Fundamentos de Educación y Pedagogía

CORPORACIN IBEROAMERICANA DE ESTUDIOS CIES
INSTITUCIN DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO Y EL

DESARROLLO HUMANO
PROGRAMA TCNICO LABORAL POR COMPETENCIAS
AUXILIAR EN RECREACIN DEPORTIVA
RESOLUCIN 15-002 S.E.D
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PROGRAMA AUXILIAR EN RECREACIN DEPORTIVA

NCLEO DE FORMACIN
ESPECFICA

CARTILLA DE TRABAJO PARA EL COMPONENTE
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA

CUARTA SESIN

Elaborada por

MILENA JIMNEZ

DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES
PROGRAMAS TCNICOS LABORALES POR
COMPETENCIAS
BOGOT D.C.
2012

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CUADRO 1. CONTROL DEL DOCUMENTO CARTILLA

CUADRO 2. CONTROL DE ESTADO DE PREPARACIN DE LA CARTILLA
VERSIN
No.
FECHA DE
FINALIZACIN DE
SU ELABORACIN
DESCRIPCIN DEL
CAMBIO
SOLICITADO POR:
00 Diciembre 2012 . .

PARTICIPANTES

NOMBRE

CARGO

DEPENDENCIA

FECHA

Autor

Milena Jimnez

Docente
Tutor

Comit Curricular

Diciembre
2012

Revisin

Luis Fernando
Caldern.

Jania Milena
Gonzlez.

Comit
Curricular

Consejo
Acadmico

Diciembre
2012

Aprobacin

Luis Eivar
Criollo Luengas

Rector

Consejo
Superior

Diciembre
2012

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NOMBRE : ____________________________________________

C.C. : ___________________________________________

CARRERA : ____________________________________________

JORNADA : MARTES Y MIRCOLES ( ) AM____ PM____
JUEVES Y VIERNES ( ) AM____ PM____
SBADOS ( ) AM____ PM____
DOMINGOS ( )

NOMBRE DEL PROFESOR : ________________________

FECHA : ________________________

CALIFICACIN : ________________________

_____________________
Firma Docente

Sr. Docente : No firme la cartilla si no est debidamente diligenciada en
todos sus campos.

DERECHOS DEL ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASE
Exigir el uso de la cartilla
Exigir firma y sello de la cartilla por parte del
docente.
Exigir sus notas al final del mdulo.

NINGUNA RECLAMACIN SER ACEPTADA SI SU CARTILLA NO EST
DILIGENCIADA EN TODOS SUS CAMPOS, CON FIRMA Y SELLO DEL
DOCENTE CORRESPONDIENTE.

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TABLA 1. PRESENTACIN NORMA DE COMPETENCIA LABORAL
INTERNACIONAL (SIAN) Y COLOMBIANA (SENA) A
DESARROLLAR EN EL COMPONENTE FUNDAMENTOS DE
EDUCACIN Y PEDAGOGA

COMPONENTE


COMPETENCIA

230301002- Organizar el proceso de entrenamiento deportivo de
acuerdo con el tipo de deporte.
250801005- Planificar programas y eventos recreativos de
acuerdo al contexto.

ELEMENTO

230301002-01 Establecer las acciones del proceso de
entrenamiento deportivo de acuerdo al tipo de deporte.
250801005- 02 Disear programas y eventos recreativos de
acuerdo con las necesidades y expectativas de la poblacin
objeto.

CAPACIDAD

1. Identifica por medio de las tericas y conceptos de
pedagoga y educacin las funciones del equipo
interdisciplinario.

TABLA No2 SABERES A DESARROLLAR EN EL COMPONENTE

SABER SABER HACER SER
EDUCACIN, PEDAGOGA Y
PRIMERA INFANCIA
1. Una primer mirada, desde los
planteamientos del MEN en el
2010
2. Una segunda mirada, desde los
2010
3. Una tercer mirada, desde los
2012

Diferenciar las
conceptualizaciones
anteriores y las actuales
alrededor de la atencin
educativa para la
primera infancia en el
pas.

Crtico y propositivo
frente a las
conceptualizaciones
que han configurado
y configuran los
procesos de
atencin a la primera
infancia en el pas.

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INTRODUCCIN

Desde la sociedad primitiva el ser humano ha estado inmerso en procesos de
enseanza que le ha permitido aprender, desarrollarse, evolucionar, ser, hacer y
saber hacer (esto ltimo en palabras del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia).

Mediante diferentes perspectivas histricas, sociales, culturales, el hombre ha
logrado permanecer en un continuo proceso de formacin o educacin, con
influencias pedaggicas de diferentes ndoles que desembocan en modelos
pedaggicos, didcticas y sistemas educativos vigentes. Es as como cabe
preguntarse, a qu se refieren trminos como enseanza, aprendizaje,
desarrollo, evolucin, formacin, educacin, modelo pedaggico, didctica o
sistema educativo? Estos y otros conceptos relacionados con el tema, han sido
histricamente enumerados, analizados y aplicados con marcadas influencias en
la configuracin de procesos de aprendizaje y en la escuela.

En este punto, se hace necesaria la profundizacin en dichos conceptos desde la
revisin de la fundamentacin terica propia de los sistemas educativos, al ser
esta ltima la que permea y dirige la mayora de los procesos que en la prctica de
enseanza se desarrollan.

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TABLA DE CONTENIDO

1. Diseo metodolgico cuarta sesin .............................................................. 7
2. Objetivo ........................................................................................................ 7
3. Justificacin. ................................................................................................. 7
4. Metodologa. ................................................................................................. 7
5. Educacin, pedagoga y primera infancia ..................................................... 8
6. Una primer mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2010: ............ 8
7. Una segunda mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2010: ...... 19
8. Una tercer mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2012: ........... 22
9. Ejercicio de consolidacin conceptual: ....................................................... 28
10. Tabla 3. Evaluacin de la cuarta sesin ..................................................... 29
11. Fuentes bibliogrficas ................................................................................. 30

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DISEO METODOLGICO CUARTA SESIN

OBJ ETIVO

J USTIFICACIN.

Para desempear la labor de Recreador Deportivo es fundamental conocer los
conceptos tericos fundamentales de educacin y pedagoga con el fin de
planear, organizar y dirigir adecuadamente los procesos de formacin
deportiva y recreativa.

METODOLOGA.

El enfoque metodolgico est orientado desde el constructivismo mediante
actividades dirigidas al aprender a hacer, asociar la prctica con los
conceptos, lo que implica acciones como:
- Disear estrategias que permitan alcanzar los elementos de la
competencia laboral.
- Desarrollar propuestas a partir de diferentes contextos laborales, que
permitan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades y
competencias en su correspondiente campo de formacin.
- Plantear actividades que orienten la deduccin terica por parte de los
estudiantes desde la prctica, a travs del planteamiento de hiptesis
varias.
- Promover la constitucin de grupos para resolver problemas de forma
colaborativa.
- Proponer y evaluar un producto cuyo fin sea el desarrollo de la
competencia laboral y su aplicacin en el proceso productivo empresarial.

Clarificar conceptos tericos fundamentales, propios de los procesos de
enseanza, que pueden desarrollarse en la escuela, mediante la revisin de
los constructos que se han dado en el mbito de la educacin y la
pedagoga.

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EDUCACIN, PEDAGOGA Y PRIMERA INFANCIA

Los elementos constituyentes de los sistemas educativos, propios de configuraciones
pedaggicas que histricamente han dirigido los mbitos sociales y/o culturales del ser
humano, han jugado un papel fundamental en el desarrollo de entornos formativos para
los nios y las nias en su primer ciclo vital o primera infancia. Alrededor de dichas
configuraciones, se han dado distintas tendencias que permean la prctica de enseanza
y proponen fines especficos con elementos didcticos orientados por las teorizaciones
que al respecto se desarrollan.

En el marco Colombiano, hacer un seguimiento a tales tendencias ha sido una
preocupacin clara del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), quien finalmente plantea
los lineamientos o estndares bajo los cuales se desarrollan los procesos formativos. En
relacin con dicha preocupacin, se pueden rastrear algunos constructos que en torno al
tema educativo en la primera infancia se han dado.

A continuacin se presenta una variedad de textos tomados de documentos
institucionales del MEN desde los cuales pueden vislumbrase los fundamentos tericos,
contextos histricos, representantes e implicaciones que enmarcan.

Una primer mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2010:

Contexto global de la Educacin Preescolar
1

Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad
2

La Modernidad, como periodo de desarrollo de la sociedad, se extendi por varios
siglos sin que haya un acuerdo sobre su finalizacin; muchos historiadores la
ubican hasta principios o mediados del siglo XX. Los ideales que edific la
sociedad moderna fueron aquellos que reivindicaban la razn y la libertad, como
medios para lograr la autonoma del individuo, materializada en la razn y en el

1
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA.Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa.
Orientaciones Pedaggicas para el Grado de Transicin. Bogot, 2010.

2
Por la naturaleza del trabajo se hace omisin del desarrollo de la educacin infantil en la Antigedad y la
Edad Media. (nota al pie en el documento original).

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conocimiento cientfico, que de una u otra forma transformaron las viejas
estructuras relacionadas con el acceso y el desarrollo de la educacin de las
poblaciones.

Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es conveniente hacer
mencin a la obra de Juan Amos Comenio (1592-1670), considerado como el
precursor del pensamiento pedaggico moderno. Fue l quien propuso un sistema
de enseanza articulado que comprenda 24 aos, y cuyo primer nivel,
denominado escuela materna (entre los 0 a los 6 aos), estaba destinado a cultivar
los sentidos y a ensear a los nios hablar.

En su obra La Didctica Magna, Comenio propuso una serie de mtodos que
permitan interpretar y prolongar las experiencias de cada da, para despertar el
inters de los nios.

Pero la obra que inaugura el desarrollo de una conceptualizacin sobre la infancia,
la publica Jean Jacques Rousseau (1712 -1778) en 1762. El Emilio, determinante
hasta nuestros das, rompe con la mirada hegemnica del nio como una persona
adulta, para considerarlo como un individuo con su propia forma de ser, de pensar
y de sentir, que difiere radicalmente de los adultos. Sus planteamientos sobre la
educacin infantil estimularon nuevos modelos de educacin, basados en su
desarrollo psicolgico y fsico, en concordancia con los ideales educativos de la
modernidad, centrados en la libertad y la espontaneidad, que conduciran en
tiempos posteriores al florecimiento de la educacin no directiva y libertaria
(Colmenar, 1995, p.19).

De los hospicios al jardn infantil

Simultneamente, y al calor de las nuevas ideas sociales, surgen a mediados del
siglo XVIII en varios pases de Europa las primeras instituciones de educacin
infantil que separaban a los pequeos de su hogar. Son conocidas en Inglaterra
como las dame schoolls, en Alemania como los asilos de nios y en Holanda como
las escuelas de juego. Todas ellas se fundaron para dar albergue a los nios
provenientes de familias pobres, cuyos padres trabajaban en las industrias fabriles;
su sentido fue eminentemente asistencial y en forma ocasional dedicaban tiempo
para adelantar acciones de carcter educativo, reducidas a la enseanza de
oraciones y unos pocos juegos y cantos.

En Inglaterra, a finales de 1830, se inicia el periodo de la reina Victoria, que a la
vez que da auge al gran desarrollo industrial tambin somete a severas

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condiciones de vida a las clases ms bajas de la sociedad inglesa; las extenuantes
jornadas de trabajo que duraban 18 horas al da, oblig a que muchas familias
abandonaran a su hijos en las calles. Esta situacin dio origen a la creacin de
hospicios, que crecieron espectacularmente en Inglaterra y en la mayora de los
pases europeos durante la primera mitad del siglo XIX.

La novela Oliver Twist, de Charles Dickens, es una crtica a la situacin de miseria
y las condiciones de explotacin y abandono en que vivieron miles de nios y
nias en esos pases; en ella se narra la historia de un personaje imaginario, pero
tomado de la realidad social, un hurfano, criado en un hospicio, vctima de la
explotacin laboral infantil, que termina formando parte de la delincuencia
callejera. La historia narrada por Dickens, ha quedado para la historia como uno de
los relatos ms descorazonadores sobre la vida infantil de la poca victoriana.

No obstante este panorama difcil para gran parte de la niez, surgen en esta
poca las ideas de Pestalozzi, en Suiza, y Froebel, en Alemania, quienes retoman
y amplan las ideas de Rousseau.

El discurso pedaggico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) se focaliz en
querer cambiar la sociedad por medio de la educacin de las clases populares.
Para ello, cre un instituto que brindaba educacin a nios y nias en condicin de
abandono, provenientes de las clases populares, a quienes enseaba mediante un
mtodo natural, al ponerles en contacto con el ambiente inmediato; su objetivo no
era que adquirieran conocimientos, sino que tuvieran un adecuado desarrollo
psquico. Este pedagogo sostuvo que los poderes infantiles brotaban del interior y
que el desarrollo necesitaba ser armonioso.
Aunque en la prctica su proyecto no obtuvo los resultados esperados, sus ideas
siguen vigentes y algunas han sido adoptadas en los planteamientos de la
pedagoga infantil contempornea.

Por otro lado, en Alemania se origina la idea de los jardines infantiles. Su gestor,
Friedrich Froebel (1782-1852), consideraba que el desarrollo infantil dependa del
juego como actividad espontnea, del trabajo manual como actividad constructiva
y del estudio de la naturaleza; y daba importancia central al valor de la expresin
corporal, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Esta propuesta supera el
carcter asistencialista de las Dame Schoolls, y en 1840 se establece el primer
Kindergarten en Alemania, constituyndose en un hito de la educacin infantil en el
mundo occidental. Las ideas y propuestas de Froebel se extendieron rpidamente
a Estados Unidos y a varios pases de Europa, Asa y Amrica Latina.

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La educacin infantil en la Escuela Nueva

La Escuela Nueva, que se inicia a finales del siglo XIX y se consolida en la primera
mitad del siglo XX, representa el ms vigoroso movimiento de la educacin en la
Modernidad. Se fundamenta en la idea de que el acto pedaggico reside en la
actividad infantil, donde se valora de manera sustancial la autoformacin y la
actividad espontnea; por esta razn tambin se la conoce como escuela activa,
como oposicin a la escuela tradicional, centrada en la pasividad del sujeto. Esta
mirada renovadora de la escuela sinti el impacto del desarrollo de la psicologa y
la sociologa de la educacin.

Mara Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes renovadores de
los mtodos de la educacin infantil que se destacaron en este movimiento. El
mtodo de Mara Montessori (1870-1952) se centra en despertar la actividad del
nio y la nia por medio de estmulos, orientados a promover su autoeducacin.
Utiliza abundante material didctico (cubos, prismas, slidos, cajas, tarjetas)
puestos al alcance de los pequeos y destinados a desarrollar la actividad de los
sentidos. Las ideas pedaggicas que fundamentan dicho mtodo son: el
conocimiento profundo y cientfico, la individualidad, la autoeducacin, y el
ambiente libre de obstculos y con adecuados materiales didcticos para introducir
a los menores en los requerimientos de la vida prctica.

Por la misma poca, Ovidio Decroly (1871-1932) sustenta que el descubrimiento
de las necesidades de los nios y las nias es el mejor camino para identificar sus
intereses, teniendo en cuenta que estos los atraen y mantienen su atencin; es
decir, la escuela para el nio y no el nio para la escuela. Su mtodo se basa en
un enfoque globalizador, el cual se opone a los mtodos analticos que sostienen
que los nios y nias primero aprenden las partes para luego comprender el todo.
Introduce los centros de inters como una propuesta pedaggica, donde se
respeta las aspiraciones infantiles y, a su vez, se atiende a las presiones externas
por su formacin intelectual. La enseanza as organizada, permitira desarrollar
de manera activa las capacidades intelectuales de los menores, para adaptarse a
su ambiente social y fsico.

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Aproximacin cientfica en la educacin infantil

Como consecuencia del desarrollo cientfico que se da entre el siglo XVIII y la
primera mitad del siglo XX, se consolida un cuerpo de paradigmas, principios,
criterios y normas, en el campo de las ciencias pedaggicas y de la educacin
infantil en particular, que surgieron especialmente en diversas corrientes de la
psicologa dedicadas al estudio de la infancia, su desarrollo y aprendizaje. Entre
esos enfoques es necesario destacar el conductismo y el constructivismo, por la
influencia que han tenido en la educacin infantil en Iberoamrica, y en particular
en Colombia.

La educacin infantil conductista. El conductismo se caracteriza por entender el
aprendizaje como un proceso que depende de la asociacin de estmulos y
respuestas; se apoya en el suministro de refuerzos o recompensas con la funcin
de moldear el comportamiento.

Como derivacin de esta concepcin se gener la tecnologa educativa, con
presencia de verdaderas industrias de dispositivos y materiales didcticos para el
aprendizaje; estos comenzaron a ser utilizados indistintamente en diferentes
contextos, tiempos y situaciones, y estimularon la orientacin homogenizante del
aprendizaje infantil basada en el logro de objetivos mensurables y observables. A
partir de estos objetivos se adoptaron secuencias cerradas que reducan al mnimo
el proceso didctico que se deba poner en juego para provocar el aprendizaje
real.

Como aplicaciones de este enfoque se generaliz en la enseanza preescolar el
desarrollo de actividades de aprestamiento, tanto para el desarrollo de habilidades
mentales como de destrezas motoras; es as como aparecen la pre lectura, la pre
escritura y la pre matemtica, cuya finalidad era preparar a nios y nias para los
aprendizajes bsicos de la escuela primaria.

La escuela infantil constructivista. En oposicin a la anterior concepcin, el
constructivismo sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano, que supera la simple asociacin de estmulos y
respuestas.

Las investigaciones realizadas por representantes de las distintas vertientes del
constructivismo, comparten los siguientes principios concernientes a las

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capacidades y disposiciones de los individuos que aprenden (Carretero 1993, p, 19
-20):

Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el nivel de
desarrollo del estudiante.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos en forma
autnoma.
Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus esquemas de
conocimiento.
Establecer durante el proceso de enseanza-aprendizaje relaciones ricas y
novedosas entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como medio para
modificar los esquemas de conocimiento.

Este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza muy distinta a la
tradicional, y por ello, el constructivismo sustent muchas de las reformas
educativas que se llevaron a cabo a finales del siglo pasado en diferentes pases,
incluido Colombia. Es posible hablar de tres tipos de constructivismo, segn la
visin de Piaget, Ausubel y Vigotsky.

La visin cognitiva desarrollada por Jean Piaget (1896-1980) se fundamenta en la
idea de un menor, joven o adulto que aprende al margen de su contexto social.
Aunque en sus elaboraciones tericas nunca neg la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia infantil, no le asign un lugar
determinante a las relaciones entre las dimensiones individuales y sociales. De
acuerdo con su teora, la niez pasa por dos momentos de desarrollo mental
cualitativamente distintos, con caractersticas propias que las diferencian de las
anteriores y de las siguientes; estos estados son: el preoperatorio, en el cual el
nio desarrolla ciertas habilidades como el lenguaje y el dibujo; y el operatorio, en
el cual el papel de la accin es fundamental, dado que permite el desarrollo del
pensamiento lgico y prolongar la accin, interiorizndola. Se derivan de las ideas
de Piaget, las investigaciones relacionadas con la enseanza de la lectura y la
escritura en educacin infantil, de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras, quienes
impulsan las etapas presilbica, silbica y alfabtica.

La segunda visin constructivista, la de David Ausubel (1918-2008) hace nfasis
en el aprendizaje significativo. Para este autor, el aprendizaje debe ser una
actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad debe
estar en relacin con el aprendizaje previo, es decir, deben existir relaciones entre

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el conocimiento nuevo y el que ya posee el aprendiz. Su principal crtica a la
enseanza tradicional, consisti en considerar el aprendizaje escolar muy poco
eficaz, por estar centrado en la repeticin mecnica de elementos que no se
pueden estructurar en una totalidad ni establecer relaciones entre sus partes. Para
Ausubel, aprender es sinnimo de comprender, por esta razn lo que se
comprende ser lo que se aprende y se recordar mejor, por estar integrado a las
estructuras de conocimiento infantil (Carretero, 1993). Los denominados talleres
de experiencias, son una aplicacin del aprendizaje significativo en la Educacin
Preescolar; en ellos, se potencia la manipulacin, observacin y experimentacin
de objetos, materiales o sustancias, como por ejemplo el agua en diferentes tipos
de usos para observar cmo acta; se realizan comprobaciones, se formulan
hiptesis y se llega a conclusiones.

La tercera postura del constructivismo es la visin sociocultural del conocimiento.
Basada en los estudios de Lev Vigotsky (1886- 1934), bajo la perspectiva del
conocimiento como un producto de la interaccin social y de la cultura. El sujeto
que aprende es un ser eminentemente social, y por lo tanto el conocimiento es un
producto social. Su teora sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores,
como la comunicacin, el lenguaje y el razonamiento, se adquieren primero en el
contexto social, y luego se internalizan; para l, y sus seguidores, la internalizacin
es un producto del uso de un determinado conocimiento en un contexto social
especfico; es decir, para que el conocimiento sea significativo debe estudiarse en
un entorno claramente diferenciado, lo que se denomina cognicin situada.

Otra concepto sustantivo de Vigotsky es la zona de desarrollo prximo, entendida
como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo que evidencia un el
estudiante cuando resuelve un problema, y el nivel potencial que puede alcanzar
cuando tiene la gua de un adulto o con la colaboracin de un compaero ms
capacitado (Carretero, 1993). A partir de estos supuestos, los estudios
pedaggicos recientes han precisado el valor de estrategias didcticas que
favorecen y estimulan el aprendizaje, como las discusiones grupales y la
generacin de discrepancias entre pares con distintos grados de conocimientos.
Esta apertura ha permitido la flexibilizacin en la escuela y el trabajo en el aula con
nios y nias de diferentes niveles de desarrollo, lo que sin duda ha fomentado la
inclusin de algunos con necesidades educativas especiales y los de sectores
sociales ms desfavorecidos.

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La educacin infantil y la pedagoga crtica

La pedagoga crtica, enmarcada en el enfoque crtico del anlisis de las
estructuras sociales, pone de manifiesto las dificultades que se presentan para
cambiar las prcticas educativas, por cuanto stas dependen de la ideologa
dominante y de la tradicin pedaggica, que han dejado una huella muy profunda y
determinante en el quehacer docente en todos los niveles y modalidades
educativas.

En este sentido, las pedagogas crticas rechazan los programas y estrategias
pedaggicas que privilegian una visin nica y limitada del desarrollo infantil y el
aprendizaje, donde se invisibilizan la diversidad de contextos y sentidos del
aprendizaje. Estas formas de trabajo han contribuido, segn esta corriente, a que
la educacin infantil haya tenido un alcance muy limitado en su propsito de lograr
un desarrollo integral y pleno de nios y nias, que los capacite para continuar con
posibilidades de xito en su insercin en el mundo escolar formal y en el desarrollo
pleno de sus potencialidades. Este enfoque sostiene que, desde los niveles
iniciales de la educacin infantil o Preescolar, la escuela debe poner en contacto a
los estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva histrica, enfatizando
que el conocimiento es un producto social que resulta de la representacin mental
que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este
enfoque en algunos centros de educacin preescolar se desarrollan actividades
para propiciar el conocimiento crtico del entorno infantil, como la casa, el barrio y
los distintos tipos de familia que hay en el grupo de clase.

La educacin infantil en los albores de un nuevo milenio

En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire ms que un cambio de
poca es una poca de cambio, la escuela, al igual que otras instituciones
sociales, como la familia y la iglesia, se encuentra revolucionada. Los acelerados
cambios que se estn produciendo demandan de la escuela, desde la Educacin
Preescolar hasta los niveles ms elevados, la necesidad de construir plataformas
pedaggicas y didcticas, que les permitan a las nuevas generaciones enfrentar
los retos que traen las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tambin
conocidas como tecnologas digitales.

Hasta el momento, el aprendizaje escolar ha estado apoyado en la galaxia de
Gutemberg, ya que la mayor parte de las actividades pedaggicas se han centrado
en trabajar con libros y materiales impresos. Sin embargo, en el mundo de la vida

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cotidiana de las personas, y en especial de los nios y nias, los libros coexisten
con los computadores y la Internet.
Para un nmero cada vez ms creciente de nios y nias, especialmente de los
entornos urbanos, es comn dedicar el tiempo libre a juegos electrnicos o al uso
del computador para jugar, buscar informacin o realizar tareas. Como lo plantea
Manuel rea Moreira (2009) para la infancia y juventud del tiempo actual las
tecnologas de la informacin y comunicacin no slo se han convertido en objetos
normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino tambin en seas de
identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos. En este
sentido, pudiramos decir que los nios y jvenes nacidos en la ltima dcada del
siglo XX son la primera generacin nacida y socializada bajo las formas culturales
idiosincrsicas surgidas por la omnipresencia de las tecnologas digitales. Por esta
razn, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formacin
de usuarios conscientes y crticos de las nuevas tecnologas y de la cultura que en
torno a ellas se produce y difunde.

Las competencias y aprendizajes esenciales para la educacin del futuro

Durante las ltimas dcadas del siglo XX, como resultado del proceso de
globalizacin, las polticas educativas de los gobiernos agenciaron un cambio en el
paradigma de la educacin acorde con las transformaciones en el mundo del
conocimiento. El aprendizaje y la evaluacin por competencias responden a estas
expectativas.

El uso del trmino competencia se ha generalizado en los medios educativos en
donde ha despertado inters e inquietud sobre la precisin de su significado y su
incidencia en los procesos pedaggicos. Adems, la polisemia de la palabra no
ayuda a aclarar el sentido con el que debe usarse en los contextos educativos.
Una breve mirada a su universo etimolgico muestra que competir proviene del
latn competere, es decir, de petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com, que
sugiere la idea de compaa, de compartir. As, competere indica aspirar, ir al
encuentro de una misma cosa, con dos o ms contrincantes para alcanzarla,
significado atribuido usualmente a la palabra.

En el mbito educativo colombiano, se conceptualiza competencia como una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido.
Se trata, entonces, de un conocimiento asimilado con propiedad, para ser
aplicado en una situacin determinada, de manera lo suficientemente flexible,
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Esta nocin implica un
alto grado de elaboracin de la idoneidad, lo cual exige establecer mltiples

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relaciones entre el conocimiento particular que una persona utiliza en una
situacin determinada y en el entorno en el cual el acta. En sntesis, la
competencia o idoneidad se expresa en la posibilidad de llevar a la prctica, de
manera pertinente, un determinado saber terico.

En los actuales momentos, la Educacin Preescolar enfrenta dos grandes
tensiones: la ampliacin de cobertura y la preparacin para la educacin primaria,
lo que de alguna manera ha opacado un poco sus propias metas e
intencionalidades, orientadas a propiciar el desarrollo del tesoro que reside en
cada nio y nia, como lo planteara de forma muy coherente el Informe Delors
(1996), que especfica los cuatro aprendizajes y competencias esenciales para la
educacin del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir.

Aprender a conocer, orientado a que la educacin le debe posibilitar a cada
persona, desde la infancia, aprender a comprender el mundo que le rodea, al
menos para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y convivir con los
dems. Se justifica en el placer que produce en todo ser humano el poder
comprender, conocer y descubrir.

Aprender a hacer, encaminado a ensear a poner en prctica el aprendizaje y
adaptarlo a un mundo en permanente cambio.

Aprender a ser, como la contribucin de la educacin al desarrollo integral, para
dotar al estudiante de un pensamiento autnomo, crtico que le permita elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismo qu debe hacer en las diferentes
circunstancias de la vida.

Aprender a convivir, que presupone ensear a vivir con los dems, a partir de la
comprensin y valoracin del otro. Este es, sin duda, uno de los principales
objetivos de la educacin contempornea, orientado a conocer a los otros y
construir con ellos proyectos comunes, como una estrategia para evitar o resolver
los conflictos que se pueden presentar en la vida.

Asumir desde este marco de referencia la Educacin Preescolar, implica
desarrollar propuestas educativas que se correspondan con la diversidad tnica y
cultural que caracterizan a la sociedad colombiana, y que constituyen nuestro
ms valioso patrimonio.

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Contexto Nacional de la Educacin Preescolar

La Educacin Preescolar tuvo su inicio en forma tarda en el pas; la
generalidad de los estudios realizados sobre la historia de la educacin
colombiana la ubican a fines del siglo XIX, a travs de los programas
asistenciales de los hospicios, adscritos a hospitales y a entidades de
caridad pblica, adoptados del modelo de las instituciones francesas.

A principios del siglo XX se crearon los primeros centros de Educacin
Preescolar, dependientes de organizaciones privadas, tendencia que se
mantiene hasta mediados del siglo. En el ao de 1968, como parte de la
reforma del Estado, se cre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), con el propsito de brindar proteccin a menores de 6 aos, y
procurar el bienestar y la estabilidad familiar; esta orientacin del ICBF se
debe, en gran parte, a la vinculacin masiva de la mujer al sector
productivo del pas, especialmente en las ciudades de mayor desarrollo
industrial.

Progresivamente, en las polticas de los gobiernos de turno, se da
importancia a la atencin integral de la niez, y, como fruto de ello, se
expide el decreto 088 de 1976, por medio del cual se incorpora a la
educacin preescolar, por primera vez, al sistema formal. Este decreto se
complementa con una serie de disposiciones, mediante las cuales se
formulan unos lineamientos educativos, curriculares y pedaggicos, lo que
da origen a la creacin de la Divisin de Educacin Preescolar y
Educacin Especial en el Ministerio de Educacin Nacional; dicha divisin
se encargara, entre otras funciones, de la orientacin y control de los
Jardines Infantiles Nacionales que existan en varias ciudades del pas.
En 1984, con la promulgacin del decreto 1002, se establece un plan de
estudios para la educacin preescolar con el fin de desarrollar integral y
armnicamente los aspectos biolgico, sensomotor, cognitivo y
socioafectivo, y en particular la comunicacin, la autonoma y la
creatividad, y con ello propiciar un aprestamiento adecuado para su
ingreso a la Educacin Bsica.

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En 1987 se realiza una integracin entre los Ministerios de Educacin y
Salud, para desarrollar, en forma coordinada, el Programa de Educacin
Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan Nacional de
Supervivencia y Desarrollo (SUPERVIVIR).

En la dcada de los 90, mediante el plan de Apertura Educativa (1991-
1994), se nombra, por primera vez, el grado cero en la educacin
colombiana, con la finalidad de estimular el ingreso a las escuelas pblicas
de los nios y nias menores de 6 aos; su propsito, contrarrestar los
altos ndices de repitencia en la educacin bsica primaria y mejorar la
calidad de la educacin colombiana.

Una segunda mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2010:

Por qu un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin inicial?
3

Hablar de lineamiento pedaggico y curricular en Educacin Inicial genera ciertas
inquietudes entre algunas personas que trabajan en el mbito de la educacin de
los nios y nias menores de 5 aos. Muchas de ellas tienen que ver con el
hecho de que se asocia la palabra currculo con la de institucin educativa de
carcter formal y en este sentido se piensa que si se habla de currculo para los
jardines infantiles se est buscando la formalizacin de estas instituciones y ello
conducira a escolarizar a los nios y nias de esta franja de edad.

Se hace necesario, entonces, aclarar algunas de estas ideas. Al hablar de
Jardines Infantiles se est hablando de instituciones educativas? Es necesario
decir que s, que las instituciones que atienden los nios y nias entre 0 a 5 aos
son escuelas; o sea, las primeras instituciones pblicas a las que asisten con
regularidad los nios y nias fuera del medio familiar. Sin embargo, esto no
quiere decir que los jardines infantiles tengan un carcter formal en el sentido
clsico del trmino; es decir, que los nios y nias vayan a ellos a aprender unos
contenidos delimitados que tendrn luego que demostrar a travs de

3
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin
Inicial en el Distrito. Bogot, 2010, p. 39-41.

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evaluaciones que los han adquirido para poder continuar con otros aprendizajes y
pasar a un grado posterior. Desde luego que no es as en la Educacin Inicial,
pues el nio o nia en la etapa de 0 a 5 aos est en pleno desarrollo y ste no
se da, como ya se ha dicho, de manera lineal, ni por estadios especficos. Esto
no quiere decir que no vayan a desarrollar al mximo sus potencialidades, que no
vayan a aprender, a ponerse en contacto con las producciones y herramientas de
la cultura tanto local como universal. Como se ha venido diciendo, la Educacin
Inicial es la que se imparte en el primer ciclo vital de los nios y las nias y busca
ante todo su atencin integral; la literatura especializada concuerda en que ste
es ante todo un proceso educativo donde los elementos de cuidado y los de
promocin del desarrollo estn imbricados y se hace incluso muy difcil
separarlos si lo que se busca es el desarrollo pleno del nio y la nia.

En segundo lugar, y en esta misma lnea, hablar de currculo no implica y esa es
tal vez la principal apuesta centrar el trabajo del jardn infantil o el colegio en
estos primeros aos en prepararlos para la escolarizacin posterior, aspecto que
desafortunadamente es el que con mayor nfasis se presenta en la educacin
que en la actualidad se imparte en este rango de edad. Lo anterior no quiere
decir que no existan unos aspectos especficos para ser trabajados con los nios
y nias durante la etapa de Educacin Inicial; por el contrario, estos aspectos
existen y por ello es que se habla de currculo, entendiendo ste como la
especificacin de los por qu y para qu van los nios y nias a los jardines
infantiles y colegios, as como los qu y los cmo de lo que se hace en ellos.

Se comparten las ideas de muchos educadores infantiles (Zabalza, Frabboni,)
sobre la importancia de formular currculos para la educacin de los nios y nias
de 0 a 5 aos, como proyectos educativos sociales y culturales que orienten lo
que se quiere de la infancia temprana para buscar una sociedad ms justa y
mejor. Por ello este lineamiento pedaggico y curricular se constituye en una
herramienta a ser recontextualizada en cada jardn o colegio y por los equipos de
maestros y maestras, de acuerdo con su proyecto pedaggico, con sus saberes y
con las caractersticas y particularidades de los nios y las nias.

Al profundizar en la pregunta del por qu y para qu van los nios y las nias a
los jardines infantiles y colegios, como se vea en el primer captulo, se ve que la
respuesta ha ido cambiando desde el siglo pasado. Si bien ya a principios del
siglo XX empezamos a ver jardines infantiles, stos reciban especialmente a los
nios y nias a partir de los 6 aos y fue en el transcurrir del siglo que fueron
ingresando desde edades ms tempranas, hasta encontrar hoy en da que

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asisten desde los primeros meses de vida, independientemente del sector social.
Esto tiene que ver fundamentalmente con dos consideraciones.

Una primera consideracin tiene que ver con los cambios sociales y familiares
que en el ltimo siglo se han venido dando en la sociedad y en la familia, como el
ingreso de la mujer al mercado laboral, la reduccin de los miembros del grupo
familiar, las condiciones fsicas de las viviendas, entre otros, que conducen a que
los jardines infantiles y colegios contribuyan a la garanta del derecho de los
nios y las nias a la educacin y al derecho de los padres y especialmente de
las madres al trabajo fuera del hogar.

Una segunda consideracin, muy en boga en la actualidad, tiene que ver con que
las investigaciones en las ltimas dcadas han mostrado que los 5 primeros aos
son trascendentales en el desarrollo de los nios y nias, es decir, que los
desarrollos que tengan en esos aos van a fundamentar sus posteriores
procesos, siendo las oportunidades que les ofrece el medio fsico y social las que
van a posibilitar dicho desarrollo. En ese sentido, el Jardn Infantil o el colegio es
un espacio al que asisten los nios y las nias para enriquecer sus experiencias,
ampliar sus interacciones con pares y adultos, favorecer las relaciones entre los
nios y nias, fortalecer los procesos de socializacin y potenciar su desarrollo,
independientemente incluso, de que sus padres y madres estn vinculados
laboralmente fuera del hogar.

Frente a la pregunta en torno a lo que se le ofrece a los nios y nias en los
jardines infantiles y colegios, es importante retomar y analizar con mayor
profundidad la definicin de Educacin Inicial que se encuentra en el Decreto 057
de 2009, donde se plantea que es un derecho impostergable de la primera
infancia, dirigido a garantizar el desarrollo del ser humano a travs del cuidado
calificado y el potenciamiento del desarrollo de los nios y las nias desde su
gestacin y menores de seis aos. Se concibe como un proceso continuo,
permanente e intencionado de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes dirigidas a reconocer las caractersticas, particularidades
y potencialidades de cada nio y nia, mediante la creacin de ambientes
enriquecidos y la implementacin de procesos pedaggicos especficos y
diferenciales a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en mbitos familiares o
institucionales y en todo caso sern corresponsables la familia, la sociedad y el
Estado3.

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En la definicin es necesario hacer nfasis en los dos primeros elementos: all se
plantea que los nios y nias en la Educacin Inicial fundamentalmente van a
recibir un cuidado calificado y a que se potencie al mximo su desarrollo. Estos
dos elementos deben verse de forma relacionada y complementaria, el cuidado y
el potenciamiento del desarrollo armnico e integral son las dos caras de la
misma moneda. Los nios y nias son sujetos de derechos pero requieren que
estos sean tutelados por la sociedad y ms concretamente por las personas
adultas que les tienen a su cargo; la satisfaccin de las condiciones bsicas de
afecto, alimentacin, higiene, exploracin, pertenencia, conocimiento y
creatividad, entre otras, son parte fundamental del trabajo con la primera infancia
y son los elementos que constituyen el concepto de atencin integral a la primera
infancia en el que se fundamenta la Educacin Inicial.

Una Tercer mirada, desde los planteamientos del MEN en el 2012:

PREMISAS DE LA EDUCACIN INICIAL
4

Nios, Nias y Desarrollo

La primera infancia se define como el perodo del ciclo vital de los seres humanos
que se extiende desde la gestacin hasta los seis aos. Se trata de un tiempo
crucial en cuanto a maduracin y desarrollo, enmarcado por cambios
trascendentales en la vida fsica, emocional social y cognitiva, que afectan y
determinan, en gran parte, las posibilidades de aprendizaje y desarrollo durante
el resto de la vida.

Basta con observar a los nios y las nias de una misma familia para comprobar
que aunque compartan rasgos comunes, como el parecido fsico, los apellidos y
el lugar de nacimiento, entre muchos otros aspectos, cada uno es nico e
irrepetible. Las madres y los padres dicen, con razn, que sus hijos son tan
distintos como los dedos de la mano, y estas diferencias comienzan a hacerse
evidentes desde la vida intrauterina. Cualquier mam que haya tenido varios
embarazos puede confirmar que ninguno fue igual a otro: las primeras patadas

4
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Documento Base para la Construccin del Lineamiento
Pedaggico de Educacin Inicial Nacional. Comisin Intersectorial para la Atencin Integral de Primera
Infancia. Bogot, 2012, p. 32-38.

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de los bebs en el tero, su manera de responder a los estmulos y sus ritmos
personales nos hablan de la enorme diversidad humana. Hoy sabemos que,
desde antes de nacer, el beb no es una tabla rasa sino un participante activo
que tiene unas caractersticas propias y que construye su propia historia, en
medio de un permanente dilogo con su entorno: cada beb es, desde el
comienzo de la vida, un ser humano nico y en permanente desarrollo.

Dentro de este contexto, hoy sabemos tambin que el desarrollo humano es un
proceso continuo que se inicia desde el tero y que solo concluye cuando se
acaba la vida. Segn el Ministerio de Educacin, Tres aspectos caracterizan la
concepcin actual de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo,
lingstico, social y afectivo de los nios no es un proceso lineal. Por el contrario,
se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos. En
segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no
inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final,
en otras palabras, nunca concluye, siempre podra continuar (MEN, 2009, p.18).

Este enfoque, que ha sido el resultado de las investigaciones de diversas
disciplinas como la neuropsicologa, la pediatra y la pedagoga, entre muchas
otras, ha cambiado la idea que se tena antes, cuando se proponan escalas
homogneas e idnticas que deban cumplir todos los nios y las nias en el
mismo momento de sus vidas, como si se tratara de una escalera inamovible.
Ahora, la nueva cara de las teoras del desarrollo muestra un funcionamiento
desigual, que abandona la sucesin estable de las etapas. (MEN, 2009, p 19).
Por ello, al admitir que actualmente el desarrollo no se considera un proceso en
permanente ascenso en lnea recta, al estilo de las grficas de peso y talla, sino
un proceso de crecimiento, maduracin y aprendizaje biolgico, psicolgico,
cultural y social, en el que se establecen mltiples relaciones y en el cual se dan
saltos discontinuos, tambin es evidente que no podemos esperar que todos los
nios y las nias de una familia o de una misma edad maduren de forma idntica
en todas sus dimensiones. Brazelton afirma que el desarrollo motor,
cognoscitivo y emocional parece seguir una lnea quebrada, con picos, valles y
mesetas. (Brazelton,1998, p.11). A este paisaje se le podran aadir tambin
ciertas depresiones, puesto que a veces se puede retroceder para tomar un
nuevo impulso.

Si bien est claro que el desarrollo no es homogneo ni estandarizado y que
depende de una conjuncin de factores individuales, sociales y culturales, con
avances y retrocesos, es importante reconocer la presencia de unas constantes

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en el desarrollo de la especie humana que son universales, como caminar y
hablar.

Teniendo como punto de referencia el desarrollo humano, en la primera infancia
se pueden identificar unos hitos en ste, con el fin de potenciarlo de una manera
intencionada y valorarlo de forma sistemtica. Al estar comprobadas la
plasticidad cerebral y las enormes posibilidades de maduracin y aprendizaje de
los primeros aos, resulta crucial hacer intervenciones oportunas para potenciar
el desarrollo, lo mismo que para prevenir y resolver dificultades, en un momento
tan frtil de la vida.

Dentro de este enfoque, la educacin inicial afronta un doble desafo: por un lado,
respetar y valorar las diferencias individuales y culturales, y, por otro, conocer
profundamente los hitos del desarrollo infantil y poder observarlo, sin esperar
resultados homogneos. Las personas que trabajan con la primera infancia
saben, por experiencia, que cada nio y cada nia maduran a su propio ritmo:
unos caminan ms rpido, otros se tambalean y hay quienes salen corriendo muy
pronto; algunos hablan primero, en tanto que otros tardan ms, sin que por ello
dejen de comunicarse; hay unos ms arriesgados y otros ms cautelosos; unos
hacen ms pataletas en ciertos momentos; hay unos ms apacibles que otros,
y esta diversidad, tan evidente desde el comienzo de la vida, se constituye en
desafo y oportunidad. Cmo promover un desarrollo integral y armnico,
reconociendo al mismo tiempo, las aptitudes especficas de cada nio y nia?
Cmo ofrecer intervencin de calidad que parta del conocimiento profundo de
cada cual y de sus circunstancias geogrficas, familiares, sociales y culturales?
Cmo respetar los ritmos y las caractersticas personales y culturales, sabiendo
tambin que a veces es necesario intervenir en un campo especfico del
desarrollo o en un momento crucial? Cmo potenciar el desarrollo integral
reconociendo que hay nios y nias ms hbiles para saltar, otros ms verbales,
otros ms apegados a sus familias, otros ms musicales y tambin tantos otros
que han vivido experiencias difciles y adversas? Esta idea de desarrollo no
homogneo ni lineal, con hitos reconocibles, pero tambin con enormes
diferencias, inspira una propuesta de educacin inicial que reconoce la diferencia
de los nios y las nias del pas y que se fundamenta en la sensibilidad para
observar, escuchar, acompaar y establecer un dilogo permanente de saberes
en el cual participen todas las personas encargadas de su formacin.

Asimismo, reconocer la integralidad del desarrollo nos sita frente a otra tensin
entre el carcter indivisible de los nios y nias y el trabajo intencionado
alrededor de sus diversas dimensiones personal social, comunicativa, corporal,

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esttica y cognitiva. Ms adelante, este documento describir cada dimensin y
mostrar cmo se van tejiendo a lo largo de los primeros aos. Sin embargo, no
podemos olvidar que, en la vida real, todo est unido, sin cortes abruptos de
edad, ni mucho menos de reas. Las razones de organizacin del texto escrito
no deben hacernos perder de vista el asombro que sentimos en presencia de los
nios y las nias, por fortuna, siempre nicos y siempre en movimiento, y la
necesidad de integrar en la prctica pedaggica todas sus dimensiones.

El reto del Centro de Desarrollo Infantil (CDI) y de la familia es, por consiguiente,
potenciar el desarrollo de todas sus dimensiones, mediante la construccin de
ambientes propicios, enriquecidos y estimulantes en donde prevalezca el
conocimiento profundo de cada uno con su historia, sus circunstancias
familiares, vitales, geogrficas y culturales y donde sea posible la permanente
comunicacin entre padres, madres, cuidadores y maestras.

Asimismo, los aportes de disciplinas como la pediatra, la psicologa, la terapia
ocupacional y del lenguaje, entre otras, brindan herramientas para garantizar
que todos los nios y las nias cuenten con apoyo oportuno para detectar y
prevenir posibles dificultades.

La Educacin Inicial

La Educacin Inicial se entiende como un derecho de todos los nios y las nias
a recibir una atencin y una educacin que potencie al mximo su capacidades y
potencialidades. En este sentido, la educacin inicial en este documento se
inscribe en una perspectiva de Potenciamiento de Desarrollo.

Al considerarse un derecho, la Educacin Inicial reconoce que los nios y las
nias nacen en condiciones diferentes: fsicas, culturales y sociales, por lo tanto
es fundamental garantizar la equidad de oportunidades de desarrollo y
aprendizaje desde la primera infancia, ofreciendo unas relaciones de la mejor
calidad a fin de que su competencia pueda aflorar y desarrollarse.

La Educacin Inicial se asume en una perspectiva de atencin integral; en ese
sentido, los elementos de cuidado caractersticos de los nios y las nias de la
primera infancia y el potenciamiento del desarrollo, son partes indisociables en la
actividad pedaggica.

El nio y la nia, son sujetos activos que interactan con el mundo y, por
consiguiente, desde que nacen son competentes para comprender y actuar en

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el mundo. Desde ah la Educacin Inicial busca que construyan y desarrollen su
personalidad en interaccin con los otros nios y nias, con los adultos y con su
entorno fsico.

Cada nio y nia es un ser particular, con una identidad especfica: un nombre,
un gnero, una historia, unas caractersticas, unos gustos y unas necesidades
que lo hacen nico e irrepetible. La experiencia de sentirse cuidado, contenido,
amado, valorado, escuchado y respetado por los adultos es la base de su
seguridad emocional, de su confianza y su autoestima.

La Educacin Inicial plantea que los nios y nias no se desarrollan solos en un
contacto espontneo con el medio, los adultos y los pares, sino que estas
relaciones naturales son las que constituyen la base para el trabajo con los
nios y nias, donde es posible aprovechar, dotar y construir escenarios, as
como propiciar interacciones.

La Educacin Inicial concibe al nio y a la nia como un sujeto integral y por lo
tanto busca un desarrollo integral de todas sus dimensiones: corporal, personal
social, cognitiva, esttica y comunicativa. Si bien podemos observar ciertas
fortalezas desde la primera infancia, en algunas de sus dimensiones, la idea es
buscar que todas se potencien armnicamente, a fin de que sus posibilidades no
se conviertan en una limitacin, para el desarrollo adecuado de las otras.

La Educacin Inicial es vlida en s misma, es decir, se piensa para ofrecer al
nio y la nia las oportunidades para acompaar y potenciar sus capacidades
acordes con sus propias caractersticas y su momento de desarrollo, lo que le
permite adquirir confianza en s mismo y, seguridad para tomar decisiones.

La Educacin Inicial parte de la observacin y escucha de los intereses y
caractersticas de los nios y nias, para proponer experiencias que acompaen
y posibiliten el mximo desarrollo de estos. Se parte de la idea de que los nios
y las nias, adems de ser competentes, tienen intereses y saberes y, por lo
tanto, hay que trabajar con estos y a su vez ampliarlos y complejizarlos.

La Educacin Inicial no se piensa desde la preparacin para la escuela primaria,
sino desde las caractersticas del nio y la nia. En ese sentido supera el
concepto de Educacin Preescolar, ya que piensa que potenciar el desarrollo,
implica trabajar desde las actividades rectoras de la infancia: juego, arte,
literatura y exploracin del medio. Esto, desde luego, le permite llegar preparado
y motivado a la educacin escolar.

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El hecho de plantearse el juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio
como los pilares de la educacin inicial, permite superar las insistentes
actividades de mesa, de papel y lpiz, que han tendido a primarizar la
educacin de la primera infancia, al incorporar el trabajo por reas, los
contenidos, las estrategias y la evaluacin propias de la educacin primaria.

Las formas de trabajo pedaggico de la Educacin Inicial tienen la caracterstica
de ser abiertas, es decir, permiten la actuacin y participacin del nio y la nia,
pues solamente desde ah se pueden conocer las particularidades de cada uno,
para proponer experiencias a partir de ellas, superando as el carcter
homogenizante, donde todos hacen lo mismo.

La Educacin Inicial no busca la precocidad, es decir que el nio y la nia
realicen acciones que son propias de edades ms avanzadas y creer que esto es
lograr el mximo desarrollo, sino que, por el contrario, busca hacer un trabajo
significativo en cada edad a partir de potenciar sus propias caractersticas de
desarrollo, lo que les brinda seguridad en s mismos, autonoma y creatividad.

La Educacin Inicial no es repetible, en el sentido en que las experiencias que
ofrece, acordes con la edad de los nios y las nias, ms adelante es difcil
volverlas a plantear y se pregunta constantemente por el verdadero sentido de
ciertas actividades y su pertinencia.

La Educacin Inicial parte de la idea de que la pedagoga ha desarrollado un
saber acerca del qu y el cmo se trabaja con la primera infancia, por ello la
actualizacin se hace necesaria, pues es la que permite enriquecer y consolidar
cada vez una mejor y ms sustentada pedagoga de la primera infancia.

El Centro de Desarrollo Infantil - CDI

El Centro de Desarrollo Infantil es un espacio, fsico pero tambin pedaggico y
social, en el que se ofrece Educacin Inicial desde una propuesta intencionada
orientada a garantizar la atencin integral y potenciar el desarrollo de los nios y
las nias durante la primera infancia, como partes indisociables del trabajo
pedaggico, mediante unas condiciones espaciales, temporales, pedaggicas y
humanas.

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EJ ERCICIO DE CONSOLIDACIN CONCEPTUAL:

Relacione las tres miradas propuestas en este documento para la educacin de la primera
infancia, identificando semejanzas y diferencias de las perspectivas descritas.

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TABLA 3. EVALUACIN DE LA CUARTA SESIN

EVIDENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIN
CONOCIMIENTO:
Evaluacin escrita (1) sobre
educacin, pedagoa y primera
infancia

DESEMPEO:

Observacin (2) de sesin de
entrenamiento deportivo y evento
recreativo.

PRODUCTO:

Un (2) reporte de las accines de la
sesin de entrenamiento deportivo y
evento recreativo.

1. Conoce los conceptos de
educacin pedagoga y primera
infancia.

2. Desarrolla las actividades de la
sesin teniendo en cuenta los
conceptos de educacin,
pedagogla y primera infancia.

3. Plantea en el reporte los
conceptos de educacin,
pedagogla y primera infancia.

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FUENTES BIBLIOGRFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA
EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA. Subdireccin de Referentes y
Evaluacin de la Calidad Educativa. Orientaciones Pedaggicas para el Grado de
Transicin. Bogot, 2010.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamiento Pedaggico y Curricular
para la Educacin Inicial en el Distrito. Bogot, 2010, p. 39-41.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Documento Base para la
Construccin del Lineamiento Pedaggico de Educacin Inicial Nacional. Comisin
Intersectorial para la Atencin Integral de Primera Infancia. Bogot, 2012, p. 32-
38.

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