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PSICOLOGA
DELA
COMUNICACIN
2012
DRA.MERCMARTNEZTORRES

DEPARTAMENTDEPSICOLOGABSICA
UNIVERSITATDEBARCELONA

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Eldocumentoriginalde1997vaserredactatcomaprimerapartdelaMemriadoposicionsa
ProfessoraTitulardUniversitatperlaplaadePsicologiadelaComunicacidelDepartament
dePsicologiaBsicadelaUniversitatdeBarcelona.

Aquest document sha revisat i shan ampliat els continguts al 2012, i forma part del material
tericdelanovaassignaturadelgraudePsicologia:LlenguatgeiComunicaci.

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NDICE

Introduccin.............................................................................................................................................1
1.Definicinyalcancedelconceptodecomunicacin:Unaaproximacinpsicolgica......................3
1.1InformacinyComunicacin..............................................................................................................................5
Lasswell,unaaproximacinsociolgica.....................................................................................................5
ShannonyWeaver,unaaproximacinciberntica....................................................................................7
Jakobson,unaaproximacinlingstica.....................................................................................................9
1.2Lenguajeycomunicacin...................................................................................................................................12
1.3Representacineintencin................................................................................................................................14
Griceylasmximasconversacionales.......................................................................................................15
TeoradelaRelevanciaSperbergyWilson..............................................................................................15
ModeloproduccincomprensindelhabladeLevelt..............................................................................16
Losactosdehabla......................................................................................................................................20
1.4ObjetodeestudiodelaPsicologadelaComunicacin.....................................................................................23
2.Comunicacin:cdigosycontextos..............................................................................................................26
2.1Signosparacomunicar.......................................................................................................................................26
Eco,unmodelosemiticodelacomunicacin..........................................................................................26
Signos,seales,smbolos........................................................................................................................27
2.2ComunicacinanimalComunicacinhumana.................................................................................................30
2.3ComunicacinverbalComunicacinnoverbal................................................................................................34
2.4Elcontextosocioculturaldelaaccincomunicativa..........................................................................................39
Relativismolingstico(Sapir,Whorf,Slobin)............................................................................................40
Elenfoquesocioculturaldelaescuelasovitica........................................................................................42
3.Tradicionesymtodosdeestudiosobrelacomunicacinhumana.......................................................46
3.1Latradicinsociolingstica................................................................................................................................48
3.2Latradicinreferencial.......................................................................................................................................51
Hiptesisdelegocentrismoinfantil...........................................................................................................53
Hiptesisdelafaltadehabilidadesespecficaspararesolvertareascomunicativas................................54
El papel del emisor. Mensaje: formulacin, reformulacin, adaptacin al interlocutor y
evaluacindelpropiomensaje....................................................................................................57
Elpapeldelreceptor:evaluacindemensajes,formulacindepreguntas,einterpretacinde
lasintencionescomunicativas.....................................................................................................57
3.3Incorporacindeaspectosecolgicosalparadigmareferencial........................................................................59
Unidadescomunicativas............................................................................................................................61
Intervencindelosinterlocutoresenelintercambiocomunicativo.........................................................61

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Laproduccindelosemisores...................................................................................................................62
Laproduccindelosreceptores................................................................................................................65
Anlisissecuencialdelaactividadconjunta..............................................................................................66
Anexo3.1.Exempledecodificacidelesprovesdecomunicacireferencial..........................................69
Anexo3.2Ejemplosdepatronescomunicativos(Martnez,FornsyBoada,1997)...................................73
4.Lacomunicacincomoprocesoautnomo:relacionesconotrosprocesoscognoscitivos................77
4.1Desarrollocognoscitivoydesarrollocomunicativo............................................................................................78
4.2Nivelcognoscitivoyeficaciacomunicativa.........................................................................................................79
4.3Capacidadesmnemnicasycompetenciacomunicativa...................................................................................82
4.4Capacidadeslingsticasycompetenciacomunicativa......................................................................................83
4.5Habilidadesespecficas,procesos"meta"ycompetenciacomunicativa...........................................................84
Conocimientosustantivo,habilidadesparahaceryconocimientodeprocedimiento..............................84
Habilidadesdeevaluacinyprocesosmeta...........................................................................................86
4.6Otrasvariablesimplicadasenlacompetenciacomunicativa.............................................................................90
4.7Clarificandoelmapadecompetencias...............................................................................................................91
5.Adquisicinydesarrollodelacomunicacin..............................................................................................95
5.1Perspectivasontogenticasdelaadquisicindelacomunicacin....................................................................96
SkinnerChomsky........................................................................................................................................96
PiagetVygotsky..........................................................................................................................................97
Lasteorasinteraccionistas........................................................................................................................105
5.2Delacomunicacinprelingsticaalacomunicacinlingstica.......................................................................107
Facultadescognitivasiniciales...................................................................................................................107
Intersubjetividadprimariaisecundaria.....................................................................................................109
5.3Elaccesoalarepresentacinyalametarepresentacin...................................................................................111
Funcinsimblicayprocesosdesoportedeadquisicindellenguaje......................................................112
Teoradelamente.....................................................................................................................................114
5.4Delaheteroregulacinalaautoregulacincomunicativa...............................................................................118
6.Psicologadelacomunicacinaplicadaadiversosmbitos.....................................................................124
6.1Discapacidad,PatologiayComunicacin...........................................................................................................124
Lacomunicacinsinpalabras.....................................................................................................................124
Lacomunicacinsingestos........................................................................................................................126
Lacomunicacinconlimitacionesintelectuales........................................................................................128
Labarreracomunicativadelautista...........................................................................................................131
Discursopatolgico....................................................................................................................................133
6.2Elentrenamientodelacomunicacin................................................................................................................136
Entrenarenelperododeadquisicindelashabilidadescomunicativas.................................................136
Entrenamientodehabilidadescomunicativasenadultos.........................................................................142
6.3Elartedepersuadir.Lapublicidad.....................................................................................................................145
Referenciasbibliogrficas...................................................................................................................................169

INTRODUCCIN

Organizar el saber sobre cualquier tema y plasmarlo en un documento supone siempre ciertas
dificultades, ya que es necesario un proceso riguroso de seleccin, no slo de aquello que es ms
relevante, sino de aquello que es coherente con la idea global que gua al autor. En este caso la
dificultadhasidomayor,yaqueelfenmenocomunicativoestimbricadocontantosotrosprocesos
yfuncionesdelosseresvivosqueresultacasiimposiblediferenciarlodeotrosfenmenosquenoson
comunicativos.
Se ha intentado delimitar cual debera ser el objeto de estudio de una "Psicologa de la
Comunicacin" a partir de los numerosos marcos conceptuales que han aportado definiciones,
mtodos de investigacin y modelos sobre lo que es la comunicacin. El mapa conceptual no es
preciso, ni nico y sin duda podran proponerse otros muchos. La opcin en este caso, quizs
arriesgada, ha sido ofrecer un panorama amplio, intentando no caer ni en reduccionismos, ni en
excesivasgeneralizaciones.Portanto,nosehalimitadoelconceptodecomunicacinainformacin,
a lenguaje (discurso), o a comunicacin humana; pero, tampoco se han adoptado
conceptualizacionesqueextiendenelfenmenocomunicativohastatalpuntoquecualquiertipode
interaccinpuedeserinterpretadocomounaactividadcomunicativa.
No es una manual al uso, organizado en captulos estructurados, con conocimientos bsicos sobre
Psicologa de la Comunicacin. Refleja ms bien la trama que se establece en la mente del que
escribe como si de una novela se tratara, tras una madurada elaboracin mental de mltiples
lecturas.Tambinsereflejalaexperienciaacumuladaenlainvestigaciny,sinduda,enlaprcticade
habilidadescomunicativasenelaulayenotroscontextos.Noquieredecirquecarezcadeestructura,
sinoquestaescompleja.Estredaccinen2tiempos,primeroen1997comomarcotericodela
memoria de oposiciones y, ahora, pensando en alumnos de Psicologa, ha supuesto una
restructuracindealgunoscontenidosyunaampliacindelosmismos.
Precisamente,pensandoenelalumnado,alfinaldecadaapartadoserecomiendanalgunaslecturas
bsicas que pueden facilitar una mejor comprensin y, otras, que permiten profundizar a aquellos
lectoresquequieranconocermejoralgunodelostemasplanteados.
En el primer captulo, se presentan los modelos clsicos de comunicacin, intentando distinguir
informacin de comunicacin. Tambin se inician aquellos temas que quedan a caballo entre
comunicacin y lenguaje, centrndose especficamente en los conceptos de representacin e
intencin. El captulo 2, se centra en los cdigos (verbales y no verbales), su significado, lo que
caracterizaaloscdigoshumanosylosdistinguedelosanimalesy,finalmente,loscontextosenque
seproducen.

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Eltercercaptulo,secentraenlastradicionesymodelosquehanabordadolacomunicacincomoun
proceso con caractersticas propias y, especialmente, en la perspectiva referencial que nos ha
permitido sealar cules son las capacidades y habilidades, del receptor y del emisor, relacionadas
directamenteconlacompetenciacomunicativa.Tambinsepresentanlasinvestigacionesrealizadas
desdelaperspectivareferencialecolgica.
En el cuarto captulo, hemos destacado las relaciones que se establecen entre habilidades
comunicativas, cognoscitivas, lingsticas y sociales; sealando que la dificultad no estriba tanto en
entender la comunicacin como un proceso autnomo sino en establecer las relaciones de
interdependenciaconotrosprocesospsicolgicos.
Dadoquenopuedecomprendersetotalmenteelprocesocomunicativosinobservaralgunospasoso
transicionesrelevantesparaqueelserhumanollegueaconvertirseenuncomunicadorcompetente,
sehaincluidouncaptuloelquintoquecontempladosdelastransicionesmsrelevantes:elpaso
delacomunicacinnoverbalalaverbal;y,eldelaregulacinexternaalaregulacininterna.
Finalmente, se ha incorporado una pequea resea sobre algunos de los campos de investigacin
psicolgicaqueactualmenteseocupandelacomunicacin;especialmente,aquellasinvestigaciones
bsicasquetienenasuvezunavertienteaplicadaenelmbitoeducativo,clnicoosocial.
Amododereflexin,comomuestradelaamplitudylarelevanciaquehaadquiridoelestudiodela
comunicacin,setomanprestadaslaspalabrasdeG.A.Miller(1985a,1314):
Deestemodo,lospsiclogosinteresadosenellenguajeylacomunicacinsientenserparte
de la gran multitud de trabajadores que contribuyen a la depuracin de ideas que se
encuentran entre los grandes triunfos del pensamiento moderno. Este sentimiento les
concedeunarelevanciaqueconfrecuenciaesdifcildecomprenderporextraos.
Significa que el zologo que registra los gruidos y muecas de los grandes simios, o el
psiclogoqueanalizaloscasiininteligiblesbalbuceosdelosniospequeos,oelneurlogo
queestudialaafasiaoestimulaloscentrosquecontrolanelhabla,oelingenieroquedisea
circuitos telefnicos para que transmitan la voz humana de manera ms eficiente, o el
gramtico que establece las reglas para formar las oraciones gramaticales, o el lgico que
analizalamaneracomosedebenusarpalabrastalescomo"alguno","todo"o"ninguno",o
elfilsofoquetratadedesenmaraarlasfuenteslingsticasdelaconfusinfilosfica,oel
socilogoquemidelosefectossocialesdelosmediosdecomunicacinmasiva,todosestos
trabajadoresymuchosotros,sepuedenconsiderarparticipantesycontribuyentesenunade
lasmayoresaventurasintelectualesdelsigloveinte.
Visto de manera aislada, cualquiera de estos estudios puede parecer falto de inters, o
incluso trivial pero, tomados todos juntos, tienden a colocar el lenguaje y la comunicacin
entrelasprincipalespreocupacionesintelectualesdenuestrotiempo.

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1. DEFINICINYALCANCEDELCONCEPTODECOMUNICACIN:
UNAAPROXIMACINPSICOLGICA

Definirunconceptocomplejocomo"comunicacin"noesunatareafcil,yaque
la amplitud del mismo, ha dado lugar a conceptualizaciones muy diferentes. Tal
vez,estadiversidadevidencialadificultaddedesligarlacomunicacindelpropio
hechodeexistiryrelacionarnosconlosdems,pormediodediversoscdigos,en
funcindelaespecie.
Cdigos y pautas comunicativas que adquirimos, sin menospreciar el
importante papel que juega la herencia y el substrato biolgico, en las
situacionesdeintercambiosocialenlasquevivimos.
La comunicacin es tal vez una de las funciones psicolgicas ms evidente del
ser humano. ste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes,
instrucciones, incluso antes de desarrollar un instrumento privilegiado de la
comunicacinhumana:ellenguaje.

La abundante literatura sobre comunicacin aparecida a partir de los aos 70, la aparicin de
captulos especficos sobre comunicacin en tratados de psicologa del lenguaje y del desarrollo, no
dejadesersorprendente,alcompararloconloqueocurraescasamenteunosaosantes.Estafalta
decuriosidadporuntematancrucialsorprendetodavamscuandoseinvestiganlosantecedentes
histricosdelestudiodelacomunicacinenlapsicologadeestesiglo.Seguramentelaamplituddel
tpico provoc que este tema se abordara slo tangencialmente y que, tal como lo expresa Shatz
(1981),abrirelcaptulodelacomunicacinesunpococomoabrirlacajadePandora.
Sinembargo,lacomunicacinemergeclaramentecuandoanalizamoselngulosocialocognoscitivo
del ser humano. Como seala Flavell (1981), los conceptos de "audiencia" (recepcin de
informacin) y "mensaje" (transmisin de informacin) son adecuados para la descripcin de la
mayorpartedetareasyproblemas,socialesynosociales,queelindividuopuedeafrontarensuvida
cotidiana.Ensusentidomsampliolanocindecomunicacinseconfundeprcticamenteconlade
interaccinentreorganismosvivos(cf.Bresson,1985).stapuede definirse tanto como un proceso
instrumental(intercambiosignificativoentresistemasinteractivos),comounprocesoconstitutivode
lapropiaexistenciayrealidaddelhombre;quetieneunfundamentobiolgicoyalavezsociocultural
y que se lleva a cabo entre un ego y un alter, es decir, entre individuos. O, tal vez, como afirman
Watzlawick,BeavinyJacksonparaelserhumanolodifcilesnocomunicar.
No importa qu haga uno para intentarlo, nadie puede no comunicar. La actividad y la
inactividad,laspalabrasylossilenciostienenelvalordeunmensaje;influyenaotrosyestos
otros,asuvez,nopuedennoresponderaestascomunicacionesycomunicanellostambin
(Watzlawick,BeavinyJackson,1968,48).

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Las mltiples dimensiones que encierra el proceso comunicativo hacen a menudo necesario un
abordaje multidisplinar del concepto. Si pensamos en la comunicacin como el proceso que hace
posiblequedosomsindividuossetransmitaninformacinintencionalmentecifradaenalgntipo
decdigoaparecen,porlomenos,tresdelasdimensionesdelmismo:
1. una dimensin cognitiva, ya que la informacin transmitida est representada de alguna
formaenlamentedelquetransmiteytambindeberepresentarseenlamentedelreceptor
parasercomprendidaydescodificada;
2. unadimensinsocial,yaquetodoelsistemaseapoyaenreglasarbitrariasyconvencionales
que regulan el intercambio de informacin y la interpretacin de las intenciones
comunicativasdelotroenfuncindeuncontextoculturaldeterminado;y,finalmente,
3. una dimensin semitica ya que el propio cdigo utilizado sea lingstico o no tiene
caractersticas propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de
mediacindeconceptoseintenciones.
Porello,unaexplicacinpsicolgicadel"actocomunicativo"queesloqueintentaremosmostraralo
largo de estos captulos debe ser contextualizada en el marco ms amplio de otras disciplinas que
noshanproporcionadoinstrumentosparaelestudiodelacomunicacin.
Mayor (1991) seala que la psicologa de la comunicacin surge de la interseccin entre una
psicologa que se ocupa de la problemtica de la comunicacin y de una ciencia o teora de la
comunicacin que descubre sus implicaciones psicolgicas. A partir de la convergencia entre ambas
aportacionessehaidoconfigurandounapsicologadelacomunicacinqueestudialoconductualde
la comunicacin y lo comunicacional de la conducta, la influencia mutua entre conducta y
comunicacin, su estructura y funciones, su origen y desarrollo, su eficacia y limitaciones, as como
sus diferentes tipos y modalidades. La psicologa se interesa por la comunicacin en tanto que
procesobsico,perotambinencuantoprocesoimplicadoencualquieractividadhumana,seacual
seaelcampodeaplicacin(clnica,escolar,social,etc.).
As mismo, Mayor concluye, tras una revisin de las temticas aparecidas en congresos y
monografas sobre comunicacin, que: con estos datos quedan patentes tres hechos: en primer
lugar, que el enfoque pluridisciplinar de la comunicacin es metodolgicamente necesario desde la
perspectivadelahistoriaylaelaboracindelaciencia;ensegundolugar,quelacomunicacinesun
fenmeno pluridimensional, tanto estructural como funcionalmente; en tercer lugar, que la
comunicacinesuntemacentralparalacomprensindelaconductahumana(ynohumana)porsu
omnipresencia y polivalencia en relacin con dicha conducta (Mayor, 1991, 21). Finalmente, este
autorseala cincodisciplinasdelainterseccinde lascualesse configurara una nuevadisciplina,o
cuanto menos una teora general de la comunicacin. Estas son: las filosficofenomenolgicas; las
lingsticasysemiticas;lateoradelainformacin,lacibernticaylascienciasdelacomputacin;la
sociologaylaantropologa;y,finalmente,lapsicologa.
Indudablemente, no se pueden revisar exhaustivamente todas las aportaciones que desde estas
disciplinassehanhechoalapsicologadelacomunicacin,perosisealaremos,aquellosmodeloso
teoras que han legado: su terminologa; sus principios estructurales o funcionales; o, sus
explicaciones del contexto lingstico o social; y, que an hoy son tiles a quienes investigamos los
procesoscomunicativos.

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La diversidad de conceptos englobados en la comunicacin tales como informacin, interaccin,
conversacinodiscursoderivadesdenuestropuntodevistadelaindiferenciacin,solapamiento,o
utilizacin conjunta de distintos procesos psicolgicos en el acto comunicativo, as como de las
terminologas propias de las distintas disciplinas. Por ello, pensamos que es til una primera
aproximacin al concepto de comunicacin a partir del origen de esas otras nominaciones que a
menudohansupuestounarestriccindelpropioconceptodelprocesocomunicativo.

1.1INFORMACINYCOMUNICACIN
Indudablemente, uno de las simplificaciones que frecuentemente han sufrido los modelos sobre
comunicacinhasidoelreducirtodoelprocesocomunicativoaunprocesodetransmisinrecepcin
de informacin. Algunas definiciones, por ejemplo la de Martn Serrano (1991, 239): La teora de la
comunicacin estudia la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros
intercambiando informacin; muestran claramente esta limitacin del concepto. Estas posiciones,
desde nuestro punto de vista, explican slo una de las funciones de la comunicacin humana, la
informativa; pero dejan al margen otras funciones igualmente importantes como por ejemplo la
regulativaoalapersuasiva,talcomoveremosmsadelante.Detodosmodos,losmodelospioneros
delacomunicacinaunquecentradosenesavertienteinformativaintroducenconceptosmuytiles
desdesusdisciplinasdeorigenqueposibilitanaportacionesposterioresdemayorcomplejidad.
El antecedente histrico podemos encontrarlo en la filosofa
griega y, ms concretamente, en la retrica Aristotlica.
Aristtelesyaproponaunmodelolinealdelacomunicacincon
tres componentes (vase figura 1). Cmo veremos ms
adelante,laretricaponeloscimientosparalacomprensindel
discurso argumentativo y persuasivo. En este punto, lo que nos
interesaesdestacarelpapelactivodelemisorenlaelaboracin
de un discurso para una determinada audiencia. Es decir, un
modelo lineal de la comunicacin, en este sentido similar a los
modelosquepresentaremosacontinuacin.

LASSWELL,UNAAPROXIMACINSOCIOLGICA
Algunos de los pioneros de este enfoque, cmo el socilogo H.D. Lasswell, se preocuparon
especialmente de la comunicacin de masas. Esto fue debido en gran medida al contexto socio
histrico que se produjo entre las dos guerras mundiales y con la intencin de comprender la
capacidad persuasiva de los medios (propaganda). El primer modelo de Lasswell (1927) era
relativamente simple, muy influenciado por la corriente conductista (ER) se denomin modelo de
agujahipodrmica(vasefigura2).
Emisor
Discurso
Audiencia
Figura1.Modeloaristotlicodela comunicacin

Figura2.Modelodeagujahipodrmica(Lasswell,1927)
En1948,Lasswellreformulasumodelo,conocidocomolaFrmuladeLasswellmuyaplicadoenel
contexto de los medios de comunicacin de masas (desde el mrquetin y la publicidad hasta la
poltica). El acto de comunicacin en este modelo es unidireccional y se centra en las preguntas
Quindicequ,enqucanal,aquinyconquefecto?(vasefigura3).

Figura3.LaFrmuladeLasswell(1948)
Estafrmulaplanteaelanlisisdedistintosmbitosenlacomunicacindemasas:mediosdecontrol
de la informacin, contenido de los mensajes, medios de comunicacin, audiencia y efectos. La
concepcin de la comunicacin social presente en este modelo es la del poder que puede ejercer
aquel que tiene el control de la informacin, mientras que la participacin de la sociedad como
destinatarioesabsolutamentepasivayselimitaasufrirlosefectos,posturaqueestenconsonancia
conelcontextodeconocimientodelapocayquehasidoampliamentecriticadaaposteriori(Pinazo
yPastor,2006).
H.D.Lasswellhaejercidounanotableinfluenciaentodoslostrabajosrelacionadosconlos
massmedia, ya sea en el mbito publicitario como en el poltico. Este modelo es el
antecedentedemuchosotrosmodelosdecomunicacindemasas.
anlisisdelosemisoresseaninstitucionesocreadoresylasrepresentacionesdelos
profesionales(quientieneelcontrol)
QUIENDICE
anlisisdelcontenidocmoestrategiadeestudiodelacomunicacin
QUDICE
estudiodelosmediosdecomunicacinysucontexto
AtravsdeQUCANAL
estudiodelpblicoydelosreceptores
AQUIEN
estudiodelosefectospsicolgicos,sociales,polticos,comerciales,etc.
CONQUEFECTO
MEDIOS

ESTIMULO
AUDIENCIA

RESPUESTA
COMUNICACIN

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SHANNONYWEAVER,UNAAPROXIMACINCIBERNTICA
En1949,ShannonyWeaverlanzaronunateoramatemticadelacomunicacin,quesetratadeun
modelo de comunicacin o, ms exactamente, de una teora de la informacin pensada en funcin
de la ciberntica, la cual es el estudio del funcionamiento de las mquinas, especialmente las
mquinas electrnicas (Galeano, 1997). Claude Shannon era un ingeniero que trabajaba en la
empresadetelefonaBell,steproporcionnuevasdimensionesalaconstruccindeunmodelode
comunicacinhumanayhatenidounanotableinfluenciaenmodelosposteriores.
Aunqueestemodelo,ensuorigen,nopretendadescribirlacomunicacinhumanasinoformularun
modelodelatransmisindeinformacinatravsdeseales,apartirdelaformalizacinmatemtica
de los supuestos tericos de la termodinmica (Piuel, 1991; Martn Serrano, et al. 1982). Este
modelo (vase figura 4) se aplica a cualquier mensaje, independientemente de su significacin y
permite estudiar la cantidad de informacin de un mensaje en funcin de la capacidad del medio.
Esta capacidad se mide segn el sistema binario (O 1) en bites asociados a la velocidad de
transmisindelmensaje,pudiendoestavelocidadserdisminuidaporelruido(Galeano,1997).

Figura4.ModelomatemticodeShannonWeaver(1949)
Enestecasoelsentido"informativo"remitealclculodeladisponibilidaddeunintercambioquese
da por supuesto, para medir una cantidad de "mensajes", constituidos y diferenciados por la
secuencialidad de modulaciones energticas seales fsicamente posibles. La finalidad es calcular
cual es la cantidad de seales que se transportan por un determinado canal, de modo que puedan
ser transmitidos la mayor cantidad de mensajes posibles con la menor ambigedad. Dicho de otro
modo, las variables que calculan los tericos de la informacin sirven para medir y verificar las
condicionesptimasparalatransmisindemensajes.Acontinuacinexpondremosbrevementelos
componentesdelmodelodeShannonWeaver.
RUIDO
DESTINO
RECEPTOR
CANAL
TRANSMISOR
FUENTEDEINFORMACIN
Mensaje
Sealesemitidas
Sealesrecibidas

Mensaje

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La fuente de informacin se corresponde, en este modelo, con una medida de la
complejidad,apartirdelrepertoriodesealesdequesedisponeenlafuente.Puedeserde
diversostipos,porejemplo,lasecuenciadeletrasparaelsistemadeltelgrafo.
Untransmisor,trminoquepuedeaplicarsetantoalemisorcomoalaparatoencargadodela
transmisindeseales.
El mensaje es "un posible comportamiento" concreto del sistema, si se considera que su
probabilidad est en funcin del conjunto de alternativas (combinaciones del repertorio de
seales)paradarlugaraunnmerocalculabledemensajesdiferentes.
Un canal o conducto fsico por el que circulan las seales y que posee una capacidad
determinadarespectodelanaturalezadelassealesquepasanatravsdel.
El ruido, entendido como seales ajenas a la fuente y que interfieren en el proceso de
transmisinrecepcin.
Un receptor, que se aplica al aparato que recibe las seales (o a un receptor) y las
descodifica,traducindolasaotrosistema,avecesdenaturalezadistintaaldelaemisin.Y,
finalmente, un destino, concepto que se refiere al punto final de un proceso unidireccional
deinformacin,quetienelafinalidaddeverificarlafidelidaddelatransmisin.
Un concepto implcito en el modelo es el de cdigo, siendo este un sistema de signos que por
convencin,ydeacuerdoaunasreglaspreestablecidas,representalainformacin.Ellenguajeverbal
escritoseraenestecasoelcdigoqueutilizaeltelgrafo.
Otros conceptos que surgen de este modelo, aunque no daremos detalles de su formulacin
matemtica,quepuedenserinteresantesdesdenuestroenfoqueson:
Sobrecarga del canal. Cuando se envan simultneamente muchas seales a travs de un
mismo canal, en el mismo momento, este es incapaz de transmitir de forma eficaz. En la
comunicacinhumana,porejemplo,cuandonoshablanalavezvariaspersonas.
Redundancia.Queserefierealenvosimultneodelasmismassealespordistintoscanales.
Por ejemplo, podemos hacer redundante un mensaje cuando lo transmitimos a la vez
verbalmenteyatravsdenuestrosgestosyentonacin.
Entropa.Describelaaparicindeinformacinimpredecibleeinesperadaqueactaamodo
deruidoentorpeciendoelprocesocomunicativo.Desdeelpuntodevistadelafsica,esuna
tendenciaaldesordenyalcaos.
Sinduda,cuantomenosparalacomunicacin tiene limitaciones: a)esun modelomecanicistadela
comunicacin (esttico y lineal); b) no tiene en cuenta el significado; y c) en la versin original
aunquelafuenteyeldestinosonintercambiablesnocontemplalaretroalimentacin.
La influencia del modelo Shannon y Weber, como impulso para crear una ciencia de la
comunicacin ha sido enorme. Cualquier manual que tenga un apartado sobre
comunicacin,explicarestemodeloounaversindelmismo.Quizslomsatractivodel
mismoesdelimitarlosprincipaleselementosyelrolquejueganenlacomunicacin.

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Muchos de los modelos que articulan diversos elementos o componentes estn claramente
inspirados en la teora de la informacin de Shannon (1948). Por poner algunos ejemplos: Berlo
(1960)distingueentrefuentecodificadora,mensaje,canalyreceptordescodificador,contemplando,
diferentes dimensiones en cada uno de ellos; en el primero y el ltimo, habilidades, actitudes,
conocimientos, sistema social y cultural; en el segundo, contenido, cdigo y tratamiento; y en el
tercero, distintos canales sensoriales (vase figura 5); Malmberg (1967) dos sujetos (emisor y
receptor); dos tipos de
elementos(cdigoycontexto);
dos procesos (codificacin y
descodificacin); Lazslo (1973)
propone diferentes niveles:
receptor y efector con un
ambiente interno y su aparato
de control de input y output,
entornoycdigo,percepciones
y respuestas (una revisin de
estosmodelosenMayor,1977;
Mayor,1991).

JAKOBSON,UNAAPROXIMACINLINGSTICA
Paraelfuncionalismo,unadelasescuelasdentrodelestructuralismolingstico,delaculJakobson
es uno de sus exponentes, la lengua es un sistema funcional producto de la actividad humana y la
finalidaddelalenguaconsisteenlarealizacindelaintencindelsujetodeexpresarycomunicar.
No puede negarse la influencia de la teora de la informacin de Shannon, como modelo para la
descripcin de la comunicacin humana en la adaptacin hecha por el lingista Jakobson (1960/
1981). ste pone en correspondencia los elementos implcitos en todo acto comunicativo, lo que l
llama factores de comunicacin, con las funciones del lenguaje, la mayor parte de ellas, a su vez
funcionescomunicativas.As,enestaadaptacinlosfactoresconsideradossondestinador(EMISOR),
destinatario(RECEPTOR),canalocontacto(entrelosdosprimeroselementos),cdigo(osistemade
smbolosqueporconvencinvadestinadoarepresentarotransmitirinformacinentrelafuenteyel
destino),mensaje(contenidoinformativo)yreferenteocontexto(objetivosobreelquesecentrael
mensaje). A este esquema superpone seis funciones (vase figura 6), tres de ellas se recogen de la
propuesta de Karl Bhler en 1933 (citado por Jakobson, 1960): la referencial o denotativa es la
relativa al contenido informativo del mensaje (sita o contextualiza sin hacer valoraciones); la
expresivaoemotiva,correspondealaexpresindirectadelaactituddelhablanteanteaquellodelo
que est hablando; y, la conativa, est dirigida al destinatario o receptor del mensaje, a modo de
apelacin o persuasin, para que ste atienda los requerimientos transmitidos, de una respuesta.
Adems aade la funcin ftica, ya sealada por Malinowski (1946), que establece, prolonga y
mantieneabiertoelcanalcomunicativo;lapotica,planteada,bajounaperspectivasemiolgica,por
JeanMukarosvskyycentradaenlaorganizacindelaformadellenguajeconfinesldicos,expresivos
o artsticos; y, la metalingstica, que implica el conocimiento y capacidad de anlisis del propio
cdigoutilizado.
Figura5. ModelodecomunicacindeD.K.Berlo(1960)

10
Figura6.ModelodefactoresdecomunicacinyfuncionesdellenguajeJakobson(1960)

Un emisor codifica, segn las reglas de una lengua particular (cdigo), un mensaje para que sea
recibidoeinterpretadoporelsujetodestinatario.Elmensajecodificadotieneuncontexto,esdecir,
se refiere a algn asunto que constituye una realidad cultural o fsica presente o evocada por el
mensaje, incluso si el referente es inventado o falso. El mensaje llega al receptor gracias a la
presencia de un contacto fsico, que conduce el mensaje a su destino, y de un contacto psicolgico
queincluyelaactituddeaceptacinorechazodelmensajeporpartedelreceptorysucapacidadde
comprensin.
Tabla1.FUNCIONESDELLENGUAJE
SEREFIERE/INCIDE
SOBRE
SEMANIFIESTAEN INTENCIN
REFERENCIAL Hechos,cosas,ideas
REFERENTE
Oracionesenunciativas Informar
EMOTIVA Elpropiohablante
DESTINADOR
Admirativas,enunciativas,
interjecciones
Entonacin
Expresaremociones,
sealarcmodebeser
entendidoelmensaje
CONATIVA Eloyente Oracionesimperativas
Entonacin
Hacerqueacte
FTICA Elcanalde
comunicacin
Interrogacin,
repeticiones,frases
hechas
Abrirlo,mantenerlo
POTICA Elpropiomensaje Estilo,figuras Impresionar,crear,llamar
laatencin
METALINGSTICA Ellenguaje Definiciones,aclaraciones Negociarelcdigo,
confirmarqueseest
usandoelmismocdigo

CONTEXTO
funcinreferencial

DESTINADOR MENSAJE DESTINATARIO

funcinemotiva funcinpotica funcinconativa

CDIGO
funcinmetalingstica

CANAL
funcinftica

11
Jakobsoninsisteenqueelcdigodebesercompartido,aunquematiza:
Es innegable que para cada comunidad lingstica, para cada hablante, existe una unidad
del lenguaje, pero este cdigo global representa un sistema de subcdigos interconexos;
cada lengua abarca varios sistemas concurrentes que se caracterizan por una funcin
diferente(Jakobson,1960/1981,351).
El mensaje, pues, se estructura con una intencin y se transmite por un canal atendiendo a un
contextoparticular.Finalmente,convienesealarqueunmensajecomportacasisiempremsdeuna
funcin. El dinamismo entre la produccin y la interpretacin viene dado por el establecimiento de
jerarquasentrelasfuncionesquepuedendeterminarseenunmensaje.Enlatabla1,serecogenen
formaresumidalasaportacionesdeJakobson(1981)enreferenciaalasfuncionesdellenguaje.
TalcomoapuntanPinazoyPastor(2006)elvaloraadidodelmodelodeJakobsonresideen
laincorporacindelautilidadpragmticadelmensajeydelaintencionalidaddelreceptor
enelprocesocomunicativo,aspectosnocontempladosenmodelosprevios.
Esta interpretacin de la comunicacin (o de uno de los cdigos utilizados: el lenguaje) como un
mecanismo de transmisin de informacin ha sido ampliamente cuestionada, desde diferentes
perspectivas(Clark,1985;SperberyWilson,1986;O'Connell,1988).As,desdeestasposicionesseha
destacado es el carcter intencional de la comunicacin y, consecuentemente, la necesidad de dar
cuenta no slo del valor referencial de los mensajes, sino adems del significado intencional de los
mismos, aspecto que slo recoge Jakobson. Beaudichon (1982) expone que la comunicacin
descansa tanto sobre la concepcin de un mensaje como sobre su transmisin puesto que un
mensajeadecuadohadeseradaptadononicamentealreferente,sinotambinalinterlocutoryala
situacin. Ello le confiere una dimensin cognoscitiva y psicosocial que distingue claramente la
comunicacinhumanadelarealizadaentremquinasoentreanimales.Aadiramosdeacuerdocon
PaivioyBegg(1981)queesunsistemabiolgicoonatural(adiferenciadelossistemasartificialesde
comunicacin) de transmisin de informacin significativa. As mismo, deberamos sealar que en
algunoscasoselemisoryelreceptordeesainformacinsignificativasonlamismapersona,sirviendo
en este caso como un instrumento de autoregulacin, tal como destacaron Vygotsky y Luria (vase
captulo 5). De todas formas, el esquema de Shannon se ha venido manteniendo y contina siendo
utilizadoporcasitodoslosautoresquehablanenalgnmomentodecomunicacin,elloevidenciasu
utilidadyvigencia,aunquesujetoamltiplesadaptaciones.

Lecturasrecomendadas
Boada,H.(1986).Eldesarrollodelacomunicacinenelnio.Barcelona:Antropos
Captulos1y4.
Galeano, E. C. (1997). Modelos de Comunicacin. Buenos Aires: Ed. Macchi.
Disponible parcialmente en:
http://www.oficinappc.ucr.ac.cr/HA2073/Modelos_Comunicacin_Humana.pdf

12
Lecturasparaprofundizar
Jakobson, R. (1981). Lingstica y potica (347395). En R. Jacobson. Ensayos de
lingstica general. Barcelona: Seix Barral. Disponible en: http://www.uned
terrassa.es/docs_biblioteca/jakobson.pdf
Mayor, J. (1991). La habilidad lingstica entre la comunicacin y la cognicin. En M.
Martn y M. Sigun (Coor.). Comunicacin y lenguaje. Tratado de Psicologa General,
tomo6.(3238).Madrid:AlhambraLongman.
Shannon, C.E. (1948). A mathematical theory of communication. Bell. Syst. Tech. J.,
27,379423/623656.
Disponibleen:http://cm.belllabs.com/cm/ms/what/shannonday/shannon1948.pdf

1.2LENGUAJEYCOMUNICACIN
Nopodemosnegarlosestrechosvnculos,establecidosenlaespeciehumana,entrecomunicaciny
lenguaje.Peroansinnegarlosdebemosdestacarquesibienunadelasfuncionesdellenguajeesla
comunicativa; para la comunicacin el lenguaje es uno de sus instrumentos de mediacin y de
codificacin, pero no el nico. Tal como, sealaron Glucksberg et al. (1975) muchos autores
presuponen que la competencia lingstica es suficiente para comunicar eficazmente, pero se ha
demostrado ampliamente que no es as, sino que el lenguaje es una ms de las competencias
precisas para la comunicacin (vase cap. 4) y que para comunicar de forma eficaz son precisas
adems otras habilidades. Por tanto, la psicologa de la comunicacin no puede limitarse al estudio
de la expresin y la comprensin oral, sino que debe incluir otros niveles no verbales que posee el
serhumano,quepuedenserintencionalesono,algunoscompartidosconotrasespeciesanimalesy
otros no (vase cap. 2), muchos de los cuales se desarrollan en el hombre previamente a la
adquisicindellenguaje(vasecap.5).
Bierwish (1980) se inclina por mantener separados el estudio del lenguaje y el de la comunicacin
aduciendotresrazonesparaello:enprimerlugar,elhechodequeciertasfuncionesdellenguajeno
tienen finalidad comunicativa; en segundo lugar, la existencia de comunicacin no lingstica; y,
finalmente, que los sistemas de reglas que subyacen al lenguaje y a la comunicacin no son las
mismas.Esterazonamientoparecebienfundamentado,sinembargo,talcomoexponeShatz(1983)
el problema reside en que, aunque parece cierto que existen dos sistemas de reglas distintos, no
quedan claras las relaciones entre ambos sistemas. Por otra parte, actualmente, conocemos mejor
lasreglasquerigenellenguajequeaquellasquerigenlainteraccinsocialylacomunicacin.
De todos modos, estas distinciones entre comunicacin y lenguaje dependen tambin, en gran
medida del marco terico y de la dimensin que estudie la psicologa del lenguaje. Si sta es una
dimensinformaloestructurallospuntosencomnconlapsicologadelacomunicacinsonclaros
de establecer. En esta dimensin formal podemos centrarnos en dos perspectivas distintas la
semiticaylalingstica.
Laprimerafocalizasuatencinenellenguajecomosistemadeelementos(seales,signoso
smbolos) que resultan relevantes para un organismo, no tanto en s mismos o por sus

13
propiedades fsicas, sino porque remiten a objetos o aspectos distintos de ellos mismos.
Desdelaperspectivasemiticasenosabreelcampodelsignificado(semntica)eincluye,as
mismo,alusuariodelsigno(pragmtica);dosaspectosqueretomaremosmsadelanteyque
guardanunaestrecharelacin.
Lasegunda,muyinfluenciadaporlagramticagenerativa,nosofreceunavisindellenguaje
centradaenuncdigoformalbiendefinidoquepuedeserdescritoentrminosdeunidades
yreglasdecombinacinorestriccindedichasunidades.Laperspectivalingstica,centrada
especialmente en los procesos microestructurales de produccin y comprensin, aunque
valiosa por sus aportaciones est tan anclada en la descripcin formal del lenguaje que ha
obviadolafuncincomunicativadelmismoy,portanto,enestecasoelsolapamientoentre
procesos lingsticos y comunicativos es prcticamente nulo. Aunque, sin duda, el
conocimientosobrecmofuncionaelcdigolingsticoesrelevanteparaelhablante.
Vistoellenguajedesdeunadimensinfuncional,ellenguajedejadeserelfocodeatencinyestese
desplazahaciaelusuarioqueconoceyusaestelenguajeensusintercambioscomunicativosoensus
relaciones generales con el medio. De alguna forma el lenguaje se convierte en un mediador de la
actividadhumana;unmediadorsimblico,yaqueestcompuestodesignosquerepresentanalgo;y,
un instrumento con el cual podemos hacer cosas (Austin, 1962). Por ejemplo, si yo digo: prometo
que la prxima semana os invitar a tomar algo, ya que es mi cumpleaos he establecido un
compromiso.Sinolocumplolaspersonasalasqueprometinvitarsindudaseenfadaran.
Desde esta perspectiva, la adquisicin y el desarrollo del lenguaje estn vinculados a la prctica de
susfunciones,alarealizacindeactividadescomunicativas,ala expresindeestados emocionales,
y, tambin al control de la conducta y del pensamiento. Tal como afirma Bruner (1984) desde esta
perspectiva pragmtica, los procesos implicados son bastante diferentes de los empleados en
dominar un conjunto de cdigos semnticos o sintcticos, ya que estos ltimos estn formulados
para tratar exclusivamente de la transmisin de informacin, y por ello podemos afirmar que
incorporan un cdigo de elementos que representan algn conocimiento del mundo real. Mientras
quelapragmticaconsisteenelestudiodecmoseempleaelhablaparalograrfinessocialescomo
prometer,humillar,calmar,advertir,declarar,pedir,...ysuselementosnorepresentannada:son
algo.Inclusoelsilencio,sibiennopuedeespecificarsesintcticaosemnticamente,puedeexpresar
grancantidadde cosassegnel contextoenelque ocurra. Es,pues,uncompromisodeinteraccin
social mediante el uso del habla. Dado que lenguaje y comunicacin, tal como hemos apuntado
anteriormente, comparten muchas funciones, desde este punto de vista funcional muchas
investigacioneshananalizadosimultneamentelenguajeycomunicacin.
Finalmente, especialmente desde una perspectiva psicolgica, el lenguaje puede ser examinado
desde una dimensin comportamental; considerado como un tipo de conducta o actividad, que
realizan un emisor, cuando codifica o produce, y un receptor cuando descodifica e interpreta
mensajes lingsticos mediante la utilizacin de un cdigo de signos o smbolos comn, en un
contextodeterminado.Desdeestaperspectivaseestudiandosmodalidadesbsicaslaproducciny
lacomprensindellenguaje,tambin,puedeestudiarsecuando serealizana lavezenlo queseha
denominado: conversacin. La dimensin comportamental del lenguaje interesa especialmente a la
psicologadelacomunicacinporelniveldeanlisisaplicadoalaproduccinyalacomprensindel
discurso,dadassusimplicacionesenelprocesocomunicativo.TalcomoafirmaRivire:

14
La comprensin del lenguaje a un nivel supraoracional, que contiene propiedades
especficas y leyes compositivas propias; el discurso se define por la coherencia que no
depende slo de la forma y significado de las oraciones que los componen. Transmite una
red ideas y una trama intenciones complejas que debe ser construida en la produccin y
reconstruida en la comprensin por aquellos que se comunican ... Los procesos de
comprensindeldiscursohacenintervenirunfuertecomponenteinferencialynoconsiste
sloenprocesosdedescodificacin"(Belinchn,RivireeIgoa,1992,470).
Contemplada as la actividad lingstica es difcil separarla de la actividad cognitiva y comunicativa.
HemosescogidodosprrafosdellibrodeBelinchn,RivireeIgoa(1992)quedesdenuestropunto
devistareflejanplenamentelaafirmacinanterior,referidosalaproduccindeldiscurso
1
:
En los procesos de produccin del lenguaje, pues, podemos destacar que la actividad del
habla se asienta, en un primer momento, en procesos cognitivos y motivacionales que no
son exclusivos o especficos de la actividad lingstica ... Ciertamente, al hablar, los sujetos
ponenadisposicindeotrosalgodeloquepiensan,sienten,temenodesean,haciendoas
partcipesdesuexperienciaemocionaly/ointelectualaquieneslesescuchan;sinembargo,
para que este proceso de comunicacin sea eficaz, tienen que utilizar combinaciones de
signosquepuedanserdescifradoseinterpretadosadecuadamenteporsusinterlocutores,es
decir,combinacionesdesignoslingsticos.
Enfuncindeculeselcontextocomunicativo,quieneselinterlocutoryculelmotivoo
propsito de la conversacin, los sujetos cuidan ms o menos el estilo de su lenguaje,
utilizan unas formas lingsticas u otras. Por todo ello, la produccin del lenguaje debe ser
interpretadatambincomounprocesocomunicativo,conrepercusionessociales,queseve
fuertemente influido y restringido por factores pragmticos, tales como objetivos e
intenciones comunicativas del hablante, el contexto social en que tiene lugar el habla, el
conocimiento y supuestos que los interlocutores tienen sobre s mismos, los contenidos
expresadoseneldiscursoprevio,etc.(Belinchn,RivireeIgoa,1992,535536)
Revisaremos,enestecaptuloyenelsiguiente,algunasdelasideasymodelospropuestosdesdeesta
perspectiva de la psicologa del lenguaje. Especialmente, aquellos procesos implicados en la
comunicacin tales como: la intencionalidad, la cooperacin, la representacin y los contextos
cognitivosysocialesquepermitenlacomunicacin.

1.3REPRESENTACINEINTENCIN
Desdeunpuntodevistapragmtico,elcompromisorecprocoentrehablantes,incluye,paraBruner
(1984), al menos tres elementos: a) un conjunto de convenciones compartidas para establecer la
intencin del hablante y la disposicin del que escucha; b) una base compartida para explotar las
posibilidades decticas del contexto temporal, espacial, e interpersonal; c) medios convencionales
paraestableceryrecuperarpresupuestos(garantaderetroalimentacin).

1
Elsubrayadoesnuestro

15
GRICEYLASMXIMASCONVERSACIONALES
TalcomoexpusoelfilsofoGrice(1957)lacomunicacinesunaactividadintencionalycooperativa.
La conversacin se rige por un principio de cooperacin entre los interlocutores y que puede
enunciarsedeestemodo:Hazquetucontribucinalaconversacinseajustealoquesepide,enel
momento en que se pide, de acuerdo al objetivo o direccin del intercambio en el que tomas parte
(Grice1975,45).
Grice (1957) propone cuatro supuestos o mximas que regulan el discurso. Estas mximas como
exponeCorts(2006)nosonreglasinviolables,sinoprincipiosrazonableseindispensablesparaque
funcionelacomunicacin.Evidentementepuedentransgredirse,aveceslatrasgresinpuedeserun
recurso del hablante. Pero sean cumplidas o trasgredidas estas mximas tienen un carcter
sistemtico y lo que no puede pasar es algo distinto de estas dos opciones: se cumplen o se
trasgreden(Corts,2006,91).Podemosresumirestasmximasconversacionalesdelsiguientemodo:
1. Mximadecantidad.Serefierealacantidaddeinformacinproporcionada.Sesubdivideen:
a. Datodalainformacinqueseanecesaria
b. Nodesmsinformacindelanecesaria
2. Mximadecalidad.Serefierealaveracidaddelainformacin.Sesubdivideen:
a. Nodigasloquecreesqueesfalso
b. Nodigasaquelloparaloquecarezcasdeevidenciaadecuada
3. Mximaderelevancia.Serefierealapertinenciadelainformacin.
4. Mximademodo.Serefierealamaneracomosedalainformacin.Sesubdivideen:
a. Evitarlaoscuridaddelaexpresin
b. Evitarlaambigedad
c. Serbreve
d. Serorganizado
Unodelasmximasdemsdifcilcomprensinocomprobacinesladerelevancia,yaqueesmuy
difcil determinar cundo se ha violado o, simplemente, si una contribucin es relevante o no
(Renquema,1999).
TEORADELARELEVANCIASPERBERGYWILSON
En un intento de profundizar en algunas de las tesis fundamentales de Grice, Sperber y Wilson
presentan la Teora de la Relevancia (Wilson y Sperberg, 2004). Para estos autores, Grice sent las
basesdeunmodeloinferencialdelacomunicacin,alternativoalmodeloclsicodelcdigo.Segnel
modeloinferencial:elcomunicadorproporcionaunaevidenciadesuintencindetransmitiruncierto
significado, que el interlocutor deber inferir a partir de esa evidencia suministrada (Wilson y
Sperberg,2004,238).
Latesiscentraldelateoradelarelevanciaesquelasexpectativasdecumplimientodelamximade
relevancia que suscita un enunciado deben resultar tan precisas y predecibles que guen al oyente
hasta el significado que tiene intencin de comunicar el hablante. Sperber y Wilson (1986, 1987)
indican que un discurso coherente implica, por parte del oyente, la posibilidad de relacionar el
contenidoproposicionaldelosenunciadosconunconjuntodeproposiciones(emitidasoimplcitas)y
depresuposicionesqueseconocenpreviamente;quepuedenserrecuperadasdelamemoria;y,que

16
resultan relevantes para la interpretacin del significado de los enunciados. Para el emisor, la
coherencia presupone la capacidad de establecer un modelo mental tambin para el receptor
(conocimientocomncompartido,evaluacindelonuevodado,etc.)ylaelaboracindeenunciados
relevantesparaesemodelomental.Paraestosautoreselprocesamientodediscursosseregirapor
un principio de relevancia que implica la realizacin de operaciones inferenciales sobre los
conocimientos previos (compartidos) con el interlocutor. Sperber y Wilson confieren al contexto un
carcter obligatorio en el procesamiento del discurso; precisamente a travs de la contrastacin
entre el texto y el contexto es como se establece el principio de relevancia; una expresin es ms
relevantequeotraenuncontextodadositienemsampliosefectoscontextualesyrequieremenos
esfuerzodeprocesamientoqueestaltima;larelevanciaptimasepuededefiniras,entrminosde
costes frente a beneficios, lo que restringe la bsqueda de infinitos contextos haciendo que el
procesamientosearpidoyeficiente.
Lacomunicacinincluyelacodificacindepensamientosenmensajesquepuedensertransmitidosa
otros,comosisetrataradeunpuenteentreelpensamientodedistintaspersonas.Laconcienciaque
seposeedelosestadosdeconocimiento,puedediferirentrelossujetos,ellorevisteimportanciaen
elprocesodecomunicacin,puestoqueunmensajesloserefectivosiprocuralainformacinque
otrapersonanecesitaparacomprender(cf.Beal,1988).
Comprender el estado intencional, esto es, representacional, supone tener en consideracin los
pensamientos, deseos, intenciones y sentimientos que entran en juego en la expresin de una
conducta. Olson (1988), en su revisin sobre los estados intencionales, destaca la complejidad de
estecampodeestudioyprestaespecialatencinala"revolucincognitivista".Lasteorasemanadas
de este paradigma pretenden demostrar que la conducta est ms en funcin de las
representaciones del mundo que tienen los sujetos que de la propia realidad. Aunque, tal como
destaca Rivire (1991) en Objetos con mente, la mente puede ser concebida como un artefacto
naturalparalainteraccinocomounsistemadecmputo.Particularmente,lamente1talcomose
ha destacado desde las "theories of mind" (Astington, Harris y Olson, 1988) est especialmente
dotadaparaentendernosanosotrosmismosyalosdemsennuestrasinteraccionessociales(vase
captulo5).
Losprocesosdeinferenciasobreloqueelotrocree,piensa,desea,etc.sonesencialespara
lacomprensinylaproduccindemensajes,yaquemsalldelainterpretacinliteraldel
significado delosmismos,debemoscomprenderel sentidoylaintencin comunicativade
nuestrointerlocutor(unejemploclarodeelloseranlosactosdehablaindirectos).
No podemos detenernos aqu en una exposicin detallada sobre las teoras cognitivistas sobre la
representacin y almacenamiento del conocimiento y la experiencia adquirida, incluido el
conocimiento lingstico, y existen numerosos textos con revisiones y compilaciones de artculos
sobreeltemaenlenguacastellanaeinglesaquepuedenserconsultados(Fodor,1975,1981;Schank
y Abelson, 1977; Anderson, 1983; Dijk y Kintsch, 1983; Vega, 1984; Rivire, 1986; JhonsonLaird,
1990;entreotros).
MODELOPRODUCCINCOMPRENSINDELHABLADELEVELT
Desde una posicin, claramente funcionalista, suele enfatizarse la idea de que el habla es un acto
intencional e instrumental; por tanto, implica elementos extralingsticos como el emisor y sus

17
actitudes proposicionales o el contenido referencial de los mensajes. En consecuencia, la conducta
ser funcin, no solamente de los contenidos proposicionales, sino tambin de las actitudes hacia
estos contenidos como sentir, desear o dudar. Implica que una explicacin sobre la produccin del
lenguajedebeincluirademsdelosprocesosresponsablesdelacodificacinlingstica,losprocesos
(comunicativos,conceptuales,etc.)previosalacodificacin.Muchosautoresdefiendenactualmente
esta postura, siendo Levelt (1989) uno de los autores que mejor ha sistematizado esta lnea de
pensamiento.Laproduccinycomprensindelhabla(vasefigura7)delusuarionormaldellenguaje
implica la coordinacin altamente cualificada de un nmero inmenso de procesos. Cuando un
hablante concibe una determinada intencin comunicativa, selecciona y ordena informacin, la
expresin de la que pueda realizar esta intencin. Adems, formular esta informacin, es decir, le
dar forma lingstica. Esto incluye la recuperacin de las palabras apropiadas de la memoria, as
comolaasignacinaestasdesuscorrespondientesrolesgramaticalesyposicionessintcticas.
CONCEPTUALIZADOR
FORMULACIN

S SI IS ST TE EM MA AD DE E
C CO OM MP PR RE EN NS SI I N N
D DE EL LH HA AB BL LA A
A AR RT TI IC CU UL LA AC CI I N N A AU UD DI IC CI I N N
Conocimientoenciclopdico
Conocimientodelasituacin
Modelodediscurso
lemmas
LEXICO
lexemas
Cadenafontica
Generacin
demensajes
Monitor
Mensajepreverbal
Codificacin
gramatical
Codificacin
fonolgica
Planfontico
(hablainterna)
Hablaanalizada
Hablamanifiesta
Figura7.ModelodeLevelt(1989).TraducidoporBelinchn,RiviereIgoa(1992,539)

18
F
F
F
i
i
i
g
g
g
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A
A
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D
D
D
O
O
O
R
R
R

Intencin Intencin
comunicativa inferida
Segn este autor (Levelt, 1989), el punto primordial es que no hay un nico lenguaje del
pensamiento y que, segn las exigencias de la tarea, se pasa de un tipo de cdigo a otro. Se podr
pasardeun cdigorepresentacionalespacialalcinestsico,pero,sinduda,todaformulacinverbal
implicaunaformulacinsemntica(mensajepreverbal)basadaenelcdigoproposicional.Esteautor
destaca el carcter intencional, aunque no necesariamente consciente, de las fases planificacin o
conceptualizacinenlasqueelsujetoseleccionaelcontenidocomunicativodelmensaje.
Volviendoalafigura7,elhablantecomputartambinunaespecificacinfonticaparaelenunciado
que se est construyendo, y la utilizar para guiar la ejecucin articulatoria que da lugar al habla
manifiesta. El oyente, normalmente, intentar reconstruir las intenciones comunicativas del
hablante. Realizar un anlisis acsticofontico de la seal continua del habla, para segmentar en
palabras y sintagmas reconocibles. Recuperar las propiedades sintcticas y los significados de las
sucesivas palabras, y analizar la cadena en sintagmas y oraciones con significado. Finalmente,
interpretarestainformacinentrminosdelcontextodeinteraccin,elpropsitodelintercambio,
laspresuposicionessobrelasintencionesdelhablante,etc.(Levelt,1993,1)
Noscentraremosespecialmenteenlafasedeplanificacinopreparacinconceptual,serecogepara
ellolaexplicacindadaporLeveltensutextode1993:Thearchitectureofnormalspokenlanguage
use.Parasu mejorcomprensinincluimosunesquema parcial de ese trabajo,conlasfuncionesdel
conceptuaizador(figura8).

Lapreparacinconceptualdelhablacomienzaconlaconcepcindeunaintencinilocutiva,esdecir,
deunaintencincomunicativaqueelhablantedecideexpresarmedianteellenguaje.Unaintencin
comunicativa es aquella que el hablante quiere que sea reconocida como tal por el oyente. El
hablante puede querer referirse a algo, expresar alguna opinin o expectativa, comprometerse al
oyente o comprometerse l mismo con algn curso de accin, etc. Para hacer estas intenciones
reconocibles para el oyente, el hablante se decidir por un acto de habla y seleccionar la
informacin la expresin de la que pueda realizar este propsito. Esta es una poderosa forma de
controlarlasrelacionespersonalesenlainteraccinverbal,sereducado,irnico,oloqueseaquela
situacinpuedaexigir.Lainformacinexpresadainvitaaloyenteainferirlaintencin,yestopuede
estarbasadoenconvenciones(comoenlainterpretacincomodemandadeunporfavor)yenel
conocimiento compartido por los interlocutores en una situacin de discurso. Los significados ms
que expresados son negociados entre los interlocutores. Una simple intencin de referirse a un
objeto determinado puede comportar varios turnos entre los interlocutores para que se llegue a
Generacindel
mensaje
Mecanismosde
control
Procesadordel
discurso

19
realizar.Porejemplo,A:elvaso;B:Quvaso?;A:elqueestsobrelamesa;B:Elazuloelverde?;
A:elazul.
Comunicar una intencin puede implicar la planificacin de una secuencia de actos de habla. Si un
hablantedecidecumplirconunademandadedescribirsuapartamentodetalladamente,tendrque
recuperar de la memoria un complejo plano de espacios y objetos. Y eso supondr diversas
afirmaciones de hecho para expresar esta informacin. En estos casos los hablantes tienen que
resolver el "problema de la secuenciacin" (linearization problem), es decir, qu decir primero, que
expresdespus,etc.Cuandolainformacincomplejaaexpresaresespacial,loshablantesresuelven
elproblemahaciendounviajeimaginario,unviajeconelcuerpoounviajeconlamirada,atravsde
la escena. La planificacin de un acto de habla, la seleccin de informacin a ser expresada, y la
secuenciacindeestainformacin,sedenominanmacroplanificacin.
Lamicroplanificacinimplicatambinlaasignacindeun"estatusdeaccesibilidad"alosreferentes
deunaproposicin,porejemplo,siestoshansidonombradosenlaoracinprevia.Hayvariosgrados
de accesibilidad posibles, cada uno de los cuales lleva a una eleccin de expresin referencial
diferente (Levelt, 1989, 144). Relacionada con la accesibilidad, encontramos la asignacin de
"importancia" (prominence) a un referente. Algo que puede tener un particular "valor de noticia"
para el oyente se puede marcar en el mensaje, de manera que a la larga se enfatizar
prosdicamente en el enunciado. Finalmente, la microplanificacin implica ciertas decisiones
"especficas de la lengua". Cuando una lengua (como el ingls, el castellano o el cataln) tiene un
sistema de tiempo verbal, resulta obligatorio especificar las relaciones temporales relevantes,
aunquestasnocontribuyanalacomunicacindelasintencionesdelhablante.Laslenguaspueden
requerirpreespecificacionesconceptualesdediversostipos,comoladelnmero(singular,plural)de
losreferentes,elgradodedistanciadelosobjetosenrelacinalhablante(proximal,medial,distal),
laformaomaterialdelosreferentes(formadehorca,arcilla),etc.Cualquieradeestaspropiedades,
bastantearbitrarias,puedeser"gramaticalizada"enunalengua,esdecir,puedeafectarlamorfologa
olasintaxis.

El output final de la preparacin conceptual de un hablante se llama tcnicamente un "mensaje"

(vaseFigura7y8)y,enloscasosdeinformacinsecuencial,unaseriedemensajes.Elmensajeesla
informacin que quiere expresarse, en formato proposicional, y provista de perspectiva, estatus de
accesibilidad e informacin conceptual especfica de la lengua. El resultado de estas operaciones se
denominamensajeprelingstico.
Enunasegundafase,lainformacinseleccionadasetraduceenunformatolingsticoeimplicayala
utilizacindeunalenguaconcreta.Leveltllamaaestasegundafasedecodificacinoformulacindel
mensajeytalcomopuedeverseenlafigura7,aunquedeformasimplificada,secorrespondeconlo
que cualquier modelo formal de produccin del lenguaje incluira (una progresiva especificacin de
lasunidadesestructuralesqueintervienenenlalocucin:palabras,sintagmas,etc.)hastaconfigurar
un plan fontico (serie ordenada de unidades lingsticas mnimas que componen la oracin). Las
operaciones de codificacin gramatical y fonolgica se llevan a cabo de forma relativamente
independiente. Finalmente, la ltima fase o fase de articulacin, en la cual las representaciones del
planfonticosontraducidasauncdigooplanmotorqueejecutaenelplanofsicolaproduccindel
lenguaje.

20
Lasintencionescomunicativaspuedendiscurrirporinfinitoscaminosyparacadaunode
estos caminos el emisor tiene que hallar nuevos medios de expresin.Enestostrminos
se expresa Levelt (1989, p.21): Los emisores producen enunciados para llevar a cabo sus
intenciones comunicativas. Pero una intencin comunicativa necesita que pueda ser
reconocida,comointencindelemisor,porelsujetoaquienvadirigida.
EnestesentidoseexpresaGrice(1957,1982)yformapartedelaelaboracindevariosautores(por
ejemplo, Clark, 1985; Sperber y Wilson, 1986). El que un acto de habla sea efectivo depende de
variosfactores:loquediceelemisor,elcontextoenquelodice,lamaneracomosedicequeincluye
no slo la estructura lingstica sino tambin los aspectos prosdicos, gestuales, etc. y, por ltimo,
lasdiversascaractersticasdelreceptor.
LOSACTOSDEHABLA
LamayorpartedelasinvestigacionesrecientesrecibenlainfluenciadeAustin(1962)quien,apartir
deunareflexinfilosficasobreelusodellenguajeordinario,proponelanocinde"actosdehabla"
(speechact).Austindestacadostiposdeactosdehabla:losdescriptivosoconstatativosmediantelos
cuales se manifiesta la funcin informativa; y, los performativos, a travs de los cuales se realizan
acciones tales como prometer, rogar, agradecer, etc. As mismo, todo enunciado dirigido a un
interlocutor cumple simultneamente tres actos de habla (speech act): LOCUTORIO (locutory act)
donde simplemente se articulan y combinan los sonidos, independientemente del contexto, tal
comohavenidoestudiandolalingsticatradicional;ILOCUTORIO(illocutionaryact)unidadbsicade
la comunicacin lingstica, donde se expresa la intencin y como debe ser entendida;
PERLOCUTORIO (perlocutionary act) entendido como los efectos (con o sin intencin) que causa la
produccinverbalsobreelinterlocutor.
Por ejemplo, en este chiste
podramos analizar cmo se dan
simultneamente los tres actos de
habla. Primero en la propia
situacin: lo que dice la mujer
(suponemosqueesunamujer),sus
intenciones y el efecto (que no es
eldeseado)enelinterlocutor.Pero
como receptores de este mensaje
tambin podramos pensar que
efecto nos ha causado. El efecto
eselmismoenuntextocomoeste
quenunperidico(contexto)?El
efecto ser el mismo si somos
hombresomujeres?
Searle(1975)dividelosactosilocutivosenasertivos,directivos,comisivos,expresivosydeclarativos;
enfuncindelpuntodevistadelailocucin.ClarkyBly(1995)criticanestataxonoma,comootras,
por los problemas de la propia categorizacin, que no es excluyente (ms de una acto puede
considerarseentrededosomscategoras)ytampocoexhaustivo(algunosnopuedenclasificarseen

21
ninguna de las categoras). Observando, as mismo, que en estas clasificaciones focalizadas en s
mismas, han obviado al actor de la comunicacin, cuando en realidad un acto ilocutivo es un acto
centrado en lo que el emisor pretende hacer, aquello que desea, su intencin. An, las teoras
centradasenlaintencindelemisor,hananalizadoprioritariamentelaproduccinverbaldelmismo,
cuando muchas seales no lingsticas son el ingrediente esencial del discurso espontaneo,
especialmente para la comprensin del acto ilocutorio. Tal como lo exponen Clark y Bly, la posicin
de Grice respecto del sentido que quiere dar el emisor resulta de la visin simplista de que el
discursoesnicamentelingstico.Lasconversacionesnaturales,caraacara,muestranelrolcentral
que juegan las seales no lingsticas. En el habla corriente, los actos comunicativos son mixtos de
ambos tipos de seales. En otro sentido, pero concluyendo de forma parecida, se expresa Levelt
(1989, 59): los actos de habla (y
su componente de definicin ms
caracterstico: la fuerza ilocutiva)
parecen expresar nociones
centradas en el hablante, estos
conceptos no llegan a
proporcionar, por s mismos,
claves de explicacin psicolgica,
es decir, claves que informen de
las representaciones y los
procesos mentales que posibilitan
la realizacin, por parte de los
hablantes, de actos de habla
comunicativamenteeficaces.
Otrodelospuntos,enlosquelos
actos de habla no han dado una
explicacin satisfactoria, es en el
escaso inters que han mostrado
por los receptores, siendo desde
la perspectiva de Searle o Austin,
meros receptculos vacos que
reaccionanoresponden.Perola
comunicacin no puede darse sin
la interaccin entre ambos y, por
tanto, requiere dos acciones
coordinadas emisin y recepcin.
Como puede verse en la vieta
siguiente
2
,confinaironaelautor
se plantea las dificultades de
comunicacin en una pareja de
interlocutores.

2
Caloi(1986).YnosmorimosdeComunicacin.RevistaClarn.BuenosAires

22
Noselograunacomunicacineficazsinunaintencincomunicativadeadaptarsealinterlocutoryde
participar en mltiples sentidos y, menos an, sin la plena intencin de colaborar por parte del
receptor (cf. Patterson y Kister, 1981). Esta participacin de colaboracin por parte de los dos
comunicantesquedadentrodelmarcoqueGriceestablececomo"principiosdecolaboracin"delos
quehemoshabladoanteriormente.
El resultado de estos principios de colaboracin se observa al analizar la secuencia de interaccin
entredosomsinterlocutores,atravsmuchosaspectoscomo:
la emergencia de las conversaciones (Schegloff, 1986; Coupland, et al., 1992; Casamiglia y
Tusn,1999)olapresentacindelactodehabla(elementosdepresentacineintroduccin
de temas, referentes, personas, presentaciones, etc.) que dependen de numerosos factores
situacionales y culturales (nmero de personas, medio de comunicacin, grado de
conocimientomutuoentrelosinterlocutores,etc.);
la adaptacin al interlocutor (tono de voz, secuencia, estructuracin de los contenidos
comunicativos,etc.)(ClarkyWilkesGibbs,1986;GarrodyAnderson,1987);
lanegociacindeintencionesysignificados(Rolf,1989;Wertsch,1985);
la nocin de conocimiento compartido (commun ground o commun knowledge) y la
presuposicin de que este conocimiento compartido refleja la creencia mutua, de que el
oyente puede llegar a comprender lo que pretende el emisor (Clark y WilkesGibbs, 1986;
IsaacsyClark,1987;GarrodyAnderson,1987;ClarkyBly,1995);
losturnosdehabla(Tannen,1983);
la nocin de pares adyacentes (Schegloff, 1972) o contingencia entre una intervencin y la
siguiente(porejemplo:preguntarespuesta)ylareformulacindelamismaporintercambio
comunicativo(Wells,etal.,1981).
Evidentemente,todosestosaspectoscompetenaunapsicologadelacomunicacinyporellosern
retomados a travs de las investigaciones que se han realizado en el mbito de la competencia
comunicativa.
Lecturasrecomendadas
Corts, M. (2006). Introducci a la Psicologia del llenguatge i de la comunicaci.
Barcelona:PublicacionsiedicionsUniversitatdeBarcelona.(captols3,4,5i6)
Lecturasparaprofundizar
Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. (1992). Psicologa del lenguaje. Investigacin y
teora.Madrid:Trotta.Captulos11y12
Casamiglia, H. y Tusn, A. (1999/2007). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso.Barcelona:Ariel.
Searle,J.R.(1969/1980).Actosdehabla.Madrid:Ctedra.
Levelt,W.J.M.(1993).Thearchitectureofnormalspokenlanguageuse.InG.Blanken,J.
Dittman, H. Grimm, J. C. Marshall, and C. W. Wallesch (Eds.), Linguistic disorders and
pathologies:Aninternationalhandbook(pp.115).Berlin:WalterdeGruyter.Disponible
en:http://www.mpi.nl/world/materials/publications/levelt/Levelt_Architecture_1993.pdf

23
Wilson,D.ySperber,D.(2004).LateoradelaRelevancia.RevistadeInvestigacinLingstica,volVII,
237286.Disponibleen:http://revistas.um.es/index.php/ril/article/view/6691/6491

1.4OBJETODEESTUDIODELAPSICOLOGADELACOMUNICACIN
Todoesteampliopanoramadeaportacionestericaspermiteunaprimeraaproximacinalobjetode
estudiodelacomunicacincomoprocesopsicolgico:
Lacomunicacinentendidacomounprocesodeinteraccinsocial
Lacomunicacines,porunlado,unprocesodeinteraccinsocialquepuededarseentreadistintos
niveles: intrapersonal (cuando se han interiorizado los procesos comunicativos permitiendo la
funcin autoreguladora); interpersonal cuando sirve para intercambiar con otros informacin,
intenciones, significados, deseos, emociones...; para sugerir, mandar, responder, preguntar, ... e,
intergrupal o entre grupos en sus vertientes de comunicacin de grupos y de masas (ambos temas
ampliamente estudiados desde la psicologa social y que slo abordaremos en su vertiente de
investigacin bsica aplicada al campo social). Aunque no debemos confundir interaccin con
comunicacin; de hecho, la interaccin es un fenmeno ms amplio que en ningn caso asegura el
intercambiodeinformacin.ComoafirmaMartnSerrano(1991)elusodecdigos,laasignacinde
papeles, y, particularmente, en la especie humana su capacidad de representacin y la
convencionalidad de las normas socioculturales, permiten diferenciar la comunicacin de la
coactuacinolasimpleinteraccin.
Lacomunicacinentendidacomounprocesodetransmisinrecepcindeinformacin
Por otro lado, en la actividad comunicativa, en tanto que transmisinrecepcin de informacin,
pueden identificarse elementos, funciones y procesos; que requieren un anlisis estructural y
procesual. Elementos y funciones pueden observarse representados en la figura 6; mientras que la
figura7estnrepresentadoslosprocesosdeproduccinycomprensindeldiscurso.Nodisponemos
porelmomentodeunmodeloqueintegreenelcasodelacomunicacinelementosyfuncionescon
losprocesosnecesariosparaemitirorecibirinformacin.Talcomohemosmostradolacomunicacin
es algo ms que mero intercambio de comunicacin. Por tanto, los procesos de codificacin y
descodificacin, debern contemplar adems los de precodificacin y postcodificacin, tal como
proponeHaslett(1987)alhablardevariablespreinteractivasypostinteractivas.Enelcasodelafase
de precodificacin debern tenerse en cuenta las habilidades cognoscitivas que sustentan este
proceso, as como, el tipo de conocimientos o representaciones (modelos mentales, escenarios,
reglas sociales, adaptaciones culturales, conocimiento del "otro", etc.) necesarios para comunicar
eficazmente, pudiendo seleccionar aquello que es "relevante" para la comunicacin; aspectos
ampliamenteestudiadosdesdelavertientedeinvestigacinreferencial,talcomoexpondremosenel
captulo 3. Por otro lado, las fases de codificacin y descodificacin debern estudiarse tambin en
relacin al cdigo utilizado y, especficamente, en la especie humana con el cdigo lingstico. Por
ltimo,ydadoqueesunprocesoeminentementeinteractivotambindebencontemplarsedesdela
psicologadelacomunicacinlosefectosqueproducelainteraccincomunicativaenelplanosocial.

24
Funcionesdelacomunicacin
Vista la comunicacin desde un punto de vista funcional y de acuerdo con Boada (1991, pp. 2), las
necesidades comunicativas cristalizan en la actuacin de funciones en el individuo. En el lenguaje
humano,instrumentoprivilegiadodecomunicacin,sehallanlasdosgrandescategorasfuncionales:
una funcin privada, representada por el soliloquio, y una funcin social, representada por los
intercambioscomunicativos.Ambassonnecesariasparaelestablecimientodelacomunicacineficaz
eneladulto.Lacomunicacinpuede,asuvez,establecerunadoblefuncin.Unadeellasresideenla
comunicacin referencial que tiene como objetivo conocer o hacer conocer un referente (que pueda
seridentificadodeentrevariosnoreferentes).Lasegundafuncinserealizaenlafuncinpersuasiva
cuyoobjetivoeslainfluenciasobreeldestinatario.Sobreestasdosclasesdecomunicacinseejercen
lasfuncionescomunicativas.
Elactocomunicativo
Finalmente, tal como destacaremos en el resto de captulos, el acto comunicativo, la conducta
comunicativa, no se inicia y finaliza en el enunciado del emisor, si siquiera en la respuesta del
receptor.Lasunidadesdeanlisisdeobservacindelintercambiocomunicativodebenserpuesms
molares abarcando lo que tradicionalmente, desde la sociolingstica, se ha denominado
"conversacin". Hasta que emisor y receptor logran establecer un acuerdo, por ejemplo en
comunicacin referencial, sobre el referente que describe el emisor, hasta que han negociado el
objetivo de la tarea y se han aclarado las intenciones y participacin de cada uno de ellos, o hasta
que uno de los dos da por terminada la interaccin comunicativa, no podemos dar por concluida la
secuencia a estudiar. Precisamente, la evaluacin de estas secuencias o unidades comunicativas, la
categorizacindetodaslasconductascomunicativasdeemisoryreceptor,verbalesynoverbales,es
uno de los temas que como investigadores ms nos han preocupado (Boada y Forns, 1989; Forns y
Boada,1993;Martnez,1997;1999).
Adquirirlacomunicacin
Adquirirlacompetenciacomunicativaesunlargoprocesoqueduratodalainfanciae,incluso,entre
adultos no siempre se demuestra esta competencia, ciertas situaciones y variables personales
puedeninterferirennuestracompetenciadandolugarafalloscomunicativosymalentendidos.
Hay algunos pasos o transiciones relevantes del proceso de adquisicin de la comunicacin: el paso
de la comunicacin prelingstica a la lingstica, el acceso a la representacin y el paso de la
heteroregulacin a la autoregulacin. Se observa en estas transiciones una estrecha relacin entre
las adquisiciones lingsticas, comunicativas, cognitivas y psicosociales, lo cual hace imposible una
observacinaisladadelfenmenocomunicativo.
AplicacionesdelaPsicologadelacomunicacinambitosprofesionales
Porltimo,lainvestigacinbsicaenPsicologadelaComunicacinadquieresentido,nosloporlos
avances en la comprensin de los fenmenos comunicativos, tambin cuando este saber puede
aplicarseaproblemasrealesyproporcionarherramientasparaeltrabajodelpsiclogoenelmbito
clnico,educativoosocial.

25
Uno de los temas que sin duda ana intereses bsicos y aplicados es el de cmo se comunican
aquellos sujetos que sufren algn tipo de discapacidad fsica o mental. La investigacin en este
camposehacentradotantoendeterminarsusestiloscomunicativos,ysusdficitssiloshaycomo
endisearestrategiasdeintervencinquemejorensucompetenciacomunicativa.
Las habilidades comunicativas pueden entrenarse y los programas de entrenamiento, tanto para
nios como para adultos, son eficaces cuanto menos en el contexto en son entrenadas.
Habitualmente, en adultos se entrenan aquellas habilidades comunicativas relacionadas con su
especialidadlaboral.
En el mbito social el desarrollo de aplicaciones de la comunicacin es tan grande que incluso es
difcil marcar aquellos campos ms relevantes: negociacin, tipos de comunicacin interpersonal,
influencia de variables socioculturales en los estilos comunicativos y la eficacia comunicativa,
persuasin, comunicacin grupal y variables que influyen en las comunicaciones intergrupales, los
mediosdecomunicacindemasas,publicidadypropaganda,

Lacomunicacinquedainmersaenuncomplejoentramadodehabilidadescognoscitivas,lingsticas
y sociales, interviniendo mltiples factores para determinar qu es la competencia comunicativa.
Como hemos resaltado la mayor dificultad no es sealar el proceso comunicativo como un proceso
concaractersticaspropias,sinodelimitarlanaturalezadelasrelacionesqueseestablecenconotros
procesos psicolgicos. El anlisis del corpus de investigacin, hecho desde distintos abordajes
tericosy,portanto,conobjetivosymetodologasdiferentes,configurarmsclaramenteelobjeto
deestudiodelapsicologadelacomunicacin.

26
2.COMUNICACIN:CDIGOSYCONTEXTOS

Como dice U. Eco (2000, 24): A primera vista, la descripcin de un campo

semitico podra parecer una lista de comportamientos COMUNICATIVOS, con lo
que sugerira slo una de las hiptesis que guan la presente investigacin: la
semitica estudia todos los procesos culturales como PROCESOS DE
COMUNICACIN. Y, sin embargo, cada uno de dichos procesos parece subsistir
sloporquepordebajodeellosseestableceunSISTEMADESIGNIFICACIN.
En este captulo, de acuerdo con Eco, se examinan estos sistemas de significacin que subyacen a
cualquierprocesocomunicativo,seanverbalesonoverbales.Asmismo,seexaminanlassimilitudes
y diferencias entre la comunicacin animal y la humana, exponiendo las hiptesis sobre la
continuidadvsladiscontinuidadentrehumanosynohumanos.Finalmente,serevisanlaimportancia
del contexto sociocultural como marco ms amplio donde se inserta cualquier proceso
comunicativo.
2.1SIGNOSPARACOMUNICAR
Cuando dos sujetos intervienen en un acto comunicativo de manera intencionada y con objetivos
concretosutilizanalgnsistemadeunidadesdotadodesignificacin.Vistodeestamaneraamplia,la
cantidad de unidades significativas en que estamos inmersos es inconmensurable y ello ha dado
lugaraunagrancantidaddeliteraturasobreelestudiocientficodelasignificacin.Lasemiticase
ocupa de desentraar estos sistemas de significacin (seales de trfico, anuncios luminosos,
palabras,gestos...)conlafinalidaddeestablecerunateorasobrelossignos.ParaEco(1976)elsigno
estodocuantorepresentaotracosaenalgnaspectoparaalguien.
ECO,UNMODELOSEMITICODELACOMUNICACIN(vasefigura9).
SibienEco,conservalamayoradeloselementospropuestosenelmodelodeShannon,aportauna
perspectiva semiolgica que aproxima las corrientes estructuralistas y pragmticas. Un elemento
nuevo en este modelo es el rol del destinatario en la interpretacin del mensaje, as como, la
constatacindelamultiplicidaddecdigososubcdigostantodelemisorcomodeldestinatario.
Emisor
Cdigos
Subcdigos
Mensaje
codificado
Canal
Mensaje
comofuente
de
informacin
(EXPRESIN)
Destinatario
Cdigos
Subcdigos
Texto
interpretado
(CONTENIDO)
Figura9.Modelocomunicativo.H.Eco(1976/2000,221)

27
As para Eco (2000, 219): La propia multiplicidad de los cdigos y la indefinida variedad de
contextos y de las circunstancias hace que un mismo mensaje pueda codificarse desde
puntos de vista diferentes y por referencia a sistemas convencionales distintos. Por tanto,
cada mensaje o texto puede ser interpretado de forma distinta, es decir, se le pueden
atribuirvariossentidos.
Debeaadirsequealoquesellamadeformasimplistamensaje,esalgoms,enpalabrasdeEcoes:
un retculo de mensajes con cdigos y subcdigos distintos, que a veces pone en correlacin
diferentesunidadesexpresivasconelmismocontenido(mensajeverbalva,porejemplo,acompaado
de mensajes paralingsticos, cinsicos, prxemicos, que transmiten el mismo contenido, al tiempo
que lo refuerzan) y a veces pone en correlacin diferentes contenidos con la misma substancia
expresiva(Eco,2000,221).Quienreduceointerpretaydasentidoalmensajeesenltimotrmino
eldestinatario,yaqueesquienescogelainterpretacindefinitiva.Elsistemadeunidadesculturales
del destinatario (o circunstancias personales, por ejemplo, su estado de nimo o su relacin con el
interlocutor)puedenllevaraunainterpretacinnodeseadaoprevisibleporelemisor.
El mismo Eco, comenta que su teora trasciende de una teora limitada a explicar la produccin e
interpretacin de signos, al introducir contextos y circunstancias, se asumen tambin en dominio
semnticotareasquetradicionalmenteseasignanalapragmtica.Sinduda,estaintegracinlejosde
resultar molesta puede resultar estimulante, ya que el signo, sin el uso que se hace de l carece
cuanto menos de sentido. Aunque podemos revisar un poco ms la perspectiva semitica,
especialmente,paracomprendercualessonlasentidadesbsicasdesignificadoconlasquetrabaja.
SIGNOS,SEALES,SMBOLOS
LasemiticaadquierecategoradedisciplinaindependienteconlaobradelfilsofoamericanoPeirce
(citado por Eco, 1976), el cual no proporciona una doctrina coherente que facilite el estudio del
significado, dada la complejidad y riqueza con que el autor transmite sus ideas. A partir de l, las
nuevas y valiosas aportaciones hacen cada vez ms difcil el estudio de un tema tan complejo. Esta
complejidadhallafcilexplicacin,talcomoexpresaBronckart(1980),siobservamoslaexistenciade
los numerosos cdigos que son utilizados en las relaciones sociales; este autor se refiere al
comportamiento humano, pero queda claro que la dificultad de crear una taxonoma aumenta si
aadimosloscomportamientosanimales.
De todos modos, tal como decamos, la tarea de clasificar signos no es fcil, como bien describe
HierroPescador(1986)"sontantosloscriteriosquepuedenentrarenunaclasificacingeneraldelos
signos, que el resultado final es inexacto y confuso" (p. 31). La confusin aumenta cuando se
pretendedistinguirelsignoverbaldelrestodeunidadessemiticas.
HierroPescador (1986), despus de realizar una revisin de los autores que, a su criterio, tratan el
tema con ms profundidad, propone categorizar segn cuatro ndices: el intrprete (humano no
humano);elmbitoenquesedan(naturalesculturales;suestructura(verbalesnoverbales);y,su
relacinconelsignificado(vestigios;imgenes;ysimblicos);talcomopuedeverserepresentadoen
lafigura10.Enestaclasificacin,sehaceunaprimeradistincinentresignosyseales,dejandoestas
ltimas fuera del sistema de clasificacin por ser su caracterstica principal desencadenar, parar o
modificar una conducta. Para este autor si bien es posible dividir los signos entre aquellos que

28
puedenfuncionarcomosealesyaquellosqueno,"taldivisin estotalmenteextrnseca alcarcter
designo,estoes,asufuncinsignificativayasucapacidadsemitica"(pp.35).

Figura10.Categorasyrelacionesparalaclasificacindesignos.HierroPescador(1986,36)
Para HierroPescador (1986), siguiendo a Peirce, el signo lingstico y el smbolo son dos categoras
quenopuedencontraponerse,yaqueelsignolingsticoquedaincluidoenlacategoradesmbolos,
como una subclase de estos (humano, cultural, verbal). Esta concepcin de smbolo es opuesta a la
utilizadaporotrosautorescomoSchaff(1960),queseparacompletamentelossignoslingsticosde
lossmbolosoDeSaussure(1976)quediferenciasmbolosdesignosporelcarctercompletamente
arbitrariodeestosltimos,contrariamente,aloqueocurreconelsmboloquenuncaestotalmente
arbitrario.
AsparaDeSaussure,lossignoslingsticossonarbitrariospuestoquenohayrelacindirectaentre
el sonido (forma lingstica) y lo que representa (concepto) y convencionales ya que en cada
comunidad lingstica se ha llegado a un acuerdo para denominar (dar una forma acstica) de la
misma forma un objeto, una cualidad, una accin.... Usando la terminologa de Saussure "el
cerebro no une una palabra o un nombre a una cosa, sino un concepto y una imagen acstica; el
signolingsticoesportantounelementoarbitrario,unaentidadpsquicadedoscarasyaqueesla
uninentreelsignificado y el significante.ParaEco(2000),deSaussurenodefininuncadeforma
clara que entenda por significado, lo dejo a mitad de camino entre una imagen mental, un
conceptoyunarealidadpsicolgicanocircunscritadeotromodo;aunquesqueinsistienelhecho
de que el significado es algo que se refiere a la realidad mental de los individuos dentro de la
sociedad.
Una importante aportacin de Peirce (1932), es la incorporacin de la "terceridad" al concepto de
signolingsticoalincluiralinterpretamen.Unsignopuederepresentaralgunaotracosaenopinin
de alguien slo porque esa relacin (representar) se da gracias a la mediacin de un interpretante
(Eco, 2000, 33). El interpretamen, es lo que garantiza la validez del signo an en ausencia del
intrprete. Peircesustituyelostrminossignificadoysignificantepor:objetoocontenido(aquello
que se representa), representamen o signo (algo que significa alguna cosa para alguien) e
interpretamen (relaciona el representamen con el objeto, da lugar a la produccin de sentido). La
forma en que se relacionan los signos con el objeto puede ser: a) simblica, cuando el signo no se
parece al objeto y se vincula de forma arbitraria y convencional; b) icnica, cuando el signo
representa alguna similitud con el objeto representado pero se precisa un aprendizaje cultural para

29
establecerdichavinculacin;y,c)indexical,cuandoelsignoposeeunasimilituddirectaconelobjeto,
consuexistenciaosucausa.
Enelgrfico11,sepuedencompararestasdosversionessobreelsignolingstico,laDeSaussurey
ladePeirce,deformagrfica.

Citemos finalmente a Morris (1962), quien claramente influenciado por la obra de Peirce, distingue
tres niveles de anlisis semitico: la semntica o la relacin entre los signos y la realidad (no
necesariamentematerial);lasintaxisolarelacindelossignosentreellos;y,lapragmticadelsigno
olarelacinentreelsignoysususuarios.SegnMorris,acadaunadeestasdimensionessemiticas
correspondaunarelacincaracterstica.As,la denotacin es la relacin semnticaparadigmtica,
mientras que la expresin es la relacin caracterstica de la pragmtica: los signos denotan los
objetos y expresan a sus usuarios. A su vez se encuentran en relacin de implicacin con otros
signos en virtud de su pertenencia al conjunto ordenado e interrelacionado que es un sistema
semitico: esta relacin de implicacin es la tpicamente sintctica. En todo sistema semitico se
puede distinguir, desde el punto de vista sintctico, entre las reglas de formacin y las de
transformacin, entre las reglas que rigen la formacin de los signos complejos, y las reglas que
permitenmanipularestossignoscomplejos,derivandounosdeotrosporejemplo.
Lecturasrecomendadas
Corts, M. (2006). Introducci a la Psicologia del llenguatge i de la comunicaci.
Barcelona:PublicacionsiedicionsUniversitatdeBarcelona.(captols1i2)
Lecturasparaprofundizar
Eco, H. (1976 /2000). Tratado de semitica general. Barcelona: Lumen. 5 Edicin en
castellano.Captulo2.
HierroS.Pescador,J.(1986).Principiosdefilosofadellenguaje.Madrid:Alianza.Cap.1.
Concepto
Idea
SIGNIFICADO
Imagen
acstica
Sonido
SIGNIFICANTE
REPRESENTAMEN
OBJETO INTERPRETAMEN
Relacin:arbitrariayconvencional
Relacin:simblica,icnicaoindexical
DeSaussure
Peirce
Grfico11.Signolingstico segnlasteorade DeSaussurey Peirce

30
2.2COMUNICACINANIMALCOMUNICACINHUMANA
Los fenmenos de significacin no son exclusivos del ser humano ya que los animales tambin
emitenypercibendiferentesclasesdesignosyseales.Sibien,numerososautores,desdedistintas
perspectivas tericas, sealan un salto cualitativo importante en la escala filogentica, apoyando la
hiptesis de la discontinuidad evolutiva, especialmente, con la aparicin del lenguaje (Chomsky,
1986, GarcaAlbea,1991; Luria, 1977); otros se inclinan por una hiptesis gradual de la evolucin,
sealando los paralelismos existentes entre las capacidades cognoscitivas y comunicativas de los
simios superiores y los seres humanos (Premack, 1990; Cheney y Seyfarth, 1990; Mitchell, 1991).
Tantoeneldesarrolloontogenticocomoenelfilogenticodelasformasdecomunicacinloquese
observa es una continuidad funcional, pero sin duda la aparicin del lenguaje, el uso de signos
lingsticos, permite expresar nuestras ideas de forma mucho ms precisa que otros cdigos
comunicativos,marcandoenestecasounaclaradiferenciaentrenuestraespecieylasotrasespecies
animales.
De todos modos, en cualquier clasificacin sobre unidades lingsticas o comunicativas se produce,
comoeslgico,unaescalajerrquicaendonderesultaseductoralaideadeunhiloconductordesde
formascomunicativasmuyrudimentariasenlasespeciesinferiores,hastaformascomunicativasmuy
evolucionadas, en las que el lenguaje humano se situara en la cspide. Aunque ya hace algunos
aos,Chase(1966)desmontlaseductorahiptesisdelacontinuidadaultranzaentrelasformasde
comunicacinanimalyellenguajehumano,argumentandoqueloscomportamientoscomunicativos,
deinimaginablediversidad,hansurgidoparasatisfacerfuncionesbiolgicasprimordialesenlosque
seimponalatransmisindeinformacin.
Enelcampodelacomunicacinestadiscusinsecentrasobreladefinicindequescomunicacin
animal,esdecir,sunaturaleza.Wilson,ensuconocidotratadoSociobiology(1975),simplificaeltema
en la introduccin al considerar que: la comunicacin biolgica es la accin por parte de un
organismo que altera la probabilidad de que aparezca cierta manifestacin conductual en otro
organismo en una forma adaptativa para uno y/u otro de ambos participantes (Wilson, 1975, 176).
La primera dificultad en definir la comunicacin animal estriba en distinguir, en el interior del
repertorio que comprende todas las interacciones sociales de una especie dada, los
comportamientosquesirvendemaneraespecficaparacomunicar(Etienne,1985).Encasocontrario
cualquier conducta puede ser considerada comunicativa y podramos ampliar el campo hasta las
especiesunicelulares(Bonner,1983).
La Etologa ha venido definiendo la comunicacin como la interaccin entre varios individuos por
medio de un sistema de seales o de signos. Limitndonos por el momento al trmino seal como
unidaddecomunicacinvlidaparatodaespecieanimal.Lascaractersticasquedebecumplirson:a)
quetengaungradodeconstanciaodeestereotipia,b)quepuedaserdistinguidoperceptivamentey
c)queseadistintivoonoasimilableaotroselementosdelmedio.Definidaaslaseal,noshallamos
ante el hecho de que la mayor parte de especies animales presentan interacciones con seales de
diversa naturaleza, a travs de canales sensoriales enormemente diversos; en su mayor parte
distintos a los del hombre que los observa (Marler, 1990; Blumberg y Alberts, 1992; Guilford y
Dawkins,1995).TalcomosealaRiba(1991a)lainterpretacinnucleardeunasealsehaceapartir
de otra seal social, que aparentemente la ha suscitado. Sin embargo, a menudo debe ser

31
interpretada (cuanto menos desde la perspectiva del observador externo) a travs de
acontecimientosoestadosfsicosambientales,yaquepuededependerdeellos(Lager,1993).
Veamos algunos ejemplos de cmo se comunican entre s algunas especies (Akmahian et al.,, 1984,
cap.2a5):
a) Las investigaciones de Karl von Frisch sobre las abejas. El ms importante descubrimiento de
Karl von Frisch y sus colaboradores fue identificar como las abejas comunicaban a sus
compaeras la localizacin de una fuente de alimento. Lo sorprendente, es la exactitud con la
cualcomunicanlasituacin,comollegar,lacantidadyeltipodealimentoquehanencontrado.El
mensaje de la abeja exploradora se comunica a travs de pautas de movimiento, llamadas
danzas, en las paredes verticales del panal. Las abejas centroeuropeas realizan dos tipos de
danzas:ladanzadelcrculocuandolafuentedealimentoestentreamenosde10mdelpanaly
ladanzadelacolacuandolafuentedealimentoestaamsde100m.Otracaractersticacuriosa
es la existencia de dialectos en funcin de la especie de abejas Se han encontrado por ejemplo
diferencias importantes entre las abajas centroeuropeas y las italianas que tienen un tipo de
danzaespecficoparalasdistanciascomprendidasentre10y100m(ladanzadelahoz).Unode
losaspectos msinteresantesalanalizarlasformasde comunicacinanimalesla influenciadel
aprendizajeenlaadquisicindeestos,parecequeenelcasodelasabejaselpapeljugadoporla
experienciaesmnimoyqueelsistemadecomunicacinesinstintivooinnato,seactualizatras
suprimervuelofueradelpanal.
b) El lenguaje de las aves: diferencias entre llamadas y cantos. Las llamadas son pautas de
sonido que constan de una sola nota o breves secuencia de notas asociadas con los
acontecimientos y actividades funcionales como el vuelo, la alarma, la defensa territorial, etc.
Cada llamada es especfica de la funcin que realiza, por ejemplo, en las llamadas de vuelo, el
gorrin dispone de tres pautas diferentes: una, se usa para levantar el vuelo; otra, durante el
vuelo y una tercera, mientras se busca el alimento y se regresa al nido. Las llamadas son muy
similares en todas las especies de aves. Los cantos son ms complejos que las llamadas y cada
ave tiene un canto caracterstico propio de su especie, incluso se observan diferencias
dialectales,enfuncindelosterritoriosqueocupan.Elcantocumpledosfunciones,atraeralas
hembrasydelimitarelterritorio.Enelcasodelasaves,larespuestaalapreguntadesiloscantos
son aprendidos o forman parte de la herencia es mucho ms compleja. Mientras que las
llamadas parecen ser innatas, en la adquisicin del canto confluyen muchos factores. Hay un
perodo crtico tras el cual, el pjaro es incapaz de aprender el canto de su especie. Tambin
parece probable que una parte del canto la estructura bsica sea innata mientras que las
diferencias dialectales son aprendidas. En todo caso los componentes innatos y aprendidos
parecenestarfuertementevinculadosconlasupervivenciadelaespecie.
c) Lacomunicacindelosprimates.Lacomunicacindelosprimatescombinaelementosvocalesy
gestuales, pero es mucho ms rico el comportamiento gestual que el vocal. Existen as mismo
fuertesdiferenciasenfuncindeltipodeprimatesestudiadosydesiestosfueronestudiadosen
su medio natural o en cautividad. Los primates se comunican dentro de grupos con estructuras
jerrquicas claramente definidas, as el contexto de cada acto comunicativo incluye una red de
relaciones sociales que deben ser consideradas. Las seales de los primates tienden a estar
ligadasacontexto(tantoporelmarcoendondeserealizancomoporlaposicinjerrquicaque
ocupan los miembros que en el intervienen), y son multimodales en el sentido de que pueden

32
funcionareintervenirsimultneamenteunagranvariedaddecanalessensorialescomolavisin,
elolfatoolaaudicin).Enestecasotambinparecehaberunamezcladecomponentesinnatosy
aprendidossocialmenteparalaadquisicindehabilidadescomunicativas.
Estos ejemplos, nos muestran sistemas de comunicacin bastante complejos y, sin duda, en el caso
de los primates no son exclusivamente seales sino que actan como verdaderos signos. De todos
modos, el debate sobre si podemos hablar "realmente" de comunicacin animal sigue abierto. En
primer lugar, porque la mayor parte de definiciones etolgicas no hacen la distincin, entre
informacinycomunicacin.Cherry(1957)expresaclaramentequelameratransmisinyrecepcin
deunasealnoconstituyeensmismaunacomunicacin,sinoqueloqueimportaeslarelacinque
se establece entre el estmulo y la respuesta. Esta relacin supone un grado de conciencia entre
emisin y recepcin, y este grado vara segn los organismos biolgicos, lo cual hace difcil
determinarenmuchoscasoslanaturalezadelainformacinodelacomunicacin.Ensegundolugar,
la discusin se ha centrado en la intencionalidad; ya que como hemos expuesto es ampliamente
aceptado que para que exista comunicacin el emisor debe tener la intencin de comunicar y el
receptor debe ser capaz de reconocer esta intencin. En este sentido, se vienen manteniendo dos
posturas (que incluyen tanto etlogos como semilogos y lingistas): una, que defiende la idea de
quelosanimalesnocomunicanporquenotienenintencindecomunicar;y,otraqueconsideraque
pueden darse diferentes niveles de intencin (entendida como orientacin a una meta), en funcin
de la complejidad de los sistemas nerviosos, y de la organizacin social de la especie (para una
revisin:Riba,1991a1991b;Akmahianetal.,1984).
Laintencionalidadimplicanonicamenteunafinalidadsinotambinunaanticipacinyunaprevisin
de las consecuencias. Un punto crtico son los recursos comunicativos para disimular y engaar,
Marshall (1970) opina que la
desinformacin (misinform) es la
estrategia clave para constatar la
intencionalidad y la adquisicin de la
nocin de comunicacin. Hoy en da se
posee suficiente informacin para que no
haya dudas sobre la existencia de
comunicacin intencionada, por lo menos
en los simios superiores y probablemente
en otros mamferos (Byrne y Whiten,
1988;Mitchell,1991).
En la imagen de la izquierda (tomada de
Knapp, 1984, 57) se pueden apreciar
algunos ejemplos de situaciones
comunicativas no verbales, tanto de
humanoscomodesimios.Lasmuestrasde
afecto,elgalanteo,olalimpiezasocialson
las que parecen reflejadas en las
imgenes,mostrandosindudasimilitudes.

33

Tal vez uno de los problemas que se ha planteado reiteradamente al estudiar la

comunicacin animal, es que siempre se ha hecho partiendo de la comparacin con los
rasgos distintivos de la comunicacin humana. Indudablemente, es posible encontrar
rasgoscomunes,peroestosparecenvincularsemsalaexpresindeestadosafectivosque
asusfuncionescognoscitivas;y,son mssimilares conla comunicacinnoverbalhumana
queconlacomunicacinlingstica.
Lacomparacinentrecomunicacinanimalyhumana,nodejadeserinvestigadayesabundantela
literatura que aparece en este sentido. Por ello hemos dedicado este apartado, en parte, porque al
contemplar otros sistemas de interaccin comunicativa, aprendemos muchas cosas sobre cmo
funcionannuestrospropioscdigosysistemasdecomunicacin.
Qusabemosdenuestroscdigosdecomunicacin?TalcomoapuntanHierroyPescador(1986)el
cdigopodradefinirsecomounapluralidaddesignificantesalosqueseasignadeforma,encierto
gradoarbitrario,unapluralidaddefuncionessignificativasaefectosdeunarelacindecomunicacin
entre intrpretes. En sus palabras: Hay que notar que, al hablar aqu de funciones significativas,
puesto que muchos lenguajes, y particularmente el lenguaje verbal, tienen un alto grado de
ambigedad, de manera que la misma funcin significativa aplicada a un significante puede tener
valores diversos (Hierro y Pescador, 1986, 36). Para que la comunicacin se d efectivamente, el
significadoqueelemisoratribuyealmensajedebeserelmismoqueleatribuyeelreceptor.Paraello
se utiliza un cdigo comn. Pero tal como afirman Mayor y Moya (1991, pp. 520): la omnipresente
multivocidad de los cdigos lingsticos introduce una dificultad adicional y especfica que puede
impedir o distorsionar la comunicacin. Por ello es necesario recurrir a reglas y mecanismos que
reduzcanlaincertidumbreyquepermitandecidirculdelasdiferentesinterpretacionesdelmensaje
es la correcta (recurriendo al contexto, la metacomunicacin, la redundancia, etc.). Qu duda cabe
queunadelasformasquetenemosparadeshacerlasambigedadeslingsticasesenviarmensajes
redundantes, la redundancia no se transmite slo codificada lingsticamente sino a travs de la
mirada, la expresin del rostro, el tono de voz, ..., es decir, a travs de lo que se ha denominado
comunicacinnoverbal.

Lecturasrecomendadas
Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. (1992). Psicologa del lenguaje. Investigacin y
teora.Madrid:Trotta.Captulo1
Riba,C.(1991b).Lacomunicacinenelreinoanimal.EnM.MartnyM.Sigun(Coor.).
Comunicacin y lenguaje. Tratado de Psicologa General, tomo 6 (349392). Madrid:
AlhambraLongman.

Lecturasparaprofundizar
Akmajian, A.; Demers, R.A. y Harnish, R.M. (1984). Lingstica: una introduccin al
lenguajeyalacomunicacin.Madrid:AlianzaEd.

34
2.3COMUNICACINVERBALCOMUNICACINNOVERBAL
Parece probable que los fenmenos de conducta no verbal sean los que causen mayor impacto
emocionalenelreceptor(pensemosporejemploenlasonrisairnicaqueacompaauncumplido),
algunosinvestigadoreshanestimadoqueentreun60yun70%deloquecomunicamoslohacemos
mediante el lenguaje no verbal. Este impacto se ve reflejado en la siguiente frase de Flora Davis
(1976):
Noconfoplenamente en eltelfono,porquepor telfonono puedoestarseguradeloque
realmente quiere decir la otra persona. Si no puedo verla, cmo puedo adivinar sus
sentimientos?Ysinolos,quimportamuchasvecesloquediga?
Avecesse hadefinidola comunicacinnoverbal comounacto detransmisindeuna conductano
verbal de persona(s) a persona(s). Tal como afirman Muoz y Avello (1991, pp.321): El trmino
comunicacin no verbal CNV, ms que una categora cientfica se presenta, por su propio carcter
negativo, como un mero enunciado descriptivo de un conjunto de fenmenos que poseen al menos
doscaractersticas:1)soncomunicacin;2)incluyenslounaclasedecomunicacinquesedefinepor
recurrir a unas semiticas entre las que nunca est la lengua. En la comunicacin no verbal se
pueden incluir desde aspectos paralingsticos como el tono de voz o la velocidad del habla a
aspectoscomoelvestuariooelgesto,einclusolossilenciosylaspausaspuedentenerunafinalidad
comunicativa,portantodebemosmatizarqueentendemosporconductanoverbal.
Muyamenudo,elefectodeestelenguajecorporaltienelugaranivelinconsciente,demaneraque,
despus de estar slo un par de minutos conversando con alguien a quien acabamos de conocer,
podemos llegar a la conclusin de que esa persona no es de fiar o no nos gusta sin que podamos
explicarelmotivoexacto,porejemplo.Lomsquepodemosdecires"tienealgoquenomegusta".
Ese"algo"procede,casicontodaseguridad,deloquesulenguajecorporalnoshatransmitido.Y,a
lainversa,cuandohablamosconalguienesposible queleestemosdiciendo muchomsdeloque
creemos. De este modo, nuestras emociones se ven influidas por otras personas sin necesidad de
decir una sola palabra, pues puede bastar una determinada postura, mirada y gesticulacin para
hacernos sentir incmodos, nerviosos o enfadados, o bien alegres, joviales y optimistas. Por
supuesto, esto no quiere decir que nuestro interlocutor vaya a captar toda la informacin que
estamos transmitiendo; el grado en que lo haga depender de lo bueno que sea a la hora de
interpretarestelenguajeydelaatencinquenosestprestando.
La comunicacin no verbal es en parte innata, en parte imitativa y en parte aprendida.
Generalmente,distintasreasdel cuerpotiendena trabajarunidasparaenviarelmismo mensaje,
aunqueavecesesposibleenviarmensajescontradictorios,comocuandoalguienestcontandouna
ancdotadivertidaperolaexpresindesucaraestriste.Estopuedeserdebido,porejemplo,aque
mientrashablaestpensandoenotracosa,talvezenlosiguientequevaadecir,ylaexpresinde
sucarasecorrespondeconloqueestpensandoynoconloqueestdiciendo,demaneraquedeja
perplejoasuinterlocutor.
Se han propuesto mltiples criterios para clasificar la comunicacin no verbal, segn Knapp (1984)
podran agruparse en cuatro grupos: segn la especificidad de la modalidad, en relacin con la
modalidad o canal de transmisin de la informacin (pticovisual, cinticotctil, qumicoolfativo,
trmico); segn los sistemas de seales no verbales: mirada, expresin del rostro, actitud corporal,

35
movimiento corporal, orientacin corporal, espacio personal y territorialidad, aspecto externo y
vestimenta, vocalizacin no verbal y entorno; clasificaciones parasemnticas o de relacin con los
significados verbales: sustitucin, amplificacin, contradiccin y modificacin; y, segn el tipo de
cdigo:signosexpresivos(accionescorporales),signosartificiales(manipulacindeobjetosexternos,
simblicosoreales),signosdemediacin,signosdecontexto(utilizacindeltiempoydelespacio).
Todasestasclasificacionesaportanelementosimportantesdereflexinsobrecomoutilizamostodos
nuestros recursos expresivos con la finalidad de poder comunicar con otros seres humanos, en el
seno de una determinada cultura. Al igual que otras especies nos hemos ido adaptando a las
condiciones cambiantes del entorno. Sin embargo, muchos de nuestros comportamientos actuales
nosonmsquefragmentosdepautasmsampliasqueyanoexistenntegramente.Algunasdeestas
conductas, fuera de su ritual completo, tienen ya poco que vase con su funcin original y otras
parecenhabercambiadocompletamentesufuncin.Sehanhechonumerosasinvestigacionesconla
finalidad de averiguar que parte del comportamiento no verbal ha sido heredado y transmitido
genticamente a todos los miembros de la especie. Para ello se han observado personas con
deprivacionessensoriales(sordosyciegos);sehancomparadolasformasdeexpresinhumanascon
las de primates; y, tambin se han comparado los patrones comunicativos de seres humanos con
diferentesculturas,tantoaquellasquehabandesarrolladosistemasdeescrituracomoaquellasotras
quenohabandesarrolladoestetipodesistemas.Lanicaconclusinfirmealaquesehallegadoen
estasinvestigacionesesquelasexpresionesfacialesprimarias(demiedo,sorpresa,etc.)seobservan
ysonmuysemejantes,tantoenniosprivadosdevistayodo,comoenprimatessuperiores,como
enlasdiferentesculturasinvestigadas.
Asmismo,eneldesarrollodel nioencontramosque muchasdeestasformasde comunicacin no
verbalse desarrollanantesdelaadquisicindellenguaje.Como competenciastempranas debemos
destacar,lamirada,elreconocimientodelasexpresionesprimariasenelrostroydelastonalidades
oralesyotrasexpresionestctiles.Otrasconductasnoverbales,muchomsconvencionales,comola
utilizacin de emblemas aparecen ms tarde al inicio del periodo preescolar. Y, otras ms sutiles
como las expresiones no verbales de mantenimiento de canal o las matizaciones de expresiones
facialesnoselleganadominarhastalaadolescencia.
Detodosmodos,quedaclaroqueenloshumanosesdificilsepararlacomunicacinlingsticadela
no verbal. No son muchos los autores que proponen un estudio conjunto de ambos modos de
comunicacin, quizs Poyatos (1986, 2003) cuando habla de la Estructura Triple Bsica de la
comunicacin(vasefigura12).
EstaEstructuraTripleBsicadelacomunicacinincluye:ellenguaje(complejolxicomorfolgico
sintctico); el paralenguaje (las modificaciones de la voz, emisiones independientes de voz); y, la
kinsica (movimientos, expresiones faciales, etc.). A su vez estas estructuras se duplican para el
emisoryelreceptor,talcomovemosenlafigura12ydependendemltiplesfactores,tantodelos
distintoscanalesdecomunicacin,comodefactoresculturalesytemporales.

36


Indudablemente,unodelosaspectosmsinteresantesdelaCNVeseltipodefuncionesqueejerce
respectodellenguaje.ParaKnapp(1984)podranclasificarseenlassiguientescategoras:emblemas,
que son actos no verbales que admiten una transposicin oral directa o una definicin (como por
ejemplo, cuando hacemos una V con los dedos en seal de victoria) y que estn establecidos
culturalmente;ilustradores,quesonactosnoverbalesqueacompaanoilustranloquesedice(por
ejemplo,trazarun circulo cuandosehablade quelatierraesredonda); muestrasdeafecto,quese
refiere a aquellas configuraciones faciales, y otras conductas no verbales que expresan estados
emocionales, pueden ser intencionales o no, y en algunas ocasiones contradecir los mensajes
Interaccinreducida
Posicin,duracin,intensidadycoestructuracincon
actividadesprecedentes,simultneasysiguientes
Qumicos

Complejolxico
morfolgico
sintctico
Interaccincompleta
Relacincronmica
Culturacomn
Culturasdiferentes
Relacinproxmica
SistemasdeComunicacinInterpersonal

Complejolxico
morfolgico
sintctico
Kinsica

Paralenguaje

Paralenguaje
Cronmica Cronmica
Qumicos
Kinsica
Trmicos Trmicos
EMISOR
CODIFICACIN
RECEPTOR
DESCODIFICACIN
Proxmica Proxmica
Drmicos Drmicos
Figura12.Sistemassomticosdecomunicacininterpersonal(Poyatos,1986,36)

37
verbales; reguladores, que son actos no verbales que mantienen y regulan la participacin en una
interaccin, por ejemplo los gestos que marcan la entrada, la continuidad o la finalizacin de la
participacin en un turno de habla; y, adaptadores, que se denominan as porque se cree que se
desarrollan en la primera infancia como un esfuerzo de adaptacin para satisfacer necesidades,
ampliar acciones, dominar emociones, iniciar contactos sociales, etc., de hecho tienen una funcin
autoreguladora. Por ejemplo, en una situacin de examen es fcil observar los adaptadores que
utilizan las personas en situacin de estrs, algunas juegan con su pelo, otras mordisquean el lpiz,
otrasserecolocanlaropa,etc.
La conducta no verbal, por tanto, puede repetir, contradecir, substituir, complementar, acentuar, y
regularlaconductaverbal.ElcontroldelaCNVnosiempreesconsciente,aunquesindudanosesde
granutilidadnosloparatransmitirintenciones,sinoespecialmenteparadeterminarlasintenciones
denuestrointerlocutor.
Tal como afirma E.T. Hall (1959/1981; pp. 42): ... debemos aprender a comprender los
aspectos "no conscientes" de la comunicacin. No debemos creer nunca que somos
plenamente conscientes de lo que comunicamos al otro. Hoy en da se producen terribles
distorsiones del significado cuando los hombres tratan de relacionarse. El trabajo de
alcanzarla comprensinylapenetracinde losprocesosmentalesdelosdems esmucho
msdifcildeloquelamayoradenosotrosquiereadmitir.
Podramos considerar al igual que Muoz y Avello (1991) que tras el silencio ("grado cero" de la
comunicacinverbal)estelcuerpo,suformadeocuparelespaciocontextual,suconfiguracin,su
color,suolorysusritmos:todoelloyelconjuntodeestadosquevandelreposoalaaccinadquieren
una significacin en el mbito de cada cultura, de forma que, pese a constituir una unidad
psicosomticanoescindibleyposeerporellolascaractersticas de continuidadeinmediatez quelos
ilustrados(Rousseau,Contillac)atribuanalasignicidadnatural,elcuerpohumanoestsegmentado
culturalmente y se presenta en su funcin comunicativa codificado de forma diferente para cada
cultura(326).Eco(1977)defineestetipodeexpresincomo"unidadesculturales"yaquesegneste
autor los fenmenos naturales no dicen nada en s mismos, sino que adquieren significacin en el
senodeunasociedadocultura.
UnadelasaportacionesmsreconocidassobreelpapeldelaCNVenlainteraccinhumanahasido
ladeG.Bateson,especialmenteporquapartirdesusplanteamientossurgilaEscueladePaloAlto.
Bateson (1979) considera la comunicacin humana como un sistema complejo en el que se
interrelacionan aspectos biolgicos y culturales, psicolgicos y sociolgicos. As mismo, seala tres
tipos de codificacin (cdigos analgicos, digitales y gestlticos o icnicos) que relacionan los
procesos intrapersonales (interiores del hombre) y los sucesos externos perceptibles para otros. De
todos modos, para este autor, la comunicacin es un todo integrado, slo en el contexto del
conjuntodemodosdecomunicacin,relacionadoasuvezconelcontextointeraccin,esposibleque
lasignificacinadquierasentido.
Elaboraciones posteriores (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1968/1981) permiten hablar de dos tipos
decomunicacinentresereshumanos:lacomunicacindigital,queesconvencional,estcompuesta
deunidadesdiscretasquepuedencombinarse,ydiscontinua(arbitrariedad)entreloselementosde
expresin y el contenido, por ejemplo, la comunicacin verbal; y, la comunicacin analgica o

38
icnicaanalgica,quetienecomocaractersticalacontinuidadentreloselementosdelaexpresiny
elcontenido,queestnformalofuncionalmenteligadosalcontenidodelaexpresin,caracterstica
de la CNV, especialmente aquella que sirve para expresar las emociones o las relaciones entre los
comunicantes. Las comunicaciones analgicas (CNV) califican a la comunicacin digital, funcionan
comomarcodelasexpresionesverbales.
La aportacin de la escuela de Palo Alto va ms all de estos sistemas de clasificacin, aportan una
visinmssistmicayconstructivistadelprocesocomunicativoysusaportacionesenelcampodelas
terapias mentales ha sido muy valiosa. Por ello, es interesante revisar los siguientes axiomas de la
comunicacinqueaportanensuobraPragmaticsofHumanCommunication(Watzlawick,Beaviny
Jackson,1968/1981,cap.2):
Es imposible no comunicarse, motivo por el cual en un sistema determinado, todo
comportamientodeunmiembrotienevalordemensajeparaelresto
Todacomunicacintieneunniveldecontenidoyunnivelderelacin,detalmaneraqueel
ltimo clasifica al primero, y es, por tanto, una metacomunicacin.Estosignificaquetoda
comunicacin tiene,ademsdelsignificadodelas palabras,msinformacinsobrecmol
quehablaquiereserentendidoyqueleentiendan,ascomo,cmolapersonareceptoravaa
entenderelmensaje;ycmoelprimerovesurelacinconelreceptordelainformacin.
La puntuacin de la secuencia de hechos. Una secuencia de hechos puede interpretarse
como una secuencia ininterrumpida de secuencias comunicacionales, tanto el emisor como
elreceptordelacomunicacinestructuranelflujodelacomunicacindediferenteformay,
as, interpretan su propio comportamiento como mera reaccin ante el del otro. Cada uno
creequelaconductadelotroeslacausadesupropiaconducta,cuandolociertoesquela
comunicacin humana no puede reducirse a un sencillo juego de causaefecto, sino que es
un proceso cclico, en el que cada parte contribuye a la continuidad (o ampliacin, o
modulacin)delintercambio.
Comunicacindigitalyanalgica.
Interaccinsimtricaycomplementaria.Serefiereadospatronesdeinteraccindistintosy
pueden describirse como relaciones basadas en la igualdad o la diferencia. Cuando los
participantes tienden a igualar su conducta recproca, se considera que la relacin es
simtrica. Cuando la conducta de uno de los participantes complementa la del otro,
constituyendo un tipo distinto de gestalt y se denomina complementaria. En este caso, los
interlocutores ocupan posiciones distintas, una es superior y primaria; mientras que la otra
serainferiorosecundaria(porejemplo,jefeyempleado).
ParaestaescuelalaCNVfuncionacomometacomunicacionesaligualqueloscontextos(espacialesy
temporales, externos e internos), que entendidas as sirven para sealar el sentido de la
comunicacinqueseestproduciendoyayudanadescodificarcorrectamentelosmensajesverbales.
En este sentido tambin se expresa Hall (1978), conocido antroplogo al que la psicologa debe
detallados estudios sobre la conducta proxmica, sealando que las CNV siempre deben ser
interpretadasenelcontexto;yaquedehechosonunapartedestacadadelmismodondesesitala
parteverbaldelmensaje.Elcontexto,afirmaHall(1978,77),nuncatieneunasignificacinconcreta.
Sinembargo,lasignificacindelmensajedependesiempredelcontexto.Estonosllevaalmomento
en que es posible tratar un contexto en relacin con el significado. La contextualizacin es tambin

39
un importante procedimiento para manejar la gran complejidad que implican las transacciones
humanas,detalformaqueelsistemafuncioneynosesufranlosinconvenientesdeunasobrecarga
de informacin. Si bien el cdigo lingstico puede analizarse en algunos niveles con independencia
del contexto en la vida real el cdigo, el contexto y el significado slo pueden verse como distintos
aspectosdeunacontecimientocomunicativo.
Hall(1978,8189)distingueentrecomunicacionesomensajesdecontextoaltoquesonaquellasen
las cuales la mayor parte de la informacin est en el contexto fsico o bien interiorizada en la
persona, mientras que hay muy poca parte codificada, explcita y transmitida en el mensaje; y,
comunicaciones o mensajes de contexto bajo que son exactamente lo contrario, es decir, la gran
masa de la informacin se vuelca en el cdigo explcito. Estas categoras son los extremos de un
continuum marcado por la proporcin de la explicitacin verbal y elementos del contexto respecto
delcontenidodelmensaje.Entantoqueantroplogodestacaquehayculturasenlasqueconpocas
palabrasunopuedeserentendido,yaqueelsistemadecomunicacinestsaturadodesentido,hay
muchos conocimientos compartidos (culturas de contexto alto); mientras que otras, en las que
predomina el individualismo y que estn tecnolgicamente muy avanzadas, predomina el uso de
comunicaciones de contexto bajo en las que todo debe ser explicitado verbalmente para evitar
conflictos.
Lecturasrecomendadas
Poyatos, F. (1986). Nuevas perspectivas en psicolingstica a partir de la
comunicacin no verbal. En M. Siguan (Ed). Estudios de Psicolingstica. Madrid:
Pirmide.
Hall,E.T.(1978).Msalldelacultura.Barcelona:Ed.GustavoGili,S.A.(8095)

Lecturasparaprofundizar
Hall,E.T.(1989).Ellenguajesilencioso.Madrid:AlianzaEditorial.
Knapp, M.L. (1984). La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona:
PaidsComunicacin
Poyatos, F. (2003). La comunicacin no verbal: algunas de sus perspectivas de
estudioeinvestigacin.Revistadeinvestigacinlingstica.N2.VolVI.

2.4ELCONTEXTOSOCIOCULTURALDELAACCINCOMUNICATIVA
En el captulo anterior, hemos introducido los conceptos de contexto cognoscitivo y contexto
lingstico, ambos contextos pueden considerarse "contextos internos" que nos sirven tanto para
comprenderlosmensajesquerecibimos,comoparaelaborarmensajesadecuadosalasituacinyal
interlocutor,conformeanuestrasintencionescomunicativas.Asmismo,enelapartadoanteriorya
partirdelasideasdeHallyotrosautores,hemosapuntadootrostiposdecontextos"externos"que

40
tambin deben ser considerados, en parte como marcos de interpretacin del mensaje y, en parte,
desdeunaperspectivasociocognitivaporqualinternalizarlosconstruimosoreconstruimosnuestra
representacindelmundoydelasreglasquesubyacenalasinteraccionesconlosotros.
Una de las particularidades en la adquisicin de la competencia comunicativa, por ejemplo, es la
progresiva descontextualizacin del mensaje, que depende en gran medida de la adquisicin de
formasverbalesquesubstituyenprogresivamenteaformasnoverbalesapoyadasenelementosdel
mediofsico(unejemplodeelloseralaindicacinquesesubstituye,aunquenocompletamente,por
formas verbales decticas que permiten ubicar en el discurso tiempo, lugar y persona). No slo la
adquisicin de herramientas simblicas, como el lenguaje, permiten este proceso de
descontextualizacin, tambin se debe a la "interiorizacin" de escenarios socioculturales. Estos
permiten la reconstruccin de modelos mentales de las situaciones que servirn como marco de
referencia interna en futuras interacciones comunicativas. An cuando estos procesos se producen
independientemente de la cultura en la que se desarrolle el nio, los escenarios situacionales, la
lengua,lasnormassociales,etc.dependenengranmedidadelmarcosociohistricodesucultura.
Hall (1978, 46) asegura que la cultura es el medio de comunicacin del hombre. Dicho en sus
palabras:
Lo que ha cambiado, lo que ha evolucionado y lo que es caractersticamente humano de
hecho lo que concede al hombre su identidad sin que importe donde haya nacido es su
cultura, el entramado total de comunicaciones; las palabras, las acciones, las posturas, los
gestos,lostonosdevoz,lasexpresionesfaciales,lamanerademanejareltiempo,elespacio
ylosmateriales,ylaformaenquetrabaja,juega, haceelamoryse defiende. Todas estas
cosas y ms constituyen los sistemas de comunicacin significativos que slo pueden
interpretarsecorrectamentesise estfamiliarizado con el comportamientodesucontexto
histrico,socialycultural.
RELATIVISMOLINGSTICO(SAPIR,WHORF,SLOBIN)
Algunosantroplogosdellenguaje,comoSapiryWhorf,consideranquelaslenguasreflejandistintas
visionesdelmundo,esdecir,quecadaculturacategorizalarealidaddesdeunpuntodevistadistinto
ylalenguadecadacomunidadlingsticatieneporestemotivounaestructurasemnticadiferente.
Un ejemplo paradigmtico para estos autores lo ofrece la nomenclatura de los colores ya que
ninguna constante preside la divisin del espectro enlas diversas lenguas. Whorf (1971) ilustra sus
afirmaciones tomando ejemplos de diversas lenguas, en especial la lengua Amerindia de los hopi,
que cuenta con una sola palabra para denominar todo aquello que vuela excepto pjaros, desde
insectoshastaaviones;olalenguahabladaporlosesquimales,quedisponedeunagranvariedadde
palabrasparadenominardiversostiposdenieve.
Estos autores formularon diversas hiptesis que, en sus versiones ms duras determinismo
lingstico, establecen que la lengua determina el modo de pensamiento. Es decir, percibimos la
realidadylaorganizamosenconceptosyotorgamosastossignificadossegnunacuerdoimplcito
denuestra comunidaddelenguaquelohacodificadode ese modo.Comohablantessuscribimosel
modo de organizacin y clasificacin que nuestra propia lengua decreta. La lengua, segn estas
premisas,canalizalaexperiencia.Nuestropensamientoestdeterminadoporlascategorasquenos

41
proporciona la lengua que hablamos y ello condiciona una organizacin imaginaria de lo real. Cada
lengua segn estas hiptesis entraa una determinada visin intraducible del mundo. En
definitiva,lalenguamoldealasideas,elprogramaylaguaparalaactividadmentaldelindividuo.
La tesis fuerte del determinismo lingstico ha sido ampliamente criticada y es difcilmente
sostenible. A posteriori ha sido revisada y reformulada en trminos ms relativos, dando lugar a la
hiptesisdelrelativismolingstico,quecomosealaCorts(2006)esunateorasobrelanaturaleza
delsignificado.Seaceptaquelalengua,aunquenodeterminaelmododepensamiento,sinfluyeen
elmodoenelquepercibimoslarealidadylarecordamos,yafectaalafacilidadconlaqueactuamos
mentalmente en cierto tipo de tareas; en concreto, recordamos ms fcilmente aquellas cosas que
secorrespondenconpalabrasconcretas.
El que dos lenguas tengan dos sistemas categoriales distintos indica que sus hablantes agrupan los
elementos del mundo de maneras distintas. La existencia de una categora hace que tendamos a
considerar los miembros de la categora como ms similares entre s, y ms distintos de otros
elementos no incluidos en la categora. Desde esta perspectiva, parece evidente que hablar una
lengua determinada, con su sistema categorial particular, nos va a conducir a encontrar una
determinada serie de similitudes y diferencias entre elementos del mundo. Y si expresarse con las
categorasconceptualesdeunalenguadadadirigenuestraatencindemaneraespecficahaciaunos
aspectosparticularesdelmundo.Unejemplo,deellofcildecomprobareslodifcilquenosresulta
categorizar o recordar olores slo lo hacemos por similitud y, sin entrenamiento, no demasiado
bien Se debe a qu tenemos un dficit en nuestro sistema olfativo? Los estudios muestran que la
causa es que no tenemos un buen repertorio de etiquetas para los estmulos olfativos, es decir, en
nuestralenguanosehancreadocategorasparadenominarlosdistintosolores.
Algunos autores actuales como Slobin (1996, citado por Corts) defienden que el lenguaje acta
como filtro de la experiencia y que hay un tipo de pensamiento que est ntimamente ligado al
lenguaje, cuando tenemos que usar el lenguaje. Tal como seala Corts (2006, 35): la hiptesis de
pensar para hablar significa que en funcin de los patrones semnticos de la lengua se
automatizara una determinada forma de pensar. Los trabajos ms recientes de Slobin sealan dos
frentesqueestarancausalmenterelacionados:1)aportardatosquepermitanconfirmarlahiptesis
de las influencias lingsticas en los procesos atencionales, y, 2) demostrar que el hecho de prestar
atencinadeterminadasdistincionessemnticastieneefectosgeneralizadosenlasdiferentesformas
deproduccinyrecepcin.
LashiptesisdefendidasporSapiryWhorf,comosehacomentado,fueronampliamentediscutidas,
aunqueseharescatadolaformulacindbildelahiptesis.Algunosautoresdestacanquepartede
lascrticassedebieronaunamalainterpretacin,especialmenteenelcasodeSapir.Talparece,que
esteautornofuesuficientementeledo,porellodestacamossuvisinqueeramsampliaqueuna
simple relacin entre pensamiento y lenguaje. De hecho, destaca el valor instrumental del lenguaje
comomediadordelarelacinsocial.
Ellenguajeesunaguaalarealidadsocial.Lossereshumanosnovivensolosenelmundo
objetivo,nitampocoestnsolosenelmundodelaactividadsocial.Dependenmuchodela
lenguaparticularquesehaconvertidoenmediodeexpresindesusociedad.Esunailusin
pensarqueunoseajustaalarealidadsinlautilizacindellenguajeyqueellenguajenoes

42
ms que un medio incidental de solucionar problemas especficos de comunicacin o
reflexin.Larealidadesqueelmundorealestampliaeinconscientementeconformado
segn los hbitos lingsticos de un grupo determinado. Ningunas dos lenguas son
suficientemente similares para considerar que representan la misma realidad social. Los
mundos en los que viven diferentes sociedades son mundos distintos, y no meramente el
mismo mundo con diferentes etiquetas agregadas. [] Vemos, escuchamos y obtenemos
experiencia como lo hacemos, principalmente porque los hbitos lingsticos de nuestra
comunidadnospredisponenhaciaciertasclasesdeinterpretacin.[]Desdeestepuntode
vistapodemospensarqueellenguajeeslavasimblicaalacultura(Sapir,1929,129).

ELENFOQUESOCIOCULTURALDELAESCUELASOVITICA
El grupo social contribuye con diversos procedimientos a definir la personalidad de sus miembros,
realizando prioritariamente este proceso a travs de una interaccin comunicativa. Poco a poco, el
individuo aprende a actuar de acuerdo a las normas acumuladas a travs de varias generaciones. A
esteconjuntodenormasexplcitaseimplcitasselepuededenominarcultura.Elenfoquequedesde
la psicologa ha intentado comprender como se ubican las acciones y procesos mentales en
escenariosculturales,histricoseinstitucionales,tienesupuntodepartidaenlaescuelasoviticay,
particularmente, en L.S.Vygotsky; aunque muchos otros autores trabajan actualmente desde esta
perspectivacomoJ.Bruner,J.V.Wertsch,K.KayeoM.Cole.
Refirindose a la relacin dialctica entre el individuo y lo social, Bruner y Haste (1990, pp.12)
destaca as la aportacin de Vygotsky: Slo en los ltimos aos se han empezado a valorar sus ms
amplios puntos de vista, sobre el desarrollo individual y la evolucin socio histrica. Para l, el
desarrollodelniodependedelusoquehagade,pordecirloas,lacajadeherramientasdelacultura
paraexpresarsusfacultadesmentales.
Uno de los conceptos que se introduce desde este enfoque es el de "accin mediada", ste hace
referenciaaquelasaccionestpicamentehumanasemplean"instrumentosmediadores",talescomo
las herramientas o el lenguaje, y que estos instrumentos mediadores dan forma a la accin o
actividad(deyatelnost)demaneraesencial.ParaVygotsky(1977)laactividadnoesunarespuestao
reflejo crtica clara a la reflexologa y las posiciones ms asociacionistas sino que implica un
componente de transformacin del medio con el soporte de instrumentos que a su vez son un
productosocial.Lavidamaterialdelhombreest"mediatizada"porlosinstrumentosydelamisma
manera, tambin su actividad psicolgica est "mediatizada" por eslabones producto de la vida
social, de los cuales el ms importante es el lenguaje. Se podra decir que estas herramientas y
medios son necesarias para el desarrollo de la regulacin de la conducta y esenciales en la
construccindelaconciencia.TalcomoexplicaRivire(1984,41):
Podramosdecirquelasherramientas,losutensilios,sontannecesariosparalaconstruccin
delaconcienciacomocualquierartefactohumano.Permitenlaregulacinytransformacin
del medio externo, pero tambin la regulacin de la propia conducta y la de los otros, a
travsdelossignos,quesonutensiliosquemedianlarelacindelhombreconlosdemsy
consigomismo.

43
As para Vygotsky, para poder comprender las formas superiores del comportamiento humano,
deben descubrirse los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su
comportamiento. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos,
losmediosbsicosutilizadosparadominarlosydirigirlos.
Podemos ilustrar estas tesis con sus investigaciones sobre la formacin de conceptos, Vygotsky
(1977, 90), en ellas concluye que: La formacin del concepto es el resultado de una actividad
complejaenlacualintervienenlasfuncionesintelectualesbsicas.Elproceso,sinembargo,nopuede
serreducidoalaasociacin,laatencin,laimaginacin,lainferenciaolastendenciasdeterminantes.
Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra,
como el medio a travs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y
lascanalizamoshacialasolucindelatareaconlacualnosenfrentamos.
La existencia de esta mediatizacin de smbolos crea un abismo entre el desarrollo de la actividad
psicolgicadelosanimalessuperiores,puramentebiolgicoyeldelserhumano,enelcuallasleyes
de la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes de la evolucin histricosocial. El concepto de
accin mediada descansa en el supuesto de la estrecha relacin entre los procesos sociales
comunicativosylosprocesospsicolgicosindividuales.
Wertsch(1991)destacalaimportanciadelosprocesoscomunicativosenelfuncionamientocognitivo
humano, incorporando a las tesis vigotskianas, algunos conceptos del lingista ruso Bajtn y,
especialmente, el de voz. Sugiere este autor que para comprender la accin mental humana, se
deben comprender los mecanismos semiticos usados para mediar tal accin y que determinados
aspectos del funcionamiento mental humano estn fundamentalmente ligados a los procesos
comunicativos (incluso aquellos llevados por el individuo en aislamiento). As mismo, el concepto
"voz" recuerda constantemente que las funciones mentales en el individuo se originan en procesos
sociales,comunicativosy,estossecaracterizanporladialogicidaddevoces(Werstch1991,3031);o
comoloexpresaVygotsky(1981,164):
La naturaleza de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales
interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura
delindividuo.
El argumento general de Vygotsky sobre el origen mental de las funciones superiores surge
claramenteenrelacinadosdesuspostulados.Enprimerlugar,enrelacinalaleygenticageneral
del desarrollocultural:Eneldesarrolloculturaldel nio, todafuncinaparece dosveces: primero,a
nivelsocial,ymstarde,anivelindividual;primeroentrepersonas(interpsicolgica),ydespus,enel
interiordelpropionio(intrapsicolgica).Estopuedeaplicarseigualmentealaatencinvoluntaria,a
la memoria lgica, a la formacin de conceptos, y al desarrollo de la voluntad. Todas las funciones
superioresseoriginanentresereshumanos(Vygotsky,1979,94).Y,ensegundolugar,alconceptode
zonadedesarrolloprximodefinidacomoladistanciaentreelniveldedesarrolloefectivo(delnio),
determinado por la resolucin independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por aquello que puede llegar a hacer con la gua de un adulto o en colaboracin con
compaeros ms hbiles. Particularmente, este segundo concepto recibe gran atencin en la
psicologaoccidental(vaseporejemplo:BrownyFerrara,1985;Cole,1985;TudgeyRogoff,1989).

44
Algunas investigaciones transculturales, sobre la mediacin de instrumentos simblicos en la
resolucin de problemas, han mostrado que no en todas las culturas se priorizan los mismos
instrumentos de mediacin. Mientras que en las culturas occidentales se prioriza el uso de
mediadores verbales en otras no. Por ejemplo, J.M. Kearings (1981, 1986) es su estudio con nios
australianos (aborgenes y blancos de origen europeo) comprob en la resolucin de tareas de
memoriavisual,noslounamayorcompetenciadelosniosaborgenessobrelosblancos,sinoque
los primeros no recurran a estrategias verbales para favorecer el recuerdo, mientras que si lo
hicieron los segundos. La utilizacin por parte de los nios aborgenes de estrategias visuales muy
desarrolladas, se debe probablemente a que estas son muy tiles para orientarse en el desierto,
hbitatnaturaldelosniosexaminados.
Sinduda,ytalvezporunsesgoculturalcomosealanvariosautores(Bruner,Werstch,Hall;op.cit.)
losintentosporcomprenderlarelacinentreculturaycomportamientohumanohanpasadoporel
anlisisdellenguaje.TalcomosealanBruneryHaste(1990,10):
Conayudadellenguaje,elniopuedeentrarenlaculturainmediatamente:susmetforas,
sus explicaciones, sus categoras y sus maneras de interpretar y evaluar los sucesos. Todo
estonoseloinventaelnio;esmonedacorrientedelacultura,elmarcodereferenciaque
determina los lmites de los conceptos del nio. Su medio es el lenguaje y las formas de
conductalingstica.
TalcomosealbamosWerstch(1991)incorporalastesisdeBajtn,alasmsconocidasdeVygostky,
en sus explicaciones sobre el importante papel de la comunicacin en el desarrollo de los procesos
superiores. Una de las nociones que nos parece relevante para la comprensin de lo que implica el
contextosocioculturaleslade"dialogicidad".ParaBatjn(cit.enWerstch,1991;7273):
Comprenderelenunciadodeotrapersonasignificaorientarseconrespectoal,encontrarel
lugarcorrectoparalenelcontextocorrespondiente.Paracadapalabradelenunciadoque
estamos en proceso de comprender, proponemos, por as decir, un conjunto mayor de
palabras nuestras como respuesta... Toda comprensin verdadera es dialgica por
naturaleza.
Es de destacar que la nocin de destinatario de Bajtn no se limita a los hablantes en una situacin
inmediata, sino que las voces a las que nos dirigimos pueden ser temporal, espacial o socialmente
distantes(porejemplo,al escribir untextopueden tenerseen menteunao mspersonasalasque
vadirigido).Asmismo,esteautorsealaqueunmismolenguaje"nacional"(lenguacompartidapor
unacomunidadlingsticayoficialmentereconocida)puedetenermuchoslenguajessocialesenuna
misma cultura. Pensemos, por ejemplo, en las jergas profesionales, los lenguajes de generaciones y
grupos de edad, los lenguajes de distintas clases sociales, lenguajes polticos, etc. Como individuos
que estamos inmersos en una cultura podemos dominar varios de estos lenguajes sociales (el de
nuestraprofesin,nuestrogruposocial,nuestrocrculofamiliar,etc.)ysomoscapacesdecambiarde
uncdigoaotrocuandolassituacioneslorequieren.
A pesar del evidente inters de la obra de estos autores, y de las numerosas investigaciones en
marcha desdeestossupuestos,aligualquehaocurridoconlaobradeVygotsky;elatractivomarco
conceptual nosiemprees constatableanivelempricouobservacional.Sibien,comoexpondremos
en el captulo 5, muchas de sus ideas han podido verificarse respecto del desarrollo intelectual y

45
comunicativo del nio; esto slo ha sido posible restringiendo el contexto "socio histrico" a
contextosmscercanosylimitados,comoelfamiliaroelescolar.
Desde otras orientaciones tericas se han propuesto, as mismo, otras concepciones de "contexto
externo". Las propuestas de clasificacin de contextos y su relacin con las formas de discurso son
mltiples; oscriteriosdetaxonomadecontextosysituaciones,ascomo,losmodelosyfunciones
detalescontextosenlacomunicacinsonmuyheterogneos(paraunarevisinvaseMayor,1991,
148162).Talparecequelafuncindelcontextosocioculturalenlainteraccincomunicativaesan
un campo abierto a la especulacin, y que son necesarias investigaciones ms rigurosas desde el
mbito de la psicologa. En la lnea de trabajos como el de B.H. Spitzberg y C.C. Bruner (1991) que
investigan la influencia del contexto social (proponiendo varias situaciones experimentales) y la
competenciacomunicativa;determinandoquejuntoconlasmotivacionesparainteractuardeemisor
yreceptor,yelconocimientoyadecuadasexpectativassobreelcontexto;lasvariablescontextuales
contribuyeron de forma significativa en la explicacin de las diferencias en la competencia
comunicativa.
Lecturasrecomendadas
Bruner, J. y Haste, H. (Eds.) (1990). La elaboracin del sentido. La construccin del
mundoporelnio.Barcelona:Paids.Introduccin
Werstch, J. V. (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio
delaaccinmediada.Madrid:Aprendizaje:Visor.Captulo3.
Rivire,A.(1984).LapsicologadeVygotsky.Madrid:Visor.Cap.VyXII.
Lecturasparaprofundizar
Hall,E.T.(1978).Msalldelacultura.Barcelona:Ed.GustavoGili,S.A.
Vygotsky,L.S.(1977).Lenguajeypensamiento.Barcelona:LaPleyade.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona:Crtica.
Watzlawick,P.,Beavin,J.B.yJackson,D.D.(1968/1981).Teoradelacomunicacin
humana.Barcelona:Herder.
Werstch,J.V,(1988).Vygotskyylaformacinsocialdelamente.Barcelona:Paids.

46
3.TRADICIONESYMTODOSDEESTUDIO
SOBRELACOMUNICACINHUMANA

Fueron numerosas las revisiones sobre la investigacin de la comunicacin

humana en la dcada de los 80 (Glucksberg, Krauss y Higgins, 1975; Dickson,
1981b,1981c,1982;Bowman,1984;Diez,1984)conlafinalidaddeorganizarlas
numerosasaportacioneshechasdesdediferentesmarcostericosycondistintas
metodologasdeinvestigacin.Especialmente,elestudiodelacomunicacin se
ha centrado en la competencia comunicativa y/o en las habilidades
comunicativasnecesariasparacomunicardeformaeficaz.
En este captulo revisaremos las investigaciones aparecidas hasta el 2005, siguiendo las lneas
propuestas en las revisiones anteriores. Uno de los intentos ms destacables para sistematizar las
investigaciones sobre comunicacin, fue la edicin realizada por Dickson (1981a) de las ponencias
presentadas en la conferencia de Madison, celebrada en octubre de 1978. Dickson (1981b) agrupa
las investigaciones sobre comunicacin en dos lneas o tradiciones dndoles los nombres de:
sociolingstica y referencial. Otros autores como Diez (1984) incluyen una tercera tradicin de
investigacin que etiqueta como speech communication tradition. An cuando el objeto de estudio
deestastreslneashasidolacompetenciacomunicativa,estahasidoentendidadediferentemanera
locualhaprovocadoresultadosaparentementecontradictorios.
Desde la tradicin sociolingstica la competencia comunicativa ha sido interpretada
bsicamente como "adaptacin al interlocutor y al contexto comunicativo", mientras que
desde la tradicin referencial se ha enfatizado "la eficacia comunicativa" entendida sta
como la capacidad de codificar/descodificar informacin sobre un referente y distinguirlo
de otros no referentes. Finalmente, desde la tradicin del discurso o habla comunicativa
(speech communication) elfocodeatencinseha centradoen lahabilidadparacontrolar
larespuestadelotro,esdecir,elaspectopersuasivodelacomunicacin.

Esta ltima lnea, de la cual slo damos una breve resea a continuacin, ha centrado su
investigacinentresfocos:
1. Los procesos sociocognoscitivos implicados en la comunicacin desde una perspectiva
constructivista aplicada a la educacin (Delia, 1977; Delia y Clark, 1977; Delia y O'Keefe,
1979).
2. La efectividad del estilo comunicativo del emisor, especialmente a travs del juicio de su
interlocutor (Wiemann y Backlund, 1980) en situaciones de conversacin natural. En este
sentido se han intentado identificar los factores que influyen en un juicio favorable de la
capacidad del emisor. Por ejemplo, Wiemann y Backlund (1980) identifican dos factores, el
control de la impresin que produce el emisor en su interlocutor y el control de la

47
transaccinesdecir,mantenerelcontroldelacomunicacinalolargodelaconversacin;
mientrasqueotrosautores(Weinstein,1969)identificantresfactores,laempata(capacidad
de conectar con el estado emocional y deseos del interlocutor), la flexibilidad (no adoptar
pautasrgidaseimpuestas,sinoirseadaptandoaloscambiosquesevanproduciendoenla
conversacin)yelcontroldelainteraccincomunicativa.
3. La identificacin de las habilidades comunicativas desarrolladas durante el proceso de
escolarizacin y, especialmente, en el desarrollo de instrumentos estndares de medida
(testyescalasdeautoevaluacin)deestashabilidades(Rubin,1982).Porejemplo,Rubinysu
equipo (1995) han desarrollado el CCAIHS (Communication Competence Assesment
InstrumentHigh School) que evala 15 habilidades, agrupadas en cdigos comunicativos,
evaluacin delmensajeoral,habilidadescomunicativasoralesbsicasyhabilidadespara las
relacioneshumanas.
La metodologa que ha utilizado la lnea de investigacin del discurso comunicativo, ha sido de dos
tipos:porunlado,hahabidounclarointentodeclarificarelconceptodecompetenciacomunicativa
y producir teoras que ms tarde han sido testadas experimentalmente (Delia, 1977; Delia y Clark,
1977;DeliayO'Keefe,1979);porotrolado,sehandesarrolladotestyescalasparaevaluarlaeficacia
comunicativa (Rubin, 1982; Schrader, 1990) y programas para el desarrollo de habilidades
comunicativas (centradas en la oratoria y la persuasin) aplicados en distintas fases del currculo
escolar, especialmente, en la enseanza secundaria y superior (Rubin et al., 1995; Ford y Wolvin,
1993).
El antecedente de las tradiciones referencial y sociolingstica podemos encontrarlo en el libro de
Piaget(1923)Lelangageetlapensechezl'enfant.Contrariamentealaideadelautorquepretenda
estudiar cmo se manifestaba el pensamiento por medio del lenguaje, sus estudios se convirtieron,
paramuchosestudiososdeltema,enunanlisisdelacomunicacininfantil.Piaget(op.cit.)plantea
en este trabajo dos tipos de investigaciones: por un lado, categoriza situaciones de intercambio
comunicativo en ambientes naturales; y, por otro, efecta pruebas experimentales en las cuales el
emisor informa al receptor sobre un referente determinado por el experimentador. En ambos tipos
de investigaciones, Piaget concluye que las capacidades comunicativas de los nios pequeos son
muy pobres debido en gran medida a que utilizan un lenguaje egocntrico que no es til con fines
sociales
3
. Como veremos sta ha sido la tesis ms influyente en el desarrollo de la tradicin
referencialcuandoafinalesdeladcadadelos60laobradePiagetestraducidaalinglsypublicada
enEEUU.Especialmentelosprimerostrabajossobrecomunicacinreferencial,comolosFlavelletal.
(1968),Glucksberg,Kraussetal.(1966)yKraussyGlucksberg(1969)obtienenresultadosafinesalas
propuestaspiagetianas.
A continuacin, expondremos ms detenidamente las aportaciones hechas desde la tradicin
referencialysociolingstica,valorandotantolametodologaempleadacomolavalidezdelosdatos
obtenidos, as como las crticas surgidas entre ambas. Tambin dedicaremos un espacio a recientes
trabajos en una lnea que los propios investigadores han denominado referencialecolgica (Forns y
Boada, 1993; Lloyd, Forns y Boada, 1992; Lloyd, 1990; 1992) que suponen a nuestro entender un
acercamientoentrelaslneasreferencialysociolingstica.

3
Unaexplicacinsobreeldesarrollodellenguajeylacognicinsegnesteautorpuedeleerseenelcaptulo5.

48
Lecturasrecomendadas
Dickson, W.P. (1981b). Introduction: Toward an Interdisciplinary Conception of
Children's Communication Abilities. In W.P.Dickson (Ed). Children's oral
communicationskills.(112).NewYork:AcademicPress

Lecturasparaprofundizar
Dickson, W.P. (Ed.) (1981a). Children's oral communication skills. New York:
AcademicPress.
Diez, M. (1984). Communicative Competence: An Interactive Approach. In R.N.
Bostrom(Ed.).CommunicationYearbook(5679).London:SagePublications.

3.1LATRADICINSOCIOLINGSTICA
Las investigaciones realizadas desde la perspectiva sociolingstica han estudiado la interaccin
comunicativaensituacionesnaturales,utilizandounametodologaobservacional,yvalorandoensus
trabajos la comunicacin verbal y no verbal, as como el contexto de la interaccin. Habitualmente,
los sujetos son estudiados en su primera infancia o en el perodo elemental de la escuela, siendo
pequeo el nmero de sujetos estudiado en cada investigacin. Esta tradicin, tiene antecedentes
tericosnoslolainvestigacindePiagetsinoenlalingstica,laantropologalapsicologasocial,y
sitalacompetenciacomunicativacomounahabilidadtempranaeneldesarrollodelnio.
Aunque los antecedentes de este paradigma pueden hallarse en los autores clsicos, es indudable
que ha recibido una fuerte influencia de la teora chomskiana. Concretamente, en la distincin que
hizo Chomsky, (1965/) entre competencia (competence) y uso o actuacin (performance). La
competenciacomunicativa
4
,enelsentidochomskiano,hacereferenciaalconocimientoinnatodela
estructura del lenguaje y, por tanto, el objeto de estudio se centra en la identificacin del
conocimiento de un sujeto ideal, eliminando las variables personales o situacionales que
necesariamente afectan las actuaciones reales de intercambio comunicativo. La actuacin, a la que
niega el carcter de fenmeno lingstico, constituira una disciplina complementaria de la propia
lingstica,enelsentido de questaserauna condicinnecesariadeaqulla:losnicos resultados
concretos logrados y las nicas sugerencias claras respecto a la teora de la actuacin, dejando
aparte la fontica, proceden de estudios sobre modelos de la actuacin que incorporan gramticas
generativas de tipos especficos, es decir, de estudios basados en supuestos sobre competencia
subyacente (Chomsky, 1965/1999, 5). El concepto de competencia ha evolucionado en la obra de
Chomsky, en 1980 define la competencia como: un sistema de reglas que generan y relacionan

4
Para Chomsky ese conocimiento que tiene el hablante de su lengua tiene, al menos, dos caractersticas: a) No es
consciente. Esto es, se trata deun conocimiento implcito de reglas que gobiernan la conducta lingstica. El hablante
sabe utilizar tales reglas en la construccin e interpretacin de mensajes lingsticos, pero, en la mayora de las
ocasiones,esincapazdeexpresarlasreglasqueestutilizando;y,b)escreativo,estoes,consisteenunconocimiento
dereglasquelehabilitanparacomportarse'creativamente'enlosintercambioscomunicativos.Elcarctercreadorde
ese conocimiento exige que se postule una estructura mucho ms rica que no opere mediante procedimientos
puramenteasociativos.

49
ciertas representaciones mentales, en particular representaciones de forma y significado (Chomsky
1980/1983,99).
Las crticas a esta posicin fueron numerosas (Hymes, 1971; 1974; Searle, 1975; Ammon, 1981) ya
que pareca que si desligbamos el lenguaje de la situacin, la persona y el contexto, slo quedaba
por estudiar el conocimiento lingstico en trminos de reglas abstractas y ello no pareca la causa
directa de la actuacin (performance) de los sujetos. Hymes (1972) redefine la competencia
comunicativacomolahabilidadquetieneunemisornativo,respectodesucomunidaddehablantes,
de interpretar y producir lenguaje apropiado a las situaciones. Tal como apunta Diez (1984) el foco
de la competencia se mova de la sintaxis a la pragmtica o uso del lenguaje. En este sentido,
tambin ha tenido gran influencia, en esta lnea de investigacin, la obra de Vygotsky (1979) que
destaca la importancia de la interaccin social en la adquisicin de los instrumentos de mediacin,
especialmente,ellenguaje,talcomosehaexpuestoenelcaptulo2.
Son clsicos los trabajos de la psicloga rumana SlamaCazacu (1966,1977) que aporta, desde
nuestro punto de vista, dos aspectos importantes: en primer lugar, la constatacin de diferencias
individuales debidas a la educacin. Por ejemplo, en su investigacin observa un mayor nmero de
intercambios comunicativos entre nios educados conjuntamente con frecuentes situaciones de
contactosocialentreparesdeedadqueentreniosconpocarelacinsocial;y,ensegundolugar,la
reinterpretacindealgunasconductasquePiagetcalificadeegocntricascomoexpresionesverbales
ligadas a la accin, es decir conductas autoreguladoras o precursoras del lenguaje interno,
explicaciones claramente vinculadas a las tesis defendidas por la escuela sovitica (Vygotsky, 1977;
Luria,1984).Porejemplo,losresultadoscualitativosdesuinvestigacinmuestranquedesdelaedad
de2aoselniodirigesulenguajeaalguien(tantoadultoscomonios),quesulenguajeestmuy
ligadoalasaccionesyalatonalidadafectiva(usodeimperativos,vocativos,medioslingsticosyno
lingsticos para expresar emociones o llamar la atencin). A partir de los 2;6 aos encuentra
dilogososucesinderplicas.
Investigaciones posteriores (Mueller et al., 1977; Wellman y Lempers, 1977; entre otros) han
confirmado los resultados de Cazacu respecto de la precocidad de la competencia comunicativa en
condicionesnaturales,encontrandoentrelos2ylos3aosestructurasdedilogo.ParaBeaudichon
(1982),lacompetenciacomunicativasedesarrollatempranamenteenlassituacionesmshabituales
delnio,cuandoestensituacionesnaturalesconotrosniosconocidosdesuvidafamiliarosocial.
As mismo, seala que tal vez la dificultad cognitiva de la tarea y las situaciones poco conocidas
(experimentales)puedeninfluirenloserrorescomunicativosquesedetectanenniospreescolares.
Conposterioridad,muchasdelasinvestigacionessociolingsticassehanrealizadoenelaula,yaque
despiertan gran inters las interacciones entre el profesor y pequeos grupos de alumnos o entre
alumnos(Wilkinsonetal.,1981).
El foco de la investigacin de esta tradicin ha sido la competencia comunicativa, entendida en un
sentido amplio. Los tpicos ms estudiados (Diez, 1984) podran agruparse en: anlisis de la
competencia comunicativa en funcin de la situacin, el tipo de interaccin y la relacin entre los
participantes en la interaccin; la adaptacin en la interaccin comunicativa y la capacidad de
negociar significados con el interlocutor; la adaptacin en funcin de la situacin y el interlocutor
diferenciassocioculturales;y,finalmente,elestudiodeldesarrollodelacompetenciacomunicativa.
Msadelanteexaminaremosmsampliamente (cap.5)lostrabajosrealizadosdesdeestatradicin,

50
especialmente, en los inicios de la comunicacin del nio y en la relacin nioadulto, para la
negociacinyconstruccindelsignificado.
Los resultados, entendiendo la competencia comunicativa bsicamente como adaptacin
al interlocutor, muestran que con personas y en mbitos conocidos se muestra de modo
temprano.Unejemplo,seralacapacidaddecambiarlacomplejidaddellenguajeutilizado
enfuncindelinterlocutor,cumplirdemandas,sincronizarse,establecerdilogos,etc.
Lascrticasquesehanhechoalatradicinsociolingsticahansidodedostipos(Porter,1982):por
un lado, se han criticado la operativizacin de las variables observadas (por ejemplo, se han
distinguido las producciones socializadas de las egocntricas slo en funcin de si estaban o no
relacionadasconelenunciadoquelaspreceda);porotrolado,eltipodesituacionesestudiadas,sin
ninguna contingencia, y el escaso nmero de sujetos que hace difcilmente generalizables los datos
obtenidos a otros grupos o contextos. Deberamos aadir que desde esta tradicin no suele
analizarsenielcontenidodelosenunciadoslacalidaddelainformacintransmitida,niladificultad
cognoscitiva de la tarea, centrndose en los aspectos adaptativos de la comunicacin, hechos que
debenserconsideradosparalaadecuadavaloracindelosresultados.
A pesar de que se ha mejorado la recogida de datos con la incorporacin de nuevas tecnologas
aplicadasalametodologaobservacional,anpodramosaadiralascrticasanterioresalgunasotras
deprocedimientocomolafaltadevalidacindealgunossistemasdecategoras.Asmismo,dadaslas
condiciones en que han sido recogidos los datos y su elaboracin creemos que se han apuntado
conclusionesapartirderesultadosinsuficientesysinelclarosoportedeunmodeloterico.
Se debe, sin embargo, rescatar los aspectos positivos de estas investigaciones que han
priorizado la validez ecolgica de sus datos a la fiabilidad de los mismos. Especialmente,
destacaremos el anlisis cualitativo, a menudo muy detallado, que ha descrito con gran
riqueza las interacciones entre nios y entre nios y adultos en contextos usuales de la
primerainfancia.

Lecturasrecomendadas
Boada,H.(1986).Eldesarrollodelacomunicacinenelnio.Barcelona:Antropos

Lecturasparaprofundizar
Diez, M. (1984). Communicative Competence: An Interactive Approach. En R.N.
Bostrom(Ed.).CommunicationYearbook(5679).London:SagePublications.
Wilkinson, L.C. et al. (1981). Communication in Small Instructional Groups: A
Sociolinguistic Approach. In W.P. Dickson (Ed.), Children's oral communication
skills(207240).NewYork:AcademicPress.

51
3.2LATRADICINREFERENCIAL
Podramosdefinirlacomunicacinreferencialcomoaquellaenlacualelemisortransmite
informacin sobre un referente al receptor, con la intencin de que ste pueda
identificarlodeentreotrosnoreferentes.Todoslosprocesosimplicadosenlatransmisin
y recepcin del referente, as como las habilidades tanto del emisor como del receptor
para que la comunicacin sea exitosa han configurado la investigacin de la tradicin
referencial.
Esta tradicin ha utilizado una metodologa experimental, los experimentos se han realizado en el
laboratorio,esdecir,ensituacionescontroladasconreferentesimpuestosporelexperimentador.Se
empleanmuestrasgrandesdesujetos,ensumayoraconedadescomprendidasentrelos4aosylos
10 aos (Dickson, 1982), siendo escasos los trabajos con muestras de adultos. Las variables
analizadasserestringenconlafinalidaddeanalizarlascuantitativamente.Variablescomoedad,sexo,
inteligencia, o habilidades verbales son controladas en los estudios o utilizadas como variables
independientesenelanlisiscuantitativodelosdatos.Unodelosmtodosutilizadosporlatradicin
referencialparadeterminarlaimportanciadealgunashabilidadesenelxitocomunicativohasidoel
entrenamiento. ste permite reproducir una secuencia de aprendizajedesarrollo en un corto plazo
detiempo,yasegurarnoslarelevanciadedichashabilidadesenelxitocomunicativo.
Con distintas adaptaciones, e independientemente del material, el prototipo de tarea utilizada ha
sidoladiseadaporGlucksbergyKrauss(1966),enlacualelemisordebeelaborarunmensajesobre
el referente y el receptor encontrar este referente de entre varios posibles. Los referentes y no
referentesestn presentesenlasituacinexperimental,aunque el tipodematerial utilizadopuede
ser tanto verbal como figurativo. Habitualmente emisor y receptor estn sentados, frente a frente,
con una pantalla opaca entre ambos que imposibilita que se vean, priorizando y analizando la
comunicacinverbal(vaseunejemplodematerialysituacinexperimentalenlafigura13).

SITUACINEXPERIMENTAL

La situacin experimental
adoptada sigue en este caso las
propuestas de la lnea
referencialecolgica, en la que,
emisor y receptor estn
sentados frente a frente
separados por una pantalla
opaca y son tutelados por un
adulto(elexperimentador).

52

LAMINADELEMISOR

El experimentador da al emisor
la lmina "construccin de una
sala", con la consigna de
explicar al receptor que hay en
la lmina y donde estn
colocadas las cosas para que
estepuedaponerlasasulmina
yhacerunaigualalasuya.

LAMINADELRECEPTOR

Se da al receptor la lmina con

la mesa y la estantera y los
objetosrecortados.Seleexplica
que debe colocar las cosas
como le diga su compaero y
preguntarle cada vez que no
entiendaquedebehacer.

Figura 13. Situacin experimental y materiales de una tarea de comunicacin referencial (construccin de
unasala).BoadayForns,1997;Martnez,BoadayForns,1997.

Lamayoradeestudiosrealizadosdesdefinalesdelosaos60hastalosiniciosdeladcadadelos80
constatan que hasta los 810 aos las producciones verbales de los nios, cuando describen un
referente, son poco precisas, ambiguas, y con fuertes referencias a ellos mismos. Dicho de otra
forma, son producciones poco eficaces para comunicar referencialmente, aunque se postula que la
eficacia comunicativa aumenta con la edad y que entre los 4 y 9 aos el nio es capaz de hacer
descripciones cada vez ms precisas que son discriminantes y no redundantes de los atributos del
referente.
Estos primeros estudios adoptaron dos tipos de explicaciones que justifican la pobre
eficaciacomunicativadelosnios(Glucksberg,KraussyHiggins,1975;Asher,1979;Ashery
Wigfield, 1981a): la hiptesis del egocentrismo infantil vs la hiptesis de la falta de
habilidadesespecficaspararesolvertareascomunicativas.

53
HIPTESISDELEGOCENTRISMOINFANTIL
La primera explicacin, a partir del egocentrismo tiene, tal como hemos sugerido, su origen en la
obra de Piaget. Este autor defiende que la comunicacin se desarrolla desde el habla egocntrica
infantilmuestradesuestadiodedesarrollocognoscitivopreoperacionalalhablasocializadadelos
adultos. Elhablainfantilautoreferida noseadaptaalasnecesidadesdelinterlocutor. Flavelletal.
(1968) da la vuelta al trmino egocentrismo escogiendo el polo positivo, y utilizando el trmino ya
descrito por Mead (1934) roletaking. Esta habilidad implica la capacidad para adaptar la
comunicacin a la perspectiva y necesidades del interlocutor haciendo abstraccin del propio rol
(paraunarevisinsobreegocentrismoyroletakingvase:Shantz,1981;Light,1990).
UnodelosprimerosmodelossobrelacomunicacinhumanafueelpresentadoporFlavelletal.,en
1968.Estemodelorepresentaunadelasmsclarasaportacionesenlatradicinreferencialdesdela
explicacinbasadaenelegocentrismoinfantil.Elmodeloestconstituidoporcincocomponentes:
1. el emisor debe tener consciencia de la existencia de perspectivas diferentes a la suya, as
comodelosatributospsicolgicosdesuinterlocutor(sentimientos,deseos,etc.).
2. elemisorigualmentedebeexperimentareldeseodeanalizarlaperspectivaopuntodevista
desuinterlocutorenfuncindelasituacincomunicativaenlaqueestinmerso.
3. debe poseer las capacidades necesarias para realizar este anlisis, es decir, la capacidad de
discriminar claramente los atributos de su interlocutor pertinentes a la tarea, lo cual
correspondeala"prediccin"entrminosdelautor.
4. esfundamentalmantenerlacoexistenciadelaspercepcionesresultantesdeesteanlisiscon
lasquepertenecenalapropiaperspectivadelemisor,apesardelaconcurrenciaactivaentre
ellas,todoellomientrassellevaacabolatarea.Finalmente,
5. elemisor debeefectuarunatraduccindelconjuntodeinferenciasrecogidas concentrando
laperspectivadelinterlocutorenunmensajeverbaleficaz.
Estos tres ltimos factores se consideran condiciones de actuacin. As mismo, la representacin
grficadelmodeloprevdostiposdeactuacionesalternativas:unaparalacomunicacinegocntrica
yotraparalanoegocntrica.Enlaprimera,elemisorcodificadirectamenteunmensajealreceptor,
mientras que en la segunda a partir de los atributos del receptor que ha considerado relevantes
adapta el mensaje inicial al receptor concreto al que va dirigido. Como comprobaremos ms
adelante, modelos posteriores de Flavell (Flavell, 1981; 1988) representan el funcionamiento
cognitivo y metacognitivo de forma general, aunque puede aplicarse al fenmeno de la
comunicacincomocasoparticulardefuncionamientocognoscitivo.
Otros trabajos en esta lnea (Werner y Kaplan, 1963; Krauss y col, 1968; Krauss y Glucksberg, 1969)
presentan la nocin de doble cdigo, o capacidad para utilizar un cdigo privado (para
comunicarse con uno mismo) y otro cdigo pblico (para comunicarse con los otros), sabiendo
cuandodebenutilizarseestoscdigosenfuncindelassituacionesdeintercambiocomunicativoen
las cuales participan. La terminologa de doble cdigo se debe a Werner y Kaplan (1963) quienes
realizan una conocida experiencia en donde se peda a los sujetos que relatasen dos descripciones
novelsticas para ser utilizadas en el futuro. Una de ellas deba redactarse para s mismo, mientras
que la otra deba redactarse para el uso de cualquier otra persona. La extensin del primer relato
(para uno mismo) fue aproximadamente la mitad de largo que el segundo. Cuando los sujetos
escriban para s mismos, no slo fueron ms breves sino que hacan referencias idiosincrticas;

54
mientrasquecuandoescribanparaunreceptordesconocidodescribanlosobjetoscongrandetalle
y utilizaban referentes de fcil reconocimiento. En este sentido, Cazden (1972) seala que el doble
cdigo es resultado de la interaccin que el cdigo personal establece con los distintos cdigos de
adaptacin a los interlocutores. Y demuestra que, tanto en el nio como en el adulto, las
circunstancias sociales del contexto provocan efectos notables sobre el tipo de formulacin verbal
queutilizamos.Elproblemadelosniospequeosesquenosabencundodebenutilizaruncdigo
u otro, usando a menudo un cdigo privado que no es eficaz desde el punto de vista comunicativo
(Krauss, y Glucksberg, 1970). ltimamente, el inters por examinar las diferentes estrategias para
codificar para uno mismo vs codificar para otro, originadas en la vieja polmica PiagetVygotsky
sobreelhablaegocntrica(vasecaptulo5),sehaavivado,concretamenteenlosestudiossobrela
adaptacin comunicativa de los adultos a sus interlocutores (Fussel y Krauss, 1989a; 1989b;
SchoberyClark,1989).

HIPTESISDELAFALTADEHABILIDADESESPECFICASPARARESOLVERTAREASCOMUNICATIVAS
Otra de las primeras lneas de investigacin referencial se centro en las habilidades cognitivas
(relacionadas con la tarea) necesarias para comunicar eficazmente. Esta postura alternativa critic
duramente la investigacin centrada en el roletaking al considerar que en sus investigaciones
dejaban de lado otras habilidades igualmente relevantes para comunicar con precisin. Enfatizan,
especialmente, las habilidades de comparacin, necesarias para afrontar las acciones especficas
inherentes a diferentes tareas de comunicacin referencial. La habilidad de comparacin, definida
originalmente por Rosenberg y Cohen (1966a; 1966b), implica la valoracin del grado de asociacin
entreelreferenteyelmensaje,ylaposteriorcomparacinconlosnoreferentesconlafinalidadde
asegurar que el mensaje est ms asociado al referente que a los no referentes. Centrado en la
habilidad de comparacin Rosenberg y Cohen presentaron un modelo estocstico de la
comunicacin. Los autores consideran que el modelo se adapta igualmente al rol de emisor y al de
receptor,yaquesedesarrollanlasmismasoperacionesenlacodificacinyenladescodificacin.
Lacodificacinserealizaendosetapas:enlaprimera,elemisorefectaunabsquedadeetiquetas
verbalesensurepertoriolingsticoasociadasalreferente.Laprobabilidaddequeunaetiquetasea
tomada en consideracin depende de su fuerza asociativa con el referente. La segunda etapa, de
comparacin consiste en cotejar la fuerza asociativa entre la etiqueta elegida para el referente y la
fuerza asociativa de la misma respecto del no referente. La probabilidad de que el emisor emita su
mensaje o etiqueta depende del grado de diferencia entre esas dos fuerzas de asociacin. Si la
diferencia es grande a favor del referente, la emisin es probable. En caso contrario, el emisor
abandonaestaetiquetayreanudalaoperacindebsqueda.Elmodeloprev,asmismo,trescausas
defracasocomunicativo:
a) dficitsdelrepertoriolingstico,esdecir,elemisornodisponedeetiquetasenellxicoque
lepermitandiferenciarelreferentedelnoreferente;
b) una comparacin defectuosa entre las fuerzas de asociacin entre la etiqueta escogida y el
referentenoreferente;y,finalmente,
c) lainapropiadaevaluacindelascaractersticasdelreceptor.

55
Las validaciones con adultos, realizadas por los autores, arrojan resultados compatibles con el
modelo,aunquenosevalorelaspectointeraccionalynicamentepretendanverificarlanaturaleza
probabilsticadelpropiomodelo.
Un nmero creciente de investigaciones se ha ocupado de como los nios abordan la actividad de
comparacin en tareas de comunicacin referencial (Asher y Parke, 1975; Asher, 1976; Whitehurst,
1976; Bearison y Levey, 1977). Por ejemplo, Asher y Parker estudiaron, en diferentes edades, la
importancia de las habilidades de comparacin con la tarea denominada "pareja de palabras"
5

(referenteno referente). Hay dos tipos de parejas de palabras: unas, en las cuales referente y no
referente son similares (ocanorio), y otras en las que estos son muy diferentes semnticamente
(correrasar). Para el primer tipo de parejas es necesario utilizar habilidades de comparacin para
buscarlosatributosdiscriminantesdelreferente,paraelsegundotipodeparejasestaactividadnoes
necesaria.Losautoresconcluyenquenohaydiferenciassignificativasentreniosde7y11aospara
parejassemnticamentedistintas,mientrasquecuandosonpalabrassimilareslasdiferenciasafavor
delosniosdemayoredadsonmuysignificativas.
Compatible con esta segunda lnea de investigacin, si bien incorpora la habilidad de roletaking,
presentaremos el modelo de Beaudichon (1982). Este modelo prev tres tipos de dificultades
susceptiblesdeinfluirenlaactuacindeunsujetoenlarealizacindeunatareadecomunicacin:
a) lalimitacindelascapacidadescognoscitivasrequeridasparaanalizarelreferente;
b) lalimitacindelrepertoriolingstico;y
c) la limitacin de la capacidad para discriminar las informaciones pertinentes a transmitir,
teniendoencuentaelpuntodevistaolosconocimientospreviosdelinterlocutor.
Segn este modelo, el emisor efecta tres operaciones que, conjuntamente, constituyen el ciclo de
basedeemisindeinformacin:recogidadeinformacinrelativaalreferente,organizacindeesta
informacinyelaboracindelmensajereferidoalreferente.Alfinaldeesteciclodebase,elemisor
tomaunadecisinrespectodelmensaje:laproduccin,larevisin,elretornoalpuntodepartidaoel
abandonodelatarea.Laplausibilidadoaceptacindelmensajeessubjetivayvaradeunindividuoa
otro.Elciclodetratamientopostemisinempiezatraslaemisindelmensaje,puededarlugarauna
nueva operacin de recogida de informacin, esta vez relacionando los elementos escogidos con el
mensaje;estaoperacinsepuederepetir"n"vecesyconducealaautoevaluacindelmensaje.Este
resultadodeautoevaluacinseajustaalapercepcindelasreaccionesverbalesdelreceptoryala
respuesta explcita de ste. En ese momento, el emisor puede decidir detener la comunicacin o
reemprendertodoelprocesodesdeelpuntodeinicio.Porter(1982)revisaestemodeloydestacala
"saliencia"(salience)perceptivadelosestmulos,comounelementoclavededificultadcognoscitiva
deunatareadecomunicacinreferencial.
Todos los modelos que hemos presentado desde la tradicin referencial destacaron el papel del
emisor;y,aunqueargumentaronquelasoperacionesdecodificarydescodificarsonsemejantes,slo
se validaron para la tarea del emisor. Precisamente, una de las crticas que ha recibido la tradicin
referencialessufocalizacinenelestudiodelroldelemisor,ensituacionesexperimentalesdondeel

5
El material pareja de palabras original de Rosenberg y Cohen (1966a) consiste en presentar al emisor dos palabras
(ejem. niobeb) de las cuales una es el referente (beb) y pedirle que d una palabra o clave para que el receptor
puedaidentificarla(porejem.chupete)

56
receptor deba imaginarse o bien era el experimentador. Las causas de esta focalizacin tal vez se
encuentren en las experiencias de Krauss y Glucksberg (1969) los cuales consideran que la escasa
calidaddelmensajeeslacausaprincipaldelascomunicacioneserrneas.
Mstarde,otrosautoresdestacaronquelashabilidadesdelreceptortambinestabanescasamente
desarrolladasenlosniosdepreescolar(PattersonyKister,1981;Robinsonetal.,1985).Estehecho
implicaquetambinlosreceptorespuedenserlacausadeunacomunicacinpocoeficazsinohan
desarrolladoalgunasdelassiguienteshabilidades:
1. lacapacidadderoletaking(Flavell,etal.,1968;Flavell,1974);
2. las habilidades de comparacin, que permiten los elementos clave para discriminar el
referente de los no referentes a partir del mensaje; las habilidades para detectar la calidad
delmensaje(Asher,1976);lashabilidadesparaformularpreguntasdeaclaracin;
3. lasmetahabilidadescomosaberelvalordelmensajeydelainformacinadicionalparala
eficaciacomunicativa(RobinsonyRobinson,1977a;1977b;1978);yde
4. dar una respuesta adecuada en funcin de la calidad del mensaje (Karabeninck y Miller,
1977), es decir, diferentes respuestas para diferentes tipos de mensaje (Bearison y Levey,
1977).
Estas investigaciones pusieron de manifiesto que las habilidades requeridas para comunicar
eficazmentesedesarrollanaloslargodelainfancia,tantoenelcasodelemisorcomoeneldel
receptor. Cabe destacar, tambin, que en los estudios donde se compararon las habilidades del
emisorydelreceptor,secomprobquelashabilidadesnecesariasparadescodificarsonprevias
a las habilidades para codificar, si se considera nicamente la capacidad del receptor para
realizarlatarearequeridaporelemisor(GlucksbergyKrauss,1975).Nohayunacuerdorespecto
delmomentoenquelashabilidadescomunicativasestnadquiridas,yaquelosresultadosvaran
enfuncindelastareas(complejidaddelreferente)ydelassituacionesexperimentales.
Tambin, han sido numerosas las crticas hechas a la tradicin referencial, la mayora de las cuales
provienen de la rigidez de las condiciones experimentales: la artificialidad de las situaciones
comunicativas,elestudioporseparadodelasconductasdelemisorydelreceptor(ensituacionesen
las que el intercambio comunicativo entre pares no est previsto); la dificultad de la tarea y de los
referentes;lapobrezainterpretativadelosresultadosporlalimitacindevariables;y,finalmente,la
validez de los resultados "de laboratorio" frente a otras situaciones ms naturales, es decir, el
problemadelageneralizacinderesultados.
An cuando podemos ser crticos al respecto, la investigacin hecha desde la vertiente referencial
nos ha proporcionado elementos suficientes como para determinar que habilidades son precisas
para comunicar con eficacia y cul es la secuencia de habilidades que se activa al codificar o
descodificar un mensaje. De hecho, actualmente diferentes ncleos de investigacin siguen
trabajando en esta lnea y podramos agruparlos en las siguientes reas de inters (Navarro y
Martnez,1991).

57
EL PAPEL DEL EMISOR. MENSAJE: FORMULACIN, REFORMULACIN, ADAPTACIN AL
INTERLOCUTORYEVALUACINDELPROPIOMENSAJE
En relacin a la actuacin del emisor y su evolucin a lo largo del desarrollo, uno de los aspectos
ms estudiados es el del tipo de mensaje que utilizan emisores de diferentes edades (Ackerman,
1981a, 1981b, 1981c; Robinson y Robinson, 1981; Sonnenschein, 1985). Parece que antes de
efectuar mensajes contrastativos o informativos (que contienen exclusivamente la informacin
necesariaparaseleccionarelreferentedelosnoreferentes),elniorealizamensajesincompletoso
ambiguos (no discriminantes de los atributos relevantes del referente) o redundantes (con ms
informacin de la necesaria). Estos ltimos parecen estar ms relacionados con el tipo de material
empleado como referente que con la edad. Actualmente, los mensajes redundantes son valorados
positivamente (Sonnenschein, 1988), ya que dan ms informacin de la precisa y, siempre que no
excedan las capacidades de procesamiento del receptor, pueden ayudar a una mejor realizacin en
tareascomplejas.
A lo largo de la etapa preescolar y de los primeros aos de primaria, los nios difcilmente son
conscientes de la calidad de su mensaje, a menos que el experimentador o el receptor expliciten la
ambigedad del mensaje, con la finalidad de que los emisores puedan reformular su mensaje
(Ackerman, 1981c; Kossan y Markman, 1981); lo cual hacen frecuentemente en forma de mensajes
redundantes. Tal vez, los jvenes emisores tienen problemas para valorar sus propias producciones
ya que quizs no pueden distinguir entre lo que quieren decir (intencin comunicativa y
representacin del mensaje) y lo que dicen realmente (Bonitatibus, 1988a). Demuestran, sin
embargo,unaprecozcapacidadparaadaptarsealinterlocutor,yaquesuproduccinvaraenfuncin
conelgradodefamiliaridadconelreceptor(Sonnenschein,1986a,1986b,1988).
Otrodelosfocosdeintersrespectodelemisorestrelacionadoconloquepodramosllamar"estilo
comunicativo", es decir, el hecho de si determinados estilos personales ms o menos directivos,
evaluadosporelusodediferentesformaslingsticas(comolautilizacindepreguntasporejemplo)
favorecen el intercambio comunicativo (Anderson et al., 1991). Parece que los emisores que inician
el dilogo con preguntas reciben ms feedback de su actuacin y, por tanto, reformulan sus
comunicacionesmsfrecuentemente;comprobndoseunamejoractuacindeestasparejasfrentea
otrasdelamismaedadconunemisorquenoutilizapreguntassinoaseveracionesomandatos.

EL PAPEL DEL RECEPTOR: EVALUACIN DE MENSAJES, FORMULACIN DE PREGUNTAS, E

INTERPRETACINDELASINTENCIONESCOMUNICATIVAS
Al igual que los emisores, los pequeos receptores tienen dificultades para evaluar la calidad del
mensaje, en este caso del mensaje del emisor (Ackerman, 1981b; Beal, 1987; Beal y Belgrat, 1990;
Bonitatibus,1988a).Estasdificultadesseevidencianenlassiguientesconductas:
a) suelenignorarlaambigedaddelosmensajes(RobinsonyRobinson,1983);
b) lainformacinquefaltaenelmensajeessimplementeobviadaoinferida(Reid,1990);
c) dan por supuesto que las intenciones del emisor son sinceras (Ackerman, 1981b), a la vez
queaprovechanelcontextoparahacerestetipodeinferencias;o,simplemente,
d) ignoranelrolquejuegalacalidaddelmensajeenelxitocomunicativo(BealyFlavell,1982).

58
Cuando se hace reflexionar al nio sobre quin es el responsable emisor o receptor de que una
tarea de comunicacin referencial no se haya resuelto correctamente, los nios menores de 6 aos
(Robinson y Robinson, 1976) suelen culpabilizar al receptor, mientras que a partir de esa edad
empiezaasealarsealemisor(mensaje)comolacausadelerrorcomunicativo.Parecequelosnios
menoresde6aosdanmsvaloralapropiaaccin(realizacindelatarea)quealacausa(mensaje)
deestaaccin;oentodocasoquemidenlacalidaddelmensajeporelresultado:sielreferenteest
bien escogido, el mensaje es bueno; en caso contrario, el mensaje no era bueno. Robinson (1981)
atribuyeestehechoalaignoranciaprovocadaporlafalta de experienciasocialenestesentidoya
queeladultonosuelecorregirloserrorescomunicativosdelnio,sinoqueinfierequequieredecira
partirdelcontexto.
Otrosautores,suponenquelosniospequeossoncapacesdedetectarlaambigedaddelmensaje,
y lo comprueban a travs de indicadores no verbales (Beal y Flavell, 1982) pero que desconocen el
alcancedeestaambigedadparalaresolucinexitosadelatarea.Dehecho,lasimpleexposicina
modelosenloscualeselreceptorexplcitasudificultadparainterpretarlaambigedaddelmensaje,
asegura una mejor evaluacin de la adecuacin de los mensajes (Sonnenschein, 1984). Otro factor
queinfluyeenlavaloracindelosmensajesporpartedelreceptoressuinterlocutor;porejemplo,si
es un adulto, el nio difcilmente considerar que ste puede equivocarse (Sonnenschein y
Whitehurst,1980).
Un campo de creciente inters es la capacidad para distinguir entre el significado literal de un
mensajeylaintencincomunicativadelemisor(BealyFlavell,1984;Bonitatibus,1988a;Bonitatibus
etal.,1988).LosresultadosaportadosporBealyFlavell(1984)sugierenquelahabilidaddelosnios
(6 a 8 aos) para analizar el significado literal de un mensaje est afectada por la accesibilidad al
intentocomunicativodelemisor,yquelosniospuedendesarrollarestahabilidadgeneralalanalizar
lasrepresentacionesdelasintencionescomunicativas.Bonitatibusetal.(1988)afirmanquehayuna
interaccinentrefactoreslingsticosysociales,yaqueenunexperimentodondelosreceptoresson
informados de que el emisor no es de fiar, los receptores ejecutan literalmente el mensaje y
detectan la ambigedad ms fcilmente que cuando el emisor es presentado como bien
intencionado pero no demasiado competente. En un estudio reciente de Robinson y Mitchell
(1992;1994), utilizando comomarco tericogeneral"la teoradelamente",seexaminasi losnios
entiendenquelaconducta,elmensajeenestecaso,puedereferirsemsalarepresentacininterna
del emisor que al mundo real. Los resultados muestran que a menudo los nios ms jvenes
atiendenmsalasrepresentacionesdelemisorquealacongruenciaentreelmensajeyelreferente
delmensaje,esdecir,valoranmsloqueelemisorquieredecirquenoloquerealmentedice.
Granpartedelosestudiossobrelosreceptoreshancentradosuatencinenelefectodelademanda,
las preguntas de aclaracin y el feedback en la realizacin del emisor (Patterson y Kister, 1981).
Patterson y Kister destacan el papel del feedback del receptor en la interaccin comunicativa; por
ejemplo,laaparicindepreguntasconcretasporpartedelreceptor,sobrelosaspectosambiguosdel
mensaje, pueden provocar una reestructuracin del mensaje por parte del emisor (Sonnenschein,
1984;BoadayForns,1990)yunamejoradelaactuacincomunicativa.Otrosautoreshandestacado
la importancia de claves contextuales para interpretar la ambigedad y actuar consecuentemente
(Ackerman y Silver, 1990; Sodian, 1990) o la relacin con otras habilidades como la
metacomunicacin (Sodian, 1988; Robinson et al., 1985; Robinson y Whittaker, 1985) o la
comprensindelpropiorolysucontrol(Bonitatibus,1988a;1988bBonitatibusetal.,1988).

59
Apesardelariquezadelasconstantesaportacionesdelatradicinreferencial,parecequeannose
hansuperadoalgunosdelosinconvenientesqueyaDickson(1981c)oAsher(1979)sealaronenlos
ochenta.Sehacontinuadoparcializandoelprocesocomunicativo,estudiandoporseparadoemisores
y receptores y proponiendo situaciones experimentales alejadas de la interaccin real entre pares.
No se han encontrado medidas comunes para poder integrar los resultados de diferentes
investigacionesy,elmarcoterico,apesardelariquezadeaportacionesempricas,continuasiendo
o muy general (Flavell et al., 1981, por ejemplo) o muy especfico, lo cual dificulta el diseo de un
modelointeractivodelacomunicacinreferencial.
Lecturasrecomendadas
Dickson, W.P. (1982). Two decades of Referential Communication Research: A
review and Metaanalysis. In C.J. Brained and J. Pressley (Eds). Verbal Processes in
Children.(133).NewYork:AcademicPress.
Patterson, C.J. and Kister, A.M. (1981). The development of listener skills for
referential communication. In W.P.Dickson (Ed.). Children's oral communication
skills(143167).NewYork:AcademicPress.

Lecturasparaprofundizar
Asher, S.R. (1979). Referential Communication. In G.J. Whitehurst and B.J.
Zimmerman (Eds.). The fuctions of language and cognition (175197). New York:
AcademicPress.
Dickson, W.P. (Ed.) (1981a). Children's oral communication skills. New York:
AcademicPress.

3.3INCORPORACINDEASPECTOSECOLGICOSALPARADIGMAREFERENCIAL

Sonmuchaslaspropuestasdeintegracindelastradicionesdeestudiodelacomunicacin,aunque
porelmomentosonescasaslasinvestigacionesqueintentanaproximarlatradicinsociolingsticay
la referencial (Ackerman, 1981a; Ackerman y Silver, 1990; LLoyd, 1992; o incorporar a la tradicin
referencial aspectos pragmticos tales como los actos de habla (Rubin et al., 1989; Clark y Wilkes
Gibbs,1990;Tirassa,1991;BishopyAdams,1991;Juan,BoadayForns,2003).
Tal como hemos expuesto, tras un anlisis detallado de los resultados de ambas
tradiciones,comprobamosqueestosnosonrealmentecontradictorios,sinoqueresponden
a diferentes conceptualizaciones de la competencia comunicativa que podran ser
complementarias. Parece pues, que existe un desarrollo temprano de la competencia
comunicativa, entendida como una capacidad para adaptarse al interlocutor y a la
situacin, en ambientes familiares, especialmente con interlocutores conocidos y siempre
que la tarea a realizar no exceda sus capacidades cognoscitivas. Por otro lado, en
situaciones experimentales y entendiendo la competencia como eficacia o precisin
comunicativa,eldesarrollonoestanprecozydependeengranmedidadelacomplejidad
delatareareferenteutilizadaporelexperimentadorydelasituacin.

60
Lasdiferencias,anivelmetodolgico,tampocosoninsalvables.Creemosquesinperderlasventajas
del paradigma referencial podran paliarse algunas de las crticas que ha recibido, incorporando el
anlisis cualitativo de la interaccin comunicativa al anlisis cuantitativo ya utilizado, buscando
situacionesqueutilizandoundiseoexperimentalcomoelpropuestoporKraussyGlucksberg(1969)
respetenlasventajasdelanegociacinylacooperacin,fundamentalesenlacomunicacinhumana
(Grice, 1975; Clark y WilkesGibbs, 1986; Hupet y Chantraine, 1992; 1993) para lo cual es
imprescindibletrabajarconlaparejaemisorreceptorconjuntamente.Enpocaspalabras,setratade
flexibilizar el diseo sin perder las ventajas de la metodologa experimental, e incorporar
herramientas (como la categorizacin de las conductas comunicativas y el uso de programas de
anlisissecuencialdelainteraccin)clsicasdelametodologaobservacional(vaseanexo3.1).
Un equipo de investigacin, dirigido por Boada y Forns (Boada y Forns, 1997; Forns y Boada, 1993;
Lloyd, Boada y Forns, 1992) inici a finales de los 80 una lnea de investigacin que responde a los
planteamientos esbozados en el prrafo anterior. Sus estudios se han centrado en el estudio de la
evolucin de las estrategias comunicativas de nios bilinges y monolinges, testados a los 4, 6 y 8
aos de edad. Al marco de referencia de la tradicin referencial, que ha evolucionado desde las
propuestas de Piaget hacia modelos cognoscitivos de resolucin de tareas, se han incorporado las
aportacionesdelapsicologasoviticaydelapragmtica,prioritariamenteutilizadasporlatradicin
sociolingstica.
Hay al menos dos aspectos que pueden servir de engranaje entre la tradicin sociolingstica y la
referencial.Enprimerlugar,hayqueconsiderarquehaymuchassituaciones"naturales"enlasque
es necesario describir un referente; por ejemplo, durante el perodo escolar las situaciones de
aprendizaje son en s mismas un claro exponente de comunicacin referencial, de hecho los
contenidosoconceptosexpuestosporelprofesorpuedenconsiderarse"referentes".Otropuntode
contacto,mencionadoporBoadayForns(1989),esla regulacin,entendidacomolanecesidadpor
partedelniodeejercerprogresivamenteelcontrolsobresuformadecomunicar,deformaactivay
deliberada, con la finalidad de hacer ms adaptativas sus interacciones con los dems. En este
sentido,debemosmencionarqueantesdequeelnioconsigaelautocontrol,esteesejercidodesde
fueraporeladulto;hechohastaelmomentonoconsideradodesdelaperspectivareferencial.Dado
queeladultoouncompaeromshbilpuedendesempearunpapelactivoenlacompetenciadel
nio (zona de desarrollo prximo) deben considerarse tanto a nivel terico como experimental los
procesosdetutelaimplicadoseneldesarrollodelacomunicacin(Vygotsky,1977;1979;Wertsch,
1985). Estos conceptos pueden plasmarse a nivel experimental con la intervencin del
experimentador como facilitador de la interaccin entre emisor y receptor (vase figura 13). Para
Boada y Forns (1990) esta propuesta est claramente inspirada en los trabajos de Feuerstein et al.
(1979, 1980) segn los cuales el adulto llega a ser un buen mediador en las experiencias de
aprendizajedelnio,modificandoconellosusestrategiascognoscitivas.Losdatosobtenidoshastael
momento ratifican la importancia que tiene la regulacin ejercida por los adultos en la
comunicacin infantil. Revisaremos brevemente algunos de los resultados obtenidos desde esta
perspectivaintegradora(BoadayForns,1997).
Vamos a ejemplificar este tipo de anlisis reproduciendo algunos de los datos que aparecen en
nuestro trabajo Estudio longitudinal de la comunicacin referencial en nios de 4 a 8 aos
(Martnez, Forns y Boada, 1997). La muestra est compuesta por diez parejas de nios de clase
socioeconmicamedia,cuyalenguavehiculareselcataln.Sehautilizadoelmaterialdiseadopara

61
la tarea de Organizacin de una sala (vase figura 13), la dificultad cognitiva de estos referentes
varia de unos a otros, ya que algunos precisan de indicaciones complementarias respecto de su
localizacin.Sehaseguidoundiseolongitudinal,portanto,losmismosniosfueronevaluadosalos
4;6 aos (Prvulos4) y retestados en 1 (6;6 aos) y 3 de Enseanza Primaria (8;7 aos). Con la
finalidaddevalorartodalaactividadcomunicativasehaelaboradounacategorizacindetalladaque
consideralasconductasdeemisor,receptoryexperimentador(vaseanexo3.1).

UNIDADESCOMUNICATIVAS
Elestudiodelacomunicacinemisorexperimentadorreceptorseefectaaundoblenivel.
Anivel,microanalticosehautilizado"launidadcomunicativa",definidaoperacionalmente
como"todalacadenacontinuadeproduccionesverbalesygestualesreferidaaunodelos
objetosasignadoscomoreferentes".Aunnivelmsgloballaunidaddeanlisisanalizadaes
el"ensayo"quecorrespondeatodalaconductacomunicativadesarrolladapararesolverla
tareacognoscitivapropuesta,unalminaconochoreferentes.
Lamayorpartedeunidadescomunicativasempleadaspararealizarlatareasondetiposimple(vase
tabla 3.1). Entre el 68% y el 54% de Unidades Comunicativas contienen un slo mensaje. La
proporcin de U.C. Reestructuradas aumenta de forma progresiva y significativa con la edad (la
diferencia de porcentajes entre 4 y 8 aos es z=2.76, p=.002), a la par que disminuye de forma
significativalaproduccindeU.C.Simples(ladiferenciaentre4y8aosesz=2.62,p=.004).
EDAD SIMPLES
FR %
REESTRUCT.
FR. %
REPETIDAS
FR. %
TOTAL
UNIDADES
P4 107 68.59 38 24.36 11 7.05 156
1E.P. 102 62.19 56 34.14 6 3.65 164
3E.P. 85 54.14 61 38.85 11 7.01 157
Tabla3.1FrecuenciayPorcentajedeU.C.Simples,ReestructuradasyRepetidassegnlaedad.
La diferencia muestra, tal como se ha indicado, un incremento de las unidades reestructuradas
paraleloaunadisminucindelasU.C.Simples.

INTERVENCINDELOSINTERLOCUTORESENELINTERCAMBIOCOMUNICATIVO
Se ha comprobado que la actividad mediadora del experimentador hace posible la
utilizacin de tareas complejas de comunicacin referencial a edades tempranas. Se
observa, as mismo, que con la edad el papel de tutela ejercido por el adulto se transfiere
progresivamente al nio, especialmente, aquellas conductas consideradas de gua y
regulacindelotro.Estehechosehaconstadoporeldescensodelafrecuenciarelativade
intervencionesdelexperimentadory,elaumento,delafrecuenciarelativadeconductasde
emisor y receptor destinadas a regular la conducta del otro o a mantener abierto el canal
comunicativo.

62
Se analizan a continuacin el nmero de intervenciones comunicativas realizadas por cada
interlocutor. El primer ndice analizado comprende la produccin verbal total realizada en la
ejecucin de la tarea por los tres interlocutores considerados conjuntamente. El nmero total de
intervenciones es de 603, 728 y 705 para la primera, segunda y tercera edad, respectivamente. El
anlisis de la varianza de medidas repetidas considerando edad y ensayo, no mostr diferencias
significativasrespectodelaintervencintotaldelosinterlocutores.
Laparticipacindecadainterlocutorentrminosdeporcentajesegnlaedad,quedareflejadaenel
grfico 3.1. El interlocutor con mayor porcentaje de intervenciones es el emisor, dato esperado por
las caractersticas de la tarea. Tambin es alta la participacin del experimentador que media en el
intercambiocomunicativoenelgrupodepreescolares,aunquestadesciendeconlaedad.

Grfico3.1.Porcentajessobrelaintervencintotal,delreceptor,delemisorydelexperimentadorenfuncin
delaedad.
Mediante un anlisis de la varianza de medidas repetidas (Manova 3 edades x 2 ensayos) tomando
comounidadla mediade intervencionesporensayo,seha confirmadoundescensosignificativode
lamediadeintervencionesdelexperimentadorenfuncindelaedad(F2,36=3,953;p=0.02);sinhallar
diferenciassignificativasenlasconductasdelemisorydelreceptor.Deestosdatossedesprendeque
la pareja emisorreceptor, al aumentar la edad, precisa menor tutela del adulto, hacindose cargo
progresivamentedelcontrollainteraccincomunicativa.

LAPRODUCCINDELOSEMISORES
En el caso del emisor, se ha estudiado detalladamente la produccin de mensajes, as como otras
conductas relevantes para la comunicacin tales como las autoregulaciones, las regulaciones al
interlocutorylasproduccionesdestinadasamantenerelcanal.Elanlisisdetalladodelosmensajes,
descomponindolos en unidades significativas, ha proporcionado una idea clara de hasta donde es
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Receptor Emisor Experiment.
P4 22,1 45,3 32,6
1EP 36,3 49,5 14,3
3EP 38,3 55,3 6,4

63
capaz el emisor de precisar el referente, en funcin de la edad y de sus capacidades lingsticas y
cognoscitivas. As mismo, el anlisis de las reestructuraciones del mensaje nos ha proporcionado
muchainformacinsobrelascapacidadesdelemisorpararectificaryplanificarsusactuaciones.
Enestesentido,sehaverificadolosresultadosaportadosdesdelavertientereferencial,es
decir, la calidad del mensaje aumenta con la edad, y a pesar de la intervencin del adulto
existeunlmiterespectodeltipodemensajequeelemisorescapazdeformular.Detodos
modos,ydadaladificultadcognoscitivadelatarea,losresultadosobtenidosconlossujetos
demenoredad(4;5aos)lacalidaddemensajesquepuedenllegaraemitir,especialmente
tras una o ms reestructuraciones es superior a la encontrada en investigaciones
anteriores.
Especialmente, interesantes desde nuestro punto de vista son las conductas antecedentes a la
reestructuracindelmensajeyaque demuestranquelacooperacinentreemisorexperimentador
receptor,enlosmspequeosoentreemisorreceptor,enlosmsmayores,posibilitalamejorade
lacalidaddelmensaje;aspectoimposibledeconstatarensituacionesexperimentalesendndeseha
limitadolainteraccinemisorreceptor(vaseanexo3.2).
Para el emisor (Em) se han identificado las conductas de produccin de mensajes (M),
autorregulacin (Rgi), regulacin del interlocutor (Rgal) y mantenimiento del canal comunicativo
(Wp). En el grfico 3.2 se muestra un resumen de los porcentajes de dichas conductas
comunicativas,sobreeltotaldeproduccindelemisor,enfuncindelaedad.

Grfico3.2.%Conductascomunicativasdelemisorenfuncindelaedad.
Evidentemente,lamayorpartedeproduccindelosemisoresindependientementedelaedadson
mensajes, aunque podemos comprobar que la edad s que influye en otras categoras. Incrementan
lasconductasdelemisorrelativasaregulacionesalinterlocutoryamantenimientodecanaldeforma
significativaentrelos4ylos6aos(Rgal:z=3.977,p=.0001;Wp:z=3.728,p=.0001).Lasregulaciones
internasdisminuyenconlaedadaunquenodeformasignificativa.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
EM wp EM Rgal EM Rgi EM M
P4 5,1 2,6 5,1 87,2
1EP 13,3 8,9 2,2 75,6
3EP 11,5 9,6 1,9 76,9

64
Laevolucindelacalidaddelmensajeseanalizoendosdelostrabajosdelgrupo(Martnez, Forns, y
Boada, 1995; 1997). En los grficos 3.3 y 3.4, puede observarse el porcentaje de mensajes
iniciales y finales sobre la produccin total de mensajes- para las distintas categoras que
se crearon a tal efecto (vase anexo 3.1). Los mensajes con menor calidad informativa van
disminuyendo con la edad, mientras que los ms informativos aumentan. Aunque como se
ha comentado anteriormente, los pequeos emisores consiguen mensajes finales bastante
informativos, gracias a la tutela en forma de preguntas que guan la reestructuracin- del
experimentador.

Grfico3.3.%decadaunodelostiposdemensajesinicialescategorizados,enfuncindelaedad.

Grfico3.4.%decadaunodelostiposdemensajesfinalescategorizados,enfuncindelaedad.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Mn Mm Mmr Mb Mbr Mc
P4 2,7 70,27 5,41 16,22 5,41 0
1EP 0 42,55 19,15 12,77 25,53 0
3EP 0 28,57 28,57 16,07 26,79 0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Mensajesiniciales
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Mn Mm Mmr Mb Mbr Mc
P4 5,41 2,7 18,92 43,24 29,73 0
1EP 0 0 14,59 0 70,83 14,07
3EP 0 1,79 7,14 0 75,44 16,07
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Mensajesfinales

65
Respecto del mensaje final se aprecia el predominio de mensajes bsicos a los 4 aos, tipo de
mensaje apenas utilizado en las dos edades siguientes. As mismo, se observa el descenso
significativoentre4y8aosdelosmensajesqueincluyeninformacinmnima.Finalmente,alos6y
8aospredominanlosmensajesbsicosrelacionales,sindiferenciassignificativasentreestasedades
yaqueelincrementosignificativosehaproducidoentrelos4ylos6aos.Asmismo,losmensajes
de mayor complejidad cognoscitiva aparecen por primera vez a los 6 aos de edad y tienden a
incrementarseconlaedadaunquenosubstantivamente.
Medianteunanlisisdelavarianzademedidasrepetidastomandocomounidadlacalidadmediade
los mensajes iniciales (F(137,2) = 7,021; p = 0,0013) y los mensajes finales (F(137,2) = 18,289; p =
0,0001)pudoverificarseelincrementodelacalidaddelosmensajesenfuncindelaedad,paralos
dos tipos de producciones. El salto cualitativo ms importante, como puede apreciarse en los
grficos,sedaentrelos4ylos6aosdeedad.

LAPRODUCCINDELOSRECEPTORES
Para no extendernos excesivamente, slo puntualizaremos dos aspectos respecto de las conductas
comunicativas del receptor. Respecto de la valoracin de la realizacin de la tarea se han
diferenciado dos aspectos: la adaptacin al mensaje del emisor y la precisin en la ejecucin de la
tarea.
Se ha comprobado que la adaptacin es ptima desde edades muy tempranas, sin
embargo,laprecisinno.Ladificultadderealizarcorrectamentelatareanoesunproblema
de comprensin o adaptacin al interlocutor sino que se encuentra en la dificultad para
evaluar la ambigedad del mensaje del emisor y actuar consecuentemente; aspectos
sealadosdesdelavertientereferencial.
El segundo aspecto est ntimamente relacionado con el anterior ya que trata de las conductas del
receptorparaintentarmodificarelmensajedelemisor.
Los nios ms pequeos parecen no ser conscientes, en las tareas de comunicacin
referencial,delaimportanciadelapreguntaentreotrasconductascomunicativasparael
xitodelaresolucindelatarea.Cuandosonanimadosporelexperimentador,inclusolos
niosdemenoredad,semuestrancapacesdehacerpreguntaspertinentesconlafinalidad
deaclararel mensaje;si bien,tantola frecuencia comolacalidaddelapreguntaaumenta
conlaedad.
Para el receptor (Rc) se consideraron las siguientes categoras: autorregulacin (Rgi), regulacin al
interlocutor (Rgal), mantenimiento del canal (Wp) y las preguntas y aportaciones (Pa+Apo). Las
frecuencias de todas estas conductas han sido transformadas en porcentajes sobre el total de
conductascomunicativasdelreceptor,talcomopuedeapreciarseenelgrfico3.5.

66

Grfico3.5.%Conductascomunicativasdelreceptorenfuncindelaedad.
Unanlisisdeporcentajescontrastandolaevolucindecadaunadeestasconductascomunicativas
verbales en funcin de la edad ofrece los siguientes datos: las regulaciones al interlocutor (Rgal:
z=2.881, p=.001) y las preguntas+aportaciones (Pa+Apo: z=4.681, p=.00001) presentan una
evolucin significativa entre los cuatro y los seis aos y se mantienen estables entre los seis y los
ocho aos; algunas conductas comunicativas se manifiestan estables con la edad, como las
regulacionesdelreceptor(Rgi)ylasproduccionesdemantenimientodecanaldelreceptor(Wp).
Nuevamente,vemosenelcasodelreceptoruncambiosignificativoentrelos4ylos6aos,
ya que aumentan las preguntas lo cual implica que se detecta alguna ambigedad en el
mensajeylasconductasderegulacinalinterlocutorparaasegurarsedelasintencioneso
larealizacindelpropioemisor.

ANLISISSECUENCIALDELAACTIVIDADCONJUNTA
Finalmente, el estudio de la actividad conjunta de los interlocutores no slo proporciona una gran
riqueza de datos, que anan variables estudiadas desde la tradicin referencial y la sociolingstica,
sino que permiten hacer una amplia descripcin de las estrategias comunicativas. As mismo, los
anlisis secuenciales que actualmente se estn realizando proporcionaran una aproximacin de las
pautas comunicativas desde la infancia hasta la edad adulta (vase algunos ejemplos en el anexo
3.2).
Ennuestrotrabajo(Martnez,FornsyBoada,1997),elanlisisdepatronessecuencialeshamostrado
que la interaccin comunicativa, an en una situacin pautada como la propuesta, tiene una gran
riqueza estructural. Adems de los patrones centrados en la realizacin de la tarea (estricto
cumplimiento de la tarea; solicitud de informacin) aparecen otros tambin frecuentes tanto en la
U.C.SimplescomoenlasU.C.Reestructuradasquemuestranelajustemutuoentrelosinterlocutores
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
RC Pa+Apo RC Wp RC Rgal RC Rgi
P4 36,8 42,1 10,5 10,5
1EP 45,5 33,3 15,2 6,1
3EP 47,2 30,6 16,7 5,6

67
queparticipanenelintercambiocomunicativo.Estetipodepatronescorroboralaimportanciadelas
formas de mantenimiento de canal que segn McTear (1985) son necesarias en cualquier tipo de
comunicacin.
Tal vez es a travs de los patrones comunicativos donde podemos apreciar conjuntamente las
caractersticasestructuralesydesignificadodelintercambiocomunicativo,aunniveldedetallems
preciso.Comopuedeverseenalanexo3.2,lospatronesmsfrecuentesenlasU.C.Simplesyenlas
U.C. Reestructuradas, parecen establecerse ya a los 4 aos de edad si tenemos en cuenta slo la
secuencia en que se desarrollan, pero apreciamos la evolucin de los sujetos hacia una mayor
competencia comunicativa a travs de la calidad con que se realizan las conductas que componen
esasecuencia,ylacomplejidaddelasestructuras.
Lospatronescomunicativosidentificadospermitendemostrarelvalorfuncionaldealgunos
elementos del intercambio comunicativo. Ha quedado patente el valor de las estrategias
delreceptorenunadobleacepcin,ladeclarificarlosmensajesyladesustentarlaaccin
manipulativa. No se ha identificado, por ahora, la funcionalidad de otros elementos
comunicativos de gran importancia terica tales como las regulaciones internas o las
regulaciones al interlocutor. La baja frecuencia de estas conductas y el hecho de que
aparecen, en algunos casos vinculados a estilos comunicativos especficos de algunas
parejas,impiden,porahora,sureconocimiento.

Losresultadosobtenidosatravsdelasdiversaslneasdeinvestigacinquehemosrecogidoeneste
captulo abren un amplio panorama sobre las habilidades implicadas en la comunicacin humana.
Hemosvistocomolacompetenciacomunicativapuedeobservarsedesdediferentespuntosdevistay
analizarse con metodologas diversas. Pensamos que esta diversidad, lejos de crear confusin o de
versecomounconjuntodifusodeexplicacionescontradictorias,aportaelementoscomplementarios
que debern estudiarse conjuntamente a travs de investigaciones menos parciales del proceso
comunicativo. Desgraciadamente hasta el momento no disponemos de un modelo que desde la
psicologa cientfica defina los componentes y el proceso de la comunicacin. Desde nuestro punto
de vista, los intentos realizados, especialmente desde la vertiente referencial, han sido hasta el
momentopocosatisfactoriosquizs porlapropiacomplejidaddelobjeto deestudio.Asmismo,tal
como decamos en el capitulo primero parece que los modelos matemticos (Shannon y Weaver,
1949) aunque han sido tiles en su momento no son explicativos del complejo entramado de la
comunicacin humana, ya que se limitan a estudiar la transmisinrecepcin de la informacin.
Tampoco,losmodelosestrictamentepsicolingsticospuedenexplicarlacomunicacin,yaquecomo
decamos, no puede reducirse a lenguaje el proceso comunicativo. Finalmente, aunque algunos
modelos inferenciales de la comprensin y produccin del discurso que destacan la intencionalidad
comunicativa (Levelt, 1989; Clark, 1985; Sperber y Wilson, 1986) se nos presentan especialmente
atractivos en la investigacin de la competencia comunicativa, son an muy escasos los trabajos de
integracinentrelastradicionaleslneasdeestudiodelacomunicacinyestosmodelospragmticos,
aunqueprobablementeestaserenelfuturounadelasdireccionesdeinvestigacindelapsicologa
delacomunicacin.

68
Lecturasrecomendadas
Martnez, M.; Forns, M. y Boada, H. (1997). Estudio longitudinal de la
comunicacin referencial en nios de 4 a 8 aos. Anuario de Psicologa.
Monogrfico: Perspectiva ecolgica de la comunicacin referencial, 75, 3758.
Disponibleen:http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/61367/88798

Lecturasparaprofundizar
Boada, H. y Forns, M. (1997). Observational guidelines of communicative
exchange: An ecological approach to referential communication. Anuario de
Psicologa.Monogrfico:Perspectivaecolgicadelacomunicacinreferencial,75,
736. Disponibleen:http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/61366/96240
Martnez, M. (1993). Habilitats comunicatives: Incidncia de lentrenament en
leficcia comunicativa. Relacions entre habilitats cognoscitives, lingstiques i
comunicatives. Universitat de Barcelona. Tesis en xarxa UB
http://www.tesisenxarxa.net/TDX1106109122015/

69
ANEXO3.1.EXEMPLEDECODIFICACIDELESPROVESDECOMUNICACIREFERENCIAL
Aquesta es una adaptaci simplificada de la categoritzaci del treball d'investigaci de
BoadaiForns(1988).Tasca:Construccidunasala

CATEGORIES,RELACIONADESAMBL'INICI,MANTENIMENTIREALITZACIDELATASCA
CategoriesdelExperimentador
Regulacionsfebles(RGF)
RGF Totes aquelles intervencions que tenen la funci de mantenir el canal comunicatiu obert,
encoratjar,repetir,mantenirelformatdelaprova...
Perex. "Vaqueabanst'hasortitmoltb!""Nopotsmirar,nofacistrampes!""Nocorris
tant","Tornaliadirmsapocapoc"Qums?
Intervenciambguia
IG interfernciesverbalsrelacionadesambelstermesdelmissatge,tunafuncidetutelaforta
pertalqueelsinfantsmspetitspuguinefectuarlestasques.
Perexem."Diledndehadeponerlastazas" "Onlihasditqueposielbarret?"

CategoriesdelEmissor
M Elmissatgepresentaunescaracterstiquesespecfiquesquecalaclarir:
En relaci a cada objecte o referent, poden considerarse diferents informacions importants per tal
queelreceptorfacilasevatasca:
S'ha d'anomenar l'objecte i els atributs rellevants que el diferencien dels altres
objectes. Per tant, la primera caracterstica s O. Pot anomenarse b (+), de forma
ambigua (a),omalament().
Respectealalocalitzaci,hemconsideratlalniabasecomDiLdeixilocalitzacique
podennodonarseenelmissatge(0),donarsedeformaambigua(a),sercorrecta(+)o
incorrecta().
Li direm R a la primera relaci espacial que apareix entre els objectes que pot no
haverseanomenat(0),serambigua(a),sercorrecta(+)oincorrecta().
Finalment, R1iPnomsapareixenalgunsobjectesitasques iqueesqualificaigual
queenelscasosanteriors.

Perex. Labotellarosaenelsuelotirada" O+D+L+R0Pa (Mb+P)

70
Qualitat del missatge. Considerem bsicament els segents tipus de missatge en la tasca de
construccidunasala,enfuncidelaquantitatd'informaciquecontenen(vegeufiguraA3_1)

Lampolla Mma(1punt)
Lampolla rosa Mm+(2punts)
Lampolla rosa all Mba(3punts)
Lampolla rosa alterra Mb+(4punts)
Lampolla rosa alterra alcostat MbRa(5punts)
Lampolla rosa alterra alcostat esquerradelataula MbR+(6punts)
Lampolla rosa alterra alcostat esquerradelataula tirada MbR+Pa(7punts)
Lampolla rosa alterra alcostat esquerradelataula tirada ambelbroccapalataula
Mc(8punts)

FIGURAA3_1.Resumdelstipusdemissatgespossiblesidelesunitatsdinformaciquantificables.

CategoriesdelReceptor
Pa Preguntes relacionades amb trets objectius del missatge. Poden demanar aclariments del
referent,lasevalocalitzaci osobrelesrelacionsespacialsentreelsobjectes.
Perex. Rc:"Qubotella,larosaolaverde?"
Apo Aportacionsdetrets rellevantsdel missatge.Podenaportarinformacisobreelreferent,
sobrelasevalocalitzaci osobrelesrelacionsespacialsentreelsobjectes.
Perex. Rc.:"Elbarretencimadelamesa"
Categoritzaciipuntuacidelsmissatges
O
a
+1punt
+
+1punt
DL
a
+1punt
+
+1punt
R
a
+1punt
+
+1punt
R1oP
a
+1punt
+
+1punt

71
PF La realitzaci performance ocollocacidelreferentalalminapotser:positiva, negativa, o
positiva a l'atzar (quan no se li ha donat la informaci per colloca correctament lobjecte),
valoranttamblesreestructuracionsdelarealitzaci.
Rc:(collocalapilotasotalataula)>Realitzacipositiva4PUNTS
Qualitatdelaperformance.Utilitzemunsistemasemblantalquefemservirperacalcularlaqualitat
mitjana del missatge: 2 punt si l objecte est ben triat, 2 punt si la primera localitzaci ha estat
collocada (DL), 1 punt per la precisi de la collocaci (R), i 1 ms per la posici o la segona
localitzaciderelaci(PoR1).Mxim6Punts
ADAP Es valora si ha seguit correctament les instruccions de lemissor, malgrat, si sn errnies la
performance final no ser correcta. Aquesta pot ser: no adaptada (0 punts), parcialment adaptada
(1punt)oadaptada(2punts).

CategoriescomunesalEmissorialReceptor
Regulacionsfebles(RGF)
RGF Totes aquelles intervencions que tenen la funci de mantenir el canal comunicatiu obert,
encoratjar,repetir,sabersilaltrejahaacabat...
Perex. "S", "Yaest!""No""Lohacesmuybien".
Regulacionsinternes(RGI)
RgiVproduccionsverbalsqueacompanyenlarealitzacidelatasca.
Perex. "Ahorapongolapelotaenelsuelo"
RgiNVregulaciinternanoverbalitzada,elementsnoverbalsquedenotenlaregulaciinterna
Per ex. El receptor fa moviments amb les mans i dubte abans de collocar lobjecte o
lemissor comena a dir el missatge, satura, titubeja, busca i assenyala lobjecte i desprs
completaelmissatge
Regulacionsdelaltre(RGAL)
RGAL produccionsverbalsrelacionadesamblatasca,adreadesque l'altrequefaciunaacci.
Perex. "Pues,ponlo!""Encimanoest,estdebajo""Yatehedicholabotellayelgorro
encimadelamesa. Ahoraponlapelotadebajodelamesa"

72
Categories, relacionades amb LINTERCANVI COMUNICATIU PER NO RELACIONAT DIRECTAMENT
LATASCA(Categoriesperalemissorielreceptor)
INRT producci no adaptada a l'intercanvi comunicatiu (com repeticions i ecollies), conductes
ldiques,comentarisverbalsnorelacionatsamblaprova...
Perex. "La,la,la,mepongoacantar""Mimammehacompradounostejanos
Delimitacidevariablesiunitatsdanlisi.Quantificaci
Nombre d'encadenaments o longitud de la unitat comunicativa, entenent aquesta
com"totacadenadeproduccionsverbalsigestualscontnuareferidaaundelsobjectes
assignatscomareferents".
Nombre d'intervencions de lemissor, experimentador i receptor pes de cadascun
sobreeltotaldelaproducci.
Freqnciadecadascunadelescategoriescodificades

73
ANEXO3.2EJEMPLOSDEPATRONESCOMUNICATIVOS(MARTNEZ,FORNSYBOADA,1997)

El patrn ms frecuente en las U.C. Simples se caracteriza por el encadenamiento entre el mensaje
del emisor y la realizacin del receptor [Em (M) Rc (Pf)]; este patrn, que refleja el estricto
cumplimientodelatarea,sedetectaenun33%deU.C.Simples.Apareceenlastresedadesaunque
difierenenlacalidaddemensajeydelarealizacinquetiendeaaumentarconlaedad.Conmucha
menos frecuencia se identifica otro patrn caracterizado por un sistema de ajuste mutuo que es
expresadoporelencadenamientodeintervencionesdbiles[(Wp) (Wp)] (11%),oporregulaciones
alinterlocutor[(Rgal)(Rgal)](4%),quepuedenvenirexpresadasporexperimentadorreceptorenlas
primeras edades y por emisorreceptor en las ltimas. Un tercer patrn de baja frecuencia (8%) ha
sidodenominadoderitualdefinalizacinysecaracterizaporlaexpresindeunaintervencindbil
despusdeunarealizacin[Rc(Pf)Rc(Wp)]o,enelcasodelaprimeraedadestudiada,encadenada
a otra intervencin dbil del experimentador [Rc (Pf ) Exp (Wp) Rc (Wp)]. Estos patrones, con
ejemplosquecorrespondenacadaunadelasedadesanalizadas,puedenverserepresentadosenla
tablasiguiente(Tabla3.2_1).Laprimeracolumnacorrespondealpatrnopatronesidentificados.En
la segunda columna se ha codificado una U.C. completa, destacando en negrita aquellas
intervencionesqueentranaformarpartedelpatrnidentificadoenlamisma.Enlaltimacolumna
sepresentalatranscripcinliteraldelintercambiocomunicativocodificadoenlacolumna2.

PATRONESIDENTIFICADOSENP4 UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrndecumplimientodetarea
6

2653 x,i,Wp
2655 e,i,Mi,Mb
2703 r,f,Pf,b
Em. Exp. Rc.
Wp
O+Dl+
Pf,b
Exp:Vinga
Em:Lampollaadallalataula
Rc. Coloca la botella sobre la mesa
Pf+
Patrn de ritual de finalizacin
7
ajuste
mutuo
2706 x,i,Wp
2707 r,i,Wp
SI

Wp
Wp
Silencio

Exp:Digalijaestic
Rc.Jaestic

PATRONESIDENTIFICADOS1E.P. UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrn de cumplimiento de tarea con
finalizacin
8

1616 ei,Mi,Mc
1617 r,i,Pf,c
1621 r,f,Pf,c

1622 r,i,Wp
Em. Exp. Rc.

O+Dl+R+
Pf,i
Pf,f,c

Wp
Em:Lampollaverdaadaltlataulaa
lesquerra
Rc:Cogelabotella
Rc:Colocalabotellasobrelamesaa
laizquierdaPf+
Rc:Jaest!

6
DatosIdentificativos:frecuencia3;longitud3;nivel2;p=0.0083.SubpatrnMi,bPf,b:frecuencia15;longitud2;nivel1;
p=0.0005
7
DatosIdentificativos:frecuencia13;longitud2;nivel1;p=0.0060
8
Datos Identificativos: frecuencia 5; longitud 4; nivel 3; p=0.0011. Subpatrn Mi,cPf,c: frecuencia 20; longitud 2; nivel 1;
p=0.00002;Subpatrn Pf,cWp:frecuencia6;longitud2;nivel1;p=0.0008.

74

PATRONESIDENTIFICADOSEN 3E.P. UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrn de cumplimiento tarea con
finalizacin
9

3244 e,i,Mi,Mc
3246 r,i,Pf,c
3250 r,f,Pf,c
3251 r,i,Wp

Patrndeajustemutuo
10

3214 e,i,Wp
3215 r,i,Wp
Em. Exp. Rc.

O+Dl+R+
Pf,i
Pf,f,c

Wp

O+Dl+R+R1+

Pf,c
Wp
Wp

Em: A sota la taula, al mig, la

pilota
Rc.Cogelapelota
Rc:ColocalapelotaPf+
Rc:Jaest!

Em: I, desprs la tassa verda al

prestatgedabaigperaladreta
Rc:Colocalatazaverde Pf+
Em.Ja?
Rc.Si
Tabla3.2_1.PatronesmsfrecuentesenlasUnidadesComunicativasSimples.Ejemplospertenecientesa4,6
y8aos

Respecto de las U.C. Reestructuradas el patrn ms frecuente se caracteriza por la sucesin de

mensajes del emisor y preguntas del receptor. Se trata de un patrn de solicitud de informacin,
cuyaversinmssimpleeselencadenamientodemensajeinicialypreguntadeaclaracin[Em(Mi)
Rc (Pao)] (8%) o, su inverso, configurado por una pregunta de aclaracin y el mensaje modificado
posterior[Rc(Pao)Em(Mmd)](30%).Enalgunoscasosambasversionesdelpatrnseorganizanen
patrones ms complejos, pero menos frecuentes: [Em (Mi) Rc (Pao) Em (Mmd)]; [Rc (Pao) Em
(Mmd)Rc(Pao)];[Rc(Pao)Em(Mmd)Rc(Pf)]queponendemanifiestoelvalordelapreguntaen
relacinalacomprensinymodificacindelmensaje.Sedetectatambinelpatrndeajustemutuo
(29%) expresado por distintas combinatorias de intervenciones dbiles (Wp) y regulaciones al
interlocutor(Rgal).Acontinuacinenlatabla3.2_2,semuestranejemplosdeestospatronesparalas
tres edades analizadas, siguiendo la misma estructura que la tabla anterior. Con la salvedad de que
en la columna 1 relativa a la identificacin de patrones se indica el patrn ms complejo a la
izquierdaylossubpatronesmssimplesaladerecha.
PATRONESIDENTIFICADOSENP4 UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.
Patrndesolicituddeinformacin
11

4443
4447 e,i,Mi,m
4449
4452 r,i,Pao
4453 e,Mmd,b
4456
Em. Exp. Rc.
SI
Oa
Pf,i
Padl
OaDl+
Pf,f,b

Em:Lampolla
Rc:Cogelabotellaverde
Rc:Onlhedeposar?
Em:Alataula
Rc.Ponelabotellasobrelamesa

9
Datos Identificativos: frecuencia 7; longitud 4; nivel 3; p=0.0015; Subpatrn Pf,i,cPf,f,cWp: frecuencia 17; longitud 3;
nivel2;p=0.0003.
10
DatosIdentificativos:frecuencia14;longitud2;nivel1;p=0.0001
11
DatosIdentificativos:frecuencia3;longitud3;nivel2;p=0.005.SubpatrnMi,mPao:frecuencia12;longitud2;nivel1;
p=0.0003.SubpatrnPaoMmd,b:frecuencia12;longitud2;nivel1;p=0.0001.

75

PATRONESIDENTIFICADOSEN 1E.P. UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrndesolicituddeinformacin
12

3929 e,Mi,mr

3939 r,i,Pf,br
3947 r,i,Pao
3948 e,Mmd,br
3951
3952 r,f,Pf,br
3953
3953
Em. Exp. Rc.
O+R1a

Pf,i
Padl
O+Dl+R1a
Rgi
Pf,f,br
O+Dl+R+R1a
Wp
Em: Els dos gats, un al costat de
laltre
Rc:Cogelosgatos
Rc:Aldamuntlataula?
Em:No,alcostat,alterra
Rc:Alterra
Rc:ColocalosgatosPf+
Em:Aladreta,eh!
Rc:Jaest!

PATRONESIDENTIFICADOSEN 3E.P. UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrndesolicituddeinformacin
13

0114

0117 r,i,Pf,c
0118 r,i,Pao
0120 e,Mmd,br
0125 r,i,Pao
0127 e,Mmd,c
0128 r,f,Pf,c
Em. Exp. Rc.
O+Dl+Ra

Pf,i
Par
O+Dl+R+
Par1

O+Dl+R+R1a
Pf,f,c
Em: La tassa vermella a dalt
lestanteria
Rc:Cogelatazaroja
Rc:Aquinaladedaltoladabaig?
Em:Lavermellaaladedalt
Rc:Aladreta?

Em:Alalesquerra
Rc:Colocalatazaroja Pf+
Tabla 3.2_2. Patrones ms frecuentes en las Unidades Comunicativas Reestructuradas. Ejemplos
pertenecientesa4,6y8aos

Al observar los patrones detectados en funcin de su nivel de complejidad estructural se constata

que las unidades Simples presentan, dada su menor longitud, patrones de bajo nivel: 94% de
patronessondenivel1o2.EnlasU.C.Reestructuradassedetectanpatronesalgomscomplejos,el
26%superanennivel2.Lamayoradepatronescomplejosseidentificanalos8aos.Cuantomayor
eselniveldecomplejidaddelpatrnmenoressufrecuencia,aunquelossubpatronesquelointegran
puedensermuchomsfrecuentes.Dospatronesmerecensercomentados.Unpatrnilustraelvalor
de la pregunta aclarando el mensaje y sustentando la restructuracin del mismo, en este tipo de
patrones se encadenan mensaje de baja calidad, pregunta, restructuracin de mensaje y regulacin
interna.Presentamosenejemplodelmismoenlatabla3.2_3.

12
Datos Identificativos (MiPaoMmd): frecuencia 3; longitud 3; nivel 2; p=0.004. Subpatrn PaoMmd,br: frecuencia 19;
longitud2;nivel1;p=0.004.PatrnPf,i,brPaoMmd,brPf,f,br:frecuencia3;longitud4;nivel3;p=0.0002.
13
DatosIdentificativos:frecuencia5;longitud4;nivel3;p=0.0012.SubpatrnPaoMmd,br:frecuencia5;longitud2;nivel
1;p=0.0016.SubpatrnPaoMmd,c:frecuencia15;longitud2;nivel1;p=0.0008.

76

PATRONESIDENTIFICADOS(P4) UNIDADCOMUNICATIVACODIFICADA TRANSCRIPCINDELAU.C.

Patrn complejo: Valor de la pregunta.
Autorregulacin
14

6117 e,Mi,m
6118 r,i,Pao
6120 e,i, Mmd,b

6122 r,i,Rgi
6123
Em. Exp. Rc.

O+
Padl
O+Dl+
Rgi
Pf,f,b

Em:Elsombrero
Rc:Elsombreroaon?
Em:Alataula
Rc:Alataula(envozbaja)
Rc:Colocaelsombrero
Tabla3.2_3.Ejemplodeunpatrncomplejoalaedadde4aos
Elotropatrnpermiteilustrarelvalordelapreguntacomoelementodeconfirmacinoclarificacin
de la tarea. En este caso la pregunta se formula una vez iniciada la realizacin y conduce a la
modificacin del mensaje; este tipo de patrn toma la forma de inicio de performance, pregunta,
modificacindemensaje,regulacindbil,yfinalizacinderealizacin,talcomohemospresentado
enlosejemplosmscomplejosdeU.C.Reestructuradas(vasetabla3.2_2,edad:3E.P.).
Comoconclusingeneraldeestaprimeraaproximacinpodemosconcluirque:
Se identifican patrones comunicativos parecidos a lo largo de la edad tanto en las U.C.
SimplescomoenlasU.C.Reestructuradas.
Lasdiferenciasentreestasdosmodalidadessemanifiestanenelhechodequelasunidades
Reestructuradasposeenunnivelestructuralmscomplejo,conmscambiosdeturnoentre
emisoryreceptor.
En los dos tipos de unidades se presentan variaciones en funcin de la edad debidas al
aumentodelacalidaddelmensajeydelarealizacin.
Finalmente, algunos patrones, tales como los de ajuste mutuo o de finalizacin, se
mantienenconlaedad,ancuandoaparecedistintoelinterlocutorquelosconfigura.

14
DatosIdentificativos:frecuencia3;longitud4;nivel3;p=0.006.

77
4.LACOMUNICACINCOMOPROCESOAUTNOMO:RELACIONESCON
OTROSPROCESOSCOGNOSCITIVOS

Existen fuertes dificultades en definir la comunicacin como un proceso

autnomo, ya que es prcticamente imposible desligarlo de otros procesos
humanoscomoellenguajeolacognicin.
Las relaciones que se establecen son revisadas exhaustivamente por Mayor (1991), autor que opta
por la postura fodoriana de la modularidad de la mente; considerando estos tres procesos como
autnomosperointerdependientesyquizsaqusehallalamayordificultad:sealarculessonestas
relacionesdeinterdependencia.OcomoapuntaFlavell(1981;pp.36):
Tal vez, no es posible distinguir un rea de procesamiento cognitivo llamada
"comunicacin" que est bien separada de otras reas llamadas "percepcin", "atencin",
"comprensin", "memoria", "pensamiento", "solucin de problemas", "cognicin social" y
otras.Deellosedesprendequelanaturalezaydesarrollodelcontrolcomunicativonopuede
entenderseadecuadamentesiseexaminaaisladamentedelcontrolcognitivode"esasotras
reas".
La tradicin referencial ha aportado datos bastante precisos sobre las habilidades cognoscitivas,
sociocognoscitivasylingsticasresponsablesdelxitocomunicativo.Apesardeello,unaautorade
la experiencia de Robinson opina que an no disponemos de datos suficientes como para afirmar
cuales son los factores necesarios y suficientes para el desarrollo de las habilidades comunicativas
(Robinson et al., 1985). Ello es as a pesar de los mltiples intentos realizados (Dickson, 1982) por
hallar las relaciones entre variables comunicativas y variables cognoscitivas o lingsticas, ya que
como expondremos las correlaciones entre estas variables han ofrecido resultados dbiles y en
algunasocasionescontradictorios.Enestecaptuloseorganizanestasinvestigacionesquerelacionan
laeficaciacomunicativaconotrosprocesoscognitivosyseexponenlosresultadosdelasmismas.
Desde las perspectivas evolutivas del desarrollo comunicativo en la primera infancia, el tema no se
haabordadodirectamente,aunquesehanofrecidodatossobrelascapacidadesconsideradascomo
prerrequisitos para la emergencia y el desarrollo del lenguaje y la comunicacin (Bruner, 1983), tal
comoexpondremosenelprximocaptulo.
Tal como hemos expuesto anteriormente, uno de los primeros temas abordados desde la vertiente
referencial fue la relacin entre el egocentrismo cognitivo y la falta de competencia comunicativa.
Estetipodeabordajeimplicalaconsideracindequeeldesarrollodellenguajeylacomunicacinno
slo es paralelo del desarrollo cognoscitivo, sino que depende de l y no es ms que una
manifestacin del mismo. Abordaremos en este apartado con ms profundidad la naturaleza de las
relacionesqueseestablecenentrecognicinycomunicacin.

78
4.1DESARROLLOCOGNOSCITIVOYDESARROLLOCOMUNICATIVO
Piaget consideraba que el nio egocntrico se "centraba" en un aspecto de un objeto o situacin,
pasando por alto otros aspectos relevantes, con lo cual su razonamiento quedaba distorsionado; lo
mismo ocurra en las situaciones sociales, imposibilitando una cooperacin y una comunicacin
eficaces.Posteriormente,apartirdelos7aosyconelaccesocognitivoalasoperacionesconcretas,
elnioescapazdemoverseflexiblementedeunaperspectivaaotra;enelreasocial,consiguiendo
la reciprocidad social. Subraya el paralelismo entre la "descentracin" social y la intelectual, sin
asignarunaprioridadcausalaningunadeambas(PiageteInhelder,1969).
Los mismos fenmenos observados por Piaget son descritos por Mead (1934) al hablar de la
emergencia de la conciencia de s mismo. Para Mead uno slo puede tomar conciencia de s,
mediante la actividad social, interiorizando al "otro generalizado". La adopcin de roles o role
taking, que es como denomina Mead a este proceso, hace referencia al proceso cognoscitivo de
ponerse en el lugar del otro, y hacer inferencias sobre lo que el otro siente, piensa o conoce,
especialmente,cuandoestasdifierendelapropia.Eldesarrollodelatomaderol,delaconcienciade
ladiversidaddeperspectivas,permitealniounciertogradodedistanciamientodesupropiopunto
de vista, lo cual es una condicin necesaria para el desarrollo del pensamiento en otros dominios
(Shantz,1981;Light,1990).ComoveamosestemismotrminoeselutilizadoporFlavell,prefiriendo
elpolopositivoocapacidaddetomardiferentesrolesoperspectivas,alnegativodeegocentrismo.
La investigacin, sobre la adopcin de roles en tareas comunicativas, no ha arrojado resultados
concluyentes. Desde la perspectiva referencial, como hemos mencionado anteriormente, se
consideroqueelegocentrismoeraunadelascausasdelaincompetenciadelosniospequeosante
tareas de comunicacin referencial. Sin embargo, otros trabajos (Maratsos, 1973) demostraron que
inclusolosniosdepreescolarpuedenenciertamedidaadaptarsusproduccionesalasnecesidades
delqueescucha.Aunquetambinesciertoqueinclusoniosbastantemayores(inclusoadultos)no
siempre lo hacen. Como dice Light (1990) esos errores parecen reflejar ms una dificultad
momentneaparaocuparsedeloyentequeunaincapacidaddeadoptarotrasperspectivas.
Variosestudioshandemostradounacorrelacinsignificativamentepositivaentrediversastareasde
adopcin de roles, incluyendo pruebas de comunicacin referencial (Rubin, 1973; Light, 1979);
aunque las correlaciones entre las diferentes pruebas fueron modestas y no pudo demostrarse que
elfactor comnsubyacenteatodaslas tareasfueselatomade roles. Pero tal como expone Shantz
(1981)enunaexcelenterevisinsobreeltema,otrosestudiosmostraronresultadosmixtos,esdecir,
las relaciones entre variables fueron en algunos casos positivos y en otros inexistentes; y, otros
encontraron consistentemente relaciones no significativas; por tanto, los resultados no pueden ser
concluyentes.
Enresumen,sellegalaconclusinqueelegocentrismoolatomaderoleranconceptosdemasiado
generales para ser autnticamente tiles como explicacin del desarrollo de la competencia
comunicativa(Glucksberg,ycol,1975),ademslapropianaturalezaglobaldelconstructo,haceque
seadifcildemedirempricamente.
Siguiendo los razonamientos de Asher y Wigfield (1981) esta explicacin era inadecuada o
incompleta por tres razones: en primer lugar, existen evidencias suficientes que

79
demuestranquelosjvenesemisorestienenencuentalascaractersticasdelosreceptores
(almenosensituacionesrealesdeintercambiocomunicativo);ensegundolugar,loserrores
comunicativos detectados a menudo no pueden atribuirse al egocentrismo sino a otras
habilidades cognitivas; y, finalmente, los estudios correlacinales entre medidas de role
takingydeprecisincomunicativahandadoresultadoscontradictorios.
Por estas razones, prcticamente ninguna investigacin se plantea en la actualidad una correlacin
simpleentretomaderolyhabilidadescomunicativas,desdelaperspectivareferencial.Shantz(1981)
llegaalaconclusinquelavariableroletakingsloesimportanteenlamedidaenqueesunodelos
procesos que el nio utiliza para acceder o crear informacin relevante para comunicar. O tal vez,
comoindicabaMeadlaadopcinderolesnoesunahabilidadquesubyacealaconductasocial,sino
que est implcita en esta y se va haciendo ms y ms explcita. En esta lnea van muchos de los
trabajos actuales tratan el cambio evolutivo que supone pasar de un conocimiento implcito a uno
explcito o en otros trminos el paso de "saber cmo" al "saber qu" (Whitehurst y Sonneschein,
1981;LefebvrePinard,1985;Robinson,1983);temasqueabordaremosmsadelante.

Lecturasrecomendadas
Light, P. (1990). La adopcin de roles. Bruner, J. y Haste, H. (Eds.). La elaboracin
delsentido.Laconstruccindelmundoporelnio(4562).Barcelona:Paids.
Lecturasparaprofundizar
Piaget,J.yInhelder,B.(1969).Psicologadelnio.Madrid:Morata.
Shantz, C.U. (1981). The role of RoleTaking in Childrens Referential
Communication. In W.P.Dickson (ed). Children's oral communication skills. New
York:AcademicPress.85104.

4.2NIVELCOGNOSCITIVOYEFICACIACOMUNICATIVA
Se han intentado establecer, as mismo, las relaciones entre el nivel cognitivo y el nivel de eficacia
comunicativa. Cuando se ha utilizado como medida de las capacidades cognitivas pruebas
estandarizadasdeinteligencia(C.I.),lascorrelacioneshalladasentrecognicinycomunicacinenlos
distintos estudios analizados (Dickson, 1982) muestran valores que van desde 0 (no covariacin) a
0.74 (alto grado de correlacin). Cuando las variables cognoscitivas se han valorado a partir de
pruebaspiagetianaslosresultadostambinhansidocontradictorios.
Dos estudios (Gash & Smock, 1979; Quay et al., 1981) encuentran en sus resultados una fuerte
relacinentreestasvariablesylosresultadosentareasdecomunicacin,mientrasqueelestudiode
Haviland & Lempers (1985) parece otorgar poca relacin directa entre ambas, si se controlan otras
variablescomolacapacidadsemnticaolaedad,siendoentodocasoelefectoconjuntodelaedad,
el vocabulario, y la capacidad cognoscitiva fuente de la variacin (22% en su estudio) en
comunicacinreferencial.

80
La variedad de resultados encontrados podra deberse a diferentes factores: en primer
lugar, las investigaciones realizadas presentan medidas muy diferentes de las habilidades
cognoscitivasycomunicativas;ensegundolugar,elmaterialyladificultaddelastareasde
comunicacin referencial tambin son sorprendentemente variadas; tercero, se han
utilizado ndices muy generales de capacidades cognoscitivas como El C.I. cuando quizs
seansubhabilidadesmuchomsespecficaslasqueestnrelacionadasdirectamenteconla
eficaciacomunicativa;y,enltimolugar,otrasvariablescomolaedad,laclasesocial,etc.,
nosiemprehansidodebidamentecontroladas.
En una de nuestras investigaciones (Martnez, 1991) investigamos la relacin entre variables
cognoscitivas (capacidad de razonamiento e inteligencia lgica) y comunicativas, en nios de
preescolar. Para paliar algunos de los defectos de procedimiento, mencionados anteriormente,
buscamos pruebas cognoscitivas (en las que no interviniesen factores verbales) y que estuviesen
fuertementerelacionadasconlacapacidaddecomparacin(vasecaptuloanterior)requeridapara
enunciar correctamente el mensaje (emisor) o para seleccionar el referente adecuado (receptor);
controlamoslaedad,laclasesocialyelniveldecompetencialingstica.Dadoquenuestramuestra
era pequea (48 sujetos con una media de 5 aos) debemos ser cautos en la interpretacin de los
resultados.Lasdospruebasutilizadas(COLUMBIAysubtestdeanlisiscategorialdelEDEI)mostraron
una alta correlacin positiva, es decir, que ambas pruebas requieren de parecidas habilidades para
ser ejecutadas correctamente, tal como suponamos al escogerlas. Sin embargo, ninguno de los
ndicesdecompetenciacomunicativa(calidaddelmensaje,reestructuracindelmensaje,demandas
de aclaracin, eleccin de correcta del referente, etc.) correlacion significativamente con las
puntuaciones de las pruebas cognoscitivas, contrariamente a la prediccin que habamos hecho.
Parecequelaexplicacinmsplausible,aunquedeberaestudiarsemsafondo,seraqueelposeer
la capacidad para hacer comparaciones y discriminar referentes a partir de sus atributos
diferenciales, no es suficiente para hacer mensajes informativos o preguntar ante un mensaje
ambiguo, sino que hace falta una prctica especfica en tareas comunicativas, para actualizar esta
capacidadeneldominiodelacomunicacinreferencial.Otalvez,deacuerdo conFlavell(Flavellet
al., 1981) el problema es de control y coordinacin de las competencias ya adquiridas en otros
dominios.
Tal como hemos expuesto, hasta el momento los resultados no han sido concluyentes, en
granpartedebidoalautilizacindedistintosprocedimientosparaevaluarla competencia
cognoscitiva y comunicativa. De todos modos, parece claro que se requieren ciertas
capacidades cognoscitivas y sociocognoscitivas para realizar tareas complejas de
comunicacin. Los resultados apuntan que tras haber adquirido un cierto nivel en estas
capacidades cognoscitivas, las diferencias halladas en la ejecucin de tareas de
comunicacinreferencialsedebenaotrosfactores.
El hecho de encontrar diferencias significativas en la competencia comunicativa entre nios con
deficiencias mentales y nios de la misma edad mental con capacidades normales, siendo ms
competentesestosltimos,seracompatibleconestahiptesis(Beveridgeetal.,1989;Serra,1991;
Reuda y Chan, 1980; Perez Castell, 1994), aunque muchos de estos autores consideran que la
escasa prctica de los sujetos con deficiencias en competencias sociales, es as mismo un factor
determinantedesubajorendimientoentareasdecomunicacin.

81
As mismo, algunos estudios realizados comparando nios normales con nios de altas capacidades
cognoscitivas de la misma edad cronolgica, mostraron pocas diferencias significativas entre unos y
otros,aunqueesdifcilextraerconclusionescuandoelnmerodesujetosvaloradosespequeoylas
diferencias en algunas ocasiones se aprecian ms a nivel cualitativo, que mediante pruebas
estadsticas(Martnez,1995).
Elestudiodetalladodelasconductascomunicativasdelemisorpareceindicarnosquelamuestrade
nios ms dotados utiliza, frecuentemente, producciones que podramos calificar de ambiguas. A
menudo olvidan lo esencial, como la colocacin del objeto (DL) para lanzarse a descripciones
detalladasdelaposicin(P)olarelacinespacial(R),comoporejem:ellibroponloenelcentroni
muyaladerecha,nimuyalaizquierda,mensajeenelcualfaltalalocalizacinenlamesaosobre
lamesa.Estaambigedadnoimpidequecuandoseagrupanenfuncindelniveldeinteligenciase
entiendan, an con mensajes mnimos, y que el receptor coloque los referentes en el lugar
adecuado.TalcomoindicaFreeman(1985)esposiblequeelnioconaltascapacidadesintelectuales
est mejor capacitado para captar las seales de comunicacin, aunque una aguda percepcin
basada en poca experiencia tambin pude conducirle en algunas situaciones a la interpretacin
errneadelasseales.
Contrariamente al grupo de nios con inteligencia normal, la edad no es la clave de la eficacia
comunicativa.Mientrasqueenelgrupodemsdotadosellenguajesevuelvemscrpticoyambiguo
con la edad (aumento de mensajes ambiguos, disminucin de mensajes completos), en el grupo de
nios con inteligencia normal la calidad de los mensajes aumenta progresivamente (aumento de
mensajes completos, disminucin mensajes ambiguos). De hecho, podemos observar que a los 6
aos los nios ms dotados aventajan al otro grupo en cuanto a la calidad media de los mensajes
emitidos, pero que a los 8 aos esta ventaja se invierte. De hecho, esta simplificacin del mensaje
omitiendo partes esenciales del mensaje corresponde a algunas caractersticas del habla interna
(Vygotsky,1977).Parece,traslaobservacinminuciosadelaconductacomunicativa,queloesencial
cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisin, y la relevancia se traslada de los elementos
bsicos, a los de detalle o especificidad, como si los bsicos pudiesen darse por sobreentendidos,
puestoqueparaelemisorsonevidentestambindebenserloparaelreceptor.
Otradelascaractersticasquenosparecerelevantedellenguajeutilizadoporlosniosmsdotados
esunnmerosuperiordeconductasdestinadasalcontroldelaconductadelcompaero(Rgal).Por
unlado,ellenguajedelosniosmsdotadostieneunmayorgradodecomplejidadyparalelamente
deabstraccin.Porotraparte,tantoelaltonmeroderegulacionesdelcompaerocomolaescasa
incidencia de la prctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio
cognitivas de roletaking (Shantz, 1981). De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro
cognitivamente pero no actuarlo en una situacin real de intercambio comunicativo (Abroms,
1988).
Lasconductasdelreceptor,porcontra,indicanunamayoreficaciaenelgrupodeniosmsdotados,
ello nos sugiere que estos son capaces incluso con informacin parcial o ambigua de realizar la
tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su
conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos
delmundo.Enlosdosgrupos,observamosunaumentoprogresivodelacalidaddelarealizacinde
losreceptores,aligualqueenestudiosanteriores(Dickson,1981a;1982).

82
Sometidos a un programa de entrenamiento (Martnez, 1995), tanto los nios ms dotados
intelectualmentecomoaquelloscon capacidades cognitivasnormaleshanaprendidoacomunicarse
mejor, en una situacin de comunicacin referencial, obteniendo resultados similares a los de
anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas
diferenciassignificativashemosencontradoentreambosgruposrespectodelacalidadcomunicativa
conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pretest. Sin embargo, el estilo
comunicativo vara al final del experimento ya que los nios ms dotados han necesitado menos
intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado ms autnomos que sus
compaerosdelgrupoconsideradoconcapacidadescognitivasnormales.
As mismo, hemos encontrado diferencias respecto del seguimiento en los programas de
entrenamiento,nocuantificable,yaquelossujetosconaltascapacidadesseadaptaronrpidamente
a los nuevos materiales, proponiendo tareas alternativas y necesitando menos tiempo del previsto
enelprogramadeentrenamiento.Ello,nonosaportanuevainformacin,yaqueratificalahiptesis
de que los nios con altas capacidades tienen en general un ritmo de aprendizaje ms rpido,
especialmente, si la tutela del adulto es lo suficientemente flexible y se da de forma parecida a los
intercambiosverbalesnoformales.
Podemosconcluirqueunainteligenciasuperiornovaparejaconunmejordesempeoentareasde
comunicacinreferencial,salvoqueseentrenenlashabilidadescomunicativasysefacilitelatomade
concienciasobrelasnecesidadesdelinterlocutor.
Lecturasrecomendadas
Martnez,M.(1995).Estudiocomparadodelashabilidadescomunicativasdenios
coninteligencianormalysuperior.Fasca.Revistadealtascapacidades,3,2744.
Perez Castell, J.A. (1994). Comunicacin en nios deficientes: una perspectiva
sociocultural.RevistadeEducacinEspecial,17,2140.

Lecturasparaprofundizar
Dickson, W.P. (1982). Two decades of Referential Communication Research: A
reviewandMetaanalysis.InC.J.BrainedandJ.Pressley(Eds).VerbalProcessesin
Children.(133).NewYork:AcademicPress.

4.3CAPACIDADESMNEMNICASYCOMPETENCIACOMUNICATIVA
Pocostrabajossehanocupadodelascapacidadesmnemnicasysusrelacionesconlacompetencia
comunicativa. Patterson y Kister (1981) destacan que la eficacia comunicativa est directamente
relacionadaconlacantidaddeinformacinqueelsujetopuedemantenerensumemoriadetrabajo,
hechoqueayudaraaexplicarelincrementodexitoconlaedad.
Bonitatibus (1988a) halla que los nios que son capaces de recordar exactamente las palabras del
emisorsontambinmscapacesdeevaluarcorrectamentelacalidaddelmensajequeaquellosdela
mismaedadquenoposeeneseconceptodelsentidoliteraldelmensaje.Elrazonamientoesqueesta

83
capacidadmnemnicaproporcionaelprimerpeldaoparalacomparacinentreelsignificadoliteral
yelsentidointencionaldelmensajequetransmiteelemisor.
Brownetal.(1987)enuntrabajoconadolescentesconcluyenquelasdiferenciasencontradasenla
competencia comunicativa de sus sujetos se deben posiblemente a la limitada capacidad para
procesar informacin, entendida como baja eficiencia de la memoria de trabajo, de los sujetos con
peoresresultados.
Ackerman (1994) examinando las fuentes de error en comunicacin referencial concluye en su
investigacin que una de las fuentes de confusin ms considerables en los sujetos ms jvenes (5
aos)pareceatribuibleenparteavariablesdememoria.
Aunque como decamos son escasos los trabajos en este sentido parece que todos ellos
atribuyen una cierta influencia del manejo de los recursos mnemnicos para la resolucin
detareasdecomunicacinreferencial.

Lecturasparaprofundizar
Bonitatibus, G. (1988a). What is said and what is meant in referential communication. In J.W.
Astington, P.L. Harris and D.R. Olson (Eds.). Developing theories of mind. (326338).
Cambridge:CambridgeUniv.Press.
Brown, A. L. et al. (1987). Factors affecting the succes of referential communication. Journal of
PsycholinguisticsResearch,16(6),535559.

4.4CAPACIDADESLINGSTICASYCOMPETENCIACOMUNICATIVA
Otros autores destacan la importancia de las capacidades lingsticas en la competencia
comunicativa, aunque los estudios que han relacionado variables comunicativas y lingsticas
tampoco han sido concluyentes, ya que aunque las correlaciones fueron positivas el nivel fue muy
reducido(entre0.30y0.40).
Nuestros propios trabajos no corroboraron estos datos, ya que no hallamos una correlacin
significativa entre variables comunicativas y capacidad de produccin y comprensin semntica
(Forns,1991;Martnez,1991).
Beaudichon(1982)destacalasfuncionescognoscitivasdellenguaje,suaspectoreguladoryelbagaje
devocabularionecesarioparaladescripcindelreferente.
Pensamosque,nuevamente,respectodelascapacidadeslingsticas,seproduceunefecto
de techo. Es decir, para emitir un mensaje son necesarias ciertas habilidades lingsticas,
tantodevocabulariocomopragmticas,peroadquiridounciertoniveldecompetencialas
diferenciashalladasenlaeficaciacomunicativa,nopuedenatribuirseexclusivamentealas
variableslingsticas.Laeficacialingsticanogarantizalaeficaciacomunicativa.

84
Adems,autoresquetrabajandesdeperspectivasdistintascomoBialystok(1985)yCummins(1979,
1984) concluyen que las habilidades necesarias para el desarrollo de tareas metalingsticas son
substancialmente distintas de las precisas para el desarrollo de tareas conversacionales o de
interaccincomunicativa.
Lecturasparaprofundizar
Beaudichon,J.(1982).Lacomunicationsocialechezl'enfant.Pars:P.U.F.

4.5HABILIDADESESPECFICAS,PROCESOS"META"YCOMPETENCIACOMUNICATIVA
Dos autores, Sonnenschein y Whitehurst, han contribuido a nuestro entender a aclarar este
panorama complejo que hemos presentado, en un intento de proporcionar un marco donde
incorporarlasaportacionesdeotrosequipos,ascomo,deproporcionarunlenguajemsacordecon
las perspectivas cognitivas actuales. Durante la ltima dcada este equipo, utilizando como tcnica
experimentalelentrenamiento,haaportadounbuennmerodeinvestigacionesqueintroduciremos
brevemente. Se han ocupado de las habilidades de comparacin, de las de toma o coordinacin de
rolesyde lasdeevaluacinde la comunicacinometacomunicativas;ascomodeproporcionarun
esquemageneralmsampliodesu desarrolloyfuncionamiento queincluye esteconocimientoque
ellos denominan de "procedimiento" junto con las capacidades generales y de "conocimiento del
mundo",tambinnecesariasparalacomunicacin.
CONOCIMIENTOSUSTANTIVO,HABILIDADESPARAHACERYCONOCIMIENTODEPROCEDIMIENTO
Sonnenschein y Whitehurst (1984a pp. 191) afirman que: caracterizar el desarrollo de la
comunicacin referencial no es sencillo porque integra componentes diversos, el desarrollo de los
cuales no es paralelo y su interrelacin an es poco conocida. Buscan las ventajas de una divisin
tripartitadehabilidades,aunquereconocenquehabraotrasmanerasdepresentarlo,seprecisa:
1. unconocimientosustantivooconocimientodelmundo(sustantiveknowledge)deacuerdoa
lascaractersticasdelatareaosucesossobreloscualessehadecomunicar.
2. las habilidades para hacer (enabling skills) habilidades generales o previas son tambin
necesarias. Pueden incluirse en este apartado habilidades lingsticas, perceptuales,
motoras,mnemnicas,etc.
3. el conocimiento del procedimiento, es decir, conocer las reglas a seguir en las situaciones
comunicativas.
Tanto el conocimiento especfico como las habilidades generales son importantes para la
competencia comunicativa, y usualmente aumentan con la edad. Pero, tal como decamos
anteriormente,encontramosamenudoqueaunque estas habilidadesyaestn adquiridas,yel
problemaesquelosniosnosabencmoycundoutilizarlas.
Distinguirentresabercmoysabercundoessutilperoimportante.EntrminosdeWhitehurst
ySonnenschein(1981pp.127128):Haydostiposdehabilidadeso,msapropiadamente,dedficits
de habilidades. El primero consiste en aquellas cosas que no hacemos porque nos faltan las rutinas
indispensables para llevarlas a cabo. Adquirir estas rutinas requiere una prctica laboriosa y feed

85
back a lo largo de un perodo de tiempo considerable. La segunda categora consiste en aquellas
cosas que no hacemos porque no hemos intentado hacerlo o porque no sabemos cundo debemos
hacerlo o porque no sabemos organizarlas. Estas habilidades pueden adquirirse ms fcilmente por
medio de aprendizaje observacional, instrucciones verbales simples, o por medio de intentos
sucesivos de ensayoerror. La distincin no es clara ni dicotmica, ya que en numerosas
adquisiciones de habilidades hace falta saber cmo y cundo simultneamente. En el proceso de
adquisicin es necesario construir lentamente subhabilidades y un vocabulario para incorporarlas a
rutinas ms amplias. Siendo las antecedentes habilidades habituales y, las siguientes, habilidades
nuevas. La distincin entre habilidades adquiridas y nuevas es similar al concepto de Flavell de
metacomunicacin que distingue entre el acto de comunicar y la cognicin sobre comunicacin. La
distincin habitualnueva esta jerrquicamente subordinada al saber sobre o a la
metacomunicacin. Por tanto, la secuencia lgica del desarrollo ser de habilidades "nuevas" a
"habituales"ydesabercmoasabersobreometacomunicacin.
En el trabajo presentado en 1981 (Whitehurst y Sonnenschein, 1981), estos autores investigan que
hay de nuevo y que hay de adquirido (accustomednovel) en el proceso de aprendizaje de las
habilidades de comparacin. Es decir, el nio falla en la actividad de comparacin por qu no tiene
estetipodehabilidadoporqunoentiendelaimportanciadeemplearlasEslacomparacinentre
estmulos una habilidad usual o una habilidad nueva? Cinco experimentos con nios de 5 aos,
utilizandoparaelentrenamientotcnicasdemodelajeyfeedbackinformativoperceptual,lesllevan
aconcluirquelosniossabencmocompararperonocuandoaplicaresteconocimientosinoleses
requerido.Elconjuntoderesultadosescontrarioaldeestudiosanterioresqueindicabanunaescasa
habilidaddecomparacinenpreescolares.Laconclusinesquelaactividaddecompararesmsuna
habilidadadquiridaquenueva,yaquealoscincoaos,unavezinstruidosenlautilidaddedescribir
diferencias,puedendarmensajesaltamenteinformativos.
En un estudio posterior abordan el problema de la transferencia de las habilidades de comparacin
del rol de emisor al rol de receptor (Sonnenschein y Whitehurst, 1983). Entrenaron habilidades de
comparacin, con nios de 5 aos, en tareas de emisor, receptor o ambos entrenamientos;
evaluandoalfinaldelentrenamientotantoeldesempeoenelroldeemisorcomoeneldereceptor.
Los resultados sugieren tanto en el rol de emisor como en el receptor son precisas habilidades
semejantes, pero que a esta edad no se presenta una transferencia espontneo. No hay evidencias
empricasquesoportenlaideadequelashabilidadescomoreceptorseadquieranpreviamentealas
deemisor.Dadoquenoestudiandirectamenteelproblemadelametacomunicacin,nosedistingue
conclaridadenestetrabajosielhechodequelosniosnosepanqueunmismotipodehabilidades
(como las de comparacin) en un rol se pueden utilizar ventajosamente cuando se acta en el rol
contrario, se trata de un dficit metacomunicativo o de un error en la articulacin entre
conocimientometacomunicativoyrealizacincomunicativa.
Esta dificultad de los nios de preescolar de trasferir habilidades adquiridas en un rol al otro rol,
condujo al diseo de una nueva investigacin (Sonnenschein y Whitehurst, 1984a) en la cual se
incorporarontcnicas de cambio derolalasyahabitualesdeconfrontacin perceptual (modelajey
feedback perceptual)enlafasedeentrenamiento.Lafinalidaderaasegurarsedeproporcionarel
conocimiento de procedimiento explicativo de gran parte de los errores comunicativos de los
preescolares.Identifican,pues,doshabilidadesdeprocedimientolaaplicacindelashabilidadesde
comparacin para diferenciar los atributos relevantes del referente respecto del no referente y el

86
desconocimientodela"coordinacinderoles"entendidacomoelconocimientodequeciertasreglas
quepueden aplicarsealatareadel emisor,tambinsontilesenlatareadereceptor;y,viceversa.
Losresultadosdieronsoportealahiptesisdelosautoresrespectodeescasodesarrollodeestasdos
habilidadesdeprocedimiento.Asmismo,losresultadosfavorablestraselentrenamientosugierenla
importancia de integrar las perspectivas del roletaking con la aproximacin centrada en las
habilidadescognoscitivasotaskanalytic.
Elltimotrabajodeestosautoresalcualnosreferiremos(SonnenscheinyWhitehurst,1984a;1984b)
intentadescubrirlanaturalezaylaorganizacinpsicolgicadeloscomponentesdelacomunicacin
referencial.Losintentostericospreviosdeexplicareldesarrollodelacomunicacindesdeunpunto
devistacomponencial,conformabaunmapadeloscomponentesysusrelacionesconunaestructura
claramente horizontal de las habilidades que participaban en la comunicacin referencial
(Whitehurst y Sonnenschein, 1981; Sonnenschein y Whitehurst, 1983; Asher y Wigfield, 1981). Pero
otras organizaciones permiten establecer estructuras verticales, especialmente, si se valoran los
componentes metacomunicativos. Los autores se preguntaron cul es el tipo de tarea que puede
requerir este tipo de habilidades que son jerrquicamente superiores a los procedimientos para
emitirorecibirinformacin?Nuestrasuposicinesquelastareasenlascualesseevalaosecritica
la adecuacin de las realizaciones comunicativas implican unas habilidades ms abstractas que las
requeridasparahacerdeemisorodereceptor"(SonnenscheinyWhitehurst,1984b,pp.1937).Esta
suposicinvenaavaladaporestudiosanterioresquemostrabanquelashabilidadescomoreceptoro
emisorparecandesarrollarseaunaedadpreviaalashabilidadesparaevaluar.Portanto,losautores
preparanunatcnicadeentrenamientoquepermitacompararydescribirlahiptesisdeldesarrollo
jerrquico de habilidades vs la de desarrollo horizontal o independiente. Si el entrenamiento en
actividadesdeevaluacinconsigueresultadospositivosenlastareasdereceptoryemisor,ynoala
inversa quedar demostrada la hiptesis jerrquica. As, nios de 5 aos fueron entrenados con
reglas diferentes: de emisor, de receptor o de evaluacin. Los resultados indicaron que las
habilidades requeridas para asignar penalizaciones a comunicaciones errneas estaban
supraordinadas a las habilidades del nio para emitir, recibir o autoevaluarse. As mismo, se
confirmolahiptesisdetransferenciadelnivelsuperioralinferior,esdecirlosniosentrenadosen
habilidades para evaluar mejoraron sus actuaciones como emisores y receptores y no a la inversa;
confirmndoseaslahiptesisjerrquicadeldesarrollodelashabilidadescomunicativas.Aunque,tal
como concluyen los autores son necesarias nuevas investigaciones que resuelvan cual es la
interrelacinentrelasdiferenteshabilidadesimplicadasenlacomunicacinreferencial.
Tras esta amplia referencia al intento de establecer un cierto mapa cognitivo, organizado
verticalmente, de las habilidades implicadas en la eficacia comunicativa querramos ahondar algo
ms en las habilidades de evaluacin y de control de la comunicacin que han sido expuestas muy
sucintamenteenelcaptuloanterior.
HABILIDADESDEEVALUACINYPROCESOSMETA
Los nios de preescolar fallan al evaluar la calidad del mensaje debido a distintos dficits de
procedimiento (Sonnenschein, 1988) o por sus limitaciones en el control de la comprensin y el
conocimientosobrelacomunicacin (BealyFlavell,1982).Fallanaldistinguir,trasserpreguntados,
si la correcta seleccin de un referente por parte del receptor se debe a la calidad del mensaje del
emisoroalazar(BealyFlavell,1983;Robinson,1981);esdecir,hayundficitenlacomprensindel

87
rol del mensaje en la correcta resolucin de la tarea del receptor. Esta falta de conciencia de los
efectos de las producciones ambiguas se detecta igualmente en el receptor y el emisor. El control
deliberadodelacalidaddelmensaje,porpartedelemisor,sedetectatardamenteynuncaantesde
lossieteaosdeedad(RobinsonyRobinson,1977b).Esdecir,losjvenesemisoresdesconocenque
para garantizar el xito comunicativo deben hacer mensajes precisos y adaptados a sus
interlocutores. Ms bien, consideran que si el mensaje es compatible con lo que pretende decir, es
adecuado (Robinson, 1981). Tal como apuntan Iwan y Siegel (1982), desde el punto de vista
pragmtico,hayunahabilidadesencialparalosniospequeosqueesladereferirsealascosasdel
mundo de manera que un receptor pueda saber que es los que describe o siente. Pero, aunque la
conductareferencialesprobablementeunadelasformasprimerizasdeconductaverbal,elusodela
referencia con propsitos comunicativos se desarrolla mucho ms lentamente. As, slo cuando se
alcanzaunciertoniveldecompetenciaelemisorescapazdecrearmensajesteniendoenmenteel
conocimientocompartidoconelreceptor(FussellyKrauss,1992).
Por otro lado, los estudios sobre la utilizacin adecuada del mensaje por parte del receptor y de su
capacidad para evaluar la calidad del mismo han mostrado resultados similares sobre la falta de
comprensindelarelacinentremensajeyrealizacindelatarea,enpreescolares.Detodosmodos,
yaunquereaccionaneligiendounreferentetantoanteunmensajeambiguocomoinformativo,seha
detectado (a travs del tiempo de reaccin o de la observacin de la comunicacin no verbal) un
momento de vacilacin ante una produccin ambigua, pero esta incertidumbre inicial no puede
procesarse adecuadamente a no ser que se les instruya de la utilidad de analizar la causa de esta
incertidumbre(Flavell,ycol,1981;BealyFlavell,1982).Otrostrabajosapuntanqueesosndicesno
verbalespuedennoserunbuenindicadordeladeteccinde"quealgonovabien"enlosmensajes
ambiguos,sinoquetalvezlosmensajesambiguosseanmsdifcilesdeprocesarporsmismos;y,en
todocasoel problemaes que noentiendenlarelacinentrehaberodounmensajeambiguoyese
sentimiento de incertidumbre (Robinson y Robinson, 1983; Robinson y Wittaker, 1985). O tal vez,
aplican estrategias errneas ante una produccin ambigua, como adivinar, para realizar su tarea.
Reid(1990)contrastaestasdoshiptesis,eldficitdelcontroldelacomprensinvslaaplicacinde
estrategiasincorrectas(adivinar);hallandoevidenciasafavordelaprimerahiptesistrasunanlisis
exhaustivodelaconductaverbalynoverbaldelreceptor.
Es decir, que es imprescindible para evaluar o autoevaluar el mensaje el desarrollo del
control de sus propias habilidades de comprensin; as como, el conocimiento sobre
cmofuncionalacomunicacin.
Otro aspecto, que interfiere en la correcta valoracin del mensaje est relacionado con las
habilidadespragmticasysociales;comoporejemploelmalusodereglasdeinferenciavlidasenla
comunicacin habitual (Courage, 1989; Pynte et al., 1991) que no necesariamente son tiles en la
comunicacinreferencial.Numerososestudiossealanquelosjvenesreceptorestiendenafocalizar
su interpretacin del mensaje en la intencin comunicativa del emisor ms que en el significado
literal del mensaje (Ackerman, 1981b; Beal y Flavell, 1984; Bonitatibus, 1988b) y, por tanto a
juzgarlos positivamente. Este juicio positivo est probablemente relacionado con la creencia de los
preescolares de que su interlocutor es honesto y cooperativo en sus intenciones (Grice, 1975) y
aplicaestrategiasconversacionalescomoelcompromisoolainferenciaquesoninapropiadosparala
situacin (Bonitatibus, 1988a; 1988b). As mismo, el rol o estatus del emisor influye en sus juicios
sobrelaadecuacinoambigedaddelmensaje.Talparecequecuandoelemisoresunadultoelnio

88
considera que ste no puede estar equivocado, a no ser que se le presente como estpido o
incompetente (Sonnenschein, 1985). Tambin se ha sealado que el contexto juega un papel
importanteenlaconfusinobservadaentrequediceyquequieredecirelemisor.Ackerman(1993)
seala que la confusin entre lo que dicequiere decir vara en funcin de factores situacionales y
que esta variacin refleja el uso, por parte de los nios, de las representaciones internas y de la
conductareferencialexternaenlaevaluacindelainformacindequedisponen.
Tanto en el caso del emisor como en el del receptor la evaluacin del mensaje supone la
coordinacin de habilidades pragmticas, lingsticas, sociales y cognitivas que explicaran
larazndesuaparicintardaeneldesarrollodelnio.Ladeteccindelaambigedadse
iniciaalossieteaos,ypocoapocosevacaptandolaambigedadyeldoblesentidoque
hacenposiblecomprender,porejemplo,elhumorlingstico;aunquesucompletodominio
noseradquiridohastalos10o12aos(VanKleeck,1984).
Asmismo,seapreciaquelacapacidaddeevaluarpuedemejorardemaneraimportanteyduradera
por medio de tcnicas de entrenamiento en las que se expliciten las estrategias adecuadas para
evaluarelmensajeysusconsecuenciaseneldesempeoexitosodelastareas(Sonnenschein,1986;
Courage,1989;Martnez,1993,1997,1999).Incluso,lamediacindeladultoquizsdesempeando
un papel de coordinador externo de las capacidades del nio, posibilita la aparicin ms precoz de
conductas adecuadas ante la ambigedad del mensaje, como la reestructuracin del mensaje en el
caso del emisor o la pregunta de aclaracin en el caso del receptor (Forns y Boada, 1993; Lloyd,
Boada y Forns, 1992). Esta actividad del adulto ejerciendo una regulacin verbal que posibilita una
mejor ejecucin de la tarea, nos conduce a los dos conceptos muy relacionados entre s y que
introducimosanteriormente:laimportantefuncindelaregulacinydelosprocesosmetacognitivos
enlaresolucindetareascognoscitivas,comolasutilizadasporlatradicinreferencial.
Lo que distingue a los sujetos con habilidades metacognitivas de los sujetos que no las poseen, es
que los primeros tienen conocimientos estructurados sobre un tema y los pueden recuperar
conscientementecuandoespreciso;mientras,quelossegundosno.Quizsesporestaraznquelas
tcnicasdeentrenamientosontaneficacesenlamejoradelasestrategiasquesustentanelproceso
comunicativo, ya que posibilitan la adquisicin de conocimientos sobre la comunicacin y se
adquiere conciencia de la importancia del uso adecuado de esas estrategias para el xito
comunicativo.Dichodeotromodo,pasandenovatosaexpertos,adelantandosudesarrolloatravs
delaprendizajemediadoporunadultomshbil,talcomoacertadamenteexpusoVygotsky(1984)a
travsdelconceptodezonadedesarrolloprximo.
Tal como afirma Flavell (1981) "metacognicin" es de alguna manera un concepto difuso que se ha
utilizadoparareferirseaunagranvariedaddeprocesosepistmicos.Definidolibreyampliamente,
serefierealconocimientodelacognicinquetieneporobjetoregularalgnaspectodelaempresa
cognitiva. Se ha argumentado que la metacognicin juega un papel importante en la comunicacin
verbaldeinformacin(Flavell,1976);enlapersuasin(HowieDay,1979);enlacomprensinverbal
(Markman, 1981) y lectora (Brown, 1978); en la cognicin social (Flavell, 1978, 1979); en diversas
formas de autocontrol y autoinstruccin (Meichenbaum y Asarnow, 1979); y, otros muchos
procesoscognitivos(atencin,memoria,solucindeproblemas,etc.).

89
EnelmodelopresentadoporFlavell(1981),esteconocimientometacognitivoserefieretantoa:
1. variablesdepersonaendosfacetas:
a. conocimiento sobre las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo
(metacognitiveknowledge)y
b. conocimientosobrelosprocesosoestadostransitorios(metacognitiveexperiences);
2. conocimientosobrelascaractersticasdelatarea(goals);y
3. conocimientosobreestrategias(cognitiveactions).
Aunque algunos autores como Whitehurst y Sonnenschein (1981) marcan claramente la distincin
entre metacomunicacin y metacognicin, Flavell (1978, 1981) plantea reiteradamente la simbiosis
entre ambos trminos. Para este autor, metacomunicacin y metacognicin remiten a factores que
intervienenenuncomportamientoqueparticipaenunaactividaddecomunicacin,seaverbalono,
ya que de hecho poca actividad cognoscitiva se escapa a la comunicacin. Otros autores, menos
generalistasrestringeneltrminometacomunicacinalosaspectosnoverbalesdelacomunicacin
(Van Kleeck, 1984) distinguindola as de la reflexin metalingstica referida a los aspectos
lingsticosdelacomunicacin.Bates(1976)distingueasmismolosaspectosmetalingsticosdelos
metapragmticos que corresponderan al dominio consciente de las reglas sociales del lenguaje. Tal
parece queladiscusin deloslmites deestos conceptosesconfusaydependeen gran medidadel
marcogeneraldereferenciadecadaautor.
DeacuerdoconBoada(1991)ydadoquenoresultafciltomarpartidoanteuntemapocovalidado
empricamente.Nuestraopininyhaciendoexplcitareferenciaalametacomunicacin,stapuede
ser estudiada separadamente, entendiendo el concepto cmo la reflexin consciente que puede
hacer un sujeto sobre las distintas estrategias comunicativas que se utilizan para comunicar
eficazmente, sean estas verbales o no y ejerciendo un cierto control a partir de este
conocimiento.
Apesardereiterarnosenalgoyasealado,nospareceimportanteremarcarquelosprocesos"meta"
son fundamentalmente de control y coordinacin de habilidades o estrategias, tal como se ha
demostrado ampliamente en otros campos de investigacin como el de solucin de problemas. La
terminologa a menudo es confusa y por ello es preciso en la medida de lo posible definir
operacionalmente los conceptos que utilizamos (para una revisin en este sentido vase: Nisbet y
Shucksmith, 1986;Nickersonetal.,1987;Peronard, 1999).Aunqueestclaro queloslmites,dadas
las intersecciones entre metalingstica, metacognicin, metapragmtica y metacomunicacin, son
ciertamenteborrososyportantoimposibleunadelimitacinprecisadelametacomunicacin.
De hecho, no todos los autores son tan puristas y en la prctica de la investigacin lo que interesa
constataressilaautoreflexinsobreunprocesoimplicamayorcontrol(regulacin)delprocesoque
conduce a un mejor desempeo del mismo. An cuando los trminos utilizados son relativamente
nuevos, tomados lasamente, los conceptos no lo son; ya que aparecieron con la terminologa "de
tomadeconciencia"enlaobradePiaget(1974a,1974b)ydeVygotsky(1979).

90
Lecturasrecomendadas
Martnez, M. (1993). Habilitats comunicatives: Incidncia de lentrenament en
leficcia comunicativa. Relacions entre habilitats cognoscitives, lingstiques i
comunicatives. Universitat de Barcelona. Captulo 3. Tesis en xarxa UB
http://www.tesisenxarxa.net/TDX1106109122015/
Peronard, M. (1999). Metacognicin y Conciencia. En G. Parodi (ed.) Discurso,
Cognicin y Educacin (4357). Valparaso (Chile): Ediciones Universitarias.
Disponible en:
http://www.postgradolinguistica.ucv.cl/pr_curriculum_pub_cap.php?did=166

Lecturasparaprofundizar
Flavell, J.H. (1981). Cognitive monitoring. In W.P. Dickson (Ed.), Children's oral
communicationskills.(3560).NewYork:AcademicPress.
Flavell,J.H.(1988).Thedevelopmentofchildren'sknowledgeaboutthemind:from
cognitive connections to mental representation. In J.W.Astington, P.L.Harris and
D.R.Olson (Eds.), Developing theories of mind (244267). Cambridge: Cambridge
Univ.Press.
Sonnenschein, S. and Whitehurst, G.J. (1984b). Developing referential
communicationskills:Ahierarchyofskills.ChildDevelopment,55,193645.

4.6OTRASVARIABLESIMPLICADASENLACOMPETENCIACOMUNICATIVA
Aunqueexistenpocasinvestigacionessobreadultos,parecequelosdistintosgradosenlaadquisicin
dehabilidadesmetacomunicativasmarcandiferenciasimportantesensucompetenciacomunicativa
(Brown,1982).TalcomoilustraLerner(1989)estnpresentesenestosestudiosmltiplesvariables,
comoelgradodeatencinconsciente(mindfulnes,entrminosdeLanger,1978)ydeconcienciade
uno mismo (selfawarwness, en trminos de Carver y Scheier, 1981) que deberan estudiarse ms
minuciosamenteenunfuturo.
Se han estudiado, as mismo, algunas otras variables personales que podran estar implicadas en la
competencia comunicativa. Algunas como el sexo no parecen tener excesiva influencia. La clase
social s que consistentemente ha sido un factor de diferencias, bsicamente, en el estilo
comunicativo y la codificacin; aunque debera poderse demostrar cuales son los factores que
influyen en estas diferencias, en que las clases sociales ms bajas aparecen claramente con peores
resultados.Dadoquelaescolarizacin(Rubinetal.1989),elaccesoalalectoescritura(Bonitatibusy
Flavell et al., 1985; Torrence y Olson, 1987, y la prctica en situaciones sociales favorecidas (Wolf,
1991) influyen notablemente en la adquisicin de habilidades comunicativas, estos aspectos, as
como el tipo de cdigos utilizados (Berstein, 1975) no slo deberan explorarse ms atentamente
sinoqueseraconvenientepaliarlosefectosdelmedioatravsdeprogramasespeciales.
As mismo, se han explorado algunas variables de personalidad y estilos cognitivos; aunque estos
hansidoaspectosmuypocoestudiadosporlastradicionesreferencialysociolingsticaylostrabajos

91
estndentrodelosquepodramosdenominarinvestigacinaplicada,comoveremosenelcaptulo6.
Enestesentido,parecequelaspersonasimpulsivascontrolanpeorlacomunicacinquelasreflexivas
(PrattyWickers,1983).Losindependientesdecamposonmejoresevaluadoresdelosmensajesque
los dependientes de campo (Lefever y Ehri, 1976; AlNesir et al. 1991). Las habilidades
interpersonales, la autoconfianza, la valoracin positiva de las capacidades comunicativas y la
extroversin son variables que al parecer influyen en la eficacia comunicativa, sobre todo en las
conversacionesnaturales(Spitzberg,etal.,1990;Samter,1992;Richmond,etal.,1989;McCroskeyy
Richmond,1990).
4.7CLARIFICANDOELMAPADECOMPETENCIAS
Pensamos que el panorama expuesto hasta aqu es amplio y, en algunos aspectos, necesariamente
confuso. La proliferacin de trabajos con distintas orientaciones hace que por el momento la
terminologautilizadaparadefinirconceptossemejantesnoseauniforme,comotampocolosonlas
metodologas experimentales o los instrumentos de medida. Esto conduce a resultados no siempre
comparablesyquenosontanconsistentescomoseradeseable.
De todos modos, de las investigaciones presentadas en este captulo y el anterior, queda bien
dibujadounmapadecompetenciasgeneralesyhabilidadesespecificasquedebendesarrollarsepara
llegar a ser un comunicador competente. Pensemos, por ejemplo, cules de estas se utilizaran en
una tarea de comunicacin referencial como la propuesta en la figura 13. Hay ciertas competencias
generales necesarias: competencia perceptual (que permita la adecuada identificacin de
referentes); competencia lingstica (que permita etiquetar correctamente los atributos relevantes
delosreferentes,incluidosaquellos decticosquesealansuubicacinen coordenadasespaciales);
cognitivas y metacognitivas (que permitan un cierto manejo de la coordinacin de perspectivas, de
recuperacin de conocimientos relacionados con la tarea conocimiento del mundo, conocimiento
de procedimiento, etc., de control y planificacin, etc.). A menudo, como hemos expuesto, no es
necesariounaltonivelenestascompetenciaslacoordinacindelasmismaspuedeserunmejor
recurso que el dominio alto en alguna de ellas o bien la actualizacin en una habilidad especfica
perosquehayunlmitemnimodecompetencianecesarioparaaplicarlasenlarutinadeproduciro
comprenderunmensaje.
En la figura 14 reproducimos una posible rutina de acciones necesarias para formular y emitir un
mensaje. A esta rutina, aadimos las habilidades especficas desde el paradigma referencial
necesarias para llevarla a cabo. As se ha aadido HAT en aquellas acciones en las cuales deben
utilizarse habilidades de comparacin o de anlisis de la tarea (taskanalytic); HSC en aquellas
accionesquerequierenelusodehabilidadessociocognitivasodetomaderol(roletaking);y,HMC
cuando la accin requiere control y evaluacin, es decir habilidades de evaluacin o
metacomunicativas.
En el caso del receptor tambin se activara una rutina que se caracterizara por: 1. Comparacin
entreelmensajeylosposiblesreferentes(HAT);2.Evaluacindelascaractersticaseintencionesdel
emisor (HSC; HMC); 3. Evaluacin de la calidad del mensaje le permite discriminar cul es el
referente y dnde est ubicado? (HAT; HSC; HMC); y 4. Si el mensaje se considera informativo se

92
selecciona y coloca el referente (se ejecuta la tarea); si por el contrario aparecen dudas se pide al
emisorquemodifiqueelmensaje(preguntas,regulacionesalotro,etc.)

Figura14.Rutinadeaccionesnecesariasparaformularyemitirunmensajeyhabilidadesespecficas(HAT
habilidadesdeanlisisdelatarea;HSChabilidadessociocognitivasodetomaderol;yHMChabilidadesde
evaluacinometacomunicativas)
Pongamos un ejemplo, el emisor quiere hacer un mensaje para que el receptor coloque la botella
que esta sobre la mesa. En este caso, la botella que est sobre la mesa difiere de la que est en el
sueloporsucolor,asqueenelpaso1debetenerencuentadosaspectos:a)esunabotellayb)es
de color verde. En el paso 2 debe codificar esto correctamente y tambin su localizacin, puede as
mismo comparar entre varios mensajes posibles (por ejemplo, la botella verde sobre la mesa a la
izquierda;labotellasobrelamesaalaizquierda;labotellaverdesobrelamesa).Paso3.Aqupuede
preguntarsecosascmo:suizquierdaesmiizquierda?Hemosobservadoquealos6aoslosnios
intentansituarseenlaposicindelotroyestaspectolespreocupabastante,notienenclaroquela
perspectivadeambosinterlocutoreseslamisma,yaquelalminaestsituadaenlamismaposicin
respectodelinterlocutor(alos8aosesteaspectoyaestadquirido).Paso4.Yatieneunmensaje,
por ejemplo, la botella verde sobre la mesa a un lado. Con toda la informacin anterior evala su
calidadysilaevaluacinespositivaemiteelmensaje(paso5).Todoestosehaceenunossegundos
5.Emisindelmensaje
4.Evaluacindelacalidaddelmensaje
3.Evaluacindelascaractersticasdelreceptor
qusabe,cmoestsituado,cmoexplicarseloparaqueloentienda...
2.Busquedadelainformacinpertinente
Busquedadeetiquetasdescriptivasadecuadas
Comparacinentreposiblesmensajes
contruidosparaelreferenteylosnoreferentes
1.Identificacindelascaractersticasdelreferente
HAT
HSC
HMC
HAT
HMC
HMC
HSC
HAT

93
y,evidentemente,enfuncindelaedadseobservannumerosasdiferencias,talcomosehaexpuesto
enelcaptuloanterior.
Aunque estos trabajos nos han dado calara idea de cmo se van desarrollando estas habilidades
especficas y como aumenta el control de las mismas quedan preguntas Qu pasa una vez
adquiridas?Porqualgunosadultossonmejorescomunicadoresqueotros?Haymuchasrespuestas
posibles: caractersticas personales que facilitan o limitan las habilidades comunicativas; estilos
comunicativosdistintos(quehemosobservadoestoinclusoaedadestempranasylosestilostienden
amantenersealolargodeltiempo);oportunidadesdeusodehabilidadescomunicativas,etc.
Este ltimo aspecto es muy relevante ya que, como decamos, no se suelen corregir las
incorreccionesdetipopragmticoocomunicativodurantelainfancia.DeacuerdoconCorts(2006),
lashabilidadessocialesimplicadasseadquierenenrelacinalosotrosy,portanto,lacapacidadde
usarellenguajeenloscontextosapropiadosestenfuncindelaexperienciaobtenidaalusarloen
diferentes contextos y actuando distintos roles. No se debe olvidar que las situaciones sociales y
como debemos comportarnos en ellas estn en gran medida regladas por la cultura y, en este
sentido,implicamecanismosdenaturalezaconvencional(vaseapartado1.3).
Porotrolado,lashabilidadescognoscitivasimplicadasenlaconstruccindelsignificado,vanmsall
de la interpretacin de una codificacin o
descodificacin puramente lingstica. El significado
no es lo mismo que el sentido del mensaje, esto
ltimorequiereelesfuerzodeinterpretarenfuncin
del interlocutor y la situacin en que se produce el
mensaje. Por ejemplo, si en la habitacin hay una
ventana abierta y alguien nos dice: Ha refrescado.
Probablemente, su intencin es que cerremos la
ventanay,realmente,nosestdiciendotengofro,
podras cerrar la ventana. Inferir, interpretar, en
funcindelinterlocutorydelasituacinrequierede
mecanismos inferenciales bastante ms complejos
(vase apartado 1.3). Cmo se ha expuesto la
codificacin tambin es una tarea compleja ya que
en funcin de nuestras intenciones, se debe valorar
la perspectiva del interlocutor, evaluar el mensaje y
detectar posibles fallos (es ambiguo, parcial, poco
claro)ytenerla capacidaddereestructurarlosies
necesario. De forma muy esquemtica Hrman
(1983, citado por Belinchon et al., 1992, 47)
considera estos mecanismos que permiten dar
cuenta de la construccin e interpretacin de
intenciones(vasefigura15)
Si la competencia comunicativa vara entre unas personas y otras para una poblacin considerada
normal,ladiversidadaumentaanmscuandotratamosconpoblacionesconproblemaslingsticos,
cognitivos,emocionalesy,consecuentemente,comunicacionales(vasecapitulo6).
Comportamientointerpretador
deloyente
Comportamientodescodificador
deloyente
COMUNICACIN
Comportamientocodificadordel
hablante
Comportamientointencionaldel
hablante
Figura15.EsquemadelactocomunicativopropuestoporHrman(1973;adaptacinde
Belinchonetal.,1992,47)

94
Cmodecamosalprincipioladificultadnoestribatantoendefinirlacomunicacincomounproceso
independiente sino en sealar su interrelacin con otros procesos lingsticos, cognoscitivos, y
psicosociales. Las flechas, si nos atrevisemos a modelizar estas relaciones seran indudablemente
multidireccionales; ya que del mismo modo, que es necesaria cierta competencia cognitiva,
lingstica y social para comunicar de una forma eficaz, la comunicacin acaba por ser un medio
eficazparaaprenderyresolvertareascognitivas,lingsticaseindudablementesociales.

95
5.ADQUISICINYDESARROLLODELACOMUNICACIN

El ser humano dispone de distintos medios para conocer el mundo social y

asimilar las adquisiciones culturales de su grupo. De entre estos medios
ninguno se manifiesta tan potente como la comunicacin y su instrumento
privilegiado,ellenguaje.
Tal como hemos apuntado en captulos precedentes adquirir la competencia comunicativa es un
largo proceso que dura toda la infancia e, incluso, entre adultos no siempre se demuestra esta
competencia, ciertas situaciones y variables personales pueden interferir en nuestra competencia
dandolugarafalloscomunicativosymalentendidos.
Hastahacedosdcadasunnmeroimportantedeinvestigacionesfuerondedicadasaldesarrollodel
lenguajehumanoyelnmerodetrabajosdedicadosalacomunicacinsemantenareducido.Exista
la creencia que el habla tena una existencia independiente de la conducta del hablante, aunque
algunos autores ya apuntaron la idea de que la comunicacin humana es esencialmente un
fenmeno social (Cherry, 1957; Osgood y Sebeok, 1965). Como afirman Clark y Bly (1995, 372: La
gente toma medidas para llevar a cabo propsitos particulares, y en el uso del lenguaje, los
propsitossonfundamentalmentesociales.
Hoyenda,quelacomunicacinyelusodellenguajesonesencialmentefenmenossocialesesuna
hiptesis ampliamente aceptada, pero las interacciones sociales no pueden explicar la totalidad del
hechocomunicativo.Estasinteracciones,talcomoexponeShatz(1983),estnellasmismasbasadas
enunaampliagamadehabilidadescognoscitivas.
Dado que ya hemos dedicado un amplio espacio a las investigaciones hechas desde la tradicin
referencial, que incluyen un alto porcentaje de trabajos sobre la adquisicin de las habilidades
necesarias para comunicar en tareas de comunicacin referencial, con nios en edades
comprendidas entre los 4 aos y la adolescencia. Centraremos este apartado en los estudios
realizados sobre las competencias comunicativas precoces que pueden observarse en primera
infancia del nio; incluso antes de que aparezca el habla. De todas maneras, y a modo de sntesis,
destacaremosbrevementealgunasadquisicionesdelperodoescolar.
Hay algunos pasos o transiciones relevantes del proceso de adquisicin de la comunicacin que
observaremos con detalle: el paso de la comunicacin prelingstica a la lingstica, el acceso a la
representacin y el paso de la heteroregulacin a la autoregulacin. Nuevamente, se observa una
estrecharelacinentrelasadquisicioneslingsticas,comunicativas,cognoscitivasypsicosociales,lo
cualhaceimposibleunaobservacinaisladadelfenmenocomunicativo.
As mismo, tampoco pueden obviarse los procesos de tutela implicados en estas adquisiciones; ya
sea en el entorno familiar durante la etapa preescolar, ya en el entorno escolar cuando el nio
accedeanuevosinstrumentosdesimbolizacinymediacin.Estosprocesosdetutelasontantoms
necesariosporlascaractersticasesencialesdeloscdigostantolingsticoscomonolingsticosde

96
lacomunicacinhumana.Enestesentido,Boada(1991)exponequelascaractersticasespecialesde
convencionalidad completan las habilidades de la comunicacin en el ser humano. Gracias a estas
habilidadespuededarseunaintencionalidadcomunicativaqueposibilitequeunmensajeproducido
por un emisor pueda ser comprendido por un interlocutor gracias al hecho de compartir
representacionesinternas.

5.1PERSPECTIVASONTOGENTICASDELAADQUISICINDELACOMUNICACIN
Losmodelosoteorassobrelaadquisicindellenguajeydelacomunicacin,durantemuchotiempo
podan circunscribirse a dos categoras. Tal como expone Miller (1985a) una, la asociacionista
empirista era imposible; la otra, innatista pareca milagrosa. De todas formas, el espacio entre lo
imposible y lo milagroso pronto se ha llenado de diferentes explicaciones interaccionistas sobre la
adquisicindellenguaje.
SKINNERCHOMSKY
La posicin asociacionista, presentada con la nueva apariencia del conductismo, puede resumirse
as:nohacefaltaningunaexplicacinespecficasobrelaadquisicindellenguajeylacomunicacin.
Puede ser explicado como cualquier otro aprendizaje o conjunto de respuestas a travs de la
asociacin,laimitacin,elrefuerzoylageneralizacin.Skinner(1957)representa,quizs,lapostura
conductistamsradicalyaque:a)niegalavalidezpsicolgicadelosconceptosmismosdelenguaje,
smbolo o significado (por su carcter mentalista), los substituye y propone el trmino conducta
verbal;y,b)niegacualquierexplicacindelaconductaverbaldistintadelaquepuedaderivarsede
lasrepuestasobservablesdelossujetosylascontingenciasambientalesquelasdeterminan.
La otra postura, representada por Chomsky, pone de manifiesto los dficits de la posicin
asociacionista, especialmente con su crtica a la obra de Skinner "Verbal Behavior" (Skinner, 1957;
Chomsky,1959)proponiendounahiptesis innatista.Chomsky dacuentaensuartculode 1959(A
reviewofSkinnersVerbalBehavior)deaquellosfenmenosydatosdeobservacin(quenosonuna
excepcin sino una regla) que contradicen las tesis conductistas tales como: la creatividad del
lenguaje y el carcter sistemtico de las producciones lingsticas y los errores que aparecen en el
hablainfantily,enalgunoscaso,enelhablaadulta,porejemplolahiperregularizacindelosverbos
irregulares.
Supropuesta,aunquesehamodificadoposteriormentey,actualmente,esmenosradical,indicaque
laadquisicindellenguajedependedeun dispositivodeadquisicindellenguaje(L.A.D.) quees un
mecanismo innato de conocimiento de la estructura lingstica. Para Chomsky el L.A.D. asegura la
competencia (competence) lingstica del nio y su realizacin (performance) depende de las
limitacionespsicolgicas(comolaatencinlimitada,lamemoria,etc.)ymejoraconlamaduracinde
estas funciones cognoscitivas. Siendo mnimo, aunque imprescindible, el input social necesario para
actualizar su competencia en la lengua natural de su comunidad lingstica. Tal como lo expresa el
propioChomsky:

97
Parece razonable suponer que la facultad lingstica, y supongo que otros rganos
mentales, se desarrolla en el individuo de acuerdo con una direccin intrnsecamente
determinada bajo el efecto activador de la interaccin social apropiada gran parte de
nuestroconocimientoreflejanuestrosmodosdecognicinyporlotantonoselimitaauna
generalizacininductivadelaexperiencia,nimuchomenosalacapacitacinquehayamos
recibido.Ydelamismaformaqueelsistemavisualdelgato,aunqueseamodificadoporla
experiencia, nunca ser el de una abeja, ni el de una rana, as la facultad del lingstica
humana desarrollar slo uno de los lenguajes humanos, un grupo ya de por s
estrechamenterestringido(Chomsky,1980,citadoporBelinchonetal.,1992,145).
As una primera polmica se centra en el peso de lo innato y lo aprendido en la adquisicin del
lenguaje,ocupandoChomskyySkinnerlosextremosopuestos.
PIAGETVYGOTSKY
Otradelaspolmicasabiertas,enlapsicologaevolutiva,esladesiel desarrollodelnio serealiza
de fuera a dentro (outsidein) o de dentro a fuera (insideout). Toda teora del desarrollo supone,
aunqueseadeformaimplcita,algunarelacinentrelossistemassituadosdentrodelorganismoylos
sistemas situados fuera de l, es decir, entre sus capacidades y representaciones internas y las
relacionessocialesexternas.PiagetseraunbuenrepresentantedelasteorasINSIDEOUT,mientras
queVygotskypodrarepresentarlasteorasOUTSIDEIN;aunquenosusrepresentantesextremos.De
hecho, nuevamente el conductismo estara en el polo ms radical de las teoras outsidein, ya que
defiendequeeldesarrolloesunaacumulacindeaprendizajesyquelosestmulosexternossonlos
que provocan las respuestas del sujeto. Mientras que los generativistas defenderan la propuesta
contraria, ya que las capacidades son innatas y slo se precisa un medio favorable para que se
desarrollen.
Las posiciones de J. Piaget y L. Vygotsky respecto de la gnesis y desarrollo del lenguaje
(comunicacin) y el pensamiento en el nio, han tenido gran repercusin en investigaciones
posterioresymerecenunabreverevisin15.
Piaget
La idea central de Piaget es que el lenguaje refleja el nivel de desarrollo cognitivo, es decir, que el
pensamientoesprevioallenguaje. Elpensamientoseproducedesdelaaccin,yellenguajeesuna
ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. Piaget considera que el grado de
asimilacindellenguajeporpartedelnio,ytambinelgradodesignificacinyutilidadquereporte
el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que
desempee;esdecir,quedependedelestadiodedesarrollocognitivo.

15 En la edicin de Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls de 1962, se aadieron los comentarios

crticos de J. Piaget. ste revisa su posicin, en relacin al lenguaje egocntrico, a la luz de las crticas de
Vygotsky.EsinteresanteleerconjuntamenteelcaptuloIIdellibromencionado,juntoconloscomentariosde
Piaget, para comprender las similitudes y diferencias de ambos en relacin al desarrollo del lenguaje. En
posteriorestraduccionesalcastellanotambinsehaincorporadoesteapndice.Puedeconsultarseellibroen:
http://www.Vygotsky.org/prologo_pensamientoylenguaje.asp

98
Recordemos que para este autor las primeras operaciones mentales se organizan a partir de
esquemassensoriomotores,esteprimerestadiosedenominasensoriomotor(0hasta18/24meses)
y el paso al siguiente estadio lo marcar la aparicin de la funcin simblica, cuya primera
manifestacineslapermanenciadelobjeto.TalcomoexplicaPiagetensuscomentariosalaobrade
Vygotsky:
Enparticular,sualcancesehademostradoatravsdemiexperienciasobrelaconcepcin
infantildelarealidadquedescubreunegocentrismoclaramentepenetranteoperandoenel
nivel sensoriomotor. Por ejemplo, el espacio sensoriomotor consta inicialmente de una
pluralidad de espacios (bucal, tctilkinestsico, etc.) centrados en el propio cuerpo;
alrededor de los dieciocho meses, a travs de un cambio de perspectiva (descentracin)
realmente comparable a la revolucin copernicana, el espacio se convierte en un
contingentehomogneonicoenelcualestnsituadostodoslosobjetos,inclusoelpropio
cuerpo.(Piaget,1962/1995,201).
La aparicin de la funcin simblica, posibilita representaciones internas de objetos externos
imgenes,sonidos,;y,ellenguajeserunadesusmanifestacionesjuntoconeljuegosimblico.Se
inicia a partir de ese momento el estadio preoperacional (desde 18/24 meses), el pensamiento se
caracteriza por el egocentrismo intelectual. Es un tipo de pensamiento que se manifiesta en el
realismomgico,elsincretismoyladificultadparacomprenderlasrelaciones,enelcualslopuede
adoptarseunaperspectiva,lapropia.Piagetloexplicadeestamanera:
He utilizado el trmino egocentrismo para designar la inhabilidad inicial para descentrar,
paracambiarunaperspectivacognitivadada(manquededcentration).Hubieraresultado
mejordecirsimplemente"centrismo",peropuestoquelacentracininicialdelaperspectiva
essiemprerelativaalapropiaposicinyaccin,digo"egocentrismo"ypongoderelieveque
el egocentrismo noconsciente del pensamiento al cual me he referido, estaba bastante
desconectadodelsignificadocomndeltrmino,hipertrofiadelaconcienciades.Comohe
tratadodeaclarar,elegocentrismocognitivoseoriginaenlafaltadediferenciacinentreel
propioylosotrospuntosdevistaposibles
Una vez aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo as definido va ms
all que el egocentrismo social en relacin con el lenguaje egocntrico del que nos
ocuparemosmsadelante. (Piaget,1962/1995,201202).

Piaget (1923, 1924) describe el egocentrismo como ocupando, gentica, estructural y

funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido. El pensamiento
autistaessubconsciente,lasmetasquepersigueylosproblemasqueseplanteanoestnpresentes
enlaconciencia.Noseadaptaalarealidadexterna,perocreaunarealidaddeimaginacinysueos.
Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e
incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con
imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de
smbolosydemitoslospensamientosqueloguan.
Elpasoalsiguienteestadio,eldeoperacionesconcretas(inici78aos),lomarcarlareversibilidad
y la capacidad de adoptar posiciones distintas de la propia. Este cambio substancial permitir un
pensamientodirigidoqueessocialy,amedidaquesedesarrolla,seveinfluidocadavezmsporlas
leyesdelaexperienciaydelalgicapropiamentedicha.

99
La ltima etapa de desarrollo propuesta por Piaget, es la de las operaciones formales (inici 1112
aos) los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica
formal. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las
situacionestantorealescomoimaginadas.Tambindesarrollanunamayorcomprensindelmundoy
delaideadecausayefecto,ypuedendesarrollarsuspropiasteorassobreelmundo.Estaetapaes
alcanzadaporlamayoradelosnios,aunquehayalgunosquenologranalcanzarla,estaincapacidad
sehaasociadoainteligenciaspordebajodelamedia.Detodosmodos,alcanzarestaltimaetapano
esrelevante enlaadquisicinde habilidadescomunicativasylingsticasparaPiagetqueestaran
plenamenteadquiridasalalcanzarelniveldeoperacionesconcretas.
Enlafigura16,puedeversedeformaresumidalarelacinentrelaedad,lasetapasdedesarrolloysu
manifestacinenelpensamientoyellenguaje.
018/24meses 12/18meses 27/8aos 6/8aos 7/8aos
Funcinsimblica Reversibilidad
Adopcinde
perspectivas

AUTISTICO EGOCENTRICO SOCIAL

Sensoriomotor

Preoperacional

Operaciones
concretas
Figura16.EtapasenrelacinalpensamientoyellenguajedeJ.Piaget
El pensamiento autista
16
es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias,
en oposicin al pensamiento social. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento: hay
muchasvariedadesconrespectoasugradodecomunicabilidad.Estasvariedadesintermediasdeben
obedeceraunalgicaespecial,intermediatambinentrelalgicadelautismoyladelainteligencia.
Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importante de estas formas
intermedias(Piaget,1923,62).

16 Enreferenciaalaetiquetadeautistayalpredominiodelprincipiodeplaceraliniciodeldesarrollodelnio,valelapena
escucharalpropioPiagetexplicandocmoentiendeestosconceptos:
En ellos se puede observar a menudo el "pensamiento no dirigido y autista" de que habla Bleuler, que he tratado de
explicarentrminosdelpredominiodelaasimilacinsobrelaacomodacinenlosprimerosjuegosdelnio.
En cuanto al "principio de placer" que Freud considera como genticamente previo al "principio de realidad', Vygotsky
tieneraznnuevamentecuandomereprochaelhaberaceptadoestasecuenciademasiadosimplificadasindetenermea
criticarla. El hecho de que toda conducta sea adaptativa y de que la adaptacin sea siempre una forma de equilibrio
(estable o inestable) entre la asimilacin y la acomodacin, nos permite: 1) explicar la primera manifestacin del
principiodeplacerporelaspectoafectivodelaasimilacinfrecuentementepredominantey,2)coincidirconlaopinin
de Vygotsky de que lo adaptacin a la realidad corre pareja con la necesidad y el placer, ya que cuando predomina la
asimilacinlaacompaasiemprealgntipodeacomodacin.(Piaget,1962/1995,203)

100
Piaget realiz observaciones sistemticas sobre el uso del lenguaje en la infancia, stas le llevan a
establecer que todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el
socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje
egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de
comunicarseniesperarespuestas,yamenudonisiquieraleinteresasilosotrosleprestanatencin.
Es similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa que
puedaestarhaciendo.Enellenguajesocializadoelniointentaunintercambioconlosdems,ruega,
ordena,amenaza,transmiteinformacin,hacepreguntasy,msimportante,estadaptadoalotro.
Paradistinguirunodeotrocreaelsiguientesistemadecategoras:
1. Ellenguajeegocntrico:
a. repeticin(ecolalia):setratadelasimplerepeticindesilabasypalabras;elniolas
repitesimplementeporelplacerdeemitirlas.
b. monlogo:expresaenvozaltasuspensamientossindirigirlosaotrointerlocutor.
c. monlogodualocolectivo:queeslasituacindedosomsnios,monologandoal
mismotiempo,simultneamente.
2. Ellenguajesocializado:
a. informacin adaptada: el nio realiza un intercambio de pensamiento con l o los
otros,yaseainformandootratandodeinfluenciarsuconducta.
b. critica: en esta categora se incluyen las observaciones respecto a las acciones del
otro. Estas observaciones son ms afectivas que intelectuales y tienden por lo
general,aafirmarlasuperioridaddelyoyaagrediralotro.
c. rdenes,peticionesyamenazas:seobservaenformaevidentelaaccinsobreotro.
d. preguntas:lamayoradelaspreguntasentreellosnoaguardanunarespuesta.
e. respuestas:serefierenalasemitidasfrenteapreguntaspropiamentetalesynoalas
respuestas surgidas en el curso del dialogo, o que ms se relacionan con la
informacinadaptativa.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar es
egocntrica.Llegaalaconclusinqueentreel44yel47%deltotaldelasconversacionesregistradas
en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica. Adems de los pensamientos que el nio
expresa posee muchos ms que quedan sin formular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen
inexpresadosprecisamenteporquesonegocntricos,esdecir,incomunicables.
Al hacer un cierto balance del impacto de sus primeras obras sobre el lenguaje egocntrico Piaget
dicelosiguiente:
1. La medicin del lenguaje egocntrico ha demostrado que existen variaciones
medioambientalesysituacionalesmuygrandes,demodoquecontrariamenteamisdeseos
iniciales no poseemos para estas medidas una norma vlida de egocentrismo intelectual o
aundeegocentrismoverbal.
2.Elfenmenomismo,cuyafrecuenciarelativaenlosdiferentesnivelesdedesarrollohemos
queridoprobar,ascomosudeclinacinconlaedad,nohasidodiscutidonunca,yaquese
ha entendido muy pocas veces. Cuando se lo consideraba en trminos de una centracin
distorsionantedelapropiaaccinydeladescentracinposterior,estefenmenoresultser

101
mucho ms significativo en el estudio de las acciones mismas y de su interiorizacin en la
formadeoperacionesmentalesqueenelcampodellenguaje.Sinembargo,todavapuede
serposibleunestudiomssistemticodelasdiscusionesdelosnios,yespecialmentedela
conductadirigida(yacompaadaporelhabla),puedasuministrarndicesvlidosdemedida
parasuverificacinyprueba.(Piaget,1962/1995,205)
Ymsadelante:
Entiendo no haber hablado nunca de lenguaje "no significativo para otros" esto podra
haber resultado engaoso, puesto que yo haba reconocido que el nio piensa que est
conversando con los dems y lo que en realidad hace es entenderse a s mismo. Mi
concepcinessimplementelasiguiente:enelhablaegocntricaelniohablaparasmismo
(enelmismosentidoenqueunconferenciantepuedehablarsolo,"para"smismo,aunque
naturalmentesuspalabrasestndirigidasaunauditorio).Zazzo,citandounpasajemoque
esrealmentebastanteclaro,merespondeseriamentequeelniono"hablaparasmismo"
sino "de acuerdo a s mismo" (selon lui) ... Pero por supuesto! Ms an, creo que es
precisamentelacooperacinconlosotros(enelplanocognitivo)loquenosenseaahablar
de "acuerdo" a los dems y no simplemente desde nuestro propio punto de vista. (Piaget,
1962/1995,207208)
Vygotsky
Las relaciones que Vygotsky postula entre lenguaje y pensamiento se apoyan en dos postulados
bsicos: 1) la interaccin entre estos dos procesos naturales produce una funcin psicolgica
superior; 2) el contenido de la conciencia humana consiste en relaciones interpersonales
interiorizadas.
El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura especfica de conducta que
surgedeldesarrollobiolgicoycreanuevasformasdeunprocesopsicolgicoculturalmente
establecido(Vygotsky,1979,70).
Tras analizar diversos estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los simios, con la finalidad de
esclarecer el desarrollo filogentico de estas funciones, Vygotsky resume de este modo sus
conclusiones(Vigotsky,1977,68):
1. Pensamientoylenguajetienendiferentesracesgenticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes, independientemente una de
otra.
3. Noexisteunacorrelacindefinidayconstanteentreellos.
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en ciertos
aspectos(elusoembrionariodeherramientas)yunlenguajeenparteparecidoalhumanoen
aspectostotalmentedistintos(elaspectofonticodesulenguaje,sufuncindedescarga,los
comienzosdeunafuncinsocial).
5. Laestrechacorrespondenciaentrelascaractersticasdepensamientoylenguajedelhombre
estausenteenlosantropoides.

102
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase
preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del
pensamiento.
Vygotskyconsideraquepensamientoylenguajepresentanracesontogenticamentedistintas.
Ontogenticamente, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es
muchomsintrincadayoscura,peroaqutambinpodemosdistinguirdoslneasseparadas
queemergendedosracesgenticasdiferentes(Vigotsky,1977,69).

Ambosseoriginanenlatransaccin,peroelprimeroesunproductodelainteraccinmaterial,dela
interaccin con los objetos, mientras que el lenguaje es un producto de la interaccin social, de la
interaccin con el otro. El pensamiento verbal aparece, justamente, como la interseccin entre
ambaslneasdedesarrollo.Elsignificadodela palabraevolucionaenmanos del nioamedida que
va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica su modo de generalizar la realidad, as
comolarelacinentrepensamientoyhabla.Sustesisseresumenensuconcepcindelpensamiento
verbal, visto como una totalidad compleja, sometida a leyes propias y cualitativamente distintas
tantodelpensamientocomodelhabla(olenguaje).
Vygotsky utiliza el significado de la palabra como unidad del pensamiento verbal, esta eleccin se
apoyaensuconcepcinsobreellenguajehumano.steparaVigotskysehaconstruidopararegulary
controlar los intercambios comunicativos, pero, a diferencia de otros sistemas comunicativos, el
material que emplea para cumplir sus objetivos es simblico, implicando, por tanto, un nivel de
generalizacin o de reflejo de la realidad. As, funcin comunicativa y funcin representativa del
lenguaje se entrelazan, de forma que el habla para poder cumplir su funcin original (la
comunicacin) debe obligatoriamente comportar un nivel de generalizacin de la realidad y,
consecuentemente,representarla(Vila,2000).Sinofueraas,lacomunicacinmedianteellenguaje
seraimposiblealnocompartirlosmiembrosdeunadeterminadacomunidadlingsticalosmismos
referentes en su habla. Por eso, el significado de la palabra conserva las caractersticas del
pensamientoverbal,alsertantounfenmenodellenguajecomodelpensamiento.
Una palabra sin significado es un sonido vaco; el significado es, por tanto, un criterio de la
palabra y su componente indispensable... Pero, desde el punto de vista de la psicologa, el
significadodecadapalabraesunageneralizacinounconcepto...Sinembargo,estonoimplica
que el significado permanezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psquica. El
significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est encarnado en el
lenguaje,ydelhablasloentantoestrelacionadoconelpensamientooiluminadoporl.Esun
fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unin de palabra y
pensamiento(Vygotsky,1977,159160).
Este autor considera que el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a
travs de ellas. Este planteamiento implica el estudio de los diferentes planos que van desde el
lenguaje externo hasta el motivo que sugiere un pensamiento. De lo externo a lo interno, Vygotsky
distingue en primer lugar un plano semntico, correspondiente al aspecto interno del habla.
Inicialmente, los nios y las nias hacen corresponder el aspecto interno del habla con su aspecto
externo, pero poco a poco, gracias a compartir la misma referencia objetiva en contextos de
integracin con los adultos, los diferencia, permitiendo al pensamiento verbal elevarse de las

103
generalizaciones primitivas a los conceptos ms abstractos. El siguiente plano es el lenguaje
interiorizado o habla interna. Vygotsky considera a ste como una formacin especfica que se rige
por unas leyes propias. El lenguaje privado o egocntrico precede en el tiempo al lenguaje interior,
siendo su naturaleza y estructura semejantes. Dado que el lenguaje egocntrico tiene una forma
externa, su estudio aporta a Vygotsky los datos necesarios para conocer el lenguaje interior (Vila,
2000). Ellenguajeegocntricoesunaformadetransicinentreellenguajesocialyellenguajepara
uno mismo, de forma que el nio lo emplea con una funcin autorreguladora en contextos
potencialmentecomunicativos.
Vamosarepresentargrficamente(vasefigura17)lasetapasqueobservaVygotskyeneldesarrollo
delacomunicacinyelpensamiento,paraintentaraclararsupensamiento.
018/24meses 12/18meses 27/8aos 6/8aos 7/8aos

Comunicacin
prelingstica
Lenguajesocialy
egocntrico
Lenguajesocialy
lenguajeinterno
COMUNICATIVO EGOCENTRICO INTERIORIZADO
PENSAMIENTO
LINGSTICO
Procesos
superiores
Pensamiento
accin

Figura17.EtapasenrelacinalpensamientoyellenguajedeL.S.Vygotsky
LahiptesisqueproponeinviertelostrminosdelaPiaget,yaquenodudadelanaturalezasocialy
comunicativa del nio, an antes de que aparezca el lenguaje. Vygotsky describe de esta forma la
direccin del desarrollo del pensamiento, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su
desaparicin,enmarcadoeneldesarrollodellenguajecomototalidad.
Nosotrosconsideramosqueeldesarrollototalseproduceenestaforma:lafuncinprimaria
de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto
social.Porlotanto,elprimerlenguajedelnioesesencialmentesocial,primeroesglobaly
multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el
lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla
egocntrica y comunicativa. Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la
comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje
social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales,
participantesalaesferapersonalinteriordelasfuncionespsquicas.Latendenciadelnioa
transferirasusprocesosinteriores,patronesdecomportamientoquefueronanteriormente
sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en otro contexto cmo los argumentos
Productodelainteraccinsocial
Productodelainteraccin material(objetos)

104
entre nios dan lugar a los comienzos de la reflexin lgica. Sucede algo similar, creemos,
cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros,
cuandolascircunstanciaslofuerzanadetenerseypensar,lyaestlistoparapensarenvoz
alta. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social general, conduce a su debido
tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico
(Vygotsky,1977,4243).
Yprosigueas,explicandolascaractersticasdellenguajeegocntrico:
como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico sumamente importante en la
transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la
diferenciacindelasfuncionesdellenguajeverbalylatransformacinfinaldeunapartede
ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla egocntrica es el que le
confiere tan gran inters terico. La concepcin total del desarrollo del lenguaje difiere
profundamente de acuerdo a la interpretacin que se le d al papel del lenguaje
egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego
egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional
esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la
secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al
pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos). En nuestra
concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va del individual al
socializado,sinodelsocialalindividual.
Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin descuidado
hastaaqu,elpapeldelaactividaddelnioenlaevolucindesusprocesosdepensamiento.
Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco, sino relacionado
directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo real. Dijimos
tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional,
incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que las acciones del nio
comienzanaserintencionadas,yquesirveenformacrecientealasolucindeproblemasy
asuplaneamientoamedidaquelasactividadessetornanmscomplejas.Lasaccionesdel
nioponenenmarchaesteproceso;losobjetosconloscualesentraenrelacindanformay
realidadasusprocesosintelectuales(Vygotsky,1977,4344).
Las caractersticas del habla interna son: naturaleza predicativa, condensacin de elementos, y
predominio delsignificado.Estostresapartadossintetizan lanaturalezadelhablainterior.Vygotsky
consideraquelafuncin delhablainternaeslainversadelhablaexterna. Mientrasqueestaltima
es habla para los dems, el habla interior es habla para uno mismo, funcionando ambas segn las
reglasdeldilogo,pero,adiferenciadelhablaexterna,elhablainternanodebeexplicitareltemaya
que est compartida en la accin y en la conciencia del propio sujeto. Dice Vygotsky, respecto del
lenguajeegocntricoyenrelacinallenguajesocialeinteriorizado:
De acuerdo con nuestro punto de vista la situacin es mucho ms complicada:
subjetivamente, el lenguaje egocntrico del nio posee tambin sus propias funciones
peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje social. Sin embargo, su
independencia no es completa puesto que no es sentido como lenguaje interiorizado, y el

105
nio no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente, tambin difiere del lenguaje
social,perotampocototalmente,yaqueslofuncionadentrodesituacionessociales.Tanto
subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocntrico representa una transicin entre el
lenguajeparalosotrosyellenguajeparaunomismo.Aunqueposeelafuncindellenguaje
interiorizado,ensuexpresinpermanecesimilarallenguajesocial(Vygotsky,1977,180).
El ltimo plano de pensamiento verbal es el propio pensamiento. Su fluir no es idntico, ni se
corresponde con un despliegue simultneo del lenguaje, al no estar formado como ste por
unidades. Empleando un smil del autor, podemos decir que el pensamiento se puede comparar a
una nube que arroja una lluvia de palabras. Por ltimo, Vygotsky seala que detrs de cada
pensamiento existe una tendencia afectivovolitiva (una motivacin) que es la que lo origina (Vila,
2000).Entrepensamientoyhablaexistendistintasmediaciones,siendodecisivaelhablainternaque
tienesuorigenenladiferenciacinentreellenguajeparaunomismoyellenguajeparalosotros,de
forma que participa tanto de la fase en que un pensamiento se encarna en un significado como de
aquellaenqueestransmitidoanuevossignificadosquepuedencombinarsesintcticamente.

LASTEORASINTERACCIONISTAS
Ambas polmicas se resuelven a travs de teoras interaccionistas, aunque siempre queda un resto
de ambigedad respecto que hay de innato y de adquirido; dicho de otro modo, de que son
responsables las capacidades internas o los esfuerzos del medio social en la adquisicin de nuevas
competenciascomoellenguajeylacomunicacin.
Estas teoras tienen un enfoque bsicamente funcionalista, con una perspectiva ms molar que
contempla las relaciones del lenguaje con las funciones comunicativas y cognitivas en general. Esta
formadeentenderellenguajeque,msalldesuestructuraformalyestructural,sedesarrollaenun
contexto determinado y con finalidades concretas, estudia la continuidad entre formas ms
rudimentarias y formas lingsticas que tienen funciones comunicativas semejantes (Belinchon, et
al.,1992).
Desdelateoradelainteraccinsocialseotorga,cmoveremosmsadelante,unpapelimportante
alasinteraccionescomunicativasdelnioconeladulto(padresocuidadores)eneldesarrollodesus
capacidades cognitivas, lingsticas y sociales. Bruner (1991) resume los fundamentos de esta
posicindelsiguientemodo:
1. El lenguaje se adquiere a travs del uso activo en contextos de interaccin, y no por simple
exposicin.Aprenderunalenguaseraequivalenteaaprenderahacercosasconpalabras
(enclaraalusinaAustin)
2. Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren y se pueden observar en los
niosantesquestosdominenunlenguajeformalmenteelaboradoconelqueexpresarlas
lingsticamente.
3. La adquisicin del lenguaje es muy sensible a los contextos en los que se producen las
interacciones comunicativas. Los progresos son mayores cuando el contexto permite que el
niocapteelsignificadodeloquesediceaunquenolopuededescifrarlingsticamente.

106
Indudablemente, posturas como la de Bruner, Werstch o Kaye estn claramente inspiradas en las
tesis de Vygotsky sobre la mediacin y la adquisicin de los procesos superiores (Vygostky, 1977;
1979). Tal como afirma Kaye (1986) el hecho de que los trabajos de Vygotsky se centrasen en una
etapa posterior al perodo prelingstico y la fuerte influencia de la teora de Piaget en los estudios
sobrelaprimerainfanciaposibilitaba"unaobviatentacin".Tomarunaposicinpiagetianaparalas
primeras etapas del desarrollo (insideon) aceptando su explicacin de cmo se desarrollan los
procesos simblicos y, ms tarde, una posicin outsidein cuando el nio ya comparte el lenguaje
(sistemadesmbolosdemediacin)consucomunidad.Sinembargo,muchosautoresconsideranque
el enfoque vigotskiano puede extenderse a la primera infancia, especialmente, si consideramos el
contexto social con el que los padres rodean a los bebs. En palabras de Kaye (1986: 74): si
aceptamoselprincipiodequeelcomportamientodelospadresformapartedeladotacininnatadel
beb en pie de igualdad con los procesos intrnsecos propios, podemos intentar el esbozo de una
teora de cmo se desarrolla la comunicacin y de cmo culmina sta en una mente que utiliza
smbolos.
Para Bruner y Haste (1990) en la ltima dcada ha tenido lugar una revolucin silenciosa en la
psicologa evolutiva. No slo se vuelve a considerar al nio como un ser social sino que se aprecia
que a travs de esa vida social, el nio adquiere un marco de referencia para interpretar las
experienciasyaprendeanegociarsignificadosdeacuerdoconsucultura.
La elaboracin del sentido es un proceso social; es una actividad que siempre se da en un
contextoculturalehistrico(BruneryHaste,1990,9).
La propuesta de Bruner (1983) respecto de la adquisicin del lenguaje y la comunicacin es
claramente interaccionista. Reinterpreta el L.A.D. como un conjunto de capacidades nico que
predisponealnioaaprenderellenguajequenopodrafuncionarsinunL.A.S.S.(sistemadesoporte
de adquisicin del lenguaje) que es un "un formato transaccional" compartido con el adulto. Por
tanto, es la interaccin entre el L.A.D. y el L.A.S.S., controlado en un principio por el adulto lo que
permite al nio entrar en la comunidad lingstica y, al mismo tiempo, en la cultura a la que el
lenguaje da acceso. El lenguaje, para Bruner, sirve para interpretar y regular la cultura. La
interpretacin y la negociacin empiezan en el mismo momento en que el nio entra en la escena
humana.
As mismo, al igual que otros muchos autores de esta lnea, afirma que hace falta una competencia
comunicativa previa al lenguaje para que ste se adquiera, sealando la importancia de la etapa
prelingstica en la filognesis del lenguaje (Bruner, 1991). Sin embargo, tal como concluye Rivire
(1990) el lenguaje es forma y funcin; al tiempo que continan funciones comunicativas ms
antiguas en la filognesis o la ontognesis, el lenguaje posee una naturaleza formal esencialmente
nueva e irreductible, y sta a su vez permite diferenciar funciones complejas y sutiles de
comunicacin y representacin, que no son posibles sin el lenguaje. En ese aspecto, el lenguaje es
tanto funcional como estructuralmente "discontinuo" respecto a otras formas de representacin y
comunicacin.
DelmismomodoqueRivire(Belinchonetal.,1992)sealalaespecificidaddellenguaje,apesarde
la estrecha vinculacin con otras habilidades como la comunicacin y la representacin, nosotros
queremos insistir en la especificidad del proceso comunicativo. An cuando en las primeras etapas

107
del desarrollo se ha identificado, en muchas ocasiones, el desarrollo precoz de las habilidades
comunicativas con el desarrollo de la funcin comunicativa del lenguaje o con competencias
estrictamentepragmticas.Porello,amenudo,enlasinvestigacionessobrelaetapaprelingsticade
la comunicacin se han utilizado indistintamente los trminos desarrollo del lenguaje, de la
comunicacin, de habilidades pragmticas, de habilidades de negociacin de significado, etc. Por
ello,yenlamedidadeloposible,hemospreferidorespetarlaterminologausadaporlosautores,en
laexposicinqueharemosdesustrabajos.
Lecturasrecomendadas
Aparici, M. (2006). Ladquisici del llenguatge. A O. Soler (ed.) Psicologia del
Llenguatge.Barcelona:Ediuoc.(Pginasde173186)
Boada,H. (1986). Eldesarrollodela comunicacin enelnio.Barcelona:Antropos.
Captulos5y7.
Bruner, J. y Haste, H. (Eds.) (1990). La elaboracin del sentido. La construccin del
mundoporelnio.Barcelona:Paids.Introduccin

Lecturasparaprofundizar
Belinchn,M.,Rivire,A.eIgoa,J.M.(1992).Psicologadellenguaje.Investigaciny
teora.Madrid:Trotta.Captulos3y5
Vila,I.(2000).LaIntencionalidad,laComunicacinyelLenguaje.EnA.TryphonyJ.
Vonche (Comps). PiagetVygotsky: La Gnesis Social del Pensamiento. Buenos
Aires:Paids.
Vygotsky,L.S.(1977).Lenguajeypensamiento.Barcelona:LaPleyade.

5.2DELACOMUNICACINPRELINGSTICAALACOMUNICACINLINGSTICA
Losestudiosactualesmuestranqueelrecinnacidoposeeunciertogradodepreadaptacinquele
permiten incorporarse a rutinas de intercambio social. Examinaremos estas "facultades originales",
entrminosdeBruner,quepermitenalnioestablecerunarelacinprimariaconotroserhumano.
Trevarthen(1982)denominaaestarelacin"intersubjetividad primaria",definidacomounsistema
motivacional que puede observarse a las pocas semanas de vida, concepto que revisaremos
conjuntamente con el de "intersubjetividad secundaria". Tambin veremos como el adulto es capaz
desincronizarseaestasconductas,dedarlessentido,deproporcionarunmarcocontenedorparasu
desarrollo o, como dice Kaye (1986), de como el ser humano ha desarrollado paralelamente a la
facultaddeaprenderlafacultaddeensear.
FACULTADESCOGNITIVASINICIALES
Bruner(1983),sealacuatrofacultadescognitivasiniciales:

108
En primer lugar, el ser humano es activo, procesa y organiza informacin desde su
nacimiento;lasuccinno nutritiva,seraun buenejemplo deello.Pocoapocoes capazde
organizar su actividad hacia un objetivo y de sentir satisfaccin cuando consigue sus
objetivos.Quedareflejadoenelaspectosocialalincluirlasaccionesdelotroenlaestructura
mediosfines, de hecho, la herramienta principal del nio para conseguir un objetivo es un
serhumanofamiliar.
La segunda facultad es la transaccionalidad, entendida por Bruner, como la capacidad de
interaccionarsocialycomunicativamente.ParaBruneresevidentequelaactividaddurante
elprimeraoymediodevidaesextraordinariamentesocialycomunicativa.Estainteraccin
social parece ser autoimpulsada y autorecompensante. El patrn de respuestas sociales e
innatas del beb, deducidas de un amplio conjunto de seales afectivas del cuidador,
deviene pronto en un sistema anticipatorio conjunto y complejo, que convierte el apego
biolgico inicial en algo ms adaptado a las individualidades de la pareja madrehijo y a las
prcticasculturalesdesucontexto.
Entercerlugar,otracaractersticadelaconductadelbebeslasistematicidad,esdecir,que
las primeras acciones infantiles se producen en situaciones familiares restringidas que
presentan un alto grado de orden y sistematicidad. Responden tanto a factores externos
(formatos)comoafactoresinternos(aplicacindeesquemas). Estosfactoresexternos,los
formatos, son una especie de microcosmos, definido por reglas, en el cual el adulto y el
niohacencosaelunoporelotro,yentres.Conlafinalidadderecibirlasclavesdeacceso
al lenguaje el nio ha de participar en primer lugar en este tipo de relaciones sociales,
consonantesconlosusosdellenguaje,esdecir,enrelacinaunaintencincompartida,una
especificacin dectica y al establecimiento de presuposiciones. Para cumplir estos
propsitos el formato es contingente (las respuestas de cada miembro de la interaccin
dependedelarespuestaanteriordelotro);esintencional(cadamiembrosehamarcadouna
metayunconjuntodemediosparaconseguirlaquedefinidosas,conformanun"argumento
o escenario"); implica una actividad abierta y conjunta, de estructura definida, ritualizada y
sucesiva;sondecomplejidadcreciente(puedenhacersetanvariadosycomplejoscomosea
necesario); son modulares en el sentido que pueden entenderse como subrutinas que se
encajanenrutinasdemayorcomplejidadyquepuedenorganizarsejerrquicamente;y,son
asimtricos respecto del nivel de conciencia de los miembros, el adulto sirve como modelo,
organizador,controlalasituacinhastaqueelniopuedehacerloporsislo(Bruner,1984).
Finalmente, el carcter sistemtico de las facultades cognoscitivas del nio es
sorprendentementeabstracto,portanto,parecequeexisteunaciertacapacidadparaseguir
reglas abstractas para enfrentarse al espacio, al tiempo e, incluso, a la causalidad. A esta
capacidad Bruner la denomina "abstractividad". Para Bruner estas cuatro facultades
cognoscitivasproporcionanlosprocesosbsicosqueayudaranalnioaadquirirellenguaje,
aunquenologeneranperse.
Asmismo,elbebposeeunasensibilidadnicaparaprestaratencinypercibirunaampliagamade
estmulos que provienen de las personas (Mehler y Fox, 1985; Johnson et al., 1991). Atienden
preferentementeformassonoraspropiasdelhabla(Mehler,etal.1988),distinguiendosonidoscomo
pa y ba (Menyuk y Menn, 1979) y de forma muy precoz diferencian su propia lengua materna de
otras lenguas semejantes (Bosch y Sebastin, 1999). Tambin muestran una preferencia visual por

109
estmulos con las propiedades caractersticas del rostro, especialmente los ojos y la boca (Gouin
DecaireyRicard,1983).
Los bebs no estn nicamente "presintonizados" a los estmulos de origen social sino que son
capaces, en cierta medida, de dar respuestas en relacin a ellos. Una de ellas es la sincrona que
puede observarse entre los movimientos del beb, cuando se le est hablando, y los patrones
prosdicosdelhabla(CondonySander,1974).OtrodelosfenmenosobservadoseselqueSchaffer
(1984) denomin "atencin conjunta"; sealando el poderoso efecto que ejerce la mirada en la
comunicacinyaquemuyprontolasmadressiguenlamiradadesushijosparamantenerlaatencin
conjunta sobre temas comunes. Tal como seala Butterworth (1990, pp. 76) "un proceso
intersubjetivo primario de esta clase funciona, esencialmente, debido a que los sistemas
perceptualesdediferentesindividuosfuncionanbsicamenteigual,porlocual,aunqueeldesarrollo
cognitivodelosparticipantesenlainteraccinseencuentrenennivelesmuydiferentes,losprocesos
depercepcininmediataproporcionanunabaseparaelacuerdointersubjetivosobrelosobjetosde
referencia". Finalmente, otro fenmeno importante de armonizacin es la "imitacin neonatal"
(Meltzof y Moore, 1977) no slo en tanto que un mecanismo de aprendizaje y desarrollo sino
tambincomoformadeexpresinintersubjetiva.
Como hemos destacado, actualmente la mayora de autores estn de acuerdo en la gran capacidad
comunicativadelrecinnacido,aunquenohayunacuerdorespectodeculessucapacidadrealde
participacin en los eventos comunicativos. Es decir, hasta qu punto es asimtrica la relacin
madrebeb y si esta infiere de la conducta del beb expresiones que estn ms all de la
competenciaexpresivadelnio.
INTERSUBJETIVIDADPRIMARIAISECUNDARIA
Nos hemos referido reiteradamente al trmino "intersubjetividad", esta nocin es importante para
comprenderelorigensocialdelossmbolosymuchasdelasfuncionesdelacomunicacinverbal.Es
Trevarthen(1982)quienutilizaestetrminoparareferirseaalgunosdelosfenmenosqueobserva
entrebebsdepocassemanasdeedadysuscuidadores.Susobservacioneslellevanaconcluirque
los nios de pocas semanas estn dotados de un mecanismo especial para establecer intercambios
comunicativos, que sus expresiones ejercen un potente control sobre su interlocutor adulto y que
ambosnioyadultoconsideranestaactividadatrayentedepors.Quizsesporestaraznqueuna
vezpuestoenjuegoelintercambiocooperativoseautorefuerza.
Esteprimerperodoquepuedeobservarsehacialosdosmesesdevidadelbebesdenominadopor
Trevarthen"deintersubjetividadprimaria"yconsideraqueenestafasecompartirintencionesseha
convertido en una actividad psicolgica real de la mente del nio. Una forma de describir este
comportamiento, para captar toda su complejidad, sera en trminos de "mutua intencionalidad" y
de"compartirestadosmentales";dondecadaunodelosinterlocutoresiniciaunactodeexpresiny
ambos actan para mantenerlo y participar en el intercambio de iniciativas. Ambos manifiestan
impulsoscomplejosdirigidosdeunaformaque es contagiosaparaelotro;elcontenidoesdifcil de
percibir,espurointercambio,algunacosaesencialmenteftica.
Lafuncindidicaeinterpersonalsetransformayevolucionaamedidaquesedesarrollaenelnio
laprevisinyuna mayorfacilidadpara observarsituacionesycaptarlas propiedades delos objetos
(Trevarthen, 1980; Trevarthen y Hubley, 1978). Una manera de conceptualizar este desarrollo es

110
suponer que es el resultado de una diferenciacin dentro de un campo global y coherente de
intencionalidad. Para Trevarthen (1980) habra tres modalidades marcadas por su diferenciacin
funcionalenelejerciciodelainteraccinconotraspersonasyconelmundomaterial.Sonformasde
accin y procesos perceptivos que se dirigen a: conocer y usar objetos (modalidad prxica);
comunicar con los semejantes (modalidad comunicativa); y, actuar de manera reflexiva y
autodirigida(modalidadreflexiva).
A los nueve meses el nio consigue un control funcional del ejercicio de sus habilidades
comunicativashastaaquelmomentopracticadasdeunaforma"instintiva".Comoresultadodeestas
habilidades comunicativas entran en relacin objetos materiales que forman parte del conjunto de
lasexperienciascompartidasydelconocimientocompartido.As,lacaractersticamsimportantede
esta etapa que Trevarthen denomina "intersubjetividad secundaria" es la manera como se
combinan sistemticamente los intereses del nio acerca de la realidad material, que l conoce
privadamente,consusactoscomunicativosdirigidosalaspersonas.As,haciaelfinaldelprimerao
de vida los nios son capaces de comunicarse con otros sobre los objetos, formando un tringulo
relacional cuyos vrtices estaran definidos por los compaeros de la interaccin y el temaobjeto
que comparten (triangulacin). Este proceso por el cual los nios llegan a compartir referentes, es
relativamente lento. Al principio no parecen poseer an la capacidad de atencin suficiente como
para asimilar simultneamente los esquemas de objeto y persona, slo a mediados de su segundo
ao parece que esa capacidad se ha desarrollado lo suficiente como para considerar establecida la
triangulacin (Schaffer, 1979). Bates (1976) seala dos grandes categoras de conductas
comunicativas presimblicas en relacin con los objetos, en que los nios emplean "realizativos
gestuales" para cumplir sus fines: los protoimperativos, vocalizaciones y gestos de carcter
propositivo,conelfindeconseguirunobjetoatravsdeunapersona;y,losprotodeclarativos,enlos
cualesvocalizacionesygestostienenlafinalidaddecompartirelintersquedespiertaunobjetocon
otrapersona.
Estasinteraccionesnio,adulto,objetoproporcionanuncampodeaplicacindecapacidadesque
el nio est actualizando a travs de un proceso profundo de transformacin de sus estructuras
cognoscitivas. Si no hay suficientes oportunidades para comunicar, la funcin que se est
desarrollandopuededebilitarseoquedarpermanentementeafectada(Trevarthen,1980)
Mientras que Trevarthen habla de una intersubjetividad primaria, innata, observable hacia los dos
mesesdeedad,Kayesitalaaparicindeestacapacidadmstardehacialos6mesesdeedadyda
muchamsimportanciaalpapeldelospadresenlaadquisicindeestashabilidadescomunicativas.
Kaye(1986)trasunaduracrticaaTrevarthen,afirmaqueelbebysuspadresformanpartedeun
mismosistemaquehacoevolucionado.Elbebparticipaenlainteraccin,peroesonoquieredecir
queestealmismonivelqueelrestodeparticipantes.Elsistemafunciona"comosi"elniopudiese
actuar su papel como miembro del sistema, aunque est aprendiendo a hacerlo. La evolucin ha
producido bebs capaces de hacer que los traten como si fuesen ms inteligentes de lo que
realmenteson.Quizsporestaficcinelbebllegaaserunapersonayuninterlocutorinteligenteen
lacomunicacinintersubjetiva.Aunqueelhechoesque:bienseaporqueladultoactacomosiel
bebfueseunmiembrocompetentedelsistemacuandoanestaprendiendoaserlobienseapor
qu el beb es lo suficiente competente, se establece un intercambio comunicativo, donde se
interpretanlasintencionesdeunoyotroconlaayudadelcontextodondeseproducen.

111
Sintetizando, los progresos comunicativos del beb en ese sistema, tal como expone Boada (1991),
sonde trestipos:porunlado,negocia un conjunto deprocedimientosparaanunciarsuintenciny
reconocer la de su interlocutor; por otro lado, empieza a reconocer el valor indexical de
determinados procedimientos convencionales y arbitrarios para asegurar la referencia conjunta
(sealizacin, mirada, gestos faciales, vocalizaciones, trminos lingsticos, etc.); finalmente,
progresaeneldominiodelaestructuradialgicatemacomentario,unavezintroducidountema(por
ejemplo, las reglas de un juego sencillo) la dada puede diversificar sus comentarios (modificar el
juego,hacerlomscomplejo,etc.)eneltranscursodesurealizacin.
Antesdelaaparicindelhablalxicogramaticalaparecenalgunasdelasfuncioneslingsticasycasi
todas las funciones pragmticas (Halliday, 1979; McShane, 1980; Vila, 1985). Junto con los
procedimientos no verbales el beb emplea configuraciones fonticas que constituyen un
protolenguaje (Halliday, 1979) que es interpretado por el adulto a partir del contexto y que
constituye uno de los primeros recursos lingsticos del nio para compartir referentes con su
entorno social. Poco a poco, el nio adquiere trminos lingsticos y signos convencionales que
substituirn progresivamente procedimientos ms arcaicos, aunque desempeando las mismas
funciones. Pero, sin duda, el acceso al lenguaje har posible la aparicin de nuevas categoras
funcionales.
Lecturasrecomendadas
Bruner, J. (1983). La parla dels infants. Com saprn a fer servir el llenguatge. Vic:
EUMO.
Del Ro, M.J. y Grcia, M. (1996). Una aproximacin al anlisis de los intercambios
comunicativosylingsticosentreniospequeosyadultos.InfanciayAprendizaje,
75,320.

Lecturasparaprofundizar
Kaye, K. (1986).La vida mental y social del beb. Cmo los padres crean personas.
Barcelona:Paids.
Trevarthen, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: development of
interpersonal and cooperative understanding in infants. In D.R.Olson (Ed.) Social
foundations of language and thought: Essays in honor of J.S.Bruner (316 342).
NewYork:Norton

5.3ELACCESOALAREPRESENTACINYALAMETAREPRESENTACIN
Hemos hablado en numerosas ocasiones del aspecto intencional y propositivo de la comunicacin,
peroelaccesoalacomunicacinverbalyallenguaje,alossignosarbitrariosyconvencionales,esas
mismoelaccesoalarepresentacindelossmbolosydesufuncinenelprocesocomunicativo.La
interpretacindelossignoslingsticosapareceensusprimerasetapasabsolutamentedependiente

112
del propio contexto de interpretacin (Donalson, 1990) y el proceso de descontextualizacin e
interiorizacindelsignificadoeslargo.
TalcomoloexpresaRivire(Belinchonetal.,1992,192)
...lossmboloslingsticosafectanprimafacieauncontextocognitivoeinterno,yslode
forma mediata (o mediada por ese contexto cognitivo) al contexto externo, en tanto que
producen cambios en las personas a las que se dirigen. Sin embargo, desde un punto de
vistaontogentico,lossmbolossedespegangradualmentedeloscontextosexternos,enla
medida en que se organizan formas cada vez ms complejas y autnomas del medio
inmediato, y que son producidos por organismos ms, explcita y elaboradamente,
mentalistas.Losprimerossmbolosinfantilesestnfuertementeenraizadosensuscontextos
deproduccineinterpretacin.
FUNCINSIMBLICAYPROCESOSDESOPORTEDEADQUISICINDELLENGUAJE
Luria (1984) marca dos etapas diferenciadas respecto de la contextualizacin de los smbolos.
Denomina simprxico, al primer perodo en el cual el nio descansa firmemente en los contextos y
acciones,tantoparalafuncindeproduccincomoderecepcin.Elsegundoperodo,sinsemntico,
se caracterizara por la interpretacin de significados basada ms en la organizacin interna del
sujetoqueenelcontextoexterno,atravsdeunprocesoprogresivodeinteriorizacindecontextos.
La culminacin de este proceso tiene lugar cuando, como afirma McShane (1980) al hablar del
insinghdesignativo,elnioreconocequetodoacuantopuedereferirse(objetos,acciones,atributos,
etc.) que se presenta como diferente, lo es entre otras razones porque puede etiquetarse de un
mododistinto.
Actualmente, parece difcil mantener la postura de Piaget (1968) respecto a que determinados
instrumentos de representacin, como el lenguaje, aparecen exclusivamente como producto o
expresindela"funcinsimblica".Porelcontrario,talycomo afirmaBoada(1991),su naturaleza
instrumental los sita en el centro del intercambio social y, por tanto, el origen de su adquisicin y
desarrollo debe hallarse en la necesidad de comunicar. Tomando esta posicin es imposible la
adquisicin del lenguaje al margen de la interaccin social, pero si deviene un instrumento
privilegiadodecomunicacinesporsucarcterconvencionaly,portanto,porsupoderdereflejary
generalizar la realidad. Es este sentido, si bien el lenguaje se inicia en las actividades sociales, su
desarrolloestestrechamenteligadoalapropiafuncinrepresentativa.
En este sentido se expresan Nelson y Seiman (1984) al considerar que los nios son capaces de
representarelementossinqueelloimpliquenecesariamentequepuedanmanipularlosmentalmente
o reflejarlos. Los nios segn estos autores pasaran por tres etapas: en la primera el nio puede
representardeterminadosestadosdelmundo,peroenausenciadesealesexternas,notieneacceso
intencional a ellas; en la segunda, ya tiene acceso intencional; y, en la tercera los elementos de la
representacin pueden ser reflejados, manipulados mentalmente y combinados en nuevas
formaciones. Nelson (1983) ejemplifica su propuesta a travs del concepto de script formulado por
Schank y Abelson (1977). El script designa la representacin conceptual de una determinada
situacinpautada,comoporejemplocualquierrutina,sucesosecuencialoformato(Bruner,1983),y
puedenactivarse,desdelamemoriaalargoplazo,comocontextodeinterpretacinenunasituacin
apropiada.

113
Lasrutinassocialesalasqueseincorporaelnioaedadesmuytempranasestnpautadasysonmuy
repetitivas. No pasa mucho tiempo sin que el nio adquiera una representacin del suceso total en
forma de script. En ese momento basta con que el nio perciba algn elemento significativo del
evento para que evoque toda la situacin (por ejemplo, escucha el tintineo de una cuchara en el
bibern y empieza a agitarse, abriendo y cerrando la boca, a la vez que balbucea). Posteriormente,
empieza a emplear intencionalmente alguno de estos elementos para provocar todo el suceso
(emplea la palabra "gato", mientras seala un libro de imgenes, como requerimiento para que el
adultoleenseeellibro).Enesaetapaseiniciaunprocesodenegociacindelsentidodelossignos
lingsticos, de modo que el adulto y el nio tienen que convenir una serie de acepciones para
regularsusintercambios.Deestemodo,seiniciaelprocesodedescontextualizacindelquehemos
hablado de las palabras del contexto semnticopragmtico en el que estn inscritos y la
comprensinporpartedelniodequelaspalabrasnombranydesignanlarealidad.Apartirdeese
momento,elnioescapazdetrabajarmentalmenteconlosconceptosqueemergendelaspalabras
yrecombinarlosdenuevasformas,posibilitando,asuvez,nuevosusosdellenguaje.Comoresultado
deestedobledesarrollo(representacinyuso),aparecelafuncininformativaensentidoestricto.El
desarrollo no se apoya en el surgimiento de la funcin simblica que permite las conductas
representativas, sino que es visto como un proceso que culmina con la elaboracin de signos y
smbolos, originados en las interacciones sociales y que son utilizados a posteriori en el mbito
interno,talcomosugiriVygotsky(1979).
ComosealanBelinchonetal.(1992,190191):Laproduccinactivadeestasrepresentaciones
17
es,
al menos en nuestra especie, una conducta intencionada y que permite establecer en los otros,
intenciones que previamente no posean. La accin simblica del nio lo es en tanto que es
interpretada por otras mentes capaces de simbolizar. Desde sus primeras interacciones el nio vive
en un mundo de intrpretes, incluso de intrpretes excesivos, como se ha explicado
anteriormente, que interpretan intenciones cuando an estas no existen (Kaye, 1986). As, cuando
producesusprimerossmbolos,poseeyalosrudimentosdelanocindeunmundodeintrpretesy
empiezaadesarrollarunaactitudintencional.
Estehechopuederelacionarseconlanocindequelosotrosposeenunamente,aunquealiniciono
esunconocimientoconsciente.DeacuerdoconBelinchonetal.(1992,191):
El saber mentalista del nio que produce smbolos es ms un saber cmo que un saber
qu, ms un saber implcito que explcito, y se manifiesta con la mxima claridad cuando
los smbolos no tienen la funcin imperativa de lograr algo a travs de los otros, sino una
funcin declarativa mucho ms desinteresada, a saber, la de compartir experiencias,
interesesy,ensuma,estadosmentalesconlosotros.
Entrelos18ylos24meseslosniosnormalesempiezanarealizarunaconductasingularyextraa:
secomportananteunobjetocomosifueseotrodistinto.Porejemplo,cogenunbolgrafoylohacen
volar como si fuese un avin, o hacen como que hablan por telfono a travs de un pltano que
sostienenensumano.Noesquelosniossehayanvueltolocos;simplemente,estnjugandoaesa

17

Losautoresserefierenasmbolosylosdefinendeestemodo:Lossmbolossonsignosquesehacencapacesdeevocar
objetososignificadosausentes,enlamedidaquelosrepresentan.

114
forma especial de juego que conocemos como "juego simblico". Estas acciones como si son tan
universalesentrelosmiembrosdenuestraespeciecomoloesellenguaje.

TEORADELAMENTE
Esencialmente el juego de simblico consiste en aplicar a un objeto una representacin que
correspondeaotro.Porejemplo,cuandoelniohacecomosiunaescobafueseuncaballo,nocree
realmente que la escoba sea un caballo, si lo creyera estara en un error. Lo importante es que el
nio es consciente de que est mezclando las representaciones; no confunde la escoba con un
caballo; sabe que la escoba es una escoba, pero, al mismo tiempo, finge que es un caballo. Por el
contrario, en la ficcin se producen dos representaciones simultneas. Segn Leslie (1988), para
poder hacer eso aplicar conscientemente representaciones "equivocadas" a un objeto es preciso
tener la capacidad de "desacoplar" las representaciones y sus contenidos, es preciso comprender
que las representaciones son desligables de las cosas representadas; esto es lo que Leslie llama
metarrepresentacin.
En el plano metarepresentacional quedan en suspenso las relaciones ordinarias de verdad y
referencia.Belinchonetal.(1992,196197)aducendosrazonessobrelaimportanciadelaexistencia
deunmodometarepresentacional,paralacomprensinfuncionaldellenguaje:
Enprimerlugar,alhechodequeeldesarrollometarepresentacionaljuegaunpapeldecisivo
en la elaboracin progresiva de un mundo simblico de ficcin en el nio, que le permite
situarseprogresivamenteenelmbitodeloimaginario,queimplicaunaampliacindelo
real,cadavezmsindependientedelaimposicindelosdatosperceptivosinmediatosyde
latiranadeloparticular
Una segunda razn reside en que las metarepresentaciones son los fundamentos de la
teora de la mente, y sta es, a su vez, la base de las destrezas comunicativas que son
decisivasenlosusoslingsticos.
Las adaptaciones a los estados mentales de otros, que constituyen la raz funcional de las
conversacionesyotrasmodalidadeslingsticas,sederivandelaposesinyempleounateoradela
mente.Peroququieredeciroperarconunateoradelamente?quieredecirsercapazdecreer
que los dems tienen creencias y que stas son distintas de las propias; y, actuar o predecir alguna
cosa en funcin de estas creencias. Quiere decir, que las personas son capaces de interpretar o
atribuir estados emocionales y mentales tanto propios como ajenos y verlos como la base de las
acciones,eslacapacidaddeatribuirydiferenciarlosestadosmentalespropiosdelosajenos.
Premack y Woodruff (1997), en sus estudios con chimpancs, fueron los primeros autores que
utilizaron el trmino "teora de la mente" entendida como la capacidad de imaginar procesos
inobservables (los estados mentales) con los que pretendemos explicar fenmenos observables, y
cuyaexactitud(aligualquehacenloscientficosconsusteoras)estamosmsomenosdispuestosa
revisar.

115
Unejemplo,queseutilizaamenudoeseldelengao.CmodiceCorts(2006,69):engaarsignifica
manipular una situacin con la finalidad de inducir al otro a creer una realidad diferente. Por tanto,
unorganismoqueengaadeliberadamenteparaconseguirunbeneficiopretendemodificarelestado
decreenciadelotro.Elengaoylamentiraslosonposiblesensistemascapacesdeatribuirdeseos
ymentes,sistemasqueademsdetenermentepuedenatribuirmente(Rivire,1991).
LostrabajosdePremackyWoodruff(1997)parecenindicarqueloschimpancssoncapacesdehacer
algn tipo de inferencias mentalistas o cuanto menos de establecer relaciones causales entre las
interacciones y deseos de los otros y sus propias acciones. Pero la diferencia fundamental entre los
humanos y otras especies, tal como seala Rivire (1991), es que los humanos pueden alcanzar un
nivel de representacin de tercer orden o metarepresentacin que implica tener representaciones
sobrelasrepresentacionesdelosotros.Ademsnuestroslenguajescontemplanunbuennmerode
verbos que se refieren a estas acciones mentales (pensar, creer, atribuir, desear, etc.) aunque no
siempreseutilicenenelnivelmetarepresentacional.
Imaginemos una situacin en la que se est jugando al pker. El jugador A cree que el jugador B,
cuandotieneunbuenjuegoparpadeamenosquecuandonolotieneyapuesta(semarcaunfarol);
peroeljugadorBcreequeeljugadorAcreequecuandoltieneunbuenjuegoparpadeamenosque
cuandonolotieneyapuesta,asqueintentacontrolarelparpadeo.Podramosseguirconestejuego
de expectativas ya que A puede
creerqueBcreequeAcree
Algunos investigadores interesados
en el desarrollo de estas
capacidadesenlosniosempezaron
adiseartareasquelespermitiesen
ver como evoluciona y se adquiere
la teora de la mente en el nio
(Wimmer y Perner, 1983; Baron
Cohen,etal.,1985).Veamosunade
estas pruebas creada por Baron
Cohen, et al., 1985 que se ha
convenido en una de las ms
utilizadas. Estas pruebas se han
denominadodefalsascreencias.
Lapruebaconsisteencontaralnio
preescolar una historia con
muecos.UnamuecasellamaSally
yotraAna(talcomoseobservaenla
imagen). Sally ensea a su amiga
una canica que lleva en la cesta, y
despus se marcha unos instantes
dejando la cesta tras de s. Ana
decidegastarleunabromaaSally:le
coge la canica y se la guarda en su

116
caja.EntoncesSallyvuelveyquierejugarconlacanica.Enestepuntoseinterrumpelahistoriay se
preguntaalniodndevaabuscarSallysucanica.
La respuesta correcta es, por supuesto, que Sally va a buscar la canica en su cesta porque es ah
dondecreequeest.EstarespuestapuededarsesiunotieneencuentaloqueSallycree,esdecir,si
uno es capaz de comprender cul es su estado mental en relacin con la canica. Es decir, que para
resolver la prueba, se debe prescindir de lo que se ha visto (la propia perspectiva) y situarse en la
perspectivadelotro(loquesabeenrealidad)quenoestabapresenteenelmomentodelengao.
LosniosdetresaosdecanqueSallyibaabuscarsucanicaenlacajadeAna(donderealmentese
encontraba despus del cambio), sin comprender que Sally no poda saber que la canica ahora
estaba ah, centrados en su propia realidad an no pueden entender que otra persona tenga una
creenciaopuestaalasuya.Sinembargo,losniosdecuatrocincoaosdeedadsqueerancapaces
de dar la respuesta correcta, demostrndose que a esta edad ya son capaces de hacer inferencias
mentalistasyadoptarotrasperspectivas.
Sepuedeobservarqueexisteunnotableparalelismoentreeljuegodeficcinylacomprensindela
falsa creencia, tal como se ha visto en la tarea de SallyAna. En esta ltima, el nio debe tener en
cuenta simultneamente la verdadera representacin de la realidad ("la canica est en la caja de
Ana") y la que no es verdadera ("la canica est en la cesta de Sally"), y adjudicar esta ltima a Sally
para hacerla actuar o predecir su actuacin. En el juego simblico, el nio tiene en cuenta
simultneamente la representacin correcta de un objeto ("es una escoba") y la incorrecta ("es un
caballo"), y basa su accin o entiende la de otra persona que juegue en la representacin
"incorrecta".
Pero en esta interpretacin surgen diferencias entre distintos tericos, tal como apunta Corts
(2006).ParaLeslie(1988)lametarepresentacinaparecedeformatemprana(eneljuegosimblico,
tal como se ha expuesto), haca los 1824 meses, y esto es debido a que esta competencia es
especfica y relativamente independiente de otras capacidades. Parte, pues, de una concepcin
innatistaymodulardelamente.ParaPernerelnionodesarrollatantounanocindementecomo
unacapacidadpragmticaparaasignareinferirestadosmentales.
Otros autores como Perner (1994), en contra de esta concepcin modular, consideran que la
metarepresentacines unacapacidad de dominiogeneraly cuestionaquelasprimerasexpresiones
simblicas de los nios requieran realmente metarepresentaciones. En este sentido, desde una
perspectiva evolutiva, defiende que la mente se desarrolla y adquiere formas cada vez ms
complejasderepresentacin.Lastresetapassugeridasson:
Representaciones primarias (hasta 18 meses). Se establecen relaciones representacionales con el
mundo representado. Constatacin de que alguna cosa representa otra cosa. Las representaciones
primarias le permiten al nio tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata. En
este primer nivel el nio sera especialmente sensible a la expresin de estados mentales, pero no
implica que sea capaz de representarlos. Por ejemplo, puede reconocer las expresiones de estados
emocionales, pero no sera capaz de representarlos como estados mentales internos. En el paso de
lasrepresentacionesprimariasalassecundariasPernersugiere:

117
Lo que determina las representaciones primarias es la realidad percibida. El sujeto que
percibe, en tanto tal, no tiene opcin de representarse nada fuera de la realidad presente.
Pero, una vez explcitamente modelada la realidad, las cosas cambian. Entonces se pueden
crearmodelosalternativosalarealidadmediantelaformacindenuevascombinacionesde
elementos.(Perner,1994,81)
Representacionessecundarias(18meses4aos).Lasrepresentacionessecundariasabrentodoun
nuevo mundo para la actividad mental: a partir de las representaciones primarias grabadas en la
memoria, la mente puede efectuar todo tipo de operaciones modificatorias que nos permiten
"imaginar" nuevas representaciones, a las cuales corresponde algn sentido pero ningn referente
real. Est en condiciones de crear "modelos alternativos a la realidad". Un ejemplo claro sera el
juegosimblico.Perneraade:
Estas representaciones secundarias son voluntariamente separadas o desdobladas de la
realidad y constituyen el fundamento de nuestra capacidad para considerar el pasado, el
futuroposibleeinclusoloquenoexisteypararazonarhipotticamente.(Perner,1994,21)
Esto les permite no slo anticipar el futuro inmediato orientando sus propias acciones
sinotambinempezararecordarelpasadoydesarrollarlacapacidadtanvivaenellosde
evadirse de la realidad presente mediante la representacin de alternativas irreales a lo
real,locualsemanifiestaclaramenteensusjuegosdesimulacin.(Perner,1994,57)
Metarepresentaciones(apartirdelos4aos).Lasmetarepresentacionesdebencomprenderseenel
marco de las representaciones secundarias. Ya que adems de permitir la creacin y manipulacin
mental de modelos imaginarios, el desarrollo de las representaciones secundarias permite al sujeto
humano formarse el concepto de representacin, logrando de este modo una representacin del
conceptoderepresentacin,locualgeneralasmetarrepresentaciones.Estenivelpermitiraresolver
situacionescomolaplanteadaenrelacinalasfalsascreencias.
Otra importante capacidad en particular en animales sociales es la metarrepresentacin,
estoes,lahabilidadpararepresentarquealgo(otroorganismo)representaalgo.Puestoque
la distincin entre lo que (what) es representado (referente) y como qu es (as what)
representado (sentido) es central al concepto de representacin, la metarrepresentacin
requierelacomprensindeestadistincin.(Perner,1994,21)
Comprender, implica por lo tanto la capacidad de representarse la propia capacidad de
representacin,yslose puedecomprenderverdaderamentesisees capazdehacer tal cosa.Eslo
quepermiteaPernerconcluirque
Sostengo que la representacin no es tan slo un aspecto de la mente entre otros, sino
quesuministralabaseparaexplicarqueslamente.(Perner,1994,25)

Lecturasrecomendadas
Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. (1992). Psicologa del lenguaje. Investigacin y
teora.Madrid:Trotta.Captulo5.

118
Corts, M. (2006). Introducci a la Psicologia del llenguatge i de la comunicaci. Barcelona:
PublicacionsiedicionsUniversitatdeBarcelona.(captol3)

Lecturasparaprofundizar
Perner,J.(1994).Comprenderlamenterepresentacional.Barcelona:Paids.
Rivire,A.(1991).Objetosconmente.Madrid:AlianzaEd.

5.4DELAHETEROREGULACINALAAUTOREGULACINCOMUNICATIVA
Aunque hay un acuerdo sobre el resultado final del control regulador, dado que es verificable
empricamente, coexisten distintas concepciones sobre el concepto "regulacin" sin que haya un
acuerdoentreellas,nisobreelorigen,nisobreloscomponentesqueejercenlasformasdecontroly
regulacin. Podramos destacar dos grandes lneas de investigacin: la primera, que prioriza la
totalidaddelaorganizacincognoscitivacomobasedelaregulacin,enlacualpodramosdestacar
los trabajos de Flavell (Flavell, 1981; Flavell, et al., 1981) que han sido ampliamente revisados en
captulos anteriores; y, la segunda que atribuye a la regulacin un origen verbal, en esta caso
debemos destacar a Vygotsky y a Luria de la escuela sovitica y a Bruner y Wertsch, entre los
representantesactuales.
La regulacin implica una cierta planificacin de la accin y sta, a su vez, supone el anlisis de la
situacin que se convierte a su vez en un anlisis de metas y submetas. As mismo, la regulacin
tambinimplicaunprocesocreativoenelsentidodeinnovarocambiarrutinasencurso,cuandoel
sujeto percibe que la estructura de metas y recursos para alcanzarlas, es incompleto, inadaptado o
incorrecto.Tantoenelcasodexitocomodefracasoenunasituacinproblema,talcomoexponen
Melot y Nguyen Xuan (1981), se establecen nuevas metas determinadas por las cuestiones que
planteaelpropiofenmeno.Talesmetaspuedenserestablecidastantoporunomismoenfrentado
alasituacin,comoporotro,enunasituacindeintercambiocomunicativorelacionadaconlatarea
ensituacindeconflictosociocognoscitivo(MugnyyDoise,1983).
Enestesentido,muchasinvestigacionesdecomunicacinreferencialenfatizanlanecesidaddelnio
de ejercer de una forma progresiva una regulacin, cada vez ms activa y consciente, de su
competenciacomunicativaconlafinalidaddehacermsadaptativassusinteraccionesconlosotros
(LefebvrePinard, 1983; Reid, 1989); as como, para controlar su propia accin (Luria, 1961) y la
conductadelosotros.
Sidistinguimoslafuncininformativadelacomunicacin,delafuncinderegulacindelaconducta
de los otros; podemos captar la importancia que tiene el desarrollo del nio aprender a utilizar sus
mensajes para conocer e influenciar su entorno social. Esta segunda funcin, la de regulacin,
permite el paso de la regulacin ejercida por otro de forma externa a la ejercida por uno mismo,
esteaprendizajedelaautoregulacinnoseraposiblesinlasinteraccionescomunicativas.Estedoble
estatus de la comunicacin hace muy complejas las relaciones entre comunicacin y regulacin.

119
Ambas nociones estn indisociablemente ligadas ya que, por una parte, el desarrollo de
comportamientos adaptados de comunicacin parece ampliamente ligado a la capacidad del
individuo de ejercer una regulacin activa y deliberada de las empresas cognoscitivas en las que se
empea; y, por otra parte, es el hecho de poder comunicar con otro lo que parece permitir al
individuoesaregulacindesusprocesoscognoscitivos.
Elprocesodeinteriorizacindelashabilidadesderegulacinesgradual;primeroeseladultoelque
controlalaactividaddelnio,despusamboscompartenestafuncinenlaresolucindeproblemas
y,finalmente,elcontrolescedidoalnioancuandoesvigiladoadistanciahastaqueseleconsidera
competente. Estos procesos abarcan un perodo muy amplio que se inicia con la relacin madre
(cuidador)hijoyseprolonganenlarelacinprofesoralumno(Brown,etal.,1983).
UnodelostrabajospionerosenestesentidofueeldeldiscpulodeVygotsky,Luria.Lainvestigacin
de este autor se realiz con sujetos normales y patolgicos, entre los 18 meses y los 5 aos (Luria,
1961). Estudia como el lenguaje, primero el del adulto, y ms tarde el del propio nio le ayuda a
regularyaguiarlaaccin;yaseaparadesencadenarla,yaseaparadetenerla.Talcomolmismolo
expresa: Al darle al nio estas instrucciones verbales la madre reorganiza su atencin: separando la
cosa nombrada del fondo general, organiza con ayuda de su propio lenguaje los actos motores del
nio.Enestecasoelactovoluntarioestdivididoentredospersonas:elactomotordelniocomienza
con la alocucin verbal de la madre y termina con las propias acciones del nio. Slo en la etapa
siguientedesudesarrollo,elniodominaelidiomayempiezaadarserdenesverbalesasmismo,al
principio de forma extensa en el lenguaje externo y luego en forma abreviada en el lenguaje
interior.Poresoelorigendelactovoluntarioeslacomunicacindelnioconeladulto;elniodebeal
principio subordinarse a la instruccin verbal del adulto para, en las etapas siguientes, estar en
condiciones de convertir esta actividad "interpsicolgica" en un proceso interno "intrapsquico" de
autoregulacin"(Luria,1984,pp.107108).
LaconcepcindeLurianohatenidograninfluenciaentrabajosposterioresapesardetratarunode
lostemas,laregulacin,quesuscitamsintersenlapsicologacognitivadeldesarrollo.Ellopuede
deberseavariosmotivos,entreellosdestacarlaposibleconfusinqueplanteanlostrabajosdeLuria
al incluir dentro del lenguaje todas las formas de representacin y operaciones mentales que la
psicologa occidental llama cognitiva (Bronckart, 1973) y, tambin, al considerar como
exclusivamente verbales las formas de regulacin que muchos otros autores conectan con
competencias cognitivas globales. Finalmente, otra de las dificultades sta de carcter
metodolgico ha sido la dificultad en replicar los experimentos realizados por Luria y sus
colaboradores en la Unin Sovitica (Luria y Poliakova, 1959; Luria y Subbotski, 1968; Luria y
Yudovich,1956;citadosporA.R.Luria,1984).
Por contra, las tesis de Vygotsky se han mostrado mucho ms prximas a los intereses de la
psicologa contempornea y han dado lugar a muchas corrientes de investigacin e intervencin
actualmente vigentes. Uno de los aspectos relevantes de la teora de Vygotsky (1977) es la
importancia que otorga a la conciencia en la regulacin del comportamiento. Este autor define la
concienciacomo"el contactosocialconunomismo"yconsideraquestaes de carctersemitico.
Dehecho,consideraqueexisteunarelacindirectaentrelaconcienciaquetieneunindividuodesu
actividad cognitiva y la posibilidad de ejercer un control activo e intencional sobre su actividad, sea
social, cognitiva o puramente motriz. Para este autor es esencial que el individuo "pueda tomar

120
distancia"(desdoblarse),paraexplicarsupropiaactividad,esta"tomadeconciencia"alverbalizarsus
propios procesos es necesaria para poder controlarlos verdaderamente; ya que el control de una
funcineslacontrapartidadelaconcienciaquesetienedeella,segnafirmaVygotsky.Estapostura
la encontramos en concepciones recientes de la psicologa cognitiva del desarrollo, de hecho,
podramos considerarlo precursor de un dominio nuevo de investigacin sobre la regulacin
cognoscitiva,lametacognicin.
Son muy escasos los trabajos de investigacin sobre la regulacin en la primera infancia, al margen
delosyadescritosdeLuria,elnicoqueintentaunanlisissistemticodel desarrolloquemarcael
pasodelcontrolexternodeladultoalcontrolinterno,eseldeKopp(1982).Estaautoramarcacinco
etapas en ese desarrollo que conduce al nio, hacia los 36 meses, a ser capaz de evaluar las
situaciones (sean sociales o no) en las que se encuentra y supervisar su propio comportamiento. El
desarrollosecaracterizaporelpasodeuncontrolapoyadoenfactoresexternostuteladeladultoa
unaregulacincadavezmsinterna.
Delascincoetapasqueobserva,lastresprimerasculminaranhacialos18mesesconlaemergencia
del CONTROL. Habilidad que permite al nio manifestar una cierta conciencia de las exigencias
socialesdeladultoy,consecuentemente,escapazdeiniciar,mantener,modularoinhibiractividades
fsicas, manifestaciones emocionales o comunicativas. A partir de los 24 meses, la aparicin del
pensamiento representativo marcara el inicio de la cuarta etapa que la autora denomina de
AUTOCONTROL, y que permite al nio modificar su comportamiento en funcin del recuerdo que
tiene de las normas del adulto. Finalmente, hacia los 36 meses el nio llega a la quinta etapa, de
AUTOREGULACIN, en la cual el nio conocer y utilizar progresivamente un cierto nmero de
reglassociocognoscitivasquepuedeutilizardeformaadaptativaparaguiarsucomportamiento,para
mantener esta supervisin durante intervalos de tiempo cada vez ms largos, generalizndolo a
nuevassituaciones.
Nuevamente,sedestacanenestetrabajolasfuncionesdesoporteporpartedeladulto(andamiaje,
mediacin, negociacin, etc.) que son indispensables para que el nio sea cada vez ms consciente
desusacciones,decmocontrolarlas,organizarlasyplanificarlasdeformaadecuadaalasdemandas
del entorno social (Bruner, 1984). Para Wertsch (1988) cuando el adulto y el nio se implican
conjuntamenteenlaejecucindeunatarea,cadaunodeellostieneunadefinicindelasituacin,es
decir, que se representan de una forma determinada la situacin y las acciones a realizar. Esta
definicin de la situacin es intrasubjetiva y probablemente diferente para cada uno de ellos. Para
establecer la comunicacin les hace falta un cierto nivel de intersubjectividad, ambos han de saber
que comparten, aunque parcialmente. Puesto que un adulto y un nio que operan en la zona de
desarrollo prximo a menudo aportan diferentes definiciones de la situacin para una tarea
determinada, pueden enfrentarse a serios problemas para establecer y mantener la
intersubjetividad. Si no es as no podr establecerse la comunicacin o bien ser necesaria una
negociacin que conduzca a una definicin intersubjectiva. Adulto y nio participan en la
negociacin aunque esta participacin es claramente asimtrica; ya que de hecho el adulto intenta
arrastraralniohaciasu propiadefinicinconfinalidadeseducativas.Paraeladultoelretoesten
encontrar el modo de comunicarse con el nio, de manera que ste pueda participar, aunque sea
mnimamente, en el funcionamiento interpsicolgico y pueda, finalmente, definir la situacin de un
modo culturalmente apropiado. Este tipo de aprendizaje asistido le permite al nio realizar tareas
queestnmsalldesupropiacompetenciacognitivayquenopodrarealizarslo.

121
Wertsch(1979)compruebaexperimentalmenteesteeldesarrollodeestetipodeinteracciones,con
diadasmadrehijo,conniosentre2;6y4;6aos.Lamadrerecibelaconsignadeayudarasuhijoa
travsdeinstruccionesverbales,enunatareademontaruncaminconpiezasdemaderasegnun
modelo. Werstch describe cuatro niveles de funcionamiento, identificando los puntos de acuerdo
entreelnioyeladulto:
El primer nivel se caracteriza por el hecho de que la definicin de la situacin es tan
diferente,entreadultoynio,quelacomunicacinresultamuydifcil.Lacomprensindela
tareaporpartedelnioestanlimitadaque,apesardelosesfuerzosdeladulto,noentiende
lasconsignasverbales,surgenmalentendidosyesincapazderespondermnimamente.
En el segundo nivel, el nio empieza a participar con xito en la tarea, pero no comprende
an la tarea al no coincidir plenamente con el nivel de comprensin del adulto. Continan
anlosproblemasdecomunicacinconeladultoyaqueelnionoentiendeplenamentelas
implicaciones reguladoras de una produccin. Slo toma conciencia de que las
verbalizaciones estn ligadas a la tarea cuando las intervenciones del adulto son muy
precisas.
En el tercer nivel, es capaz de responder adecuadamente a las intervenciones directivas del
adulto, e incluso puede inferir su significado cuando sta son implcitas. Aunque el proceso
se realiza an en el plano interpsicolgico, el hecho de que el nio pueda hacer inferencias
adecuadas indica que el funcionamiento intrapsicolgico puede ya explicar una parte de las
realizaciones del nio. Participa, cada vez ms activamente en la regulacin que ejerce su
madrey,enalgunoscasos,parecequeelnioactadeformaindependiente,limitndoseel
papeldeladultoalaconfirmacindequeloesthaciendocorrectamente.
En el ltimo nivel, el nio toma la responsabilidad de realizar la tarea; la transicin se ha
completado y el nio es capaz de asegurarse, l mismo, la regulacin de las acciones
necesarias para el desempeo de la tarea. Tal como afirma Werstch (1988, 174): Durante
estecambioalfuncionamientointrapsicolgico,einmediatamentedespus,puedeproducirse
el habla egocntrica. Esta forma autorreguladora de mediacin semitica comparte muchas
propiedades estructurales y funcionales del habla comunicativa previamente usada por la
dada...Enestepuntohayunaintersubjetividadcompletaentreelnioyeladultoencuanto
a la definicin de la situacin, lo que hace que sean innecesarias otras producciones
reguladoras.
Tal como hemos destacado, estas interacciones de tutela juegan un rol especfico en la adquisicin
de la autorregulacin de la comunicacin e implican modelaje, prctica y elaboracin, a la vez que
"unsaber hacer"que permiteconducirla comunicacin.Eladultoconstruyesusmensajes teniendo
en cuenta los referentes accesibles al nio, los reformula dividiendo en subetapas las rdenes
originales, procurando una retroalimentacin explcita en su rol de receptor (preguntas, demandas
declarificacin,etc.).Deestamaneraactacomomodeloyanimaalautilizacinporpartedelnio
de rutinas comunicativas cada vez ms controladas y conscientes. Ello le permitir ejercer una
regulacincadavezmsvoluntariadesusformasdecomunicacin,yfavoreceras,laadquisicinde
las habilidades ms generales de autoevaluacin y supervisin de la comprensin. Habilidades
esenciales para el acceso a formas ms complejas, ms exigentes y ms descontextualizadas de
comunicacin. Estas adquisiciones son tanto ms precoces y eficaces si el adulto que media en el
aprendizajehaceobservacionesexplcitassobrelosfallosodficitscomunicativos,talcomoobservan

122
Robinson y Robinson (1981; 1982) al comparar la capacidad de evaluar el mensaje de nios con
madresquedanfeedbackexplcitovsmadresquedanelfeedbackslodeformaimplcita.
Estas formas ms complejas de comunicacin, entre las cuales destacaramos las estudiadas por la
tradicin referencial (revisadas en captulos precedentes), que requieren mecanismos de control
mucho ms complejos y precisos, se adquieren mucho ms tardamente. Enfrentados a situaciones
de comunicacin referencial, sus mensajes no son lo suficientemente informativos, ni estn
completamenteadaptadosalcontexto(tarea),alosrequerimientosdelasituacinyasuinterlocutor
hasta los 6 o 7 aos. Es ms o menos a esa misma edad cuando los receptores empiezan a dar
muestras explcitas, a travs de preguntas y otras intervenciones verbales, de que han detectado la
ambigedad del mensaje; aunque, como ya hemos mencionado, a partir de los 4 aos pueden
detectarquealgonovabien,perosonincapacesdeactuarconsecuentementeaestapercepcinsin
laayudadeladulto.Latomadeconcienciadequelacalidaddelmensajepuededeterminarelxitoo
el fracaso de la comunicacin, comprender plenamente en qu consisten los roles de emisor y de
receptor, son tambin adquisiciones tardas en el desarrollo de las habilidades comunicativas. En
todo caso, proporcionar al nio las razones por las cuales una estrategia es apropiada para un
objetivodadoporejemplounatareadecomunicacinreferencialeslamejormaneradequellegue
a comprender y a conceptualizar, de una forma cada vez ms integrada, los mltiples factores
implicadosenunasituacincomunicativa.
Asalolargodeldesarrollodelacomunicacinyatravsdelinstrumentomediadormsimportante,
el lenguaje, el ser humano adquiere una funcin cognoscitiva nueva: la regulacin. Esta funcin es
esencialcomoinstrumentodelpensamientoydecontrolmetacognitivo.Eldesarrollodeestanueva
funcin no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino
que permite adems una elaboracin reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa.
Utilizandolostrminosvigotskianosaestecontactosocialconunomismo,denaturalezasemitica,
llamado "conciencia", tal como hemos destacado anteriormente. Una conciencia de naturaleza
dialgicacomohansealadoVygotsky(1977);Batjn(1981)oWertsch(1991)conpluralidaddevoces
que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicologa cognitiva se ha demostrado que
muchos de los procesos simblicos conscientes y no conscientes no necesariamente estn
mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el ms
complejo y especfico, que est hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser
desdobladoquesecomunicaconsigomismoyposeeconcienciareflexiva.

Lecturasrecomendadas
Boada, H. (1986). El desarrollo de la comunicacin en el nio. Barcelona: Antropos.
Captulo7.
Werstch,J.V,(1988).Vygotskyylaformacinsocialdelamente.Barcelona:Paids.
Captulos3y6

123
Lecturasparaprofundizar
Lefebvre Pinard, M. (1985). La rgulation de l'enfance l'ge adulte. En C.Noizet, B.Blanger y
F.Bresson(Eds.),Lacommunication(107136).Paris:PUF.
Luria,A.R.(1984).ConcienciayLenguaje.Madrid:AprendizajeVisor.

124
6.PSICOLOGADELACOMUNICACINAPLICADAADIVERSOSMBITOS

En captulos anteriores hemos destacado la investigacin realizada, especialmente, sobre la

competencia comunicativa y como se adquiere a lo largo del desarrollo. Pero el campo de
investigaciones sobre comunicacin es mucho ms amplio, especialmente, cuando observamos
aquellas investigaciones bsicas que tienen a su vez una vertiente aplicada en el mbito educativo,
clnico o social. En este apartado se pretende dar una pequea resea ilustrativa de la vasta
bibliografaqueilustralosdistintosmbitosmencionados.
6.1DISCAPACIDAD,PATOLOGAYCOMUNICACIN
Uno de los temas que sin duda ana intereses bsicos y aplicados es el de cmo se comunican
aquellos sujetos que sufren algn tipo de discapacidad fsica o mental. La investigacin en este
camposehacentradotantoendeterminarsusestiloscomunicativos,ysusdficitssiloshaycomo
endisearestrategiasdeintervencinquemejorensucompetenciacomunicativa.
Si nos formulamos la pregunta qu sucede con la comunicacin cuando los canales sensoriales
estnlimitadosylossujetostienenlimitarsuscdigosdeinteraccin?Sindudapodemosencontrar
algunas respuestas al examinar las pautas comunicativas de los sujetos con sordera profunda y
ceguera. Preguntas similares podramos hacernos cuando las limitaciones no son debidas a dficits
sensoriales sino mentales y psquicos, como en el caso del retraso mental, el autismo o la
enfermedadmental.
LACOMUNICACINSINPALABRAS
TalcomoindicaM.Serra(1991,779780):
Lasorderaprofundadejaalnioenunadesproteccincognitivaquelellevaraminimizar
lacomunicacin,aestablecerlasobresignosgestualesinmediatos,adescontextualizarslo
a partir de la experiencia personal, a montar de la misma forma su conceptualizacin de
formapeculiaryaincorporaraspectossuperficialesyaisladosdelacultura.Atodoellohay
que aadir que dicha situacin es compleja de verificar por el propio sujeto, y de ah, que
puedaexistirpropensinaunpensamientoimpreciso.
Aunque algunos autores se muestran en desacuerdo, destacando que los dficits cognoscitivos
detectados en sordos son debidos a la educacin con adultos oyentes, padres y/o educadores
(Wood,1991).Losestudiospsicolgicossobresordoshanayudadoacomprendermejorelpapelque
juega el lenguaje en la construccin de habilidades cognitivas (Marchesi, 1987; Oleron, 1981; para
una revisin del tema) y las dificultades que implica para la organizacin mental carecer del
instrumento lingstico. El aprendizaje del lenguaje gestual y el lenguaje verbal, como si de dos
cdigosaisladossetratara,noparecefavorecereldesarrollodelashabilidadescomunicativasdelas
personas sordas con las personas oyentes. De todos modos la relacin entre oyentes y sordos,
dependeengranmedidadelniveldelenguajeoralydelecturalabiofacialadquiridosporlapersona
sorday,tambin,delohabituadosqueestnlosoyentesaconvivirconsordos.

125
Debe considerarse que en muchas situaciones de la vida cotidiana las informaciones son
exclusivamente auditivas (en lugares pblicos los mensajes por megafona, las conversaciones
telefnicas, timbres, etc.). En estas situaciones los sordos precisan de compensaciones visuales, si
estasnoseproducen,puedendarlugaradisrupcionesconlosoyentes(Silvestre,1998).Aunquelas
informaciones no sean exclusivamente auditivas, estas suelen jugar un papel importante en el
contexto global de la comunicacin. La persona sorda al no percibir estas seales, que por ejemplo
sirven para anticipar un cambio de actividad, puede reaccionar de distinta forma que una oyente.
CmosealaSilvestre(1998,2):
La multiplicacin a lo largo de la vida cotidiana de situaciones como las descritas puede
explicar,enparte,laexistenciadecreenciassobrelapersonalidaddelsordo(porejemplo,su
pretendidaagresividad).
Talparecequeeldesarrollocomunicacionalenlaetapaprelingsticaesnormalsalvoquelospadres,
conscientesdelhndicapdesuhijo,muestrenunaexcesivaansiedad.Inclusoseobservanformasde
comunicacin gestual que surgen espontneamente en el nio privado de audicin; el problema,
estpuesenunasociedadquesecomunicaconsistemasquenoestnasualcance,msqueenlas
capacidadespotencialesdelnio.Jvenesyadultossordossuelenpreferirrelacionarseentreellosen
lenguaje de signos que comunicarse con oyentes, afirman que la comunicacin es ms fluida y
rpida.
EnunartculodeSerra(1982)enquehaceunaprofundarevisindelostrabajossobrecomunicacin
ylenguajeensordosconcluye:
Cuandoalprincipiodeestetrabajopresentbamoselmarcoenelquecreemosquesesita
la sordera, hemos dicho que el grado de superacin de los defectos asociados que sta
conlleva depender de la compensacin que se ofrezca; y que ste es un reto importante
hacia quienes se dedican a trabajar con estos nios. Tambin se ha ido sealando
repetidamente que el potencial del nio puede ser perfectamente normal y que todos los
defectos asociados se van adquiriendo con el tiempo en su desarrollo. Es aqu, trabajando
en su actividad para que la tenga de verdad, la perciba, la represente, la comunique
adecuadamente y entienda la de los dems donde radica el ncleo del problema. As es
cmosepodrircompensandotodoaquelloqueellenguajeaportaalpensamiento.
Muchas circunstancias estn permitiendo que se puedan mejorar las compensaciones
ofrecidas hasta hoy: el diagnstico precoz, el tipo de prtesis (aadimos ahora el implante
coclear),elconocimientodelnionormalysulenguaje,ytambindeaquelloqueesbsico
para un desarrollo equilibrado aunque limitado. Adems no hay que olvidar que los
pedagogos estn cada da mejor preparados para una atencin global al nio, sin quedar
exclusivamentependientesdesulenguajeodesucurrculoescolar.
Finalmente,esimportantesealarlanormalizacinsocialdelasdiversasopcionesquesele
ofrecen hoy al nio sordo. En principio, los problemas de orientacin antes citados se
reducendeformaconsiderabledespusdeunaeducacinprecozsiemprequehayacontado
con la ayuda necesaria. Como ya se ha dicho, no se debera empezar una enseanza
especialantesdequeseaverdaderamentenecesaria,pueselloaumentarasusdesventajas

126
de relacin y otras, cuando precisamente nuestra tarea est en reducirlas a lo inevitable
(Serra,1982,2425).
Los trabajos realizados en este campo a nivel educativo, no siempre han seguido las mismas
directrices.Talparecequesesucedentendencias:enunas,sepriorizalaadaptacindelsordoauna
sociedad de oyentes y, por tanto, parece que lo esencial es que aprendan la lectura labiofacial y el
lenguaje oral (proceso sin duda largo y costoso); mientras que en otras, se prioriza que el sordo
pueda comunicarse y, por tanto, el lenguaje de signos es lo primero que se ensea, ya que parece
adquirirsedeunaformamuchomsnatural.Sinduda,enloqueestndeacuerdotodoslosautores
es en una intervencin educativa lo ms precoz posible, que incluya tambin el soporte familiar
necesarioparaoptimizareldesarrollocomunicativodelnio.
Lecturasrecomendadas
Silvestre,N. (1998).Sordera.Comunicacinyaprendizaje.Barcelona:Masson.Cap.
1y4.
Serra, M. (1982). Comunicacin, pensamiento y lenguaje en el sordo profundo.
RevistadeLogopedia,FoniatrayAudiologa,2,1,1726
LACOMUNICACINSINGESTOS
Este es uno de los campos menos explorados, prcticamente no existen trabajos sobre la
comunicacin en ciegos, quizs porque su expresin lingstica no se haya alterado por esta
discapacidad.Cabepensarquejuntoconlainformacintctil,elsonidoy,porende,ellenguajeson
la base de sus representaciones mentales. Los estudios con adultos ciegos no muestran diferencias
significativas,respectodelosoyentesenpruebasdecognicinodelenguaje(Ochata,1993),aunque
eldesarrollodeestascapacidadesnoesexactamenteigualaldelosvidentes.
ParaPeraltayNarbona(2002),undficitseverodevisinconstituyeunobstculoparaeldesarrollo
cognitivo y social del nio, ya que la visin suministra una perspectiva global, simultnea y
anticipadoraacercadelentorno.Porejemplo,laadquisicindelanocindepermanenciadelobjeto,
segn la epistemologa gentica, se fundamenta sobre todo en la experiencia visual. Respecto del
lenguajeestosautoresproponenque:
El lenguaje puede construirse de manera correcta en sus aspectos formales, pero las
correspondencias semnticas son, en cierto modo, prestadas por el entorno de personas
videntes;poreso,losniosciegosmuestranenocasionesunaexpresinverbalchocanteen
cuantoalusocognitivodesusenunciados.Porotraparte,laadquisicindeinformacinde
estos sujetos es bsicamente secuencial, a travs del odo y del tacto: as, el odo informa
momentneamente de la direccin del objeto y de su distancia, pero no de cmo es el
objeto; el tacto, cuando no se lleva a cabo de forma sistemtica y completa, proporciona
percepciones aisladas que inducen al nio a errores de interpretacin (Peralta y Narbona,
2002,40).
Una de las dificultades en la etapa preverbal de la comunicacin es que los padres emplean con
menosfrecuenciaintercambioscomunicativospreverbalesespontneosy,adems,tienendificultad
para interpretar las seales emitidas por el nio, ya que la falta de contacto visual puede ser

127
malinterpretado como desinters por parte del beb (Sapp, 2001). Las primeras interacciones
comunicativasserecogenenlatablasiguiente,apartirdelasaportadasporBrambring(2007):
Nointencionales Intencionales
La ausencia de contacto visual entre nio y
adulto
Ausenciadereferentevisual
Protagonismodeladultoenlasinteracciones
Lanecesidaddecontactofsicopermanente
Ladificultadenlaincorporacindelobjeto
Los problemas en el mantenimiento de la
atencin
Elescasousodelosdecticos
El mantenimiento de la heterorregulacin
frentealaautorregulacin

Ellenguajedelosadultoshacialosniosciegoscompartelascaractersticasdelhablaquelospadres
utilizan con los bebes (simplificacin, nfasis, ralentizacin,) pero tiene algunas caractersticas
diferenciales: mayor uso de mensajes imperativos, menos declarativos y con menos informacin
(centrados en las nominaciones), mayor peso del inicio de las interacciones y mayor nmero de
temasdeconversacinsobreobjetosnopresentes(ComtiRamsdenyPrezPereira,2003)
Las diferencias en el desarrollo de los aspectos estructurales y semnticos del lenguaje son poco
significativas. Sin embargo, sera incorrecto concluir que ningn nio deficiente visual tiene
problemas de lenguaje, ya que la modalidad auditiva y tctil de procesamiento de la informacin,
puedeimponeralgunaslimitacionesyretrasoseneldesarrollodellenguaje.Unhechoconstatadoen
laliteraturaeslapresenciadeverbalismo;estetrminohacereferenciaalautilizacinquehacen
losciegosdepalabrasquetienenreferenciasvisualesyquenosecorrespondennecesariamentecon
otramodalidadsensorial.Peroestaconducta,msqueunautnticotrastorno,suponeunintentode
dominar el cdigo de comunicacin y de adaptarse a un entorno en el que el lenguaje es una
herramientasocialimprescindible(PeraltayNarbona,2002).
La dimensin donde s se aprecian diferencias entre el lenguaje de los nios ciegos y sus pares
videntesesenlosaspectospragmticos.Lasdiferenciasmsrelevantesson(PrezPereirayResches,
2008):
Menosunidadesconintencininteractiva
Msrepeticionesdemensajes
Msmensajesparallamarlaatencin
Menosmensajesparadirigir/orientarlaatencin
Lenguajemscentradoenellosmismos(pensamientos,acciones,intenciones)
Retrasoyproblemadeusoenlosdecticos(inclusoaquellosreferidosalaspersonas)
Los nios con deficiencia visual presentan un repertorio limitado de conductas para iniciar y
mantener las interacciones sociales, la ausencia de comunicacin no verbal, como la sonrisa o el
contacto ocular, junto con una menor motivacin o apata por el entorno, interrumpe la
comunicacin preverbal convencional y dificulta la interaccin entre el nio y sus padres (Sapp,
2001). Tambin se observa un limitado repertorio de habilidades sociales, ya que no disponen de
claves visuales para reconocer emociones, expresar afecto o conducirse adecuadamente en
situacionessociales (PeraltayNarbona,2002).
En un trabajo de Roig (1996, 1997) se evalan las habilidades comunicativas de nios ciegos,
comparndolosconniosnodiscapacitadosdelamismaedad.Enestainvestigacinseconstataque

128
laeficaciacomunicativadeambosgrupos,essimilarpero,enunatareadecomunicacinreferencial,
presentan estilos comunicativos bien diferenciados. El estilo comunicativo de los nios ciegos se
caracteriza por un mayor nmero de intercambios comunicativos, si bien la media de longitud del
enunciado (MLU) es ms pequea. El intercambio se alarga ya que dan el mensaje, poco a poco, la
informacin est pautada por la elaboracin que van haciendo a travs de la exploracin tctil.
Utilizanmuchasmsregulaciones,tantointernas,comodelotro;ytambinesmayorelnmerode
intervencionesparaasegurarsequeelcanalcomunicativosigueabierto.Aspues,lacomunicacin
cuando el canal visual no existe; y no puede apoyarse en la comunicacin no verbal y el contexto;
utilizaestiloscomunicativosenlosquetodalainformacinesexplicitadaverbalmente.
Lecturasrecomendadas
Ochata,E.(1993).Cegueraydesarrollopsicolgico.EnA.RosayE.Ochata(comp.):
Psicologadelaceguera(140161).Madrid:AlianzaEditorial.
Peralta, F. y Narbona, J. (2002). Deficiencia visual en el nio. Estudios sobre
educacin(ESE),002,3552.
Roig, F. (1997). Habilidades comunicativas en nios ciegos desde una perspectiva
referencialecolgica.AnuariodePsicologa.Monogrfico:Perspectivaecolgicade
lacomunicacinreferencial,75,147166.
LACOMUNICACINCONLIMITACIONESINTELECTUALES
Tambin, podemos formularnos la pregunta qu sucede con la comunicacin cuando habilidades
cognoscitivas y lingsticas estn limitadas?, es decir, si se observan diferencias significativas entre
sujetos con caractersticas intelectuales normales y sujetos deficientes mentales en su competencia
comunicativa y lingstica. Rondal (2001) advierte que no es una poblacin homognea y que no
puede utilizarse el CI como nica medida que discrimina el tipo de deficiencia: Actualmente estn
documentndose importantes diferencias entro los sndromes de retraso mental de origen gentico,
especialmenteenlosmbitoscognitivoydellenguaje,quenopuedenserexplicadosentrminosde
nivelespsicomtricos,demotivacinuotrasdimensionesnogenticas(Rondal,2001,46).
Algunos autores, como Hurtado (1995), sostienen que el desarrollo de la actividad lingstica de los
niosyniasconSndromedeDownmantieneunpatrndeejecucinsimilaraldelaspersonascon
desarrollo normal. Tiene como caracterstica especial el progresivo enlentecimiento pues a medida
que las conductas se presentan ms complejas el retraso va aumentando progresivamente pero el
efecto de la estimulacin es beneficioso ya que remedia en cierta medida el retraso o
enlentecimiento mencionado. Otros, sin embargo, consideran que el grado de dificultades
lingsticasabarcaunamplioespectro,puedeirdesdeaquellosquemuestranunasimplepobrezaen
su vocabulario, pero cuyas construcciones son correctas, hasta los que utilizan un lenguaje
"autnomo", que no reviste el carcter de sistema desarrollado del lenguaje normal e incluso a
aquellos que no llegan a utilizar para nada la expresin oral, aunque siempre existen rasgos
comunicativos. Rondal (2001), seala algunos problemas especficos que se muestran en la tabla
siguiente:

129
ComponentedelLenguaje Semiologa
Articulacin del sonido y discriminacin
auditiva
Dificultades articulatorias y coarticulatorias, especialmente
conlosfonemasmsdelicados*
Maduracin lenta y a veces incompleta de la discriminacin
delosfonemas
Semnticalxica Lxico reducido, tanto en elnmero de lexemas como en las
caractersticassemnticasdentrodeloslexemas
Deficiente organizacin del lxico mental, tanto semntica
comopragmticamente*
Morfosintaxis Emisionesreducidasenlongitudycomplejidadformal
Problemasconlamorfologadeinflexin*
Problemas para producir y comprender proposiciones
subordinadasyoracionescompuestas*
Pragmticadellenguaje Lentitud en el desarrollo de habilidades pragmticas
avanzadas(esdecir,contribucinaltpicoenlaconversacin,
peticiones interpersonales, supervisin de interacciones
verbalesconotraspersonas)
Organizacindiscursiva Macroestructuras del lenguaje insuficientemente
desarrolladas
Losasteriscos(*)indicanlosproblemasmsserios

PrincipalesproblemaslingsticosenpersonasconSndromedeDown(Rondal,2001,48)
Parece ser que estas diferencias, entre sujetos normales y deficientes, pueden observarse ya en la
etapa prelingstica del desarrollo de la comunicacin. Por ejemplo, el contacto ocular que en el
desarrollonormalsuelecomenzarenelprimermesdevidayalcanzaelpuntolgidoalosdosotres
meses,yqueinmediatamentedesciendeporqueyaescapazdeinteresarseporestmulosquenoson
lafiguradeloscuidadores,enlosniosconSndromedeDownseproducealos2mesesyalcanzalos
mayores niveles entre los 6 o 7 meses, una vez logrado se mantiene durante semanas o incluso
meses (se instala y permanece ms tiempo). Jones (1980) evidencia que los nios con sndrome de
Down,entrelos8ylos24meses,mantienenmenoscontactosvisualesconsusmadresquelosnios
normales; por otro lado, este autor demuestra tambin que nios con sndrome de Down usan un
nmerotanaltodevocalizacionesquenopermitenalasmadresemplearsuturnocomunicativo,lo
cual no beneficia la posibilidad de que exista entre la pareja el establecimiento de los cambios de
turno.Laorganizacindedilogos pre-conversacionales,conrespetodeturnosdeintervencin,que
eneldesarrollonormalsedahacialos12meses,enelSndromedeDownsueleproducirsehacialos
2428 meses. Todos estos problemas en el desarrollo de las habilidades comunicativas en los nios
con retraso dificultaran su adquisicin al lenguaje. Este retraso, a su vez, entorpecera aquellos
procesoscognoscitivosquesonadquiridosatravsdelainteraccin.
Sin embargo, para conocer mejor las caractersticas comunicativas de estas personas y para
considerarestosestudioscomouninstrumentoindispensableenelconocimientodelaspersonasno
afectadas de retardo alguno; la primera premisa a tener en cuenta ante los estudios sobre el

130
lenguaje,lacomunicacinyelretardomentalesladeconsiderarlasinvestigacionesenestedominio
comounaseriedeestudiosquetiendenaexplicarcmonocomunicany,no,comocomunican.
Desdeunenfoquesociocognoscitivo,elestudiodelacomunicacinenpersonasconretardomental
se ha centrado en el anlisis de las interacciones entre estos nios y sus padres o profesores
(Beveridge,etal.1989;paraunarevisin).Enestosestudiossehaconstatado(Beveridge,1981)que
lasinteraccionesdeguaquelosadultosdirigenalosniosconretardosondiferentesalasdirigidas
a nios normales, restndoles a los primeros la posibilidad de aprender a partir de la interaccin
social. Una de las conclusiones ms importantes de estos trabajos es la siguiente: parece claro que
muchos de los nios con retardo mental no estn recibiendo la forma social ideal de intercambios
que les permitan derivar de ellos procedimientos cognoscitivos. Tal como afirma Serra (1991), la
tendenciageneralesladeconsiderarqueelnivelverbalestfundamentalmentedeterminadoporel
cognoscitivo. Sin embargo, de acuerdo con este autor, se debera investigar hasta qu punto las
peculiaridades de la interaccin, la falta de adaptacin del medio al crecimiento especial, etc. no
produciranuntipodeevolucinhbrida,enquesemodificaranotrashabilidadescomunicativasque
podranestarmsdesarrolladas.
Los estudios realizados sobre la comunicacin de las personas con retardo mental ofrecen
discrepancias respecto de la valoracin de su competencia comunicativa (PrezCastell, 1994,
1997). Desde una perspectiva sociolingstica se observa una eficacia similar a la de los nios
normales, excepcin hecha de un menor control de su comunicacin. Desde la perspectiva
referencial,seconsideraquesueficaciaesmuybaja,presentandodificultadestantoparacumplirlas
tareas,comoparatomarperspectivasdistintasdelapropia.PrezCastell(1997)realizunestudio
en el cual entren a 8 nios con Sndrome de Down (SD) y 8 nios normales con una edad
cronolgica comparable a la edad mental de los sujetos con SD. Los resultados muestran que en el
pretest los resultados en ambos grupos fueron similares (teniendo en cuenta que la diferencia de
edadcronolgicaerade4aos).Sinembargo,losresultadostraselentrenamiento,enelposttesty
la previa de transfer, fueron mejores para el grupo de inteligencia normal aunque ambos grupos
mejoraronsusrealizaciones.Detodosmodos,aunquelosresultadosnofueronconcluyentes,porel
escaso nmero de sujetos, se debe destacar la mejora especialmente de la funcin regulativa en
lossujetosconSD.
Lecturasrecomendadas
PrezCastell,J.A.(1997).Entrenamientodelashabilidadescomunicativasennios
con Sndrome de Down. Anuario de Psicologa. Monogrfico: Perspectiva ecolgica
delacomunicacinreferencial,75,95118.
Rondal, J. (2001). El lenguaje en el retraso mental: diferencias individuales y
sindrmicasyvariacinneurogenticareservados.RevistadeLogopedia,Foniatray
Audiologa,21,2,4663.

131
LABARRERACOMUNICATIVADELAUTISTA
Y qu ocurre cuando el sujeto est encerrado en un mundo que no le permite comunicar con los
dems? Las investigaciones sobre el autismo han sido numerosas en estos ltimos aos, y haremos
una breve referencia a algunas de las ms destacadas. Una revisin de las alteraciones y
particularidadesdellenguajeylacomunicacinentrastornosautistaspuedeencontrarseenRivirey
Belinchn (1981), Rutter y Schopler (1987), Belinchn (1993) y Olivar (1995). Debe sealarse
nuevamente que dentro del espectro autista las diferencias tambin son altas entre sujetos, en
funcindelgradoenquesushabilidadescognitivasestnmsomensopreservadas.
Todo el proceso de construccin del mundo social y el acceso a los cdigos que permiten
comunicarnos,unosconotro,aparecenalteradasdeunauotraforma,enmayoroenmenormedida,
en el autismo y en el grupo de trastornos del continuo autista (Olivar, 1995). Se podra decir, de
acuerdoconKanner(1943),elnioautistanovienetanpreparado,biolgicamentehablando,parala
construccindelconocimientosocialatravsdelarelacin,comovieneelbebnormal.Losintentos
de estimulacin por parte del adulto parecen no encontrar eco en su hijo. Las conductas sociales
como la sonrisa, el gorjeo, los movimientos, etc., son escasos y tampoco suelen presentar la
conducta anticipatoria de levantar los brazos cuando va a ser cogido. Por ejemplo, los estudios de
Condon (1975) sobre la sincrona, sealan que los nios autistas dan mltiples respuestas de eco, y
demoran sus respuestas si se les compara con los nios normales, dando as muestras de una
alteracindelasincronainteractiva.
Tal como apuntan Gmez et al. (1995), las investigaciones sobre la comunicacin preverbal han
puestodemanifiestoque,encomparacinconlosniosnormalesydeficientesnoautistas,losnios
aquejadosdeautismopresentanunaseriededeficienciascaractersticas.Unasignificativaalteracin
comunicativa preverbal especfica del autismo es la ausencia de conductas protodeclarativas. Leslie
(1988);BaronCohenetal.(1985);Frith(2004)yRivire(1991),entreotros,hansostenidolaideade
que la coincidencia de los dficits de atribucin de estados mentales, la generacin de juego
simblico y la produccin de gestos protodeclarativos apunta al hecho de que la conducta de
comunicacin protodeclarativa debe de estar basada en la posesin del mecanismo bsico de la
"teoradelamente":lametarrepresentacin.Precisamente,losgestosprotodeclarativosmostraran
la existencia de algn tipo de intencin comunicativa, y, se ha sealado en otros captulos, las
intencionescomunicativasparecenrequerirlacapacidaddeformarmetarrepresentacionesyatribuir
estadosmentales.
La observacin clnica, tal como expone Olivar (1995), indica que estos nios no muestran
preferencias por los ojos, cara, ni atencin especial a la voz humana en edades tempranas, lo que
implica que todo el campo estimular del entorno se convierte para el nio en un campo confuso,
irrelevante e inespecfico. Ricks y Wing (1982) sealan que los nios autistas no son capaces de
emplear informacin almacenada a la hora de desarrollar ideas sobre el mundo, o tambin pudiera
ser que tengan dificultades para modificar y poner al da los esquemas a la luz de la informacin
disponible. Es probable que un nio con estas dificultades sea incapaz de anticipar y elaborar
prediccionessobreelmediosocial,ytalvezdificultadesloqueleimpidecomunicarse,msqueuna
faltademotivacinparahacerlo.TalcomoloexpresaWing(1988)elproblemadelautismonoesla
ausencia del deseo de interactuar, sino la ausencia de capacidad para aplicar las habilidades

132
existentes. Aadiramos de acuerdo con Howlin (1986) que de los que realmente carecen es de la
capacidaddeaplicarlasflexibleyadaptativamente.
De la Iglesia y Olivar (2007) que han trabajado con autistas de alto funcionamiento (TEAAF),
exponenqueestesubgrupoconmayorescompetenciasensudesarrollocognoscitivoyconmenor
sintomatologa dentro del continuo autista presenta mayores habilidades en los componentes
formalesdellenguaje(comolafonologa,morfologa,sintaxis,yalgunoscomponentessemnticos),y
mayores dificultades en el componente de uso social del lenguaje (pragmtica). Las dificultades
pragmticasmsfrecuentesdeestecolectivoson(Olivar,2000):a)Conversacioneslacnicas,breves,
literales; b) Dificultad para iniciar las conversaciones, para encontrar temas de conversacin, para
introduciruntemanuevo,paradiferenciarlainformacinnuevadelayadada;c)Noseadaptan
aloscambiosderolesconversacionales;d)Seadaptancondificultadalasnecesidadescomunicativas
desusinterlocutores;e)Muestranunlenguajepedante;f)Tienendificultadesenlacomprensiny
uso del lenguaje figurativo (metforas, ironas, chistes, frases hechas); y g) Muestran dificultades
enlacomunicacinreferencial.
Respecto de la comunicacin referencial, Olivar y Belinchn (1997) estudiaron los patrones
comunicativoreferenciales de un grupo de nios y adolescentes con autismo y otros trastornos
relacionados. Los resultados mostraron una ambigedad en la formulacin de los mensajes y una
baja frecuencia de autorregulaciones. En un estudio posterior (Olivar y Belinchn, 1999), analizaron
las habilidades de comunicacin referencial de un grupo de nios y adolescentes con TEAAF, en
comparacinconotrogrupoconsndromedeDownyotrocondesarrollonormal,equiparadosensu
nivelcognitivoyenlenguajereceptivo.LosmensajesdelgrupodeTEAAFcontenanambigedaden
los elementos bsicos y, adems, omitan los elementos de mayor dificultad cognitiva, precisando
ms ayuda del adulto experimentador. Los autores plantean que tras esta ambigedad podra
encontrarse un dficit en la capacidad de detectar las necesidades informativas del receptor
(adopcindeperspectiva),oqueslasdetectenperonoseancapacesdeajustarsusmensajesalas
mismas.
Estosmismosautores(DelaIglesiayOlivar,2007)realizaronestudiosconlafinalidaddeestablecer
las relaciones entre las habilidades metarrepresentacionales y las de comunicacin referencial.
Olivar,FloresyDelaIglesia(2004)enunamuestradepersonasconTEAAF,consndromedeDowny
concontrolesnormales,peroconperfilesfuncionalesdiferentesenlostresgrupos.Enelgrupocon
TEAAF, las habilidades metarrepresentacionales (evaluadas mediante tareas de teora de la mente
deprimerysegundoorden)eracondicinnecesariaparalasvariablesenlasqueestabanimplicadas
estrategias de adopcin de perspectiva (role-taking), mientras que en el grupo con sndrome de
Downeracondicinnecesariaparavariablesenlasqueestabanimplicadasestrategiascognitivasde
comparacin de referentes (analytic-task), y en el grupo control era condicin necesaria para
variablesenlasqueestabanimplicadasestrategiasdeautorregulacin(evaluation-task).
De la Iglesia y Olivar (2007) realizaron un estudio para evaluar la mejora de la competencia
sociocomunicativa de un grupo de personas con TEAAF tras la aplicacin de un programa de
comunicacin referencial. Los resultados que obtuvieron mostraron que el entrenamiento resulto
eficazenlamejoradelacompetenciasociocomunicativa(capacidaddeadopcindeperspectivayde
evaluacindelatarea)enelgrupoquerecibielentrenamiento,peroconciertascautelas.Lamejora
debida al entrenamiento fue slo parcial ya que no se transfiri a situaciones anlogas pero ms

133
complejas.Unaposibleexplicacineslafaltadeflexibilidadcognitivadeestecolectivoquelimitala
generalizacindesusaprendizajes.
Lecturasrecomendadas
De la Iglesia, M. y Olivar, J.S. (2007). Entrenamiento en habilidades
sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista de alto funcionamiento.
RevistadePsicopatologayPsicologaClnica,12,1,3342.
Olivar, J.S. y De la Iglesia, M. (2007). Lenguaje y Sndrome de Asperger. Revista
FEPAL,78,3439.
Rivire, A. y Belinchn, M. (1981). Reflexiones sobre el lenguaje autista. Anlisis
descriptivos y diferencias con la disfasia receptiva. Infancia y Aprendizaje, 13, 89
120.

DISCURSOPATOLGICO
Y, finalmente qu ocurre cuando el discurso se vuelve incoherente y bizarro, cuando lo real y lo
imaginado tornaun mismomarcodereferencia?Cuandolossujetospresentantrastornosmentales
severos, tales como la esquizofrenia que ha sido uno de los ms estudiados, suele hablarse de
"roturacomunicativaodiscursopatolgico".
Eldiscursopatolgico,igualqueelnormal,imponeunaprimeradistincinentreemisinyrecepcin.
Unnmeroconsiderabledetrabajos,comolosdeAndreasen(1979),Belinchn(1987,1988,1991)y
Chaika (1990), enumeran las caractersticas del lenguaje esquizofrnico. Lo que se observa
claramente es un tipo de lenguaje que manifiesta desarreglos cognitivos y emocionales aunque,
comoobservaBelinchn(1987)ancarecemosdeunateoracapazdeexplicarestetipodelenguaje
apesardelasnumerosasinvestigacioneseneserea.
Rochester y Martn (1979) demuestran que los rasgos ms significativos como la incoherencia y la
mezcla de palabras slo constituyen una pequea parte del discurso. Dentro de la tradicin
referencial Cohen (1978), utilizando el modelo de Rosenberg y Cohen (1964), observan que los
sujetosesquizofrnicossuelenutilizar ellenguajedeformaadecuadaaunque,aveces, codificansin
tenerencuentaasuinterlocutor.Sonresultadosqueindicanunafaltadetomaderolyquerevierten
afavordelahiptesisdelaexistenciadeunegocentrismopatolgicoenestossujetos,posicinque
mantienen tambin Hoffman et al. (1982). Rochester y Martn (1979) proponen una explicacin
alternativa a las deficiencias observadas en emisores esquizofrnicos, relacionando este dficit con
un deficientecontrolde procesoscognoscitivoscomolaatencinolamemoria.Enlneas generales
se puede constatar que el dficit observado en sujetos esquizofrnicos no es lingstico sino que
obedece a deterioros marcadamente cognitivos, mnemnicos y atencionales, y/o a factores de tipo
social.
Para ilustrar las caractersticas del discurso patolgico se presenta el anlisis del discurso de una
paciente (Paula) que presenta ideas delirantes de persecucin. Pardo y Lerner publicaron este
trabajoen2001,sereproduceaquunapartedesutrabajo,aunquevalelapenaleerlocompleto.

134
Anlisis del Discurso psictico persecutorio (caso: delirio interpretativo de autorreferencia de
contenidoertico)
La macroestrategia lingstica del discurso psictico persecutorio justamente tiende a tratar de
persuadir lingsticamente a los otros sobre la existencia de alguna persecucin en contra del
productordedichodiscurso.Paralograrestapersuasindecarcterlingsticoelhablanterecurrea
estrategiascomolassiguientes:
a)"Todosignifica"especialmenteenrelacinconelsujeto.Lasobredimensindelsignificadoderiva
delaautorreferenciapsiquitrica,estoes,delareferenciaasmismadecualquierhechoinesperado
o desacostumbrado. Hechos de esta naturaleza son interpretados por el/la paciente como
intencionadosrespectodes.
Ejemplo(acadapuntolecorrespondeunejemplo):Paula(deaquenadelante:P):"Cuando
sal de casa encontr un perro muerto en la vereda, justo delante de la puerta. Claro, me
estabandiciendoquevoymuertasisigoyendoaesegrupo"
b)Indiferenciacinentreprimeraytercerapersonaconloqueseproduceunaamplificacindelyo:
los dichos correspondientes al yo son atribuidos a otros y es a estos otros a quienes se asignan sus
contenidos, esto es, lo que acontece con la primera persona se refleja en la tercera plural. Los
mecanismos psicolgicos involucrados son los de desplazamiento y proyeccin. En el ejemplo
anterior,meestabandiciendoatribuyeaotrossuspropioscontenidospsquicos.
P:(...)perodalacasualidad...(sigue)..."...miprimamellamy(mepregunta)'cmolefuea
tusobrina'peroyacomosabiendoquelefuemal(...)"
Este "...como sabiendo..." marca la conviccin de Paula de la existencia de una cadena de
chismes (liderada por el "muchacho") que difunde los acontecimientos que le ocurren (a
Paula o sus allegados). Ac se trata del fracaso de la sobrina, que, segn Paula, ya resulta
delconocimientodelaprimaenvirtuddeaquellacadena.
c)Simbolizacinyecuacin:elsmbolosevuelvelosimbolizado;smbolo=simbolizado.
Enelejemploanteriordadoparaelpuntoa):"perromuerto",smbolo,esparalapacientelo
mismoque"voymuerta...",losimbolizado.
d)Casualidadcomocausalidad.Aunquelapacienteutilizaeltrminocasualidad,enelcontextodesu
habla su intencin es irnica (una forma de burlarse de la terapeuta que s cree en la casualidad),
pues para la paciente no existen la casualidad ni la independencia entre los hechos. Todo est
concatenado.
P.(...)perodalacasualidadquetodoslosfamiliares,amistadesasdelachicadeallado,mi
primamellamy"cmolefueatusobrina"peroyacomosabiendoquelefuemal(...)
e)Desplazamientoyausenciadelareferencialidad:creacindeagentesdenetocarcterontolgico
sindichaentidad(sinreferenteexocntrico).
P.Peroyolellevabaesaramitaamisobrinaqueeraunaplantadeella,clarolesdamucha
broncaqueyovayaaalmorzaralacasadeella

135
f) Amenazas sin entidad ontolgica o discursiva: representaciones discursivas de amenazas sin
entidadreferencialaniveldiscursivoyontolgico.
P:Comounocomoquenoseteocurravolverahacerloporquemiralascosasquetevana
pasaroalgoas(SIC)
g)Literalidad:autorreferenciadiscursivaalpropiotextoyaldiscursodelirante.
P."...Comoquelascosassevanascomoenlazando,estodounentrelazado(serefiereala
secuencia de hechos que hila en su imaginacin concatenando unos con otros en forma
arbitraria,comosemencion:el"enlazado"enlavidaalaquePaulaserefieresereproduce
ahoraenlailacin,tambinarbitraria,deldiscurso).Analista(deaquenmsA).Pareciera
msbienqueelentrelazadoestensucabeza,Paula.P.Puedeserqueelentrelazadoest
enmicabeza(...)Misobrinanoesdedecirdisparates.
Pecaporomisin.Paulaquierejustificardeestemodoqueel"entrelazado"nosurgidelos
dichosdela sobrina a terceros sinoque,demodomisterioso, "ellos" se enteraronde todo.
Verelpuntod.
Y remata: P: "...No s si es tan importante no estar loca, lo que pasa es que uno a veces
necesitareferencias."
h) Autorreferencia: la primera persona del singular (yo) como causa y centro del mundo de
creencias.
El mundo del paciente se desarrolla a partir de que el yo aparece como eje y causa (obsrvese la
frecuencia del "porqu") de dicho mundo que encuentra su sentido en esa interpretacin sobre
exagerada.
P:....YporqueayerllovimuchoyesalluviamelamandDiosporqueyosoymuypecadora,
porqueyollamalmuchachodeenfrenteylestconectadoconlosdiosesyentonceslos
dioses me quieren castigar a m y son los dioses los que hacen que este que haya llovido y
que () (re) que eso me hace mucho dao a m y que me est haciendo enfermar de esos
dioses()...bueno.
Estas son algunas de las estrategias y recursos lingsticos que encontramos que recurren en los
textos de lo/a/s pacientes. Por supuesto, estos se presentan con una frecuencia de uso llamativa
respectodeloqueunollamaraundiscursootextonomarcado(estoes,quesiguelasgeneralesdelo
consideradonormalennuestracomunidad).
Lecturasrecomendadas
Belinchn,M.(1988).Haciaunacaracterizacinempricadellenguajeesquizofrnico:
de la descripcin estructural de los discursos a la reconstruccin de los procesos
implicadosenlaproduccinverbaldesviada.EstudiosdePsicologa,3334,105144.
Belinchn, M. (1991). Comunicacin y lenguaje en la esquizofrenia. En J.M. Ruiz
Vargas(Ed.).Aspectoscognitivosdelaesquizofrenia.Madrid:Trotta.

136
Indudablemente, las preguntas no se agotaran aqu, otros muchos factores (algunos tratados en
otros captulos) marcan diferencias en el estilo y la competencia comunicativa. Por enumerar
algunos: el bilingismo (Lambert, 1978; Boada, 1986; Boada 1988); la personalidad (McCroskey y
Richmond, 1990; Samter, 1992; Shean y Heefner, 1995); la sobredotacin intelectual (Martnez,
1995;Rosefield,ycol,1995);laclasesocialylacultura(Hall,1978;Cole,1985;Werstch,1985;Wolf,
1991); la escolarizacin y el acceso a la lectoescritura (Rubin et al., 1995; Beal y col, 1990; Westby,
1995),etc.
Tampocosehaagotadolatemticadepatologasquepuedenafectarlacompetenciacomunicativay
lingstica,comolaafasiaolasdemencias,porlocualserecomiendanalgunasrevisionesenlengua
castellana: Serra, 1991; Valle et al., 1990 (vol.2); Belinchn, Rivire e Igoa, 1992 (captulo 15),
Jackson,1992enNewmeyer(Ed.)Vol.III.

6.2ELENTRENAMIENTODELACOMUNICACIN
Elsegundotemaquequeremosintroducir,conunespecialinters,puestoquefuemotivodenuestro
trabajo de investigacin tanto en nuestra tesis de licenciatura como en nuestra tesis doctoral, es el
entrenamientodelashabilidadescomunicativas.Estatemticatieneparanosotrosundobleinters,
porunladotericoycomotcnicadeinvestigacin,yaquedehechounodelosmtodosutilizados
msutilizadoporlatradicinreferencialparadeterminarlaimportanciadealgunashabilidadesenel
xito comunicativo ha sido el entrenamiento y es una buena herramienta para avanzar en la
conceptualizacin de modelos; por otro lado, las implicaciones que tanto la metodologa como los
resultadospuedenteneranivelaplicado,especialmente,enelmbitoeducativoconlaaplicacinde
estetipodeprogramasparalamejoradehabilidadescomunicativasylingsticas.
ENTRENARENELPERODODEADQUISICINDELASHABILIDADESCOMUNICATIVAS
El entrenamiento permite reproducir una secuencia de aprendizajedesarrollo en un corto plazo de
tiempo, y asegurarnos la relevancia de dichas habilidades en el xito comunicativo. La comparacin
entre sujetos entrenados y no entrenados expertos y novatos as como la permanencia y
transferencia de una habilidad determina la eficacia del programa de entrenamiento. Por ejemplo,
podemosentrenarhabilidadesdecomparacinydecidirsinuestroprogramahasidoeficazatravs
de la comparacin entre la mejora de los mensajes del grupo entrenado y del grupo control. De
todos modos, la evaluacin de la mejora de la comunicacin entraa fuertes dificultades
metodolgicasquederivandediferentesaspectos,talescomo:lasvariablescualitativas/cuantitativas
escogidas como medida; la diferenciacin entre prctica tutelada y entrenamiento sistemtico; la
mejora en la tarea entrenada vs la mejora en tareas similares de mayor complejidad (transferencia
dehabilidades);y,laevaluacindelainteraccincomunicativa,sinlimitarstaalashabilidadesdel
emisory/oelreceptor.

137
Valorar las aportaciones, en el mbito del entrenamiento de la comunicacin, no es una tarea fcil
por la dificultad de agrupar las investigaciones realizadas, ya sea desde un punto de vista terico
(habilidades entrenadas), metodolgico (sujetos, tarea, procedimiento, etc.) o de diseo (fases,
grupos experimentales y de control, etc.). Sin embargo, hay algunos aspectos que se han ido
consolidando en las investigaciones realizadas en las ltimas dos dcadas y que merecen ser
considerados(Martnez,1993;1997).
Enprimerlugar,sehaconstatadounarelacinentrelaedaddelossujetosyelmaterialutilizadoen
lastareasde comunicacinreferencial.Respectodelaedadlamayorparte deestudiosindicanque
podemos incidir de una forma significativa utilizando tcnicas de entrenamiento hacia los 5 aos
(Dickson, 1982), edad en que las habilidades entrenadas (toma de rol, comparacin y evaluacin)
estn en proceso de adquisicin. La tarea, como decamos, es un factor relevante para determinar
quedadeslamsadecuadaparainiciarunprogramadeentrenamientoquemejorelacompetencia
comunicativa.Siseutilizantareasdediscriminacinverballaedadadecuadasesitaentornoalos7
aos (Elliot Faust et al.,1986), ya que los nios menores an no tienen la competencia lingstica
tanto de lengua oral como de lengua escrita necesaria para desempear la tarea propuesta. Si se
utilizan referentes visuales simples la edad adecuada es alrededor de los 5 aos, ya que nios con
edadessuperiorespuedendesempearlatareaeficazmentepor sisolosoconun pocode prctica,
siendostaelnicorequisitoparaactualizarhabilidadesqueyatienenadquiridasenotrosdominios
(Courage, 1989). Finalmente, respecto del material utilizado se han de valorar al menos tres
aspectos: la familiaridad de los referentes (Kahan and Richards, 1985); el nmero de atributos
relevantes y la saliencia perceptiva de estos (Porter, 1982); as como, la forma de presentacin del
material(figurativo,abstracto,verbal,etc.).
En segundo lugar, deberamos aclarar que tcnicas de entrenamiento se han utilizado aunque la
explicitacindelasmismasnoaparecefrecuentementeenlaspublicacionesdeentrenamientodela
comunicacin.
Lastcnicasmsutilizadashansido:
El cambio de roles utilizado en los primeros trabajos de entrenamiento de la comunicacin
(Fry, 1966; 1969) consista en que emisor y receptor intercambiasen los papeles para que
cadaunotomaseconcienciadelasnecesidadesdelroldelotro.
Las tcnicas de modelado estn basada en las teoras de Bandura (1982) sobre el
aprendizaje vicario. En este caso el experimentador actuaba en la situacin de
entrenamientoprocurandoun"buenmodelo"deemisorydereceptor;despuslosniosen
la situacin de entrenamiento de roletaking, por ejemplo practicaban en ambos roles una
vezvistoelmodeloofrecidoporelexperimentador.
Elconflictosociocognoscitivo,conceptodesarrolladoporMugnyyDoise(1983)apartirdela
teoradePiaget.Elaprendizajeseexplicaporlapuestaenmarchademecanismosquehacen
tomar conciencia de cmo mejorar la produccin al enfrentar al sujeto a sus propias
respuestas por el feedback de un compaero o adulto, o por su propia realizacin
equivocada. Siguiendo con el ejemplo anterior si hacemos comparar al emisor su mensaje
conlarealizacindelreceptor,yviceversa,provocamosunconflictoquesueleverbalizaryle
hace considerar sus errores y aciertos y, consecuentemente, como puede mejorar su
produccin.

138
Tcnicas de feedback:Nohayunmarcotericoclaroquesoportenelconjuntodetcnicas
que se agrupan bajo este nombre. El feedback empleado para el entrenamiento abarca:
aprobacinodesaprobacindelaconducta(feedbacksimplepositivoonegativo),reflexin
sobreloserroresolaexplicitacindeestrategiascomunicativas(feedbackcomunicativo),o,
ayudaalaaccinmediantepresentacindeelementosperceptualespertinentes(feedback
perceptual). Este ltimo se utiliz nicamente en el entrenamiento de anlisis de la tarea.
Lossujetosdisponandeunastarjetasquerepresentabanlosatributosdelosreferentesyel
emisorantesdeformularunmensajetenaqueponeralladodelreferentetodaslastarjetas
que correspondan a sus atributos, para emitir el mensaje teniendo en cuenta las tarjetas
colocadas.El refuerzoverbalalgunasvecesva msalldelaaprobacinante elaciertoola
desaprobacin ante el error concretndose en lo que denominamos explicitacin de
estrategias que sirve para reformular de forma sistemtica que deben hacer, cuando, y
porqu (estrategias de evaluacin) a partir de las producciones verbales que surgen de los
propiossujetos.
Se ha demostrado que combinando tcnicas de entrenamiento que incluyan el modelado y el feed
back comunicativo se consiguen muy buenos resultados (LefebvrePinard y Reid, 1980). Muchos
autores afirman que sus modelos de entrenamiento estn inspirados en los procedimientos de
Meichenbaum y Goodman (1969; 1971) utilizados con nios impulsivos, que dan especial
importanciaalpasodelcontrolverbalexternoalautocontrol.As,unatcnicacoordinadaqueincluya
el modelado, una prctica de las situaciones comunicativas que propicie el conflicto
sociocognoscitivo y un feedback (perceptual y comunicativo) progresivamente ms explcito de las
demandasdela tareaylashabilidades comunicativasimplicadas enlaresolucindelamismadebe
asegurarnoselxitodelprogramadeentrenamiento.Asmismo,elusodelastcnicaspropuestasy
el hecho de que se apliquen en la secuencia descrita (de menor a mayor directividad) puede ser la
formamsadecuadaparaquelatransferenciadelcontroldelatareaselleveacabo.
En tercer lugar se ha comprobado que es posible entrenar las habilidades de comparacin,
ampliamente estudiadas en las investigaciones centradas en el anlisis de la tarea taskanalytic
(Asher and Wigfield, 1981; Whitehurst and Sonnenschein, 1981; Sonnenschein and Whitehurst,
1983), ya sea como emisor para formular mensajes que permitan discriminar el referente de los no
referentes,yaseacomoreceptorparaactuarconsecuentementeantelaambigedaddeunmensaje.
Los resultados obtenidos en este tipo de entrenamientos han sido en cierto modo decepcionantes,
ya que en los escasos casos donde se ha comprobado la transferencia de las habilidades de
comparacin a otras tareas o materiales, las diferencias entre grupos experimentales y grupos
controlnohansidosignificativas.Laconclusinquepodemosdeducirdeestehechoesquemsque
entrenarlahabilidadseentrenounatareaconcretayquenicamenteenestatareaseconsiguieron
mejorassignificativasrespectodelgrupocontrol.Porotrolado,elentrenamientodelashabilidades
de toma de rol roletaking (Flavell, 1981; Sonnenschein and Whitehurst, 1983, 1984a), los
resultados fueron en general decepcionantes tanto en la tarea entrenada, como en la prueba de
transferenloscasosenqueserealiz,principalmente,pordefectosdeprocedimiento.Finalmente,
respecto del entrenamiento de las habilidades de evaluacin, tanto de la propia realizacin, como
de la realizacin del otro (Beal, 1987; Bonitatibus, 1988b; Sonnenschein and Whitehurst, 1984b) se
obtuvieron mejores resultados. Entrenando simultneamente comparacin y evaluacin en el caso
delemisor,oactivandolapreguntadespusdelaevaluacindelmensajeenelcasodelreceptor,es

139
posible la transferencia de estas habilidades a otras tareas ms complejas (Sonnenschein and
Whitehurst, 1983; 1984a; 1984b). As mismo, entrenando habilidades de evaluacin conjuntamente
con habilidades de roletaking se asegura la transferencia de un rol a otro, por tanto tambin se
demuestralaimportanciadelatomaderolenlamejoraglobaldelaeficaciacomunicativa.
En cuarto lugar, cabe destacar que no todas las habilidades o estrategias relevantes para el xito
comunicativo se desarrollan a la vez (Sonnenschein and Whitehurst, 1984b) y que por tanto puede
establecerseunciertoordenenlaadquisicindeestashabilidades.Asmismo,esprobablequeestas
habilidades se organicen de forma jerrquica y que no puedan situarse en un mismo plano. Sin
embargo, estas hiptesis an no han sido suficientemente comprobadas, y la nica hiptesis slida
esquelasestrategiasdeevaluacinestaranenunplanosuperior(oejecutivo)alasdecomparacin
ytomaderol.
Finalmente, creemos que quedan dos aspectos importantes para asegurarse el mantenimiento,
generalizacinytransferenciadelashabilidadescomunicativas:porunlado,entrenarconmateriales
gradualmentemscomplejosydiferentesdelosutilizadoscomopruebasdepre/posttest;porotro
lado, aumentar el nmero de sesiones de entrenamiento (usualmente una o dos en los trabajos
revisados)ydistanciarlasdelasmedidasdeeficaciacomunicativa,conlafinalidaddeasegurarnosla
estabilidaddelasnuevasadquisicionesydeminimizarcualquierotroefecto.
Se muestran a continuacin algunos ejemplos sobre la efectividad del programa de entrenamiento
enpreescolares(Martnez,1993,1999).Participaronenelexperimento48sujetos,conunamediade
5 aos de edad, distribuidos en dos grupos experimentales y uno de control, de ocho parejas cada
uno.Todoslosgruposexperimentalesrecibieronentrenamientocentradoenhabilidadesdetomade
rol y de comparacin, alternndose el orden en que recibieron uno u otro entrenamiento. Ambos
grupos fueron reforzados en todo momento en su capacidad de autoevaluacin y evaluacin del
comportamientocomunicativodelotro.
El programa de entrenamiento incluy tres tcnicas aplicadas conjuntamente: el modelado, el
conflicto sociocognitivo y el feedback visual y comunicativo. La secuencia en que se utilizaron las
tcnicas fue la siguiente: ofrecer un modelo correcto de interaccin comunicativa en una tarea de
comunicacin referencial (como emisor o como receptor); plantear al sujeto una situacin de
comunicacinreferencialyfavorecerelconflictocognoscitivoapartirdesupropiaproduccincomo
emisor o receptor; proporcionar soporte visual (feedback visual18) en el entrenamiento de
habilidades de comparacin; y, finalmente, proporcionar feedback comunicativo, explicitando qu
estrategias se han de utilizar, cundo, cmo y porqu. Se realizaron 8 sesiones de entrenamiento,
conunaduracinde30minutosporparejayconperiodicidadsemanal.Enlafigura18,sepresenta
deformaresumidatodoelprocedimientoexperimentalysusecuenciacin.

18
Esta tcnica se utiliz en el entrenamiento de anlisis de la tarea. Los sujetos disponan de unas targetas que
representabanlosatributosdelosreferentes(porejemplo,tareaexp1unatarjetaparacadacolor(rojo/verde)unatarjeta
paracadatamao(pequeo/grande)yunatarjetaparacadalocalizacin(encima/debajo);elemisorantesdeformularun
mensaje tena que poner al lado del referente todas las tarjetas que correspondan a sus atributos, despes emita el
mensaje teniendo en cuenta las tarjetas colocadas). El receptor tena que colocar las tarjetas de los atributos que se
nombraban enel mensaje, preguntando al final del mismo sobre el atributo del cual no haba podido colocar las tarjetas.
Realizabalatareacuandotodoslosatributossehabanmencionadoenlossucesivosmensajes.

140

1semana
Administracinde
tests: Anlisisresultadostests PRETEST
Columbia Distribucindelossujetos Pruebasdecomunicacin
E.D.E.I. en3gruposequivalentes referencialalosgrupos:
Bankson de8parejascadauno GExp1,GExp2yControl
Sociabilidad

3a6semana

ENTRENAMIENTO
4sesionesde1/2hora
Primerafase:
GExp1:Habilidadesdetomaderol
GExp2:Habilidadesdecomparacin

8semana

POSTTEST1
Pruebasdecomunicacin
referencialalosgrupos:
GExp1,GExp2yControl
9a12semana

ENTRENAMIENTO
4sesionesde1/2hora
Primerafase:
GExp1:Habilidadesdecomparacin
GExp2:Habilidadesdetomaderol

18Semana 14semana

TRANSFER POSTTEST2
PruebadeConstruccindeuna Pruebasdecomunicacin
salaalosgrupos: referencialalosgrupos:
GExp1,GExp2yControl GExp1,GExp2yControl

Transcripcin,codificacinyanlisisdelaspruebasdecomunicacinreferencial

Figura18.Esquemadelprocedimientoexperimentalylaplanificacintemporaldelmismo.

Seutilizarondistintosmaterialesparaelentrenamientoylaspruebaspre/posttesty,paralaprueba
detransfer,seutilizeldeConstruccindeunasala.Paralacodificacinseutilizunaadaptacin
deladeBoadayForns(1989)vaseanexo3.1.

141
Lossujetosdelosgruposexperimentales,traselprogramadeentrenamientoenhabilidadesdetoma
de rol, de comparacin y de evaluacin, mejoraron de forma significativa su competencia
comunicativa, tanto respecto de su estado inicial (pretest) como respecto de los sujetos del grupo
control en los posttests. De hecho, los sujetos entrenados dominan, tras completar el programa
aplicado, la rutina de habilidades necesaria para resolver con xito la tarea de comunicacin
referencialutilizadaparaevaluarlashabilidadescomunicativas.
Los emisores aumentaron significativamente la produccin de mensajes que contenan la
informacin necesaria para que el receptor pueda identificar el referente y colocarlo en el lugar
adecuado. Hecho que ha podido constatarse por el incremento de mensajes bsicos relacionales
positivos, y por el incremento de la calidad media tanto del mensaje inicial como del mensaje final
(vasegrficos6.1y6.2).Asmismo,losmensajesproducidosporlosgruposexperimentales,trasel
entrenamiento,hansidodeunacalidadsignificativamentesuperioralosproducidosporlosemisores
delgrupocontrol.

Grfico 6.1. Evolucin de la calidad media

del mensaje inicial (Mi) de los emisores en
funcindelgrupoylafaseexperimental.

Grfico 6.2. Evolucin de la calidad media

del mensaje final (Mf) de los emisores en
funcindelgrupoylafaseexperimental.

Lasimpleprcticatuteladahaprovocadounalevemejoradelacalidaddelmensajeengrupocontrol,
este grupo ha sido capaz de cambiar mensajes altamente ambiguos a mensajes con informacin
bsica, pero en pocas ocasiones han conseguido producir toda la informacin necesaria y en stas
siempredeformaambigua.
Estos resultados en conjunto nos permiten afirmar que el programa de entrenamiento,
independientemente del orden de adquisicin de estrategias, mejora la calidad de los mensajes
emitidos. La simple prctica tutelada tiene un lmite respecto del aprendizaje de las habilidades
comunicativasquepermitenlaemisindemensajesquecarezcandeambigedad.As,parallegara
construir mensajes con toda la informacin precisa, y con un tipo de tarea de comunicacin
referencialcomolapropuesta,lospreescolaresprecisanunaprendizajedirigidoaestefin.
Tambin los receptores han mejorado su competencia comunicativa. Esta mejora se ha reflejado
tantoeneldesempeodelatarea,comoenelincrementodedemandasdemsinformacinsobre
el referente o su ubicacin (vase grfico 6.3). Aunque los receptores del grupo control tambin
mejoraron sus realizaciones por la prctica que proporcionaba la situacin experimental, la calidad

140
delarealizacinfuesiempresignificativamenteinferioraladelosgruposexperimentalesenlospost
tests. La adaptacin, entendida como cumplimiento de las consignas del emisor, ha sido en general
positiva,independientementedelgrupoylafaseexperimental.

Grfico6.3.
Evolucindela
calidadmediadela
realizacin(QPf)
delosreceptores
enfuncindel
grupoylafase
experimental.

As, constatamos una competencia temprana entendida como adaptacin en situaciones de

comunicacin referencial, sin embargo, entendida la competencia como eficacia, sta se produce
mstarde,debeseraprendidaodebeestarmediadaporunsujetomshbil.
Talcomohemosindicadoencaptulosprecedentes,laspreguntasdeaclaracinindicanlacapacidad
del receptor para detectar la ambigedad del mensaje y actuar consecuentemente. Los resultados
han mostrado un incremento superior de preguntas de los grupos experimentales sobre el grupo
control, en los posttests, especialmente aquellas que se refieren a la localizacin del referente
(vasegrfico6.4).

Grfico6.4.
Frecuenciadelostipos
depreguntas
utilizadosporlos
receptoresenla
pruebade
transferenciaen
funcindelgrupo.

141

El tipo de preguntas que realizan los receptores es un claro indicador del modo en que avanza su
competencia comunicativa. Los receptores no entrenados, ante la incertidumbre de elegir y colocar
un objeto tras un mensaje ambiguo o poco informativo, actuaron de dos formas: interpretando lo
quequeradecirelemisorycolocandoelobjetoohaciendounapregunta,asmismo,ambiguaque
mostraba su incertidumbre pero sin poder concretar la causa de la misma. Esta ltima conducta
indica que los preescolares son capaces de detectar que algo va mal en el mensaje, pero no
pueden explicitar el tipo de ambigedad que contiene el mensaje. Los receptores entrenados en
habilidades de evaluacin son capaces de concretar que parte del mensaje es la que falta o es
ambiguayporelloformulanpreguntasdestinadasaaclararesaambigedad.
Slo desde la perspectiva referencialecolgica se han estudiado las conductas de regulacin o
mantenimiento del canal comunicativo. Estas permiten observar quien controla el intercambio
comunicativo y tambin si se produce una transferencia del control comunicativo del adulto a la
parejaemisorreceptor.Apesardelaescasafrecuencia,ensituacionesdecomunicacinreferencial,
estas categoras proporcionan informacin relevante sobre el comportamiento comunicativo y la
regulacin verbal de la comunicacin. En los resultados se ha observado el claro descenso del
porcentajedeintervencionesdel experimentador,especialmente,delasregulacionesfuertesenlos
gruposexperimentales.Asmismo,descendielporcentajedeintervencionesdelexperimentadoren
el grupo control pero no en la misma medida que en los grupos experimentales. Paralelamente, en
losgrupos experimentalesaumentel porcentajede conductas delreceptor,incremento quenose
constat en el grupo control. Esta misma situacin descenso de las intervenciones del adulto y
aumentodelasdelreceptory/oemisorsedescribeenestudiosevolutivos(Martnez,FornsyBoada,
1997), siendo en esos casos la edad el factor determinante de este cambio en la proporcin de
intervenciones.Podemosconcluirquelosgruposexperimentaleshannecesitadomenossoportepor
parte del experimentador que el grupo control en los posttest; y, que han sido los receptores
quienes han substituido al experimentador en algunas funciones, especialmente, las de control y
mantenimientodelcanalcomunicativo.
Respectoalmantenimientoygeneralizacindelashabilidadesadquiridastalcomohemosmostrado
a travs de los resultados, los sujetos entrenados mostraron una mayor competencia comunicativa
respecto de los no entrenados. Comparando los grupos experimentales con el grupo control, los
primeros difieren del segundo en: una mayor competencia para la formulacin de mensajes, una
mejor reestructuracin del mensaje, menor frecuencia de intervenciones de tutela del
experimentador,mayorcompetencia delreceptor enlarealizacindela tareaymayorfrecuencia y
precisin de preguntas de aclaracin. En suma, los grupos experimentales muestran una mayor
autonoma y mejor competencia en la realizacin de la tarea de construccin de una sala que los
sujetos del grupo control. El nivel de resolucin de la tarea conseguido por los sujetos
experimentales es semejante al conseguido por sujetos no entrenados de 6 a 8 aos de edad
(Glucksbergetal.,1975).Losresultadosobtenidosenlapruebadetransferpermitenconcluirqueel
aprendizajeobtenidoatravsdelprogramadeentrenamientosehamantenido;portanto,setrata
de un aprendizaje consolidado que se ha transferido a una tarea de comunicacin referencial ms
compleja.

142
Ello ha supuesto, un substancial avance respecto de los trabajos anteriores que se haban centrado
enelentrenamientodehabilidadesdecomparacin.Creemosqueestosresultadoshansidoposibles
tantoporhaberdiseadounprogramaqueentrenahabilidadesdecomparacin,detomaderolyde
evaluacin,comoporelconjuntodetcnicasdeentrenamientoutilizadas.Ambosaspectospermiten
considerarlapertinenciadeprogramascondiseosadaptadosalaaplicacinenelauladesimilares
caractersticasquepermitanmejorarlacompetenciacomunicativadelospreescolares.
Sin duda, los trabajos sobre entrenamiento nos permiten apreciar la relacin entre
comunicacin y aprendizaje. Por un lado, al igual que otras habilidades cognoscitivas, las
habilidades comunicativas pueden mejorarse substancialmente mediante el
entrenamiento, es decir, mediante el aprendizaje. Estas tcnicas nos permiten adems
paliaralgunosdficitscomunicativosensujetosqueporsuscaractersticas(deficientes,por
ejemplo) o por no haber tenido suficientes oportunidades para utilizar sus habilidades
comunicativaseninteraccionessocialestienenunniveldecompetenciabajo.Porotrolado,
una buena competencia comunicativa incide positivamente en las relaciones sociales, la
autoestimayelaprendizaje;yaqueproveedeherramientasquefacilitanlacomprensiny
laexpresindelconocimiento.

Lecturasrecomendadas
Martnez,M.(1997).Entrenamientodelacomunicacin:basesparasuevaluacin.
AnuariodePsicologa,72,4667
Martnez,M.(1999).Incidenciadelentrenamientoenlacompetenciacomunicativa.
Unaperspectivareferencialecolgica.AnuariodePsicologa,30(3),3558.

ENTRENAMIENTODEHABILIDADESCOMUNICATIVASENADULTOS
Las habilidades comunicativas son esenciales para el adecuado desempeo de muchas profesiones,
especialmente aquellas que implican el trato directo entre personas, pero no slo en estas. Por
ejemplo,enlasentrevistasdetrabajo,cadavezsetienenmsencuentaestashabilidadesaltomarla
decisindecontrataronoaunapersona(Peterson,1998).
Un rea clsica es la preparacin de oradores, es decir, aquellos profesionales que tienen que
hacer frecuentemente conferencias o presentaciones los campos pueden ser muy variados, desde
profesores e investigadores, abogados o directivos de empresas. Los antecedentes pueden
encontrarse en la oratoria clsica de Aristteles que propone la triada de la retrica (Ethos
(credibilidad del orador) Logos conocimiento de la argumentacin Pathos habilidad para
crear un entorno emocional). Las habilidades que se ponen en marcha en estas situaciones son
mltiples (cognitivas para decir algo hay que tener algo que decircomunicativas, personales
carisma,autocontrol,simpata/empata,credibilidadysociales).Veamoslospasosmsimportantes
(Zelazny,2000):

143
1. Fase de Planificacin: clarificar objetivos generales y especficos; analizar la audiencia, el
lugar;conocereltemaapresentaroprepararlo.
2. Fase de Preparacin: seleccionar materiales; realizar un esquema del contenido a exponer,
organizar materiales de forma que el discurso sea coherente, desarrollar la presentacin
(inicio, desarrollo, conclusin); seleccionar y preparar materiales tcnicos de soporte; y,
practicarlapresentacin.
3. Fase de presentacin: antes de empezar probar que todo funciona correctamente,
asegurarse de llegar con tiempo y con una buena preparacin. Las estrategias preparadas
debenponerseenmarcha:crearbuenasexpectativasalinicio;cuidarellenguaje,eltonode
voz y la CNV; estar pendiente del pblico e ir adaptando la estrategia en funcin de sus
reacciones (si est muy bien preparado es posible ser ms flexible); ante las preguntas:
escuchar,intentarcontestarparatodoelauditoriodeformaclarayconcisa
Tambin son clsicos los programas de entrenamiento de profesionales dedicados a las ventas y el
marketing y, cualquier manual sobre este tema, tiene una apartado dedicado a cules son las
competencias comunicativas del vendedor (por ejemplo, Muiz, 2010, cap. 8). Aunque los propios
especialistasdemarketingpiensanquelosestiloscomunicativosdeseablesenlosvendedoreshan
idoevolucionando
19
:
Una de las razones de este desajuste han sido las habilidades comunicativas que hemos
desplegado los vendedores en la historia. El estereotipo del vendedor clsico se ajusta con
un perfil muy hablador, seductor en el discurso y la presentacin de lo que quiere vender,
argumentador de todas las virtudes de aquello que quiere vender, y gil en rebatir
objeciones.Esteestereotipohafuncionadotambincomomecanismodeseleccinnatural,
de forma que la funcin ha atrado a dichos perfiles, y otros perfiles se han alejado de
querertenerresponsabilidadescomerciales.
El ser humano evoluciona, as como las actividades profesionales y la forma de llevarlas a
cabo.Hoyporhoyelcontextocompetitivotambinesdiferente,yademsdetenerbuenos
productosyserviciosaprecioscompetitivos,losvendedoresnecesitanunposicionamientoy
unestilocomunicativoquelesayudeavender.
Cadavezmslosvendedoresconxito tienen unperfilmsde saberescuchar bien quede
hablar, comunicativamente muy hbiles en el mejor sentido de la palabra, en conducir la
conversacin para comprender las necesidades del cliente, maestros en la utilizacin de
preguntas buenas para provocar la reflexin en el cliente potencial y recoger informacin
valiosa, y claramente con una imagen profunda de querer contribuir al negocio del cliente
desdesupropionegocio,msquederealizarunaventasinms.
Cmo exponen HernndezJorge et al. (2002), la importancia de estas habilidades se evidencia an
ms en las profesiones interpersonales, es decir, en aquellas donde la comunicacin es el medio
fundamental para alcanzar sus objetivos. Este es el caso de los profesionales de la salud, de los
profesionales de apoyo y asesoramiento y de los docentes (Dickson, et al., 1997; Camacho y Senz,
2000). La relevancia de las habilidades comunicativas se pone tambin en evidencia porque

19
ABANTIAN(2011).Habilidadescomunicativasparavender.En:http://www.abantian.es/detalle/id_posts/7/index.html

144
favorecen el xito de la intervencin. Es decir, los usuarios perciben ms competentes a los
profesionales que poseen estas habilidades y contribuyen, al mismo tiempo a que los usuarios
mejorensusalud,comportamientoorendimiento(HernndezJorgeetal.,2002,283)
Lashabilidadescomunicativasutilizadasporlosprofesionalessuelenagruparsesegnlasfunciones,
por ejemplo: habilidades para recabar informacin (la escucha activa, habilidad para hacer
preguntas,etc.),habilidadesparaofrecerinformacin(mensajesclaros,congruentes,comprensibles,
adaptados al interlocutor, etc.) y habilidades para mantener el proceso (por ejemplo, el uso del
refuerzo o la comunicacin no verbal). Otro aspecto importante es el de hacer conscientes las
propias barreras o dificultades comunicativas, es decir, activar procesos de control o
metacomunicativos.
Enadultos,lastcnicasdeentrenamientomsusadas,segnHernndezJorgeetal.(2002),son:
1. El modelado, es un procedimiento usado para ejemplificar las habilidades a entrenar. Se
observa su influencia en la adquisicin de las habilidades cuando son claros, contienen
habilidades sencillas, son familiares para los participantes, tienen valor funcional y son
consideradosexpertosporlosparticipantes
2. Laprcticaoejecucinsimuladadelahabilidadaentrenaresotravariableanalizadayesla
ms utilizada en el entrenamiento de habilidades de comunicacin para profesionales. Esta
estrategia de simulacin ha demostrado ser un procedimiento tan vlido como la prctica
realparaadquirirlashabilidadescomunicativas.
3. La retroalimentacin o feedback que obtienen los participantes sobre la prctica de la
habilidad se considera crucial en la adquisicin de las habilidades, porque las ganancias
obtenidas despus del entrenamiento son mayores cuando los participantes reciben
feedbackdesuactuacinydebatensobrel.
4. La discusin grupal se plantea como ms que un procedimiento en la adquisicin de las
habilidades, ya que aumenta el conocimiento de otros, la autoestima, la comunicacin, el
pensamientocrtico,daoportunidadesparaclarificarconceptosyrefuerzaelaprendizaje.
Habitualmente,laefectividaddelentrenamientodeprofesionalessehaevaluadoatravsde,unoo
varios de los siguientes criterios: a) eficacia estimativa, estimacin de la utilidad profesional del
entrenamiento por parte de los participantes; b) eficacia emprica a corto plazo, si se producen
cambios en estas habilidades despus del entrenamiento (autoevaluada o evaluada por
observadores externos); c) eficacia a largo plazo, si las habilidades aprendidas se mantienen; y, d)
generalizacin si las habilidades se transfieren a otros contextos entrenamiento (autoevaluada o
evaluadaporobservadoresexternos).
Talparece,quelosresultadosenrelacinalaeficaciaalargoplazoygeneralizacin,nohansidomuy
alentadores.Porestemotivo,algunosautoreshanintentadomejorarysistematizarlosprocesosde
entrenamiento,destacandolaimportanciadelaorganizacinsistemtica,laclaridadyespecificidad
delosobjetivos,ylaintegracindeobjetivosdeconocimiento,deactitudesydeejecucin(Dickson,
etal.,1997).
Lecturasrecomendadas

145
Camacho,S.ySenz,O.(2000).Tcnicasdecomunicacineficazparaprofesoresyformadores.Alcoy:
Marfil.
Dickson, D.; Hargie, O. and Morrow, N. (1997). Communication skills training for
healthprofessionals.Londres:ChapmanandHall.
HernndezJorge, C. M.; Muoz de Bustillo; M.C. y Torbay, A. (2002). Variables del
mtododeentrenamientosimuladoenhabilidadescomunicativasqueinfluyenenla
efectividad del mismo, segn los participantes. Apuntes de psicologa: revista
cuatrimestraldepsicologa,20,(2),283294.

Podramos abrir un largo captulo sobre las posibles aplicaciones que en los mbitos educativos,
clnicos y sociales tienen los descubrimientos hechos desde las reas de investigacin de la
psicologa. Particularmente, nuestro inters se ha centrado en las aplicaciones al campo educativo
ya que el establecimiento de un buen clima comunicativo en el aula, facilita nuestra labor de
transmisin del conocimiento y permite una elaboracin mutua, del profesor y del alumno, de la
materiaimpartida(Martnez,1994;1999b;MartnezyMartnez,1998).
Han sido ampliamente estudiados los modelos de interaccin profesoralumno y sus repercusiones
en el aprendizaje y en el clima del aula (Abercrombrie y Terry, 1978). En el mbito clnico, tambin
son numerosas las aportaciones de la psicologa de la comunicacin, tanto en la aportacin de
tcnicas de recogida de datos (entrevista clnica, anlisis del discurso como recurso diagnstico),
como sealando las particularidades de la interaccin terapeutapaciente, como en las propias
tcnicasdeintervencinqueutilizancomoherramientasdepersuasinydecambiolacomunicacin
verbalynoverbal(BatesonyRuesch,1984).

6.3ELARTEDEPERSUADIR.LAPUBLICIDAD
En el mbito social el desarrollo de aplicaciones de la comunicacin es tan grande que incluso es
difcil marcar aquellos campos ms relevantes: negociacin, tipos de comunicacin interpersonal,
influencia de variables socioculturales en los estilos comunicativos y la eficacia comunicativa,
persuasin, comunicacin grupal y variables que influyen en las comunicaciones intergrupales, los
mediosdecomunicacindemasas,publicidadypropaganda,Temas,sindudainteresantes,queno
seabordaranenestelibro.
Sloconfinalidadesilustrativasy,dadoquenosehaabordadoeltemadelapersuasin,sepresenta
el ejemplo de comunicacin persuasiva por excelencia: la publicidad. En este caso se adoptar un
estilo menos acadmico y ms grfico ms publicitario, aunque se sealaran las reas de
investigacinqueanalizanelmensajepublicitario.
La publicidad constituye un intento de influir sobre las personas con un fin determinado y
sincoaccin(Mller,1986,341)

146
Son muchas las definiciones sobre qu es la publicidad, dejando al margen las diferencias, todas
compartenlaideaquelapublicidades una forma de comunicacin persuasiva,esdecir,untipode
comunicacinquebuscacrearomodificaractitudeshaciaproductos,servicios,ideasoinstituciones
(Igartua, 1998). Perloff (1993) concibe la persuasin, en este mbito, como una actividad o proceso
enelqueun comunicadorintentainducirun cambiodecreencias,actitudesy/oconductasdeotras
personas,atravsdelatransmisindeunmensajeyenuncontextoenelquelosreceptorestienen
laposibilidaddeaceptarorechazarlarecomendacinpropuesta
20
.
Utilizando este esquema (vase figura 19), relativamente simple, se explicarn algunos de los
aspectos en relacin a la finalidad de la publicidad, lo medios de los que se vale para cumplir estos
finesyobjetivos,ylosefectosenlaconductadelconsumidor.

20
Paraunrevisinsobreargumentacinypersuasin,vaseCorts(2006)captulo9yGabucio(2002).
FUENTE
Anunciante
EMISOR
Agencia
MENSAJE
Campaa
pubicitaria
MEDIOS
Canalde
transmisin
RECEPTOR
Consumidor
CONTEXTO
Marcosocioeconmico

147

Figura19.Procesodecomunicacinpublicitaria

Constituye una poderosa herramienta de promocin que puede ser utilizada por empresas,
organizaciones no lucrativas, instituciones del estado y personas individuales para dar a conocer un
determinado mensaje relacionado con sus productos, servicios, ideas u otros, destinado a un
determinado grupo y con un objetivo especfico. Por ser comunicacin, la publicidad consta de los
elementosesenciales,yadescritosporLasswell,tal comoexpone Mller (1986),puedendescribirse
as:
Lafuente,lageneradoradelmensajepublicitario(Laempresaanunciante)
Elemisor,quienemiteelmensaje(agenciadepublicidad)
Elmensaje,lapiezapublicitaria(anuncio,eslogan,publirreportaje...)
Elcdigo,laformadecomunicarse(caractersticasdelanuncio)
Elcanal,pordondesecomunicanlosmensajes(losmediosdecomunicacindemasas)
Elreceptor,quienrecibeelmensaje(elpblicoalquevadestinado)
El Feedback, la respuesta obtenida (Feedback positivo: si el producto tiene xito y se
compra.Feedbacknegativo:sielproductonotienexitoynosecompra)

El principal objetivo publicitario

de una organizacin que busca el
beneficio es el aumento de las
ventas, potenciar la compra de
productosolacontratacindelos
servicios que se anuncian
(objetivo econmico). Pero, por
otro lado, tambin existen otros
objetivos subordinados (objetivos
psicolgicos), como el aumento
del grado de popularidad de una
imagen o de una marca, de los
cuales se ocupa la psicologa
publicitaria.
Como explica Mller (1986), entre estos dos objetivos, los econmicos y los psicolgicos
(extraeconmicos) existe una relacin: las actitudes positivas hacia una marca hacen ms probable
suadquisicinqueladeotramenosapreciada.Sinembargo,estarelacinavecesesdifusa,yaque
lasactuacionesnodependensiempredeunaactitudpositivahacialamarca,sinoquepuedeninfluir
otras variables no relacionadas con la publicidad, como por ejemplo la presencia o no del producto
en el lugar donde se va a comprar habitualmente, el poder adquisitivo de los consumidores, etc.
Los objetivos de la publicidad abarcan, segn la organizacin que ofrezca el producto, desde la
divulgacin de un nombre (nuevas marcas), la creacin de una actitud positiva (imagen), un

148
candidato electoral, hasta las actuaciones continuadas (llevar el cinturn de seguridad o dejar de
fumar)olimitadaseneltiempo(eleccindeunpartido).
Desdeelpuntodevistadelamarca,lapublicidadpuedeplantearselossiguientesobjetivos:
Conseguir notoriedad, es decir, conseguir que todo el
mundo conozca el producto/marca o empresa. Por
ejemplo, Ryanair ha utilizado en varias ocasiones la
misma estrategia de comunicacin, utilizando la imagen
de Zapatero, Valentino Rossi, La Reina Sofa o Sarkozy.
Publican su campaa en medios impresos (en Espaa
varios aceptaron) y consiguen de esta manera eco
meditico. Los afectados se quejan por lo que se genera
unasegunda noticiayla compaaanuncialaretirada de
la campaa (lo que lleva a una tercera ola de
comunicacin)
21
.
Reforzar o consolidar actitudes: trata de fortalecer las
actitudes positivas, ya anteriormente establecidas, hacia la marca; manteniendo la
comunicacin para no caer en el olvido. Por ejemplo, Cocacola se ha ido asociando con
alegra, chispa de la vida campaa a campaa se refuerza la marca y se consolida esta
actitud.Unadelasltimas:CocacolaDestapafelicidad
Modificar actitudes: Es un objetivo alcanzable pero el ms costoso ya que supone ms
inversin y ms tiempo. Por ejemplo, campaas de trfico
(http://www.youtube.com/watch?v=9q6qosR9MSw)odeprevencindeenfermedades.
Transmitir diferencias del producto para
posicionarse clara y diferenciadamente:
Paradiferenciarunproductodelosdems,
hay que tener siempre un elemento
diferenciador, el cual tiene que ser
comunicado con claridad y sencillez. Este
es un tipo de enfoque que ha utilizado la
marcaDonSimnconmuchoxito.
Indicarnuevosusosdelproducto:consiste
en renovar y relanzar los productos
adecundose a las cambiantes
expectativas del mercado, con el fin de
seguir siendo competitivos con los nuevos
productosquetratandecubrirlasnecesidadesygustosquenuestrosproductosyaofrecan.
Unclaroejemplodeestaestrategiapuedeverseenlaevolucindelosproductosycampaas
delamarcaDANONE,traselboomdelosproductoslightysusfamosascampaasbajoel
lema de Cuerpos DANONE se ha especializado en alimentos funcionales, centrando sus

21
Informacinextradaen:http://www.titonet.com/comunicacion/%C2%BFloimportanteesquehablendeti.html

149
campaas en las supuestas ventajas para la salud (Densia

Tomas suficiente calcio para

tushuesos?,ActimelY,tusdefensas,yahandesayunado?,Danacol,etc.).
Crear,manteneromejorarlaimagendelaempresa: Lascampaasinstitucionalesayudana
presentar una imagen adecuada de la empresa. En los ltimos aos, la marca Aquarius,
destacaporunapublicidadaltamenteemotiva,enlaqueconsentidodelhumorsehablade
problemas humanos. Estas campaas han mejorado mucho la imagen de la marca (la
empresa es Cocacola). Por ejemplo, en la de 2010, Aquarius Libre, la versin ligera y sin
azcaresdeAquarius,sepresentenEspaaconunspotquetenacomoprotagonistasaRon
Keine,DerrickJaminson,RayKroneyShujaaGraham,cuatropresosnorteamericanosquetras
pasar injustamente varios aos en el corredor de la muerte, fueron declarados inocentes y
puestosenlibertad.NosmuestraimgenesdeloscuatrosexconvictoshaciendoelCaminode
Santiago en su particular manera de reconciliarse con sus congneres y con la vida en
general. Uno de ellos recita esta frase que va directamente a nuestros corazones: "Cuando
naces, todos a tu alrededor sonren orgullosos y t lloras. Ve y vive tu vida de forma que,
cuando t mueras, seas t el que sonras y todos a tu alrededor lloren" Ver anuncio en:
http://www.youtube.com/watch?v=cftyxTQSqeg
Estos objetivos, se consiguen a travs de tcnicas elaboradas de control del estmulo, enviando
simultneamenteunmensajecifradoyexplcito(verbaloescrito)yunmensajecodificadoeimplcito
pormediodeimgenesysonidos.Tambinesfrecuenteelusodelenguajefiguradotantoenlaparte
verbaldelmensajecomoenlasimgenes
22
.
En este sentido son numerosas las crticas tanto a las tcnicas de persuasin utilizadas por los
publicistas (por ejemplo, el uso de contenidos claramente sexistas o erticos), como al posible
engaoenlapresentacindelosproductos.
Los anuncios eficaces
operan segn las 4 fases
que sintetiza el acrnimo
AIDA (Hotchkiss, citado
porSoler,2008):

Elcomunicadornotienebastanteenconseguirquesumensajelleguealpblicoyque,ste,lepreste
atencin, sino que ha de conseguir, adems, vencer la desconfianza, cada vez ms creciente del
pblicoysusaturacininformativayqueelconsumidorsesientaatradoporsuproductodecidiendo
comprarlo. La comunicacin publicitaria busca cada vez ms la relacin y la interaccin con el
receptor.

22
ComoapuntaDurant(2007):Admitiremos,quelaretricaponeenjuegodosnivelesdelenguaje(el"lenguajepropio"y
el "lenguaje figurado"), y que la figura es una operacin que permite pasar de un nivel de lenguaje a otro: consiste en
suponerqueloquesedicedemodo"figurado"podrahabersedichodemodomsdirecto,mssimple,msneutro.Este
pasajedeunnivelaotroserealizara,demodosimtrico,endosmomentos:enelmomentodelacreacin(elemisordel
mensajepartedeunaproposicinsimpleparatransformarlaconlaayudadeuna"operacinretrica")yen,elmomento
delarecepcin(eloyenterestituyelaproposicinasusimplicidadprimera).
Atencin:atraerlaatencinpotencialcomercial
Inters:captarsuintersporelproducto
Deseo:provocareldeseoylanecesidaddeconsumirlo
Accin:conseguirquelocompre

150
Elcomportamientodelconsumidorserigeengranmedidaporlasfuerzasinternasqueexistenenel
individuo y lo motivan, y que pueden ser alteradas por influencia del entorno. La Psicologa del
Consumidor (ver por ejemplo, Rivera et al., 2000) se ha ocupado de estudiar las caractersticas
personales y sociales del consumidor con la finalidad de influir en el mismo. Veamos algunos
ejemplosqueapelananecesidades,motivacionesodeseos.

Elproductosecargadesignificadosocial,funcionando
como solucin de las necesidades de socializacin.
Enestecaso,DYCUNErenealosamigos(necesidad
deafiliacin)

La motivacin sexual es uno de los principales

argumentosenlaimagendeperfumes.
Absolutamente explcito en este anuncio de DOLCE
&GABANA
El producto se convierte en objeto de deseo, un
ejemplo de ello puede observarse en las ltimas campaas de chocolates VALOR. Con el eslogan
Valor: Placer adulto. Ver por ejemplo el siguiente anuncio televisivo:
http://www.youtube.com/watch?v=bxBPLXOvIlg&feature=related.

NECESIDADES
MOTIVOS

151
El publicista no siempre puede partir
de la buena disposicin del receptor
(su receptibilidad) por ello utiliza
estmulos que despierten su atencin
(que le impacten) para aumentar la
probabilidad de que el anuncio sea
considerado.
Desde el punto de vista de la
percepcin,sonfactoresperceptivos
en un anuncio grfico todos sus
componentes,entreloscualessepuededestacar

(Riveraetal.,2000):
1. La diagramacin. Elobjetivodeladiagramacino composicin delosdiferenteselementos
queintervienenenunanuncioesqueelreceptorcaptetodasycadaunadelaspartesdesu
composicin.Ladiagramacinpermitealanunciantelaposibilidaddecrearuncdigopropio
rpidamente identificable por el receptor. Es, junto al texto, el elemento que transmite el
mensajepublicitario.
Porejemplo,lamarcaderelojestieneunadiagramacinmuyclsica,elrelojsedestacaala
izquierda, aparece una imagen de un famoso luciendo el reloj, y el anagrama de la marca
tambin se destaca, en la parte inferior o superior del anuncio. Mostramos tres anuncios de
distintaspocasquemarcanestatendencia.

152
2. El logotipo. Es la firma del anuncio. Sobre l
recae el recuerdo de la marca en el momento
de la compra. Su efectividad radica en la
facilidad de recordacin, actualidad,
originalidad,relacinconproductosdelfabricante,concategoradeproducto,etc.
3. Eltitular.Confiereuncdigoyunamejorlecturaalanuncio,queporlogeneralcorrespondeal
conceptoyalaestrategiadelacampaa.Suobjetivoescaptarlaatencindelreceptorenuna
primera fase; en una segunda fase, debe impactar. Los factores bsicos son la brevedad y
comprensin.
4. Elcuerpodeltexto.Aligualqueeltitular,debeanalizarsesuposicin,eltipodeletrayelfondo,
paramedirlafacilidaddelectura.Porlogeneral,eslaparteinformativadelanuncio,queapoya
y complementa al titular y a la imagen grfica, razonando las ventajas y caractersticas del
producto.
5. Eleslogan.Esunafrmulabreve,concisa,fcilderetenerdebidoasubrevedadyhabilidadpara
impresionarlamente.Sueficaciavienededisimularunaestructuralgicaydeconectarconlos
factoresafectivosdelreceptor.Elslogandebereunirenpocaspalabraselmensajequesequiere
emitir, y provocar un impacto en el receptor. Por ejemplo, "Foie Gras La Piara, ms bueno
que el pan", "Whisky Dyc, gente sin complejos", "J&B, el nico que es nico".... El
eslogandebe:
a. Ser breve. Para que se logre la efectividad, es necesario usarlo repetidamente en una
campaa, e incluso dentro del mismo anuncio, siempre y cuando dicha repeticin resulte
agradable.
b. Captar la atencin. Para ello se
elabora utilizando juegos de
palabras, proverbios, repeticiones
de palabras, rimas, eslganes
ligadosaloabsurdo.
c. Fcil de memorizar. Es preciso
entonces que capte y atraiga la
atencin de los sujetos, y adems
que sea breve para facilitar la
memorizacin. Para reforzar la
identificacin y evocacin, es
recomendableincluirlamarcaentre
suspalabras.





Eslogan
Cuerpo
Ttular
AUDI.Alavanguardiadelatcnica

153
6. Las palabras. La atencin y la
memorizacin dan preferencia a
ciertas palabras, especialmente a
las que tienen una fuerte tonalidad
afectiva y emotiva. El mayor valor
deestaspalabrasestvinculadoala
evocacin en la mente del que las
recibe de sentimientos o imgenes
agradables,interesantesofuertes.

Veamos un ejemplo en que la palabra

quesedestacaes:PLACER.
ElplacerparaCuerposDanone.Todoel
mundo puede darse el placer de probar
el producto, puesto que est pensado
para Cuerpos Danone, es un producto
ligero, imagen que se recalca poniendo
comofondoelcielo.

7. El cromatismo. El color tiene una

percepcinpsicolgicainfluyente,yevolucionanconlosestilosdevida,lamoda,laedad,etc.
Debetenerseencuentaelimpactocromtico,porsuestrecharelacinconlapsicologa.Sus
principalesfuncionesensusaplicacionesconcretasalapublicidadson:
Realismo.Ayudaadarladimensinyelvolumenprecisoalosproductos.
Atencin.Mejoraelpoderdecaptacinptica.
Emocional.Elcolorexpresadisposicionesdenimo.
Esttica.Elcolorensmismoproporcionabelleza,placeryestadosdenimo.
Efectividad. Al mejorar la atencin y al actuar sobre la psicologa humana favorece la
efectividaddelmensaje.

Por ejemplo, se utilizan colores bsicos para dirigirse al

pblico infantil, y colores pastel cuando se trata de los
mspequeos.

154
8. La imagen grfica. Puede percibirse a travs de la fotografa, la ilustracin, grafismo, o la
combinacindelastresanteriores,cumpliendolasfuncionesdeinformar,llamarlaatencin,
motivar, etc. Mediante la yuxtaposicin de imgenes puede cargarse de simbolismo a los
productos. El smbolo es una representacin material y concreta de objetos abstractos. Su
misin es facilitar la comprensin de lo abstracto y acceder a las representaciones ms
profundasdelosreceptores.
9. El medio y el soporte. La publicidad debe adaptarse al medio al cual va destinado, pues el
mensaje que puede contener variar en cada uno de ellos. As, la publicidad exterior, en
soportestalescomovallas,marquesinasdeparadasdeautobuses,etc.debesermuchoms
agresivaymsimpactante,yaquetienequeseduciralprimergolpedevista;estoesporque
elindividuonotienetiempodefijarsenidepercibirtodoslosdetalles.Porello,esnecesario
conocerlascaractersticasdecadamedioysoporte,siquierealcanzarsealpblicoobjetivo,
aunque el funcionamiento y el fin del discurso publicitario sea el mismo. Debe generar una
relacin entre el emisor y el receptor, y esto slo puede conseguirse si este ltimo se
identificaconelmensaje.

Unejemplooriginaldelusodelasvallaspublicitarias

10. Categora del producto. Los productos que representan una

mayor implicacin personal tienden a producir niveles superiores de
recuerdoydelectura.

Porejemplo,enelanunciodeDewars,seescogeaunactorconocido
dacategora alproducto pero sobretodoatrapa conunafrase conla
quesepermiteunaidentificacinoeldeseodesentirseidentificado.

155
11. Medios originales. Por sus caractersticas especiales, algunos medios ofrecen un alto valor
perceptivo por su originalidad. El individuo lo percibir con mayor facilidad por el hecho
diferencial.

Una campaa muy original. En la campaa publicitaria lanzada por Camel, se hace alusin a
situaciones ilgicas, asociando el nombre de la marca con el camello protagonista de todos los
anuncios, y con frases tales como, "Nunca te sientes encima de un Camel", "Nunca tires un Camel
encendidoporlaventana"o"NuncametastuCameldentrodeunosvaquerosajustados".
12. Enelmensajetelevisivo,ademsdebenconsiderarse:
PLANOS.
NGULOS.
CONTINUIDAD.
RITMO.
ILUMINACIN.
EFECTOSGRFICOS.
MSICAYEFECTOSSONOROS.
Verporejemplo:CampaaColaCao08MakingOff:http://www.youtube.com/watch?v=IhuBR1rOex0
Segn los mecanismos que utiliza la publicidad
puedeser:
INFORMATIVA Considera al consumidor como
un ser razonable e intenta convencerlo a travs
de argumentos lgico. Este tipo de publicidad
que se considera objetiva y demostrativa
describe el producto con precisin e indica sus
ventajasrespecteaotrosproductossimilares.
Muchos productos alimenticios utilizan este tipo
de mensajes, especialmente cuando estn
dirigidos a la poblacin adulta. Esto no quiere

156
decirquelainformacinnoseaincompletaoparcial.

Un par de ejemplos de la marca DANONE, en este

caso es el diseo de una campaa a travs de
Internet. Las ventanas laterales nos proporcionan
MS INFORMACIN. Pero en la pgina principal ya
aparecenpalabrasclavedegancho,eneldeactimel
muchomsclaro:Actimel=salud.

MECANICISTA Utiliza fundamentalmente la repeticin. Es

una tcnica de puetazo pretende ms sorprender que
convencer. Repite hasta provocar la obsesin (como el
lanzamientodeundiscoporlaradio).
Son ms fciles de localizar en la radio o en la televisin, a
nivel grfico la estrategia es destacar la marca sobre todo lo
dems.

Por ejemplo, muchas firmas de prestigio recurren a la

simplicidad del anuncio, de forma que lo que destaque como
centroprincipalsealamarca.

SUGGESTIVA La incitacin a la compra se hace de forma

oculta para provocar una reduccin en la tensin. Primero se
provoca la tensin, para provocarla se utilizan las pulsiones
primarias(sexo,agresin,lujo,prestigio,gula,sedirrefrenable,
etc.).Estetipodepublicidadvendemssueosquerealidades.
La pulsin de compra no es ms que una compensacin
simblicadelacarenciaquesehacreado.

La mayor parte de anuncios de perfumes, coches, algunas de

bebidasalcohlicascomoladeMARTINIhacenservirestetipo
derecursos.

157
PROYECTIVASeutilizaelvalorsocialdepertenenciaaundeterminadogrupo.Consumiresunacto
social,esinsertarseenungrupoy,portantoenlasociedad.Sejuegaconunadimensinigualitaria
elitista Sicomprastalcoche,otalbebida,oesamarcadetejanosserscomolosotros,sinono.De
hecho,elmensajeessinoloutilizas/notienesdeterminadascosesnoestsintegradoeneltugrupo
social.

Pblicodiana:18a30aos.Caractersticaadestacar:rebelda
Lo rebelde tira en publicidad: es una estrategia bastante utilizada para llegar al pblico juvenil,
objetivo del anuncio. En este caso, utilizando la figura de Tarantino y su fama de director de cine
irreverente, que aqu aparece incluso quemando la marca: Se rebelde, pero eso s, tomando White
Label.

GeorgesMounin(citadoenPninou,G.,1976,31)recalcaque:nohaydudadequelapublicidadno
puede considerarse un medio de comunicacin entre los hombres. Pero, para saber si el anuncio
publicitario recurre al sistema de comunicacin debemos examinar las unidades que utiliza, como
combina las unidades en funcin de unas reglas, y por ltimo si estas unidades y estas reglas son
conocidas y utilizadas por el emisor del mensaje publicitario y tambin por el receptor del mismo
mensaje. Asimismo hemos de examinar si es posible considerar la relacin publicitaria anuncio
consumidor como una comunicacin del mismo tipo que la relacin locutor mensaje oyente. La
Analisissemoticodelmensaje

158
semitica es una relacin concreta con el sentido. Puede tratarse de un texto pero tambin de
cualquierotrotipodemanifestacinsignificante:unlogotipo,unapelcula,etc.
En funcin de los diferentes rdenes/planos a los que pertenece el mensaje publicitario Peninou
(1976)proponelasiguienteclasificacin:
1. El plano de la identidad. Se refiere al mensaje de pertenencia al gnero, que corresponde a la
emisin que se hace segn lo que se tenga que exponer. ste plano es fundamental para
garantizarelreconocimientodelcarcterpublicitariodelainformacinemitida:atravsdel,la
publicidadsesignificaobjetivamentecomotal.
2. Planodeladenotacin.Esdecir,loquesignificaobjetivamente,quepuedesubdividirseen:
a. Mensaje de referencia al emisor: Es aqul gracias al cual se asegura la identificacin de
los autores (agencia, compaa, creador...). Responde a una finalidad particular y
prestigiosa.Asegura,pues,aligualqueelprimerounafuncinidentificadora.
b. Mensaje escritural: Comprende el conjunto de las informaciones dadas por el texto
lingstico.Tieneunafuncinselectivadelosdestinatariosenloscualesquiereimpactar.
c. Mensajeicnico:Suintencinesinformarysignificargraciasalaimagen.Sereduceala
captacin literal y elemental de lo que muestra. Implica, casi siempre, un soporte del
enunciadoliteral.Aunquepuedeexistirsinenunciadooalainversa.
3. Plano de la connotacin. Implica adems de su significado propio o especfico, otro de tipo de
significado que puede ser: expresivo (expresa con viveza algo caracterstico) o apelativo
(pretende influir en el receptor). En ste, la publicidad materializa su ideologa, modela su
estticayajustasuposicinpsicolgica.
La publicidad deber conjugar estos dos grandes regmenes (el denotativo y connotativo) con el fin
dealcanzarelxitopublicitario(verimagen20).
Hayanunciosqueestnvisiblementeelaboradosenfuncindelmensajedeconnotacin,stosson
pobres en informacin sobre el producto pero ricos en significaciones inferidas. La presentacin de
lasventajasdelproductosonobjetodelacomunicacin:sepasaraconfacilidaddelobjetoalsigno,
delafuncin(delobjeto)alvalor.Laconnotacintratardeimplicaremocionalmentealreceptorde
formaquesientaelproductocomoalgopropioypersonal.
Otros mensajes estn claramente trabajados en funcin de la denotacin referencial. En ciertos
casos, ser incluso mejor evitar todo tipo de connotacin. Estos mensajes son ricos en informacin
sobre el producto y pobres en asociaciones derivadas (producidas por la imagen). Se muestra
especialatencinalosmensajesdepresentacin,exposicinydedemostracindelascaractersticas
delosproductosylosmensajesdeinformacinanaltica.
Un anuncio con una base connotativa no puede perseguir el mismo objetivo que uno con base
denotativa, por lo tanto no slo se distinguen en su elaboracin sino tambin en los contenidos
expresados,losefectosqueseesperan,Peroesposibleymuycomnqueapartirdeunsignificado
denotativo,pasemosaunsignificadoconativo.
Cmo expone Prez Tornero, J.M. (1982) citando el anlisis Barthiano de la imagen publicitaria,
vemoscmoalrelacionarlosdiferentescomponentesqueformanunanuncio,producenelsentido.
Este sentido es entendido en primer lugar como inmediato, denotado, directo, pero luego se

159
complica mediante la connotacin hasta llegar a recrear nuevos significados para cada uno de los
signosqueintervienen.

La publicidad utiliza el contenido de los mensajes e imgenes para producir en el destinatario un

efecto, a fin de alcanzar sus objetivos. Pninou (1976), a partir del esquema de Jakobson (ver
captulo1,proponetresreglasparapoderexplicarlafuncindelosmensajes:

Laregladelainalienabilidaddelosfactores:Enlosmensajesencontramoslapresenciadediferentes
factores:remitente,contexto,mensaje,contacto,cdigoydestinatario.Larelacinqueseestablece
entreellosesdeterminanteparaproducirunintercambiodeseable.Esdecir,sialgunodelosfactores
fallanosepodrllegaralobjetivoplanificado,yaqueelmensajenollegaraldestinatario.Poresose
dicequeesinalienablesurelacin.Podraproducirseunarupturacuando:eldestinatarionopercibe
F
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a

2
0
.

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P
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n
i
n
o
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(
1
9
7
6
,

7
9
)

DosgrandesREGMENES
DENOTACIN
Informacin
Representacin
Loanaltico
Objeto
Producto
Conocimiento
Instruccin
Elnombre
Laprctica
Lamimesis
CONNOTACIN
Significacin
Emocin
Losinttico
Signo
Valor
Connivencia
Empata
Elcarcter
Lomtico
Lapoiesis

160
loqueelemisorquieretransmitir;nohayuncdigocomnentreemisorydestinatario;elcanalfsico
deconexinentreambosfalla;elmensajecarecedecontenidoyporlotantohabrunaausenciade
inteligibilidad;obien,porquenoestbiendefinidalaplanificacindelmensajeyporlotantohabr
unamalaestimacindelobjeto.

Laregladelaespecificidaddelasfunciones:
Lafuncinreferencial(informacinypedagogasobreelobjeto).Estorientadaalcontenido
delmensaje,lainformacinquetransmitedebeserobjetiva,observableyverificable.
Aqu el mensaje alude continuamente al producto, marca, servicio, destacando normalmente lo
positivo del producto. Por ejemplo, la famosa frase que acompaa los anuncios de Nocilla: Leche,
cacao,avellanasyazcar,Nocilla.
La funcin emotiva o expresiva (referencia al emisor): A travs de esta funcin se pone de
manifiesto las emociones, la intencin comunicativa del emisor, dando pistas del mensaje
connotado.ComosealaPninou(1976,83):Informaacercadelproductorenlaproduccin,
einscribeelyodelanuncianteenelmensaje,lasensibilidadenlaobjetividad,lapersonaenel
discurso.
Porejemplo, anteunaimagententadoradebombones, dondeallado pone:Mmmmmmmh Lindt.
OenestemensajedeLadyMillion

Para Guiraud (2004), estas dos funciones son esenciales para comunicar: una es cognoscitiva y
objetiva(funcinreferencial)ylaotraesafectivaysubjetiva(funcinemotiva).

161
La funcin conativa (implicacin activa del destinatario):
Pretendeinfluirsobreelreceptor,intentandopersuadirlo.
Estfuncinpuededirigirsetantoalainteligenciacomoa
laafectividaddelreceptordistinguiendootravezentrelo
objetivosubjetivo, cognoscitivoafectivo que opone la
funcin referencial con la emotiva. Tiene la finalidad de
transformar al destinatario en participante, la
comunicacinenintercambio(Pninou,1976,83).
Porejemplo,estacampaadeHeinekenquejuegaconlaimagen
(dos botellas invertidas o un bonito trasero) y la frase Bottoms
Up!(Apuradlascopas!).
La funcin potica o artstica (conformacin retrica del manifiesto): Est centrada en el
mensajeydefinelarelacinentreelmensajeysuexpresin.Estafuncinaparececuandose
pretende queelreceptorprestesuatencinalaformaen quesehacodificadoel mensaje,
quesefijeencmosedicemsqueenqusedice.Enesenciaaquesdondelacreatividad
deldiseadorconvierteenpequeasobresdeartelosanunciospublicitarios.
Una campaa muy creativa en su momento (1984), fue la de APPLE, titulado Think different. Ver
anuncioen:http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=nmginVTDYgc&NR=1
La funcin ftica (sealizacindelainformacin): Estorientadaprincipalmentealcanalde
comunicacin, define la relacin entre el emisor y el canal de emisin. Su contenido
comunicativoesescasoonulo.Sufinalidadesmantenerelcanaldelacomunicacinabierto
paraevitaras,ladistraccinolaprdidadelaatencindelreceptor.Seconsiguedestacando
algunos aspectos del anuncio a travs del color, el tamao o, con campaas de implicacin
delpblico.
Por ejemplo, el anuncio publicitario de Seat: http://www.youtube.com/watch?v=l1hFMHIAjr4. El
inicio de este anuncio tiene principalmente la funcin de mantener la atencin del receptor, que
pensar qu estn anunciando?Rpidamenteimpactala cancin"losanimalesdedosendos...",
quenonosdicenadaconcreto,nonosaportainformacindelproducto.
La funcin metalingstica (pertenencia publicitaria de la informacin): centrada en el
cdigo, pone en relacin el mensaje con el cdigo. El mensaje tiene la intencin de hacer
algunaaclaracinsobreelcdigo(lenguaje)enelqueestconfigurado.
Unejemplogracioso,esestacampaaargentinadeldadelamadredeMovistar(Telefnica),puede
verseen:http://www.youtube.com/watch?v=_4tr_jalNHI&feature=related
Lacoextensividadjerrquicadelasfunciones:
Aunque se puede distinguir entre estas seis funciones del mensaje, pocas veces se encuentran
mensajes que slo estn relacionados con una de las funciones. Por lo tanto los mensajes estn
formadosdemanerasdiversasdondenoslodependedesicontieneunafuncinuotra,sinodelas
diferenciasdejerarquaentreellas,esdecir,habrmensajesdondepredominarunafuncinuotra.

162

Tal como propone Stehlk (2004, 69): la funcin de la publicidad no se limita a proporcionar
informacin objetiva y neutral sobre algn objeto o fenmeno, sino que su creacin siempre est
condicionada por la intencin de elogiar, ofrecer y, sobre todo, vender un artculo o servicio. Es por
elloquetomagranimportanciaelanlisispragmticodelmensajepublicitario.
Fuentes (2000) basa su tipologa y anlisis textual en la distincin de las secuencias narrativa,
expositiva (descriptiva o deliberativa) e instruccional, de las dimensiones argumentativa y potica y
de la enunciacin monologal (monolgica o dialgica) y dialogal. En los textos publicitarios, cuyo
medio y fin perseguido es llegar a gran cantidad de pblico para persuadirlos y conminarlos a
comprar un producto, (...) predominan las secuencias expositivas descriptivas generalmente, y la
dimensinargumentativa.Encuantoaladimensinpotica,tambinpareceestarpresenteenestos
textos. Hay mucha reelaboracin, tanto en el lxico como en la sintaxis y la fontica. Encontramos
aliteracin, metfora, etc., lo que significa que es un texto con una dominante potica (Fuentes,
2000,138).
Hernando (1984; citado por Stehlk, 2004), trata separadamente los fenmenos relacionados con la
morfosintaxis y la semntica y la lexicologa. Tambin presenta el uso de figuras retricas para el
anlisispragmticodellenguaje.
Cardona y Besararte (1972; citado por Stehlk, 2004) presentan dos tipos bsicos de anuncios
publicitarios:
1. losobjetivos,cuyotextoserefiereexclusivamentealproductooasurepresentacin:marca,
nombregenrico...sinalusinpersonalalgunaalreceptor;
2. losqueutilizanformaslingsticasapropiadasparaestablecerunarelacinaparentemente
personalentreemisoryreceptor.Existenvariosgradosdedicharelacin:
a. Elemisorexhortaalreceptor(oracionesimperativas);
b. Elemisorinterrogaalreceptor(interrogativas);
c. El emisor destaca una posibilidad, sugiere o confirma algo mediante una frase
aseverativa;
d. Elemisorsesitaenprimerplanopersonalmente;
e. Elemisorquedaensegundoplano,mientrasqueelreceptorseverelacionadoconel
productopormediodeundeterminante(pronombreposesivo);
f. Enelanunciotomalapalabraunafiguraconlaqueelreceptorpuedeidentificarse.
Finalmente, Stehlk expone un tercer mtodo que considera la ms recomendable, dado que
considerael mensaje comounresultadoholsticoentreimageny mensaje,eslade Ferraz Martnez
(1995, citado por Stehlk, 2004). El autor sostiene que los anuncios pertenecen a la categora de
mensajes mltiples, dado que en su formacin entran signos de diversa naturaleza que son
percibidos por distintos sentidos. As pues, el autor distingue el tipo de mensajes segn los signos
usados:
Analisispragmticodelmensaje

163
1. Mensajelingstico
2. Mensajedelaimagen:
a. Mensaje icnico: hace referencia a aquel que cumple la funcin informativa o
denotativa.
b. Mensajeiconogrfico:hacereferenciaaaqueltipodemensajequecumplefunciones
connotativasopersuasivas.
Cabe decir que, segn Ferraz, las funciones de la imagen publicitaria (fctica, potica, referencial,
etc.),correspondenalasquecaracterizantodalacomunicacinpublicitaria.
Normalmentetodoslosanunciospublicitariosusanalgntipodeimagen(tantoundibujocomouna
fotografa),portanto,paraemprenderunanlisispragmticodelosmensajesencuestin,podemos
optarportresposibilidades:
1. Ignorar el papel que lleva a cabo la imagen y centrarnos exclusivamente en el texto. Puede
parecerqueentoncesnoseestrealizandounanlisislingsticocompletodelanuncio,pero,a
menosqueeltextodescribalaimagen,estonoseraas.
2. Hacerunabrevedescripcindelaimagenyexplicarsufuncinenelanuncio.
3. Ofrecer simplemente una copia del anuncio publicitario. Con esta opcin se analiza el mensaje
igualmente.
Ejemplodeanlisisdeuntextopublicitario(adaptadodeStehlk,2004)
BIOTHERMHOMMEAGEFITNESS
Resiste!
TratamientoantiedadparahombreconConcentradoPurodeHojadeOlivo
INNOVACINBIOTHERM
Desdelosprimerossignosdeedad.
Elolivoesconocidoporsufuerzayresistencia
excepcionales. Del corazn de sus hojas,
Biotherm ha extrado un concentrado puro
queaportajuventudyvitalidadalapiel.
Utiliza AGE FITNESS diariamente para que tu
piel encuentre una nueva resistencia frente a
losprimerossignosdelaedad.
Gracias a su textura ligera y no grasa, este
fluido de fcil aplicacin puede utilizarse
inclusodespusdelafeitado.
Da tras da, la piel se muestra ms firme,
mslisa.(ElPasSemanal)

164
Anlisisestructural:eltextocomienzaconunaseccindescriptiva(elprimerprrafo)quetieneuna
dimensinpoticaintercalada(delcorazndesushojas).Sigueconunaseccininstruccional(Utiliza
AGE FITNESS diariamente). Adems, encontramos una parte argumentativa (para que t piel
encuentra una nueva resistencia...). La ltima frase (Da tras da, la piel se muestra ms firme, ms
lisa)ademsdedescribirelestadodelapiel,tieneunaconnotacinargumentativa,yaqueelefecto
deltratamientosobrelapieldeberaincitaralacompradelproducto.
Anlisis morfosintctico: Por ejemplo, "Innovacin Biotherm" es una construccin nominal, la
finalidadesconseguirbrevedadparanoaburriralreceptor.Adems,encontramosotracaracterstica
propia del mensaje publicitario: el uso de la comparacin, sin nombrar el segundo trmino (otro
producto parecido), ya que se considera poco tico nombrar un producto de la competencia. El
ejemplosedaenlafrase"lapielsemuestramsfirme,mslisa".Aunquenosenombra,seentiende
quelapielsemuestramsfirmeylisadeloquesemostraraconcualquierotrotratamiento.
Para implicar al receptor (funcin apelativa) utiliza: el tuteo como forma de tratamiento (posesivo
"t",resiste,utiliza);y,elmodoverbalimperativo.
Anlisis lxicosemntico: encontramos el uso de extranjerismos en una curiosa combinacin de
ingls y francs en la expresin "Age Fitness x Biotherm Homme", lo que aade al anuncio un
carcterinternacionalparaaumentarelprestigiodelproducto.
Tambinencontramoselusodeunacreacinpropia,"antiedad",queproporcionaaltextounmatiz
demodernidad.Sonnumerososlosejemplosenlapublicidadqueutilizanelprefijo"anti":antirobo,
antiarrugas...aligualquelapalabrainnovacin.
Usoderecursosretricos:aunqueeneltextonoapareceningnprocedimientoretricoconcreto,la
ltima frase "Da a da, la piel se muestra ms firme, ms lisa", se asemeja a un eslogan porqu se
repitenlaspalabrasdayms,conunadistribucinasimtrica.

Al elaborar la publicidad, los

creativos tienen muy presente el
mediodecomunicacinatravsdel
quesevanaemitir.Estolespermite
tomar en cuenta los distintos
cdigos que se utilizan en cada
medio, de modo que la publicidad
cumpla con eficacia en sus
funciones (Kbler y Wzrberg,
1986).
Loscanalesdetransmisinson:
Los medios grficos. En los diarios y revistas, todo anuncio puede ilustrarse y explicarse en detalle.
Esto se da porque ambos se valen de la imagen grfica y del texto escrito, y permiten observar con
msdetenimientoelmensajetransmitido.

165
El peridico es considerado uno de los medios
principalesparalapublicidadporelnmerode
lectores diarios, los ingresos que permite por
publicidad y por la preferencia entre el pblico
comovehculodepublicidad.
Las revistas se diferencian del peridico por su
forma de circulacin, su formato y su
contenido. Este tipo de medio permite a los
anunciantes emitir el mensaje publicitario de
un modo ms selectivo de acuerdo a las
preferencias del pblico al que se dirigen. Las
revistas se dirigen tambin por ser uno de los
medios ms permanentes. Otra caracterstica
es el color que aparece en este tipo de
publicidades: es fundamental para atrapar la
atencinymotivarconductasenellector.
Por ejemplo, en este anuncio de Moshino el
efecto se produce por contraste a travs de la
imagen:fuerzaysensibilidad.

Latelevisin.Esunmedioflexibleyfavoreceeldesarrollocreativoatravsdelosdiversoselementos
que integra: la imagen y el sonido. Permite hacer presentaciones sencillas, de modo que los
perceptores identifiquen los productos o los servicios de una forma fcil y rpida. Para obtener un
comercialrealmenteemotivo,esnecesariocombinarloselementosracionalesconlosemotivos.Los
creativos debern usar con habilidad los cdigos para obtener un buen mensaje. La informacin
verbal visual que presenten debe ajustarse al espacio limitado de la pantalla televisiva. Los colores
debernaparecerdeunmodoarmnicoytambinlimitado.Lautilizacincorrectadelespacioylas
buenas formas de las imgenes en movimiento son importantes para alcanzar el objetivo de la
publicidad.
Un clsico navideo: Vuelve a casa vuelve, por navidad Turrn El Almendro:
http://www.youtube.com/watch?v=FBV86qfppJc&feature=related
La eficacia de la publicidad televisiva est fuera de duda porque el poder sugestivo del mensaje
publicitarioformadoporlasimgenesenmovimientounidoconpalabrasymsicaenelpropiohogar
es considerable y su efecto a corto plazo es indudablemente mayor que el de las otras formas de
publicidad. Gracias a la estimulacin multisensorial, la televisin ofrece la oportunidad de que la
publicidadseconviertaentodoloqueescapaz(Royo,2002).
La radio. Es un medio que permite muchas posibilidades creativas a nivel publicitario. Voz humana,
sonidos de la realidad, efectos de sonido, msica y silencio son las herramientas que maneja y que
hacendeellaunmediomuyricoycreativo.Otracaractersticadelapublicidadatravsdelaradioes
que se pueden obtener piezas de muy buena calidad a un costo muy bajo y que cuenta con la

166
disponibilidad de la audiencia fuera de casa. Sin embargo, hay otros factores que son desventajas,
comolafaltadeelementovisualdespiertapocaatencin.Se necesitamuchareiteracin paratener
impacto.
Internet. Es un medio de comunicacin que permite llegar la publicidad de forma precisa a grupos
poblacionales especficos. Es un medio rpido e interactivo. El resultado de las campaas se puede
medirdeformaprecisaydemaneracontinua.Permitereiteradasmodificacionesyadaptacionesde
lascampaasenfuncindelosresultados.
Unsorteoonline,porejemplo,puede serunapoderosaherramientadepromociny branding para
marcasycompaasquerequierencontactarconsusgruposobjetivosdemercado,peroentrminos
delnuevomodelo;eldelaredsocialeInternetenelmvil,conmillonesdeusuarioscomunicndose
entresentiemporeal;nounoaunocomoenelantiguoytradicionalesquemadelacomunicacin,
sino todos con todos. Por ejemplo, esta Totombola, el marketing de la ilusin
(http://www.totombola.com/)

167
La publicidad como fenmeno
general no necesita justificacin,
dehecholamanipulacinatravs
de los medios de comunicacin,
sean campaas polticas,
anuncios, informaciones, etc. no
priva al receptor de escoger
aquellosmediosqueestnmsde
acuerdo con sus preferencias y
gustospersonales(Mller,1986).
Para Lalueza (2006), la publicidad se basa en la comunicacin persuasiva, que tiene como finalidad
bsicaconseguirelapoyodelpblicoalquesedirige,yaseaparacomprarundeterminadoproducto
comoparaganarseelvotoaundeterminadopartidopoltico.Algunosfactoreshanidocambiandoy,
actualmente,esmsdifcilmanipularalosconsumidores.Entreellos:
Percepcin negativa de la informacin por parte del receptor. Los mensajes publicitarios
puedenserpercibidosporsusdestinatarioscomounainformacinnodeseada.Porejemplo:
los spots de televisin que interrumpen lo que estamos viendo, los anuncios que ocupan
espacio en una publicacin que estamos leyendo o los "robapginas" de las webs que
duranteunossegundosnosimpidenversucontenido.
Desconfianza en los mensajes publicitarios. Aunque la publicidad sea una de las pocas
disciplinas en que el engao est prohibido en la mayora de pases, la veracidad de sus
contenidos es sistemticamente cuestionada. Dada esta falta de crdito por parte de la
publicidad, la comunicacin persuasiva ha tenido que abrirse paso en un entorno de clara
desconfianza. Cuando se produce el engao o la exageracin, rpidamente, aparecen en la
redinformacionesalrespecto
23
.
Estefenmenohaobligadoalasdisciplinaspublicitariasapotenciarsucreatividadyaasumirelreto
desorprendereinteresarconstantementealosreceptoresconelobjetivodeconseguirsuatenciny
quenosesientanforzadoseinvadidosconlosmltiplesmensajespublicitarios.
De todas formas, hay algunos puntos crticos respecto a la publicidad como: crear necesidades
artificiales,elengaooladistorsindelacualidadobeneficiosdelproducto,etc.
Sehanestudiadodostiposdeefectodelapublicidad:
Tcnicoslacuestinplanteadaessilapublicidadeseficaz.Seestudiaenqucasossepercibeyse
retiene el mensaje y cules son sus efectos en el aumento el volumen de compras. Los estudios
realizados no slo han repercutido en la mejora del mensaje publicitario sino que se sabe que la
publicidad: permitelanzarunproductoyobtenerbeneficiosaliniciodelascampaas.Loquenose
hapodidodemostraresqueesteefectoinicialsemantenga.

23
Un ejemplo, bien explicado en: http://scientia1.wordpress.com/2012/06/14/laverdaderahistoriadelactimeli/, ha
sidolaobligacinderetirarenalgunospaseslapublicidaddeACTIMELporserclaramenteengaosa.

168
Culturales parece que la publicidad ha pasado de ser un instrumento econmico a un regulador
culturalyunainstitucinsocial.Enunasociedaddeconsumolapublicidadhallegadoadefinirlos
valores normativos y los modelos ideales de la cultura popular. Tiene al menos las siguientes
funciones:
INCITADORA(aunconsumoquevamsalldelasnecesidades).
REGULADORA(decompraseinnovaciones)
MEDIADORA(entreproductoryconsumidor)
CREADORA(deobjetos,necesidades,valores...).
NORMATIVA (fija reglas de comportamiento (hbitos), indumentarias, modelos familiares y
sexuales,prcticasdeportivas,etc.)
La publicidad se extiende a la poltica (propaganda) sin reconocer en muchos casos que se trata de
publicidad. La publicidad colectiva o centrada en causes de inters global (campaas de ahorro de
energa,de prevencin delSidaode prevencin de accidentes detrfico...etc.avecesse camuflan
bajo el pretexte del bien comn, pero no en todos los casos los intereses institucionales de la
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