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RAC, Curitiba, v. 15, n. 2,
pp. 343-348, Mar./Abr. 2011





Documentos e Debates


Trplica - O que um Ensaio-Terico?
Trplica Professora Kazue Saito Monteiro de Barros e ao
Professor Carlos Osmar Bertero


What is a Theoretical Essay? Response to Prof. Kazue Saito Monteiro de Barros and
Prof. Carlos Osmar Bertero.








Francis Kanashiro Meneghetti *
E-mail: fkmeneghetti@gmail.com
Universidade Positivo - UP
Curitiba, PR, Brasil.














* Endereo: Francis Kanashiro Meneghetti
Rua Professor Pedro Parigot de Souza, 5300, Prdio da Biblioteca, 5 andar, sala 11, Curitiba/PR, 81280-330.


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Deparei com um pensamento de Marx. Ele me inspirou a pensar o contedo desta trplica. Para
Marx, a filosofia no deve apenas ser capaz de interpretar a realidade, mas tambm deve ser capaz de
modific-la. Uma reflexo sobre o ensaio, a princpio, parece ter foco meramente terico, em que so
discutidos aspectos centrados nos elementos tcnicos da sua forma, da maneira como possvel
escrever um ensaio. Entretanto, o pensamento de Marx e as rplicas da professora Kazue e do
professor Bertero nos conduzem a aspectos bem mais concretos e ligados realidade do ensasta,
convidando-nos para a reflexo de como estamos produzindo conhecimento e por que estamos
produzindo desta forma. A defesa do ensaio como forma mais do que simplesmente a defesa de uma
tcnica ou de um instrumento. forma de resistncia tendncia totalitria de produo do
conhecimento, baseado nos critrios estritos de fazer cincia tradicional. No se trata de negar ou de
rejeitar as formas tradicionais de faz-la, pois elas so fundamentais para os avanos materiais da
humanidade, trazendo importantes resultados na melhora das condies de vida das pessoas, sobretudo
as melhoras que dependem do avano da medicina, da farmacologia, das engenharias etc.
Por isso, divido esta trplica em duas partes. A primeira breve reflexo sobre o ensaio como
meio de reflexo dos intelectuais e como contraponto lgica do produtivismo cientfico que se
instalou na atualidade. A segunda so respostas pontuais s rplicas da professora Kazue e do
professor Bertero. Vamos primeira.
Quando iniciamos a vida acadmica, temos a chance de nos deparar com bons professores,
excelentes pesquisadores e alguns intelectuais. Segundo Sartre,
O intelectual o homem que toma conscincia da oposio, nele e na sociedade, entre a
pesquisa da verdade prtica (com todas as normas que ela implica) e a ideologia dominante
(com seu sistema de valores tradicionais). Essa tomada de conscincia ainda que, para ser real,
deva se fazer, no intelectual, desde o incio, no prprio nvel de suas atividades profissionais e
de sua funo nada mais que o desvelamento das contradies fundamentais da sociedade,
quer dizer dos conflitos de classe e, no seio da prpria classe dominante, de um conflito
orgnico entre a verdade que ela reivindica para seu empreendimento e os mitos, valores e
tradies que ela mantm e que quer transmitir s outras classes para garantir sua hegemonia
(Sartre, 1994, pp. 30-31).
Os intelectuais por excelncia usam o ensaio como forma para manifestar suas reflexes. No
a reflexo daqueles que pensam ao escreverem, mas daqueles que escrevem aps pensar e refletir. S
por este critrio possvel perceber que so poucos os que realizam efetivamente um ensaio.
Conforme afirma Schopenhauer (2009, p. 57), existem trs tipos de autores: Primeiro, so
aqueles que escrevem sem pensar. So os compiladores de ideias alheias ou os aqueles que fazem da
sua memria a origem do prprio conhecimento. Este o grupo numericamente dominante. Segundo,
os que pensam enquanto escrevem. Tambm so bastante numerosos. Terceiro os que pensam antes de
se lanar escrita. Escrevem apenas porque pensam. Esses so raros.
possvel identificar na academia os compiladores de ideias, geralmente aderem lgica do
produtivismo tpico da cincia taylorista, de produo em srie e de massa. Sua lgica estabelecer o
melhor mtodo de produo, para atingir quantidades de artigos em peridicos que sejam suficientes
para pleitear uma bolsa produtividade, ganhar recursos das agncias de fomentos, hoje dominadas
pelas regras da produtividade, sob a batuta do sistema de produo capitalista. Geralmente
manifestada por artigos que apresentam sempre a mesma base terica, com os mesmos autores, em
que os alunos orientandos so levados a ler e enquadrarem suas anlises dentro de categorias j
definidas e que sero verificadas empiricamente para geralmente comprovarem aquilo que o professor
orientador acredita mais como crena do que como resultado das reflexes autnomas dos orientandos.
Temos ainda os que aprimoram o sistema de produo, aderindo s novas tcnicas de gesto do
toyotismo, dos trabalhos em grupos semiautnomos, formados por pequenas ilhas de produo, em que
cada pesquisador escreve uma parte do trabalho, para depois ser encaixado na linha de montagem, que
se encarrega de finalizar o artigo para ser enviado a alguma revista que possa fazer valer pontos para o
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seu Lattes. Para estes dois casos o que importa a definio da melhor tcnica para alcanar ndices
cada vez maiores de produtividade. evidente que os resultados finais trazem benefcios sociais, mas
o que no quer dizer que os pesquisadores que aderem a estes modelos saibam bem o que esto
fazendo para o longo prazo.
Um pesquisador que no reflete sobre sua condio de produo, quais so suas
responsabilidades sociais, a quem serve sua produo, quais as consequncias boas e ms daquilo que
produz, no intelectual no sentido de Sartre. produtor de conhecimento cientfico alienado.
Acreditar ser diferente dos outros, porque est lidando com conhecimento, com educao, cujo
instrumento bsico seu crebro e no suas mos.
Kant (1996), no seu texto sobre o esclarecimento, j tinha chamado a ateno para a
responsabilidade daqueles que produzem conhecimento esclarecido. Adorno e Hokheimer (2002)
empreenderam crticas sociedade esclarecida que, apesar do grande potencial de produo de
conhecimento esclarecido, baseado na cincia tradicional, no foi capaz de evitar que fenmenos como
o holocausto fossem evitados. Pelo contrrio, o conhecimento esclarecido responsvel por criar
tecnologias que viabilizaram a alienao e o extermnio em massa. Obviamente que no se trata de
uma relao direta, em que todo o conhecimento esclarecido leva a situaes catastrficas. Mas no
quer dizer que o potencial de destruio seja eliminado simplesmente por causa dos avanos das
cincias tradicionais. Sem reflexo intelectual, em que os elementos da contradio sejam pensados,
no possvel eliminar o potencial destrutivo que engendra qualquer novo conhecimento gerado pela
cincia tradicional. Ela capaz de controlar, pelo menos em parte, a natureza, mas no capaz de
modificar a condio humana, j dizia Freud.
Neste sentido, o ensaio sempre forma de reflexo intelectual. Os elementos da contradio so
colocados em evidncia no intelecto do ensasta e dos seus interlocutores. Por meio dos dilogos, os
lugares comuns e considerados seguros so substitudos pela dialtica dos pensamentos dos envolvidos
no ensaio com a prpria mudana do mundo concreto.
Assim, o ensasta no vive somente o momento da escrita e de interlocuo. No ensaio se
encontram os momentos das leituras, das reflexes intelectuais, das experincias de vida, da cultura
geral adquirida. Encontram-se tambm suas fragilidades, limitaes e preconceitos; afinal o ensasta
admite sua condio de exposio como sujeito, sem precisar esconder-se no formalismo do discurso,
das metodologias cientficas rgidas ou do formalismo da academia. Texto como Emlio ou da
Educao, de Rousseau (1999), por exemplo, comprova este fato. Sua fora e importncia consistem
exatamente no fato de o autor se expor e se mostrar como sujeito que reflete de forma autnoma,
sendo capaz de defender seus argumentos sem precisar aprisionar-se nos formalismos de
conhecimentos prontos e rgidos.
O ensaio, desta forma, apresenta-se como recurso para os intelectuais pensarem a realidade,
transpondo a rigidez da produo de conhecimento no presente tempo histrico. Sua fora est na
autonomia do intelectual, sem que isto seja, necessariamente, abandono de critrios, alguns deles
apresentados no artigo inicial sobre o ensaio.
Nesta segunda parte da trplica, gostaria de fazer alguns comentrios das rplicas. Primeiro farei
algumas reflexes referentes s questes pontuais apresentadas pela professora Kazue.
Primeiro o fato de a professora ser de outra rea de conhecimento. Suas observaes so
extremamente pertinentes e concordo com todas elas. Por ser especialista em estudos contemporneo
dos discursos de abordagem sociointeracionista, entende o ensaio como forma de interao e de
prtica social. Esta anlise mais natural para quem est em uma rea de conhecimento que tem como
tradio equilbrio maior entre produo de conhecimento por meio de ensaios e por formas mais
tradicionais de fazer cincia. Vale aqui um comentrio que foi feito pela professora, quando afirma
que uso o termo ser cientfico de forma restrita no artigo. O termo cientfico no pode ser entendido
como termo fechado, como conceito preciso e que tenha unidade de entendimento totalmente aceito e
compartilhado. Assim, ele usado para caracterizar certos tipos de cincias, de caractersticas
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pragmticas e utilitaristas, que privilegiam metodologias rgidas e pr-definidas e que tentam impor-se
como modelos nicos, corretos e seguros na forma de construir conhecimentos cientficos.
Os embates entre correntes epistemolgicas e metodolgicas so comuns nas reas de
conhecimentos, at mesmo na rea de administrao. Estes embates fazem bem e oxigenam os
debates, pois o conhecimento de uma rea avana com as contradies criadas por sua comunidade. O
que no possvel admitir que a diversidade, a pluralidade, a autonomia intelectual e os valores
universais da educao sejam cerceados por entrincheiramentos ideolgicos, muitas vezes motivados
por vaidade pessoal, corporativismo das instituies, interesses econmicos e ocupao de cargos e
postos de poder poltico. No devemos negar que estas prticas acadmicas esto presentes, pois
ningum isento de sentimentos inerentes condio humana ou de interesses de natureza individuais
e coletivos. Mas tambm no devemos acreditar que haja uma teoria da conspirao, em que tudo na
academia est somente no jogo do poder e dos interesses corporativistas.
Neste sentido, o ensaio como forma se insere como interao imediata com o leitor, mas
tambm com toda a comunidade cientfica. Quando o ensasta adota este recurso, apresenta-se como
indivduo com determinada prtica social, criando identidade como pesquisador e intelectual que est
alm dos limites do papel. No ensaio, a interao no est limitada ao leitor imediato. Exemplo disto
pode ser facilmente identificado na histria da filosofia, nos conjuntos de obras clssicas que se
tornaram referncias por inserirem e motivarem discusses e dilogos mais amplos entre filsofos de
correntes, concepes e posicionamentos polticos diferentes. Exemplos so Rousseau e Locke, Marx
e Feuerbach, Schopenhauer e Hegel, Popper e Adorno etc.
Outra observao feita pela professora Kazue que merece considerao adicional que o ensaio
pede um interlocutor. verdade que Popper e Adorno so as personagens centrais na discusso
promovida entre eles sobre o problema da sociologia alem (Adorno, 1976), tornando-se interlocutores
um do outro. Mas a interlocuo no termina ai. Todos os demais leitores participam indiretamente,
mesmo que no interajam diretamente como vozes ativas. O fato de no participarem dos debates
como personagens centrais, escrevendo, publicando ou participando de debates sobre a discusso, no
quer dizer que eles esto ausentes e alheios s discusses. Quando um leitor toma um posicionamento
poltico ou demonstra preferncia por esta ou por aquela abordagem, j est interagindo, s que no de
forma direta. Esta afirmao um tanto bvia, pois as grandes correntes de pensamento, como o
estruturalismo, o marxismo, o positivismo etc. se consolidam pela adeso de pesquisadores e
intelectuais que participam ativamente da construo de conhecimento, escrevendo, publicando ou
debatendo, ou ainda de forma, como leitor das publicaes, como pblico dos debates ou como
formadores de opinio.
Conforme afirma a professora Kazue, o ensaio de natureza fortemente dialogal, processo de
construo de sentido em que os envolvidos so coautores de um contedo negociado e efetivado no
ato de formulao e recepo textuais (p. 334). Estes coautores participam, de forma diferente, da
negociao destes contedos, dando-lhes sentidos diferentes.
Outra reflexo importante refere-se ao espao de insero e interao do ensaio. Quando as
esferas pblicas (associaes, revistas cientficas, congressos cientficos, agncias de financiamentos
setoriais etc.) de uma rea de conhecimento so dominadas por grupos de pesquisadores e intelectuais
com viso e aes restritivas em relao s formas de produo de conhecimento (correntes
epistemolgicas, metodolgicas ou de concepes etc.), a natureza dialogal restringe-se a pequenos
espaos de discusso.
Alm disso, ocorrem patrulhamentos ideolgicos, mesmo que o controle nunca consiga ser total,
em que a diversidade permitida aquela que existe para manter a sensao de espao democrtico,
mas que na realidade mantm estruturao autoritria por instituir um sistema de controle que permite
grupos manter-se no poder e fazer prevalecer seus interesses econmicos e polticos.
A sorte que na academia em geral existem pessoas que valorizam a autonomia acadmica e
tm sensibilidade e conhecimento para defender uma produo de conhecimento menos pragmtica e
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mais plural nas possibilidades epistemolgicas e metodolgicas, por saberem que a evoluo do
prprio conhecimento depende muito da criatividade e da capacidade de reflexo intelectual dos
indivduos. necessrio, desta forma, permitir nos espaos pblicos, onde ocorre a produo do
conhecimento, maior pluralidade epistemolgica e metodolgica, assim como espaos maiores para as
pessoas manifestarem sua subjetividade. Obviamente que isto no implica abrir mo de padres de
qualidade coletivamente criados. Neste sentido, defendo que os ensaios tenham relevncia temtica,
rigor argumentativo elaborado, contedo e forma validados e que permitam mediao dos contedos,
interao com os leitores, espao para promoes reflexivas autnomas de todos os que interajam com
o ensaio.
Em relao s observaes feitas pelo professor Bertero, farei algumas consideraes. A
primeira sobre a dicotomia sujeito/ objeto na produo do ensaio. Quando afirmo que o ensaio leva
superao da dicotomia sujeito/objeto, quero dizer que, diferentemente das cincias tradicionais, em
que o critrio da objetividade pressuposto necessrio para validar o conhecimento, no ensaio o
momento do conhecimento se realiza exatamente pela no adoo de mtodos estabelecidos, como nas
cincias tradicionais. O empirismo e o racionalista, enquanto paradigmas cientficos, so colocados de
quarentena, para que o ensasta possa ter liberdade de reflexo sem os formalistas das etapas
cientficas. Evidente que a existncia do objeto independe do sujeito, ou seja, ele existe
independentemente da conscincia individual do ensasta, mas somente por meio dele que o
momento da realizao do conhecer ocorre. No se trata de dar primazia ao sujeito no processo do
conhecimento objetivado e cientfico, mas de afirmar que a primazia do conhecimento para si, isto ,
para o sujeito individual, s ocorre na sua prpria conscincia. Neste sentido, o ensaio criao do
sujeito para o mundo sobre determinado objeto, mas no quer dizer que o conhecimento objetivado
das cincias tradicionais se realiza na conscincia individual, mesmo que este tenha autonomia para
interpretar a realidade.
Naturalmente o conhecimento objetivado das cincias tradicionais necessita de elementos de
controle e de referncias para se tornar conhecimento compartilhado. Teorias, mtodos, metodologias,
instrumento de coletas de dados, organizaes cientficas, tecnologias etc. so expresses materiais
combinadas daquilo que conhecemos, em ltima instncia, como cincia. Sua importncia e benefcio
social dependem desta estruturao que possibilitou que os homens controlassem a natureza e
promovessem mudanas importantes sobre suas condies de existncia. O ensasta contribui com sua
subjetividade, mesmo que no precise comprometer-se em contribuir com alguma coisa. Isto no
implica acreditar que o ensasta sujeito despretensioso e sem interesses; afinal no isento de
interesses e sentimentos humanos.
Outro ponto importante ressaltado refere-se intuio. O exemplo da melodia para ilustrar a
importncia da intuio extremamente oportuno. Um ensasta aproxima-se de um grande compositor,
pois deve ser capaz de dar o algo a mais, de articular melodias, de elaborar as melodias em vrios
formatos e utilizar os vrios instrumentos para fazer que a msica se torne nica, prazerosa e diferente.
A intuio manifestao individual. Nela o clculo instrumental no se manifesta claramente na
conscincia do sujeito. Ela pode ser ainda a manifestao dos aspectos no racionalizveis e no
possveis de serem objetivados. Desta forma o que h de mais particular e inerente ao sujeito, mesmo
que muitas teorias tentem compreend-la como algo objetivo.
Por fim, gostaria de justificar meu convite para os leitores em empreender um ensaio. Considero
os apontamentos do professor Bertero coerentes e oportunos. Sua experincia na academia d
legitimidade para afirmar que a maioria de ns sequer ter uma ideia original ou ser capaz de ir alm
de uma boa reviso de literatura nos nossos trabalhos acadmicos.
No entanto, gostaria de fazer um contraponto. Quando entramos na academia, criamos nossos
padres de referncias e somos movidos por nossos sonhos. Fui orientado no mestrado e no doutorado
pelo professor Jos Henrique de Faria. Suas obras so de notvel consistncia, segundo as palavras
do prprio professor Bertero (2006, p. 109). O professor Faria utiliza-se das pesquisas cientficas, mas
tambm de ensaios como recursos de produo de conhecimento sobre a temtica do poder e controle
nas organizaes. Naturalmente tenho como padro de referncia suas contribuies. Espero poder
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contribuir na academia com uma obra to original e consistente quanto a dele. No sei se conseguirei;
afinal so poucos os que tm a capacidade de intelectuais como Jos Henrique de Faria, Maurcio
Tragtenberg, Fernando Claudio Prestes Motta, Guerreiro Ramos. Mas tentarei. Lembro-me quando o
professor Bertero debateu o ensaio que escrevi e apresentei no ENEO de 2002, realizado em Recife.
Provavelmente ele no se lembre disto, o que compreensvel, pois o artigo apresentado regular. Em
linhas gerais ele encorajava-me a seguir meus estudos, trazendo reflexes filosficas para a rea. Sei
que o professor Bertero filsofo. Talvez este seja um dos motivos. Mas creio que tenha falado aquilo
realmente para me encorajar, persistir nesta mesma linha de pensamento. Ainda estou tentando,
praticamente nove anos depois. Continuo acreditando que posso realizar algo original na academia.
Considero o aceite em debater o texto do ensaio e a afirmao de que padece da dificuldade de
ter de discordar daquilo com que se concorda (p. 342) um novo convite para continuar tentando.
Assim, reforo o meu convite aos leitores, para que tentem empreender um ensaio, mesmo sabendo
que muitos nem ao menos tentaro. Convido, por acreditar que acreditar a primeira atitude a ser
tomada por um ensasta, tal como o professor Bertero o fez nove anos atrs e o faz agora, aceitando
realizar a rplica. Reforo o convite por permanecer com a postura imprudente de quem ainda no
incorporou totalmente o habitus da academia ou a ingenuidade de no conhecer as dimenses das
prprias limitaes e do tamanho da sua prpria ignorncia.
Por fim, gostaria de finalizar, agradecendo queles que criticamente participaram como
interlocutores deste processo. Desde a ideia original at a finalizao desta trplica, essa participao
confirmou que um ensaio se constri coletivamente, mesmo que seus limites sejam definidos apenas
por aquele que o escreve.
Nominalmente, agradeo professora Tnia Maria Baibich-Faria, por ter-me instigado o
interesse pelo tema ainda em 2007. Ao professor Clvis Machado-da-Silva (in memoriam), que me
incentivou a escrever o texto ainda quando era meu coordenador e chefe no programa de mestrado e
doutorado em administrao da Universidade Positivo. Com ele aprendi o valor da autonomia
intelectual. Ao professor Pedro Lincoln, por ter debatido com muita propriedade o texto ainda em
construo no EnEPQ 2009. professora Kazue e ao professor Bertero, por terem feito, com muita
propriedade, as observaes nas rplicas, inclusive os apontamentos crticos. Ao professor Jos
Henrique de Faria, pela permanente orientao na minha vida acadmica. revista RAC, pela
sensibilidade de viabilizar a discusso em tempos em que os espaos para publicaes esto cada vez
mais fechados e restritos a formas tradicionais de fazer cincia. Aos interlocutores, e at mesmo aos
leitores, pelo interesse na temtica e por acreditarem que mudanas emancipadas so possveis.


Referncias


Adorno, T. W. (1976). The positivism dispute in German sociology. Londres: Heinemann.
Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (2002). Dialectic of enlightenment: philosophical fragments.
Stanford: Stanford University Press.
Bertero, C. O. (2006). Ensino e pesquisa em administrao. So Paulo: Thomson Learning.
Kant, I. (1996). An answer to the question: what is enlightenment? (M. J. Gregor, Trad.). Cambrigde:
Cambrigde University Press. (Obra original publicada em 1784)
Rousseau, J. J. (1999). Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes.
Sartre, J. P. (1994). Em defesa dos intelectuais. Rio de Janeiro: Vozes.
Schopenhauer, A. (2009). A arte de escrever. Porto Alegre: L&PM.