Martes, 18 de mayo de 2010

La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico

unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos
aspectos implicados en los procesos de desarrollo personal y de la influencia que
la educacin escolar ejerce sobre ellos. El marco de referencia est delimitado por
lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos
hemos de destacar los siguientes La teora gen!tica de "ean Piaget# la teora del
origen socio$cultural de los procesos psicolgicos superiores de %ygots&y.
La teora del aprendi'aje verbal significativo de (.P )usubel y su prolongacin en
la teora de la asimilacin de *.E. +ayer# especialmente dirigidas a e,plicar los
procesos de aprendi'aje de bloques de conocimientos altamente estructurados-
las teoras de los esquemas# desarrolladas par autores como )nderson# .orman#
*umelhart# +ins&y# etc. que# inspiradas en el enfoque del procesamiento humano
de la informacin# postulan que el conocimiento previo# organi'ado en bloques
interrelacionados# es un factor decisivo en la reali'acin de nuevos aprendi'ajes-
y# por ltima# la teora de la elaboracin de +.(. +errill y /h.+. *eigeluth# que
constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin# intento
todava incluso# pero muy sugerente y til para aspectos centrales del /urrculum
como la seleccin y organi'acin de los contenidos.
Los principios bsicos compartidos# o no contradictorios entre s# de estos
enfoques# no son prescripciones educativas en sentido estricto# sino ms bien
principios generales# ideas fuer'a que impregnan todo el currculum y que se
reflejan en la manera de concretar sus componentes# en las decisiones relativas a
su estructura formal y en las actuaciones que conciernen su desarrollo y
aplicacin. La finalidad ltima de la educacin escolar es promover el desarrollo de
los seres humanos. Las discrepancias surgirn con toda probabilidad en el
momento de definir y e,plicar en qu! consiste este desarrollo y# sobre todo# de
decidir el tipo de acciones educativas ms adecuadas para promoverlo.
En efecto# el desarrollo personal y social# indisociable del concepto de educacin#
puede vincularse alternativamente tanto a una concepcin como a la otra. La
finalidad de la educacin es refor'ar esta competencia cognitiva dentro de los
mrgenes que permiten las leyes generales del desarrollo a las que est sometida.
0i queremos promover la educacin# debemos centrar ms bien los esfuer'os en
aprendi'ajes que pueden producirse o no producirse en funcin de que los ni1os
participen o no participen en determinados tipos de e,periencias educativas.
La /ultura# de acuerdo con /ole y 2a&ai# engloba mltiples aspectos conceptos#
e,plicaciones# ra'onamientos# lenguaje# ideologas# costumbres# valores#
creencias# sentimientos# intereses# actitudes# pautas de conducta# tipos de
organi'acin familiar# laboral# econmica# social# tecnologa# tipos de hbitat# etc.
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La Educacin escolar es slo una de las prcticas educativas mediante las cuales
se promueve el desarrollo personal del alumno. 3tras prcticas educativas por lo
menos de igual importancia y trascendencia para el desarrollo del ni1o 4la
educacin familiar- la educacin que protagoni'an los medios de comunicacin.
El /urrculum escolar debe tener en cuenta estas posibilidades no slo en lo que
concierne a la seleccin de los objetivas y de los contenidos# sino tambi!n en la
manera de planificar las actividades de aprendi'aje de forma que se ajusten al
funcionamiento propio de la organi'acin mental del alumno.
Los posibles efectos de las e,periencias educativas escolares sobre el desarrollo
personal del alumno estn igualmente condicionados en gran medida por los
conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participacin. Estos
conocimientos pueden ser a su ve' el resultado de e,periencias educativas
anteriores. Lo que un alumno es capa' de hacer y de aprender en un momento
determinado depende tanto de su nivel de competencia cognitiva# como de los
conocimientos que ha podido construir en sus e,periencias previas de
aprendi'aje. (ebe establecerse una diferencia entre lo que al alumno es capa' de
hacer y de aprender por s solo fruto de los dos factores se1alados y lo que es
capa' de hacer y de aprender con el concurso de otras personas.
(esarrollo# aprendi'aje y ense1an'a son pues tres elementos relacionados entre
s# de tal manera que el nivel de desarrollo efectivo condicionan los posibles
aprendi'ajes que el alumno puede reali'ar gracias a la ense1an'a# pero !sta# a su
ve'# puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante
los aprendi'ajes especficos que promueve. La educacin escolar debe partir pues
del nivel de desarrollo efectivo del alumno# pero no para acomodarse a !l# sino
para hacerlo progresar a trav!s de su 5ona de (esarrollo Pr,imo# para ampliarla
y para generar eventualmente nuevas 5onas de (esarrollo Pr,imo.
)segurar la reali'acin de aprendi'ajes significativos. +ediante la reali'acin de
aprendi'ajes significativos# el alumno construye la realidad atribuy!ndole
significados# para que el aprendi'aje sea significativo# deben cumplirse dos
condiciones. En primer lugar# el contenido debe ser potencialmente significativo.
En segundo lugar# el alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente# es decir# debe estar motivado para relacionar lo que aprende
con lo que ya sabe.
)prender a aprender# sin lugar a dudas es el objetivo ms ambicioso pero
irrenunciable de la educacin escolar. La modificacin de los esquemas de
conocimiento del alumno# su revisin# enriquecimiento# diferenciacin#
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construccin y coordinacin progresiva# es pues el objetivo de la educacin#
escolar.
0e entiende que es el alumno el que, construye, enriquece, modifica,
diversifica y coordina sus esquemas, de l depende en definitiva la
construccin del conocimiento.
Por otra parte nos encontramos que debe e,istir /onstruccin constructivista
6nteraccin Profesor 7 )lumno y el ajuste de la ayuda pedaggica. 6nteraccin
Profesor$)lumno# intervencin pedaggica y curriculum escolar La concepcin de
los aprendi'ajes es que los alumnos La transicin entre la comunicacin no verbal
y la comunicacin verbal# La direccin en que debe orientarse el anlisis emprico
de los mecanismos de ajuste que desarrollen la capacidad de aprender por si
mismos# debe ser adecuada para la resolucin conjunta de problemas.
)yuda pedaggica# la influencia educativa del adulto desempe1a la relacin
profesor$alumno# que construyan# modifican# diversifican y coordina La evidencia
emprica muestra que los adultos que desempe1an la mayor el ajuste mutuo entre
las acciones producen la mayor parte de las veces de una formacin su sistema#
estableciendo los significados que eficacia la funcin de andamiar y sostener los
progresos de los ni1os son 8automtica# natural y espontnea en el caso de la
relacin educativa. La adecuacin de la enriquecen su conocimiento# los
mecanismos aquellos# que transcurren en la interaccin son contingentes a los
8evaluacin la interpretacin contina de las dificultades del ni1o. Psicolgicos
subyacentes al proceso de construccin# progresos y dificultades que
e,perimentan los ni1os en la reali'acin de La calidad de la ayuda pedaggica al
proceso de construccin de las necesidades quemodificacin# diversificacin#
coordinacin y la tarea. E,perimentan los alumnos en la reali'acin de las
actividades de aprendi'aje. Los m!todos de enriquecimiento progresivo de los
esquemas de 9na definicin de la situacin es establecer la comunicacin al
compartir ense1an'a son adecuados o no en base a la funcin de que la ayuda
pedaggica que ofre'can conocimiento de los alumnos# mediante los cuales se la
definicin de la situacin# es un cambio temporal que se produce de est! ajustada
a las necesidades de los alumnos. /onsigue ajustar esta intervencin a la
actividad forma intersubjetiva en lo que el adulto trata de arrastrarlo hacia su El
verdadero artfice del proceso de aprendi'aje es el alumno# el cual depende en
ltimo mental constructiva del alumno. Propia definicin con fines educativos o
institucionales. :!rmino la construccin de su conocimiento.
Proporcionar informacin organizada, estructurada, ofreciendo los modelos
de accin a imitar, formular indicaciones y sugerencias para abordar nuevas
tareas y plantear problemas a resolver.
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%amos a detenernos en lo que significa el problema ms interesante# desde la
ptica pedaggica# de la evolucin actual de las teoras del aprendi'aje y sus
inevitables implicaciones en la prctica educativa. Este problema se define como
el proceso de transicin de la didctica operatoria a la didctica que se propone la
reconstruccin de la cultura. 0upone una traslacin desde los planteamientos#
apoyados en Piaget# de una didctica operatoria# progresista y rossiniana# a los
planteamientos de %ygots&y# ;runer 2ertsch# /ole y 0cribner# propuestas
sociolgicas sobre la cultura como la construccin social# propone objetivo
fundamental# la educacin# la reconstruccin del conocimiento individual a partir de
la intervencin de la cultura. En este proceso no conviene olvidar a piagetianos a
la comprensin y orientacin de una prctica educativa anquilosada en la cultura
pedaggica tradicional de transmisin lineal del conocimiento y concepcin del
aprendi' como un receptor pasivo que acumula enciclop!dicamente las
informaciones con independencia del grado de comprensin e inter!s de y sobre
las mismas.
La realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedaggica
tradicional. En sntesis# las derivaciones pedaggicas ms importantes que se
alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes $la educacin
debe centrarse en el ni1o<a# actual estado de su desarrollo. $El principio operativo
ms importante en la prctica educativa es primar la actividad. El ni1o<a debe
descubrir el mundo a trav!s de su actuacin. =/ada ve' que le ense1amos algo al
ni1o# impedimos que lo descubra por s mismo=.$)unque se reconoce una relacin
dial!ctica entre desarrollo y aprendi'aje. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo
madurativo propio y es un valor el respeto a la evolucin espontnea. 7La
ense1an'a debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales# operativas y
no en la transicin de contenidos.
%igost&y# plantea crticas y propone alternativas. 0i idea fundamental es que el
desarrollo del ni1o<a est siempre mediati'ado por importantes determinaciones
culturales. )s como para toda la sociologa constructivista# el ser humano est
mediado por la cultura y slo la impregnacin social y cultural. La humanidad es lo
que es porque crea# asimila y reconstruye la cultura formada por elementos
materiales y simblicos.
Los intercambios espontneos o facilitados del ni1o<a# su entorno fsico# las
formas# colores# estructura# configuracin espacial y temporal de loso objetos y
sistemas fsicos que componen el conte,to de la e,periencia espontnea o
individual del ni1o<a. el dise1o y la forma de los objetos as como su presentacin
en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implcito# todos los artefactos
creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de
convivencia. El significado cultural de esta funcin social se le va imponiendo al
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ni1o<a de forma tan =natural= como cualquiera de sus caractersticas fsicas. 0u
desarrollo# aunque pudiera abandonarse a los intercambio con el entorno fsico# ya
se encontrara profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura
presente en el sentido# estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas. )s#
pues# el desarrollo del ni1o<a est social y culturalmente mediati'ado# ms vale
que se e,plicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el
proceso educativo forma e informal se puedan detectar sus afectos y establecer su
valor en el proceso de construccin autnoma del nuevo individuo.
:anto %igost&y como ;runer concuerdan en que el aprendi'aje espontneo#
cotidiano# que reali'a el ni1o<a en su e,periencia vital para encontrar los modelos
que pueden orientar el aprendi'aje sistemtico en el aula. Los formatos son
microcosmos de interaccin social que establecen unas pautas sencillas y
repetitivas que regulan los intercambios# son creados por al adulto<a en la
interaccin con el ni1o<a y aprendidos por !ste hasta que no slo los utili'a sino
que los interiori'a y verbali'a. ) medida que el ni1o<a adquiere el dominio en sus
tareas# el adulto empie'a a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los
fragmentos de la actividad que antes reali'aba aqu!l. Es un proceso de
aprendi'aje guiado# apoyado por el adulto# cuyo objetivo es el traspaso de
competencias desde !ste al ni1o<a. de la misma manera# el aprendi'aje
sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el
manejo de la cultura del docente al aprendi' mediante un proceso progresivo y
consecuente de apoyos provisionales y la ascensin paulatina de competencias y
responsabilidades por parte del alumno<a.
>ay mltiples realidades como hay mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida
desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada
individuo y cada grupo. En definitiva# hay tantas realidades como versiones de la
realidad# como representaciones subjetivas se elaboran sobre las mltiples formas
de vivir. La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y
precisas# es ms bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de
comportamiento que conte,tuali'ar la rica# combinante y creadora vida de los
miembros de una comunidad y que se va ampliando# enriqueciendo y modificando
precisamente como consecuencia de la vida innovadora.
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