos que esses componentes cruzam temticas de estudo
em uma perspectiva de conhecimento intercultural, sem, contudo, deixar
de lado aspectos relevantes do cotidiano Kaingang. Isso tambm pode
ser considerado para o caso dos demais componentes, cujos eixos
temticos acabam possibilitando importantes interfaces entre o
conhecimento ocidentalizado e o mundo da aldeia.
A valorizao do corpo, da dana, das brincadeiras e do esporte,
presente no componente de Educao Fsica, tambm encontra
ressonncia com aspectos relativos historicidade da cultura indgena.
Conforme destacou Beleni Salete Grando (2004) em sua tese de
doutoramento, ao danar, os corpos expressam sua histria e as relaes
sociais nela implcitas, constituintes do grupo, possibilitando a cada
membro ser integrado e revitalizado em sua identidade tnica e cultural.
De modo correlacionado ao ensino de Biologia e das Cincias, a
matemtica surge como outra forma de questionar o modo como o
eurocentrismo permeia a educao. Para Lcio dos Santos e Ademir
Donizeti (2011), a hegemonia desse eurocentrismo na comunidade
educacional indgena dificulta a aceitao de uma histria da
matemtica diferente da divulgada pela tradio ocidental, que
compreenda as razes culturais de seu povo atravs de seus valores,
estilos cognitivos e prticas. Com isso, a supremacia imposta pelo
pensamento ocidental faz da matemtica ensinada na escola indgena um
fator de ruptura com a dinmica cultural do povo indgena, uma viso
169
unificada e dominante que j no consegue mais se sustentar (DOS
SANTOS, L. T. M; DONIZETI, 2011, p. 27-28).
Reconhecer a capacidade de ao para fixar o currculo escolar,
articulando o que nossos interlocutores denominam como
conhecimento universal/cientfico e o conhecimento tradicional
transmitido pela lngua e oralidade, tambm pode ser entendido como
um ponto de partida para se evitar uma viso essencialista da cultura
Kaingang. Essas possibilidades tambm emergem de componentes
curriculares como a Geografia, a Histria, a Sociologia e Lnguas, pois
as noes de espaos, de dinmicas temporais e lingusticas podem
contribuir para a subjetivao de novos saberes interculturais (SANTOS,
2008; BITTENCOURT, 2004; REBOLLEDO 2000).
Pelo menos isso que os depoimentos baseados na seguinte
indagao permitem-nos observar: Como voc percebe a relao
entre a cultura/saberes da Aldeia e a cultura/saberes da sociedade
envolvente nas prticas educativas escolares?
Percebo num todo, como uma forma de trabalhar
nossa cultura e tambm o ensino universal. E isso
envolve no s o tradicional, mas faz com que os
alunos interajam com novos conhecimentos.(Prof.
Kaingang (A)
[...] como essenciais no processo de aprendizagem
dos alunos, visto que a cultura/saberes da aldeia
voc j traz de casa, enquanto que na escola voc
aprende culturas/saberes da sociedade como um
todo. Juntando-se, forma-se o cidado
indgena.(Prof. Kaingang L)
Essa relao enriquecedora, pois o aluno
aprende a valorizar a sua cultura e ao mesmo
tempo desfazer preconceitos. (Prof. Kaingang M)
Como uma forma de trabalhar a autonomia, o
respeito, valorizao do prprio ndio e
fortalecimento de seu povo. (Prof. Kaingang F)
Conforme apontam Nadir Esperana Azibeiro e Reinaldo Matias
Fleuri (2012, p. 226):
[] operacionalizado como uma pedagogia do
encontro/confronto levada s ltimas
consequncias, esse entendimento de educao
intercultural enfatiza a relao entre sujeitos
individuais e coletivos buscando possibilitar uma
produo efetivamente plural de sentidos e lugares
170
sociais, a partir da compreenso de que os
significados podem ser reelaborados nos processos
de interao social, pelo estabelecimento de
contextos relacionais que inventem outras polticas
de verdade.
Ainda com base em Azibeiro e Fleuri, podemos dizer que:
[] atuar no espao fluido do inter, no significa
no assumir posio. Ao contrrio, pressupe
entender que qualquer declarao de neutralidade j
estar tomando partido. No encontro/confronto
intercultural, ou se admite a emergncia do plural, do
mltiplo, do divergente, ou se reprimem e excluem
as vozes dissonantes. Nesta situao, a tomada de
posio no se d por qualquer predeterminao, mas
a partir da acolhida, da reflexo, do compromisso, da
ousadia, da imprevisibilidade. (Idem, p. 226).
Infelizmente nem todos os professores indgenas realizaram
apontamentos sobre a relao entre o currculo da escola e os saberes
(internos/ externos) da comunidade. Contudo, desses fragmentos e a
partir dos apontamentos de Azibeiro e Fleuri (2012), tambm
depreendemos que, para nossos interlocutores, os contedos abordados
na grade curricular da Escola s recebero sentido, na media em que
forem explorados de modo relacionado com as outras culturas existentes
no complexo mosaico cultural que circunscreve e interage diretamente
com a comunidade. Baseando-nos nas falas de nossos interlocutores e
nos apontamentos de Manuela Carneiro da Cunha (2009), podemos
inferir que nessa relao no h nenhuma pureza; antes, existe um
processo contnuo de troca bilateral, de mudana, de criao e recriao,
de significao e ressignificao.
Para Carneiro da Cunha (2009), devemos pensar este processo de
interao de conhecimentos como parte de um espao plural. No seu
entendimento, no se trata simplesmente de comparar o saber cientfico
e o tradicional ancorando-nos em suas semelhanas (meramente
genricas) ou como potenciais de complementaridades, mas de uma
forma que possamos encar-los de modo relacional e com base em suas
diferenas; visto que justamente a partir desse exerccio que podemos
perceber o valor e significado de cada um. Como postula a antroploga,
o saber cientfico conjuga-se no singular, enquanto o tradicional
conjuga-se no plural. Isso revela uma das marcas distintivas
fundamentais do saber cientfico: a sua busca pela universalidade. No
171
o que se passa com os saberes tradicionais, pois, para Carneiro da Cunha
(idem, p. 302), h pelo menos tantos regimes de conhecimento
tradicional quanto existem povos.
Portanto, a questo que nos parece fundamental abordar na ltima
parte deste captulo se as prticas e o conhecimento adquirido nos
interstcios culturais so realmente acionados como estratgias
legitimadoras da emancipao Kaingang? Apresentando a pergunta de
outro modo: do dilogo entre saberes/culturas revela-se apenas como
uma ferramenta para o inventrio da cultura Kaingang, ou como um
instrumento capaz de gerar estratgias de construo e efetivao de
prticas emancipatrias?
4.3 ENTRE AMBIGUIDADES E AMBIVALNCIAS: A QUESTO
DA AUTONOMIA KAINGANG
Segundo Antnio Brand (2008, p. 8):
[...] a busca de autonomia, presente nas lutas e aes
coletivas das populaes indgenas no contexto ps-
colonial [...] continua relacionada diretamente as
suas possibilidades (e a dos povos indgenas em
geral) em alterar as relaes estabelecidas com o
entorno regional. E, para isso, segue recorrendo a
complexas e variadas relaes de negociao e
traduo. E a, o espao escolar vem se constituindo
como lugar privilegiado para a efetivao desses
processos. Entendemos que sob o prisma da
autonomia que se articulam e criam sentido, de um
lado, as grandes lutas pela necessria ampliao
territorial e, de outro, as demandas por um ensino de
qualidade, incluindo o acesso Universidade, a
busca de participao nos espaos de representao e
deciso da sociedade no-indgena [...]
Tambm foi na esteira dos apontamentos de Antnio Brand
(2008) e do que at aqui foi exposto neste captulo, que procuramos
refletir sobre a relativa autonomia conquistada pelos professores
Kaingang atuantes na EIEB Cacique Vanhkr. Podemos considerar que
nossos interlocutores so pessoas que, impulsionadas pelo sonho de
viver em uma sociedade onde todos fossem respeitados, vivessem com
dignidade, sem discriminao, sem cifras (Prof Kaingang (L), TI
Xapec, Ipuau (SC), 26.03.2012), construram suas trajetrias
172
individuais de modo compartilhado com situaes de excluso social,
preconceito, disputas polticas e de poder prprias a qualquer grupo ou
sociedade. De qualquer modo, enquanto membros da comunidade e, por
assim dizer, investidos de relativa capacidade de mobilizar estratgias de
adequao e de produo de saberes em face das polticas multiculturais,
parte dessas pessoas procura produzir respostas positivas no que
consiste luta pela melhor qualidade de vida e autonomia, seja por meio
de reivindicaes que procuram atender a necessidades bsicas da
educao escolar, assim como por meio de projetos especficos de
conscientizao da comunidade quanto ao importante papel da educao
no processo de luta por margens mais amplas de reconhecimento social
e de legitimao de seus direitos.
Todavia, no podemos cair na ingnua armadilha de refletir sobre
esse processo de modo descolado dos macroprocessos polticos
inerentes a ele. Seria o mesmo que esvanecer toda a complexidade que
permeia as dimenses culturais que interatuam no espao da
comunidade ou, se quisermos, a politizao do conhecimento
intercultural e sua receptividade ou no - na contemporaneidade
Kaingang.
Como dissemos nas pginas anteriores deste captulo, a luta pela
implementao da educao escolar indgena na TI Xapec foi rdua e
exigiu a mobilizao de setores da comunidade. A partir da anlise de
relatrios de atividades escolares, dos PPPs da EIEB CACIQUE
VANHKR e das falas de nossos interlocutores, podemos perceber que
um elemento nessa trajetria foi a constante reivindicao de
equipamentos bsicos para o funcionamento das atividades
educacionais. Mas no s isso: outra problemtica que se arrasta ao
longo do tempo a relativa dificuldade de manter o desenvolvimento
satisfatrio de atividades educacionais inerentes e articuladas realidade
socioeconmica da comunidade. Iniciativas, por assim dizer, capazes de
criarem no s futuras alternativas de renda, mas tambm espaos de
aprendizagem e de prticas relacionadas cultura Kaingang, como, por
exemplo, projetos especficos de construo e difuso de hortas, roas
comunitrias, criaes domsticas, produo sistemtica de artesanato,
entre outros.
Para alm dos recursos e aportes financeiros do Estado em seus
diferentes nveis , um elemento de crucial importncia para a efetiva
construo de uma conscincia poltica que ultrapasse as tradicionais
prticas assistencialistas, paternalistas e clientelistas, notadamente
arraigadas na cultura poltica da comunidade, consiste na capacidade de
articulao e de confluncia entre as metas escolares e as da prpria
173
comunidade. Isso passa necessariamente pelo dilogo poltico entre
comunidade e escola. Seria essa uma realidade?
De acordo com o PPP da EIEB CACIQUE VANHKR (2012), a
relao entre a Escola e a comunidade deve acontecer atravs de
reunies, seminrios, promoes, jogos, visitas dirias com lideranas e
convocao de pais na escola. Ainda segundo o citado documento, a
escola e seus docentes procuram compartilhar com a comunidade e
envolv-la em todos os acontecimentos referentes s datas
comemorativas, como, por exemplo, dia das mes, dia dos pais, dia das
crianas, pscoa, semana de reflexo dos povos indgenas. E reitera:
enfim ela [escola] vive em constante contato com a comunidade. Mas
qual o resultado desse constante contato? Seria possvel afirmar que
realmente a comunidade atende e se envolve efetivamente na
construo da cidadania, [de] pessoas que sejam portadoras de vez e voz
dentro e fora da comunidade, e estando fora de sua sociedade possam
falar em p de igualdade com os no-ndios, como a escola almeja? Ou,
ainda, em que medida a escola representa aquilo que a comunidade
deseja?
Ao longo de nossas incurses na comunidade, assim como por
meio do dilogo e do conjunto de dados reunidos no percurso da
pesquisa, foi possvel perceber que uma das principais dificuldades
internas vivenciadas na TI Xapec a falta de envolvimento coletivo
entre escola e comunidade. Conforme observou umas das lideranas
locais, a comunidade est muito acomodada em relao a sua cultura,
deixando cada vez mais de lado e no ensinando seus prprios filhos. E
acrescenta: a escola se esfora e desenvolve seu mximo para resgatar
a cultura, mas vejo que se no tiver uma unio comunidade/escola, ser
muito difcil (Liderana Kaingang (A), TI Xapec, Ipuau (SC),
05.02.2012).
Uma das formas de ilustrar na prtica a observao citada so os
ndices de absentesmo dos alunos, verificados no perodo de 2003 a
2010. Em 2007, com o objetivo de combater no s a evaso escolar,
mas tambm a repetncia e as dificuldades de ensino-aprendizagem, a
escola lanou o projeto Combate a Evaso, Repetncia e Dificuldades
no Ensino Aprendizagem na E.I.E.B Cacique Vanhkr.
Os dados fornecidos pelo PPP da EIEB Cacique Vanhkr (2011)
colocam em tela uma amostra bastante significativa da problemtica.
Apesar do gradual aumento das matrculas ao longo do perodo (2003
2010), Grfico 18, podemos perceber, pelo Grfico 19, que at o incio
do desenvolvimento do projeto, o acumulado dos percentuais
(Repetncia, Evaso e Transferncia) variou entre 23,68% (ano letivo de
174
2006) a 34,54% (ano letivo de 2004).
Apesar do desenvolvimento das aes do projeto, entre elas a
tentativa de aproximao com ncleos familiares da comunidade, de
conscientizao dos pais quanto a suas responsabilidades na funo
educativa e acompanhamento de seus filhos na escola, debates entre o
prprio corpo docente (na tentativa de tornar as aulas mais dinmicas,
criativas e agradveis), as repetncias, evases e transferncias escolares
na EIEB Cacique Vanhkr mantiveram-se acima dos 20%: 20,51% (no
ano letivo de 2008); 24,05% (no ano letivo de 2009); e 21,38% (no ano
letivo de 2010).
Grfico 18 - Matrculas e casos observados na amostra do projeto Combate
evaso, repetncia e dificuldades no ensino-aprendizagem na EIEB Cacique
Vanhkr (2003/2010)
Fonte: Elaborao prpria, a partir dos dados oferecidos no PPP EIEB Cacique Vanhkr
(2011).
175
Grfico 19 - Variao relativa s aprovaes, repetncias, evases e
transferncias escolares na EIEB Cacique Vanhkr, ano letivo (2003/2010)
Fonte: Elaborao prpria, a partir dos dados oferecidos no PPP EIEB Cacique Vanhkr
(2011).
Conforme a avaliao realizada pelos docentes, (PPP, EIEBCV,
2012), entre as principais razes para tais ndices, encontra-se a
necessidade dos alunos, desde cedo, de exercerem atividades laborais
como mecanismos de auxlio para a prpria subsistncia das unidades
domsticas e familiares. Mas no s isso. Alm da mo de obra utilizada
em trabalhos peridicos no corte de erva-mate, colheita de ma, feijo,
etc., a iniciao sexual prematura e a correspondente gravidez, ou,
ainda, o casamento precoce, muitas vezes estimulado pelos pais como
forma de ampliar os recursos familiares, colabora, em demasia, para o
afastamento dos bancos escolares.
Aqui, portanto, encontramos certa tenso entre as metas escolares
e as de um grupo poltico atuante na comunidade, com as perspectivas e
necessidades especficas para a escola e para a comunidade. Dizer isso
significa dizer que no existe homogeneidade de pensamentos, metas e
perspectivas sociais. Se, por um lado, temos grupos de pessoas que
defendem as prticas educativas escolares, no s como um instrumento
de fortalecimento da cultura Kaingang, mas tambm como parte de um
discurso mobilizador e politizado; por outro lado, em esferas privadas,
ou nos conflitos envolvendo professores e comunidade, os ideais de um
modelo de educao intercultural ou de escola diferenciada parecem ser
colocados em dvida pelos prprios Kaingang. Pelo menos isso que
nos leva a crer nas aes de depredao da escola ou at mesmo em
desentendimentos pessoais no mbito da comunidade escolar, que, por
176
motivos de preservao da identidade de nossos interlocutores,
deixamos de mencionar.
Na realidade, poderamos mesmo dizer que enquanto o discurso
acerca da (re)ativao da cultura Kaingang como uma forma de
autolegitimar suas conquistas legais enquanto povos indgenas, de ter
acesso aos recursos inerentes prpria condio tnica e, com isso,
ampliar suas margens de insero e de autonomia no espao social da
sociedade envolvente torna-se cada vez mais recorrente no mbito de
nossos interlocutores, a escola e a educao intercultural por eles
defendida parece no acessar, com o mesmo vigor, o conjunto mais
amplo da comunidade em que est inserida.
Sendo assim, podemos dizer que as oportunidades polticas
criadas a partir do advento da Constituio de 1988 influenciaram
sobremaneira no processo de (re)emergncia tnica Kaingang. Tambm
que, a partir de ento, os professores indgenas atuantes na TI Xapec,
enquanto agentes da escolarizao, passaram a desempenhar um
importante papel na formao no s de alunos, mas tambm de sujeitos
inscritos em um espao de interstcios culturais, nos quais prticas
pedaggicas so pensadas de acordo com suas expectativas de futuro e
concepo de autonomia. Todavia, trata-se de um processo longo, cujas
prticas, algumas vezes contraditrias e conflitantes, acabam criando, no
interior do grupo indgena, disputas em torno do processo de politizao
da tradio e, em alguns momentos, dvidas em relao a ela.
5 CONSIDERAES FINAIS
O campo no qual se concentra o debate sobre a politizao tnica,
a educao intercultural e das prticas educativas ancoradas na
interculturalidade amplo e complexo. No menos complexos tambm
so os projetos nos quais os grupos sociais tentam oferecer respostas s
estruturas colonialistas de excluso, que ainda permeiam nossos tempos
ps-coloniais.
Foi, pois, procurando enfocar uma questo social gerada no
espao de sociabilidade das comunidades indgenas que desenvolvemos
o presente trabalho. Em realidade, nosso objetivo no foi outro a no ser
o de procurar compartilhar, com nossos eventuais leitores, uma
experincia de pesquisa cuja principal meta foi indagar sobre as vises
dos professores Kaingang acerca do modelo escolar implantado na TI
Xapec, bem como acerca do modo como problematizam a educao
intercultural enquanto um possvel instrumento para a desconstruo de
subalternidades historicamente configuradas.
Para tanto, adotamos como espao de anlise a comunidade
tnica Kaingang da Terra Indgena Xapec, municpio de Ipuau, regio
Oeste do estado de Santa Catarina, e, como atores de interlocuo, o
grupo de professores atuantes na EIEB Cacique Vanhkr.
Nesse empreendimento, o Estado, a Escola e a comunidade
indgena foram analisados como grupos de atores inseridos em um
ambiente matizado pelo encontro/confronto de discursos, prticas e
representaes, cujos sentidos foram gerados nos espaos dos
interstcios culturais prprios do mundo contemporneo e de sua
historicidade.
No Brasil, e o mesmo pode ser dito em relao a outros pases
latino-americanos, no mbito do senso comum, os discursos acerca da
etnicidade indgena ainda encontram forte amparo em uma viso
essencialista de suas caractersticas culturais tradicionais. Busca-se, por
assim dizer, qualificativos culturais baseados no exotismo, na lngua, no
cocar de penas, nas peas artesanais, nas formas de habitao, quando
no nos fatores de ordem biolgica. Foi justamente esse essencialismo
que a atual poltica de identidade indgena procurou questionar e
modificar, mesmo que, em alguns casos, encontre nele o eco para
afirmar diferenas culturais como parmetros de legitimidade social.
Mais precisamente, podemos dizer que foi no marco mundial da
emergncia dos direitos humanos fundamentais, incluindo entre eles o
direito diferena cultural, que a luta indgena pelo respeito
178
diversidade, agora definida como valor fundamental, ganhou mpeto e
fora.
A busca pela implantao da educao escolar indgena tambm
surge no rastro desse processo histrico de (re)emergncia social. A
partir dele, temos no professor indgena um novo ator social que se
localiza como mediador de um processo de incorporao de prticas
interculturais, algum responsvel pela proposio de experincias
inovadoras capazes de impulsionar a construo de um projeto de
futuro.
Todavia, uma primeira constatao que a pesquisa oferece-nos
de que, mesmo com os inmeros avanos nesse sentido, ainda h muito
por ser feito. Constatamos uma grande defasagem entre o que a
comunidade da TI Xapec espera em relao educao escolar
indgena e a realidade de grande parte das famlias indgenas ali
estabelecidas. Analisando as condies em que vivem, percebemos que
a realidade social, poltica, econmica e cultural encontra-se
relativamente distanciada de um projeto coletivo consistente, que seja
capaz de promover a mudana desses status.
O corpo docente atuante na EIEB Cacique Vanhkr pode
contribuir para a melhoria dessa realidade, porm no sozinho. Para que,
de fato, possam alcanar suas metas, impe-se o engajamento de toda a
comunidade escolar, buscando alternativas para superar as
problemticas sociais cotidianamente vivenciadas pelo povo Kaingang
da TI Xapec.
Foi em dilogo com esse quadro mais amplo que procuramos
explorar as concepes de escola e as polticas desenvolvidas pelo
Estado para os ndios, em diferentes contextos histricos e sociais: o
direito diversidade cultural na escola indgena; as tentativas de
mobilizao da comunidade Kaingang da Terra Indgena Xapec e seus
desdobramentos em aes reivindicatrias dos direitos indgenas,
sobretudo no que se refere ao direito educao.
Dessas problemticas, depreenderam-se questes acerca da forma
como os povos indgenas foram vistos e interpretados pelos no ndios
ao longo do processo de construo da sociedade nacional, como essas
imagens foram consumidas internamente no grupo. Foram dcadas de
polticas claramente contrrias aos povos indgenas ou, ainda que
favorveis no plano dos sistemas normativos oficiais, amplamente
complacentes coma transformao das populaes indgenas em mo de
obra.
Assim, no primeiro captulo do trabalho, buscamos trazer tona
as imagens construdas do ndio pela tica do outro, em diferentes
179
momentos e perodos do processo de constituio/formao da
sociedade brasileira. Apesar de termos conscincia de que uma
abordagem longa, que ressalte fragmentos de imagens e representaes
acerca do ndio nos perodos colonial, imperial e republicano brasileiro,
remeta-nos a uma viso panormica em termos de temporalidade, esse
empreendimento auxiliou-nos e aproximou-nos dos fragmentos das
diversas imagens construdas acerca das populaes indgenas, em
tempos e contextos anteriores, que ainda podem ser percebidas e
confrontadas em termos de fluxo de conhecimento na escola ndia.
No segundo captulo, optamos por colocar em tela o processo de
emergncia social dessa populao, de modo dialgico com a ampliao
das redes de ensino escolar e as polticas desenvolvidas pelo Estado.
Buscamos reconstruir um cenrio exterior escola e comunidade que
procuramos analisar.
J no terceiro captulo, foram abordadas as diversas concepes
que permeiam o meio escolar, na perspectiva de nossos interlocutores,
dos projetos pedaggicos e da comunidade indgena. De outra parte,
procuramos, dentro do possvel e de nossos limites, mostrar facetas das
tenses que permeiam as relaes da comunidade escolar.
Devemos, ainda, salientar que os estudos que contemplem a
temtica indgena, com desdobramentos em problemticas relacionadas
cidadania, mais especificamente no campo dos direitos sociais e, por
conseguinte, no mbito das polticas pblicas destinadas integrao
social das comunidades indgenas, mediante o respeito diversidade
cultural, constituem um esforo que deve ser coletivo. E,
consequentemente, essa temtica deve ser problematizada de forma
democrtica, em espaos de discusso mais amplos e interligados, entre
os quais o meio acadmico, as sociedades indgenas e os agentes do
Estado.
Por fim, mesmo conscientes das limitaes de nosso trabalho, o
que procuramos defender que, em razo de sua cultura e de sua
experincia histrica de enfrentamento com o entorno regional, do qual
decorrem, em grande parte, hoje, suas expectativas de futuro, a
comunidade indgena da TI Xapec interpreta e atribui dimenses
distintas ao termo autonomia. Sugerimos que se trata de um conceito em
construo e que est diretamente relacionado s suas distintas
expectativas de futuro, sendo que a abrangncia concreta do termo
depender exatamente de suas experincias de amadurecimento coletivo
em relao ao que realmente almejamenquanto coletividade.
Claro nos parece o relevante papel atribudo aos professores na
formao de alunos compromissados com as lutas e desejos de
180
autonomia na comunidade, mediante, inclusive, a incorporao de
saberes interculturais que podem contribuir com novos instrumentos de
articulao e negociao com a sociedade que os cerca. Todavia, para
que isso se efetive de fato e assuma um real sentido no corpus social da
comunidade, necessrio que o projeto de resposta s estruturas
colonialistas de excluso seja coletivo. E, nesse sentido, a efetivao de
prticas educativas interculturais que viabilizem a desconstruo da
subalternidade Kaingang ainda continua uma meta a ser alcanada pela
comunidade.
Pensamos que este trabalho no reflete um ponto de chegada de
uma agenda de produo de conhecimento que deve ser coletiva. Vale
reiterar que, como qualquer outro trabalho desta ordem, este tambm
apresenta seus limites. Contudo, cremos que o ponto alto de uma
pesquisa no resulta no nmero infindvel de respostas que ela oferece,
mas sim na gama de novas perguntas que gera em consonncia com a
realidade descortinada.
Sendo assim, tambm cremos que novas abordagens acerca do
estudo proposto so necessrias, principalmente para que tenhamos uma
melhor compreenso acerca das singularidades inerentes cultura
Kaingang e da luta deste grupo tnico no processo de desconstruo das
subalternidades indgenas. Talvez um caminho alternativo ao que
trilhamos seja a realizao de um estudo mais detalhado sobre o modo
como este grupo indgena aciona as polticas pblicas, suas noes de
cidadania e os dispositivos constitucionais estatudos na esteira dos
chamados direitos fundamentais.
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APNDICES
196
Apndice 1 - Participao relativa dos autodeclarados indgenas no total
da populao das unidades da federao 2010
Unidades da
Federao
Total Unidades da
Federao
Total
Indgena
%
Indgena
Total 190.755.799 817.963 0,4
Roraima 450.479 49.637 11,0
Amazonas 3.483.985 168.680 4,8
Mato Grosso do Sul 2.449.024 73.295 3,0
Acre 733.559 15.921 2,2
Mato Grosso 3.035.122 42.538 1,4
Amap 669.526 7.408 1,1
Tocantins 1.383.445 13.131 0,9
Rondnia 1.562.409 12.015 0,8
Pernambuco 8.796.448 53.284 0,6
Maranho 6.574.789 35.272 0,5
Par 7.581.051 39.081 0,5
Paraba 3.766.528 19.149 0,5
Alagoas 3.120.494 14.509 0,5
Bahia 14.016.906 56.381 0,4
Rio Grande do Sul 10.693.929 32.989 0,3
Esprito Santo 3.514.952 9.160 0,3
Santa Catarina 6.248.436 16.041 0,3
Sergipe 2.068.017 5.219 0,3
Paran 10.444.526 25.915 0,2
Distrito Federal 2.570.160 6.128 0,2
Cear 8.452.381 19.336 0,2
Minas Gerais 19.597.330 31.112 0,2
Gois 6.003.788 8.533 0,1
So Paulo 41.262.199 41.794 0,1
Rio de Janeiro 15.989.929 15.894 0,1
Piau 3.118.360 2.944 0,1
Rio Grande do Norte 3.168.027 2.597 0,1
Fonte: Elaborao prpria, a partir de IBGE (Censo 1991-2010).
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/indigenas/estudos.html
197
Apndice 2 - Participao da populao autodeclarada indgena em
relao populao das microrregies e municpios de Santa Catarina
(2010)
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Ararangu 61.310 71 0,12
Balnerio Arroio do Silva 9.586 33 0,34
Balnerio Gaivota 8.234 8 0,10
Ermo 2.050 4 0,20
Jacinto Machado 10.609 4 0,04
Maracaj 6.404 21 0,33
Ararangu Meleiro 7.000 0 0,00
Morro Grande 2.890 0 0,00
Passo de Torres 6.627 8 0,12
Praia Grande 7.267 11 0,15
Santa Rosa do Sul 8.054 5 0,06
So Joo do Sul 7.002 4 0,06
Sombrio 26.613 19 0,07
Timb do Sul 5.308 1 0,02
Turvo 11.854 4 0,03
Subtotal
microrregio
180.808 193 0,11
Apina 9.600 18 0,19
Ascurra 7.412 2 0,03
Benedito Novo 10.336 20 0,19
Blumenau 309.011 323 0,10
Botuver 4.468 0 0,00
Brusque 105.503 92 0,09
Doutor Pedrinho 3.604 219 6,08
Blumenau Gaspar 57.981 68 0,12
Guabiruba 18.430 7 0,04
Indaial 54.854 97 0,18
Luiz Alves 10.438 2 0,02
Pomerode 27.759 19 0,07
Rio dos Cedros 10.284 6 0,06
198
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Rodeio 10.922 5 0,05
Timb 7.167 2 0,03
Subtotal
microrregio
647.769 880 0,14
Anita Garibaldi 8.623 16 0,19
Bocaina do Sul 3.290 12 0,36
Bom Jardim da Serra 4.395 0 0,00
Bom Retiro 8.942 14 0,16
Campo Belo do Sul 7.483 4 0,05
Capo Alto 2.753 2 0,07
Celso Ramos 2.771 0 0,00
Campos de
Lages
Cerro Negro 3.581 0 0,00
Correia Pinto 14.785 5 0,03
Lages 156.727 201 0,13
Otaclio Costa 16.337 20 0,12
Painel 2.353 0 0,00
Palmeira 2.373 5 0,21
Rio Rufino 2.436 0 0,00
So Joaquim 24.812 21 0,08
So Jos do Cerrito 9.273 1 0,01
Urubici 10.699 3 0,03
Urupema 2.482 1 0,04
Subtotal
microrregio
284.115 305 0,11
Bela Vista do Toldo 6.004 0 0,00
Canoinhas 52.765 17 0,03
Irinepolis 10.448 11 0,11
Itaipolis 20.301 41 0,20
Mafra 52.912 61 0,12
Canoinhas Major Vieira 7.479 0 0,00
Monte Castelo 8.346 1 0,01
Papanduva 17.928 17 0,09
Porto Unio 33.493 94 0,28
Santa Terezinha 2.896 2 0,07
199
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Timb Grande 36.774 30 0,08
Trs Barras 18.129 13 0,07
Subtotal
microrregio
267.475 287 0,11
guas de Chapec 6.110 5 0,08
guas Frias 2.424 9 0,37
Bom Jesus do Oeste 2.132 0 0,00
Caibi 6.219 1 0,02
Campo Er 9.370 10 0,11
Caxambu do Sul 4.411 7 0,16
Chapec 183.530 1.455 0,79
Cordilheira Alta 3.767 0 0,00
Coronel Freitas 10.213 1 0,01
Cunha Por 10.613 1 0,01
Cunhata 1.882 0 0,00
Flor do Serto 1.588 0 0,00
Formosa do Sul 2.601 0 0,00
Chapec Guatambu 4.679 1 0,02
Iraceminha 4.253 6 0,14
Irati 2.096 0 0,00
Jardinpolis 1.766 0 0,00
Maravilha 22.101 14 0,06
Modelo 4.045 6 0,15
Nova Erechim 4.275 0 0,00
Nova Itaberaba 4.267 0 0,00
Novo Horizonte 2.750 0 0,00
Palmitos 16.020 15 0,09
Pinhalzinho 16.332 20 0,12
Planalto Alegre 2.654 0 0,00
Quilombo 10.248 11 0,11
Saltinho 3.961 0 0,00
Santa Terezinha do
Progresso
8.767 0 0,00
Santiago do Sul 1.465 1 0,07
200
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
So Bernardino 2.677 34 1,27
So Carlos 10.291 1 0,01
So Loureno do Oeste 21.792 5 0,02
So Miguel da Boa Vista 1.904 0 0,00
Saudades 9.016 4 0,04
Serra Alta 3.285 0 0,00
Sul Brasil 2.766 0 0,00
Tigrinhos 1.757 0 0,00
Unio do Oeste 2.910 6 0,21
Subtotal
microrregio
410.937 1.613 0,39
Alto Bela Vista 2.005 0 0,00
Arabut 4.193 0 0,00
Arvoredo 2.260 10 0,44
Concrdia 68.621 59 0,09
Ipira 4.752 0 0,00
Ipumirim 7.220 5 0,07
Concrdia Irani 9.531 9 0,09
It 6.426 5 0,08
Lindia do Sul 4.642 3 0,06
Paial 1.763 1 0,06
Peritiba 2.988 0 0,00
Piratuba 4.786 5 0,10
Presidente Castelo
Branco
1.725 0 0,00
Seara 16.936 138 0,81
Xavantina 4.142 1 0,02
Subtotal
microrregio
141.990 236 0,17
Cocal do Sul 15.159 6 0,04
Cricima 192.308 211 0,11
Forquilhinha 22.548 27 0,12
Iara 58.833 68 0,12
Cricima Lauro Mller 14.367 23 0,16
Morro da Fumaa 16.126 22 0,14
201
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Nova Veneza 13.309 6 0,05
Siderpolis 12.998 6 0,05
Treviso 3.527 1 0,03
Urussanga 20.223 6 0,03
Subtotal
microrregio
369.398 376 0,10
Abdon Batista 2.653 0 0,00
Brunpolis 2.850 0 0,00
Campos Novos 32.824 63 0,19
Curitibanos 37.748 54 0,14
Frei Rogrio 2.474 1 0,04
Curitibanos Monte Carlo 9.312 3 0,03
Ponte Alta do Norte 4.894 1 0,02
Ponte Alta 3.303 0 0,00
Santa Ceclia 15.757 22 0,14
So Cristvo do Sul 5.012 6 0,12
Vargem 4.793 8 0,17
Zorta 2.991 0 0,00
Subtotal
microrregio
124.611 158 0,13
Antnio Carlos 7.458 1 0,01
Biguau 58.206 307 0,53
Florianpolis 421.240 1.028 0,24
Governador Celso Ramos 12.999 1 0,01
Florianpolis Palhoa 137.334 414 0,30
Paulo Lopes 6.692 0 0,00
Santo Amaro da
Imperatriz
19.823 11 0,06
So Jos 209.804 418 0,20
So Pedro de Alcntara 4.704 5 0,11
Subtotal
microrregio
878.260 2.185 0,25
Balnerio Cambori 108.089 123 0,11
Balnerio Piarras 17.078 19 0,11
Barra Velha 22.386 57 0,25
202
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Bombinhas 14.293 32 0,22
Cambori 62.361 67 0,11
Itaja Ilhota 12.355 23 0,19
Itaja 183.373 190 0,10
Itapema 45.797 125 0,27
Navegantes 60.556 192 0,32
Penha 25.141 12 0,05
Porto Belo 16.083 12 0,07
So Joo do Itaperi 3.435 0 0,00
Subtotal
microrregio
570.947 852 0,15
Agrolndia 9.323 7 0,08
Atalanta 3.300 0 0,00
Chapado do Lageado 2.762 5 0,18
Ituporanga Imbuia 5.707 0 0,00
Ituporanga 22.250 5 0,02
Petrolndia 6.131 4 0,07
Vidal Ramos 6.290 3 0,05
Subtotal
microrregio
55.763 24 0,04
gua Doce 6.961 22 0,32
Arroio Trinta 3.502 2 0,06
Caador 70.762 136 0,19
Calmon 3.387 18 0,53
Capinzal 20.769 37 0,18
Catanduvas 9.555 7 0,07
Erval Velho 4.352 1 0,02
Fraiburgo 34.553 126 0,36
Herval dOeste 21.239 17 0,08
Joaaba Ibiam 1.945 0 0,00
Ibicar 3.373 4 0,12
Iomer 2.739 0 0,00
Jabor 4.041 1 0,02
Joaaba 27.020 9 0,03
203
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Lacerdpolis 2.199 1 0,05
Lebon Rgis 11.838 12 0,10
Luzerna 5.600 0 0,00
Macieira 1.826 0 0,00
Matos Costa 2.839 12 0,42
Ouro 2.271 1 0,04
Pinheiro Preto 3.147 3 0,10
Rio das Antas 6.143 13 0,21
Salto Veloso 4.301 0 0,00
Tangar 8.674 2 0,02
Treze Tlias 6.341 0 0,00
Vargem Bonita 2.808 0 0,00
Videira 47.188 57 0,12
Subtotal
microrregio
319.373 481 0,15
Araquari 24.810 230 0,93
Balnerio Barra do Sul 8.430 66 0,78
Corup 13.852 0 0,00
Garuva 14.761 47 0,32
Joinville Guaramirim 35.172 42 0,12
Itapo 14.763 42 0,28
Jaragu do Sul 143.123 120 0,08
Joinville 515.288 523 0,10
Massaranduba 14.674 15 0,10
So Francisco do Sul 42.520 199 0,47
Schroeder 15.316 31 0,20
Subtotal
microrregio
842.709 1.315 0,16
Agronmica 4.904 0 0,00
Aurora 5.549 1 0,02
Brao do Trombudo 3.457 5 0,14
Dona Emma 3.721 4 0,11
Ibirama 17.330 22 0,13
Jos Boiteux 4.721 884 18,72
204
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Laurentino 6.004 0 0,00
Rio do Sul Lontras 10.244 15 0,15
Mirim Doce 2.513 0 0,00
Pouso Redondo 14.810 12 0,08
Presidente Getlio 14.887 42 0,28
Presidente Nereu 2.284 0 0,00
Rio do Campo 6.192 4 0,06
Rio do Oeste 7.090 2 0,03
Rio do Sul 61.198 106 0,17
Salete 7.370 1 0,01
Tai 17.260 11 0,06
Trombudo Central 6.553 8 0,12
Vitor Meireles 5.207 431 8,28
Witmarsum 3.600 1 0,03
Subtotal
microrregio
204.894 1.549 0,76
Campo Alegre 11.748 3 0,03
So Bento do
Sul
Rio Negrinho 39.846 28 0,07
So Bento do Sul 74.801 3 0,00
Subtotal
microrregio
126.395 34 0,03
Anchieta 6.380 0 0,00
Bandeirante 2.906 0 0,00
Barra Bonita 1.878 0 0,00
Belmonte 2.635 0 0,00
Descanso 8.634 9 0,10
Dionsio Cerqueira 14.811 8 0,05
Guaraciaba 10.498 2 0,02
So Miguel do
Oeste
Guaruj do Sul 4.908 2 0,04
Ipor do Oeste 8.409 2 0,02
Itapiranga 15.409 14 0,09
Monda 10.231 3 0,03
Palma Sola 7.765 11 0,14
Paraso 4.080 0 0,00
205
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
Princesa 2.758 0 0,00
Riqueza 4.838 0 0,00
Romelndia 5.551 0 0,00
Santa Helena 2.382 0 0,00
So Joo do Oeste 6.036 0 0,00
So Jos do Cedro 13.684 5 0,04
So Miguel do Oeste 36.306 58 0,16
Tunpolis 4.633 1 0,02
Subtotal
microrregio
174.732 115 0,07
Angelina 5.250 0 0,00
Canelinha 10.603 29 0,27
Leoberto Leal 3.365 0 0,00
Tijucas Major Gercino 3.279 73 2,23
Nova Trento 12.190 19 0,16
So Joo Batista 26.260 33 0,13
Tijucas 30.960 214 0,69
Subtotal
microrregio
91.907 368 0,40
Armazm 7.753 0 0,00
Brao do Norte 29.018 22 0,08
Capivari de Baixo 21.674 12 0,06
Garopaba 18.138 15 0,08
Gro Par 6.223 5 0,08
Gravatal 10.635 5 0,05
Imaru 11.672 133 1,14
Imbituba 40.170 45 0,11
Jaguaruna 17.290 7 0,04
Tubaro Laguna 51.562 105 0,20
Orleans 21.393 11 0,05
Pedras Grandes 4.107 2 0,05
Rio Fortuna 4.446 2 0,04
Sango 10.400 0 0,00
Santa Rosa de Lima 2.065 0 0,00
206
Microrregies Municpios
Pop.
Microrregio
Pop.
autodeclarada
indgena
%
So Ludgero 10.993 14 0,13
So Martinho 3.209 0 0,00
Treze de Maio 6.876 7 0,10
Tubaro 97.235 57 0,06
Subtotal
microrregio
374.859 442 0,12
Abelardo Luz 17.100 332 1,94
Bom Jesus 2.526 2 0,08
Coronel Martins 2.458 0 0,00
Entre Rios 3.018 620 20,54
Faxinal dos Guedes 10.661 14 0,13
Galvo 3.472 1 0,03
Ipuau 6.798 3.436 50,54
Xanxer Jupi 2.148 0 0,00
Lajeado Grande 1.490 3 0,20
Marema 2.203 2 0,09
Ouro Verde 7.372 12 0,16
Passos Maia 4.425 7 0,16
Ponte Serrada 11.031 5 0,05
So Domingos 9.491 2 0,02
Vargeo 3.532 2 0,06
Xanxer 44.128 162 0,37
Xaxim 25.713 25 0,10
Subtotal
microrregio
157.566 4.625 2,94
guas Mornas 5.548 1 0,02
Alfredo Wagner 9.410 2 0,02
Tabuleiro Anitpolis 3.214 0 0,00
Rancho Queimado 2.748 0 0,00
So Bonifcio 3.008 0 0,00
Subtotal
microrregio
23.928 3 0,01
Total 6.248.436 16.041 0,26
Fonte: Elaborao prpria (IBGE, Censo, 2010).
207
Apndice 3 - Distribuio absoluta e relativa da populao
autodeclarada indgena, segundo as microrregies e municpios de Santa
Catarina (2010)
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Ararangu 71 0,4
Balnerio Arroio do Silva 33 0,2
Balnerio Gaivota 8 0
Ermo 4 0
Jacinto Machado 4 0
Maracaj 21 0,1
Ararangu Meleiro 0 0
Morro Grande 0 0
Passo de Torres 8 0
Praia Grande 11 0,1
Santa Rosa do Sul 5 0
So Joo do Sul 4 0
Sombrio 19 0,1
Timb do Sul 1 0
Turvo 4 0
Subtotal microrregio 193 1,2
Apina 18 0,1
Ascurra 2 0
Benedito Novo 20 0,1
Blumenau 323 2
Botuver 0 0
Brusque 92 0,6
Doutor Pedrinho 219 1,4
Blumenau Gaspar 68 0,4
Guabiruba 7 0
Indaial 97 0,6
Luiz Alves 2 0
Pomerode 19 0,1
Rio dos Cedros 6 0
208
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Rodeio 5 0
Timb 2 0
Subtotal microrregio 880 5,5
Anita Garibaldi 16 0,1
Bocaina do Sul 12 0,1
Bom Jardim da Serra 0 0
Bom Retiro 14 0,1
Campo Belo do Sul 4 0
Capo Alto 2 0
Celso Ramos 0 0
Campos de Lages Cerro Negro 0 0
Correia Pinto 5 0
Lages 201 1,3
Otaclio Costa 20 0,1
Painel 0 0
Palmeira 5 0
Rio Rufino 0 0
So Joaquim 21 0,1
So Jos do Cerrito 1 0
Urubici 3 0
Urupema 1 0
Subtotal microrregio 305 1,9
Bela Vista do Toldo 0 0
Canoinhas 17 0,1
Irinepolis 11 0,1
Itaipolis 41 0,3
Mafra 61 0,4
Canoinhas Major Vieira 0 0
Monte Castelo 1 0
Papanduva 17 0,1
Porto Unio 94 0,6
Santa Terezinha 2 0
209
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Timb Grande 30 0,2
Trs Barras 13 0,1
Subtotal microrregio 287 1,8
guas de Chapec 5 0
guas Frias 9 0,1
Bom Jesus do Oeste 0 0
Caibi 1 0
Campo Er 10 0,1
Caxambu do Sul 7 0
Chapec 1.455 9,1
Cordilheira Alta 0 0
Coronel Freitas 1 0
Cunha Por 1 0
Cunhata 0 0
Flor do Serto 0 0
Formosa do Sul 0 0
Chapec Guatambu 1 0
Iraceminha 6 0
Irati 0 0
Jardinpolis 0 0
Maravilha 14 0,1
Modelo 6 0
Nova Erechim 0 0
Nova Itaberaba 0 0
Novo Horizonte 0 0
Palmitos 15 0,1
Pinhalzinho 20 0,1
Planalto Alegre 0 0
Quilombo 11 0,1
Saltinho 0 0
Santa Terezinha do
Progresso
0 0
Santiago do Sul 1 0
210
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
So Bernardino 34 0,2
So Carlos 1 0
So Loureno do
Oeste
5 0
So Miguel da Boa
Vista
0 0
Saudades 4 0
Serra Alta 0 0
Sul Brasil 0 0
Tigrinhos 0 0
Unio do Oeste 6 0
Subtotal microrregio 1.613 10,1
Alto Bela Vista 0 0
Arabut 0 0
Arvoredo 10 0,1
Concrdia 59 0,4
Ipira 0 0
Ipumirim 5 0
Concrdia Irani 9 0,1
It 5 0
Lindia do Sul 3 0
Paial 1 0
Peritiba 0 0
Piratuba 5 0
Presidente Castelo
Branco
0 0
Seara 138 0,9
Xavantina 1 0
Subtotal microrregio 236 1,5
Cocal do Sul 6 0
Cricima 211 1,3
Forquilhinha 27 0,2
Iara 68 0,4
Cricima Lauro Mller 23 0,1
211
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Morro da Fumaa 22 0,1
Nova Veneza 6 0
Siderpolis 6 0
Treviso 1 0
Urussanga 6 0
Subtotal microrregio 376 2,3
Abdon Batista 0 0
Brunpolis 0 0
Campos Novos 63 0,4
Curitibanos 54 0,3
Frei Rogrio 1 0
Curitibanos Monte Carlo 3 0
Ponte Alta do Norte 1 0
Ponte Alta 0 0
Santa Ceclia 22 0,1
So Cristvo do Sul 6 0
Vargem 8 0
Zorta 0 0
Subtotal microrregio 158 1
Antnio Carlos 1 0
Biguau 307 1,9
Florianpolis 1.028 6,4
Governador Celso
Ramos
1 0
Florianpolis Palhoa 414 2,6
Paulo Lopes 0 0
Santo Amaro da
Imperatriz
11 0,1
So Jos 418 2,6
So Pedro de
Alcntara
5 0
Subtotal microrregio 2.185 13,6
Balnerio Cambori 123 0,8
Balnerio Piarras 19 0,1
212
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Barra Velha 57 0,4
Bombinhas 32 0,2
Cambori 67 0,4
Itaja Ilhota 23 0,1
Itaja 190 1,2
Itapema 125 0,8
Navegantes 192 1,2
Penha 12 0,1
Porto Belo 12 0,1
So Joo do Itaperi 0 0
Subtotal microrregio 852 5,3
Agrolndia 7 0
Atalanta 0 0
Chapado do Lageado 5 0
Ituporanga Imbuia 0 0
Ituporanga 5 0
Petrolndia 4 0
Vidal Ramos 3 0
Subtotal microrregio 24 0,1
gua Doce 22 0,1
Arroio Trinta 2 0
Caador 136 0,8
Calmon 18 0,1
Capinzal 37 0,2
Catanduvas 7 0
Erval Velho 1 0
Fraiburgo 126 0,8
Herval dOeste 17 0,1
Joaaba Ibiam 0 0
Ibicar 4 0
Iomer 0 0
Jabor 1 0
213
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Joaaba 9 0,1
Lacerdpolis 1 0
Lebon Rgis 12 0,1
Luzerna 0 0
Macieira 0 0
Matos Costa 12 0,1
Ouro 1 0
Pinheiro Preto 3 0
Rio das Antas 13 0,1
Salto Veloso 0 0
Tangar 2 0
Treze Tlias 0 0
Vargem Bonita 0 0
Videira 57 0,4
Subtotal microrregio 481 3
Araquari 230 1,4
Balnerio Barra do Sul 66 0,4
Corup 0 0
Garuva 47 0,3
Joinville Guaramirim 42 0,3
Itapo 42 0,3
Jaragu do Sul 120 0,7
Joinville 523 3,3
Massaranduba 15 0,1
So Francisco do Sul 199 1,2
Schroeder 31 0,2
Subtotal microrregio 1.315 8,2
Agronmica 0 0
Aurora 1 0
Brao do Trombudo 5 0
Dona Emma 4 0
Ibirama 22 0,1
214
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Jos Boiteux 884 5,5
Laurentino 0 0
Rio do Sul Lontras 15 0,1
Mirim Doce 0 0
Pouso Redondo 12 0,1
Presidente Getlio 42 0,3
Presidente Nereu 0 0
Rio do Campo 4 0
Rio do Oeste 2 0
Rio do Sul 106 0,7
Salete 1 0
Tai 11 0,1
Trombudo Central 8 0
Vitor Meireles 431 2,7
Witmarsum 1 0
Subtotal microrregio 1.549 9,7
Campo Alegre 3 0
So Bento do Sul Rio Negrinho 28 0,2
So Bento do Sul 3 0
Subtotal microrregio 34 0,2
Anchieta 0 0
Bandeirante 0 0
Barra Bonita 0 0
Belmonte 0 0
Descanso 9 0,1
Dionsio Cerqueira 8 0
Guaraciaba 2 0
So Miguel do
Oeste
Guaruj do Sul 2 0
Ipor do Oeste 2 0
Itapiranga 14 0,1
Monda 3 0
Palma Sola 11 0,1
215
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Paraso 0 0
Princesa 0 0
Riqueza 0 0
Romelndia 0 0
Santa Helena 0 0
So Joo do Oeste 0 0
So Jos do Cedro 5 0
So Miguel do Oeste 58 0,4
Tunpolis 1 0
Subtotal microrregio 115 0,7
Angelina 0 0
Canelinha 29 0,2
Leoberto Leal 0 0
Tijucas Major Gercino 73 0,5
Nova Trento 19 0,1
So Joo Batista 33 0,2
Tijucas 214 1,3
Subtotal microrregio 368 2,3
Armazm 0 0
Brao do Norte 22 0,1
Capivari de Baixo 12 0,1
Garopaba 15 0,1
Gro Par 5 0
Gravatal 5 0
Imaru 133 0,8
Imbituba 45 0,3
Jaguaruna 7 0
Tubaro Laguna 105 0,7
Orleans 11 0,1
Pedras Grandes 2 0
Rio Fortuna 2 0
Sango 0 0
216
Microrregies Municpios
Populao
%
autodeclarada indgena
Santa Rosa de Lima 0 0
So Ludgero 14 0,1
So Martinho 0 0
Treze de Maio 7 0
Tubaro 57 0,4
Subtotal microrregio 442 2,8
Abelardo Luz 332 2,1
Bom Jesus 2 0
Coronel Martins 0 0
Entre Rios 620 3,9
Faxinal dos Guedes 14 0,1
Galvo 1 0
Ipuau 3.436 21,4
Xanxer Jupi 0 0
Lajeado Grande 3 0
Marema 2 0
Ouro Verde 12 0,1
Passos Maia 7 0
Ponte Serrada 5 0
So Domingos 2 0
Vargeo 2 0
Xanxer 162 1
Xaxim 25 0,2
Subtotal microrregio 4.625 28,8
guas Mornas 1 0
Alfredo Wagner 2 0
Tabuleiro Anitpolis 0 0
Rancho Queimado 0 0
So Bonifcio 0 0
Subtotal microrregio 3 0
Total 16.041 100
Fonte: Elaborao prpria (IBGE, Censo, 2010).
217
Apndice 4 - Distribuio territorial da populao autodeclarada
indgena, de acordo com os municpios de Santa Catarina (2010)
Municpio Total % Urbana % Rural %
Ipuau 3.436 21,42 0 0,00 3.436 41,10
Chapec 1.455 9,07 243 3,16 1.212 14,50
Florianpolis 1.028 6,41 979 12,75 49 0,59
Jos Boiteux 884 5,51 27 0,35 857 10,25
Entre Rios 620 3,87 13 0,17 607 7,26
Joinville 523 3,26 484 6,30 39 0,47
Vitor Meireles 431 2,69 5 0,07 426 5,10
So Jos 418 2,61 408 5,31 10 0,12
Palhoa 414 2,58 367 4,78 47 0,56
Abelardo Luz 332 2,07 157 2,04 175 2,09
Blumenau 323 2,01 312 4,06 11 0,13
Biguau 307 1,91 223 2,90 84 1,00
Araquari 230 1,43 124 1,61 106 1,27
Doutor Pedrinho 219 1,37 14 0,18 205 2,45
Tijucas 214 1,33 112 1,46 102 1,22
Cricima 211 1,32 209 2,72 2 0,02
Lages 201 1,25 201 2,62 0 0,00
So Francisco do Sul 199 1,24 112 1,46 87 1,04
Navegantes 192 1,20 154 2,01 38 0,45
Itaja 190 1,18 182 2,37 8 0,10
Xanxer 162 1,01 151 1,97 11 0,13
Seara 138 0,86 30 0,39 108 1,29
Caador 136 0,85 130 1,69 6 0,07
Imaru 133 0,83 2 0,03 131 1,57
Fraiburgo 126 0,79 78 1,02 48 0,57
Itapema 125 0,78 123 1,60 2 0,02
Balnerio Cambori 123 0,77 123 1,60 0 0,00
Jaragu do Sul 120 0,75 119 1,55 1 0,01
Rio do Sul 106 0,66 101 1,32 5 0,06
Laguna 105 0,65 84 1,09 21 0,25
Indaial 97 0,60 97 1,26 0 0,00
Porto Unio 94 0,59 72 0,94 22 0,26
Brusque 92 0,57 92 1,20 0 0,00
Major Gercino 73 0,46 0 0,00 73 0,87
Ararangu 71 0,44 63 0,82 8 0,10
Gaspar 68 0,42 67 0,87 1 0,01
Iara 68 0,42 66 0,86 2 0,02
Cambori 67 0,42 59 0,77 8 0,10
Balnerio Barra do Sul 66 0,41 66 0,86 0 0,00
Campos Novos 63 0,39 62 0,81 1 0,01
Mafra 61 0,38 57 0,74 4 0,05
Concrdia 59 0,37 56 0,73 3 0,04
So Miguel do Oeste 58 0,36 57 0,74 1 0,01
Barra Velha 57 0,36 57 0,74 0 0,00
Tubaro 57 0,36 54 0,70 3 0,04
Videira 57 0,36 52 0,68 5 0,06
Curitibanos 54 0,34 40 0,52 14 0,17
Garuva 47 0,29 39 0,51 8 0,10
218
Municpio Total % Urbana % Rural %
Imbituba 45 0,28 45 0,59 0 0,00
Guaramirim 42 0,26 41 0,53 1 0,01
Itapo 42 0,26 42 0,55 0 0,00
Presidente Getlio 42 0,26 38 0,49 4 0,05
Itaipolis 41 0,26 19 0,25 22 0,26
Capinzal 37 0,23 32 0,42 5 0,06
So Bento do Sul 34 0,21 31 0,40 3 0,04
Balnerio Arroio do Silva 33 0,21 32 0,42 1 0,01
So Joo Batista 33 0,21 32 0,42 1 0,01
Bombinhas 32 0,20 32 0,42 0 0,00
Schroeder 31 0,19 30 0,39 1 0,01
Timb 30 0,19 30 0,39 0 0,00
Canelinha 29 0,18 3 0,04 26 0,31
Rio Negrinho 28 0,17 28 0,36 0 0,00
Forquilhinha 27 0,17 24 0,31 3 0,04
Xaxim 25 0,16 25 0,33 0 0,00
Ilhota 23 0,14 23 0,30 0 0,00
Lauro Muller 23 0,14 10 0,13 13 0,16
gua Doce 22 0,14 8 0,10 14 0,17
Brao do Norte 22 0,14 22 0,29 0 0,00
Ibirama 22 0,14 22 0,29 0 0,00
Morro da Fumaa 22 0,14 22 0,29 0 0,00
Santa Ceclia 22 0,14 19 0,25 3 0,04
Maracaj 21 0,13 4 0,05 17 0,20
So Joaquim 21 0,13 19 0,25 2 0,02
Benedito Novo 20 0,12 20 0,26 0 0,00
Otaclio Costa 20 0,12 19 0,25 1 0,01
Pinhalzinho 20 0,12 20 0,26 0 0,00
Nova Trento 19 0,12 18 0,23 1 0,01
Balnerio Piarras 19 0,12 19 0,25 0 0,00
Pomerode 19 0,12 11 0,14 8 0,10
Sombrio 19 0,12 13 0,17 6 0,07
Apina 18 0,11 12 0,16 6 0,07
Calmon 18 0,11 9 0,12 9 0,11
Canoinhas 17 0,11 15 0,20 2 0,02
Herval dOeste 17 0,11 17 0,22 0 0,00
Papanduva 17 0,11 9 0,12 8 0,10
Anita Garibaldi 16 0,10 12 0,16 4 0,05
Garopaba 15 0,09 14 0,18 1 0,01
Lontras 15 0,09 6 0,08 9 0,11
Massaranduba 15 0,09 1 0,01 14 0,17
Palmitos 15 0,09 14 0,18 1 0,01
Bom Retiro 14 0,09 13 0,17 1 0,01
Faxinal dos Guedes 14 0,09 14 0,18 0 0,00
Itapiranga 14 0,09 3 0,04 11 0,13
Maravilha 14 0,09 14 0,18 0 0,00
So Ludgero 14 0,09 13 0,17 1 0,01
Rio das Antas 13 0,08 12 0,16 1 0,01
Trs Barras 13 0,08 13 0,17 0 0,00
Bocaina do Sul 12 0,07 12 0,16 0 0,00
Capivari de Baixo 12 0,07 12 0,16 0 0,00
Lebon Rgis 12 0,07 5 0,07 7 0,08
219
Municpio Total % Urbana % Rural %
Matos Costa 12 0,07 12 0,16 0 0,00
Ouro 12 0,07 12 0,16 0 0,00
Penha 12 0,07 11 0,14 1 0,01
Porto Belo 12 0,07 12 0,16 0 0,00
Pouso Redondo 12 0,07 9 0,12 3 0,04
Irinepolis 11 0,07 4 0,05 7 0,08
Orleans 11 0,07 8 0,10 3 0,04
Palma Sola 11 0,07 11 0,14 0 0,00
Praia Grande 11 0,07 9 0,12 2 0,02
Quilombo 11 0,07 10 0,13 1 0,01
Santo Amaro da Imperatriz 11 0,07 9 0,12 2 0,02
Tai 11 0,07 3 0,04 8 0,10
Arvoredo 10 0,06 0 0,00 10 0,12
Campo Er 10 0,06 4 0,05 6 0,07
guas Frias 9 0,06 9 0,12 0 0,00
Descanso 9 0,06 9 0,12 0 0,00
Irani 9 0,06 9 0,12 0 0,00
Joaaba 9 0,06 8 0,10 1 0,01
Balnerio Gaivota 8 0,05 8 0,10 0 0,00
Dionsio Cerqueira 8 0,05 4 0,05 4 0,05
Passo de Torres 8 0,05 8 0,10 0 0,00
Trombudo Central 8 0,05 4 0,05 4 0,05
Vargem Bonita 8 0,05 0 0,00 8 0,10
Agrolndia 7 0,04 1 0,01 6 0,07
Catanduvas 7 0,04 7 0,09 0 0,00
Caxambu do Sul 7 0,04 7 0,09 0 0,00
Guabiruba 7 0,04 7 0,09 0 0,00
Jaguaruna 7 0,04 7 0,09 0 0,00
Passos Maia 7 0,04 0 0,00 7 0,08
Treze de Maio 7 0,04 7 0,09 0 0,00
Cocal do Sul 6 0,04 6 0,08 0 0,00
Iraceminha 6 0,04 5 0,07 1 0,01
Modelo 6 0,04 6 0,08 0 0,00
Nova Veneza 6 0,04 4 0,05 2 0,02
Rio dos Cedros 6 0,04 6 0,08 0 0,00
So Cristovo do Sul 6 0,04 5 0,07 1 0,01
Siderpolis 6 0,04 6 0,08 0 0,00
Unio do Oeste 6 0,04 1 0,01 5 0,06
Urussanga 6 0,04 3 0,04 3 0,04
guas de Chapec 5 0,03 3 0,04 2 0,02
Brao do Trombudo 5 0,03 4 0,05 1 0,01
Chapado do Lageado 5 0,03 0 0,00 5 0,06
Correia Pinto 5 0,03 2 0,03 3 0,04
Gro Par 5 0,03 5 0,07 0 0,00
Gravatal 5 0,03 3 0,04 2 0,02
Ipumirim 5 0,03 5 0,07 0 0,00
It 5 0,03 4 0,05 1 0,01
Ituporanga 5 0,03 4 0,05 1 0,01
Palmeira 5 0,03 4 0,05 1 0,01
Piratuba 5 0,03 5 0,07 0 0,00
Ponte Serrada 5 0,03 4 0,05 1 0,01
Rodeio 5 0,03 5 0,07 0 0,00
220
Municpio Total % Urbana % Rural %
Santa Rosa do Sul 5 0,03 3 0,04 2 0,02
So Jos do Cedro 5 0,03 5 0,07 0 0,00
So Loureno do Oeste 5 0,03 5 0,07 0 0,00
So Pedro de Alcntara 5 0,03 5 0,07 0 0,00
Campo Belo do Sul 4 0,02 0 0,00 4 0,05
Dona Emma 4 0,02 3 0,04 1 0,01
Ermo 4 0,02 0 0,00 4 0,05
Ibicar 4 0,02 0 0,00 4 0,05
Jacinto Machado 4 0,02 1 0,01 3 0,04
Petrolndia 4 0,02 3 0,04 1 0,01
Rio do Campo 4 0,02 2 0,03 2 0,02
So Joo do Sul 4 0,02 0 0,00 4 0,05
Saudades 4 0,02 0 0,00 4 0,05
Turvo 4 0,02 3 0,04 1 0,01
Campo Alegre 3 0,02 2 0,03 1 0,01
Lajeado Grande 3 0,02 3 0,04 0 0,00
Lindia do Sul 3 0,02 3 0,04 0 0,00
Monda 3 0,02 3 0,04 0 0,00
Monte Carlo 3 0,02 3 0,04 0 0,00
Pinheiro Preto 3 0,02 2 0,03 1 0,01
So Bernardino 3 0,02 0 0,00 3 0,04
Urubici 3 0,02 2 0,03 1 0,01
Vidal Ramos 3 0,02 2 0,03 1 0,01
Alfredo Wagner 2 0,01 1 0,01 1 0,01
Arroio Trinta 2 0,01 1 0,01 1 0,01
Ascurra 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Bom Jesus 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Capo Alto 2 0,01 0 0,00 2 0,02
Guaraciaba 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Guaruj do Sul 2 0,01 0 0,00 2 0,02
Ipor do Oeste 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Luiz Alves 2 0,01 0 0,00 2 0,02
Marema 2 0,01 0 0,00 2 0,02
Pedras Grandes 2 0,01 0 0,00 2 0,02
Rio do Oeste 2 0,01 1 0,01 1 0,01
Rio Fortuna 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Santa Terezinha do
Progresso 2 0,01 0 0,00 2 0,02
So Domingos 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Tangar 2 0,01 2 0,03 0 0,00
Timb Grande 2 0,01 1 0,01 1 0,01
Vargeo 2 0,01 1 0,01 1 0,01
guas Mornas 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Antnio Carlos 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Aurora 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Caibi 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Coronel Freitas 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Cunha Por 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Erval Velho 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Frei Rogrio 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Galvo 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Governador Celso Ramos 1 0,01 1 0,01 0 0,00
221
Municpio Total % Urbana % Rural %
Guatamb 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Jabor 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Lacerdpolis 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Monte Castelo 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Ouro Verde 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Paial 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Ponte Alta 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Salete 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Santiago do Sul 1 0,01 1 0,01 0 0,00
So Carlos 1 0,01 1 0,01 0 0,00
So Jos do Cerrito 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Timb do Sul 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Treviso 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Tunpolis 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Urupema 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Witmarsum 1 0,01 1 0,01 0 0,00
Xavantina 1 0,01 0 0,00 1 0,01
Total 16.041 100,00 7.680 100,00 8.361 100,00
Fonte: Elaborao prpria (IBGE, Censo, 2010).
222
Apndice 5 - Questionrio aplicado junto aos professores Kaingang
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAOEM EDUCAO
Campus Universitrio Caixa Postal 476
88040-900 Florianpolis SC Brasil
Fone: (048) 331 9429 E-mail: ppge@ced.ufsc.br
DOUTORADO EM EDUCAO
Doutorando: Claudio Luiz Oro
Orientador: Reinaldo Matias Fleuri
EDUCAO INTERCULTURAL E A DESCONSTRUO
DA SUBALTERNIDADE INDGENA KAINGANG
QUESTIONRIO PROFESSORES
OBSERVAES IMPORTANTES
Antes de responder este questionrio, leia atentamente o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecimento na pgina anterior. Se
estiver de acordo em participar desta pesquisa, por favor, responda
as questes abaixo.
importante esclarecer que no h respostas certas ou erradas.
Procure responder as questes apresentadas de acordo com as suas
concepes e crenas sobre os assuntos abordados. ATENO:
NO NECESSRIO ASSINAR.
1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade:_________ anos
3. Estado civil: ( ) Solteiro (a) ( ) Casado (a) ( ) Vivo (a)
4. Aldeia onde voc reside: _________________________________
Renda Familiar (SM- Salrio Mnimo: R$ 622,00)
223
( ) At 1 SM ( ) de 2 a 5 SM ( ) de 6 a 10 SM ( ) acima de 10 SM
5. Nvel de escolaridade
( ) ensino mdio completo ( ) superior incompleto
( ) superior completo * Especificar o curso:____________________
( ) ps-graduao incompleta
( ) ps-graduao completa * Especificar:____________________
6. Religio
( ) Catlica ( ) Evanglica ( ) Pentecostal ( ) No tenho religio
( ) Outra*
Especificar:____________________________________________
7. H quanto tempo voc atua como professor(a)?
( ) menos de 1 ano ( )_____ anos
8. H quanto tempo voc atua como professor(a) na Escola Indgena
de Educao Bsica Cacique Vanhkr?
( ) menos de 1 ano ( )_____ anos
9. Qual o nvel de ensino que voc atua?
( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio
10. Ao longo de sua formao profissional (acadmica), voc
encontrou subsdios necessrios para a compreenso dos
significados da pluralidade cultural, do multiculturalismo e da
interculturalidade?
( ) Sim ( ) No
11. Em caso positivo, como isto ocorreu e como voc qualifica o
acesso s informaes? (Se necessrio, use o verso nas questes
abertas identificando sua resposta com o nmero da questo)
12. Alm de sua formao, voc j fez algum curso de capacitao
voltado para professores que inclusse questes sobre pluralidade
cultural, multiculturalismo e interculturalidade?
( ) No ( ) Sim
13. Em caso positivo, qual(ais) o(s) curso(s) e como voc os avalia?
224
14. Imagine a seguinte situao: voc presencia uma discusso de um
grupo de alunos, em sala de aula, sobre uma propaganda do
Ministrio da Educao veiculada na Rede Globo e dedicada
Educao Intercultural Indgena. Um dos alunos pergunta-lhe:
professor, Educao Intercultural Indgena, afinal, o que ? O
que voc responderia?
15. Em sua opinio, partindo da ideia de que a aprendizagem faz parte
de um processo essencialmente social, baseado na interao entre
culturas e saberes, quais as culturas/saberes que atravessam a
escola?
16. Como voc percebe a relao entre a cultura/saberes da Aldeia e a
cultura/saberes da sociedade envolvente nas prticas educativas
da escola?
17. Em sua opinio, quais seriam as contribuies do direito Escola
diferenciada nas comunidades indgenas (coloque em ordem de
importncia)
18. Voc diria que a Escola Indgena de Educao Bsica Cacique
Vanhkr uma escola diferenciada e comunitria?
( ) No ( ) Sim
19. Em caso positivo, por favor, destaque o porqu:
20. Em sua opinio, quais seriam as principais caractersticas da
cultura indgena Kaingang? (coloque em ordem de importncia)
21. Com base nos itens (aspectos da cultura Kaingang) destacados na
PERGUNTA 20, de que modo voc qualifica a presena deles na
grade curricular da Escola?
( ) No satisfatria ( ) Pouco satisfatria
( ) Satisfatria ( ) Muito satisfatria
22. Voc considera que o uso do conhecimento intercultural adquirido
pelo professor pode ser utilizado como um instrumento de
formao da cidadania indgena?
( ) No ( ) Sim
23. Em caso positivo, destaque o modo e o porqu:
225
24. Voc conhece o Projeto Poltico-Pedaggico da escola?
( ) No ( ) Sim
25. Os docentes participam da construo do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola?
( ) No ( ) Sim
26. Em caso positivo, qual a frequncia?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
27. A escola tem demonstrado preocupao em capacitar seus
professores com vistas construo do Projeto Poltico-
Pedaggico?
( ) No ( ) Sim
28. Em caso positivo, qual a frequncia?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
29. A escola tem demonstrado preocupao em capacitar seus
professores com vistas aplicao do Projeto Poltico-
Pedaggico?
( ) No ( ) Sim
30. Em caso positivo, qual a frequncia?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
31. Como voc definiria o Projeto Poltico-Pedaggico da sua Escola?
32. Os docentes participam dos rgos colegiados da escola?
( ) No ( ) Sim
33. Em caso positivo, qual a frequncia?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
34. Os docentes tm liberdade para sugerir a aplicao de recursos
financeiros em recursos de ensino?
( ) No ( ) Sim
35. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
226
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
36. Os docentes opinam sobre cursos de capacitao e
aperfeioamento?
( ) No ( ) Sim
37. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
38. Os docentes participam de tomadas de decises administrativas e
pedaggicas da escola?
( ) No ( ) Sim
39. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
40. A direo cria oportunidades para troca de ideias, inovaes e
criao conjunta no trabalho?
( ) No ( ) Sim
41. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
42. A direo da escola tem conseguido efetivar a participao da
comunidade na aplicao do Projeto Poltico-Pedaggico?
( ) No ( ) Sim
43. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
227
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
44. A direo da escola tem conseguido efetivar a autogesto e a
aplicabilidade do Projeto Poltico-Pedaggico frente s decises
dos rgos oficiais (Secretaria de Estado da Educao)?
( ) No ( ) Sim
45. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
46. Voc considera que as polticas educacionais brasileiras atendem
s necessidades da Escola Indgena e da Comunidade da TI
Xapec?
( ) No ( ) Sim
47. Em caso positivo, qual a frequncia e em que situaes?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
Situaes:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
48. A escola desenvolve projetos educacionais?
( ) No ( ) Sim
49. Em caso positivo, qual a frequncia e quais as reas?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
reas:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
50. Qual o caminho utilizado para obter os recursos (financeiros,
humanos, etc.) necessrios para a execuo dos projetos
educacionais?
228
51. As lideranas da comunidade apoiam a elaborao e execuo de
projetos educacionais?
( ) No ( ) Sim
52. Em caso positivo, qual a frequncia e quais as reas?
( ) sempre ( ) algumas vezes ( ) quase nunca
reas:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
53. Voc j formulou algum projeto educacional?
( ) No ( ) Sim
54. Em caso positivo, quantos e quais as reas de aplicao?
( ) 1( ) _____ projetos
reas:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
55. Em sua opinio, as instituies do Estado brasileiro apoiam
satisfatoriamente a escola indgena e os projetos educacionais na
comunidade?
( ) No ( ) Sim
56. Em caso positivo, em que reas de aplicao e quais as
contribuies para a comunidade?
reas:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
Contribuies:
1.______________________2. ____________________
3.______________________4. ____________________
57. Em sua opinio, qual seria o tipo de escola ideal para uma
comunidade indgena?
58. Existe discriminao racial/tnica na localidade?
( ) No ( ) Sim
229
59. Em caso positivo, em que locais/espaos a discriminao mais
sentida?
60. Se um aluno pergunta-se: professor, o que discriminao racial?
O que voc responderia?
61. Voc acha positiva a vinda de pessoas de outras etnias para a
comunidade? Por qu?
62. Imagine a situao: voc presencia uma nova discusso de um
grupo de alunos em sala de aula, sobre uma notcia veiculada por
um telejornal cujo tema se dedicava cidadania indgena. O grupo
de alunos percebe sua presena e lhe pergunta: professor,
cidadania indgena, afinal, o que ? O que voc responderia?
63. Como professor indgena, como voc v a sociedade atual e que
tipo de sociedade voc imagina?
Ipuau-SC,
2011/2012
230
Apndice 6 - Relao de entrevistas realizadas
Identificao Nvel de Escolaridade Data da Entrevista
A Superior Completo 16/01/2012
B Ps-Graduao Completa 16/01/2012
C Superior Incompleto 16/01/2012
D Superior Incompleto 05/02/2012
E Superior Incompleto 05/02/2012
F Ps-Graduao Completa 22/03/2012
G Superior Incompleto 22/03/2012
H Superior Completo 22/03/2012
I Superior Incompleto 26/03/2012
J Superior Incompleto 26/03/2012
L Superior Incompleto 26/03/2012
M Superior Completo 02/04/2012
N Superior Completo 02/04/2012
O Ps-Graduao Completa 02/04/2012
ANEXOS
232
Anexo 1 - Distribuio da populao indgena, de acordo com a identificao tnica (Santa Catarina 2010)
MUNICPIO DA ALDEIA ALDEIA ETNIA
TOTAL DE
PESSOAS
HOMENS MULHERES FAMLIAS RESIDNCIAS
ABELARDO LUZ SC TOLDO IMB KAINGANG 111 60 51 33 31
CHAPEC SC KOND KAINGANG 679 344 335 163 126
CHAPEC SC TOLDO CHIMBANGUE GUARANI 21 8 13 9 9
CHAPEC SC TOLDO CHIMBANGUE KAINGANG 503 258 245 141 127
CHAPEC SC
TOLDO CHIMBANGUE II
GUARANI
GUARANI 82 43 39 22 20
CHAPEC SC
TOLDO CHIMBANGUE II
GUARANI
KAINGANG 3 1 2 3 3
ENTRE RIOS SC JOO VELOSO KAINGANG 175 90 85 48 47
ENTRE RIOS SC LINHA LIMEIRA GUARANI 102 50 52 27 26
ENTRE RIOS SC LINHA LIMEIRA KAINGANG 110 55 55 33 32
ENTRE RIOS SC LINHA MANDURI KAINGANG 50 27 23 17 16
ENTRE RIOS SC LINHA MATO KAINGANG 177 93 84 51 49
ENTRE RIOS SC PAIOL DE BARRO GUARANI 7 5 2 2 2
ENTRE RIOS SC PAIOL DE BARRO KAINGANG 578 298 280 136 134
IPUAU SC GUA BRANCA KAINGANG 285 152 133 85 84
IPUAU SC BAIXO SAMBUR KAINGANG 299 155 144 84 77
IPUAU SC FAZENDA SO JOS KAINGANG 102 50 52 26 26
IPUAU SC OLARIA GUARANI 3 3 0 3 3
IPUAU SC OLARIA KAINGANG 295 150 145 83 80
PUAU SC PINHALZINHO KAIABI 1 1 0 1 1
IPUAU SC PINHALZINHO KAINGANG 1183 626 557 306 290
IPUAU SC SEDE KAINGANG 1583 824 759 395 376
IPUAU SC SEDE XETA 1 1 0 1 1
IPUAU SC SERRANO KAINGANG 58 31 27 13 12
IPUAU SC SERRO DOCE KAINGANG 104 55 49 26 25
JOS BOITEUX SC BUGIO GUARANI 23 12 11 7 6
JOS BOITEUX SC BUGIO
GUARANI
MBY
1 0 1 1 1
233
MUNICPIO DA ALDEIA ALDEIA ETNIA
TOTAL DE
PESSOAS
HOMENS MULHERES FAMLIAS RESIDNCIAS
JOS BOITEUX SC BUGIO XOKLENG 388 192 196 91 83
JOS BOITEUX SC PALMEIRA KAINGANG 4 0 4 2 2
JOS BOITEUX SC PALMEIRA XOKLENG 422 226 196 80 61
JOS BOITEUX SC PAVO XOKLENG 95 51 44 40 32
JOS BOITEUX SC SEDE GUARANI 1 1 0 1 1
JOS BOITEUX SC SEDE XOKLENG 257 120 137 60 40
JOS BOITEUX SC TOLDO GUARANI 33 21 12 10 8
JOS BOITEUX SC TOLDO XOKLENG 82 44 38 34 33
PORTO UNIO SC KUPRI KAINGANG 1 1 0 1 1
PORTO UNIO SC KUPRI XOKLENG 10 7 3 4 4
SEARA SC TOLDO PINHAL KAINGANG 97 51 46 27 26
VITOR MEIRELES SC COQUEIRO XOKLENG 322 161 161 65 60
VITOR MEIRELES SC FIGUEIRA XOKLENG 271 151 120 61 44
ARAQUARI SC JABUTICABEIRA GUARANI 3 3 0 2 2
ARAQUARI SC JABUTICABEIRA
GUARANI
MBY
17 12 5 3 3
ARAQUARI SC PINDOTY GUARANI 1 1 0 1 1
ARAQUARI SC PINDOTY
GUARANI
MBY
29 15 14 8 7
ARAQUARI SC TAPERA GUARANI 1 0 1 1 1
ARAQUARI SC TAPERA
GUARANI
MBY
13 7 6 5 2
ARAQUARI SC TARUM
GUARANI
MBY
20 12 8 4 4
ARAQUARI SC TIARAJ GUARANI 3 1 2 3 3
ARAQUARI SC TIARAJ
GUARANI
MBY
61 36 25 14 7
ARAQUARI SC YVAPURU GUARANI 1 0 1 1 1
ARAQUARI SC YVAPURU
GUARANI
MBY
6 2 4 1 1
ARAQUARI SC YY KAN POR GUARANI 1 0 1 1 1
234
MUNICPIO DA ALDEIA ALDEIA ETNIA
TOTAL DE
PESSOAS
HOMENS MULHERES FAMLIAS RESIDNCIAS
ARAQUARI SC YY KAN POR
GUARANI
MBY
19 9 10 4 3
BIGUAU SC COMUNIDADE AMNCIO GUARANI 24 10 14 5 5
BIGUAU SC ITANHA GUARANI 77 37 40 17 14
BIGUAU SC KURE Y GUARANI 33 18 15 7 7
BIGUAU SC MBIGUAU GUARANI 102 45 57 27 24
BIGUAU SC MBIGUAU
GUARANI
MBY
1 0 1 1 1
BIGUAU SC MBIGUAU XOKLENG 2 1 1 1 1
FLORIANPOLIS SC CANELINHA GUARANI 21 10 11 4 3
FLORIANPOLIS SC TEKOA WY A GUARANI 81 45 36 18 13
IMARU SC TEKOA MARANGATU GUARANI 153 83 70 31 30
NAVEGANTES SC CONQUISTA
GUARANI
MBY
24 12 12 5 4
PALHOA SC MASSIAMB GUARANI 53 21 32 13 13
PALHOA SC MORRO DOS CAVALOS GUARANI 88 50 38 16 15
SO FRANCISCO DO
SUL SC
MORRO ALTO GUARANI 4 3 1 4 4
SO FRANCISCO DO
SUL SC
MORRO ALTO
GUARANI
MBY
76 41 35 17 15
SO FRANCISCO DO
SUL SC
YVY JU
GUARANI
MBY
4 3 1 3 3
Fonte: SIASI FUNASA/MS (20/04/2012).
235
Anexo 2: Relao de Escolas Indgenas em Santa Catarina (2011)
N. Escola GERED Cod.
MEC
DEP.
ADM
Modalidade de
Ensino
Localizao Municpio
1
EIEF Cacique Karenh
5 Xanxer 42141249 Estadual
Ensino
Fundamental
Terra Indgena Toldo Imbu
Abelardo Luz
2
EIEF Vila Nova
5 Xanxer 42102553 Estadual
Ensino
Fundamental
Posto Indgena de Palmas
Abelardo Luz
3
EIEF Sapety Kp
5 Xanxer 42052602 Estadual
Ensino
Fundamental
Linha Irani
Chapec
4
EIEF Guarani
5 Xanxer 42084822 Estadual
Ensino
Fundamental
Linha Guarani
Entre Rios
5
EIEF Linha Mato
5 Xanxer 42084938 Estadual
Ensino
Fundamental
Linha Mato
Entre Rios
6
EIEF Mbya Limeira
5 Xanxer 42084784 Estadual
Ensino
Fundamental
Linha Limeira Guarani
Entre Rios
7
EIEF Paiol de Barro
5 Xanxer 42085055 Estadual
Ensino
Fundamental
Paiol de Barro
Entre Rios
8
PE Municipal Mato
5 Xanxer 42248230
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Xapec
Entre Rios
9
PRE Municipal Limeira
5 Xanxer 42248205
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Xapec
Entre Rios
10
EIEB Cacique Vanhkr
5 Xanxer 42083931 Estadual Ensino Bsico
Terra Indgena Xapec
Ipuau
11
EIEF Baixo Sambura
5 Xanxer 42083850 Estadual
Ensino
Fundamental
Baixo Sambur
Ipuau
12
EIEF Cerro Doce
5 Xanxer 42083893 Estadual
Ensino
Fundamental
Cerro Doce
Ipuau
13
EIEF Pinhalzinho
5 Xanxer 42083940 Estadual
Ensino
Fundamental
Terra Indgena Xapec
Ipuau
14
EIEF So Jos
5 Xanxer 42083877 Estadual
Ensino
Fundamental
So Jos do Mato
Ipuau
236
N. Escola GERED Cod.
MEC
DEP.
ADM
Modalidade de
Ensino
Localizao Municpio
15
EIEF So Pedro
5 Xanxer 42083885 Estadual
Ensino
Fundamental
gua Branca
Ipuau
16
EMEI Kokoj Si
5 Xanxer 42360293
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Xapec
Ipuau
17
JI Pequeno Prncipe
5 Xanxer 42128889
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Xapec
Ipuau
18
EIEF Cacique Pira
6 Concrdia 42050774 Estadual
Ensino
Fundamental
Linha Nova Braslia
Seara
19
CIEI Municipal Jo To Aju
14 Ibirama 42216214
Municipal
Educao Infantil
Aldeia Indgena Palmerinha
Jos Boiteux
20
CIEI Municipal Olmpio
Severino da Silva 14 Ibirama 42208220
Municipal
Educao Infantil
Aldeia Indgena Bugio
Jos Boiteux
21
EIEB Laklan
14 Ibirama 42144205 Estadual Ensino Bsico
Terra Indgena Lakln
Ibirama Jos Boiteux
22
EIEF Luzia Meiring Nunc
Nfoonro 14 Ibirama 42114870 Estadual
Ensino
Fundamental
Rio do Toldo Posto Duque
Caxias Jos Boiteux
23
EIEF Taquaty
14 Ibirama 42110530 Estadual
Ensino
Fundamental
Aldeia Bugio
Jos Boiteux
24
EIEF Vanhecu Patte
14 Ibirama 42104866 Estadual
Ensino
Fundamental
Aldeia do Bugio Jos Boiteux
Jos Boiteux
25
EIEF Taguat
16 Brusque 42198607 Estadual
Ensino
Fundamental
Estr. Geral Tinbe Aldeia
Indgena Tanbe Biguau
26
EIEF Nhemboea Vy
16 Brusque 42330378 Estadual
Ensino
Fundamental
NI
Major Gercino
27
EIEF Jataity
18 Grd.
Florianpolis 42201608 Estadual
Ensino
Fundamental
Av. Jaragu Do Sul
Balnerio Barra
do Sul
28
EIEB Whera Tupa Poty Dja
18 Grd.
Florianpolis 42132983 Estadual Ensino Bsico
BR 101, Km 190 Aldeia
Biguau Biguau
29
EIEF Kaakupe
18 Grd.
Florianpolis 42123313 Estadual
Ensino
Fundamental
Reserva Indgena Mbya-
Guarani Biguau
30
EIEF Teko Marangatu
18 Grd.
Florianpolis 42142270 Estadual
Ensino
Fundamental
Estrada Geral
Imaru
237
N. Escola GERED Cod.
MEC
DEP.
ADM
Modalidade de
Ensino
Localizao Municpio
31
EIEF Itaty
18 Grd.
Florianpolis 42129346 Estadual
Ensino
Fundamental
BR 101, km 235
Palhoa
32
EIEF Pira Rupa
18 Grd.
Florianpolis 42284260 Estadual
Ensino
Fundamental
Estrada Geral de Massiambu
Palhoa
33
EIEF Cacique Wera Puku
23 Joinville 42092191 Estadual
Ensino
Fundamental
BR 280, km 38
Araquari
34
EIEF Kirikue Nhemboea
23 Joinville 42141940 Estadual
Ensino
Fundamental
Rua Joo Luiz Filho
Araquari
35
PRE Municipal Paiol de
Barro 23 Joinville 42249201
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Xapec
Entre Rios
36
EIEF Tarum
23 Joinville 42147581 Estadual
Ensino
Fundamental
Estrada Urubuquara
Garuva
37
EIEF Amba Y Ju
23 Joinville 42201403 Estadual
Ensino
Fundamental
Rod. Duque de Caxias
So Francisco
do Sul
38
EIEF Laranjeiras
23 Joinville 42141931 Estadual
Ensino
Fundamental
Aldeia Indgena Laranjeiras
So Francisco
do Sul
39
EIEF Rio dos Pardos
26 Canoinhas 42140811 Estadual
Ensino
Fundamental
NI
Porto Unio
40
EIEF Kuaray Papa
4 Chapec 42048710 Estadual
Ensino
Fundamental
Rural
Canelinha
41
CEIM Sape Ty Ko Si
4 Chapec 42147832
Municipal
Educao Infantil
Aldeia Konda
Chapec
42
CEIM Toldo Chimbangue
4 Chapec 42112354
Municipal
Educao Infantil
Terra Indgena Toldo
Chimbangue Chapec
43
EIEF Fen N
4 Chapec 42052076 Estadual
Ensino
Fundamental
Terra Indgena Toldo
Chimbangue II Chapec
44
EIEF Mbya Guarani Kari
Tup do Araxai I 4 Chapec 42143233 Estadual
Ensino
Fundamental Chapec
Fontes: http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil/home.seam
http://sistemas.sed.sc.gov.br/serieedu/huelista.aspx.