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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

FACULDADE DE EDUCAO




ADRIANA MARQUES FERREIRA









CINEMA E EDUCAO: UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DOS
EDUCADORES NA/PARA A LINGUAGEM AUDIOVISUAL



















Juiz de Fora
2009


ADRIANA MARQUES FERREIRA








CINEMA E EDUCAO: UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DOS
EDUCADORES NA/PARA A LINGUAGEM AUDIOVISUAL




Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.



Orientadora: Prof. Dr. Eliane Medeiros Borges







Juiz de Fora
2009

TERMO DE APROVAO



ADRIANA MARQUES FERREIRA



CINEMA E EDUCAO: UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DOS
EDUCADORES NA/PARA A LINGUAGEM AUDIOVISUAL



Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora, pela seguinte banca examinadora:



_______________________________________
Prof. Dr. Eliane Medeiros Borges
(Orientador)
Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF




_______________________________________
Prof. Dr. Luciana Pacheco Marques
Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF




_______________________________________
Prof. Dr. Roslia Maria Duarte
Programa de Ps-Graduao em Educao, PUC - RJ







Juiz de Fora
07 de abril de 2009














































Ao Wagner, pelo amor incondicional.

AGRADECIMENTOS


Considerando que esta dissertao resultado de uma caminhada que no comeou no
momento em que ingressei no mestrado, agradecer no tarefa simples, nem justa. Portanto,
agradeo a todos que de alguma forma passaram pela minha vida e contriburam para a
construo de quem sou hoje.

Agradeo, particularmente, a algumas pessoas pela contribuio direta na construo deste
trabalho:

Ao meu grande companheiro Wagner por partilharmos este momento de nossa vida;

professora Eliane, pela orientao e amizade;

professora Luciana, pelas contribuies tericas, pela amizade e prontido em todos as
minhas solicitaes;

professora Roslia, pelo carinho e disponibilidade que aceitou fazer parte de minha banca;

Aos amigos sujeitos desta pesquisa, pois sem eles nada seria realidade;

Ao Beto e aos amigos do NEPED pelo incentivo que me deram durante todo o trabalho e pela
amizade que se construiu para alm dos espaos da universidade;

Aos amigos da coordenao do PPGE que tantas vezes me socorreram;

A todos os professores e colegas do PPGE;

amiga Mayanna, pelo incentivo, fora, amizade que partilhamos durante nosso caminhar;

minha me Vera, minha irm Fernanda e meu querido sobrinho Iago por cuidarem de outros
aspectos da minha vida enquanto estava me dedicando a este trabalho;

A FAPEMIG pelo financiamento desta pesquisa.



RESUMO


Essa pesquisa buscou identificar as contribuies do curso de Pedagogia na compreenso de
cdigos cinematogrficos que permitem a leitura de imagens flmicas no que diz respeito ao
seu potencial educativo. Para tanto, foram realizadas entrevistas individuais e um Grupo Focal
com cinco acadmicos que concluram o curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Buscamos, ainda, examinar a leitura que os
sujeitos fizeram de um curta-metragem O Xadrez das Cores, de Marcos Schiavon. Para a
anlise das informaes utilizamos o Paradigma Indicirio proposto por Carlo Ginzburg
(1989). Dessa forma, atravs das pistas e indcios encontrados, buscamos compreender quais
tipos de saberes so evidenciados na leitura de um filme. As reflexes realizadas nessa
investigao nos permitiram sinalizar que os sujeitos avaliam a sua formao inicial a partir da
relao entre as diferentes experincias vivenciadas: pessoais, formativas e profissionais,
demonstrando que os saberes dos docentes so plurais, dinmicos e se complementam na
atuao cotidiana.

Palavras-chave: educao cinema formao de professores











ABSTRACT

This research sought to identify the contributions of the course of education in the
understanding of film codes that allow the reading of film images with respect to their
educational potential. For both, there were individual interviews and a Focal Group with five
students who completed the course in Pedagogy of the Faculty of Education, Federal
University of Juiz de Fora (UFJF). We also examine the reading of the subject made a short
film O Xadrez das Cores by Marcos Schiavon. For the analysis of information using the
Indiciary Paradigm proposed by Carlo Ginzburg (1989). Thus, through the clues and evidence
found, we understand which types of knowledge are highlighted in the reading of a film. The
considerations made in this research enabled us to signal that the subjects assess their initial
training from the relationship between the different experiences: personal, educational and
professional, demonstrating that the knowledge of teachers are diverse, dynamic and
complement the daily activities.

Key-Words: cinema education teachers formation.









Na vida h tempo para se arriscar e tempo para
se ser cauteloso, e um homem sensato sabe qual
a altura certa para cada uma destas coisas.
A Sociedade dos Poetas Mortos
Renova-te.
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
Multiplica os teus braos para semeares tudo.
Destri os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para as vises novas.
Destri os braos que tiverem semeado,
Para se esquecerem de colher.
S sempre o mesmo.
Sempre outro. Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.
Ceclia Meireles
Eu quase que nada sei.Mas desconfio de muita
coisa. O senhor concedendo, eu digo: para pensar
longe sou co mestre o senhor solte em minha
frente uma idia ligeira, e eu rastreio essa por fundo
de todos os matos, amm!
Guimares Rosa
De nada adianta o discurso competente se a ao
pedaggica impermevel a mudanas.
Paulo Freire

SUMRIO

1 A PRIMEIRA PGINA ............................................................... 10
2 A GRANDE VIAGEM ............................................................... 15
2.1 Quando tudo comea ............................................................... 16
2.2 Deuses e Monstros ............................................................... 22
2.3 Ligaes Perigosas ............................................................... 32
2.4 Ao Mestre com carinho ............................................................... 36
3 A REGRA DO JOGO ................................................................46
3.1 Revelaes ................................................................46
3.2 Sinais ............................................................... 53
4 ENTREVISTA ................................................................58
4.1 Identidade ............................................................... 59
4.2 Cada um com seu Cinema ................................................................61
4.3 Ponto de Vista ................................................................68
5 ENCONTRO MARCADO ................................................................74
5.1 A difcil escolha ................................................................75
5.2 Face a Face ................................................................77
6 FIM DE CASO ................................................................91
7 REFERNCIAS ................................................................97
8 ANEXOS ................................................................101

11
1 A PRIMEIRA PGINA
1



A questo investigada nesta pesquisa reveladora de algumas crenas e escolhas
pessoais. Cinema
2
e educao, para mim, so grandes paixes e, como tal, se tornaram tambm
meu objeto de estudo. Por ter sado recentemente do curso de Pedagogia graduei-me em
2006 e ter vivenciado experincias formativas pouco proveitosas com relao ao tema
proposto nessa pesquisa e, ainda partindo do pensamento de j no ser possvel falar em
formao de educadores sem que se considere esse importante meio de (in)formao e
educao, questionei-me qual a contribuio da formao universitria que temos para a
percepo do uso pedaggico dos filmes para a educao j que temos conhecimento de que
h poucos momentos que focalizem diretamente tal questo.
Fazendo uma anlise de tal situao, e partindo do pressuposto da necessidade atual de
um trabalho realmente educativo com o cinema na escola, surgiram as seguintes indagaes:
qual(is) tipo(s) de formao proporcionada pelo curso de Pedagogia vm a contribuir para a
percepo dos educadores com relao potencialidade do cinema como um recurso
pedaggico vivel e/ou como um objeto de reflexo e questionamentos? Quais as condies
propiciadas pelo curso de Pedagogia para que os educadores aprendam a avaliar a mdia
cinematogrfica a partir de um referencial crtico? Qual saber terico e/ou prtico tem sido
ensinado/aprendido durante o processo de formao do educador?
Buscando alguns possveis esclarecimentos sobre tais questionamentos esta pesquisa
buscou examinar a leitura que alunos e alunas concluintes de um curso superior de Pedagogia
fizeram de um filme, identificando as contribuies do curso na compreenso de cdigos
cinematogrficos que permitam a leitura de imagens flmicas no que diz respeito ao seu
potencial educativo ou, mais alm, como um dispositivo de problematizao dos processos
sociais e culturais.
Essa preocupao se justifica, pois a expanso do audiovisual na sociedade trouxe
consigo novos modos de ensinar, agir, pensar, perceber e compreender a educao e as prticas
pedaggicas. Esta situao gerou um quadro de incertezas quanto postura a ser tomada diante
das infinitas possibilidades educativas deste tipo de linguagem.

1
Comdia norte-americana (1974) dirigida por Billy Wilder. Ttulo Original: The Front Page.
2
Ao falarmos a palavra cinema, podemos estar nos referindo ao filme propriamente dito, a uma indstria ou
mesmo a um lugar de encontro fsico e social.
12
A relevncia do tema abordado neste trabalho se deve percepo de que o cinema
pensado como linguagem educativa tem se deparado com algumas dificuldades para chegar
sala de aula. No universo escolar o enfoque dado Stima Arte
3
muitas vezes se restringe ao
contedo das histrias e no a outros aspectos que compem a experincia do cinema, ou seja,
no se valoriza a estrutura comunicativa e esttica de um filme. Segundo Duarte (2002):


Imersos numa cultura que v a produo audiovisual como espetculo de
diverso, a maioria dos professores faz uso dos filmes apenas como recurso
didtico de segunda ordem, ou seja, para ilustrar de forma ldica e atraente o
saber que acreditamos estar contido em fontes mais confiveis (p.87).


No apregoamos que o cinema no possa ser utilizado com fins de entretenimento,
porm acreditamos que ele no se restrinja apenas a esse papel. Assim concordamos com
Almeida (2004) quando diz:


O cinema no s matria para fruio e a inteligncia das emoes; ele
tambm matria para a inteligncia do conhecimento e para a educao, no
como recurso para a explicitao demonstrao e afirmao de idias, ou
negao destas, mas como produto de cultura que pode ser visto, interpretado
em seus mltiplos significados (p.32).


Dessa forma, o presente trabalho partiu da concepo de que a experincia
cinematogrfica possui tambm a potencialidade dentre tantas outras de educar. No
entanto, necessrio deixar claro que o filme produzido como um objeto de arte ou de
negcio, e no de educao formal ns espectadores que atribumos significados de carter
educativo. O que no impede que, mesmo no tendo esta condio intencional, o filme seja
sempre, de uma maneira ou de outra, educativo. Portanto, ao trabalhar com filmes, os
educadores necessitam explorar de maneira consciente este aspecto; seja como objeto de
investigao, como um suporte para sensibilizao, como base para questionamentos ou como
recurso pedaggico. Com os mais diversos objetivos: filosfico, poltico, psicolgico,
histrico, sociolgico, o audiovisual ser sempre um grande aliado da educao. De acordo
com Maria Luiza Belloni e Maria Jos Subtil (2002) os meios audiovisuais de ensino nada
mais so do que os meios habituais de comunicao de massa: o rdio, o cinema e a televiso.

3
A expresso Stima Arte foi criada pelo italiano Ricciotto Canudo, em 1912, por considerar a arte
cinematogrfica a sntese das outras seis artes: arquitetura, msica, pintura, escultura, poesia e dana.
13
Na verdade, diz a autora, sob o rtulo audiovisuais possvel perceber um amlgama
de tcnicas e/ou materiais (cinema, TV, rdio, retroprojetor etc.) com mtodos e
procedimentos didticos (exposio, excurso, dramatizao etc.) que supem estratgias
diferenciadas (p.53). As autoras alertam, ainda, para o fato de que os audiovisuais sofreram
muitas mudanas e denominao ao longo dos tempos que identificavam as diferentes
concepes relativas ao seu uso:


Na bibliografia relativa rea, das dcadas de 1970 e meados dos anos 1980,
aparecem vrias denominaes: material audiovisual, tcnicas audiovisuais,
recursos audiovisuais,auxiliares do ensino,recursos do ensino,meios de
comunicao, tcnicas pedaggicas, recursos plurissensoriais, mass media,
recursos intuitivos. A partir da segunda metade da dcada de 1980 e
especialmente na dcada seguinte, sero enfatizadas outras denominaes mais
amplas e mais prprias disseminao social do avano tcnico: tecnologias
educacionais, meios de comunicao educacionais, tecnologias de informao
e comunicao (TIC), embora muitos autores mantenham o termo
audiovisuais.(p.51).


De acordo com Almeida (2004), O filme produzido dentro de um projeto artstico,
cultural e de mercado [...]. Porm, quando apresentado na escola, a primeira pergunta que se
faz : adequado para que srie, que disciplina, que idade etc. (p.2). Mas isto no impede, de
forma alguma, que a rea da educao possa, ou melhor, deva tomar o cinema como objeto de
estudos e reflexes, no intuito de aproveitar ao mximo essa potencialidade.
Os filmes esto presentes no cotidiano e fazem parte do imaginrio dos indivduos.
Crianas e adultos, mesmo que no freqentem as salas de projeo, assistem freqentemente a
filmes e desenhos na televiso ou em DVD. Os produtos comerciais, principalmente aqueles
voltados para o pblico infantil, esto permeados de citaes a personagens de filmes:
sandlias, materiais escolares, roupas, brinquedos, dentre outros tem como tema o super-heri
do momento ou at mesmo esto sendo usados porque a mocinha do filme estava usando. Essa
situao nos remete a Fantim (2003) quando diz que as pessoas esto sendo cada vez mais
informadas e educadas atravs dos audiovisuais, ou seja, cinema, programas de televiso,
meios eletrnicos, dentre muitos outros, que configuram esses meios como uma das principais
formas de se conceber os processos culturais e educativos. Portanto, as instituies educativas
no podem se esquivar de considerar essa potencialidade. Afirma a autora (2003):


Afinal, todas essas mdias no s asseguram formas de socializao e
transmisso simblica do conhecimento, como tambm participam como
14
elementos importantes da prtica social e cultural interferindo na construo
dos significados que nos auxiliam na compreenso do mundo (p.2).


Quanto ao processo de socializao, Belloni (2007) afirma que o ser humano no se
torna um ser social de forma espontnea. A socializao um processo ativo que se estende
por toda a infncia e adolescncia por meio das prticas e das experincias que so
vivenciadas. Esse processo, que de acordo com a autora extremamente complexo e dinmico,
associa todos os elementos presentes no ambiente em sua volta. a que podemos incluir a
ao de vrias instituies especializadas, dentre as quais Belloni (2007) cita como as mais
importantes, a famlia, a escola, as igrejas e as mdias. No obstante, a socializao conta com
a participao ativa da criana, que se torna a principal responsvel por seu prprio processo
de socializao. Os sistemas de valores, dos modos de vida, das crenas, dos papis sociais e
dos modelos de comportamento de cada indivduo sero diferentes conforme o meio
sociocultural da criana, ou seja, sero construdos na sociedade onde ela vive, na classe social
a qual pertence e no grupo familiar do qual faz parte.
Levando em conta tais consideraes, busquei observar, nas experincias escolares que
tive, como aluna ou professora, o modo como os educadores vm trabalhando com o cinema
na escola. Quando utilizam filmes, percebe-se que a funo mais utilizada para sua exibio
a de tampar buracos da grade curricular quando faltam professores ou gastar o tempo das
aulas enquanto realizam atividades burocrticas como passar notas para o dirio, corrigir
avaliaes, fazer lembrancinhas de datas comemorativas, ou ainda, participar de reunies.
Percebi, durantes tais observaes e durante conversas informais, que os educadores,
recorrentemente, colocam como um plausvel culpado a sua formao ineficiente, que no
possibilitou acesso a estas reflexes e, ainda, total ausncia de preparao anterior. Assim,
questiono: se eles no conhecem filmes, se no possuem tempo para assisti-los, seja em casa
ou no cinema, se no esto acostumados com essa linguagem, como podero trabalhar de
outras formas que no as tradicionais com o cinema na escola? Ser que apenas a formao
proporcionada no curso de formao de professores seria a responsvel por tal preparao?
Sobre as implicaes do cinema no trabalho escolar, Duarte (2004) lana tambm algumas
questes pertinentes ao tema que estamos debatendo: como a interpretao de
professores/espectadores interfere no trabalho escolar? possvel ou at mesmo desejvel
ensinar a ver o filme? A autora responde tal questo dizendo que a tarefa dos meios
educacionais , alm de tentar universalizar o acesso a todo tipo de filme, oferecer condies
15
para o domnio dos cdigos visuais, ampliando a competncia para ver, do mesmo modo como
fazemos com a competncia para ler e escrever (DUARTE, 2004, p.84).
Tendo em vista tal fato e considerando que as instituies educativas, conscientemente
ou no, vm se deparando com a mdia como parceira da atividade pedaggica, torna-se
imprescindvel que os educadores tenham contato com essa outra forma de linguagem
individualmente e/ou em seu processo de formao, pois, na medida em que devem se imbuir
da tarefa de educar na/para a linguagem audiovisual nas escolas de educao bsica, tambm
fica clara a necessidade de se receber uma educao na/para a linguagem audiovisual nas
instituies que oferecem curso de formao de professores. De acordo com Francisco
Imbernn (2006):


preciso analisar a fundo a formao inicial recebida pelo futuro professor ou
professora, uma vez que a construo de esquemas, imagens e metforas sobre
a educao comeam no incio dos estudos que se habilitaro profisso. A
formao inicial muito importante, j que o conjunto de atitudes, valores e
funes que os alunos de formao inicial conferem profisso ser submetido
uma srie de mudanas e transformaes em consonncia com o processo
socializador que ocorre nessa formao inicial. ali que se geram
determinados hbitos que incidiro no exerccio da profisso. (p.55).


Nesse trabalho, no que diz respeito ao tema formao de professores, trabalhamos com
a categoria saber docente, ou seja, quais elementos tericos/prticos os alunos atualizam na
memria diante de um filme; podem ser aspectos como as disciplinas que cursaram, as
oportunidades que tiveram alm da sala de aula, seja como aluno ou educador, os cursos que
participaram, as pesquisas que realizaram, suas vivncias pessoais, dentre outros. A categoria
saber docente, trabalhada principalmente por Maurice Tardif, articula a relao dos
professores com os saberes que ensinam; de acordo com Monteiro (2001), ele constituinte
essencial da atividade docente e fundamental para a configurao da identidade profissional
(p.123). Estes saberes referem-se a questes relacionadas no somente aprendizagem, mas
tambm, aos aspectos culturais, sociais e polticos envolvidos nesse processo. Portanto,
necessrio esclarecer que mesmo que o curso de Pedagogia no foque diretamente a formao
para o audiovisual, ele sempre trar elementos de contribuio para sua percepo e anlise.
Diante do que foi exposto, torna-se necessrio apresentar a forma com que essa
dissertao est organizada. Os captulos se subdividem na tentativa de organizar
tematicamente as diferentes partes que constituem esse estudo. No primeiro captulo,
denominado A Grande Viagem, apresentamos o referencial terico que embasou a pesquisa.
16
Traamos algumas consideraes sobre cinema, sobre a relao construda entre a escola e os
meios audiovisuais e sobre estudos de recepo e formao de professores, enfatizando a
categoria saber docente.
O captulo A regra do jogo define a metodologia da pesquisa, justificando a escolha das
entrevistas e do Grupo Focal que foram utilizados nesta pesquisa como tcnica de obteno
das informaes. Tal captulo apresentar tambm algumas consideraes sobre o Paradigma
Indicirio proposto por Carlo Ginzburg (1989) , escolhido para nos auxiliar na tarefa de
buscar as pistas e indcios presentes nas informaes que obtivemos atravs das entrevistas e
do Grupo Focal.
No captulo denominado Entrevista, vamos conhecer os nossos sujeitos e saber um
pouco sobre as relaes que possuem com o cinema e a utilizao deste na educao e, ainda,
sobre as experincias vivenciadas por eles enquanto alunos da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora.
Em Encontro Marcado, acompanharemos as interaes realizadas atravs do Grupo
Focal e conheceremos os tipos de saberes que mais se destacaram na leitura do curta O Xadrez
das Cores (2004), realizada pelos sujeitos em questo.
E, finalmente, em Fim de Caso, apresentaremos as consideraes finais sobre os
indcios revelados durante todo o processo de investigao.
17
2 A GRANDE VIAGEM
4



Nessa parte, buscamos dar um panorama de algumas teorias, utilizadas por ns nessa
pesquisa, que discutem educao e cinema. No se faz pertinente nesse trabalho fazer um
histrico detalhado do surgimento do cinema ou de teorias que o discutem, mas, sim, dar uma
breve noo sobre como foi se dando o processo de utilizao dessa tecnologia que foi se
incorporando sociedade e de teorias que foram se fortalecendo conforme esse meio foi
ganhando significao veremos no item denominado Quanto tudo comea.
Em Deuses e Monstros busco demonstrar a divergncia de opinies quanto utilizao
da linguagem audiovisual nas instituies educativas. Enquanto alguns esto convencidos da
necessidade de alfabetizar para uma linguagem que, cada dia mais, est presente na
sociedade e na escola, outros ainda se mostram reticentes quanto necessidade e a maneiras de
sua utilizao. Procuro, ainda, nesse captulo, fazer um recorte histrico do contexto de
introduo do cinema educativo no Brasil tendo como influncia o INCE Instituto Nacional
do Cinema Educativo, criado na dcada de 1930 e estabelecer parmetros para a reflexo
atual condizente com as mudanas sociais e tecnolgicas com relao aos novos modos de
lidar com o conhecimento, apresentando as reflexes de Babin e Kouloumdjam (1989) sobre
como a expanso das grandes mdias influenciou a necessidade de mudana de atitude frente
ao modo de aprendizagem das novas geraes. E em Ligaes Perigosas discorro sobre
estudos da recepo latino-americanos discutindo, principalmente, os autores Jess Martn-
Barbero e Guilhermo Orozco Gomez que nos do um importante direcionamento nessa
pesquisa.
Finalmente, Ao Mestre com carinho busca uma reflexo sobre a formao dos
educadores, procurando identificar se a questo da alfabetizao para as mdias est presente
tanto em seu processo de socializao, como ser humano e formativo ou como educador,
quanto na sua prtica docente. Assim, consideraramos essa questo sob a tica da categoria
saber docente que analisa as relaes estabelecidas entre os educadores e aquilo que eles
ensinam.




4
Filme francs e marroquino (2004) dirigido por Ismal Ferroukhi. Ttulo Original: Le Grand Voyage.
18
2.1 Quando tudo comea
5

O cinema no tem fronteiras nem limites. um
fluxo constante de sonho. (ORSON WELLES)

Desde a inveno dos primeiros aparelhos de exibio at os dias atuais, grandes
polmicas se colocaram frente do cinema
6
. Se por um lado ele tem defensores de seu
potencial esttico, artstico e poltico, por outro acusado de apenas servir comercialmente
grande indstria cultural
7
.
certo que o progresso do cinema cujo caminhar pertencera inicialmente a filsofos,
artistas e cientistas deu-se a partir da percepo de seu potencial comercial. Assim, esses
grandes sbios e curiosos que construram a inveno acabariam ficando submersos sob a
mquina trituradora da grande indstria numa das maiores indstrias do nosso tempo.
(MRIAS, 1962, p.29).
Muitas foram as tentativas de fixar e projetar movimento e difcil precisar quem
inventou o cinema e quando. At a patente do cinematgrafo dos irmos Lumire em 15 de
fevereiro de 1895, na Frana, e sua primeira exibio pblica em dezembro do mesmo ano,
muitos foram os registros de invenes de mquinas. Uma dessas invenes atribuda ao
norte-americano Thomas Alva Edison (1847/1931), renomado inventor, que aps muitas
tentativas em 1894 j havia apresentado o seu Cinetoscpio. De acordo com Mrias (1962), os
irmos Louis e August Lumire, bons comerciantes e com grandes habilidades mecnicas,
teriam reformulado a inveno de Edison deixando-a mais prtica e utilitria. Ainda que
pioneiros na inveno do cinema organizando o primeiro espetculo que teve repercusso
mundial, uma srie de dez pequenos filmes apresentados no Grand Caf em Paris , ao que
parece, os irmos no acreditavam em seu potencial comercial. Tanto que procuraram
desestimular George Mlis quando este tentou, sem sucesso, comprar a inveno, alegando
que a mesma existiria s enquanto fosse novidade para o pblico, pois, na opinio deles, o
cinematgrafo serviria mais para fins cientficos que de entretenimento. Alis, pode-se dizer
que foi justamente esta necessidade de atrair o pblico que fez gerar uma srie de inovaes na
tcnica cinematogrfica na tentativa de torn-lo mais atraente e no apenas uma tcnica de
reproduo da realidade como apresentavam, por exemplo, os primeiros filmes dos irmos

5
Filme francs (1999) dirigido por Bertrand Tavernier. Ttulo original: a commence aujourdhui.
6
A palavra cinema deriva do grego Kino que significa movimento.
19
Lumire: La Sortie des Ouvries des Lusine Lumire (A sada dos operrios da fbrica
Lumire) e L'Arrive d'un train en gare (Chegada de um trem estao), reprodues da vida
cotidiana.
Georges Mlis (1861-1938) grande ator, dramaturgo e teatrlogo francs seria,
talvez, no incio do sculo XX, o nico a ver no cinema algo mais de que seu j vislumbrado
aspecto mercadolgico; via nele uma forma de expresso plstica e dramtica, apostando na
magia e na espetacularizao que as imagens em movimento traziam aos espectadores que se
encantavam com elas. Posteriormente, Mlis, adquiriu uma mquina semelhante a dos irmos
Lumire na Inglaterra e, mais do que cmeras, laboratrios e truques, inventou o espetculo.
De acordo com Duarte (2002), a grande maioria das imagens em movimento captadas pelas j
inmeras mquinas semelhantes ao cinematgrafo at ento se referiam a imagens
documentais, registros de situaes cotidianas, vistas, paisagens, hbitos e costumes de
civilizaes distantes, geogrfica e culturalmente uma das outras (p.23-24) E Mlis, ento,
inventou o cinema com fico e narrativa. Enquanto outros inventores de mquinas de projetar
imagens em movimento foram apenas mecnicos que buscavam o desenvolvimento da
tecnologia, pode-se dizer que ele inventou a encenao tipicamente cinematogrfica. Um de
seus filmes mais conhecidos foi Le Voyage dans la lune (Viagem Lua) de 1902, em que
utilizou tcnicas de dupla exposio do filme para obter efeitos especiais at ento bastante
inovadores. Ele buscava, sobretudo a aprimorao da tcnica e primava mais pela qualidade do
que pela quantidade de filme e isso pode ser percebido em alguns nmeros: em 1896 produziu
oitenta filmes, em 1897, sessenta e em 1898 apenas trinta. (MRIAS, 1962)
Charles Path (1863-1957), depois de Mlis, pode ser considerado o produtor com
maiores preocupaes de ordem artstica. conhecido por ser o criador de alguns cdigos de
linguagem cinematogrficos utilizados at os dias atuais como, por exemplo, o grande plano, a
fuso e a sobreimpresso. Tambm, no podemos deixar de citar o norte-americano David W.
Griffith, que com o memorvel filme Nascimento de uma nao (1915) marcou o
amadurecimento da linguagem cinematogrfica sistematizando elementos significativos para o
fortalecimento de tal linguagem.
Ainda podemos citar vrias inovaes na linguagem tcnica e artstica que foram
representantes de uma mudana estrutural na linguagem cinematogrfica, como, por exemplo,
o Expressionismo alemo estilo cinematogrfico cujo auge ocorreu na dcada de 1920,
caracterizando-se pela distoro de cenrios e personagens, atravs, principalmente, da

7
Este conceito aparece pela primeira vez em um texto de Adorno e Horkheimer publicado no livro Dialtica do
Esclarecimento em 1947.
20
maquiagem e de recursos de fotografia e a Nouvelle Vague movimento surgido na Frana
na dcada de 1950 que representou uma evoluo na linguagem com uma nova maneira de
olhar o mundo, inovaes temticas, inovaes na narrativa cinematogrfica e novas formas de
produo.
Charles Path tambm pode ser considerado como um dos principais responsveis pela
industrializao do cinema. No incio do sculo, o cinema j comeava a possuir a estrutura
econmica capitalista que tem hoje. De um lado, instalavam-se grandes organizaes
comerciais, e de outro, enquanto os chamados independentes buscavam a renovao do estilo,
arruinavam-se financeiramente. Das feiras e cafs os filmes passaram a ser exibidos em
grandes salas. Em 1907, Path controlava a maioria dos cinemas franceses que nesse momento
j ultrapassavam uma centena (MRIAS, 1962). Foi quando comeou a alugar os filmes em
vez de vend-los aos exibidores este sistema fazia com que a maior parte do lucro ficasse nas
mos dos exibidores. O sistema de aluguel de filmes, inventado pelos norte-americanos e
introduzido na Frana por Path, buscou uma soluo para essa situao. Mas, o que por um
lado resolveu a questo, por outro, valorizou os filmes de maior apelo comercial, j que os
exibidores queriam apresentar os filmes que lhes dessem maiores lucros.
A indstria cinematogrfica se fortaleceu e acabou encontrando nos Estados Unidos da
Amrica maior prosperidade. Como o comrcio de distribuio de filmes passou a ser
regulamentado e condizente com os interesses de alguns grupos dominantes, na tentativa de
fugir fiscalizao, algumas empresas e independentes como a New-York Motion Pictures
Company, a Bison Life Motion Pictures e a Independent Motion Pictures Company se
mudaram de Nova Iorque, onde at ento se concentrava a produo cinematogrfica, para a
Califrnia, onde Hollywood se transformou em uma espcie de capital mundial do cinema.
claro que logo os interesse econmicos passaram a prevalecer e as produes modestas e de
curta durao deram lugar a longa-metragens e s megaprodues. Referindo-se a essa
questo, Duarte (2002) coloca que no incio do sculo XX, os Estados Unidos foi palco para o
fortalecimento de um modelo de cinema que viria se tornar dominante o chamado cinema
indstria. Assim, continua:


Narrativas de fcil compreenso, construdas de forma linear (com comeo,
meio e fim), quase sempre com final feliz (o famoso happy end, caracterstico
do cinema realizado em Hollywood), apoiadas em recursos tcnicos cada vez
mais sofisticados e produzidas em escala industrial ajudaram a configurar,
mundialmente, um padro de gosto e de preferncia muito difcil de ser
quebrado (p.52).

21
O cinema pode ser considerado como a primeira arte das massas e sua tecnologia est
intimamente relacionada ao progresso cientfico das sociedades modernas. Assim, este breve
histrico foi apenas uma tentativa de demonstrar que o dilema comrcio ou arte, na tcnica ou
na teoria, se fez e ainda se faz presente nos estudos e debates sobre o tema.
Com grandes estudos sobre esta questo, os tericos da Escola de Frankfurt ou Teoria
Crtica consideraram o cinema como algo voltado estritamente para fins comerciais, no
acreditando em seu potencial artstico. Ele seria, talvez, um dos maiores representantes da
degradao cultural j que a responsabilidade pela obra artstica passada para
administradores, tcnicos e produtores que a julgam pela sua capacidade de lucro e sucesso
comercial em detrimento de sua qualidade artstica. De acordo com Armand e Michelle
Mattelard (2006), para os maiores representantes desta linha de pensamento, Adorno e
Horkheimer, os produtos culturais como filmes, programas de rdio e revistas seguem a
mesma racionalidade tcnica e mesmo esquema de planejamento e organizao de fabricao
em srie de automveis. De acordo com Luciano Ferreira Gatti (2008), esse processo de
produo no deve ser compreendido em seu sentido estrito, mas refere-se, na verdade,
racionalizao dos procedimentos de planejamento e conseqente padronizao do seu
produto. Para produzir um filme, por exemplo, necessrio um amplo procedimento tcnico
que exige a diviso social do trabalho, emprego de mquinas e ainda provoca divergncias de
concepes e idias entre os artistas e quem possuir o poder de deciso. Assim a posio
defendida a de que a Indstria Cultural causaria uma espcie de alienao nas pessoas na
medida em que tenderiam a perder a capacidade de reflexo sobre si e o contexto social ao
serem transformados em mais um produto do sistema.
O termo Indstria Cultural foi empregado para determinar esse carter comercial do
bem cultural, sendo utilizado em contraposio a chamada Cultura de Massa. O termo Cultura
de Massa poderia sugerir uma cultura surgida espontaneamente das massas, de baixo para
cima, o que seria uma interpretao equivocada. J o termo Indstria Cultural, por outro lado,
compreende uma cultura imposta no sentido inverso, de cima para baixo, com o intuito de
integrar as massas ordem social vigente. Em uma linha paralela, Walter Benjamin, apesar de
ser considerado um frankfurtiano, divergiu em vrios aspectos quanto a essa postura radical.
Para Benjamin (1990), essa discusso sobre se o cinema constitui-se como arte ou no
superficial. A questo primordial a ser discutida diz respeito a se a inveno da fotografia j
que cinema, cruamente, fotografia em movimento havia alterado a prpria natureza da arte.
A partir do momento em que as obras de arte puderam ser tecnicamente reproduzidas,
elas passaram a viver um constante paradoxo: perdem a sua aura, mas tornam-se acessveis s
22
massas. Martn-Barbero (1997), importante terico latino-americano dos meios de
comunicao comenta sobre esta questo:


A morte da aura na obra de arte fala no tanto da arte quanto dessa nova
percepo que, rompendo o envoltrio, o halo, o brilho das coisas, pe os
homens, qualquer homem, o homem de massa, em posio de us-las e goz-
las. Antes, para a maioria dos homens, as coisas, e no s as de arte, por
prximas que estivessem, ficavam sempre longe, porque um modo de relao
social lhes fazia parecer distantes. Agora, as massas sentem prximas, com a
ajuda das tcnicas, at as coisas mais longnquas e mais sagradas (p.74).


Benjamin (1990) advertiu-nos ainda que a reproduo tcnica destri a autenticidade e
a originalidade da obra, mas no cinema a reprodutibilidade tcnica condio sine qua non
para sua existncia tanto em sua produo quanto em sua reproduo. Essa nova percepo
gerou profundas modificaes nos modos de criao/produo das obras de arte e tambm nos
modos de o sujeito perceber a realidade.
A reao da massa diante da arte transformada na sociedade moderna. O que antes
podia ser apreciado por poucos, pde ser apreciado coletivamente e, assim, as reaes dos
indivduos passaram a ser influenciadas por esse carter coletivo. Dessa forma, o popular na
cultura para Benjamin (1990) no significaria sua negao ou degradao, mas sim novas
experincias e formas de produo.
Com todas essas diferenas de perspectivas e concepes, no se pode afirmar qual
desses precursores teve razo. O cinema, j no seu segundo sculo de existncia, mostrou-se
capaz de tudo isso e outras coisas mais. claro que h filmes estritamente comerciais que
reproduzem frmulas somente com o intuito de atrair pblico lembremos da Hollywood atual
e filmes que da concepo execuo so pensados em detalhes, podendo facilmente
pertencer a um rol de grandes obras primas. No entanto, apesar da inerente condio industrial
do cinema j que para sua elaborao necessrio todo um aparato tcnico que envolve
grandes somas de dinheiro, especialistas e uma grande dose de boa vontade de alguma
produtora , necessrio respeitar sua expresso artstica e sua forma particular de pensar e
modelar o tempo, o espao e o movimento. De acordo com Marcel Martin (1990):


Convertido em linguagem graas a uma escrita prpria que se encarna em cada
realizador sob a forma de um estilo, o cinema tornou-se por isso mesmo um
meio de comunicao, informao e propaganda, que no contradiz,
absolutamente, sua qualidade de arte (p.16).

23
Deixando de lado as possveis controvrsias, o que se torna unnime a premissa de
que o cinema um importante veculo de comunicao. Uma linguagem universal que exerce
enorme poder sobre as massas e sobre os indivduos, graas sua grande fora sugestiva e ao
impacto que provoca sobre a sensibilidade das diferentes platias em conseqncia da
diversidade de seus gneros e dos grandes recursos tcnicos e artsticos de que dispe.
tambm considerado como um importante veculo de propagao de cultura para a populao.
Sendo assim, o cinema por vezes representa um instrumento de modificao social fazendo
parte da memria, tanto individual quanto coletiva, de uma sociedade.
Com os rpidos avanos da tecnologia ampliaram-se tambm rapidamente as tcnicas,
tanto de produo quanto de difuso e consumo. Devido a essa mesma tecnologia, essas
tcnicas esto hoje indissoluvelmente conectadas. Dessa forma, podemos considerar o cinema
no como um meio isolado, mas como um meio que se potencializa entre outros meios tais
como a TV e a Internet.
De acordo com Umberto Eco (1979), devemos ter em mente que, na histria da
humanidade, toda modificao dos instrumentos culturais surge da crise do modelo cultural
que o antecede. Para o socilogo ingls Anthony Giddens (2002), um dos efeitos produzidos
pelas contradies impostas pela modernidade diz respeito ruptura com as noes temporais
e espaciais, que se tornaram possveis graas s inovaes tecnolgicas que, dentre outras
ocorrncias, possibilitou uma redefinio entre as distncias. A mdia seria capaz de
transformar as relaes tempo/espao e interferir tanto nas relaes sociais como na construo
da auto-identidade. Essa redefinio das relaes sociais determinou mudanas nos modos de
perceber e de conhecer o mundo. Giddens (2002) afirma que a experincia canalizada pelos
meios de comunicao, desde a primeira experincia da escrita, tem influenciado tanto a auto-
identidade quanto a organizao das relaes sociais. (p.12).
Na esfera educacional no poderia ser diferente. Essas inovaes tambm geraram e
ainda geram grandes transformaes que, por conseqncia, geram uma grande desconfiana
sobre o alcance e sobre as possibilidades dos usos do audiovisual como recurso didtico e
como um modo de ressignificao dos pensamentos e atitudes que regem a educao. E talvez,
seja esse um dos grandes motivos da dificuldade de incluso das mdias como uma forma de
linguagem diferenciada a ser trabalhada pelas instituies educativas.


24
2.2 Deuses e Monstros
8



Educar substantivamente formar. Divinizar ou
diabolizar a tecnologia uma forma altamente
negativa e perigosa de pensar errado. (PAULO
FREIRE, 2002, p.37).


De acordo com Ferreira e Junior (1986), o inventor Thomas Edison, aps suas
primeiras experincias com mquinas de projeo, j anunciava a possibilidade de que os
filmes chegariam a substituir os livros didticos. Os primeiros cineastas j produziram muitos
filmes educativos com carter instrucional.
9
Com a inveno do projetor porttil, concomitante
praticidade dos filmes no-inflamveis inventados por Eastman Kodak, foi possvel uma
maior penetrao do cinema nas escolas. De acordo com Belloni e Subtil (2002) essa questo
comea a ganhar maior visibilidade a partir da Segunda Guerra Mundial quando, nos Estados
Unidos da Amrica, comea-se a utilizar recursos audiovisuais na educao tendo em vista a
grande eficincia do uso desses recursos, principalmente retroprojetores, projetores e filmes
educativos para treinamentos de homens para a guerra. No perodo ps Segunda Guerra
Mundial, algumas empresas se firmaram no ramo de produes educativas como a
Encyclopaedia Britannica Films, Coronet e Walt Disney, que se dedicou a produes de
vdeos sobre animais e fenmenos da natureza.
Louro (2000) afirma que no sculo XX o cinema passou a ser uma das formas culturais
mais significativas. Ao que foi inicialmente surgido como mais uma modalidade de lazer, em
pouco tempo passou a ser encarado como uma importante instncia formativa com
representaes de gnero, etnias, classes, dentre outras sendo legitimadas ou marginalizadas.
A educao sempre foi alvo de inmeros debates, experincias e reformas no intuito de
transform-la. Acompanhada de um pensamento que percebe a educao como o principal
veculo de transformao social, algumas destas tentativas visavam, dentre outras coisas, a
expanso, qualificao e a modernizao do ensino. No Brasil, essas iniciativas vieram no bojo
da tentativa de construo de um pas tambm moderno e progressista.
A dcada de 1920 representou um marco das lutas por uma grande reforma da
educao. Em 1930, subseqente s idias consolidadas nas Conferncias Nacionais de

8
Filme norte-americano (1998) dirigido por Bill Condon. Ttulo original: Gods and Monsters.
9
De acordo com Ferreira e Jnior (1986), o primeiro filme de carter realmente educativo foi produzido por
Oskar Messter para a Marinha Alem, em 1897.
25
Educao foi criado o ento denominado Ministrio da Educao e Sade Pblica. Neste
momento, com o anseio de modernizao e progresso do pas, afirmava-se a ideologia do
grupo da Escola Nova que ensejava principalmente pelo ensino pblico, obrigatrio e laico.
A proposta de utilizao do cinema como aliado educativo veio a partir das idias
renovadoras de utiliz-lo como recurso e aliado da educao moderna, seja como propaganda
do pas ou como auxiliar da educao na formao dos cidados. Dentre os primeiros
defensores da utilizao do cinema na educao podemos citar Fernando de Azevedo que, j
na dcada de 1920, ser mentor de reformas educacionais que, entre outras medidas, incluiro
o cinema como proposta de ensino.
Como possvel portador de uma ideologia nacionalista, a contribuio do cinema se
daria principalmente no que se refere formao da nao. Os filmes trariam grandes
benefcios para o cidado e cumpririam o papel de apresentar aos brasileiros o seu prprio
pas. Assim, apresentariam a geografia do Brasil, os monumentos histricos, os heris
nacionais e at mesmo a origem das raas.
Este projeto de consolidao de uma nao, de acordo com Catelli (2004) se
caracterizava por uma modernizao conservadora j que o cinema era concebido como uma
obra da elite. Portanto, como a arte e a cultura eram direitos reservados exclusivamente a esta
elite os novos meios de comunicao tinham como funo irradiar uma cultura elaborada de
cima, ou, no caso da cultura popular, ao menos selecionada por profissionais especializados.
At ento se conhecem algumas experincias locais que incentivam a utilizao do
cinema como recurso didtico. Em 1927, no Rio de Janeiro, foi criada uma Commisso de
Cinema Educativo. Esse pensamento tambm fez parte da reforma educacional do Distrito
Federal realizada em 1928 por Fernando de Azevedo. Durante o Estado Novo, este projeto de
transformar o cinema em um grande veculo educativo e de integrao nacional ser levado
frente pelo poder poltico.
Foi em 1935 que, Edgard Roquette-Pinto encaminhou ao ento Ministro da Educao,
Gustavo Capanema, um projeto de criao de um Instituto de Cinematografia Educativa.
Funcionou, assim, de 1936 a 1966, o Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE). Criado
no governo Getlio Vargas e influenciado pelo movimento da Escola Nova, a funo do INCE
era documentar as atividades cientficas e culturais realizadas no pas para difundi-las,
principalmente, na rede escolar. Seu objetivo era editar filmes educativos populares e
escolares. O cinema, visto como uma tecnologia ligada ao progresso cientfico das sociedades
modernas, insere-se na concepo que define os meios de comunicao de massa como
capazes de difundir a cultura para a populao, percebida como ainda em formao e
26
deficiente culturalmente. O pensamento de Getlio Vargas era de que as distncias regionais,
polticas, territoriais e econmicas eram um obstculo ao crescimento nacional e o cinema, na
sua viso, era capaz de aproximar os diferentes ncleos de pessoas dispersas no territrio da
Repblica. Sendo assim, o cinema poderia representar um instrumento de mudana social e de
modernizao da sociedade, tanto pelas vias da tcnica como da cincia. O cinema ainda seria
um facilitador na educao do povo, j que no era preciso necessariamente estar alfabetizado
para compreender as mensagens veiculadas.
Deste Instituto fez parte, como diretor, o cineasta Humberto Mauro. As idias de
Humberto Mauro compartilhavam com os princpios que orientaram a criao do INCE,
concordando com as teses defendidas por Roquette-Pinto sobre a eficincia dos meios de
comunicao como ferramentas na educao do povo.
Neste perodo, a produo cinematogrfica no Brasil era muito escassa. De acordo com
Franco (2004), em 1929, dos 1477 filmes liberados pela censura, 1268 eram norte-americanos
e apenas 38 eram brasileiros. Esta situao marcava um modelo de importao de cultura e
demonstrava que a indstria cinematogrfica brasileira no estava se beneficiando com o
processo de industrializao do pas. A influencia da cultura norte-americana era visvel e
muito desta cultura era passada aos brasileiros atravs do cinema. Portanto, era necessrio o
incentivo estatal ao cinema educativo e, principalmente, nacionalista. O INCE, ento, foi
responsvel por um processo de aumento da produo nacional, pois contabilizava a produo
de cerca de 30 filmes por ano, o que era um nmero muito expressivo para a realidade da
poca.
No entanto, o INCE foi passvel de muitas crticas no que se refere qualidade dos
filmes exibidos, sobre as intenes polticas a que eles estavam vinculados e tambm ao seu
uso meramente instrucional ou ilustrativo. Apesar do reconhecimento do cinema como
importante recurso educacional, era necessrio mant-lo sob controle, sempre cabendo s elites
letradas conduzir o que seria veiculado pelo cinema, com o intuito de espalhar a cultura
nacional para as massas incultas. O cinema era, ento, considerado um poderoso aliado do
ensino curricular e uma eficiente ferramenta para inculcar noes como moralidade, higiene e
trabalho, condizentes com uma moral social e catlica. O sujeito nacional seria aquele que,
atravs do seu trabalho, auxiliaria o crescimento da nao, e, assim, exerceria o seu
patriotismo. Desta forma, os jovens espectadores, dos filmes do INCE, aprendiam lies
positivas sobre o trabalho manual. Meninos apareciam trabalhando com a madeira, tendo
treinamentos fsicos enquanto as meninas executavam tarefas domsticas, como costura e
culinria. (ROSA, 2006). E, sempre felizes, sorrindo, por estarem contribuindo com a ptria.
27
Os filmes produzidos pelos INCE tambm foram muito criticados no que diz respeito falta de
uma orientao pedaggica em sua produo. Na pesquisa realizada por Marlia Franco sobre
esses filmes ela pde ao observar a falta dessa linha pedaggica que desse nfase a algum tipo
de ensino ou que valorizasse alguma abordagem. Sobre isso, Franco (2004) diz o seguinte:


Encontrei de tudo: geografia, msica, medicina, educao rural, documentao
cientifica e industrial, histria, literatura, registros documentais. A anlise do
material preservado levou-me a constatao de que no havia uniformidade
didtica. Sequer era clara a articulao com os programas de ensino ento
vigentes. Neste caso fez falta o educador para orientar a linha editorial (p.31)


Na verdade, o interesse pela dimenso educativa do cinema sempre foi alvo de estudos
e discusses. Favaretto (2002) coloca que as dcadas de 1950 e 1960 foram um perodo
marcado por vrios estudos, principalmente, psicopedaggicos. Isto se deve ao fato de haver,
naquele momento, uma ampla penetrao do cinema norte-americano no Brasil. Portanto,
percebiam-no como um influenciador, ou at mesmo indutor dos comportamentos das crianas
e adolescentes com vistas ao chamado american way of life, ou seja, o jeito americano de ser.
Ao autor chama ateno para o fato de, nesta poca haver um grande nmero de estudos
publicados sobre o tema. Diz ele:


Ao lado de um documento da Unesco com recomendaes sobre os cuidados
que deveriam cercar a aproximao das crianas e adolescentes do cinema,
saram no Brasil vrios textos em revistas especializadas. Por exemplo: A
criana e o cinema, de Samuel Pfromm Neto, Cinema e sade mental, de J.
Carvalho Ribas, Aspectos pedaggicos da influncia do cinema sobre a
criana e o adolescente, de Enzo Azzi. Inclui-se a um interessante artigo de
Paulo Emlio Salles Gomes, Inocncia do cinema[...]. Descartando o que era
considerada a influncia malfica do cinema, Paulo Emlio destaca a sua
relao com os problemas sociais nele configurados atravs de uma singular
experincia cultural. (FAVARETO, 2002, p.10)


O INCE existiu at 1966 quando foi integrado ao Inc Instituto Nacional de Cinema
transformando-se no DFC Departamento do filme cultural. Pode-se afirmar que o INCE foi a
experincia mais slida de cinema educativo no Brasil. E, mesmo com todas as crticas
demasiadas pertinentes no h como negar que o material produzido pelo INCE possui um
grande registro da histria e da cultura brasileira.
Nas dcadas seguintes, principalmente devido ao aumento dos meios de comunicao
de massa, o interesse da compreenso das relaes entre cinema e educao permanecia, mas,
28
de acordo com Favaretto (2002), houve um redirecionamento do interesse dedicado ao cinema
educativo devido a dois fatores: ao destaque dado aos problemas colocados pelas novas
tecnologias, no mbito da pesquisa, do ensino e do saber, e a necessidade de transformao do
processo educativo tanto nos nveis institucionais quanto no nvel pedaggico, levando em
considerao as demandas sociais e a produo industrial.
Belloni e Subtil (2002) afirmam que, no Brasil, o fortalecimento da incluso dos
audiovisuais como recursos didticos correspondem s reformas de ensino implementadas na
dcada de 1970. Neste momento, prevalecia o modelo tecnicista que considerava que o ensino
se tornava eficiente a partir do momento em que se aplicavam mtodos e tcnicas
instrucionais. Os processos educacionais estavam prximos ao modelo de organizao do
trabalho tpicas do modelo fordista de produo industrial. Tal viso tecnicista considera tais
materiais como muletas pedaggicas, ou seja, um instrumento sobre o qual se apia o
professor para dar conta de transmitir o contedo da forma mais eficaz possvel. A partir dos
anos 80 surgiram inmeras crticas a tais modelos tecnicistas e, com estas crticas, o modelo
vigente tambm foi posto em discusso. Dizem as autoras:


Na viso tecnicista, que considera esses materiais muletas pedaggicas,
escamoteia-se o fato de que eles so carregados de historicidade, so fontes de
emoo, de idias e de conhecimentos e que esto colocados na trama
comunicacional desencadeada no ato pedaggico como mediadores no
processo de produo dessa comunicao que envolve professores e alunos.
Portanto, para alm da simples transferncia de informao, a relao
estabelecida a de elaborao e transformao de idias, sentimentos, atitudes
e sentidos entre esses sujeitos com o uso dos objetos miditicos. (p.69)


No entanto, ao se rejeitar o modelo tecnicista de educao, tambm foram descartados
os meios tcnicos. Tal fato foi determinante para que a escola deixasse de utilizar os avanos
tecnolgicos que ocorreram no campo da comunicao e da informao, processos que Belloni
e Subtil consideram como matrias-primas da educao (2002, p.60). Hoje, o crescimento
das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) aliado a programas como, por exemplo,
o Programa TV Escola
10
, criado em 1996, ou o mais recente DVD Escola
11
de 2006, tm

10
O Programa TV Escola equipou as escolas pblicas com um kit tecnolgico composto por antena parablica,
televiso em cores, receptor de satlite, videocassete, estabilizador de voltagem e fitas cassetes. Os equipamentos
que compem o kit tecnolgico foram adquiridos pela escola por intermdio da Secretaria de Educao do Estado
ou pelo Municpio, com recursos do BIRD e do salrio-educao administrados pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) do MEC.
11
Foram enviados a 50 mil escolas pblicas de ensino bsico (pr-selecionadas usando alguns critrios com base
no censo INEP/2004) um aparelho de reproduo de DVD e uma caixa com 50 mdias DVD, contendo,
aproximadamente, 150 horas de programao produzida pela TV Escola.
29
acentuado o interesse pelos meios de comunicao e seus usos, aliados tecnologia, na
educao. Tal crescimento possibilita uma ampliao no que diz respeito ao uso de variados
instrumentos tecnolgicos, trazendo a televiso, o vdeo, e, mais recentemente o DVD e os
computadores para dentro da prtica pedaggica.
No h como negar a necessidade de se trabalhar com o audiovisual como uma
importante ferramenta pedaggica. Cabe ressaltar que o trabalho com o cinema educativo no
deve se restringir ao uso de filmes produzidos para este fim, mas sim se deve aproveitar o
potencial educativo de toda e qualquer produo sem que, no entanto, isso signifique sua mera
didatizao ou uma escolarizao das mdias, e nem mesmo que o cinema vire instrumento de
alienao e propaganda de idias e regimes. At mesmo Roquete-Pinto j afirmava que o
verdadeiro cinema educativo era o cinema espetculo, o cinema da vida integral (FRANCO,
2004). A tomada de conscincia das infinitas possibilidades educativas deste tipo de linguagem
no deve pender para um lado meramente instrumental de sua utilizao, o que seria reduzir
em muito seu potencial, esttico, artstico e poltico.
Apesar do reconhecimento por parte de educadores, governo e sociedade, da
necessidade de utilizao dos recursos audiovisuais nas escolas, o que se percebe que eles
ainda dividem opinies: ou so considerados Deuses solues para todos os problemas,
sendo a maior ferramenta contra o marasmo em que a escola se encontra , ou so
considerados Monstros grandes viles capazes de subverter as mentes mais pacficas,
estimulando o consumo desenfreado e a violncia.
As concepes que se referem aos meios de comunicao cinema, computador,
televiso etc. como responsveis por destruir conscincias ou por trazer-lhes
esclarecimentos, j so muito apresentadas e discutidas por educadores e tericos, sejam da
rea da comunicao ou da educao.
As opinies so divergentes e, por isso, trazer imagens para a sala de aula e/ou criticar
e analisar as imagens recebidas seria uma boa forma de se garantir o direito de escolha e de
pensamento diante delas. Umberto Eco em seu livro Apocalpticos e Integrados (1979), rene
argumentos a favor e contra a chamada comunicao de massa e vai alm de question-la
como sendo algo estritamente bom ou mau. De modo geral, os argumentos contra dizem
respeito crticas a um certo carter conformista que teriam esses meios, que seguiriam a
lgica de uma economia baseada no consumo e ainda se sujeitariam a influncia persuasiva da
publicidade.Os argumentos em prol da comunicao se apegam a possibilidade da democracia
de acesso aos bens culturais, j que difundem uma grande quantidade de obras a baixo preo e
ainda proporcionam entretenimento.
30
Martn-Barbero (2001) coloca que a escola encarna e prolonga um regime de saber que
a comunicao do texto impresso instituiu, tanto que seu principal meio de informao ainda
o livro didtico. O avano intelectual, no seu entendimento, caminha paralelo ao progresso da
leitura e exclui quem desvia desse padro. E assim que a escola reproduz a relao do fiel
com a sagrada escritura que a Igreja instaurou h tempos atrs. Da a antiga desconfiana da
escola com a imagem, pois ela polissmica e no pode ser controlada como o texto escrito.
Dizem Belloni e Subtil (2002):


Computadores, videogames, telefones celulares, TV a cabo e toda a
parafernlia tcnica que nos cerca e nos constitui vo transformando
rapidamente as estruturas simblicas e os sistemas de significao. Nesse meio
ambiente novssimo (ecologia cognitiva? ciberespao? cibercultura? sociedade
da informao? da imagem? o saber?, a escola aparece como um lugar
estranho com sua fixao na oralidade e nos meios impressos.(p.69-70).


A origem dessa posio se deve ainda a uma grande reao contra a idia de uma
passagem da cultura do livro para a cultura audiovisual. No entanto, uma coisa no elimina a
outra. Para Babin e Kouloumdjian (1989), deve haver uma mixagem entre as duas culturas,
uma interpenetrao entre as duas linguagens afirmando que no estamos em um perodo de
excluso, mas sim de mistura. Um nascimento significa tambm uma promessa de uma outra
coisa que a educao deveria compreender e desenvolver. Assim, questionam: como guardar
o essencial da aquisio de Gutemberg e, ao mesmo tempo, assumir os novos modos e valores
da linguagem audiovisual? este o desafio que a sociedade precisa aceitar. (p.75)
A escola, muitas vezes, coloca como culpadas pela crise da leitura as tecnologias, que
so postas como sedutoras e malignas, poupando-a de questionamentos sobre a reorganizao
do mundo das linguagens e escritas. Para Martn-Barbero (2001), o modo como circula o
saber uma das mais profundas mutaes na sociedade. Assim, reivindicar a presena da
cultura audiovisual no desmerecer a cultura letrada, mas sim desmontar sua pretenso de ser
a nica a ser considerada como tal em nossa sociedade. necessrio compreender as
tecnologias como cultura e no como meros artefatos tecnolgicos.
A expanso das grandes mdias nos anos 50 transformou nossos modos de aprender e
comunicar. O que importante hoje saber que tipo de cultura est nascendo entre crianas e
jovens, aps um longo perodo de expanso e adensamento da televiso, do cinema, do
computador e de uso de diferentes aparelhos eletrnicos. Segundo Babin e Kouloumdjian
(1989) seria possvel definir linguagem audiovisual como um modo particular de
31
comunicao, regido por regras originais, resultando da utilizao simultnea e combinada de
variados documentos visuais e sonoros.(p.40).
No mundo atual a nova gerao de indivduos j nasce imersa em um meio impregnado
por toda essa tecnologia. Ela no conhece um mundo onde no exista internet, filmes,
animaes de ltima gerao, videogames etc. Por isso, o homem da gerao audiovisual
raciocina, age, fala e possui uma atitude diferenciada perante a sociedade, com relao
hbitos e comportamentos, de maneira diferente da gerao que teve que se adaptar
gradativamente conforme foram ocorrendo as mudanas na sociedade.
De acordo com Martn-Barbero (2001), realizando uma comparao com o flneur de
Walter Benjamin, que vagava pelas ruas de Paris experenciando os novos hbitos e costumes
urbanos, estamos vivendo uma gerao de flaneurs virtuais que no consideram as mdias
como apenas um meio de informao e conhecimento, mas como uma grande rua
movimentada onde podem transitar livremente. E, assim, anuncia:


Ao sensorium moderno que W. Benjamin viu emergir passeando pelas
avenidas das grandes cidades, os jovens articulam hoje as sensibilidades ps-
modernas das tribos efmeras que se movem pela cidade fendida ou das
comunidades virtuais, cibernticas. (p.50)


Portanto, ao lidar com esse meio necessrio reconfigurar nossos sentidos de tempo,
distncia e espao, j que a composio audiovisual no linear, no didtica; ela mistura
som, palavra e imagem e sua interpretao altamente subjetiva. Portanto, impossvel
compreender os esboos da nova cultura se no tentarmos compreender os traos
caractersticos dessa linguagem que est se instaurando.
Louro (2000) afirma que: distintas relaes do sujeito com a imagem flmica pode
ocorrer: acolhida, ruptura, conformidade, resistncia, critica ou imprevisveis combinaes
dessas e de outras respostas. Nesse processo de interao com a imagem h sempre um
investimento de emoes (p.424). Para Babin e Kouloumdjian (1989), diferentemente da
linguagem escrita, que seria capaz de desenvolver maior capacidade de anlise, de rigor e de
abstrao, a linguagem audiovisual utiliza mltiplas atitudes perceptivas, solicitando
constantemente a presena da imaginao e dando afetividade um carter primordial de
mediao entre o produto audiovisual e o espectador. Para os autores, o audiovisual efetua uma
elaborao intelectual que possui diferentes fases no mecanismo presente no ato de
compreend-lo. A primeira fase denominada estmulo-sensao age sobre a personalidade do
indivduo e se refere ao choque inicial provocado pela mistura de som, palavra e imagem. A
32
segunda fase, da emoo fundamental, seria a responsvel pelos sentimentos iniciais, como
uma pr-orientao da percepo ou do conhecimento. A terceira fase se refere elaborao do
sentido, ou seja, o ato de compreender, de fazer comparaes tirando o foco apenas da emoo
e do sentimento. E, finalmente, a ltima fase, a da distncia e reflexiva e crtica, seria aquela
em o indivduo faria uma anlise do vivido, estabelecendo conceitos e fazendo reflexes
crticas sobre o contedo visualizado. Podemos constatar, a partir destas informaes que este
processo extremamente subjetivo, portanto, ligao entre o contedo intelectual e a
afetividade essencial linguagem audiovisual eletrnica.


Mas, como definir esse conceito de tonalidade afetiva? um elemento sutil e
fundamental que pertence particularmente todas as palavras,aes, imagens e
msicas da linguagem audiovisual. No h palavras precisas para definir essa
alma das coisas, essa base comum de uma obra que faz com que se diga ser ela
unificada, mesmo que alguns elementos sejam disparatados.(1989, p.110).


A escola hoje tem a tarefa de educar essa nova gerao da tecnologia. A grande questo
que se faz presente diz respeito a como introduzir essas tecnologias no currculo escolar e na
formao humana em um contexto social dominado por imagens. Assim, uma reflexo que nos
permita ampliar nossa compreenso dos processos educativos evidenciando sua relao com a
comunicao, com a arte, e com a poltica indispensvel.
A linguagem cinematogrfica tambm possui suas prprias caractersticas. necessrio
considerar as particularidades do cinema quanto a sua natureza e recursos expressivos. O
cinema, ao apresentar visualmente as imagens j as interpreta e participa ativamente de seu
contedo, portanto, uma estrutura que por si s j apresenta uma forma lgica e poltica.
Almeida (2004) diz que:


Quando se usa a expresso linguagem cinematogrfica est se procurando
aproximar o entendimento do cinema ao que j se presume entender de algo j
conhecido: a lngua. [...] O filme, como um texto falado/escrito,
visto/lido.[...] O significado de um texto/filme o todo, amlgama desse
conjunto de pequenas partes, em que cada uma no suficiente para explic-lo,
porm todas so necessrias e cada uma s tem significao plena em relao a
todas as outras. (p.28-29)


Assim, o cinema levado para a escola pelo educador, com finalidades pedaggicas,
deve ser compreendido como texto, j que este comunica contedos atravs de
posicionamentos e intenes. Assim, como tal, precisa ser lido ou decodificado por seu
33
espectador. O suporte do texto no cinema a imagem em movimento que utiliza meios
expressivos particulares que caracterizam a arte cinematogrfica. Nesse sentido, Almeida
(2005) coloca que apesar das imagens no cinema no serem smbolos exatamente da mesma
forma que damos s palavras e lngua, estas imagens tambm participam da mesma relao
social e simblica. Desta forma, os espectadores so ligados s imagens que conferem
reconhecimento e sentido ao filme. Da ser possvel falar de uma linguagem visual e de uma
educao visual. (ALMEIDA, 2005, p.65). Da mesma forma estranha quando reflete que os
programas e teorias de alfabetizao no se apercebam da necessidade de uma alfabetizao
de imagens e sons (ALMEIDA, 2004).


O problema que se coloca ao homem audiovisual no essencialmente
diverso ao problema que enfrentava o homem da cultura escrita, ou da tradio
oral: no plano das relaes com seu meio fsico, social, ele precisa reagir,
adaptar-se com a maior eficincia possvel para atingir, atravs de processos
clssicos ou novos, a melhor acomodao entre as exigncias desse meio e as
suas prprias enquanto organismo social, psicolgico, sociolgico.(BABIN E
KOULOUMDJIAN, 1989, p.76).


Tanto a escola quanto a famlia mantm com a mdia uma estreita relao e essa se
torna hoje uma espcie de disseminadora e (re) produtora de cultura. Assim, contribui para que
se construa, na sociedade atual, a identidade dos indivduos que se tornam consumidores
dessas tecnologias. Por isso, tanto a famlia quanto a escola possuem responsabilidade na
formao dos indivduos no intuito de diminuir os efeitos da influncia de modelos sociais e
econmicos padronizados para que estes no sejam consumidos sem se tornarem passveis de
questionamentos.
Para Belloni (2002), os objetivos da educao para as mdias dizem respeito formao
do usurio ativo, crtico e criativo diante de todas as tecnologias de informao que, por sua
vez, possuem dupla funo: a de ferramenta pedaggica e objeto de estudo. Para a autora, a
educao para as mdias educao para a cidadania, um instrumento indispensvel
democratizao de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, conseqentemente, da
reduo das desigualdades sociais.
Pode-se dizer que um dos problemas centrais da escola um certo arcasmo. Mesmo
com as novas linguagens colocadas em prtica, hoje em dia a escola ainda insiste nos cdigos
disciplinares e nas matrizes de pensamento dominantes. A escola quer preparar o aluno para
um mundo que no existe mais. A clssica sala de aula com o professor a frente do quadro-
negro anacrnica. Hoje a situao diferente. Alm dos livros e papis, temos recursos
34
inimaginveis em outras pocas. Assim, a incorporao das tecnologias audiovisuais no
processo educacional pode prenunciar o reconhecimento de novas formas de conhecimento e
organizao da escola. Porm, no se trata de apenas substituir um por outro modo de lidar
com o conhecimento, j que mesmo com a utilizao de tecnologias podem-se reproduzir
prticas educacionais tradicionais. O que se torna indispensvel em uma pedagogia que
considere esses novos modos de compreender o reconhecimento da necessidade de se abarcar
de forma eficiente todos os tipos de linguagens, sejam elas escrita, oral ou audiovisual.
Sendo, ento, o cinema um sistema de linguagem, devemos nos questionar sobre as
possibilidades de abordagem para que seja construdo um dilogo produtivo entre o filme e o
espectador. O filme composto por uma srie de elementos prprios que abrem ao emissor um
enorme potencial de possibilidades comunicativas que no esto sujeitas a apenas um tipo de
linguagem. Assim, ele chega at ao espectador que atingido por essas vrias possibilidades
comunicativas passadas pelas mensagens filmadas.


2.3 Ligaes Perigosas
12



Quem , afinal, o homem no processo de
comunicao social contemporneo? Onde SE
colocar para melhor visualiz-lo? (SOUSA, 1995,
p.15).


A suposta falta de autonomia que se tem diante das imagens a maior prerrogativa dos
que ainda condenam os possveis usos do audiovisual. Ressaltam diante disso uma situao
arriscada em que o espectador poderia ser conduzido pelas imagens sem a possibilidade de
refletir sobre elas. O pensamento do espectador seguiria uma forma visual, rpida e
instantnea, o que faria o indivduo agir e pensar de uma forma mecnica e reflexa. Assim, de
acordo com os que condenam, o audiovisual restringiria a imaginao e deixando os
indivduos mais presos s mensagens colocadas ante eles, reduzindo, assim, a polissemia das
mensagens.
Essa posio foi amplamente discutida e, at se chegar a uma teoria da recepo
propriamente dita muitas anlises sobre a influncia da mdia foram realizadas com diferentes

12
Filme norte-americano (1988) dirigido por Stephen Frears. Ttulo Original: Dangerous Liaisons.
35
abordagens. De acordo com Rieffel (2003), as primeiras investigaes dizem respeito idia
de que os meios de comunicao modernos exerceriam efeitos sobre o receptor numa viso
unilateral e vertical da comunicao. Nesta concepo, em uma corrente crtica, os tericos da
indstria cultural colocam o filme como maior exemplo desta atrofia da atividade do
espectador. Para acompanhar a pelcula torna-se necessrio ir to rpido que no sobra tempo
para pensar e, assim, como tudo j estaria dado nas imagens, o filme no estimularia a fantasia
e o pensar dos espectadores, mas sim almejaria uma identificao deste com a realidade.
Na dcada de 1960, houve uma mudana de perspectiva e tericos norte-americanos
preocuparam-se com a problemtica das utilizaes, ou seja, como as pessoas utilizam as
mdias, como se apropriam dos contedos difundidos por elas.
Nos idos de 1970, nos estudos da recepo, emergem trabalhos que consideram mais
amplamente o contexto social, j inserindo dimenses culturais, simblicas e scio-polticas do
fenmeno comunicacional. No entanto, s nos anos 80 que nasceu e se manteve uma teoria
da recepo como conhecida hoje: a mensagem recebida ultrapassaria a inteno inicial do
emissor. O espectador teria autonomia para decodific-las de forma interativa e interpretativa.
Assim, a compreenso do comportamento do pblico repousa hoje na idia de que o que pode
ser dotado de efeitos no nem a mensagem concebida, nem a mensagem difundida: a
mensagem efectivamente recebida (RIEFFEL, 2003, p.184).
As concepes referentes aos estudos da recepo tm sido utilizadas com maior
freqncia para analisar o estudo das audincias na televiso. No entanto, apesar das
diferenas, h tambm muitas semelhanas e afinidades entre este meio e o cinema: embora
essas mdias no se confundam tambm no se desvinculam completamente uma da outra.
Atualmente, cada vez mais novos enfoques deslocam o modo de ver e analisar o receptor em
comunicao expressando mudanas nas prticas de comunicao e cultura devido
pluralidade e velocidade das mudanas ocorridas na sociedade atual.
Na busca da trajetria brasileira no campo dos estudos de recepo Nilda Jacks, em
uma pesquisa realizada entre os anos de 2006 e 2008 faz um mapeamento do campo buscando
os possveis entrelaamentos com as pesquisas desenvolvidas em outros pases da Amrica
Latina. De acordo com a autora o desenvolvimento dos estudos de recepo no Brasil recente
e est bastante relacionado ao cenrio latino-americano, que, por volta da dcada de 1980
trouxe para o debate as preocupaes que circulavam entre parte dos pesquisadores norte-
americanos e europeus. Esclarece a autora:


36
Considera-se as principais tendncias desenvolvidas na Amrica Latina:
Consumo Cultural criada por Nstor Garca Canclini, argentino radicado no
Mxico; Frentes Culturais proposta pelo mexicano Jorge Gonzlez quando
coordenava o Programa Cultura na Universidade de Colima /Mxico;
Recepo Ativa desenvolvida no Centro de Indagacin y Expresin Cultural y
Artstica (CENECA/ Chile), quando estava sob a coordenao de Valrio
Fuenzalida e Maria Elena Hermosilla; Uso Social dos Meios concebida por
Martn-Barbero, e Enfoque Integral da Audincia proposta terico-
metodolgica feita pelo mexicano Guillermo Orozco. (p.8).


A relevncia do enfoque de educao para os meios de comunicao, desenvolvido
atravs da vinculao aos estudos de recepo, tambm salientada por Orozco Gomez
(1997). A anlise cultural sobre a comunicao tem permitido suplantar a viso da
comunicao para alm da questo dos seus meios, possibilitando a abrangncia de sua
integrao:


dentro de procesos culturales mayores, as como dentro de procesos globales
de consumo y produccin cultural. Al mismo tiempo, ha aterrizado el estudio
de la creciente mutacin de identidades a partir de considerar contextos
simblicos especficos, como aquellos creados por el consumo televisivo y
cinematogrfico. (OROZCO GOMEZ, 1997, p.148, apud Jacks, 2006,
p.6).


Como enfatiza Orozco Gomez (2001), aparente a forma como a educao, cada vez
mais, est interligada aos meios de comunicao, e essa situao tender a modificar de
substancialmente a maneira de lidar com os processos educativos e comunicativos.
De um modo geral, pensa-se que o receptor algum que recebe passivamente os
contedos das mensagens transmitidas. Nas palavras de Sousa (1995):


De fato, a relao de predomnio do emissor sobre o receptor a idia que
primeiro desponta, sugerindo uma relao bsica de poder, em que a
associao entre passividade e receptor evidente. Como se houvesse uma
relao sempre direta, linear, unvoca e necessria de um plo, o emissor,
sobre outro, o receptor; uma relao que subentende um emissor genrico,
macro, sistema, rede de veculos de comunicao, e um receptor especfico,
indivduo, despojado, fraco, micro, decodificador. Consumidor de
suprfluos; como se existissem dois plos que necessariamente se opem, e
no eixos de um processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, tambm
permeado por contradies (p.14).


No entanto, por trs deste receptor existe um sujeito social dotado de crenas, valores,
saberes e informaes prprias de sua cultura; ele interage, de forma ativa, na produo do
37
significado das mensagens que recebe (DUARTE, 2002). Todo produto cultural passvel de
diferentes interpretaes e anlises. Essa multiplicidade de concepes depende
fundamentalmente do contexto em que tal produto est inserido, variando de acordo com o
momento, a possibilidade de dilogo, as argumentaes apresentadas e um maior
conhecimento da linguagem no caso a linguagem flmica.
Martn-Barbero (1995) d enfoque a uma proposta mais atual, marcada pela observao
de como se configuram as identidades culturais levando em conta os sentidos diferenciados
que se estabelecem entre produtores e receptores das mensagens miditicas. No haveria
recepo passiva, mas uma busca permanente de ressignificao, por parte do espectador/leitor
em relao s mensagens veiculadas pela mdia. Esclarece o autor (1995): A recepo no
apenas uma etapa do processo de comunicao. um lugar novo, de onde devemos repensar
os estudos e a pesquisa de comunicao (p.39). Ele tambm nos alerta que, de forma alguma,
podemos ficar no extremo de pensar que o receptor faz o que quer com a mensagem. O que
estamos estudando, com base na recepo, um modo de interagir no s com as mensagens,
mas com a sociedade, com outros atores sociais, e no s com os aparatos (p.58) Assim, os
estudos da recepo na contemporaneidade comeam a levar em considerao as
caractersticas socioculturais dos indivduos que atuam no papel de espectadores, tais como:
grau de instruo, classe social, profisso, faixa etria, gnero, dentre outras, percebendo que
os receptores no se apresentam como recipientes vazios na relao com os emissores, com os
meios e com as mensagens veiculadas. Orozco Gomez (2001) explica que essa definio de
receptor hoje um conceito geral que abrange qualquer indivduo participante do processo
comunicativo, e o conceito de recepo significa desde o uso ou o consumo dos meios de
comunicao at os processos mais individuais de produo de sentido.
Podemos concluir, assim, que o telespectador ativo saberia apreciar melhor os filmes se
dispusesse de instrumentos para avaliar, criticar e identificar aquilo que pode ser tomado como
elemento de reflexo sobre o cinema, sobre a prpria vida e sobre a sociedade em que vive.
Para isso, seria de fundamental importncia, ter acesso a diferentes tipos de filmes, de
diferentes cinematografias, em um ambiente em que essa prtica seja compartilhada e
valorizada, e a escola deveria ser um destes ambientes. De acordo com Roslia Duarte e outros
(2004), os estudos realizados em um grupo de pesquisa levaram a acreditar que um domnio da
linguagem audiovisual por parte do espectador tende a diminuir o recurso parmetros da
realidade e/ou da experincia vivida para interpretar mensagens contidas na narrativa (p.46).
Esse domnio daria ao espectador maiores recursos para extrair todo o potencial deste tipo de
narrativa.
38
No entanto, a maioria dos educadores no possui essa formao cinematogrfica, que
segundo Duarte e outros (2004) no seria um conhecimento de tipo escolar, formal e
sistematizado, mas do desenvolvimento de um modo de ver que implica imerso naquele
universo, fruio e adoo de critrios de apreciao e avaliao da qualidade. (p.47). Mas,
isto no quer dizer que no se est trabalhando com filmes na escola. O educador, mesmo no
possuindo esta formao prvia conta com sua experincia de vida e seus saberes para realizar
a atividade educativa com filmes. Se ento, a necessidade de lidar com esta nova linguagem na
escola um fato j corroborado por vrios autores e pesquisadores na rea, mas tambm um
fato que a falta de uma formao cinematogrfica dificulta o trabalho dos educadores,
questionamos o motivo de, ento as faculdades de educao, de modo geral, no se
preocuparem em direcionar a ateno para uma formao que leve em considerao uma
educao na/para as mdias.
Por essa razo, este estudo buscou levando sempre em considerao durante todo o
processo de pesquisa, os estudos da recepo latino-americanos, que buscam compreender as
relaes que se estabelecem entre estes meios e os sujeitos envolvidos, compreender o que os
educadores abstraem de sua experincia didtica, de sua vivncia e do contedo acadmico
adquirido que traz elementos de reflexo e anlise que possa vir a interferir na leitura de um
filme. Aqui significa entender em que instncias o conhecimento mais formal proporcionado
pela formao acadmica favorece o desenvolvimento da percepo dos filmes como uma
instncia educativa, valorizando as diferentes percepes possivelmente provocadas pela
variao de tempo, estudo, experincia de vida, experincia de formao, gosto pessoal que
vierem a ocorrer.


2.4 Ao Mestre com carinho
13


Mulheres e homens, somos os nicos seres que,
social e historicamente nos tornamos capazes de
apreender. Por isso, somos os nicos em quem
aprender uma aventura criadora, algo, por isso
mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a
lio dada. Aprender para ns construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz
sem abertura ao risco e aventura do esprito.
(PAULO FREIRE, 2002, p.77).


13
Filme norte-americano (1966) dirigido por James Clavell. Ttulo original: To Sir, With Love.
39

Na sociedade atual falar sobre formao de professores significa discutir sobre o papel
que o educador tem que assumir perante as modificaes estruturais impostas pela sociedade.
Essas modificaes, que podem ser de ordem social, tcnica, econmica, poltica ou
pedaggica nos fazem refletir sobre como realizar uma prtica educacional que acompanhe tais
transformaes. Os avanos trazidos, sobretudo pelas tecnologias, nos oferecem outra forma
de cognio e, por conseqncia, prova uma redefinio nas relaes sociais. Existem muitas
vises e concepes diferentes quanto tentamos definir o verdadeiro papel do professor.
Algumas vezes visto como transmissor de conhecimentos e, em outros, como o mediador do
processo ensino-aprendizagem. Essa concepo que se tem sobre o papel do professor diante
das inovaes de ordem tcnica que promovam alguma inovao pedaggica fundamental
para a compreenso do problema: embora a maioria dos professores tenda a rejeitar a
inovao, sobretudo se ela vem revestida de meios tcnicos sofisticados, h sempre uma
minoria que a integra em sua prtica docente, abrindo para ela as portas da escola.(BELLONI
e SUBTIL, 2002, p.51).
Antes de qualquer coisa, preciso esclarecer que nosso foco est na formao docente
proporcionada pelo curso de Pedagogia embora tenhamos conscincia das outras reas de
atuao do profissional graduado na rea. As controvrsias sobre as especificidades dessa
formao colaboraram para a instaurao de uma crise na identidade do profissional formado
no Curso de Pedagogia. Contudo, concordamos com Libneo (2002) quando afirma que,
embora seja possvel a atuao do pedagogo em outros campos que no o da docncia, sabe-se
que esta a base de sua formao. Assim, manteremos o foco na unidade do conhecimento
terico-prtico da rea percebendo o magistrio como base imprescindvel na formao do
pedagogo.
De acordo com Brito (2006) nos estudos realizados sobre o tema da formao docente
muito recorrente a referncia sobre os cursos de formao de educadores. Tais estudos
demonstram que esses cursos de formao apresentam um rol de caractersticas comuns que
podem ser destacadas como a fragmentao dos contedos estudados, a distoro nos
currculos trabalhados, a desarticulao entre as disciplinas ofertadas e a dicotomia
teoria/prtica presente nas diferentes abordagens de disciplinas e matrias curriculares. (p.42).
As transformaes pelas quais a sociedade vem passando indicam a necessidade de mudana
nos modos de lidar com o conhecimento e com a informao. Uma parcela da responsabilidade
nesse processo de mudana cabe s instituies que oferecem os cursos de formao de
40
professores
14
. As Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores apresentam elementos
importantes para as instituies, sobretudo as universidades, refletirem e definirem suas
prprias polticas de formao de professores, assim como seus projetos de cursos, no pleno
uso de sua autonomia.
grande a necessidade atual de formar os educadores da mesma maneira que se espera
que eles atuem. Mas, as tentativas de incluso do estudo da linguagem audiovisual nos
currculos dos cursos de formao de professores muitas vezes esbarram nas dificuldades
postas pela falta de investimento para a aquisio de equipamentos ou, mais ainda, na falta de
problematizao sobre os preconceitos e prticas que parecem rejeitar esta linguagem como
uma possibilidade real de conhecimento. De acordo com Carvalho (s/d), a formao dos
professores para os audiovisuais que deve incluir variados suportes miditicos, como o rdio,
a televiso, o vdeo etc. em variadas e diferenciadas atividades de ensino deve ser
compreendida em um amplo quadro de complementao s tradicionais disciplinas
pedaggicas. Rodrigues (1993), referindo-se educao e sua relao com as tecnologias,
salienta que:


A educao escolar o conjunto das atividades levadas a efeito pela instituio
escolar com o objetivo de preparar a populao jovem para a vida plena da
cidadania. Deve-se entender que ela possibilite a todos [...]. a posse da cultura
letrada e dos instrumentos mnimos para o acesso s formas modernas do
trabalho na sociedade industrial (p.81).


Assim, no h como estabelecer o impacto da mdia na sociedade sem analisar o papel
desempenhado pela relao que os diferentes grupos sociais e indivduos estabelecem com a
atmosfera cultural em que esto inseridos. Nas palavras de Hernndez apud Kulisz (2004):


A aprendizagem acontece quando algum aprende em condies de transferir a
uma nova situao (por exemplo, prtica docente) o que conheceu em uma
situao de formao, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os
colegas, em situaes no-formais e em experincias da vida diria. (p. 20)


A profissionalizao dos educadores sempre foi alvo de discusses na busca por uma
definio sobre qual seria o seu real papel. Na dcada de 1970 essa formao apresentava um
carter instrumental sendo o papel do educador o de transmissor acrtico e mecnico de

14
A LDB 9394/96 dispe, no ttulo VI, art 62 que: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos de educao.
41
conhecimentos e informaes. A partir dos anos 80, na busca pela superao do autoritarismo
implantado pela ditadura militar, surge um movimento de conscincia poltica e cultural na
sociedade brasileira e, no bojo dessas transformaes, emerge a necessidade do professor estar
ciente de seu papel de agente scio-poltico. Foi preciso, ento, analisar e reformular a funo
da dimenso pedaggica do ensino e ainda superar a preocupao maior com a modernizao
de mtodos de ensino e utilizao de recursos tecnolgicos para se preocupar com as novas
funes sociais e polticas da educao.
Assim, nos anos 90, a perspectiva crtica educacional fez com que essa formao
tomasse novos rumos. O discurso do compromisso poltico do professor, a procura de novas
alternativas nos processos de ensino e aprendizagem e ainda a busca de uma definio sobre o
papel do educador e da educao para a sociedade, passaram a ser a principal preocupao dos
envolvidos com a tarefa educativa.
Alm da aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao o momento chave de
se definir a configurao profissional fornecendo aos educadores um meio de pensamento
crtico-reflexivo que auxilie na criao de um novo e importante papel na caracterizao de
uma profissionalidade docente mais inovadora. De acordo com Francisco Imbernn (2006):


Se se privilegia a viso do professor que ensina de forma isolada, o
desenvolvimento profissional ser centrado nas atividades em sala de aula; se
se concebe o professor como algum que aplica tcnicas, uma racionalidade
tcnica, o desenvolvimento profissional ser orientado para as disciplinas, os
mtodos e as tcnicas de ensino; se se baseia em um profissional critico -
reflexivo, ele ser orientado para o desenvolvimento de capacidades de
processamento da informao, anlise e reflexo crtica, diagnstico, deciso
racional, avaliao de processos e reformulao de projetos, sejam eles
profissionais, sociais ou educativos. (p.50)


Pode-se afirmar que uma dos grandes problemas existentes entre educadores e
educandos, hoje, se deve ao fato da lacuna entre a educao escolar formal e as questes que
envolvem as crianas e os jovens. As prticas educacionais que se mostram puramente
tecnicista j vm sendo postas em discusso. Pereira (1999) afirma que:


Parece consenso que os currculos de formao de professores, baseados no
modelo de racionalidade tcnica, mostram-se inadequados realidade da
pratica da formao docente. As primeiras crticas atribudas a esse modelo so
a separao entre teoria e prtica na preparao profissional, a prioridade dada
formao terica em detrimento da formao prtica e a concepo da prtica
como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto
epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em
42
acreditar que para ser um bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfico que vai ensinar (p.112).


A relao entre os educadores e os saberes que ensinam, esclarece a Monteiro (2001)
sempre foi considerada e estudada por longo tempo dentro do paradigma da racionalidade
tcnica que trabalhava com a concepo de professor como apenas um instrumento de
transmisso de saberes produzidos por outros e almejava a eficincia do ensino atravs do
controle cientfico da prtica educacional.
No Brasil, durante bastante tempo, a tendncia que embasou a formao docente foi a
de que formar professores significava dotar-lhes de competncias e habilidades instrumentais
transformando-os, ento, em tcnicos. Tal modelo tecnocrtico visava preparao do
professor para o saber-fazer ignorando quaisquer outros tipos de saberes. Esta concepo nos
remete ao pensamento de Boaventura de Sousa Santos (1989), socilogo portugus, quando
diz que o paradigma da cincia Moderna, sobretudo na sua concepo positivista, procura
eliminar do processo de conhecimento qualquer elemento no cognitivo (emoo, paixo,
desejo, ambio etc.) por entender que se trata de um fator de perturbao da racionalidade da
cincia.
De acordo com Boaventura (2002), a Modernidade apresenta duas formas principais de
conhecimento: o conhecimento-regulao e o conhecimento-emancipao. O conhecimento-
emancipao uma trajetria entre um estado de ignorncia que o autor denomina por
colonialismo e um estado de saber denominado solidariedade. J o conhecimento-regulao
uma trajetria estipulada entre um estado de ignorncia designado por caos e um estado de
saber, a que Boaventura denomina ordem. Assim, a aquisio de todo conhecimento passa de
um estado de ignorncia para um estado de saber. A maneira como se chega de um ponto a
outro que ser distinto mediante as diferentes formas de conhecimento. Na verdade, estes
dois tipos de conhecimento, de acordo com ele, deveriam se articular na tentativa de alcanar
um equilbrio dinmico estabelecendo-se, assim, uma relao recproca entre ambos. Este
equilbrio se assentaria em trs lgicas de racionalidade: a da moral-prtica (da tica e do
direito), a da racionalidade cognitivo-instrumental (da cincia e da tcnica) e a da
racionalidade esttico-expressiva (da arte e da literatura).
A crtica racionalidade tcnica, serviu de referncia para os profissionais que
trabalhavam com educao durante grande parte do sculo XX. Nas ultimas dcadas, quando
se colocou em discusso esse tipo de formao tcnica, passou-se a considerar como relevantes
outros tipos de formao no processo educativo considerando o profissional como aquele
43
capaz no apenas de reproduzir, mas de gerar novos conhecimentos sobre o ensino e a
aprendizagem. Diz Brito (2006):


Observa-se, portanto, o delineamento de uma nova racionalidade formativa,
cujo foco dar origem a um profissional que, para alm de ter domnio de
conhecimentos especficos da profisso, constitua-se como um agente capaz de
responder diversas exigncias e multiplicidade de situaes que marcam a
atividade docente. Em face da especificidade e complexidade da ao docente,
evidencia-se, pois, a importncia de um profissional extremamente qualificado
para exercer a docncia nesta sociedade do conhecimento, da informao e do
avano tecnolgico. (p.42-43)


De acordo com Fiorentini e outros (2008) o papel atribudo ao professor tem oscilado
entre dois extremos: de um lado a reduo do professor ao papel de tcnico que apenas toma
conhecimento do conhecimento produzido por especialistas e, e do outro, o professor que luta
por uma certa autonomia intelectual que o habilite a atuar como agente ativo e reflexivo frente
aos desafios socioculturais e polticos. Para os autores, no entanto, esta relao entre os saberes
provenientes da academia e os adquiridos atravs da prtica da profisso sempre ser
conflituosa.
Reflexes deste porte geraram uma srie de estudos e pesquisas que tm procurado
superar a dicotomia entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica na sala de aula. Assim,
buscaram-se novos instrumentos tericos que fossem alm da transmisso vertical do
conhecimento e se tornassem tambm capazes de dar conta da complexidade dos fenmenos e
aes que se desenvolvem durante atividades prticas. Deslocou-se o foco de anlise da
dimenso puramente tcnica (fazer) para a discusso dos saberes e das prticas docentes. No
bojo desses estudos foi criada a categoria saber docente que busca dar conta da complexidade
e especificidade do saber constitudo no (e para o) exerccio da atividade docente e da
profisso (MONTEIRO, 2001, p.130).
No se admite mais aquela educao bancria, no sentido proposto por Paulo Freire
(2002), na qual o aluno, com saldo em branco, tem a conta preenchida pelas informaes
do professor. Ao contrrio, as reflexes giram em torno da certeza de que toda atividade
educativa deve partir do conhecimento pr-existente do educando com uma postura ativa e co-
participante de todos os sujeitos nela envolvidos. Segundo Freire, para isso o professor deve
saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo (2002, p.52). Diz o autor: transformar a experincia educativa
44
em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no
exerccio educativo: o seu carter formador. (2002, p.37).
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) so autores que trabalham este conceito e chamam a
ateno para o fato de que o saber docente plural, estratgico e desvalorizado, constituindo-
se em uma conjugao de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das
disciplinas, dos currculos e da experincia. Os saberes proporcionados pela formao
profissional dizem respeito a contribuio que as cincias humanas oferecem educao e,
essencialmente nos saberes pedaggicos, ou seja, concepes sobre as tcnicas e prticas
pertencentes atividade educativa. Os saberes das disciplinas so aqueles difundidos e
selecionados pela instituio universitria. Os saberes curriculares, dizem respeito aqueles
saberes que a instituio escolar seleciona para serem ensinados, transmitidos. J os saberes da
experincia so aqueles constitudos no exerccio efetivo da prtica da profisso, baseados no
conhecimento adquirido cotidianamente no exerccio da prtica. Assim, busca-se compreender
a natureza dos saberes utilizados efetivamente pelos profissionais no processo de produo e
investigao da prtica pedaggica que os auxiliam tambm no exerccio prtico de sua
profisso.
O tema dos saberes docentes encontra-se no centro das reformas atuais da formao de
professores da Educao Bsica. Fala-se de conhecimentos, competncias ou saber-fazer,
saberes que o professor deve adquirir e que se encontram na base de sua profisso. De acordo
com Ceclia Borges (2004) um grande nmero de pesquisas tem sido dedicado ao tema dos
saberes docentes, e, tambm, h uma grande diversidade de temas vem sendo tratados a partir
de varias perspectivas nas cincias humanas e sociais. No entanto, segundo a autora todas as
pesquisas, independentemente do enfoque especfico buscam dar conta de um mesmo
fenmeno: a relao subjetiva que o docente estabelece com as diversas facetas do seu
trabalho, com ele as examina, e como essa relao intervm na constituio de seus saberes e
no exerccio de sua prtica.(BORGES, 2004, p. 29). Tais pesquisas tm contribudo
consideravelmente para evidenciar o papel do professor enquanto sujeito que possui um rol de
saberes a que recorrero individualmente no exerccio prtico da profisso docente. Fortalecem
a idia de que os professores constroem um saber a partir de seu processo de socializao, ou
seja, no os constroem apenas atravs de suas experincias profissionais ou formativas, mas
tambm a partir de vivncias anteriores profisso. Assim, questiona-se:


45
Que saberes esto na base da profisso docente? Trata-se de um conjunto de
conhecimentos ou competncias? Ou trata-se de um saber-fazer, de atitudes e
posturas? Onde so adquiridos estes conhecimentos? Na formao inicial e
contnua? Na experincia profissional? Ou, ainda, em outros lugares?
(BORGES, 2004, p.16).


Esse processo de como e quando se torna professor complexo e se d atravs de um processo
dinmico de (re)construo e (re)significao de acepes e pensamentos referentes aos
processos de ensino e aprendizagem e a educao de forma mais geral. Diz Antnia Edna Brito
(2006):


Seria ingnuo esperar que a formao inicial desse conta de toda a dinmica do
processo ensino-aprendizagem, todavia coerente buscar, nesse processo, uma
slida formao terico-prtica alicerada em saberes peculiares ao processo
de ensinar/aprender, a fim de formar professores nas concretas situaes de
ensinos, oportunizando, com base nas diferentes leituras do cotidiano da sala
de aula, novas apropriaes sobre o ensinar e o aprender. (p.44-45).


Assim, podemos dizer que a articulao entre os saberes da formao, dos currculos, das
disciplinas, e os saberes da prtica escolar indispensvel, pois, o exerccio da docncia requer
a mobilizao desses vrios tipos de saberes.(TARDIF, 1991). Os professores possuem
conhecimentos e habilidades construdas no apenas durante o processo formativo, mas
tambm nas situaes vivenciadas na prtica docente e por aquilo que o constitui como
indivduo. Em outras palavras:


os saberes da formao inicial no so os nicos conhecimentos a serem
mobilizados na prtica escolar. No desenvolvimento dessa prtica, o professor
toma decises, organiza/reorganiza suas aes e age, orientando-se por
pressupostos conceituais (crenas, concepes) que definem o seu modo de ser
e de agir na sala de aula. (BRITO, 2006, p.45-46).


Na atual conjuntura, as questes referentes aos saberes dos docentes cada vez so
reconhecidas e valorizadas. No entanto, Brito (2006) alerta para o fato de que muitas vezes a
noo do saber utilizada sem que se precise o significado da terminologia utilizada. De
acordo com a autora no h nenhuma uniformidade com relao ao emprego de tal
terminologia que indique uma unanimidade de concepes entre os pesquisadores que se
dedicam ao tema dos saberes e dos conhecimentos docentes. Portanto, compreendendo que o
tema possui algumas variaes de interpretao e significados, neste estudo concordamos com
46
as idias de Tardif (2000) quando diz: Damos aqui a noo de saber um sentido mais amplo,
que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptides e atitudes, isto , aquilo que muitas
vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser (apud BRITO, p.48).
Silva (1997) destaca que as mais recentes abordagens de pesquisa passaram a
reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade
de se investigar tambm os saberes de referncia dos professores, sobre seus prprios
pensamentos e aes, pois estes podem trazer esclarecimentos sobre nossa compreenso acerca
dos fundamentos do trabalho docente.
Percebe-se ento que a figura do professor passa a ser vista como a de um profissional,
provido de saberes que no momento em que se depara com uma situao complexa resiste
simples aplicaes tcnicas para resolver a situao, mas deve sim deliberar, julgar e decidir
com relao ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes,
durante e aps o ato pedaggico (GAUTHIER apud NUNES, 2001, p.31). Portanto, para
Gauthier a concepo de saber no impe ao professor um modelo preconcebido de
racionalidade. Dessa forma, de acordo com Nunes (2001) o saber do professor pode ser
racional sem ser um saber cientfico, pode ser um saber prtico que est ligado ao que o
professor produz, um saber que no o da cincia, mas que no deixa de ser legtimo.(p.34)
Em pleno sculo XXI, no contexto de uma sociedade em que o componente
tecnolgico no pode ser ignorado, devemos nos ater para o fato de que a educao e a
formao de professores tambm exige uma abordagem diferenciada com relao a este
aspecto. Ao se pensar um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se
constroem e se aplicam os saberes docentes, isto , as condies histricas e sociais nas quais
se exerce a profisso; condies que servem de base para a prtica docente. Este professor
possui, em virtude da sua experincia de vida pessoal, saberes prprios que so influenciados
por questes culturais e pessoais.Assim, de fundamental importncia o reconhecimento por
parte das instituies que oferecem cursos de formao de professores da existncia de
diversas linguagens em nossas sociedades, para alm da oralidade e da escrita, nas quais se
assenta a cultura escolar. Para fins deste trabalho destacamos a importncia da linguagem
cinematogrfica procurando demonstrar a potencialidade desta linguagem na construo do
conhecimento.
Assim, consideramos que diante dos desafios apontados, a linguagem cinematogrfica
merece ser contemplada na prtica pedaggica dos docentes em processo de formao, de
modo que estes lidem com esses meios a partir de uma postura crtica e transformadora.
Portanto, a escolha o curso de Pedagogia para cenrio desta pesquisa se deve por entendermos
47
que a formao dos educadores na contemporaneidade tem uma relao intrnseca com a
incorporao da linguagem audiovisual no seu currculo, nas suas prticas, ou seja, no seu
modo de pensar e agir.

48
3 A REGRA DO JOGO
15



Em funo dos objetivos desta pesquisa precisamos estabelecer as regras do jogo, ou
seja, alguns procedimentos metodolgicos se fizeram necessrios para que pudssemos chegar
a algumas concluses em relao s questes expostas. Em Revelaes ser explicitado todo o
caminho percorrido nesta pesquisa bem como o porqu da opo pela entrevista e pelo Grupo
Focal como metodologia de obteno dos dados analisados. E em Sinais apresentarei algumas
consideraes sobre o Paradigma Indicirio de cunho qualitativo, proposto por Carlos
Ginzburg (1989), que nos auxiliar na tarefa de interpretao das falas dos sujeitos envolvidos
na pesquisa.


3.1 Revelaes
16



A pesquisa foi realizada com acadmicos que concluram h no mais que dois anos, o
curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). O curso de Pedagogia da UFJF forma profissionais para atuar na docncia das sries
iniciais do ensino fundamental, como pedagogo em instituies educacionais, no
planejamento, desenvolvimento, e avaliao de projetos educacionais envolvendo a prtica e a
investigao de processos educacionais. Este curso foi criado no ano de 1966, vinculado
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FAFILE) presente na cidade de Juiz de Fora desde
1945. A FAFILE formou muitos alunos nos seus primeiros cursos que eram: Cincias Sociais,
Geografia, Histria e Letras. Com a criao da Universidade Federal de Juiz de Fora no ano de
1960, a FAFILE passou a ser parte integrante da universidade, o que possibilitou o surgimento
de outros cursos. No ano de 1997 um processo de reestruturao curricular aconteceu no curso
de Pedagogia da UFJF. Essa nova organizao curricular extinguiu as antigas habilitaes em
Superviso, Coordenao e Administrao escolar e criou duas graduaes: Licenciatura em
Pedagogia e o Bacharelado em Educao, com 40 vagas para o 1 Semestre (diurno) e 40
vagas para o 2 Semestre (Noturno).

15
Filme francs (1939) dirigido por Jean Renoir. Ttulo Original: La Rgle du Jeu.
16
Filme norte-americano (2006) dirigido por Robert Benton. Ttulo Original: Human Stain.
49
Os cursos possuem uma base de formao em comum e algumas disciplinas especficas
que no so obrigatrias para quem ir concluir apenas o Bacharelado. Para a concluso do
Bacharelado em Educao necessria a elaborao de um trabalho de concluso de curso
orientado por um professor da instituio.
Analisando a grade curricular proposta pelo curso de Pedagogia da UFJF buscando um
a olhar mais atento para a questo dos audiovisuais na educao foi encontrada apenas uma
disciplina que deve trabalhar diretamente com tal questo: Diversidade na Mdia
Cinematogrfica oferecida pelo Professor Doutor Carlos Alberto Marques. A disciplina
oferecidas na modalidade de disciplinas opcionais que so necessrias apenas para que se
completem os crditos necessrios para a concluso do curso. preciso ressaltar que a
FACED/UFJF est sendo alvo de outra reestruturao curricular atualmente. No entanto, foi o
profissional formado ainda com o perfil proposto pela reforma curricular de 1997 que
estaremos trabalhando nesta pesquisa.
Com o objetivo de conhecer as contribuies da formao acadmica no
reconhecimento do potencial pedaggico dos meios audiovisuais na educao selecionamos
cinco acadmicos que foram entrevistados e participaram de um Grupo Focal.
O critrio de escolha dos sujeitos envolvidos na pesquisa foi, principalmente, que eles
tivessem se formado h, no mximo dois anos, ou seja, no mximo 2006, no curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. A seleo dos
mesmos foi feita aleatoriamente. Aps uma busca informal o convite oficial foi feito a oito ex-
alunos que haviam confirmado a participao na pesquisa e haviam feito a entrevista. No
entanto, apenas cinco compareceram ao Grupo Focal, parte fundamental desta pesquisa, na
data e no local informado, fazendo com que as outras trs entrevistas fossem descartadas. O
que buscamos analisar aqui, ento, foram as falas dos cinco sujeitos que participaram
voluntariamente de todas as fases da presente pesquisa.
O Grupo Focal, muito popularizado nas dcadas de 1970 e 1980, tem sido amplamente
utilizada nas pesquisas de abordagem qualitativa. Nas palavras de Bernadete Gatti (2005):
Kitzinger [...] diz que o grupo focalizado, no sentido de que envolve algum tipo de atividade
coletiva como assistir a um filme e conversar sobre ele, examinar um texto sobre algum
assunto, ou debater um conjunto particular de questes (p.7). De acordo com Snia Gondim
(2002) a noo de Grupos Focais se diferencia das entrevistas grupais no tipo de papel
realizado pelo entrevistador e no tipo de abordagem. O entrevistador grupal exerce um papel
mais diretivo no grupo, pois sua relao individual, com cada membro. Pretendem ouvir a
opinio de cada um e comparar suas respostas, ou seja, o seu nvel de anlise o indivduo no
50
grupo. J o moderador de um Grupo Focal, assume uma posio de facilitador do processo de
discusso e buscando perceber as possveis influncias existentes no processo de formao de
opinies sobre um determinado tema. A unidade de anlise do grupo focal, no entanto, o
prprio grupo.
A opo por esta metodologia se deu por entendermos que haveria a necessidade dos
indivduos expressarem seus posicionamentos a partir de seu prprio sistema de referncia e
com suas palavras, sem que ficassem limitados s respostas pr-determinadas que, por
exemplo, um questionrio fechado, ou uma entrevista de questes estruturadas nos impe.
Gatti (2005) esclarece que:


O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construo da
realidade por determinados grupos sociais, compreender prticas cotidianas,
aes a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma
tcnica importante para o conhecimento das representaes, percepes,
crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens, simbologias
prevalente no trato de uma dada questo por pessoas que partilham alguns
traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa
com grupos focais, alm de ajudar na obteno de perspectivas diferentes sobre
uma mesma questo, permite tambm a compreenso de idias partilhadas por
pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os indivduos so influenciados
pelos outros (p.11).


No desenvolvimento do trabalho com Grupo Focal, seguimos as orientaes
estabelecidas pela autora. Para citar alguns aspectos: o pesquisador necessita ter certo grau de
teorizao sobre o tema, o problema deve estar claramente exposto para o grupo, as questes
devem estar bem elaboradas, serem relevantes e contextualizadas e o pesquisador deve ainda
ter um roteiro previamente construdo de maneira consistente, porm flexvel.
A primeira interao com os sujeitos que constituram o grupo foi individual atravs de
uma entrevista semi-estruturada (ANEXO 1). Este momento teve como objetivo conhecer os
dados de formao acadmica pessoal e profissional dos sujeitos da pesquisa. O
direcionamento da conversa deu-se em torno de questes como: formao familiar,
participaes em movimentos sociais, associaes e afins; se j trabalhavam na rea da
educao ou em outra rea, se possuam bolsas de estudo na instituio e de qual tipo
(monitoria, pesquisa, apoio estudantil; se gostam de assistir filmes; com que freqncia vo ao
cinema; com que freqncia assistem filmes em casa, quais os tipos de filme preferidos, dentre
outros. Aos sujeitos que j atuam como professores direcionamos tambm a conversa para seus
hbitos de utilizao do cinema como recurso pedaggico com perguntas como: voc costuma
51
trabalhar com filmes em sala de aula? A escola que voc trabalha possui um espao adequado
para exibio de filmes? A entrevista, que foi gravada em udio e, posteriormente transcrita na
ntegra, teve como base estas questes anteriormente expostas. No entanto, mediante as
respostas dos entrevistados outros assuntos importantes foram emergindo, portanto tais
questes no representaram categorias estticas.
O segundo momento consistiu na reunio de todos os sujeitos, atravs do Grupo Focal.
O grupo foi reunido para que houvesse a oportunidade de interao entre os sujeitos, pois, tal
interao permite emergir uma multiplicidade de pontos de vistas e processos emocionais,
proporcionados pelo prprio contexto de interao criado, permitindo a captao de
significados que, com outros meios poderiam ser difceis de manifestar. Na tcnica do Grupo
Focal, diz Gatti (2005): H interesse no somente no que as pessoas pensam e expressam,
mas tambm em como elas pensam e porque pensam o que pensam (p.9). Utilizamos a
tcnica de gravao de udio e caderno de anotaes para no se perder nenhum dizer do
grupo.
Depois de esclarecidos os procedimentos que seriam adotados e aps a assinatura do
termo de consentimento informado (ANEXO 2) comeamos nossa reunio com ao retorno
memria audiovisual dos sujeitos em que foram levados a refletir sobre qual o primeiro filme
que lembram de ter assistido, qual a primeira vez que foram ao cinema, com quem, qual o
filme que marcou a infncia desses sujeitos, porqu. Aps este momento foi distribuda a
sinopse de todos os curtas-metragens presentes no DVD Curtas na Escola para escolha
conjunta e posterior exibio. importante ressaltar que a opo pelo curta-metragem de deu
pelo fato de no ter encontrado, atravs das entrevistas, um filme em comum visto por todos os
sujeitos. Com o filme de curta-metragem ns poderamos assisti-lo mais de uma vez para
verificar os pormenores e (re)significar as primeiras impresses sem que isso se tornasse
cansativo ou inoportuno para os sujeitos da pesquisa.
De acordo com o site Curtas na Escola
17
, o curta-metragem brasileiro apresenta um
importante diferencial educacional, quando comparado a outros contedos, assim define sua
proposta pedaggica:


Este tipo de contedo, por ser produzido no Brasil e por realizadores
brasileiros, representa nossa sociedade e a nossa cultura;

17
Desde agosto de 2002 j havia o incentivo do uso de curta-metragem brasileiros como material de apoio
pedaggico no projeto Porta Curtas Petrobras. Em maro de 2006, atravs da ativao do mdulo Curta na
Escola, o site passou a oferecer indicaes de uso pedaggico para grande parte do acervo de filmes cuja exibio
na ntegra disponibilizada atravs do site http://www.curtanaescola.org.br.
52
A qualidade da produo brasileira de filmes neste formato
reconhecida em todo o mundo por sua excelncia;
Sua curta durao, geralmente prxima de 15 minutos, faz com que os
contedos sejam ideais para utilizao em sala de aula, permitindo que os
filmes sejam utilizados como porta de entrada de um assunto, fonte adicional
de informao, pretexto para debater um tema ou para coroar o final de um
projeto. (http://www.curtanaescola.org.br/).


Assim, com a opo pelo curta-metragem decidida, no hesitei em optar pela utilizao
do DVD da Coleo Curta na Escola. Como alternativa exibio via Internet oferecida pelo
site, a equipe pedaggica do Curta na Escola selecionou dezesseis filmes com alto potencial
didtico, todos apropriados para uso em todos os nveis de ensino, para compor os DVDs
Coleo Curta na Escola - Volume 1 e Volume 2. Os DVDs da Coleo tiveram tiragens
iniciais patrocinadas pela Petrobrs para distribuio gratuita para seiscentas escolas da rede
pblica de todo o pas.
O DVD utilizado foi o da Coleo Curta na Escola Volume 1. Este volume conta com
oito curtas: Barbosa, Ilha das Flores, Negcio fechado, O Lobisomem e o Coronel, Bichos
Urbanos, Enquanto a tristeza no vem, Velha Histria e O Xadrez das Cores.
O curta-metragem escolhido pelos sujeitos para exibio foi O Xadrez das Cores
18

(2004) de Marco Schiavon. importante ressaltar que, independente da escolha do filme, os
elementos advindos daquilo que se veicula ao significado cultural sempre estaro presentes, ou
seja, o espectador agir a partir de um determinado local cultural seu de origem trazendo
implicaes quanto a sua prpria percepo do filme.
O Xadrez das Cores apresenta elementos flmicos e de contedo bem abrangentes
quando queremos pensar em mltiplas possibilidades educacionais que poderiam ser abstradas
de um filme. A sinopse apresentada no site porta-curtas a seguinte:


Cida, uma mulher negra de quarenta anos, vai trabalhar para Maria, uma velha
de oitenta anos, viva e sem filhos, que extremamente racista. A relao
entre as duas mulheres comea tumultuada, com Maria tripudiando em cima de
Cida por ela ser negra. Cida atura a tudo em silncio, por precisar do dinheiro,
at que decide se vingar atravs de um jogo de xadrez.

18
Gnero: Fico Diretor: Marco Schiavon Elenco: Anselmo Vasconcellos, Mirian Pyres, Zezeh
Barbosa Ano: 2004 Durao: 22 min Pas: Brasil . Algumas premiaes deste curta-metragem em festivais:
Melhor Filme - Jri Popular no Festival de Cinema de Gois (2005); Melhor Curta - Jri Popular no Festival de
Cinema Brasileiro de Miami (2005); Melhor Curta Metragem Nacional pelo Jri Popular no Festival de Cinema e
Vdeo de Curitiba (2005); Melhor Curta Metragem Nacional pelo Jri Popular no Festival de Goinia (2005);
Melhor Curta Metragem Nacional pelo Jri Popular no Mostra Cine Rota 22 (2005).

53
No filme Cida interpretada pela atriz Zez Barbosa e Maria pela atriz Miriam Rios.
Maria, uma senhora idosa bastante preconceituosa com relao s pessoas de pele negra,
necessita de companhia e seu sobrinho contrata Cida para cuidar dela. O passatempo preferido
de Maria jogar xadrez e implicar com Cida ofendendo-a com piadas racistas. Cida, apesar de
se incomodar com algumas situaes geradas pela patroa no deixa de fazer o seu trabalho de
forma bastante eficiente, pois, alm de demonstrar ser uma pessoa honesta, necessita da
remunerao. As duas personagens do filme apresentam-se como opostos: enquanto Maria a
patroa branca e rica, Maria a empregada negra e pobre. a clara relao entre opressor e
oprimido presente na sociedade. Quando Cida consegue que Maria a ensine a jogar xadrez fica
evidente a simbologia presente no filme: a vida um jogo cheio de estratgia onde o objetivo
eliminar o adversrio. As peas dos tabuleiros, pretas e brancas, a forma como Maria joga as
peas pretas da adversria no lixo e o prazer que sente com isso demonstram tal afirmao.
Cida no se conforma com a situao e aprende por si s a jogar xadrez e consegue virar o
jogo. Vira o tabuleiro, ganha o jogo e a amizade de Maria.
Analisando os pareceres pedaggicos disponibilizados no site Curtas na Escola pude
perceber que muitos professores recorrem a este curta para utilizar em suas aulas, propondo as
mais diferentes abordagens. Nos noventa e quatro relatos de professores disponveis no site
pude encontrar descries de aulas de diversas disciplinas: geografia, histria, lngua
portuguesa, artes, matemtica, sociologia e sobre os mais variados temas: tica, meio
ambiente, pluralidade cultural, discriminao e preconceito racial, filosofia, msica, sade,
meio ambiente, cinema, dentre outros. E estes trabalhos referem-se as mais variadas faixas
etrias correspondentes principalmente ao Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de
Jovens e Adultos, Ensino Superior.
Portanto, levando em considerao a diversidade de possibilidades de enfoque que
apresenta O Xadrez das Cores e devido, ainda, aos mltiplos significados que pode
proporcionar a quem o assiste, acreditamos em sua consistncia como um recurso vlido que
nos auxiliou na tarefa pretendida. Por englobar questes como diversidade cultural,
preconceito, discriminao racial, dentre outros assuntos, acreditamos que este filme foi ideal
para trazer a tona um amplo leque de reflexes que emergiram da leitura que os educadores
fizeram do filme em questo.
Aps a exibio do curta-metragem, os sujeitos preencheram uma ficha de avaliao
educacional de filmes que aqui denominamos Ficha de Avaliao Flmica (ANEXO 3),
elaborada por mim tendo como apoio uma ficha estruturada por Marcos Napolitano em seu
livro Como usar o cinema na sala de aula (2004).
54
Cada indivduo apresentou seu prprio parecer pedaggico sobre o filme tecendo
posicionamentos prprios sobre questes como: pblico-alvo a que se destina; questes
relacionadas ao contedo visual e verbal (linguagem, cenas imprprias); possveis dificuldades
temticas (assuntos de ordem moral, religiosa, cognitiva etc.); potencial do filme como recurso
didtico-pedaggico e assuntos que abordaria na sala de aula tomando como base o filme.
Cumpre ressaltar, todavia, que a utilizao de uma ficha individual no foi com a inteno de
restringir o potencial pedaggico de um filme a uma ficha, mas sim para terem um disparador
para refletirem sobre o filme a fim de que cada um elaborasse individualmente as suas opinies
para posteriormente, discutirem em grupo os seus posicionamentos. Foi importante para
tentarmos identificar o que era subjetivo e o que foi se construindo atravs das relaes
proporcionadas pela interao em grupo, pois, acreditamos que o pensamento dos professores
constri-se com base em suas experincias individuais e na troca e interao com seus pares.
Ressaltamos que separar completamente aquilo que de fato individual daquilo que de fato
coletivo tarefa complexa seno impossvel j que tais relaes esto intrinsecamente
imbricadas. Por isso, buscamos identificar alguns elementos que nos deram pistas e indcios
para o reconhecimento de tais caractersticas. Podemos nos remeter neste momento, sem correr
o risco de nos contradizer, fala de Maurice Tardif (2002) quando diz que os seres humanos
mesmo que pertenam a grupos, a coletividades, eles existem primeiro por si mesmos como
indivduos (p.267). E s palavras de Rieffel (2003), quando diz que a percepo subjetiva que
o espectador faz do produto miditico nunca estar totalmente desligada do meio social e
cultural envolvente, pois, como lembra Orozco Gomez (2001), o processo de recepo
construdo coletivamente.
Por ltimo, ns buscamos investigar que elementos de sua formao os alunos trazem a
tona quando pensam no potencial educacional da mdia cinematogrfica. Neste momento,
nosso olhar foi direcionado para a compreenso das formas como os sujeitos interpretam e
conferem sentidos s suas prprias experincias. Assim, evidenciamos a percepo pessoal do
aluno frente formao acadmica que teve e em que momentos ele se remete a esta para
estabelecer inferncias que subsidiaram sua percepo frente ao potencial educativo do filme.
Como hiptese inicial espervamos que eles recordassem das disciplinas que cursaram, das
oportunidades que tiveram alm da sala de aula, seja como aluno ou educador, dos cursos que
participaram, das pesquisas que realizaram, de suas vivncias pessoais, dentre outros aspectos,
resgatando todos os seus saberes docentes para a/na leitura do filme.
A opo por uma pesquisa qualitativa exigiu que se buscasse um paradigma de
investigao cientfica voltado para pesquisas qualitativas. Assim, optamos pela utilizao do
55
Paradigma Indicirio (GINZBURG, 1989). A anlise indiciria permitir ir ao encontro de
detalhes talvez no to claramente evidenciados, mas fundamentais na busca por compreender
a realidade de maneira a enxergar nesta os elementos que a compem. Com os dados em mos
buscamos organiz-los de forma a perceber atravs das pistas e indcios, nas falas dos sujeitos,
os aspectos levantados que se remetem formao profissional, aos saberes das disciplinas,
aos currculos e experincia.(TARDIF, LESSARD, LAHAYE, 1991).
Espervamos que, com os resultados das anlises das interaes proporcionadas pelo
Grupo Focal, vissemos a compreender o que estes educadores abstraram de sua experincia
didtica, de sua vivncia e do contedo acadmico adquirido que trouxeram elementos de
reflexo e anlise que, de alguma forma, possa vir a interferir na leitura de um filme.


3.2 Sinais
19



Conhecer no , de fato, adivinhar, mas tem algo a
ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O
importante, no resta dvida, no pararmos
satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las
anlise metodicamente rigorosa de nossa
curiosidade epistemolgica. (PAULO FREIRE,
2002, p.51).


Os dados foram analisados de acordo com a interpretao daquilo que buscvamos
compreender. Seguimos a trilha das pistas dadas atravs das falas dos sujeitos da pesquisa
sobre a questo proposta neste trabalho, obtidas mediante a interao do Grupo Focal j
explicitado anteriormente. Para tanto utilizamos, conforme j foi explicitado, como referencial
o Paradigma Indicirio de cunho qualitativo descrito por Carlo Ginzburg (1989). Tal modelo
epistemolgico consiste na percepo dos detalhes que se constituem como indcios daquilo
que estamos procurando compreender. Consiste ainda na observao apurada de dados
aparentemente negligenciveis, mas que, na verdade so fundamentais para a reconstruo da
realidade complexa no experimentvel, pelo menos diretamente. Quando as causas no so
reproduzveis, s resta inferi-las a partir dos efeitos. (GINZBURG, 1989, p.169).

19
Filme norte-americano (2000) dirigido por M. Night Shamalan. Ttulo Original: Signs.
56
O hoje denominado Paradigma Indicirio, apesar de possuir razes muito antigas,
comeou a se afirmar nas Cincias Humanas no decorrer do sculo XIX, e, de acordo com
Ginzburg (1989), tem suas bases na semitica que pode ser definida como a cincia geral dos
signos. No entanto, este mtodo possui razes muito antigas. Ginzburg (1989) reconduz este
mtodo ao comeo da humanidade dizendo:


Por milnios o homem foi caador.[...] Aprendeu a farejar, registrar, interpretar
e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer
operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso
bosque ou numa clareira cheia de ciladas. (p.151)


Assim, os caadores teriam sido os primeiros a narrarem uma histria porque eram os
nicos capazes de ler, nas pistas mudas, (se no imperceptveis) deixadas pela presa, uma srie
coerente de eventos.(1989, p. 152). Era atravs dos indcios deixados pelas presas como, por
exemplo, ramos quebrados, pegadas na lama ou odores os homens conseguiam chegar at ela.
Buscando as razes de tal mtodo o autor faz o que denomina de tripla analogia: com
os procedimentos de investigao utilizados por Giovanni Morelli (1811-1891), na
interpretao das obras de arte; com Sigmund Freud (1856-1939), na elaborao do mtodo
psicanaltico e com Arthur Conan Doyle 91859-(1930), com a criao do famoso detetive
Sherlock Holmes. Nos trs casos, pistas talvez infinitesimais permitem captar uma realidade
mais profunda, de outra forma inatingvel. Pistas: mais precisamente sintomas (no caso de
Freud), indcios (no caso de Sherlock Holmes), signos pictricos (no caso de Morelli).
(GINZBURG, 1989, p.50).
Giovani Morelli foi um mdico italiano que inventou um mtodo prprio de
investigao sobre a real autoria das obras de arte, pois, segundo ele, haviam muitas
atribuies equivocadas. Baseado nos indcios, nos detalhes de cada obra, ele buscou
diferenciar as cpias dos originais e atribuir a autoria dos quadros a seus verdadeiros pintores.
Assim, criou o mtodo de Morelli. Neste mtodo, a investigao dos signos pictricos no se
baseava nos traos visveis, que seriam facilmente imitveis, mas sim nos pormenores, nos
detalhes que pertenciam a uma caracterstica individual de cada pintor. O desenho da orelha, o
trao do pincel, o formato dos dedos das mos e dos ps seriam marcas autorais e no seriam
relacionados escola da qual faziam parte. Desta forma, Morelli catalogou os traos e formas
utilizadas por vrios autores e props novas atribuies em inmeras obras de arte presentes
em museus europeus. De acordo com Wind apud Ginzburg (1989) qualquer museu de arte
estudado por Morelli adquire imediatamente o aspecto de um museu criminal (p.145)
57
Sigmund Freud, antes de formular a sua teoria psicanaltica teria tomado conhecimento
do mtodo de Morelli em uma visita a uma exposio de arte e o relacionou com a psicanlise
mdica que busca compreender os sintomas dos pacientes atravs dos elementos ocultos. Em
um ensaio chamado O Moiss de Michelangelo datado de 1914, Freud discursa sobre o seu
conhecimento do mtodo morelliano dizendo:


Creio que seu mtodo est estreitamente aparentado tcnica da psicanlise
mdica. Esta tambm tem por hbito penetrar em coisas concretas e ocultas
atravs de elementos pouco notados ou desapercebidos, dos detritos ou
refugos da nossa observao. (apud GINZBURG, 1989, p.147).


J o detetive Sherlock Holmes de Arthur Conan Doyle se baseia em indcios
imperceptveis para a maioria para desvendar os mistrios em que se envolve. Para aproximar
o mtodo de investigao de Holmes com o Paradigma Indicirio vamos observar um caso
descrito no incio do livro O co dos Baskerville, publicado pela primeira vez em 1902, que
nos dar um perfeito exemplo daquilo que estamos tentando descrever.
Na noite anterior ao episdio aqui relatado um homem teria ido visitar Holmes, sem
encontr-lo, e havia esquecido em sua sala de estar uma bengala com os seguintes dizeres:
Para James Mortimer, MRCS, de seus amigos do CCH com data de 1884. A partir da anlise
mais atenta das caractersticas fsicas do objeto bem como dos seus dizeres, Holmes trava com
seu fiel escudeiro Dr. Watson um dilogo sobre o perfil do dono da bengala obtido atravs dos
indcios, das pistas que ela estava oferecendo. Holmes diz H certamente uma ou duas
indicaes na bengala. Isto nos d base para vrias dedues (DOYLE, 2000, p.11). Para
resumir o dilogo que leva algumas pginas do livro, atravs dos indcios presentes na bengala,
o detetive chega a concluso que o seu dono deveria ter menos de 30 anos de idade, era um
mdico rural, cirurgio plantonista ou mdico residente do Charing Cross Hospital, deveria ter
sado do hospital h pelo menos cinco anos por ocasio de alguma mudana, caminhava
bastante, era amvel, pouco ambicioso, distrado e dono de um cachorro de estimao maior
que um terrier e menor que um mastim (DOYLE, 2000, p.12). claro que aqui no chegamos
a tanto, pois no tnhamos, nem pretendamos ter os mesmos talentos que Sherlock Holmes.
No entanto, buscamos seguir a mesma trilha do detetive com relao aos aspectos relevantes
durante um processo de investigao, qual sejam: poder de observao, conhecimento, poder
de deduo e intuio na busca por elementos que indiciem e/ou reconstituam um fato
acontecido.
58
Ginzburg (1989) estabelece uma comparao entre os fios que compem uma pesquisa
desenvolvida tendo como referncia o Paradigma Indicirio aos fios em que so tecidos os
tapetes, pois, uma trama densa e homognea ser tecida atravs da percepo do observador,
da definio do campo no qual ser realizada a investigao, da construo do quadro de
referncia terico e dos indcios ou pistas do objeto de estudo. A coerncia do padro
desenhado pela viso do observador verificvel percorrendo-se o tapete com os olhos em
vrias direes (GINZBURG, 1989, p.170). O tapete o paradigma que, dependendo do
contexto, denomina-se venatrio, divinatrio, indicirio ou semitico. Ginzburg (1989)
esclarece que, apesar das diferentes denominaes trata-se, como claro, de adjetivos no-
sinnimos, que no entanto remetem a um modelo epistemolgico comum, articulado em
disciplinas diferentes, muitas vezes ligadas entre si pelo emprstimo de mtodos ou termos-
chave. (p.170).
Sobre a questo da rigorosidade do conhecimento cientfico, Ginzburg (1989)
questiona se um Paradigma Indicirio pode conter rigorosidade metdica. Esclarece que,
diferentemente das cincias naturais e das formulaes propostas a partir de Galileu Galilei,
que buscavam concluses a partir da comprovao quantitativa dos fatos, o modelo proposto
pelo Paradigma Indicirio em disciplinas propostas pelas cincias humanas, busca uma anlise
qualitativa, pormenorizada das situaes. Para Ginzburg (1989), o tipo de rigor das cincias da
natureza no apenas inatingvel, como tambm indesejvel nas formas de saber mais ligadas
experincia cotidiana. Assim, para o Paradigma Indicirio no importa a quantidade de dados
obtidos, mas sim a sua relevncia para o problema investigado. Em suas palavras:


Em situaes como essas, o rigor flexvel (se nos for permitido esse oxmoro)
do Paradigma Indicirio mostra-se ineliminvel. Trata-se de formas de saber
tendencialmente mudas no sentido de que, como j dissemos, suas regras no
se prestam a ser formalizada nem ditas. Ningum aprende o oficio de
conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prtica regras
preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se
normalmente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio. (1989,
p. 179).


Dessa forma, a percepo das pessoas envolvidas no processo de investigao adquire
carter insubstituvel. A subjetividade presente na viso do observador que investiga a
realidade humana constitui-se como uma importante via que no pode, em hiptese alguma,
ser deixada de lado, durante o processo de investigao.
59
Assim, o Paradigma Indicirio foi aqui considerado um caminho interpretativo que
serviu como base para as anlises, j que buscamos decifrar e compreender os fatos atravs das
pistas e indcios observados durante o processo de desenvolvimento da pesquisa entrevista e
Grupo focal , para que pudssemos ressaltar, no apenas nos aspectos mais gerais e mais
aparentes, mas nos detalhes, aquilo que nos serviu como base para as reflexes desenvolvidas
nesta pesquisa.
60
4 ENTREVISTA
20



Depois de explicitados os procedimentos utilizados para se chegar at este momento,
oportuno nos determos na anlise dos dados que levantamos. Aqui, procuraremos conhecer um
pouco mais sobre os sujeitos participantes da pesquisa buscando as informaes obtidas
atravs da entrevista realizada individualmente com cada um deles.
De acordo com Remmy Rieffel (2003), uma das formas de compreendermos a
utilizao das tecnologias consiste em analisar o processo de apropriao que cada um constri
de acordo com a relao estabelecida com a ferramenta de comunicao, tanto em mbito
familiar quanto na esfera profissional. Referindo-se a uma dimenso subjetiva dessa
apropriao, o autor d nfase s significaes diferentes que a utilizao de um objeto tcnico
apresenta para cada indivduo com relao s formas particulares de utilizao que ele
imagina, ou ainda, maior ou menor autonomia que ele demonstra diante de tal objeto. O autor
ainda esclarece que essa dimenso subjetiva nunca est totalmente desligada do meio social e
cultural envolvente, meio no qual o utilizador se movimenta, ou seja, de certa forma sempre
haver uma dimenso coletiva. Assim afirma:


Partimos do principio de que o sentido de um filme no dado apenas pelo
modo como seus elementos de significao so organizados tecnicamente na
construo da narrativa (roteiro, imagens, trilha sonora musical, textos escritos,
falas, atores etc.): o sentido de um filme emerge sempre do cruzamento entre o
que este pretende transmitir e aquilo que o espectador interpreta/compreende.
Mesmo que existam significados internos prpria obra, construdos desse ou
daquele modo por quem a realizou (produtor, diretor, roteirista etc.), nada
garante que esses significados sejam compreendidos ou apropriados pelo
espectador exatamente como foram pensados e produzidos. A significao
um processo dinmico que transita constantemente pelo entre o universo
intimo e privado da memria e do imaginrio do espectador e o universo
pblico da memria social e do imaginrio cultural. (p.44).


Entendemos como cultura o conceito elaborado por Martn-Barbero (2001); ela
compreendida como o espao do qual emergem as mediaes, que, por sua vez constitui-se
como um espao privilegiado de constituio do sujeito. , portanto, atravs da cultura que se
constroem as produes de sentido dos receptores. Por isso ns buscamos investigar tambm a

20
Filme norte-americano (2007) dirigido por Steve Buscemi. Ttulo Original: Interview.

61
dimenso individual na tentativa de identificar o que os sujeitos trazem para si como elemento
para anlise que se refere s suas prprias vivncias, suas prprias experincias pessoais e
profissionais e o que pode ser entendido como construo mediada pelo curso de formao de
educadores. Atravs das entrevistas, buscamos ouvi-los e, por meio de suas falas, conhecer
suas experincias e prticas no cotidiano escolar.



4.1 Identidade
21



O saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos
professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e
a identidade deles. (TARDIF, 2002, p.11).


Ento vamos conhecer os nossos sujeitos. Trata-se de dois sujeitos do sexo masculino e
trs do sexo feminino. Para resguardar a identidade dos indivduos que no concordaram em
ter seus verdadeiros nomes divulgados sero utilizados nomes fictcios. Usarei, portanto, no
intuito de manter uma certa coerncia com o tema que estamos trabalhando, o primeiro nome
de alguns notrios diretores e diretoras de cinema para substituir os nomes dos entrevistados
como forma de homenage-los. Assim teremos, Pedro, em referncia ao diretor espanhol Pedro
Almodvar; Glauber, em referncia ao diretor brasileiro Glauber Rocha; Samira, em referncia
diretora iraniana Samira Makhmalbaf; Sandra, em referncia diretora brasileira Sandra
Werneck e, por fim, Sofia, em referncia diretora norte-americana Sofia Coppola.
A faixa etria dos sujeitos varia entre 24 e 28 anos. Quatro deles terminaram o Ensino
Mdio em escolas pblicas apenas Samira sempre estudou em escola particular. Sandra fez o
curso de magistrio. Todos haviam se formado h menos de dois anos no curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Juiz de Fora e tm esta graduao como nico curso superior
concludo. Pedro, momento em que a pesquisa foi realizada estava freqentando uma
especializao e os demais ainda encontravam-se vinculados Faculdade de Educao, pois
esto cursando o Bacharelado em Educao.


21
Filme norte-americano (2003) dirigido por James Mangold. Ttulo Original: Identity.
62
Dois desses sujeitos atuavam como professores de Ensino Fundamental: Pedro
trabalhava numa escola estadual de um bairro de periferia e Sandra trabalhava em uma
pequena escola particular. Glauber atuava como bolsista tutor de um curso de Pedagogia a
Distncia e Sofia, bem como Samira, no momento da entrevista, no possuam vnculo
empregatcio, trabalhando somente com aulas particulares de reforo escolar.
Todos tiveram a oportunidade de participar de algum projeto de pesquisa e/ou
treinamento profissional durante o curso universitrio e se remetem a isto como uma etapa de
extrema importncia em sua formao. Tal fato ir aparecer por diversas vezes em suas falas.
A renda familiar dos sujeitos encontra-se numa faixa que varia de quatro a seis salrios
mnimos. Quanto ao grau de estudo dos pais dos sujeitos, com exceo de Samira cujo pai
possui nvel superior completo e me, Ensino Mdio concludo, todos vieram de famlias que
no tiveram muito grau de instruo. Os pais de trs sujeitos no chegaram a concluir o Ensino
Fundamental.
Trs dos sujeitos participavam de movimentos ou associaes relacionadas religio,
que se diferem entre eles: catlica (Sofia), esprita (Pedro) e evanglica (Sandra). Dois no
participavam de qualquer tipo de associao ou movimento de qualquer esfera.
Todos os sujeitos declararam que gostam de assistir a filmes seja em casa ou no
cinema, e assumiram que agora com a facilidade de baixar filmes atravs da Internet, utilizam-
se muito desse recurso para buscar os filmes que lhes interessam. Mediante tal fato busquei
fazer um retorno memria audiovisual desses sujeitos para que possamos conhecer um pouco
de sua cultura cinematogrfica. Alm de conhecermos sobre seus gostos pessoais e hbitos
como espectadores cinematogrficos, vamos tentar conhecer um pouquinho sem qualquer
pretenso de exatido a forma de aquisio de tais gostos e hbitos buscando perceber as
influncias do meio scio-econmico-cultural e familiar ao qual pertencem. Nesse momento,
podemos nos remeter seguinte fala de Ramn Espelt (2006) em um artigo sobre a infncia do
espectador cinematogrfico:


Trata-se de convocar a criana que fomos (e, em maior ou menor medida
continuamos sendo) para indagar sua experincia como espectador? um
convite sugestivo, ainda que saibamos que esta operao de relembrar o tempo
pedido se torna mais difcil a medida que acumulamos anos e a imagem de
nossa infncia vai entrando na bruma do esquecimento. De outra parte,
acedemos ao que dela resta por meio de distas capas de mediaes e distores
segundo a intensidade e continuidade no trato e dialogo com a infncia alheia,
segundo o grau de observao e estudo como pais, como docentes ou
simplesmente como adultos nela interessados. (p.29)

63
Na tentativa de cumprir tal intento, sero utilizados alguns dados obtidos atravs das
falas dos sujeitos nas entrevistas e na primeira parte do Grupo Focal, na qual instiguei os
sujeitos com questes que os fizessem se remeter memria para buscarem algumas
informaes que nos dessem pistas sobre sua cultura cinematogrfica. Nessa parte mais
individual, alm de descrever algumas caracterizaes importantes para um maior
conhecimento de quem so nossos sujeitos, buscaremos j tecer algumas anlises atravs das
pistas e indcios apresentados em suas falas.


4.2 Cada um com seu cinema
22



Sandra (28 anos) costuma ir ao cinema uma a duas vezes por ms e assistir a filmes em
casa de uma a duas vezes por semana. Demonstra um gosto bem abrangente por diferentes
cinematografias que vo desde as populares comdias romnticas e desenhos animados at
filmes europeus. Seus gneros de filmes preferidos so aventura e comdia romntica, que
podemos dizer so os mais populares quando pensamos em grandes produes hollywoodianas
e no cinema comercial. Diz:


No gosto de drama, no gosto de comdia. Gosto de filmes de histria como
o filme Elizabeth que fala sobre histria inglesa. Posso citar dentre os filmes
que mais gosto Uma vida iluminada, Clube do Imperador, Antes do
amanhecer, Antes do pr-do-sol, Na natureza selvagem. Gosto muito tambm
de filmes europeus como um que vi recentemente que falava sobra a biografia
de Garcia Lorca chamado O desaparecimento de Garcia Lorca; tambm
gostei muito de O caador de Pipas. Gosto de Deu a louca na
Chapeuzinho. Gosto de filmes de aventura como Batman e O quarteto
fantstico. Adoro comdias romnticas tambm.


Uma das pessoas que mais se revela como assdua espectadora de filmes foi ao cinema
pela primeira vez aos treze anos de idade com a escola. Apesar de no se lembrar ao certo qual
filme foi assistir lembra-se apenas de ser um filme com o ator Daniel Dantas foi uma
experincia marcante para Sandra, pois se lembrou prontamente, quanto perguntada, qual a
primeira vez que lembra de ter ido ao cinema, o que no aconteceu com os outros sujeitos. Tal

22
Filme de produo francesa que reuniu 60 diretores de diferentes nacionalidades com curtas de 3 minutos
(2007). Ttulo Original: Chacun Son Cinma ou Ce Petit Coup au Coeur Quand la Lumire S'teint et que le
Film Commence.
64
fato indica que talvez no tenha recebido muito incentivo por parte de seus familiares quanto
ao hbito de ir ao cinema e assistir a filmes como ela diz que possui atualmente. O primeiro
filme que lembra de ter assistido foi o desenho animado Em busca do vale encantado (1988) e
cita esse filme, tambm, como aquele que mais marcou a sua infncia. As razes apresentadas
por Sandra foram que, alm de este filme representar um momento de interao familiar com
as primas que se reuniam para assisti-lo na casa da av, ele atende a um gosto pessoal por
histrias de dinossauros j que tal filme se passa na era pr-histrica e os personagens
principais so dinossauros.
Sandra trabalha como professora da terceira srie e diz que costuma trabalhar muito
com filmes em sala de aula. Durante a entrevista deixou muitas pistas que indicavam que o tal
hbito advm, principalmente, por causa de seu gosto pessoal de assistir a filmes. A escola em
que trabalha possui um pequeno espao para exibio de filmes que conta com TV e DVD,
mas no costuma incentivar seu uso. A utilizao de vdeos em geral deve ser apresentada
pedagoga responsvel antes para ela avaliar se h pertinncia com o que est sendo trabalhado.
Vejamos uma fala:


Uma vez eu tentei levar Harry Potter, mas a pedagoga falou que no, que ia
demorar muito tempo. s vezes tem isso de a gente no conseguir fazer o que
planejou.


Tal situao nos d pistas para refletir sobre uma situao muito comum nas escolas e indica a
falta de uma proposta pedaggica que considere a importncia do cinema como um importante
recurso didtico-pedaggico. Claro que, em funo de alguns objetivos, tem-se que levar em
conta alguns aspectos, como o tempo. No entanto, como uma situao recorrente, a direo da
escola exerce o papel de censora no apoiando ou at mesmo inviabilizando ou proibindo o
trabalho. Outro fato que nos indica a existncia dessa falta de um trabalho direcionado na
escola em que Sandra atua a falta de envolvimento dos outros professores, que pode ser
percebido nesta sua fala:


Alguns professores me perguntam: Nossa como voc conseguiu tirar isso
desse filme? Eu respondo: Porque vi vrias vezes. Tudo o que eu fao eu
tenho uma explicao, um motivo.


65
Essa fala nos indica, assim, que fica na esfera subjetiva a escolha dos filmes que os
professores consideram mais representativos do que acreditam ser a melhor forma de se
trabalhar com eles. Isto faz com que realizem um trabalho quase sempre se valendo de sua
experincia de vida, ou seja, daquilo que alcanaram no trabalho, na escola, no tipo de
formao que tiveram na faculdade, em seu dia-a-dia. Aparentemente, o limite da escolha do
filme usado em sala de aula, alm da relao com o contedo abordado no momento com a
turma, o fato do professor j conhecer e j ter assistido a ele previamente.
Passemos outra entrevistada: Sofia, de 25 anos. Ela declara gostar muito de assistir a
filmes, sendo esta a sua atividade preferida de lazer. Diz que no costuma ir ao cinema devido
aos altos preos dos ingressos; no entanto, gostaria de ir mais vezes. Mas, em sua residncia,
declarou assistir a filmes de trs a quatro vezes por semana. Seu gosto por filmes tambm
muito variado. Tambm cita comdias romnticas, musicais, dramas, desenhos animados e,
principalmente, aventuras como seus filmes preferidos:


Gosto de tudo, menos de faroeste, a no ser aqueles de antigamente. Gosto de
Moulin Rouge, A Famlia da Noiva, Como perder um homem em 10 dias, Uma
vida iluminada, Sobre meninos e lobos, O ilusionista, A Vila, O grande truque,
O Barbeiro Demonaco da Rua Fleet, Edward mos de tesoura, Piratas do
Caribe (gosto do Johnny Deep), Harry Potter, Efeito Borboleta, Indiana Jones
e o reino da caveira de cristal; Identidade Bourne 1,2,3; Homem de Ferro,
Batman Begins. Gosto de desenhos tambm, como Sherek, da turma do Pato
Donald, desenhos de contos de fadas; A noiva cadver, do Tim Burton.


O primeiro elemento audiovisual que se lembra de ter visto, no caso na televiso, foi
MacGyver, muito por influncia dos seus irmos mais velhos. Ela est se referindo ao seriado
chamado no Brasil de Profisso: Perigo, que passava na TV Globo entre os anos 1980 e 1990
e tinha como personagem principal o agente secreto McGyver interpretado pelo ator Richard
Dean Anderson. Foi com seus irmos tambm que foi ao cinema pela primeira vez, aos treze
anos de idade assim como Sandra assistir a Tarzan. Acredito que esteja se referindo ao
desenho produzido pela Disney em 1999, j que as outras produes flmicas de tal histria so
muito antigas e no condizentes com a idade de Sofia. Sofia cita os filmes da apresentadora
Xuxa como sendo aqueles que marcaram sua infncia, mas no consegue se lembrar quais
foram os ttulos especificamente. Na dcada de 1980 a apresentadora de programas infantis
Xuxa, considerada a Rainha dos Baixinhos, fez muito sucesso com as crianas. No bojo de
tal sucesso lanaram-se alguns filmes que levavam o nome da apresentadora e a tinham como
atriz principal vrios deles foram fenmenos de bilheteria. Podemos citar: Super Xuxa contra
66
Baixo Astral (1988), A Princesa Xuxa e os Trapalhes (1989) e Lua de Cristal (1990) como os
mais populares. Assim, as crianas brasileiras dessa poca ficavam submetidas a esses filmes
como praticamente nica opo de filmes infanto-juvenis. Hoje diz que no gosta mais da
apresentadora e se lamenta por no ter tido oportunidade de conhecer muitas outras produes
em sua infncia.
Sofia no trabalha em escola, apenas d aulas particulares; assim, diz que ainda no
teve oportunidades de utilizar filmes em seu trabalho como professora. No entanto, ela atua
como voluntria na igreja dando aulas de catecismo e diz que costuma assistir a filmes com a
inteno de buscar algumas relaes para passar na igreja. O que nos indica que ela tambm
percebe o filme como um elemento de interveno da realidade e como mote para se trabalhar
com algumas questes especficas de interesses variados que sejam abordadas por determinado
filme.
Samira (25anos) tambm se refere aos filmes da apresentadora Xuxa como sendo os
que marcaram sua infncia. Cita Super Xuxa contra Baixo-Astral como o filme que mais traz
recordaes de sua infncia. A primeira vez que se lembra de ter ido ao cinema, por volta de
oito anos levada por tios, foi para assistir ao filme Lua de Cristal, mais um filme de Xuxa.
Samira diz que procura freqentar o cinema de uma a duas vezes por ms. Tambm cita a falta
de tempo e de dinheiro como motivos que dificultam a sua ida com maior regularidade s salas
de exibio. Seu gosto cinematogrfico varia entre comdias, comdias romnticas e drama.
No entanto, na hora de citar alguns filmes de sua preferncia cita apenas animaes como
Shrek (2001), O Espanta Tubares (2004), Procurando Nemo (2003) e Madagascar (2005).
Samira a nica das entrevistadas que possui um filho pequeno e isto indica que tal fato influi
nas escolhas dos filmes que assiste. Tambm revela que gosta de assistir a essas animaes,
pois, em sua opinio, so muito ricas no trabalho e na compreenso do que vai na cabea das
crianas e jovens. Alm disso, diz que elas:


so excelentes para se trabalhar as diferenas, as atitudes e valores,
mostrando aos alunos, sejam crianas ou jovens, que a arte e a diverso no
so feitas somente para fazer graa ou distrair e passar o tempo das crianas;
elas podem apresentar um mundo diferente (ou at o mesmo mundo) daquele
em que vivemos ou acreditamos existir, apresentando realidades distintas, mas
no melhor ou pior do que a vivida. Esses que eu citei so muito bons. Adoro!


Neste momento, a fala de Samira faz uma referncia que j nos d uma pista sobre o
que pensa sobre o potencial pedaggico dos filmes. Mais uma vez indicando que estes so
67
metforas da realidade que nos circunda servindo como elemento de propagao de idias e
valores.
Glauber (25 anos) costuma ir ao cinema uma a duas vezes a ms ou at menos, mas em
casa declarou que assiste a filmes de trs a quatro vezes por semana, pois costuma fazer
downloads da Internet. Diz que no possui gneros de filmes preferidos. Dentre as opes
oferecidas declarou apenas no gostar de filmes de faroeste. No conseguiu citar muitos filmes
que gosta:


Gosto de drama e suspense. Posso citar O fabuloso destino de Amlie Poulain,
Rquiem para um sonho, Party Monster que acabei de baixar na Internet ,
Socker. Gosto de filme nacional, mas de um monte que no vou lembrar agora.


Glauber demonstra ter um gosto um pouco diferenciado das outras entrevistadas no
citando nenhuma popular grande produo dentre seus filmes preferidos. A primeira vez que
se lembra de ter ido ao cinema foi, ainda criana, com seus pais, por volta dos cinco anos para
assistir a algum filme de Os trapalhes. Cita como um dos primeiros filmes que lembra de ter
visto A Lagoa Azul (1980), um filme que realmente marcou toda uma gerao de crianas e
adolescentes na dcada de 80. Esqueceram de Mim (1990) foi citado como um filme que
marcou a sua infncia, j que diz que adorava se colocar no lugar dos personagens e reproduzir
as armadilhas para bandidos feitas pelo personagem principal do filme. Alis, muito comum
que as crianas se coloquem no lugar dos personagens, j que os filmes so elementos que
interferem no do imaginrio infantil. Segundo Setton (2004), o filme, devido sua rica
linguagem visual, sonora e interpretativa, seduz e transporta o espectador para a realidade
ficcional. Ainda de acordo com ela, o filme um convite ao espectador para entrar nas
reflexes dos personagens (p.71). E, de acordo com Fantim (2006):


Prestar mais ateno nas relaes das crianas com os filmes, nos d a
possibilidade de entender seus olhares e suas reaes frente aos filmes: quando
elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e
dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o
filme; quando cuidam, abraam e beijam a fita de vdeo. Enfim, fascinante
ter a possibilidade de compartilhar tais reaes, pois cinema emoo e o
desafio entender tais emoes com novas informaes, mesmo sabendo de
seu uso aberto e incerto e de no saber o uso que dele vai ser feito. (p.10)


68
Podemos perceber que a questo de gnero tambm um fator a ser considerado na
formao do gosto do espectador. Apesar de Glauber ter a mesma faixa etria de Samira e
Sofia no cita os filmes da apresentadora Xuxa, muito mais querida pelas meninas nascidas na
dcada de 1980 que pelos meninos. No entanto Glauber cita os filmes do grupo de comdia
Os Trapalhes que tambm foram responsveis por uma enorme produo de filmes
brasileiros, inclusive alguns em parceria com Xuxa como A princesa Xuxa e os Trapalhes
(1989).
Glauber lembra-se que na cidade onde morava quando criana uma pequena cidade
no centro-sul do estado do Rio de Janeiro , no havia muita diversificao nos filmes exibidos
pelo cinema local. Segundo Glauber ou passava pornochanchada, ou passava filme dos
Trapalhes. Quando pensamos no hbito do espectador cinematogrfico, temos que pensar
tambm nas oportunidades que foram oferecidas a esse sujeito, oportunidades estas oferecidas
atravs das relaes familiares, sociais e at mesmo geogrficas. Pois, nas cidades de menor
porte h poucas locadoras de vdeos com um reduzido nmero de ttulos e, na maioria das
vezes, no h sala de exibio. Em uma pesquisa realizada pelo IPEA (Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada), dados revelam que 91,3% dos municpios brasileiros no tinham
nenhuma sala de cinema em 2006. De acordo com Barbero (1995) no h como estudar a
recepo sem observar os processos de excluso cultural que esto vivos em nossa sociedade.
Diz ainda que a democratizao dos meios indispensvel para se atender s demandas sociais
de comunicao e de cultura.
Pedro mostrou um hbito diferente dos outros entrevistados: no costuma assistir a
filmes. Diz que gosta, no entanto no tem o hbito de assisti-los. No consegue se lembrar dos
ttulos dos filmes que gosta quando o peo para citar alguns de seus filmes preferidos. Diz que
gosta muito dos filmes que se baseiam na temtica escolar, pois o faz refletir sobre sua prpria
prtica e cita Meu mestre, minha vida como exemplo de filme que gosta. Diz que seus gneros
preferidos de filmes so: ao, aventura, suspense e terror. O primeiro filme que lembra de ter
assistido foi, assim como Glauber, algum de Os Trapalhes. Ele teria sido assistido na
primeira vez que foi ao cinema junto turma da creche em que estudou por volta dos cinco
anos. Revela que seus pais no possuem o hbito de assistir a filmes. Na verdade, faz
referncia apenas ao seu irmo mais novo como sendo aquela figura que apresenta alguns
filmes para ele, pois costuma fazer downloads de filmes e seriados televisivos da Internet. Diz
que ultimamente tem gostado muito das sries Heroes e Smallville e, por isso, at tem assistido
menos filmes. Como filme que marcou sua infncia, cita A Lagoa Azul. Justifica dizendo:

69

Porque retratava a histria de crianas: da infncia e eu tentava me
teletransportar para as cenas. Achava isso incrvel! E, ao mesmo tempo, me
dava vontade de crescer junto com os personagens.


Novamente surge a questo de se colocar no lugar do outro, da identificao com os
temas e com os personagens dos filmes, o que faz com se opte por um determinado tipo de
filme ou no. Sobre isso Roslia Duarte (2004) diz que os efeitos de realidade so admitidos
temporariamente como reais pelo espectador. Isso acontece, pois:


So mobilizadas no espectador estruturas psquicas que permitem/favorecem o
seu processo de identificao com a narrativa. Identificar-se com a situao
que est sendo apresentada e reconhecer-se de algum modo nos personagens
que a vivenciam constitui o vnculo do espectador com a trama. Pela
identificao o espectador pode se deixar conduzir pelo sentido na narrativa
enquanto atribui significados a ela a partir de suas experincias pessoais. (p.45)


Pedro diz que costuma trabalhar mais com vdeos educativos ou documentrios, como
os produzidos pela National Geographic, do que com filmes com seus alunos. A escola em que
trabalha possui um espao de exibio com televiso, DVD, caixas de som e cadeiras como as
de um cinema, obtidos atravs de uma doao. A supervisora da escola possui um acervo de
vdeos e os fornece aos professores para trabalhos mais especficos sobre algum assunto: meio
ambiente, sade, dentre outros. Ele diz que:

muito mais interessante as aulas do tipo Escola da vida do que aquela
coisa muito tradicional que sentar todo mundo. Mas a gente acaba se
esbarrando com grande parte da escola que muito burocrtica.



Analisando todas as falas selecionadas e expostas anteriormente, de forma geral, o que
podemos perceber, levando-se em conta as consideraes sobre a caracterizao individual dos
sujeitos, que o gosto pessoal deles est intrinsecamente relacionado com aquilo que
acreditam ser importante no trabalho pedaggico com o cinema. A separao entre o
espectador e o professor muitas vezes no ocorre. Podemos perceber isso em vrios momentos
das entrevistas. Quando lhes solicitado que citem filmes da preferncia de cada um, vrios
dos filmes citados foram vistos e trabalhados enquanto cursavam a faculdade: O Sorriso de
Mona Lisa (2003), Uma vida iluminada (2003), Deu a louca na Chapeuzinho (2005) e A Vila
70
(2004), como vamos observar a partir das consideraes expostas no prximo sub-item
denominado Ponto de Vista. Por vrias vezes, tambm, a justificativa pelo gosto que possuem
por um ou outro determinado tipo de filme se revela pelo poder que o filme possui de ilustrar,
distrair e atrair os alunos ou de complementar e enriquecer de alguma forma o trabalho
pedaggico.
Assim, conhecendo um pouco sobre os nossos sujeitos vamos tentar compreender o que
pensam sobre a formao que tiveram e como esta se apresenta para eles quando refletem
sobre a aliana entre cinema e educao.


4.3 Ponto de Vista
23



Buscando compreender os sentidos atribudos pelos sujeitos s suas vivncias e
experincias formativas relacionadas, diretamente ou no, questo do cinema, continuei as
questes da entrevista tentando direcionar o foco para as experincias vivenciadas no curso de
formao. Inicialmente fiz a todos as seguintes perguntas: voc acredita que a faculdade de
educao lhe proporcionou uma melhor percepo sobre o potencial educativo de um filme?
De que forma? Se no proporcionou, voc acha que deveria ter proporcionado?
As respostas dadas pelos sujeitos ficaram em torno das disciplinas que cursaram, se
abordaram ou no o tema, se passaram ou no filmes. A percepo mais geral de como um
curso superior pode ajudar na sua viso de mundo, na relao entre as coisas, no foi percebida
num primeiro momento pelos sujeitos entrevistados. Vejamos trs falas onde tal fato pode ser
percebido de forma mais clara:


Sofia: Eu acho que no. [...] foi tudo to superficial que a gente no tentou ir
alm do filme. Era sempre uma resenha do filme tal e no tinha nenhum
questionamento sobre o filme. A gente discutia o contedo do filme. Quando o
filme acaba perguntavam: E a? Tal! Mas a mesma coisa que a gente assistir
um filme em casa e discutir com amigos. No h aprofundamento.

Glauber: Eu acho que no. Ou melhor, retira o que eu disse. Sobre a
importncia do cinema em si no. Mas assim, teve um trabalho em uma
disciplina de um professor que mostrou como que a gente pode t trabalhando
com a diversidade atravs dos filmes. Se for pensar bem foi uma forma de

23
Filme norte-americano (2008) dirigido por Pete Trevis. Ttulo original: Vantage Point.
71
trabalhar com o cinema como um artefato didtico em sala de aula. Ento
mudou sim, mas especificamente essa disciplina, no a faculdade.

Samira: Eu at tive a oportunidade de assistir a alguns filmes (uns 3) durante
a faculdade, mas nenhum que realmente tenha me marcado e/ou enfocado o
potencial educativo.


A partir de tais falas buscamos compreender os motivos pelos quais os sujeitos no se
remetem conscientemente a esses conhecimentos pedaggicos nas suas falas quando
questionados sobre as contribuies da faculdade de pedagogia na sua percepo sobre o papel
do audiovisual na educao. Mesmo quando digo que no precisa ser uma disciplina que tenha
exibido filmes especificamente, mas a apreenso geral daquilo que pode ter auxiliado eles a
perceber melhor um filme, eles no conseguem se desvencilhar da relao filme/disciplina. Por
exemplo, quando retornamos fala de Samira em que ela diz que no trabalho com os filmes
que assistiu na faculdade no foi enfocado o potencial educativo, percebemos isso claramente,
j que se o filme foi passado dentro de alguma disciplina, com certeza, havia uma inteno
pedaggica do professor; mas esta no foi percebida por Samira enquanto aluna... Quanto a
essa questo, podemos nos remeter a uma instigante fala de Sofia:


Os professores tm que pensar: qual o sentido do filme que voc vai passar? A
professora tinha um objetivo, porque ela no tava passando o filme do nada,
mas porque que a gente tava assistindo?No sei.


Tal fato indica que as pessoas e as instituies convivem, muitas vezes, com normas e
valores estticos, com objetivos determinados que refletem na formao do indivduo. O
espao educativo percebido como o lugar que transmite um saber de forma sistematizada.
Quando para o aluno no fica clara a inteno pedaggica do professor, ele no consegue fazer
co-relaes com sua vivncia ou com sua prtica profissional. Entende-se que o perodo de
formao inicial deveria ser aproveitado pelos alunos, para que pudessem adquirir e construir
os saberes tericos e prticos, necessrios para sua formao em todos os sentidos.
De acordo com Borges (2004), h uma grande crtica com relao s faculdades de
educao, de modo geral, no que tange ao carter disciplinar dos programas de formao de
professores que demonstram um notvel distanciamento da realidade profissional. Tal fato
contribui, muitas vezes, para reforar a idia de que o ofcio de professor aprendido,
principalmente, atravs da experincia prtica. No entanto, citando alguns estudos realizados
por Tardif, Lessard e Gautier (1998), a autora nos mostra que se de um lado deve-se elevar a
72
formao intelectual do futuro docente, particularmente atravs da formao universitria ou
em nvel superior (2004, p.35), tambm igualmente importante, j durante o perodo de
formao inicial, procurar estabelecer vnculos com a realidade escolar e a prtica docente.
Neste sentido diz: a questo dos saberes dos docentes emerge tendo em conta as aes e o
contexto no qual os professores intervm. Seus saberes ultrapassam as fronteiras de um
modelo de formao disciplinar e de pesquisa educacional, dissociados da prtica (BORGES,
2004, p.35).
Sandra indicou uma viso diferenciada, crtica, levando os conhecimentos adquiridos
na faculdade para outras esferas de sua vida. Sua resposta para tal questo foi:


Sandra: Eu acho que sim. Eu tenho agora uma viso mais crtica. Por
exemplo, meu tio me chamou para rever com ele o filme Rintintin, em que
tinha um pessoal que massacrava os ndios americanos. O meu tio gostou, eu
coloquei isso em discusso, no achei aquilo certo. Ento eu acho que a
minha viso poltica, a minha criticidade melhorou.


Pedro chamou a ateno para o papel ativo do aluno enquanto sujeito produtor de
conhecimento. Diz que, quando pensa em sua formao, ele reflete sobre todo o percurso
durante os quatro anos que freqentou a faculdade de educao. Assim diz:


Penso muito no que eu Pedro fiz com a faculdade e o que a faculdade mudou
na minha vida. Porque se voc for pensar no que ela me proporcionou em
questo de porcentagem, posso dizer que 40 por cento ela contribui pra gente.
Os outros 60 por cento depende muito da gente, do que a gente t procurando
na faculdade. No adianta a gente vir faculdade s pra estudar, sentar nas
carteiras abrir um livro e ouvir o professor falar. A gente no ta na escola
bsica. A universidade para mim um centro de pesquisa. Eu fiquei os quatro
anos num ncleo de pesquisa e para mim foi essencial, foi primordial pra
viso que eu tenho hoje de tudo. E meu envolvimento com o cho da escola
tambm. As trs coisas juntas fizeram minha formao.


Questionei-os, ento, se tiveram alguma oportunidade mais direta na faculdade ou em
seminrios, simpsios (disciplina, mini-curso, oficinas) que enfocasse o potencial educativo do
audiovisual. Os sujeitos declararam que no tiveram muitas oportunidades alm de sala de aula
que focalizassem o potencial educativo do cinema e retornaram a se remeter apenas s
disciplinas cursadas:


73
Sandra: Mini-curso no. Teve uma disciplina de Educao Infantil que falava
um pouco sobre isso. Vimos A ma, um filme iraniano. Teve uma
disciplina sobre Currculo tambm que o professor associava textos a filmes.
Ele passou O nome da rosa, Central do Brasil, O carteiro e o poeta, 8 mile.
Na disciplina de Estudos Sociais vi tambm Narradores de Jav e Deu a louca
na Chapeuzinho. Na faculdade lembro de ter visto tambm o filme Clube do
Imperador e de ter feito uma prova sobre ele.

Sofia: No. A nica disciplina em que ns assistimos filmes foi a de Educao
Infantil e Estudos Sociais. Eu at pensei em fazer a de Mdia e Diversidade,
mas no estava disponvel. Lembro de ter visto A vila e O Sorriso de Mona
Lisa em Planejamento e Uma vida Iluminada e A ma em Educao Infantil.

Glauber: Disciplina teve s uma de Mdia e Diversidade que analisava a
diversidade nos filmes infantis. Ento foi uma oportunidade de trabalhar essa
questo filme como foco principal. Mas tiveram outras disciplinas que
passaram filmes para exemplificar contedos, para explic-los melhor como
psicologia, Educao Infantil, que passou A ma, teve Narradores de Jav, A
Bela e a Fera, Procurando Nemo, Shrek.


Podemos perceber aqui que o filme visto como um estopim para se pensar outras
coisas e para se refletir sobre um tema ou exemplificar contedos. Muitas vezes, essa
abordagem necessria e importante, pois gera e estrutura uma nova forma de pensar o tema
estudado. No entanto, o que se torna alvo de preocupao quando h a efetivao desse valor
como a nica possibilidade de se exibir um filme numa instituio educativa. Podemos nos
remeter uma fala de Favaretto (2004) quando diz que:


em se tratando de arte no se pode simplesmente utiliz-lo para fins
instrumentalizadores. Ou seja: deve-se compatibilizar as exigncias da
recepo propriamente esttica com a utilidade dos recursos educativos no
cinema. Assim, o filme mo pode ser tratado apenas como motivao para
temas e problemas, ou como tcnica. A experincia propriamente artstica
implica, na formao do espectador, a posse de informaes e de linguagens,
de referncias, alm da necessria circulao intelectual em torno dos
problemas culturais. (p.12)


Assim passo para outra questo feita aos sujeitos. Querendo saber a opinio deles sobre
a necessidade de uma formao mais especfica voltado para o trabalho com os audiovisuais na
educao, os questiono: voc acha importante a preparao para os usos do audiovisual nos
cursos de formao de professores? Por qu?


Samira: Sim. Acho que seria muito produtiva essa prtica nas universidades
para que os novos professores percebam e aprendam a importncia e a riqueza
74
de se trabalhar com filmes e outras artes tambm paralelamente ao contedo
programtico, o que ajudaria, e muito, no desenvolvimento de diversas
habilidades, mas, especialmente, na criatividade, to restringida pela velocidade
do mundo. Alm disso, o trabalho de sensibilizao ainda poder render outros
frutos, como a descoberta de habilidades e sentimentos escondidos no ntimo da
meninada!

Glauber: Eu acho que em escola a gente v muito que filme pra tampar
buraco e, na verdade, a gente pode usar o filme com outros meios como
trabalhar contedos ou vrias questes pertinentes escola [...]Que acaba que
at mesmo aqui na faculdade o filme , muitas vezes, um tapa buraco. At
mesmo aqui na universidade, no s nas escolas.

Sandra: Acho muito importante. Eu vejo que professores levam desenhos para
as crianas que nem eles nunca viram. Passam filme s por passar, s para o
divertimento das crianas. O filme um recurso que deve ser planejado como
qualquer aula. Na escola o filme pode ser melhor aproveitado se tiver um
planejamento. Pode ser diverso, mas no s isso.

Sofia: Eu acho. Esses filmes que a gente v na faculdade so mais filmes para
adultos. A nossa reflexo sobre esses filmes, mas no sobre o reflexo desses
filmes para uma criana. claro que ns no vamos passar A Vila para uma
criana, n! No isto.


Essas falas so bem pontuais e indicam que os sujeitos preocupam-se, principalmente
com a dimenso didtica dos audiovisuais. Essa viso tecnicista dos meios audiovisuais no
processo de ensino e de aprendizagem, advinda a partir da dcada de 1970, trouxe consigo a
viso de que os audiovisuais na educao so apenas auxiliares de ensino ou ainda, materiais
didticos complementares tendo em vista o processo de transmisso do conhecimento. Maria
Luiza Belloni (2004) diz que essa concepo fundamentada, na maioria das vezes, na idia
de que a eficincia do ensino se ancora numa adequada seleo de tcnicas e instrumentos e
no uso tecnicamente perfeito desses materiais para despertar o interesse do aluno, promover
sua ateno e dinamizar o trabalho do professor (p.57-58). Assim, mais uma vez percebemos
que os filmes so visto como recursos importantes em sala de aula, tendo sua utilizao
valorizada por serem fonte de contedos, pela riqueza dos temas, e por serem atrativos devido
s imagens e aos sons. De acordo com Alves (2001):


A importncia percebida ao se ressaltar as possibilidades do filme na relao
aluno-imagem, que permite a aproximao afetiva dos alunos para com o tema
estudado, a possibilidade de um exerccio de observao e o desenvolvimento
de interpretao e anlise de um produto cultural, a possibilidade de ser uma
espcie de laboratrio psicolgico que cria situaes experimentais, um
elemento que mexe com a racionalidade, a percepo, memria, sentimentos,
desejos, faz refletir, extrapolar, permitindo conhecer e pensar. (p.60)
75
Podemos dizer que os nossos entrevistados acreditam na importncia da utilizao dos
audiovisuais como importante recurso de ensino e aprendizagem. E, como tal, devem ser
utilizados para tornar mais prazeroso esse processo, alm de facilitar os momentos de reflexo
e anlise na sala de aula. As falas indicam tambm a necessidade de uma reflexo crtica sobre
o contedo dos filmes ou vdeos escolhidos por eles, mais especificamente, para suas aulas ou
sobre a forma de utilizao geral do cinema como recurso educativo, como na fala de Pedro:


Os alunos esto o tempo inteiro em contato com as mdias. Eles aprendem
atravs da TV, do rdio e da Internet. Ento, a faculdade deveria... Deveria
no! Ela tem que colocar esse trabalho com recursos miditicos como um dos
pontos fixos dentro da grade curricular para fazer esse movimento de relao
com o mundo. Se no fica a universidade l em cima no topo e a escola l em
baixo.


Ressaltamos que essa preocupao demonstrada pelos sujeitos com a dimenso tcnica
do audiovisual deve estar articulada com a preocupao em no torn-lo apenas um produto
utilizado para se atingir objetivos pedaggicos. Como j dissemos anteriormente o filme, antes
de tudo arte e como tal no devemos nunca deixar de lado a sua caracterstica de produto
cultural.
At agora pudemos compreender as formas como cada um dos sujeitos pensa acerca
dos assuntos relacionados a cinema e educao. Agora veremos o que o encontro realizado
atravs do Grupo Focal nos trouxe como elementos de anlises sobre a compreenso do tema
debatido at ento.
76
5 ENCONTRO MARCADO
24



J apresentamos e fundamentamos todos os procedimentos utilizados no Grupo Focal
no capitulo A regra do jogo. Agora buscaremos, alm de descrever com mais cuidado os
eventos, refletir sobre as pistas e indcios que pudemos estabelecer mediante as falas dos
sujeitos. Sendo o Paradigma Indicirio uma possibilidade pertinente de anlise, selecionei os
momentos das falas dos sujeitos que consideramos significativas a fim de buscar uma
interpretao dos dados disponveis. Cumpre ressaltar que vamos considerar como indcios as
falas, palavras, frases e expresses que se configuraram como pistas, sinais rumo ao
entendimento do problema e objetivos de pesquisa. Considerando que temos por base o
Paradigma Indicirio e sabendo que este no normatiza tcnicas ou regras pr-estabelecidas
para uma determinada investigao, optei por organizar os dados respeitando sua seqncia.
De acordo com Gatti (2005), nos estudos realizados pelas reas das cincias sociais e humanas,
o foco de anlise das interaes deve ser realizado de forma seqencial, pois, dessa forma,
permite-se um maior aprofundamento das anlises de todos os elementos que perpassaram as
interaes do grupo com o problema de investigao. Levando em conta tal considerao,
buscaremos respeitar ao mximo a seqncia das atividades realizadas pelo grupo, pois isto
permite nveis interpretativos mais aprofundados e teoricamente mais significativos (p. 48).
Assim, selecionei as falas que trouxeram indcios para a identificao dos saberes docentes que
emergem das relaes estabelecidas entre os sujeitos e os produtos audiovisuais.
A partir da, vamos buscar as pistas e os indcios dos saberes a que os sujeitos se
remetem quando refletem sobre esse aspecto: saberes oriundos da formao profissional,
saberes das disciplinas, saberes dos currculos e saberes da experincia, descritos por Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) e j expostos no presente trabalho. Os saberes proporcionados pela
formao profissional dizem respeito contribuio que as cincias humanas oferecem
educao e, essencialmente, aos saberes pedaggicos, ou seja, concepes sobre as tcnicas e
prticas pertencentes atividade educativa. Os saberes das disciplinas so aqueles difundidos e
selecionados pela instituio universitria. Os saberes curriculares dizem respeito queles
saberes que a instituio escolar seleciona para serem ensinados e transmitidos. J os saberes
da experincia so aqueles constitudos no exerccio efetivo da prtica da profisso, baseados
no conhecimento adquirido cotidianamente no exerccio da prtica.

24
Filme norte-americano (1998) dirigido por Martin Brest. Ttulo original: Meet Joe Black.
77
A fim de proporcionar uma certa organizao quanto s temticas trabalhadas na
interao do Grupo Focal, esse captulo est dividido em dois momentos: no primeiro
momento, denominado A difcil escolha, relatado o momento de escolha do grupo pelo curta-
metragem a ser exibido. J o segundo momento, Face a Face, est relacionado com as
reflexes individuais e grupais sobre o filme exibido, fazendo uma reflexo em grupo sobre o
papel da faculdade na percepo das relaes entre cinema e educao.


5.1 A difcil escolha
25



Os encontros foram marcados na sala de reunies de um ncleo de pesquisa da
Universidade Federal de Juiz de Fora. A sala fica em um ambiente silencioso e conta com uma
grande mesa de reunies com cadeiras, um aparelho de TV de 29 polegadas tela plana e um
aparelho de DVD, o que se mostrou para ns como ideal para o trabalho a ser realizado. Os
sujeitos sentaram-se em volta da mesa e, no momento da exibio, as cadeiras foram
deslocadas a fim de ficarem de frente para o aparelho de TV.
Para iniciar este momento da conversa at aqui eles j haviam sido informados de
todos os procedimentos a serem adotados e j haviam sido convidados a refletir sobre a
memria audiovisual deles, como j relatado anteriormente foram apresentados os sites
Porta Curtas e Curtas na Escola para que tomassem conhecimento da proposta do projeto. O
DVD utilizado foi o Curtas na Escola - Volume I. Entreguei a sinopse de todos os filmes
presentes no DVD e pedi que debatessem e decidissem juntos o filme que gostariam de
assistir. Todos leram atentamente e Glauber foi o primeiro a se pronunciar: Ilha das Flores,
mas esse Xadrez das Cores tambm legal porque trabalha a questo da diversidade. Da se
travou o seguinte dilogo:


Sofia: eu achei legal esse Xadrez das Cores tambm.

Sandra: , Ilha das Flores, j falaram sobre ele l na sala, todo mundo fala,
tinha um professor que acho que at passou, mas eu no vi.

Pedro: Esse O Lobisomen e o Coronel pode ser legal tambm, parece que
trabalha com alguma coisa relacionada literatura de cordel. E literatura de

25
Filme norte-americano (1995) dirigido por Larry Elikann. Ttulo Original: A Mother's Prayer.
78
cordel na escola importante trabalhar por causa da questo da linguagem
regional.

Glauber: Onde voc ta vendo cordel?

Pedro: , esse violeiro cego faz parte da literatura de cordel, eu trabalhei isso
l na escola com meus alunos esse ano. Foi muito interessante.

Glauber: Ah! Mas O Xadrez das Cores seria legal por causa da questo da
diversidade apesar de parecer que o filme d uma demarcada nisso, n! Mas
acho que vai ser legal discutir.

Samira: Eu tambm acho! Por mim vai xadrez das Cores

Pedro: Pode ser...Mas me interessei tambm por esse Velha Histria aqui.

Glauber: legal esse tambm. Trabalha a poesia do Mrio Quintana

Pedro: poesia e sentimento tambm.

Sofia: , esse parece ser bonitinho.


Esse dilogo nos mostrou os mltiplos saberes utilizados para a escolha de um filme: os
saberes oriundos da formao profissional, saberes das disciplinas, saberes dos currculos e
saberes da experincia. Este processo foi mediado pelas informaes e reflexes trazidas por
cada um dos sujeitos naquilo que est mais presente em suas vidas: a prtica na fala de Pedro,
o contedo acadmico nas falas de Glauber e Samira; um retorno a uma experincia
vivenciada por Sandra na faculdade e a subjetividade colocada na fala de Sofia. Borges (2004)
diz que o saber do professor marcado, influenciado no s por outros saberes, mas tambm
por um processo de reformulao, reapropriao da informao (p.77). Assim, para
chegarem em uma opo comum todos esses conhecimentos tiveram que ser avaliados e um
novo conhecimento (re)significado, produzido em relao ao outro.
Diante do dilema propus para que assistssemos aos dois curtas em questo A velha
histria e O Xadrez das Cores e depois eles optassem sobre qual dos dois gostariam de
debater. Eles gostaram da proposta e assim comeamos a assistir aos filmes. Durante a
exibio de A velha histria, animao baseada em uma poesia de Mrio Quintana, no houve
pronunciamentos. Na verdade, ao final eles demonstraram ter ficado incomodados com o fim
destinado histria, questionando a si e aos outros se compreenderam o final.
Durante a exibio de O Xadrez das Cores, no incio, ouviam-se muitos risos. A forma
com que Maria tratava Cida com piadas prontas sobre negros, inclusive referindo-se a ela o
tempo todo como negrinha, apresentada no filme em tom de comdia, e, realmente, levou a
79
muitas risadas. Com o andamento do filme, o roteiro comeou a tratar o tema com mais
seriedade e, assim, os sujeitos tambm comearam a ficar incomodados com a situao.
Fizeram alguns poucos comentrios sobre a personalidade de cada uma das personagens, mas
detiveram-se a prestar ateno no filme. Ao final da exibio perguntei qual dos dois filmes
exibidos seria o escolhido para iniciar o nosso debate a resposta foi unnime: O Xadrez da
Cores. Ento, assistimos ao filme novamente.
Esse momento nos d alguns indcios dos saberes que os sujeitos lanaram mo quando
tiveram que optar pelo curta-metragem que debateramos: os saberes proporcionados pela
formao profissional. A todo tempo eles se remetem relevncia pedaggica do filme, os
contedos que poderiam ser trabalhados a partir deles. E isso ficou bem claro na fala de Samira
quando os questionei sobre os critrios de escolha:


Porque d para trabalhar muita coisa. A questo do preconceito, do jogo de
xadrez, muito divertida, mas tambm muito profunda.


Essa fala reflete a opinio do grupo que, a todo o momento, remeteu-se se relevncia
pedaggica do filme em questo. Ento, mais uma vez, as pistas nos levam a concluso da
predominncia da dimenso tcnica dos meios audiovisuais aliados educao. A escolha do
filme se fez a partir daquilo que poderia ser trabalhado tendo como referncia a utilizao em
sala de aula ou ainda da relevncia dos temas debatidos. A questo da tcnica, da linguagem
audiovisual no sequer mencionada. Agora vamos ao momento de debate sobre as
caractersticas do filme.



5.2 Face a Face
26



Antes de comearmos o debate geral solicitei que preenchessem uma ficha preparada
sobre a potencialidade pedaggica do filme para que cada um como j explicitado
anteriormente tivesse um tempo para refletir e interiorizar o que tinha acabado de assistir.


26
Filme Sueco (1976) dirigido por Ingmar Bergman. Ttulo Original: Ansikte Mot Ansikte.
80
Assim, pudemos iniciar as discusses em grupo. Pedi para que lessem, em voz alta, as
sinopses que tinham feito do filme. As redaes ficaram bem parecidas na tentativa de resumir
o que tinham acabado de assistir.
Eles foram convidados a pensar sobre qual seria o pblico mais adequado exibio do
filme. Coloquei todos os nveis de ensino como opo e ainda deixei em aberto para que
pensassem alternativas. Nesse momento foi fundamental o processo de interao, pois alguns
elementos que eles tinham pensado individualmente, quando socializados junto ao grupo,
acabaram interferindo na opinio do outro. Os primeiros a se manifestarem disseram que o
filme poderia ser exibido para qualquer pblico, de qualquer faixa etria ou nvel de ensino.
Quando o ltimo se manifestou (Pedro), trouxe uma nova reflexo para o grupo: em sua
opinio, de forma alguma, esse filme poderia ser exibido para Educao Infantil, pois, segundo
ele as crianas no prestariam ateno nem que a vaca tussa e continuou dizendo:


A temtica d. A forma como apresentada que no d. Se fosse em forma
de desenho talvez desse. Se valorizasse mais a brincadeira. Mas adulto
conversando com adulto acho que para a criana no fica muito.


Esse argumento de Pedro fez com que o grupo mudasse de opinio e revisse os seus
conceitos sobre a questo, passando a concordar com ele com relao impossibilidade de
exibio do filme para a Educao Infantil. Nesse momento, levantaram uma discusso sobre a
temtica apresentada e a forma de narrativa do filme, relacionando tais elementos com o perfil
do espectador a que ele seria direcionado e refletindo sobre o tipo de pblico que receberia da
melhor maneira o enredo do filme. Esse momento indicou que, mesmo que os sujeitos no se
apresentem como conhecedores de cinema e da linguagem cinematogrfica, eles foram
capazes de estabelecer uma reflexo sobre a linguagem apresentada pelo filme considerando
outras possibilidades de apresentao da mesma temtica. Na maior parte das vezes, os
espectadores se preocupam somente com a histria apresentada, a intriga, os personagens, as
situaes, desconhecendo ser o cinema uma linguagem. O que nos faz pensar que, quanto mais
o professor conhecesse a respeito do filme e do cinema como um todo, mais confortvel ficaria
para trabalhar determinados aspectos como a msica, os elementos da linguagem
cinematogrfica, a histria do cinema e outras informaes no intuito de formar e educar um
pblico crtico.
Na maior parte das vezes, mediados pelo saber profissional apresentado por Pedro,
todos eles manifestaram o saber acadmico que adquiriram na faculdade para compor a anlise
81
sobre a questo ento debatida. O mesmo se deu ao refletirem sobre as possveis dificuldades
de carter temtico, visual e verbal, dentre outras apresentadas pelo filme. Em um primeiro
momento todos disseram que no havia qualquer tipo de dificuldade de qualquer ordem. No
entanto, ainda no bojo da discusso que veio a tona a partir da reflexo de Pedro sobre a no
adequao do filme a crianas pequenas, Glauber disse a seguinte frase, ao fazer uma relao
com o pblico-alvo a que seria destinado o filme:


Pensando na Educao Infantil refletindo sobre a fala do Pedro acho que
aquela imagens de crianas brincando com armas seria um pouco
complicado, apesar desta ser a realidade.


Para contextualizar tal fala, no filme h alguns momentos em que aparece Cida
caminhando at sua casa situada em um bairro de periferia. No caminho Cida sempre v
crianas brincando com armas. No filme a situao serve como mote para duas situaes: a
violncia, j que o filho de Cida foi vtima de arma de fogo e a falta de oportunidade oferecida
para as crianas que poderiam estar brincando, por exemplo, de xadrez, e no com armas de
brinquedo. Voltando a fala de Glauber, ela disparou uma discusso sobre a questo da
influncia negativa que o filme poderia exercer se no fosse compreendida sua mensagem.
Nesse momento, eles acreditaram que a falta de maturidade de crianas pequenas para a
compreenso das mensagens do filme faria com que a brincadeira com armas fosse at
incentivada e no combatida. Assim, eles passaram a compartilhar experincias de vida e
experincias profissionais no intuito de justificar as reflexes.


E para os meninos pequenos entender essas questes abstratas ainda, no d.
Eles sentem isso, vivenciam isso. Mas eu penso que a gente trabalhando a
questo do preconceito, dos estigmas, das marcas. Porque na escola estadual
a gente tem que colocar: a maioria das crianas so pobres metade da sala
negra mesmo. Ento no sei se a gente exaltaria ou se a gente mexeria num
ponto que no era para se discutir naquele momento. A gente poderia at estar
exaltando a questo do preconceito. complexo! (fala de Pedro)


Para justificar o seu pensamento de que com crianas maiores o filme poderia ser
trabalhado Pedro contou um caso ocorrido na escola em que trabalha:


Mas para menino maior daria direitinho para trabalhar at essas questes
sociais que acontecem. Por exemplo: l na sala eu tenho um menino que do
Rio de Janeiro e a eu contei que tinha ido assistir Ultima Parada 174 no
82
cinema. E contei o enredo para eles. Ele disse assim para mim: mesmo, l
assim. Chega os caboclinho assim de d na sua cara mesmo! Ento a
realidade que gente deve levar em conta. A eu falei para ele: mesmo, por
isso a gente tem que tomar cuidado com a escolha dos governantes, n! No
que a gente ta fazendo da nossa vida. Da nossa ao aqui na escola para a
gente construir um mundo melhor do que a gente ta vivendo hoje. Porque
muito sria essa questo.


Esse momento mostra que em sua atuao como professor ele traz elementos da
realidade em sua volta valorizando as condies do aluno com que trabalha. Sem dvida, os
sujeitos no percebem a escola como uma instituio fechada, sem relao com a sociedade e
com todas as instncias sociais, polticas, culturais e econmicas que a integram. Devido a esse
fato, colocam a escola como um lugar importante para se tratar de assuntos, questes e temas
relacionados aos audiovisuais e apresentados por ele. Percebemos assim que, para eles, na
preparao da aula em que se pretende utilizar filmes, o educador deve levar em considerao
a idade de seus alunos, o estgio de desenvolvimento e o contexto por eles vivenciado no
intuito de obter o mximo de elementos que ele for capaz de reunir. Pois, quanto mais
informaes sobre os alunos ele obtiver, maior probabilidade de adequao do uso do cinema
aos objetivos pretendidos. Beloni e Subtil (2002) dizem que:


O uso dos audiovisuais como condio para uma boa comunicao pedaggica
vai enfocar a questo dos elementos fundamentais da comunicao social:
emissor, receptor e meio. O ltimo elemento situado como o mediador entre
os outros e condio essencial para que as mensagens sejam recebidas
adequadamente pelo receptor. [...] essa dimenso aponta em duas direes. A
primeira encara o ensino como um processo comunicacional unidirecional,
transmissor, em que os meios entrariam como elementos facilitadores do
processo e eliminariam os bloqueios resultantes de falhas da comunicao, em
especial o verbalismo excessivo. (p. 65- 66).


Outro ponto destacado por Glauber como dificuldade temtica seria a questo religiosa,
pois, no filme, utilizada a imagem da santa negra como uma simbologia da relao entre as
duas mulheres, chegando em um momento em que Maria joga a imagem da santa no lixo assim
como faz com as peas de xadrez de cor preta. Ele fez essa ressalva justificando mais uma vez
por um episdio ocorrido em uma situao vivenciada atravs de um projeto em que atua como
bolsista:


Na sala tem nove alunos evanglicos. Teve uma festinha e at as msica para
colocar para tocar foi complicado. Os outros queriam ouvir funk, mas as
83
meninas evanglicas no queriam. De repente, essa questo no surgiria para
crianas. Mas, se fosse em EJA, Superior e Mdio, que j tem opinio formada
sobre religio, iria surgir com certeza.


Alguns concordaram dizendo que se, realmente, a questo no ficasse bem explicada,
todas as outras questes que poderiam ser trabalhadas com o filme, como o preconceito racial
e a pluralidade cultural, ficariam prejudicadas se, por exemplo, a maioria dos espectadores
fosse de evanglicos. Sandra, a nica evanglica do grupo, mostrou uma viso bastante
diferente daquela que estava sendo discutida:


Eu acho que uma marcao para a gente dizer que o Brasil um pas de
catlicos, que temos a maioria de catlicos s perdendo para o Mxico, n!
Ento eu acho que o filme quis mostrar isso: a religiosidade dos brasileiros.
At quem no catlico, mas so de outras religies vo ainda e acreditam
naquela imagem. Hoje a criana de terceira e quarta series a gente estuda a
religio do Brasil, a religiosidade.


O dilogo entre os sujeitos girou em torno das experincias individuais e das prprias opinies,
apresentadas por sua formao cultural e religiosa. Discutiram de que forma a questo da
religio seria recebida pelos alunos. Concordaram em dois pontos: na relao entre a faixa
etria e os assuntos que emergiriam e no direcionamento necessrio para que seja feito um
bom trabalho com o filme, tendo em vista que todas as questes presentes fiquem bem
explcitas, como nessa fala de Glauber:


Talvez tambm acho que destoaria se deixasse muito aberto. Tipo: Vamos
discutir o filme! E no se colocasse um ponto para iniciar e conduzir a
discusso. Dar um pontap inicial. Talvez assim no destoaria. Vamos se voc
coloca o filme e fala vamos discutir tudo e qualquer coisa talvez isso
prevalea. Mas, se a gente falar vamos discutir com base nisso a talvez d
para valorizar, talvez at aprea a questo da religio, mas vo focar mais
para outros lados.


A diversidade de temas que podem emergir das discusses a partir do filme fez com
que haja uma grande preocupao no direcionamento do foco para as questes a serem
destacadas. Eles se remeteram flexibilidade de questes e de opinies surgidas a partir do
filme com um grande potencial para se trabalhar as relaes sociais e o respeito diversidade.
Assim, outro ponto a se destacar a preocupao com que a leitura realizada pelos alunos e
alunas do filme em questo seja a mesma feita pelos professores. Diz Pedro:
84
O legal que a gente vai conduzindo os alunos a pensar da forma que a gente
pensa [...] muito legal! A gente vai conduzindo o olhar deles.


A preocupao com a possvel deturpao dos sentidos das mensagens foi bastante
percebida nas falas sujeitos sem que estes se dessem conta da multiplicidade de interpretaes
que ocorrero independente do direcionamento, pois cada sujeito/espectador far uma leitura
diferenciada de acordo com as suas prprias vivncias e experincias. No entanto, de acordo
com Tardy (1976):


Pode-se perguntar se a decifrao de uma mensagem visual poder algum dia
chegar a um termo. Enquanto ficamos no nvel dos processos e do contedo
manifesto, um acordo, seno uma unanimidade de compreenso, pode existir:
mas, uma vez que se toque no contedo latente, a interpretaes vlidas, tanto
umas quanto as outras se multiplicam. H sempre algo alm da interpretao,
que permite a existncia de outras interpretaes, constituindo de algum modo
um campo aberto todas as interpretaes possveis. (p.81)


Para o grupo, o filme apresenta um grande potencial pedaggico, pois possibilita ao
educador problematizar vrias questes vividas cotidianamente. Acreditam, ainda, na
possibilidade de realizao de um trabalho interdisciplinar com algumas esferas do
conhecimento como a matemtica e a Educao Fsica, devido ao trabalho mais especifico
com o jogo de xadrez. Ou ainda, que o filme pode proporcionar uma tima discusso com
alunos sobre o preconceito racial relacionando-o com a histria do Brasil. Os assuntos
destacados por eles foram: preconceito, religio, cultura, jogo, amizade, afetividade, relao
entre brancos e negros, pluralidade cultural e diversidade, violncia, questes raciais, de
gnero, identidade, convivncia e cultura, escravido no Brasil, religiosidade e relaes de
poder. interessante destacar a fala de Pedro quando conversavam sobre esse assunto:


Eu tentei sintetizar em palavras chaves aquilo que a gente sempre escuta aqui
na faculdade


Essa fala nos indica o quanto que as situaes vivenciadas pela formao acadmica marcam o
sujeito. Assim, mais uma vez foi sentida a ausncia de alguma reflexo sobre linguagem
cinematogrfica, produo de curta-metragem, ou qualquer outro elemento relacionado
formao cinematogrfica deles ou de seus alunos ficando a relao instrumental na utilizao
do produto audiovisual bastante evidenciado.. Esse momento indica ainda a falta de uma
85
reflexo sobre esse aspecto que no foi buscada individualmente pelos sujeitos e nem foi
oferecida pela formao acadmica. Na verdade, esses temas destacados por eles indicam que
o saber dos contedos so os que ainda predominam nos cursos universitrios.
Esses momentos apresentados e as falas recortadas nos do pistas para elaborarmos
algumas consideraes sobre a forma com que os sujeitos lidam com elementos flmicos e
sobre a utilizao pedaggica de um filme. Talvez seja fatalista fazer tal afirmao, mas o que
percebemos foi que todos os caminhos levam a Roma. Podemos dizer que as pistas e os
indcios que pudemos captar nos levam para um momento: a importncia da utilizao dos
audiovisuais na educao se d medida exata de sua capacidade pedaggica em se tratar um
determinado tema. Apesar de surgirem alguns elementos que nos indicam que h alguma
preocupao com a linguagem cinematogrfica, e no apenas com sua utilizao pedaggica,
esta se d com o nico objetivo de que a apreenso da mensagem no fique prejudicada e,
conseqentemente, o objetivo pedaggico tambm.
Essa preocupao, apesar de ter um lado negativo, que a utilizao puramente tcnica
dos audiovisuais, tambm possui um lado positivo: a conscincia por parte dos sujeitos da
utilizao de um filme como um importante recurso didtico e como um objeto de reflexo,
demonstrando que possuem um conhecimento de que o filme pode ir muito alm do
entretenimento ou de uma mera utilizao tampa-buraco. E, percebemos que a formao
proporcionada pela faculdade de educao e pelo envolvimento dos sujeitos em projetos de
pesquisa, monitoria e extenso foram fundamentais para essa percepo.
Ento, neste momento a discusso conduzida a partir das formas de utilizao do
cinema na universidade durante o curso de formao. Os sujeitos fizeram, ento, uma anlise
sobre as formas de utilizao do cinema pelos professores da universidade durante as aulas.


Glauber: at porque se for parar para pensar filme aqui na faculdade o dia
que no tem aula.

Sofia: . Ou dia que no tem aula ou no tem aquela discusso em torno do
filme. Quer dizer, ter at tem, mas muito superficial. Poderia ter tido mais
trabalho. Para a minha formao contribuiu muito para me dar base para
assistir o filme e criar atividades.


Os sujeitos nos revelaram que tambm na universidade, muitas vezes, o filme
utilizado apenas para cobrir falta de professores. Ressaltaram diante disso que a maneira de
ensinar de um professor, as metodologias e contedos utilizados e os mtodos de trabalhos so
considerados como uma referncia a ser seguida ou negada. O uso inadequado do audiovisual
86
em sala em vez de resultar em efeitos positivos tem como conseqncia resultados negativos,
principalmente porque os alunos conseguem perceber esse uso despropositado e inadequado
desses meios. Isso nos d pistas para refletir sobre a formao dos educadores, que no se d
apenas com a teoria e prtica, mas tambm no conjunto de atitudes, exemplos e oportunidades
oferecidas pela instituio. No entanto, ressaltaram que quando h uma justificativa e um
preparo anterior, o audiovisual no trabalho pedaggico traz muitos benefcios para a
aprendizagem, pois consegue envolver um tipo de trabalho que no seria vivel de ser em
outros tipos de aula.
Apesar de todos os problemas apresentados com relao ao uso dos audiovisuais na
faculdade de educao bastante evidenciados em suas falas e, ainda, a no percepo clara
sobre em que momentos a formao os auxiliou na percepo sobre o trabalho pedaggico
com filme, eles fizeram uma reflexo sobre as mudanas ocorridas quando assistem a filmes
hoje, aps a formao em um curso superior. Essa discusso disparada por uma fala de
Sandra:


Eu no sei se vocs j pararam para perceber quando a gente rev um filme
antes e depois de entrar na faculdade. A gente fica pensando como a gente no
tinha visto isso. Eu adorava Rintintin, meu tio me chamou para rever e eu
fiquei indignada pensando: caramba que americanos idiotas! Colocando os
ndios como os maus, os piores.


O Grupo concorda com Sandra e, mesmo que alguns deles afirmem que a faculdade
pouco os auxiliou nesta tarefa, esse momento no deixou dvidas sobre tais mudanas de
percepo. A viso sobre a sociedade de uma forma macro fez com que eles, mesmo sem
perceber, adquirissem uma maior capacidade de leitura crtica com relao aos aspectos
econmico-poltico-sociais e educacionais:


Glauber: Hoje em dia impossvel eu ver um filme e no ver uma
possibilidade dentro de ala de aula. Ontem mesmo eu vi o desenho Horton e
o Mundo dos Quem e fiquei pensando que d para trabalhar a questo da
identidade.

Samira: A gente no v um filme s para falar vou trabalhar em matemtica,
portugus. A gente v poltica, sociedade.


Dessa forma, novas leituras foram realizadas a partir de uma nova viso de mundo, de
homem e de sociedade apreendidas atravs do curso de formao. E essas novas leituras, essa
87
nova viso sobres os aspectos econmico-poltico-sociais e educacionais, interferem no
trabalho pedaggico com filmes na escola. Estes elementos podem ser percebidos nas
seguintes falas:


Pedro: Gente! E o pica-pau? O pica-pau mau. Fez parte da minha
infncia[...].Outro filme que vi esses dias no SBT que fez parte da infncia foi
Joo e o p de feijo. Agora eu no consigo mais ver Joo e o p de feijo
sem achar que o Joo ladro. [...] Ele mau...No livro no conta tudo, mas no
filme mostra bem claro que uma das vises mas no consigo mais olhar o
Joo com outros olhos. Por isso toda vez que eu vou ver um filme com meus
alunos eu falo: - Gente, vamos ver direitinho, vamos analisar bem porque tem
muita coisa alm disso a que vocs esto vendo. Vamos ver bem direitinho para
a gente analisar dentro de sala de aula.

Glauber: Quando voc v por trs de filmes hoje voc v tambm essa questo
do consumo...

Samira: que os filmes hoje ficam a merc das produtoras que decidem como
querem o filme, qual o final que vai dar mais dinheiro. Ao diretores, roteiristas
no tem liberdade.

Samira: preciso ver alm do que est posto.


O grupo chama a ateno para o fato de que o cinema um meio em que o espectador
poderia ser conduzido pelas imagens sem a possibilidade de refletir sobre elas. Discutem,
ainda, sobre a necessidade de analisar mais profunda e criticamente a mensagem que lhes
direcionada. Isso nos indica que os educadores, quando conscientes da importncia do trabalho
com os meios audiovisuais, tm subsdios para construir junto ao educando uma formao que
proporcione a compreenso e a valorizao das peculiaridades desse meio, auxiliando no
desenvolvimento da capacidade de observao e do senso crtico e, ainda, auxiliando na
formao de espectadores conscientes, e no de meros receptores do que lhe exposto. Assim
exemplificam tais consideraes com algumas observaes feitas sobre o curta-metragem que
haviam assistido: O Xadrez das Cores.


Samira: Se voc quiser ver um filme como esse e deturpar falando que os
brancos so superiores aos negros, voc pode.

Pedro: Se voc quiser fazer chacota d tambm. Na primeira parte voc fica
rindo.

Glauber: Vai depender muito do direcionamento que voc d.

88
Samira: E isso vai depender tambm de sue prprio posicionamento poltico,
da sua viso histrica e social das coisas, n!


J encaminhando para o final de nossa interao, o foco principal foi a formao
acadmica deles enquanto ex-alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de
fora. Quando eles j haviam esgotado as discusses sobre a anlise do filme, convidei-os a
pensar em tudo o que tinham dito, em todas as reflexes realizadas e a que tentassem
compreender, na opinio deles, de que forma a faculdade contribuiu para que fizessem esse
tipo de leitura e anlise de um filme. As respostas foram diferentes, mas tiveram as mesmas
direes: a faculdade contribui pouco por no proporcionar momentos de estudo direto sobre o
assunto e, tambm, por no reforar a importncia da participao em projetos de pesquisa e
grupos de estudo para a ampliao da viso sobre a educao e sobre o mundo. Vejamos o
recorte de algumas falas:


Glauber: Eu vejo que a minha formao teve trs bases: a pesquisa, o ensino e
a extenso. Para mim ter participado desses trs momentos na universidade
me fez ter mais facilidade..[...] Tem gente que s passa pelo ensino, mas
parece que tem o dom, pega vai l e faz, mas para ns, para mim isso fez
muita diferena, contribuiu muito mais.

Pedro: Para mim, sobre essa questo do audiovisual foi um contato mais geral
com amigos que gostam, que falam sobre isso porque eu sou uma negao
para essas coisas. s vezes na sala de aula os professores davam dicas de
filmes e a gente anotava. S teve uma disciplina em especial que chamava A
diversidade na mdia cinematogrfica.

Sofia: Eu acho que as atividades foram timas. As disciplinas me deram muita
base para eu criar, fazer coisas diferentes, o que pode trabalhar e tal. Mas,
para a questo da mdia eu acho que contribui muito pouco para mim. Sabe
por qu? Porque eu gosto muito de filme, eu vejo filmes. s vezes at escrevo
alguma coisa para ta passando na Igreja algum filme diferente. Mas, as
disciplinas eu acho que no me deram base para isso. Para criar atividade a
teoria muito boa. Te d mais ou menos o caminho que voc pode seguir,
muito bom mesmo. Mas, sobre a questo especifica de mdias foram s
algumas disciplinas.


Cada sujeito utilizou diferentes critrios para avaliar a sua formao inicial. No entanto,
fato que os saberes docentes so oriundos de fontes diversas e so adquiridos durante um
longo processo de socializao, profissional e pr-profissinal (BORGES, 2004). Glauber, ao
dizer que as bases do seu conhecimento foram o ensino, a pesquisa e a extenso, remete-se ao
saber dos contedos como aqueles que predominaram em sua vida acadmica at esse
89
momento. Pedro cita o ambiente acadmico e o envolvimento com amigos e professores para
que lhes dessem dicas sobre filmes, j que confirma, nesse momento, no ter muito interesse
individual em estudar ou se informar sobre cinema indicando que o saber profissional aquele
que lhe d bases para reflexes mais profundas sobre a questo. E, Sofia, ao dizer que devido
ao seu interesse pessoal pelo tema a forma com que este foi trabalhado na universidade no
proporcionou um grau de relevncia para ela indica que aquele saber da vida trazido pelo gosto
pessoal o que predomina quando lida com o cinema. No entanto, os saberes, de forma
alguma, podem ser analisados de forma isolada. Devem sempre ser analisados em relao aos
demais saberes. De acordo com Borges (2004) os saberes na base do ensino devem ser
tratados em um sentido amplo e a formao profissional, particularmente a formao inicial,
deve ser encarada como uma das fontes das quais se originam os saberes dos professores
(p.113).
A viso mais geral sobre a contribuio do curso de formao na leitura de um filme e
no somente atravs de um trabalho direcionado atravs de alguma disciplina especfica foi
evidenciada apenas por Sandra quando diz que:


Eu acredito que matria, por exemplo, de Polticas Pblicas me ajudou a
entender melhor filme. A de currculo tambm. Porque tem muita gente que
fala e eu no concordo e no gosto de ouvir isso que a faculdade no mudou
em nada a vida deles. Mudou sim, com certeza. Eu tenho os planos de aula de
quando eu fiz magistrio e os de hoje eu olho e falo: Meu Deus, como eu
melhorei! No magistrio me ensinaram a apagar quadro, escrever no dirio.
importante? . Mas, eu acredito que a teria me ajudou mais com certeza. Eu
trabalho muito com filmes. Fico caando filmes na Internet. Esse a vai fazer
parte da minha coleo. Mas todas as disciplinas me ajudaram a escolher
esses filmes. Por exemplo: Psicologia da Educao com as etapas do
desenvolvimento da criana. Tem a viso critica que os professores tm da
sociedade, da universidade que eles propem para gente, principalmente da
universidade pblica federal.


Essa fala fez Pedro refletir sobre a questo do papel da formao acadmica de forma
mais ampla, pois at ento no havia conseguido se desvincular do uso imediato de filmes
como a nica possibilidade de trabalho com cinema:


Pensando assim de forma mais ampla eu acho que a faculdade me deu muita
base sim. O contato como um todo com amigos, disciplinas, pesquisa,
professores, me fez perceber mais essa questo da mdia sim. Mas hoje a
prtica t muito em mim.

90
Essa fala mostra que Pedro ainda coloca a sua experincia profissional como aquela
que para ele se sobressai perante os outros saberes, mas reconhece a importncia da formao
inicial. Esse contato com colegas, professores, o ambiente universitrio em geral, proporciona
muitas aprendizagens. No entanto, o grupo comea a apontar algumas dificuldades que
esbarram na necessidade de um trabalho mais direcionado com o cinema na educao. Assim,
os sujeitos chamam ateno para o fato da compartimentalizao do saber em disciplinas na
faculdade. Os temas trabalhados em cada um dos perodos, segundo eles, no se relacionam, o
que dificulta uma percepo mais ampla e geral das coisas:


Se voc for parar para pensar cada semestre voc tem um grupo de matrias.
Num semestre voc pensa isso, noutro semestre naquilo e voc no faz uma
tecitura do conhecimento.


Sobre essa questo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) revelam que o processo de modernizao
das sociedades ocidentais deu lugar a uma diviso sistemtica entre os universos da formao,
da produo e da transmisso de saberes. Assim diz Borges (2004):


Os saberes tcnicos e o saber fazer passam a ser progressivamente
sistematizados em corpos de conhecimentos abstratos separados dos grupos
sociais e monopolizados por grupos de especialistas e de profissionais e de
profissionais, aos quais cabe a tarefa de produo e formao nos saberes
respectivamente, enquanto que, aos professores, atribui-se a tarefa de
transmisso e aplicao dos saberes j formatados nas diferentes disciplinas,
nos programas, nas diferentes abordagens e ensinamentos do como ensinar,
oriundos da Pedagogia. (p.47)


Devido a essas dificuldades com que se esbarram no processo formativo, os sujeitos
tambm chamam a ateno para a importncia do esforo individual dentro da faculdade.
Citam o incmodo pelo fato de que alguns colegas de turma no fazem nada alm de ir para a
sala de aula, esperando que esta seja a responsvel por toda a formao. Como todos estavam,
de alguma forma, envolvidos em projetos na universidade, citam a importncia da participao
nesses projetos, pois forneceriam uma melhor viso sobre a educao, sobre a sociedade e
sobre a vida.


91
Sandra: Hoje eu sei muito mais porque eu continuo participando e no essa
coisa da gente estudar s para ganhar nota, porque tem que ir para o IRA
27
.
estudar porque tem vontade de aprender. Isso me ajudou a fazer concurso, me
ajudou no trabalho e vai me ajudar sempre. a fundamentao terica
independente de estar marcada num papel. o querer fazer, o querer estar
aqui, o querer melhorar.

Glauber: O que me leva a ter essa reflexo que eu tenho hoje ter participado
da pesquisa, pois como eu j disse a gente v outras possibilidades. saber
que a educao est alm da prtica. A voc vai l em Paulo Freire quando
ele diz: ensinar exige pesquisa, ensinar exige rigorosidade metdica.

Sandra: Comprometimento


De acordo com Borges (2004), a partir dos estudos de Shn (1983) e Tardif (2002), tal
situao tambm tem suas bases no paradigma da racionalidade tcnica que invadiu o
pensamento pedaggico moderno. A partir do momento em que ele penetrou nas prticas e nas
carreiras universitrias, ocorreu a diviso entre pesquisa, formao e prtica profissional.
Assim, tais elementos so categoricamente separados reforando a distino entre os que
produzem os conhecimentos, daqueles que iro transmiti-lo. Para Tardif (1999), a universidade
deve trabalhar na construo um repertrio de conhecimentos para o ensino baseado no estudo
dos saberes profissionais dos professores, seja analisando como so utilizados em diversos
contextos do trabalho cotidiano ou ainda introduzindo dispositivos de formao, ao e
pesquisa que constituam saberes. No entanto, no devem perder de vista a caracterstica da
utilidade para os professores em sua prtica, na busca de uma ruptura da lgica disciplinar da
universidade que, fragmentando os saberes, impede a socializao profissional.
Conforme as falas dos sujeitos podemos perceber as pistas e indcios ligados aos
aspectos relacionais voltados para a construo coletiva de conhecimento e saberes. As falas
nos indicam que eles percebem uma grande defasagem entre a formao inicial que tiveram e o
conjunto de saberes que julgam necessrio para a atuao profissional. As crticas formao
so evidenciadas a partir de diferentes concepes reveladas atravs das singularidades e
particularidades que nos mostram o percurso percorrido por cada um na busca pela sua
formao. Nesse sentido, apesar das crticas podemos dizer que os sujeitos reconhecem o
perodo de formao como fundamental para sua profisso. Mas tambm h a conscincia de
que a formao profissional um processo mais amplo que no deve se considerado como
esgotado durante o curso de formao inicial. A prtica profissional se mostrou, tambm, no

27
ndice de Rendimento Acadmico
92
apenas como um espao em que os saberes se consolidam, mas onde tambm se produzem
conhecimentos.
Assim, no podemos dizer qual saber mais utilizado pelos sujeitos, pois os
professores no fazem uso de um saber, mas de vrios. Isto nos faz pensar que no existe um
saber que se sobrepes ao outro. Na verdade, o educador necessita de um conjunto de saberes
que se complementam para atuar. Dessa forma, as interaes realizadas atravs do Grupo
Focal nos permitem sinalizar que os sujeitos avaliam a sua formao inicial a partir da relao
entre as diferentes experincias vivenciadas: pessoais, formativas e profissionais.
93
6 FIM DE CASO
28



Reflexo

Est fora
De meu alcance
O meu fim

Sei s at
Onde sou

Contemporneo
De mim.

Ferreira Gullar


Percebemos com esse estudo inicial que a investigao dessa temtica nos possibilitou
tecer algumas consideraes importantes sobre a formao dos educadores na/para a
linguagem audiovisual. Cumpre-nos ressaltar que este trabalho no se constitui como retrato
fiel da realidade do trabalho com audiovisuais realizados na Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora e tampouco da utilizao prtica destes nas escolas pelos
educadores. O que fizemos foi apenas um recorte da interpretao de um grupo de alunos
sobre como conferem sentido s suas experincias formativas e aos seus saberes docentes.
Vimos no decorrer da pesquisa que os saberes utilizados pelos educadores no trabalho
pedaggico so plurais e dinmicos e, como tal, importante que os profissionais tenham
contato com os mais variados tipos de conhecimento durante a formao inicial. Tardif (2002)
classifica estes conhecimentos em diferentes tipos de saberes: saberes da formao profissional
(das cincias da educao e da ideologia pedaggica), compreendidos como o conjunto de
saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; saberes curriculares,
correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados; saberes
disciplinares, selecionados dentre os distintos campos do conhecimento pela instituio
universitria e incorporados na prtica docente; e, finalmente, saberes da experincia, que so
aqueles saberes resultantes da experincia individual e coletiva relacionados ao saber-fazer e
ao saber-ser.
Podemos dizer que um dos motivos que interferem na realizao do trabalho educativo
com cinema que a organizao do espao e do tempo escolar est assentada sobre a tradio

28
Filme norte americano (1999) dirigido por Neil Jordan. Ttulo Original: The End of the Affair.
94
da oralidade e da cultura dos livros. O texto escrito sempre considerado o referencial mais
confivel, pois nele se tem a possibilidade de pensar, refletir e voltar quando necessrio. Esse
fato no permite que o audiovisual seja percebido como proprietrio de uma linguagem
diferenciada que necessita ser estudada, trabalhada, posta em discusso. Como ns vimos, o
que deve haver uma mixagem entre as duas culturas no sentido de se buscar todas as
contribuies que ambas podem oferecer.
O que constatamos que os audiovisuais continuam sendo percebidos como elementos
paliativos para atividades do cotidiano no realizadas ou no planejadas tanto na escola
como na universidade , o que contribui para que a prtica de insero do filme nas atividades
educativas ainda encontrem dificuldades. Essas dificuldades vo desde a organizao do tempo
e do espao do ambiente escolar a falta de espao destinado exibio de filmes, a
disposio das carteiras em sala de aula, a compartimentalizao das disciplinas, o tempo
destinado para cada uma delas resistncia e a falta de preparao dos educadores. Essa
preocupao, que pode ser negativa se pensarmos que o trabalho com audiovisuais ainda
possui uma utilizao puramente tcnica, tambm pode ser avaliada positivamente quando se
percebe que os filmes so considerados pelos sujeitos como um importante recurso didtico e
como uma linguagem passvel de ser trabalhada e discutida em sala de aula. Assim,
percebemos que h a conscincia de que um filme, quando utilizado para fins educacionais tem
muito mais a contribuir do que ser utilizado apenas para fins de entretenimento. Cabe ressaltar
que o carter de entretenimento tambm no deve ser deixado de lado.
A anlise das interaes entre os sujeitos participantes da pesquisa nos fez perceber o
que eles pensam sobre alguns aspectos relacionados utilizao pedaggica de um filme:
pblico-alvo, adequao temtica, necessidade de direcionamento dos aspectos a serem
evidenciados, relevncia, dentre outros. As pistas e os indcios que pudemos captar durante
nossa investigao nos fizeram compreender que os sujeitos percebem a utilizao dos
audiovisuais na educao como uma forma de se trabalhar determinado assunto, apesar de
surgirem alguns elementos que nos indicam que h alguma preocupao com a linguagem
cinematogrfica, mesmo que no conscientemente. Isso faz com que a percepo das
contribuies proporcionadas pela formao universitria como um todo no seja claramente
percebida por eles. Assim, se no foram exibidos filmes, se no puderam cursar disciplinas
especficas voltadas para a linguagem cinematogrfica, se no tiveram a oportunidade de
participar de mini-cursos sobre o tema, dentre outros aspectos vivenciados em um curso de
formao de professores, o entendimento macro, relacionado aos aspectos sociais, econmicos,
95
polticos e pedaggicos que envolvem a produo e o trabalho com o produto audiovisual
ficam prejudicados.
No entanto, percebemos as contribuies do processo formativo em diversos momentos
nas falas dos sujeitos como, por exemplo: Eu no sei se vocs j pararam para perceber
quando a gente rev um filme antes e depois de entrar na faculdade ou Hoje em dia
impossvel eu ver um filme e no ver uma possibilidade dentro de sala de aula, ou ainda, tem
muita gente que fala e eu no concordo e no gosto de ouvir isso que a faculdade no mudou
em nada a vida deles. Mudou sim, com certeza. E do tambm bastante nfase na participao
em atividades como pesquisa, monitoria e extenso como podemos observar nas falas: Eu
vejo que a minha formao teve trs bases: a pesquisa, o ensino e a extenso ou ainda O
contato como um todo com amigos, disciplinas, pesquisa, professores, me fez perceber mais
essa questo da mdia sim. Alm da percepo da necessidade de se haver uma grande dose
de esforo pessoal, como em alguns momentos: Hoje eu sei muito mais porque eu continuo
participando e no essa coisa da gente estudar s para ganhar nota, porque tem que ir para o
IRA. Essas falas indicam que, mesmo que os sujeitos no percebam a Faculdade de Educao
como um local que lhes forneceu preparao para o uso de recursos audiovisuais, eles ainda
percebem a universidade como um ambiente em que so produzidos saberes dos mais variados
tipos que vm a interferir no trabalho com tais recursos.
Para se fazer tais consideraes foi necessria a construo de todo um percurso de
investigao que transitou por trs eixos: os audiovisuais, a formao de professores e a
educao como um todo. Nos captulos iniciais falamos sobre a importncia da linguagem
audiovisual e mais especificamente sobre o cinema, dando uma breve noo sobre como foi se
dando o processo de incorporao deste sociedade e de algumas teorias que o discutem.
Fizemos ainda algumas consideraes no intuito de fazer uma reflexo sobre diferentes
concepes relacionadas utilizao da linguagem audiovisual nas instituies educativas. E,
ainda, nos propusemos a fazer uma reflexo sobre as transformaes ocorridas no processo de
formao dos educadores ao longo dos tempos, percebendo que a formao tecnicista tem sido
posta em discusso. O que fundamental quando pensamos que, para a incorporao de novas
linguagens na educao, necessrio questionar alguns elementos j arraigados no processo
educativo que podem impedir a abertura ao novo.
Dentro dessa perspectiva, realizamos uma pesquisa qualitativa a fim de compreender as
relaes estabelecidas entre esses trs elementos. No primeiro momento do trabalho foi
realizada uma entrevista com os futuros participantes do Grupo Focal que objetivou conhecer
um pouco mais sobre nossos sujeitos. A entrevista nos possibilitou conhecer um pouco mais
96
sobre os sujeitos, seu perfil socioeconmico, seus hbitos e gostos pessoais com relao a
gneros de filmes e ainda sobre sua formao enquanto espectador cinematogrfico
lembrando ainda que o Grupo Focal como metodologia de pesquisa foi ideal para se
compreender os elementos que buscvamos compreender nessa investigao. Dessa forma, a
interao realizada atravs do Grupo foi fundamental para a percepo dos saberes advindos da
experincia e da vivncia e dos saberes construdos coletivamente. Auxiliou-nos o Paradigma
Indicirio de Ginzburg (1989), na procura por pistas e indcios que pudessem vir a nos fazer
algumas revelaes. A utilizao do curta-metragem O Xadrez das Cores (2004), de Marco
Schiavon presentes no DVD Curtas na Escola - Volume I , com a histria de Cida e de
Maria, duas mulheres que se enfrentam no jogo de xadrez como a mesma dedicao e esforo
que enfrentam a vida, foi essencial para se perceber como os sujeitos lidam na prtica com
alguns elementos flmicos que dizem no fazerem parte dos seus saberes, elementos estes que
se referem s caractersticas presentes na linguagem audiovisual. Isto nos forneceu pistas para
chegar a algumas concluses sobre a formao inicial dos sujeitos e sobre a interpretao que
d sentido a essa formao. E, percebemos que a forma como este processo acontece traz
implicaes relacionadas percepo dos usos pedaggicos dos produtos audiovisuais.
Ao abordarmos a temtica do uso dos audiovisuais na formao de professores,
utilizamos alguns autores como aportes tericos com os quais tivemos a oportunidade de
dialogar ao longo deste trabalho: Maria Luiza Belloni, Roslia Duarte, Mnica Fantin, Jess
Martn-Barbero, Milton Jos de Almeida, Pierre Babin, dentre outros, para nos auxiliar nas
discusses sobre os diversos usos dos audiovisuais na sociedade; e autores como Maurice
Tardif, Claude Lessard, Ceclia Borges e Ana Maria Monteiro, dentre outros, que descrevem
sobre a importncia da reflexo da prtica e os saberes docentes como componentes essenciais
na formao de professores. Com eles, ns vimos que a utilizao do audiovisual como uma
importante ferramenta pedaggica indispensvel. No entanto, devemos ressaltar o cuidado
que se deve tomar para que tal prtica no signifique apenas uma didatizao ou uma
escolarizao das mdias.
No dilogo com nossos sujeitos, ouvimos suas colocaes e reflexes e muitos
problemas relacionados sua formao inicial e sua formao profissional foram levantados.
Como por exemplo, a falta de disciplinas especficas, a falta de preparao dos professores
formadores, o uso tampa-buraco do filme at mesmo na universidade, a falta de apoio por
parte da escola e da equipe pedaggica, a necessidade de se haver um contexto onde esta
prtica seja valorizada e tambm a falta de preparao individual anterior. Vimos tambm que
cada sujeito utiliza diferentes critrios para avaliar a sua formao inicial. No entanto, o que
97
ficou bastante claro para ns que os saberes docentes so procedentes de fontes distintas,
configurando-se durante o processo de socializao, profissional e pr-profissional. Dessa
forma, foi possvel compreender a necessidade cada vez mais urgente de se educar na/para a
linguagem audiovisual.
Podemos afirmar que to importante exibir e discutir filmes como importante
dominar alguns cdigos da linguagem audiovisual. E, para isso, as instituies educativas
deveriam proporcionar uma formao que possibilite a leitura e compreenso de tal linguagem.
Entendemos que, quando conscientes da importncia do trabalho com a linguagem audiovisual
na educao, os professores adquirem subsdios para construir junto ao educando uma
formao que proporcione o contato com diferentes formas de linguagem.
Ensinar/aprender a partir do e para o cinema uma excelente forma de aprendizagem
porque auxilia o aluno, futuro educador, a vincular novos contedos a outros fortemente
enraizados trazidos de sua vivncia. Para a integrao da linguagem audiovisual na educao,
torna-se necessria a transformao desta em objeto de estudo e o ensino dos mecanismos
tcnicos de seu funcionamento, proporcionando meios para a anlise crtica dos contedos a
partir de todas as perspectivas, sejam elas tcnicas, ideolgicas, sociais, econmicas, ticas ou
culturais. Nessa perspectiva, a formao de professores passa a ser compreendida no como
um lugar de aquisio de tcnicas e de conhecimento, mas como um espao de socializao e
de configurao profissional.
Refletindo sobre tal questo, podemos afirmar que na vivncia cotidiana de sua prtica
pedaggica o professor constri um saber caracterizado por suas crenas pessoais e
profissionais. Isto indica uma importante redefinio no processo de formao de educadores,
j que o saber docente no concebido apenas como o domnio das disciplinas e nem se limita
s caractersticas pessoais do professor. Afinal o saber docente, como j dissemos, um
conjunto de saberes que provm da histria de vida, das experincias formativas e que se
desenvolvem a partir da prtica profissional. Pelo fato de os cursos de graduao, em sua
maioria, no abrangerem em seus currculos componentes que tratem da especificidade da
linguagem audiovisual, esses sujeitos acabam tendo que se utilizar apenas das experincias
profissionais, muitas vezes obtidas atravs de tentativa e erro, para embasar o trabalho com os
audiovisuais, quando, na verdade, esse processo tambm deveria buscar a articulao de todos
os saberes.
Assim, podemos afirmar que uma sociedade complexa, em constante transformao,
requer dinamismo na formao do educador, ou seja, a formao meramente tcnica, esttica
dever dar lugar a uma formao em que o processo de (re)construo dos saberes seja prtica
98
permanente. Principalmente em tempos virtuais, em que h um intenso debate sobre a presena
das tecnologias nas sociedades contemporneas, h a urgente necessidade de se compreender
as intervenes destas nas esferas sociais, econmicas, polticas, educacionais e
comunicacionais. nesse contexto que as questes investigadas nessa pesquisa so relevantes,
no intuito de, em uma prxima oportunidade, se buscar alternativas que venham a nos auxiliar
no enfrentamento desses desafios.




99
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103
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104
9 ANEXOS
105
ANEXO 1


ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Nome (opcional):
Idade:
Sexo: F( ) Grau de escolaridade:________________________________________
M( ) (Se j tiver outro curso superior por favor informe a rea e a instituio)

Local de concluso do ensino mdio: ( ) escola pblica ano:____________
( ) escola particular

Grau de escolaridade da me: ( ) Fundamental incompleto ou at a 4 srie
( ) Fundamental completo (at a 8 srie)
( ) Ensino Mdio incompleto
( ) Ensino Mdio completo
( ) Ensino Superior incompleto
( ) Ensino Superior completo
( ) outro Qual:__________________________________


Grau de escolaridade do pai: ( ) Fundamental incompleto ou at a 4 srie
( ) Fundamental completo (at a 8 srie)
( ) Ensino Mdio incompleto
( ) Ensino Mdio completo
( ) Ensino Superior incompleto
( ) Ensino Superior completo
( ) outro Qual:__________________________________

Renda Familiar Total: ( ) Menos de 1 salrio mnimo
( ) 1 a 3 salrios mnimos
( ) 4 a 6 salrios mnimos
( ) 7 a 11 salrios mnimos
( ) Mais de 11 salrios mnimos

Voc trabalha atualmente? ( ) Sim, na rea da educao
( ) Sim, em outra rea
( ) No

106
Voc possui bolsa de estudos na UFJF? ( ) Sim, de monitoria
( ) Sim, de pesquisa
( ) Sim, em outra rea ( Extenso, CRE)
( ) J tive mas hoje no mais
Especificar:___________________________
( ) No

Voc pertence a algum tipo de associao? (Marque mais de uma resposta se quiser).

( ) Associaes ou movimentos religiosos
( ) Associao de bairro
( ) Movimento estudantil
( ) Associaes educativas ou culturais
( ) Associaes profissionais ou sindicatos
( ) Associaes filantrpicas no religiosas
( ) Associaes esportivas
( ) Nenhuma
( ) Outra Qual: ________________________

Voc gosta de assistir a filmes?
( ) Sim
( ) No muito
( ) No, no gosto

Com que freqncia vai ao cinema?
( ) 1 a 2 vezes ao ms
( ) 3 a 4 vezes ao ms
( ) 5 vezes ou mais
( ) No costumo ir ao cinema

Com que freqncia assiste filmes em casa?
( ) 1 a 2 vezes por semana
( ) 3 a 4 vezes por semana
( ) 5 vezes por semana ou mais
( ) No costumo alugar filmes
( ) S vejo os que passam na TV

107
Qual o seu tipo de filme preferido? Cite alguns filmes de sua preferncia?

( ) ao
( ) comdia ___________________________________________________
( ) aventura ___________________________________________________
( ) comdia romntica ___________________________________________________
( ) drama ___________________________________________________
( ) faroeste
( ) suspense/terror

Voc teve alguma oportunidade (disciplina, mini-curso, oficinas) aqui na faculdade ou fora dela,
que enfocasse o potencial educativo do audiovisual? Especifique.

Voc acredita que a faculdade de educao lhe proporcionou uma melhor percepo sobre o
potencial educativo do filme? De que forma? Se no proporcionou, voc acha que deveria ter
proporcionado?

Na sua opinio, voc acha importante a preparao para os usos do audiovisual nos cursos de
formao de professores? Por qu?

Agora devem responder apenas os alunos que j so professores:

Voc costuma trabalhar com filmes em sala de aula?
( ) Sim
( ) No
( ) As vezes

A escola em que voc trabalha possui um espao adequado para exibio de filmes?
( ) Sim
( ) Sim, mas os aparelhos eletrnicos so antiquados
( ) No h espao prprio, mas h aparelhos eletrnicos
( ) No

Cite alguma experincia pedaggica que realizou utilizando filmes na sala de aula.




108
ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO



Eu, _________________________________________, concordo em participar
voluntariamente da pesquisa intitulada Cinema e Educao: uma reflexo sobre a formao de
educadores na/ para a linguagem audiovisual desenvolvida pela pesquisadora Adriana
Marques Ferreira, mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Juiz
de Fora, sob orientao da Professora Doutora Eliane Medeiros Borges. A coleta de dados ser
feita mediante entrevista individual e grupo focal, que sero gravados em udio com o objetivo
de manter a fidedignidade do contedo. O meu assentimento se dar mediante as seguintes
condies:

- liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e/ou deixar de participar do
estudo sem que isso traga qualquer prejuzo ou penalizao;
- garantia do anonimato, do sigilo e do carter confidencial das informaes;
- garantia da no existncia de riscos minha pessoa.

Estou ciente de que as informaes coletadas podero ser divulgadas em publicaes e
apresentaes em eventos.
Este termo de consentimento livre e esclarecido est sendo feito em duas vias sendo
que uma ficar comigo e outra com a pesquisadora.


Data: ___/___/______

__________________________ ___________________________
Assinatura do participante Adriana Marques Ferreira
Pesquisadora
109
ANEXO 3

FICHA DE AVALIAO FLMICA


Filme: ________________________________________________________________

Sinopse (breve resumo sobre o filme):
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

1- Pblico-alvo (a qual faixa etria o filme deve se dirigir):
( ) Educao Infantil ( ) Ensino Mdio
( ) Ensino Fundamental (1 a 4) ( ) Outra. Qual: _________
( ) Ensino Fundamental (5 a 9)

2- H dificuldade com contedo visual e verbal (linguagem, cenas imprprias)?
( ) Sim ( )No
Qual: _______________________________________________________________

3- H dificuldades temticas (assuntos de ordem moral, religiosa, cognitiva etc)?
( ) Sim. ( )No
Qual: _______________________________________________________________

4- Em sua opinio, qual o potencial desse filme como recurso didtico-pedaggico?



5- Quais assuntos voc abordaria na sala de aula tomando como base esse filme?



6- Sugira uma atividade que pudesse ser trabalhada na escola a partir desse filme: