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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO














PRISCILA MONTEIRO CORRA













O LETRAMENTO DO PROFESSOR EM FORMAO INICIAL E O FUTURO
PROFESSOR COMO AGENTE DE LETRAMENTO














RIO DE JANEIRO
2010
Priscila Monteiro Corra










O LETRAMENTO DO PROFESSOR EM FORMAO INICIAL E O FUTURO
PROFESSOR COMO AGENTE DE LETRAMENTO










Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Mestre em Educao.










Orientadora: Ludmila Thom de Andrade









Rio de Janeiro
2010











Corra, Priscila Monteiro.
O letramento do professor em formao inicial e o futuro
professor como agente de letramento / Priscila Monteiro
Corra. Rio de Janeiro: UFRJ, 2010.
137 f.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Centro de Filosofia e Cincias Humanas,
Faculdade de Educao, 2010.

Orientadora: Ludmila Thom de Andrade

1. Curso de Pedagogia. 2. Formao inicial de professores.
3.Letramento. 4. Leitura. 5. Escrita Dissertao.

I. Andrade, Ludmila Thom de (Orient.). II. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Programa de Ps-Graduao
em Educao. III. Ttulo.
CDD: _____













Priscila Monteiro Corra





O LETRAMENTO DO PROFESSOR EM FORMAO INICIAL E O FUTURO
PROFESSOR COMO AGENTE DE LETRAMENTO





Aprovada em _____ de __________de _____.






_______________________________________________________
Profa. Dra. Ludmila Thom de Andrade, UFRJ




_______________________________________________________
Profa. Dra. Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio, UNIRIO




_______________________________________________________
Profa. Dra. Patricia Corsino, UFRJ














































Para o Fred, pessoa sem a qual eu seria muito pouco,
e para os meus pais, pessoas sem as quais eu no
seria nada.



Agradeo...
Ludmila Thom de Andrade, pela orientao que teve incio antes da minha entrada no
mestrado - quase desde nosso primeiro encontro na graduao -, pelo acompanhamento
constante e dilogo frequente, pela avidez com que lia meus escritos e pelo retorno imediato
e, principalmente, pelos trabalhos que pudemos escrever juntas, essenciais para a construo
de minha identidade de pesquisadora.
s professoras de Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I, Construo do
Conhecimento da Lngua Portuguesa II e Teoria e Prtica da Alfabetizao II, pela recepo
calorosa minha presena intrusa, pela ponte entre mim e os alunos e, principalmente, pelas
conversas reflexivas ao longo de minha observao em suas aulas.
Aos alunos do Curso de Pedagogia, que, gentilmente, aceitaram participar da pesquisa,
disponibilizando suas produes escritas, participando das entrevistas coletivas e, assim como
as professoras, aceitando a intrusa presena de uma pesquisadora ao longo de um ano.
Agradeo, especialmente, Alice Akemi Yamaki, Amanda Ferreira Marcicano e Roberta
Couto Lino, que participaram de todas as etapas da pesquisa.
Carmen Sanches Sampaio, pela inquestionvel colaborao que sua presena na minha
banca de defesa de dissertao certamente trar a este trabalho e pela disponibilidade de
estabelecer um dilogo que espero ser o primeiro de muitos.
Patrcia Corsino, pelas constantes reflexes suscitadas em torno do meu objeto de pesquisa
e do meu referencial terico-metodolgico, pela enriquecedora presena no meu exame de
projeto e na minha banca de defesa de dissertao e por fazer parte da histria que espero no
ter fim com a concluso deste trabalho.
Marlene Carvalho, pela gentileza de aceitar compor a banca como suplente, mas tambm
pela inspirao e incentivo aos meus escritos no apenas acadmicos e pela agradvel
companhia que sempre torna os eventos acadmicos mais divertidos.
Carmen Teresa Gabriel, igualmente pela gentileza de aceitar compor a banca como
suplente, pela postura conciliadora assumida em um momento crucial do meu mestrado e por
seu comportamento instigante como professora nas disciplinas nas quais tive o privilgio de
ser sua aluna.
Aos professores do PPGE/UFRJ, especialmente da disciplina Seminrio de Dissertao,
Mrcia Serra, pelas valiosas indagaes, e Mrcio da Costa, pelas boas provocaes.
Cludia Maria Bokel Reis, pela intensa colaborao nas duas entrevistas coletivas
realizadas, pelo apoio e adoo nos momentos de desorientao e por ter se mostrado uma
grande amiga.
Mnica Pinheiro Fernandes, pelas profundas discusses, principalmente virtuais, pelos
conselhos acadmico-profissionais e pela presena incentivadora nos momentos de recluso.
Regina Cli Oliveira da Cunha, pela oportunidade de acompanh-la em atividades de
ensino, pesquisa e extenso e por abrir as portas para o meu caminhar na rea da Educao.
minha me, Vanja, por acreditar em mim, por no medir esforos para que a realizao
deste trabalho fosse possvel e pelo carinho, mesmo nos momentos de maior estresse.
minha irm, Carla, pela pacincia, companhia e ajuda tcnica nos momentos finais de
elaborao do trabalho.
minha av (in memoriam), por ter rezado por mim todas as vezes que precisei e no fui
capaz de faz-lo e pela companhia, que nem sempre valorizei, no cotidiano de elaborao do
trabalho.
Ao Fred, companheiro de todas as horas, por achar que sempre sabe o que melhor para mim
- e, algumas vezes, acertar - pelas orientaes, pelos conselhos e, principalmente, por cuidar
de mim, mesmo quando no sou merecedora.
Aos meus amigos, especialmente Andra, Camilla, Juliana, Marcela, Marina e Simone, pelo
apoio incondicional e pelo aluguel de seus ouvidos desde que essa histria de mestrado era
apenas uma hiptese.
Aos colegas de mestrado, especialmente Janana, Lilian, Marcela, e Thalita pelos trabalhos
em grupo, pelas discusses produtivas nas aulas, pelos almoos companheiros e pelas trocas
de desabafos, mais virtuais do que presenciais, mas nem por isso menos reais.
direo, coordenao e funcionrios da Faculdade de Educao da UFRJ pela excel ncia
com que desempenham seu trabalho, especialmente Solange Rosa, secretria do PPGE, pela
prontido em esclarecer nossas dvidas e pelo empenho em resolver os problemas de todos os
alunos.
UFRJ pelo apoio sem o qual no seria possvel realizar este trabalho e Capes pela bolsa
concedida no segundo ano do mestrado.



















































Dentro de minhas limitaes pessoais e de minha
condio individual, eu fao diferena, todos fazemos.
Lya Luft.



RESUMO



CORRA, Priscila Monteiro. O letramento do professor em formao inicial e o futuro
professor como agente de letramento. Rio de Janeiro, 2010. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2010.


No presente trabalho de pesquisa, o objetivo mais amplo foi compreender o letramento
(KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998) dos futuros professores em formao inicial no Curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro e como so preparados para atuar como
agentes de letramento (KLEIMAN, 2006) em seu ofcio docente. O principal referencial
terico utilizado foram os estudos de Kleiman (2001; 2005; 2006) que articulam letramento e
formao do professor. O procedimento metodolgico adotado foi o da observao emprica
de cunho etnogrfico, desenvolvido ao longo do ano de 2008, em uma turma de alunos do 5 e
do 6 perodos, nas disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I e Teoria
e Prtica da Alfabetizao II. Foi observada a relao destes alunos com a leitura e com a
escrita, enquanto alunos de um curso universitrio superior, por um lado, e futuros professores
dos anos iniciais do ensino fundamental, por outro. Ao final de cada disciplina, foram
realizadas entrevistas coletivas com os alunos, no intuito de ouvi-los a respeito das prticas de
letramento vivenciadas ao longo do curso, bem como da formao recebida para o ensino da
leitura e da escrita em sua atuao profissional futura. Com relao ao letramento, as anlises,
realizadas luz da anlise do discurso, deram origem s seguintes categorias: (i) Leitura e
escrita acadmica; (ii) Contribuies dos professores e (iii) Contribuies das disciplinas de
linguagem. Com relao formao de professores, as categorias foram as seguintes: (i)
Projeo da identidade docente; (ii) Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino; (iii) Lacunas
na formao; (iv) Contribuies das disciplinas de linguagem; (v) Recursos para a atuao
profissional futura e (vi) Ensaios docentes. Com base nas leituras tericas e na pesquisa
emprica realizada so defendidos alguns princpios pertinentes para a formao inicial de
futuros professores no Curso de Pedagogia, especialmente no que diz respeito sua atuao
futura como alfabetizadores e professores de lngua portuguesa. So eles: formao de leitores
crticos, reflexivos e autnomos na graduao; criao da disciplina Escrita Acadmica;
adequao s regras gramaticais; leitura e escrita acadmica como objeto de todas as
disciplinas dentro da universidade; feedback das escritas produzidas pelos alunos; insero
nas prticas culturais legitimadas socialmente; ensino do poder prtico dos contedos tericos;
valorizao da questo didtica, ensinar a ensinar, e articulao entre objeto de estudo e
objeto de ensino.



Palavras-chaves: Curso de Pedagogia, formao inicial de professores, letramento,
linguagem.



ABSTRACT



CORRA, Priscila Monteiro. Elementary School teacher's literacy process and the future
teacher as a literacy agent. Rio de Janeiro, 2010. Thesis (Masters Degree in Education) -
School of Education, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.


The main objective of the present research is understanding the literacy process of future
elementary school teachers (KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998) and how they have been
prepared to act as literacy agents (KLEIMAN, 2006) in their future field of work. The selected
sample comprises undergraduate students of an education course at a public university in Rio
de Janeiro. Kleimans (2001; 2005; 2006) studies were used as the main framework for this
research, once they articulate literacy concepts and teacher education development. The
research method employed was the ethnographic case study. The research sample comprised
junior year students attending to the following module courses: Knowledge Construction in
Portuguese I (Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I) and Literacy Theory
and Practice II (Teoria e Prtica da Alfabetizao II) observed throughout the year of
2008. It was observed the relationship between reading and writing aspects of this group as
students and also teachers-to-be. Group interviews were conducted at the end of each module.
The purpose of such interviews were to collect students impressions about the literacy
practice experienced through the module and their learning outcomes related to reading and
writing teaching methods. The following literacy analysis categories were surveyed based on
the speech analysis perspective: (i) academic reading and writing; (ii) Professors
contributions; (iii) language modules contributions. The future teachers education process
was analyzed under the following perspectives: (i) teacher identity projection; (ii) supervised
internship and teaching practice; (iii) teacher education gaps; (iv) language modules inputs;
(v) future professional activity resources; and (vi) teaching essays. Some relevant principles
over the formation of future teachers were presented based on both theoretical reading and
empirical research. An especial emphasis was given to their future practicing as elementary
and Portuguese teachers. The principles are: formation of critical reflexive and self motivated
readers; development of a new module Academic Reading; grammar compliance; reading
and writing within the academic context as an object of all curricular modules.; feedback for
all the assignments; students insertion on social legitimated cultural practices; teaching the
practical power of theoretical contents; appreciation of didactical issues, teaching to teach,
and the connections between the study and teaching object.



Keywords: education undergraduate program, elementary school teacher development,
literacy, language.







SUMRIO


1 Introduo 12

2 Metodologia 20

3 O letramento do professor em formao inicial 30

3.1 Leitura e escrita acadmica 39
3.2 Contribuies dos professores 61
3.3 Contribuies das disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II
66

4 O futuro professor como agente de letramento 71

4.1 Projeo da identidade docente 71
4.2 Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino 82
4.3 Lacunas na formao 99
4.4 Contribuies das disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II
107
4.5 Recursos para a atuao docente futura 113
4.6 Ensaios docentes 118

5 Consideraes finais 123

6 Referncias bibliogrficas 127






















12

1. Introduo
O interesse pelo ensino da lngua portuguesa faz parte de minha vida desde muito antes de
eu me tornar professora e pesquisadora. Tudo comeou quando, no segundo segmento do
ensino fundamental, intua, sem qualquer fundamentao, que as aulas de Portugus poderiam
ser diferentes. A intuio, fortalecida ao longo dos anos, principalmente durante o ensino
mdio, me libertou da dvida que atormenta a maioria dos jovens nesse perodo. Qual curso
superior escolher? Eu no tinha dvidas: escolheria Letras pela certeza de meu desejo de ser
professora de Portugus.
Na faculdade, aprendi muito sobre a lngua portuguesa e sobre as mais diversas literaturas
ocidentais, mas ao longo do curso uma questo sempre me inquietou: quando eu aprenderia a
ser professora de Portugus e de Literatura? Os anos passavam e este momento no chegava.
Finalmente, na segunda metade do curso, tinham incio as disciplinas da licenciatura, na
Faculdade de Educao. Apesar das dificuldades enfrentadas, como os quarenta minutos que
tnhamos entre a aula que terminava no Fundo e a que comeava na Praia Vermelha, alm da
falta de incentivo dos professores da Faculdade de Letras para levar adiante a escolha pela
licenciatura, o contato com as disciplinas que tinham seus nomes terminados pelas locues
adjetivas da educao ou de ensino, me fazia reafirmar minha escolha profissional.
Meu desejo de frequentar mais a Faculdade de Educao aumentava a cada perodo, o que
me fez procurar outras atividades por l. Foi assim que me inscrevi para ser monitora de
Didtica, a primeira disciplina cursada na licenciatura, atividade que desenvolvi ao longo de
trs anos, sob a orientao da mesma professora, mas realizando atividades diferentes a cada
ano. Primeiro pude acompanh-la em um projeto de extenso, atividade universitria que eu
desconhecia at aquele momento e que ampliou demais a minha compreenso do que
significava a universidade pblica. No segundo ano, estive mais envolvida com atividades de
ensino, acompanhando a professora na disciplina Currculo, afim com a Didtica, do Curso de
13

Pedagogia. J no terceiro e ltimo ano, depois de meu envolvimento em atividades de
extenso e ensino, tive o privilgio de acompanh-la tambm em atividades de pesquisa.
Naquele momento, quase terminava a graduao e a monitoria e, mais uma vez, tive certeza
do passo seguinte da minha trajetria escolar: o Mestrado em Educao.
Essa opo ainda estava em coerncia com meu interesse pelo ensino de lngua
portuguesa. Foi no momento da escolha do mestrado que, incentivada pela minha orientadora
de monitoria, me aproximei da professora que, segundo ela, mais se afinava com meu
interesse, pois tambm tinha comeado sua trajetria na Faculdade de Letras e sua
preocupao com o ensino a levou para a Faculdade de Educao. Descobri que esta
professora era a responsvel por uma disciplina do currculo de Pedagogia que sempre me
seduziu, Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa, e me inscrevi nela. Foi mais um
encontro importante na trajetria que eu queria construir.
Pouco depois de assistir as primeiras aulas da disciplina, fui convidada por essa professora
a participar como bolsista de iniciao cientfica, de uma pesquisa sobre o Programa Nacional
Biblioteca da Escola, que ela coordenava em parceria com outra professora. Mais uma vez,
minha viso sobre a educao se ampliava, pois pela primeira vez, eu tinha contato com um
programa de leitura do governo e tambm com a literatura infantil, que alm de muito
contribuir com a minha formao de professora, tambm me dava muito prazer. Minha
participao nesta pesquisa foi a porta de minha entrada no Leduc, Laboratrio de estudos de
linguagem, leitura, escrita e educao, onde agora desenvolvo minha pesquisa de mestrado e
de onde no pretendo sair.
Estando no Leduc, fui convidada pelas duas professoras coordenadoras da pesquisa a
participar como ouvinte do Curso de Extenso sobre Alfabetizao, Leitura e Escrita,
ministrado por elas e por uma outra professora que, poca, integrava o laboratrio. Mais
uma vez, eu estava de alguma forma vinculada extenso, mas agora me sentindo, ao mesmo
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tempo, uma professora e uma pesquisadora em formao, pois se por um lado eu queria
aprender tudo o que falavam sobre alfabetizao, leitura e escrita, por outro eu queria tambm
observar as professoras da rede municipal em sua formao continuada, queria ouvi-las, pois
isto significava uma aproximao da escola que eu nunca tinha vivenciado at ento. Posso
dizer que, a partir do contato com estas professoras em formao continuada e com as futuras
professoras em formao inicial no Curso de Pedagogia, meu interesse pelo ensino de lngua
portuguesa se ampliou e se tornou o foco de minha investigao de mestrado: a formao do
professor para o ensino da lngua portuguesa.
A partir do contato com resumos e resenhas produzidos pelos estudantes na disciplina
Currculo, decorrente de meu trabalho como monitora da disciplina nos anos de 2006 e 2007,
surpreendeu-me a dificuldade de um nmero expressivo de alunos no que diz respeito ao
domnio de certos contedos escolares, relacionados escrita, que eu consideraria bsicos
para qualquer profissional desenvolver suas atividades, mas mais especialmente os
professores. Esta mesma experincia mostrou-me que as dificuldades no se restringiam
escrita, elas apareciam tambm quando os estudantes eram convocados a realizar leituras que
lhes exigissem uma postura crtica e reflexiva.
Como aluna da Faculdade de Letras da mesma universidade, no Curso de Licenciatura, na
habilitao Portugus-Literaturas, minha expectativa, poca, era encontrar nos textos dos
alunos um domnio da norma culta da lngua que atendesse as expectativas acadmicas de
produo escrita em um curso superior. Pude observar, a partir de minha prpria experincia
de aluna, que esta era uma crena compartilhada com muitos professores universitrios, mas
tambm discutida por alguns pesquisadores que pretendem articular formao do professor e
escrita acadmica (ANDRADE, 2001, 2003, 2004 a e b; CARVALHO, 2004, KLEIMAN,
2001; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; MARINHO, 2008, 2009; MATENCIO, 2006;
STREET, 2008).
15

Naquele contexto, emergiram algumas questes que motivaram a investigao que ora
apresento. Nem todas as questes puderam ser respondidas ao longo destes dois anos de
estudo, o que no justifica que sejam silenciadas neste trabalho, no apenas por sinalizar os
prximos passos de minha trajetria no campo da pesquisa educacional, mas tambm por
sugerir aprofundamentos a outros pesquisadores, meus pares. Qual seria a explicao para
aquelas dificuldades observadas? Seriam elas anteriores entrada daqueles alunos na
universidade? At que ponto elas seriam determinadas por sua origem social, pela qualidade
de suas experincias escolares e por suas formas de acesso e relao com bens culturais? A
partir destas, outras perguntas se desdobravam: Que contribuies teriam recebido ao longo
dos quatro perodos j cursados na universidade no sentido de sanar, ou ao menos reduzir, tais
dificuldades? Que contribuies ainda receberiam nos quatro perodos restantes, perodos
dentre os quais cursariam as disciplinas responsveis por sua formao enquanto professores
alfabetizadores e responsveis pelo ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino
fundamental?
Essas questes conduziram-me a aprofundar minhas reflexes. Assumindo uma posio
que pretende se distanciar das pesquisas de cunho prescritivo e em coerncia com as ideias
construdas em minha formao inicial de professora de Portugus, na Faculdade de Letras,
sobre o ensino escolar de lngua materna, considerei que meu problema de pesquisa se
desenhava por uma pergunta cuja resposta seria de cunho descritivo: Quais so as prticas de
letramento vivenciadas pelo futuro professor ao longo de sua formao inicial? A busca por
uma resposta a esta pergunta dever me permitir construir uma descrio de tais prticas, com
o objetivo mais amplo de articul-las s prticas de leitura e escrita demandadas no contexto
de sua atuao profissional, de modo a construir uma espcie de mapa do letramento
(KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998) na universidade.
16

Para isso, realizei um estudo de caso de cunho etnogrfico, ao longo do ano de 2008,
em uma turma de alunos do 5 e do 6 perodos do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, nas disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa
I e Teoria e Prtica da Alfabetizao II.
No ano de minha entrada em campo, dois currculos estavam em vigor no Curso de
Pedagogia da UFRJ, um deles implantado em 1992 e outro em 2007. O primeiro tinha a
docncia como elemento central rompendo com a tradio anterior de formao do
especialista , j que depois de quatro perodos cursando disciplinas de um Tronco Comum,
o estudante deveria escolher uma dentre as trs habilitaes oferecidas: (A) Magistrio das
Sries Iniciais do 1 grau, (B) Educao Pr-Escolar ou (C) Magistrio das Disciplinas
Pedaggicas do Ensino Normal, sendo que, depois da promulgao da LDBEN 9394/96, as
duas primeiras passaram a se chamar (A) Magistrio das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e (B) Educao Infantil, porm sem sofrer qualquer alterao de natureza
curricular. O segundo, por sua vez, implantado com base no Parecer CNE/CP n
o
3/2006,
garantia a esses profissionais a formao para atuarem tambm em funes de administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica, alm da
docncia nos trs nveis de ensino, contemplada no currculo anterior.
Ambos os currculos so fonte de amplo debate no campo educacional, mas gostaria
de tratar aqui especificamente das disciplinas voltadas para o ensino da leitura e da escrita na
alfabetizao e nos anos iniciais do ensino fundamental. No primeiro currculo, a habilitao
(A), conta para este fim com quatro disciplinas obrigatrias, Teoria e Prtica da Alfabetizao
I e Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I, no 5 perodo, e Teoria e Prtica da
Alfabetizao II e Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa II, no 6 perodo. J no
segundo, este nmero cai pela metade, sendo obrigatrias as disciplinas Alfabetizao e
Letramento, no 4 perodo, e Didtica da Lngua Portuguesa, no 7 perodo.
17

Como o currculo mais recente foi implantado progressivamente a partir do primeiro
perodo de 2007, quando entrei em campo, em 2008, apesar de alguns alunos estarem
mudando de currculo, ainda no eram oferecidas as disciplinas Alfabetizao e Letramento e
Didtica da Lngua Portuguesa, por isto decidi que minha pesquisa emprica no estaria
defasada em relao realidade da formao se fosse realizada nas disciplinas Teoria e
Prtica da Alfabetizao e Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa.
Interessei-me especificamente por observar a relao desses alunos com a leitura e
com a escrita, enquanto alunos de um curso universitrio superior, por um lado, e futuros
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, por outro. Ao final de cada disciplina,
realizei entrevistas coletivas com os alunos, no intuito de ouvi-los a respeito das prticas de
letramento vivenciadas ao longo do curso, bem como da formao recebida para o ensino da
leitura e da escrita em sua atuao profissional futura.
Em sntese, compreender o letramento dos futuros professores em formao inicial no
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro e como so preparados para
atuar como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006) em seu ofcio docente o grande
objetivo desta pesquisa. Para mim elabor-la serviu para construir uma posio de
pesquisadora, evidentemente; de professora, no contraponto com meus sujeitos de pesquisa, e
de formadora.
Ao tratar do letramento do professor em formao inicial e do futuro professor como
agente de letramento, meu trabalho se insere no campo da formao de professores, o que me
motivou a fazer uma breve investigao a respeito da produo cientfica neste campo.
Segundo Andr (2002), o tema da formao inicial foi abordado em 216 das 284 teses e
dissertaes sobre a formao do professor produzidas de 1990 a 1996, considerando-se os
contedos, temas e subtemas. Andrade, R. (2007) realizou estudo de igual natureza no
perodo compreendido entre 1999 e 2003, com o objetivo de comparar os dados da produo
18

cientfica nos anos 2000 com os dos anos 90. A autora verificou as tendncias apontadas por
Andr em termos de aspectos privilegiados, emergentes e silenciados: identidade e
profissionalizao docente aparecem como aspectos privilegiados nos anos 2000, enquanto a
formao de professores de cursos superiores aparece como um dos temas emergentes, que
ganhou muita fora no ano de 2003. Pode-se dizer que as representaes de alunos, futuros
professores foi um dos temas silenciados. So poucos os trabalhos sobre os processos de
aprendizagem dos alunos nos cursos de formao inicial de professores, mas acredito que
ainda h muito a ser explorado em torno deste tema.
Tendo em vista esse cenrio e o nmero ainda inexpressivo de pesquisas que tomam os
Cursos de Pedagogia, bem como os alunos e os professores formadores que deles participam
como objeto de estudo, aliado necessidade de maior ateno leitura e escrita na
universidade, tanto do ponto de vista do ensino, quanto como objeto de pesquisa, pretendo,
com a minha pesquisa diminuir, ao menos um pouco, este vcuo na produo cientfica
educacional brasileira.
Este trabalho est estruturado da seguinte maneira: no segundo captulo, descrevo a
metodologia da pesquisa, apresentando e justificando a escolha dos sujeitos envolvidos. A
seguir, apresento a produtividade da abordagem etnogrfica para a realizao dos estudos
sobre letramento, com base em estudos de Kleiman (2005), Galvo (2008), Guedes-Pinto
(2005), Gomes e Silva (2005) e Marinho (2007, 2009). Depois disto, descrevo o processo de
preparo e de realizao de duas entrevistas coletivas, tomadas como corpus principal da
pesquisa, a partir das contribuies de Kramer (2007). Na sequncia, apresento a tabulao de
questionrios socioeconmicos aplicados aos participantes das entrevistas coletivas com o
objetivo de traar um perfil do grupo. Finalmente, com base em Marinho (2007), justifico a
escolha da anlise do discurso como referencial analtico.
19

No terceiro captulo, intitulado O letramento do professor em formao inicial,
apresento uma discusso terica acerca do letramento com base em Marinho (2008), Kato
(1986), Kleiman (1995), Soares (1998), Ribeiro (2004) e Street (2008). A seguir, introduzo e
inicio a anlise das duas entrevistas coletivas a partir de trs categorias: (i) Leitura e escrita
acadmica; (ii) Contribuies dos professores e (iii) Contribuies das disciplinas Construo
do Conhecimento da Lngua Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II. No
decorrer do captulo, apresento conceitos pertinentes para a anlise que estou realizando,
discusses tericas em torno das questes suscitadas e dialogo com pesquisadores que tm
investigado questes semelhantes.
No quarto captulo, intitulado O futuro professor como agente de letramento, dou
continuidade s anlises desenvolvidas no captulo anterior, igualmente apresentando
conceitos pertinentes para a anlise, discusses tericas em torno das questes suscitadas e
dilogo com pesquisadores que tm investigado questes semelhantes. O captulo foi dividido
nas seguintes sees: (i) Projeo da identidade docente; (ii) Estgio Supervisionado e Prtica
de Ensino; (iii) Lacunas na formao; (iv) Contribuies das disciplinas Construo do
Conhecimento da Lngua Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II; (v)
Recursos para a atuao docente futura e (vi) Ensaios docentes.
Finalmente, no quinto e ltimo captulo, apresento minhas consideraes finais, relatando
o que significou para mim a elaborao deste trabalho e defendendo a relevncia de minha
pesquisa para o campo da formao de professores. Tambm apresento a constatao da
inadequao do currculo do Curso de Pedagogia, diante da mudana do perfil dos estudantes
que ingressam nos cursos de formao de professores, a partir dos anos de 1990, quando a
educao brasileira passou por um grande processo de expanso e democratizao de seu
sistema de ensino. Diante desse cenrio, com base nas leituras tericas e na pesquisa emprica
realizada, defendo alguns princpios que considero pertinentes para a formao inicial de
20

futuros professores no Curso de Pedagogia, especialmente no que diz respeito sua atuao
futura como alfabetizadores e professores de lngua portuguesa. Por fim, aponto possveis
continuidades para o trabalho.

2. Metodologia
Escrever sobre a metodologia de minha pesquisa me remete a dois personagens centrais
na modernidade aos quais Benjamin faz referncia e, para Kramer (2007), contribuem para
pensar a tarefa do pesquisador: o cronista e o colecionador.
Narrar preciso, diramos, a partir dos seus textos, pois o cronista que narra os
acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de
que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a histria. (1987a,
p.223). E por que o colecionador? Porque o pesquisador procura, observa, registra, fotografa,
rene as interaes humanas como um colecionador; e para investigar as interaes humanas,
quer dizer, para colecion-las, a relao dialtica entre ordem e desordem precisa ser
estabelecida. (KRAMER, 2007, p.60-1)
Minha tarefa de colecionadora teve incio com a observao emprica de cunho
etnogrfico, desenvolvida com alunos do 5 e do 6 perodos do Curso de Pedagogia da UFRJ,
ao longo do ano de 2008. Tendo em vista meu objetivo de descrever as prticas de letramento
vivenciadas pelo futuro professor ao longo de sua formao inicial, optei por acompanhar
uma turma, ao longo de um ano, nas disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao II. A princpio, a inteno era
acompanhar a turma em apenas duas disciplinas: em 2008-1, Construo do Conhecimento da
Lngua Portuguesa I e em 2008-2, Teoria e Prtica da Alfabetizao II, mas a riqueza das
observaes no primeiro semestre me conduziu a continuar acompanhando a turma tambm
em Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa II, concomitantemente com a
disciplina Teoria e Prtica da Alfabetizao II.
Muitos autores vm fazendo referncia produtividade da abordagem etnogrfica para a
realizao dos estudos sobre letramento. Segundo Kleiman (1995), tais abordagens permitem
descrever e entender os microcontextos em que se desenvolvem as prticas de letramento,
21

procurando determinar em detalhe como so estas prticas. Galvo (2008), por sua vez,
partindo do pressuposto de que ler e escrever fazem parte de atividades humanas complexas,
considera impossvel analisar tais fenmenos separando-os das pessoas, dos grupos e dos
lugares onde eles ocorrem. A autora faz uma pergunta que soa para mim como um alerta:
Como no cair na tentao de propor generalizaes empricas quando nos limitamos a um
caso? (GALVO, 2008, p.21).
Vale lembrar ainda a contribuio de Guedes-Pinto, Gomes e Silva (2005) que, citando
Velho, lembram a importncia de familiarizar-se com o que estranho e estranhar o familiar
e, traando um paralelo com Ginzburg (1999) afirmam que os indcios dos percursos de
letramento dos professores podem passar despercebidos caso no tenhamos um olhar
cuidadoso e uma sensibilidade para percebermos o outro, o que ele nos diz ou deseja nos
dizer. Para isto, torna-se necessrio deslocar-se do seu foco para situar-se a partir do foco do
outro,
buscando com isso uma interlocuo mais horizontal (sem cair na ingenuidade de uma suposta
neutralidade) e consciente e construir de fato um trabalho compartilhado em que ambos se
abrem a conhecer-se. (GUEDES-PINTO; GOMES; SILVA, 2005, p.72)
Marinho (2009) tambm teceu muitas consideraes a respeito da metodologia etnogrfica
como caminho de reflexo sobre a relao de alunos do ensino superior com a escrita
acadmica. Segundo a autora, a perspectiva etnogrfica
permite ultrapassar o nvel da anlise dos textos para se adentrar nas razes que explicam
determinados comportamentos, atitudes e crenas que cercam o universo das relaes com a
escrita no ambiente acadmico.( MARINHO, 2009, p.23)
A autora explica ainda que a metodologia etnogrfica enfatiza a observao direta, a
entrevista, e outros modos de anlise do contexto social, em adio s anlise do texto,
permitindo conhecer os usos e funes da escrita em determinadas esferas de circulao. A
autora afirma que a anlise de prticas de leitura e de escrita que ocorrem nas salas de aula da
universidade constitui matria-prima importante para se compreender as prticas de
letramento neste espao.
22

Assim, adotei os elementos bsicos do instrumento etnogrfico, a observao participante,
as anotaes no dirio de campo e as entrevistas. Atenta s consideraes de Marinho (2007),
procurei me libertar da tendncia de supor que este instrumento por si s conduz a um nico
resultado ou a anlises e generalizaes e busquei resultados com base em interpretaes
feitas a partir de um dilogo com o campo terico educacional.
Alm dos elementos bsicos do instrumento etnogrfico, minha pesquisa contou tambm
com todo o material escrito produzido pelos alunos em cada disciplina, tais como provas e
trabalhos, mas limitaes individuais e institucionais restringiram minha anlise, neste
trabalho, s duas entrevistas coletivas realizadas, trazendo, eventualmente, elementos da
observao participante.
Lamento abrir mo dos dirios de campo, neste momento, por acreditar que eles seriam
uma forma de oferecer minha contribuio construo do cenrio dos eventos de letramento
ocorridos nas disciplinas de linguagem como um elemento externo cena principal de
formao, mas nem por isso neutro, trazendo uma, dentre muitas, interpretao possvel, mas
consciente de que ela no uma verdade nica.
Lamento tambm deixar de lado, at a publicao de meus prximos trabalhos decorrentes
deste, o material escrito produzido pelos alunos em cada disciplina, pois segundo Chartier
(2007), investigar a escrita oferece uma segurana de mtodo, j que as produes escritas
constituem facilmente um corpus de vestgios aos quais pode-se retornar para solicitar
explicaes e comentrios, observar evolues individuais ou fazer comparaes
(CHARTIER, 2007, p.90). Sendo assim, o material escrito seria um produtivo elemento
complementar aos elementos bsicos do instrumento etnogrfico.
Realizei duas entrevistas coletivas, que foram fundamentais para compor o cenrio que eu
queria construir, ou seja, o da formao inicial de futuros professores dos primeiros anos do
ensino fundamental para atuarem na alfabetizao e no ensino da leitura e da escrita. Nelas,
23

tive ocasio de ouvir as percepes dos alunos acerca de seu prprio letramento e de sua
formao universitria. Os depoimentos dos sujeitos foram importantes como reflexes sobre
sua experincia.
Ambas as entrevistas foram planejadas e preparadas cuidadosamente. A primeira delas foi
realizada com a turma de Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I, no final do
primeiro semestre de 2008, e contou com a participao de nove alunos. Todos os alunos da
turma foram convidados por mim, durante a aula, a participarem da entrevista que seria
realizada uma semana depois do convite, em horrio de aula, na data em que a professora
marcou a entrega dos trabalhos finais da disciplina. A segunda, por sua vez, foi realizada com
a turma de Teoria e Prtica da Alfabetizao II, no final do segundo semestre de 2008, e
contou com a participao de sete alunos. Da mesma maneira, todos foram convidados por
mim, durante a aula, com uma semana de antecedncia, e a entrevista foi igualmente realizada
em horrio de aula, na data em que a professora marcou a devoluo das provas e a entrega
dos resultados.
Na conduo das entrevistas contei com a colaborao de uma professora universitria,
integrante do Leduc, laboratrio onde desenvolvi minha pesquisa, desconhecida da maioria
dos alunos do Curso de Pedagogia, pois suas atividades acadmicas se concentram nos Cursos
de Licenciatura. Procurei estar atenta s orientaes de Kramer (2007) no sentido de pensar
nos lugares de onde falam pesquisadores e pesquisados nas entrevistas coletivas; me colocar
dentro do grupo; escrever pouco e convidar pessoas mais caladas a se manifestarem; prestar
ateno a expresses e movimentos dos participantes que estavam ouvindo um outro falar,
pedindo para falarem os que pareciam discordar ou hesitar; problematizar; perguntar; duvidar,
repetindo o que tinha escutado quando se fazia algum silncio ou mantendo-me quieta (sem
medo do silncio); destacar o que parecia forte; sintetizar as observaes relativas aos temas e
conceitos abordados ao final do encontro e garantir os dilogos. Segundo a autora,
24

Durante as entrevistas coletivas, o dilogo, a narrativa da experincia e a exposio de ideias
divergentes ocorre em intensidade muito maior, na medida em que os professores podem falar,
mas tambm escutar uns aos outros. Alm disso, como no s o pesquisador detm autoridade
para fazer perguntas ou comentrios sobre a fala dos entrevistados, a influncia do poder e da
posio hierrquica parecem diminuir; os problemas so apresentados com suavidade e tenso,
o conhecimento compartilhado e confrontado, a diversidade percebida face a face. (...) Nas
entrevistas coletivas, a situao dialgica enriquecida, as anlises so mais profundas e
substanciais e, acima de tudo, a perplexidade expressa. (KRAMER, 2007, p.64-5).
Estes aspectos pontuados pela autora puderam ser observados e sero desenvolvidos ao longo
da anlise, nos prximos dois captulos.
Outro aspecto importante pontuado por Kramer (2007) na conduo de entrevistas
coletivas a interao entre pesquisadores e participantes. No caso, ela foi intensa e amena, o
que influenciou positivamente esta metodologia. Para a autora, a interao nas entrevistas
coletivas constitui uma importante experincia para pesquisadores e participantes, revelada
pelas gravaes e transcries. Os objetivos desta estratgia metodolgica so:
identificar pontos de vista dos entrevistados; reconhecer aspectos polmicos (a respeito de que
no h concordncia); provocar o debate entre os participantes, estimular as pessoas a tomarem
conscincia de sua situao e condio e a pensarem criticamente sobre elas. Em uma palavra:
entrevistas coletivas podem clarificar aspectos obscuros colocando-os em discusso,
iluminando, portanto, o objeto da pesquisa (que sempre, nas cincias humanas, um sujeito).
Por outro lado, entrevistas coletivas podem tambm ajudar a identificar conflitos sem esconder
ideias divergentes ou posies antagnicas. (KRAMER, 2007, p.66-7)
Tambm em relao interao entre pesquisadores e participantes, Jobim e Souza (2007)
afirma que o pesquisador um sujeito que participa, junto com o grupo, da construo de
sentidos de uma experincia comum. Desta forma, Os participantes da pesquisa no so
apenas informantes de dados que sero analisados pelo pesquisador de maneira descolada do
contexto em que a interveno e o dilogo aconteceram. (JOBIM E SOUZA, 2007, p.90)
Encerrando minhas consideraes a respeito das entrevistas coletivas, fao minhas as
palavras de Kramer (1997):
Podemos dizer (...) que a pesquisa ganhou, depois das entrevistas coletivas, a cor, o tom, a voz
e a energia das entrevistadas. E, talvez, elas tenham levado consigo um pouco do clima de
debate, do esprito crtico, dos questionamentos, provocaes e inquietaes da equipe de
pesquisa. (...): podemos afirmar que as entrevistas coletivas resultaram numa experincia de
aprendizado mtuo. (KRAMER, 2007, p.72-3)
Partindo do pressuposto de que o aspecto sociocultural extremamente relevante para um
estudo de caso de cunho etnogrfico, antes de cada entrevista apliquei questionrios
25

socioeconmicos, com o objetivo de traar o perfil dos participantes das duas entrevistas
coletivas realizadas.
Em sua tese de doutorado sobre a formao inicial para o ensino da lngua escrita nas
sries iniciais, Reis (2008) traou o perfil de estudantes de Pedagogia de cinco universidades,
sendo trs pblicas e duas privadas, e houve correspondncia, em quase todos os itens
analisados, entre os resultados apresentados pela autora e os que apresento agora.
Com relao ao sexo
1
, dos doze
2
participantes das entrevistas coletivas apenas um era
homem.
Reis (2008) apontou em sua pesquisa a supremacia do sexo feminino quanto ao ingresso
no nvel superior, bem como o maior sucesso das mulheres na educao superior do que dos
homens. Recorrendo ao Censo Escolas, de 2007, e ao relatrio O Perfil dos Professores
Brasileiros, da UNESCO, de 2004, a autora pontuou que, no Brasil, a predominncia
feminina nas sries iniciais vem se dando desde os anos 20 do sculo passado.
No que diz respeito idade, estado civil dos participantes e escolaridade dos cnjuges,
apresento a organizao abaixo para fins de comparao:
Nome
3
Idade Estado Civil Escolaridade do
cnjuge
Joana 20 anos Solteira
Ana 22 anos Solteira
Bia 23 anos Solteira
Nadir 36 anos Casada Mdio
Marcos 23 anos Solteiro
Carol 26 anos Separada/Viva
Gilda 21 anos Solteira
Heli 21 anos Solteira
Iara 20 anos Solteira

1
Apesar da predominncia feminina tanto nos Cursos de Pedagogia, como nas entrevistas coletivas realizadas,
optei pelo uso do gnero masculino generalizante em obedincia norma da lngua portuguesa.
2
Participaram da primeira entrevista coletiva nove estudantes e da segunda sete, sendo que uma das
participantes da segunda entrevista precisou sair depois de transcorridos os trinta primeiros minutos e no
preencheu o questionrio socioeconmico. Dos seis participantes restantes, trs participaram tambm da primeira
entrevista, portanto o perfil socioeconmico dos alunos entrevistados foi traado a partir de um total de doze
questionrios respondidos.
3
Cabe esclarecer que, para garantir o anonimato dos entrevistados, todos os nomes foram modificados.

26

Dara 21 anos Casada Superior
Luana 24 anos Casada
Elaine 23 anos Solteira Superior
A maioria dos entrevistados so solteiros e jovens com idade entre 20 e 26 anos, ou seja, a
idade esperada para seu ingresso no ensino superior no tempo regular. Nessa organizao
comparativa, Nadir aparece como exceo, por ser a nica aluna com mais de 26 anos, uma
das poucas casadas e, dentre as casadas, a nica cujo cnjuge no atingiu o nvel superior.
Cabe a ressalva de que o Curso de Pedagogia o segundo curso superior da aluna.
A organizao abaixo sintetiza a escolaridade dos pais e serve tambm para fins de
comparao:
Nome Escolaridade do pai Escolaridade da me
Joana Superior Mdio
Ana Superior Mdio
Bia Mdio Superior
Nadir Mdio Superior
Marcos Superior Superior
Carol Superior Superior
Gilda Mdio Superior
Heli Fundamental (2 segmento) Mdio
Iara Mdio Superior
Dara Superior Superior
Luana Fundamental (1 segmento) Fundamental (2 segmento)
Elaine Fundamental (1 segmento) Fundamental (1 segmento)
A escolaridade das mes dos entrevistados confirma a supremacia do sexo feminino
quanto ao ingresso no nvel superior e o maior sucesso das mulheres na educao superior,
conforme sinalizou Reis (2008). A maioria das mes dos entrevistados concluiu o ensino
superior, o que no se observou entre os pais, que tm escolaridade igual ou inferior a das
mes.
Neste quesito, minha pequena amostra se distanciou da de Reis (2008), que contabilizou
maior concentrao de estudantes cujo pai s tem o ensino fundamental e elevado nmero de
estudantes que constituem a primeira gerao do grupo familiar a romper com a trajetria
27

escolar de curta durao, o que observei em apenas trs alunas que participaram das minhas
entrevistas.
No que diz respeito renda familiar, apresento a organizao abaixo para fins de
comparao:
Nome Renda familiar
Joana Entre 10 e 20 salrios mnimos
Ana Entre 3 e 10 salrios mnimos
Bia Entre 3 e 10 salrios mnimos
Nadir Entre 3 e 10 salrios mnimos
Marcos Entre 3 e 10 salrios mnimos
Carol Entre 3 e 10 salrios mnimos
Gilda At 3 salrios mnimos
Heli Entre 3 e 10 salrios mnimos
Iara Entre 3 e 10 salrios mnimos
Dara Mais de 30 salrios mnimos
Luana Entre 10 e 20 salrios mnimos
Elaine Entre 3 e 10 salrios mnimos
Em sua pesquisa, Reis (2008) optou por classificar os alunos de acordo com o Critrio de
Classificao Econmica Brasil (CCEB), que se baseia no poder de compra das pessoas e
famlias urbanas. Tal critrio estabelece a diviso de mercado em classes econmicas em
vez de classificar a populao em classes sociais.
A escolha das faixas salariais propostas no questionrio elaborado por mim no me
permitiu definir com preciso a classe econmica qual pertencem os estudantes com base
nesse critrio, entretanto, a maioria deles, de acordo com a faixa de renda declarada,
pertenceria aos grupos B1, B2 e C1, resultado similar ao encontrado por Reis (2008), que
classificou o maior percentual de estudantes na faixa de 5 a 10 salrios mnimos, podendo ser
identificado como pertencendo ao grupo B2, o que significa uma predominncia de estudantes
cujas famlias possuem renda mensal que se distancia daquela que costuma caracterizar os
denominados setores populares, ou seja, os dados no confirmam a procedncia das classes
populares para a maioria dos estudantes, ao contrrio do que circula no censo comum. Suas
caractersticas no os distanciam tanto daquelas encontradas em grande parte dos estudantes
28

que conseguem ingressar no nvel superior em diferentes cursos, ainda que haja uma maior
heterogeneidade na composio social desses estudantes.
Por fim, esta ltima organizao sintetiza a situao dos estudantes com relao s suas
ocupaes profissionais e renda pessoal:
Nome Ocupao profissional Renda pessoal
Joana No trabalha Gastos financiados
Ana No trabalha Gastos financiados
Bia No trabalha Gastos financiados
Nadir No trabalha Gastos financiados
Marcos Superviso Pedaggica Ajuda familiar
Carol No trabalha Gastos financiados
Gilda No trabalha Gastos financiados
Heli Bolsa de Extenso Ajuda familiar
Iara Bolsa de Extenso Ajuda familiar
Dara Estgio (Comlurb) Ajuda familiar
Luana No trabalha Gastos financiados
Elaine Comrcio Ajuda familiar
Mais uma vez, minha amostra se distanciou da de Reis (2008), na qual, grande parte dos
estudantes, desde muito cedo, dividiu trabalho e estudo. O fato de a maioria no trabalhar e
ter os gastos financiados e de mesmo os que trabalham receberem ajuda da famlia mais um
indcio de que os dados no confirmam a procedncia das classes populares para a maioria
dos estudantes.
Os questionrios aplicados aos estudantes que participaram da minha pesquisa contaram
ainda com questes referentes educao bsica, hbitos de leitura e escrita, frequncia a
atividades culturais e outros que sero explorados nos prximos trabalhos a serem realizados
a partir dos dados coletados neste.
Com relao escolha dos referenciais analticos, conto com as contribuies de Marinho
(2007) que, partindo do pressuposto de que o objeto de nossas pesquisas a linguagem, na
maioria das vezes a linguagem verbal, o discurso oral e escrito, seria necessrio definir
instrumentos de pesquisa e referenciais analticos em coerncia com a concepo de lngua e
de linguagem adotada. Citando Duranti, a autora lembra que a linguagem quem oferece ao
29

etngrafo as interpretaes dos fatos por ele observados, pois sem ela impossvel descrever
os fatos (MARINHO, 2007, p.5).
Concordo com Marinho (2007) que, na mesma linha do que tem sido buscado nas cincias
humanas em termos de procedimentos terico-metodolgicos, considera necessrio romper
com uma concepo de lngua como sistema, como estrutura, como instrumento de
comunicao ou como representao da realidade, para situar o seu foco de anlise sobre a
prpria enunciao, sobre o trabalho dos sujeitos pesquisador e pesquisado na produo
dos sentidos, nas condies de produo dos significados mediados pelos textos orais e
escritos.
Segundo a autora, o pesquisador co-autor do discurso, do material lingustico com o qual
lida em suas pesquisas.
E essa co-autoria se estabelece a partir de um lugar muito particular, onde se estabelece uma
correlao de foras na qual o pesquisador quem tem o poder de orientar e monitorar a
produo dos discursos, dos dados coletados na pesquisa. Esse lugar de co-enunciador , na
maioria das vezes, apagado nos resultados, pela ausncia de explicitao da interferncia ou
efeitos da presena do investigador nos resultados da pesquisa, que ele prprio conduziu,
formatou, controlou. Em outros termos, a maximizao dessa perspectiva a de que os dados
falam por si mesmos, as entrevistas e os questionrios so fontes de informao
(MARINHO, 2007, p.6)
Desta forma, se o pesquisador co-autor do discurso, do material lingustico com o qual lida
em suas pesquisas, caberia interrogar-se em que medida so considerados nos dados e
resultados a influncia ou os efeitos do prprio instrumento e do modo como foi utilizado.
Na perspectiva discursiva, enunciativa ou interacionista da linguagem, defendida por
Marinho (2007) e que procurei adotar em minha pesquisa, no existe nenhum instrumento
(etnografia, observao participante, entrevista, questionrio) que deixe os dados falarem
por si mesmos. H sempre um pesquisador com suas crenas e pressupostos que recorta,
organiza e interpreta esses dados luz do que ele considera mais adequado, mais pertinente e
mais eficaz para os efeitos que deseja produzir com a sua pesquisa (MARINHO, 2007, p.6).
30

Ao optar por analisar meus dados luz da anlise do discurso, compartilho com a
autora a ideia de que a anlise do discurso qual se refere no campo da educao , antes de
mais nada, um modo de conceber a lngua e a linguagem e no um conjunto de tcnicas de
pesquisa (MARINHO, 2007, p.7).
Uma anlise discursiva, no campo da educao, tanto pode causar entusiasmo e interesse
quanto pode provocar controvrsias e desconfianas. Os prprios termos discurso, anlise do
discurso no tm uma definio evidente, nem mesmo nos estudos lingsticos. necessrio,
portanto, explicitar o que fazemos, quando fazemos anlise do discurso em educao,
principalmente porque nosso objeto e objetivos no so os mesmos dos analistas do discurso
ou da lingstica. Em outros termos, interrogarmos de que maneira a anlise do discurso pode
oferecer elementos de interesse para a pesquisa educacional. (MARINHO, 2007, p.13)
Para a autora, alm de sinalizar que a anlise feita a partir de um campo terico
especfico, assumir uma perspectiva discursiva de anlise significa compreender a linguagem,
as atividades lingsticas, como resultado do trabalho ou da interao entre sujeitos, em
determinadas situaes scio-comunicativas e em determinados contextos scio-histricos.
Significa, em primeiro lugar, observar situaes ou objetos lingsticos nas suas interfaces
constitutivas, que ultrapassam o campo da lingstica, da lngua como sistema fechado nos seus
componentes fonolgico, semntico e morfossinttico. Em segundo, significa analisar os textos
ou situaes mediadas pela linguagem, ultrapassando os limites do seu contedo e explicitando
os seus efeitos discursivos. (MARINHO, 2007, p.13)
Citando Orlandi (1990), Marinho (2007) afirma que enquanto a anlise de contedo
fica na iluso discursiva produzida pelo fato de linguagem e pergunta: o que o texto diz? Pela
anlise do discurso, perguntamos: ao dizer isto, o que esto fazendo?
Foi nesta perspectiva que procurei analisar as duas entrevistas coletivas realizadas,
conforme apresentarei nos prximos dois captulos, procurando fazer com que esta anlise
dialogue com a produo cientfica no campo educacional brasileiro no que diz respeito ao
letramento do professor em formao inicial e ao futuro professor como agente de letramento.

3. O letramento do professor em formao inicial
Apesar da produo cientfica brasileira vir tratando do letramento h
aproximadamente quinze anos, ele ainda um conceito heterogneo, polmico, em
31

construo, nas palavras proferidas por Marildes Marinho no Segundo Colquio
Internacional sobre Letramento e Cultura Escrita, realizado na Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais, em agosto de 2008. Diante desta afirmao categrica,
tomo como desafio apresentar os pontos de contato existentes entre este conceito e as anlises
que pude realizar, partindo de meu objeto de pesquisa: o letramento do professor em
formao inicial e o futuro professor como agente de letramento.
A palavra letramento apareceu pela primeira vez na segunda metade dos anos 80, no livro
de Mary Kato intitulado No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Diz a autora:
Acredito ainda que a chamada norma-padro, ou lngua falada culta, consequncia do
letramento, motivo por que, indiretamente, funo da escola desenvolver no aluno o
domnio da linguagem falada institucionalmente aceita (KATO, 1986, p.7).
Apesar de, poca, a palavra ser totalmente nova no contexto educacional brasileiro, no
houve nenhuma preocupao com sua definio. A autora no pretendia definir uma noo
nova, por acaso ela utilizou-se de um termo existente em ingls sem se ocupar do contexto
brasileiro de difuso cientfica. Mais adiante veremos que, em sua posterior disseminao, o
termo letramento tomou rumos muito diferentes do apresentado acima.
Outra obra significativa para os estudos do letramento, Os significados do letramento, foi
organizada por ngela Kleiman e publicada em 1995. Em seu artigo introdutrio, a principal
contribuio da autora a apresentao de duas concepes dominantes sobre o letramento, o
modelo autnomo e o modelo ideolgico, que orientam tanto a pesquisa como o ensino da
escrita.
No posso deixar de citar Magda Soares que, em 1998, lana o livro responsvel pela
disseminao do conceito de letramento entre os professores nas escolas: Letramento um
tema em trs gneros. Na prpria estrutura do livro fica clara a inteno da autora de
conceituar o tema para diferentes pblicos. O primeiro gnero, verbete, dedicado ao leitor-
32

professor (SOARES, 1998, p.11). um texto informativo, descritivo, que se preocupa antes
com a definio do que com a problematizao do tema, publicado originalmente na revista
Presena Pedaggica. O segundo gnero, texto didtico, produzido para o professor-leitor-
estudante (SOARES, 1998, p.11). Nele, a autora procura provocar e orientar a reflexo do
professor em formao continuada. Este texto foi elaborado para ser apresentado em uma
Secretaria de Educao. Por fim, o terceiro gnero, ensaio, tem como principais interlocutores
profissionais responsveis por, em diferentes instncias, avaliar e medir letramento e
alfabetizao (ibid, p.11), no necessariamente professores. um texto analtico,
argumentativo e questionador, publicado originalmente para a Unesco.
Em seu artigo supra citado, Kleiman (1995) esclarece que
o conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos numa tentativa
de separar os estudos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN, 1991) dos
estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam as competncias
individuais no uso e na prtica da escrita (...) (KLEIMAN, 1995, p.15).
Nesse fragmento j fica evidenciada a importncia do contexto social, uma
preocupao com o coletivo em detrimento do individual. Mais adiante, a autora afirma:
podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos (ibid, p.19).
No livro de Soares (1998), tambm j citado, a autora explica que o termo letramento
uma verso para o portugus da palavra inglesa literacy, ou seja, literacy o estado ou
condio que assume aquele que aprende a ler e escrever (SOARES, 1998, p.17). Em
seguida, apresenta uma primeira definio para o termo: letramento , pois, o resultado da
ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da leitura e da escrita (ibid,
p.18). A autora faz questo de esclarecer que ter-se apropriado da escrita diferente de ter
aprendido a ler e escrever (...) apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja,
assumi-la como sua propriedade (ibidem, p.39).
33

Mais adiante, a autora cita Street, para quem letramento um termo sntese para
resumir as prticas sociais e concepes de leitura e escrita. Este autor traz valiosas
contribuies para a pesquisa desenvolvida, tais como a idia de letramentos, no plural e a
apresentao de seus modelos autnomo e ideolgico, que desenvolverei a seguir.
Neste momento, cabe aqui mencionar, ainda que sem desenvolver detalhadamente, o
problema da dificuldade de uma definio nica de letramento no que concerne a
procedimentos de avaliao e medio. No livro Letramento no Brasil, organizado por Vera
Masago Ribeiro (2004), a autora apresenta uma nova abordagem no campo da pesquisa
sobre alfabetizao, leitura e escrita: abarcar no s as habilidades, mas tambm as prticas e
representaes das pessoas sobre a leitura e a escrita.
Essa nova abordagem a partir da qual se cunhou o termo letramento procura compreender a
leitura e a escrita como prticas sociais complexas, desvendando sua diversidade, suas
dimenses polticas e implicaes ideolgicas (RIBEIRO, idem, p.12).
No fragmento destacado a seguir, a autora concorda com Kleiman no que diz respeito ao uso
do termo letramento para diferenci-lo dos estudos sobre alfabetizao e deixa clara a
dificuldade de definio de que estou tratando.
(...) restringimos aqui o uso do termo alfabetismo apenas para designar nveis de
habilidade da populao, (...) Para se referir a prticas de leitura e escrita, presena
da linguagem escrita na cultura, relao desse fenmeno com a escolarizao, cada
autor utilizou seus prprios termos, muitos deles como era de esperar o termo
letramento, que figura tambm no ttulo do livro (ibid., p.12).
Para encerrar esta parte da discusso, fao minhas as palavras de Magda Soares:
Definir letramento uma tarefa altamente controversa; a formulao de uma definio que
possa ser aceita sem restries parece impossvel (SOARES, 1998, p.82).
Retomando as contribuies de Street para este trabalho, cabe o esclarecimento de que
anos depois de lanar o conceito de letramentos, o autor passou a adjetivar o termo. Suas
pesquisas mais recentes tratam do letramento acadmico, ou seja, das prticas de leitura e
escrita nas quais os alunos so inseridos ao longo de sua formao universitria. Este conceito
merece ser mais explorado, j que pretendo apresentar neste captulo como os alunos do
34

Curso de Pedagogia da UFRJ so inseridos em prticas de leitura e escrita acadmica, bem
como as contribuies que recebem de seus professores universitrios formadores e das
disciplinas de linguagem para este fim.
Com relao aos modelos autnomo e ideolgico de letramento, Kleiman (1995)
afirma que a concepo de letramento que Street denominou como modelo autnomo
considerada tanto parcial como equivocada por muitos pesquisadores:
Essa a concepo do letramento denominada modelo autnomo por Street (1984),
concepo que pressupe que h apenas uma maneira de o letramento ser
desenvolvido, sendo que essa forma est associada quase que casualmente com o
progresso, a civilizao, a mobilidade social. (KLEIMAN, 1995, p.21)
Sobre o modelo ideolgico, esclarece:
A esse modelo autnomo, Street (op.cit.) contrape o modelo ideolgico, que afirma
que as prticas de letramento, no plural, so social e culturalmente determinadas, e,
como tal, os significados especficos que a escrita assume para um grupo social
dependem dos contextos e instituies em que ela foi adquirida. (ibid, p.21).
Segundo Street (2008), o modelo autnomo de letramento o modelo dominante,
separado da cultura e das prticas sociais e, portanto, estreito. Quando fala do modelo
ideolgico, quer ressaltar que todas as prticas de letramento so aspectos no apenas da
cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade (ibid, p.38).
Soares (1998), por sua vez, apresenta duas principais dimenses do letramento: a
dimenso individual e a dimenso social. Na primeira, o letramento visto como um atributo
pessoal, no sentido de posse das habilidades necessrias para ler e escrever. Na segunda,
visto como um fenmeno cultural, abrigando os usos, funes e propsitos da lngua escrita
no contexto social. Segundo a autora, as definies atuais de letramento priorizam uma destas
duas dimenses.
H, por sua vez, interpretaes conflitantes sobre a natureza da dimenso social do
letramento: uma interpretao progressista, liberal uma verso fraca dos atributos e
implicaes dessa dimenso, e uma perspectiva radical, revolucionria uma verso forte
35

de seus atributos e implicaes (SOARES, 1998, p.72). Dentro da viso liberal tambm h
divises. A autora esclarece-as:
Subjacente a esse conceito liberal, funcional de letramento, est a crena de que
consequncias altamente positivas advm, necessariamente, dele; sendo o uso das
habilidades de leitura e de escrita para o funcionamento e a participao adequados na
sociedade, e para o sucesso pessoal, o letramento considerado como responsvel por
produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e econmico, mobilidade
social, progresso profissional, cidadania. (...) Enquanto que, na interpretao liberal,
progressista (a verso fraca), letramento definido como o conjunto de habilidades
necessrias para funcionar adequadamente em prticas sociais nas quais a leitura e a
escrita so exigidas. (ibid, p.74)
Para Soares, Street um dos representantes da interpretao radical, revolucionria
que ele chamou de modelo ideolgico , j que esta considera que o
letramento no pode ser considerado um instrumento neutro a ser usado nas prticas
sociais quando exigido, mas essencialmente um conjunto de prticas socialmente
construdas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais
amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de
distribuio de poder presentes nos contextos sociais. (ibid, p.75)
Street afirma que a verdadeira natureza do letramento so as formas que as prticas de
leitura e escrita concretamente assumem em determinados contextos sociais, e isso depende
fundamentalmente das instituies sociais que propem e exigem tais prticas.
Nessa perspectiva, o pressuposto de que as consequncias do letramento esto
intimamente relacionadas com processos sociais mais amplos, determinadas por eles,
e resultam de uma forma particular de definir, de transmitir e de reforar valores,
crenas, tradies e formas de distribuio de poder. (ibid, p.76).
Soares explica tambm que, mesmo sem usar o termo, Paulo Freire foi um dos
primeiros educadores a realar esse poder revolucionrio do letramento, quando afirmou
que ser alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de tomar
conscincia da realidade e de transform-la. Para Freire, o papel do letramento o de libertar
ou de domesticar o homem. Ele alerta para a natureza inerentemente poltica do conceito,
defendendo que seu principal objetivo deveria ser a promoo da mudana social.
A autora sintetiza a discusso dizendo que a verso fraca dos conceitos de
letramento que enfatizam sua dimenso social fundamenta-se em seu valor pragmtico,
enquanto a verso forte fundamenta-se em seu poder revolucionrio, ou seja, em seu
potencial para transformar relaes e prticas sociais injustas.
36

As diferentes concepes/dimenses de letramento apresentadas, especialmente a
verso forte, radical, revolucionria o modelo ideolgico , so pertinentes para o
desenvolvimento de minha pesquisa, no que concerne, entre outras coisas, ao papel da
universidade como instituio que prope e exige prticas especficas.
O letramento foi um dos eixos centrais das duas entrevistas coletivas realizadas, que
tiveram incio com uma rodada de apresentao. Na primeira delas, durante a apresentao,
cada aluno deveria dizer tambm se trabalha como professor e se optou pelo currculo vigente
no ano de sua entrada na universidade ou pelo currculo que entrou em vigor em 2007.
interessante notar que, ainda que no tenha sido perguntado nada a respeito de
estgio, ou atividades de monitoria, pesquisa e extenso, no que diz respeito atuao
profissional docente, tais informaes fizeram parte da apresentao de todos os participantes.
Joana, Ana, Luana e Elaine se referiram ao estgio como sua nica experincia profissional.
Marcos, alm do estgio, conta tambm com a experincia como auxiliar de superviso em
duas escolas. Heli e Iara, alm da experincia do estgio, tambm atuaram em atividades de
extenso afins com a rea de estudo desta pesquisa: a primeira participou do projeto de
alfabetizao de jovens e adultos da UFRJ, enquanto a segunda participou do projeto de
abertura da Sala de Leitura de Literatura Infantil da Faculdade de Educao. Iara conta
tambm com sua experincia como professora de Ingls voluntria em um curso pr-
vestibular comunitrio. Gilda, alm da referncia ao estgio, apresentou-se como monitora de
Educao Brasileira. Por fim, Nadir apresentou-se como enfermeira. aluna de reingresso no
Curso de Pedagogia, no qual ainda no fez estgio.
Com relao ao currculo, seis alunos disseram pertencer ao currculo antigo, sendo
uma aluna na habilitao Educao Infantil, Luana, e os demais na habilitao Magistrio das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Joana, Ana, Nadir, Marcos e Elaine, enquanto duas
alunas disseram ter migrado para o currculo novo, que no dividido em habilitaes.
37

Apenas uma aluna disse no ter realizado ainda esta escolha e foi a nica a apresentar uma
justificativa para sua deciso, como podemos observar no fragmento de sua fala: Eu ainda
estou um pouco em dvida se passo para o currculo novo, ou no, por conta de perder mesmo
algumas coisas, assim, alguns contedos. Ainda estou pensando.
Na segunda entrevista coletiva, durante a rodada inicial de apresentao, as alunas
4

deveriam dizer tambm como se projetavam como professoras, dentro de um ano, quando
sairiam da universidade formadas.
Essa entrevista contou com a participao de trs alunas que j haviam participado da
entrevista anterior, Joana, Ana e Elaine, alunas do currculo antigo, na habilitao Magistrio
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental; uma aluna desta mesma habilitao, que tambm
cursou a disciplina Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I na turma observada,
embora no tenha participado da primeira entrevista, Dara; duas alunas do currculo antigo, na
habilitao Educao Infantil, para as quais as disciplinas Teoria e Prtica da Alfabetizao I
e II tambm so obrigatrias, Bia e Carol; alm de Fabi, que precisou sair logo aps a rodada
inicial de apresentao, integrante do currculo antigo, na habilitao Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental.
Como na entrevista coletiva anterior, todas as alunas se referiram ao estgio como sua
experincia profissional docente. Tais referncias tambm estiveram muito presentes na
primeira rodada de perguntas acerca de sua projeo docente.
Minha inteno ao escolher a turma de Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I para realizar a primeira entrevista coletiva e a turma de Teoria e Prtica da
Alfabetizao II para realizar a segunda foi o fato de que a observao emprica de cunho
etnogrfico, em princpio, seria realizada apenas nestas duas turmas, mas tambm,
principalmente, porque gostaria de ouvir os alunos nestes dois momentos distintos: depois de

4
Enquanto a primeira entrevista coletiva contou com a participao de apenas um aluno, a segunda foi
realizadas apenas com meninas, da a opo pelo uso do gnero feminino exclusivamente nas referncia
segunda entrevista.
38

terem cursado as primeiras disciplinas, ou seja, Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I e Teoria e Prtica da Alfabetizao I, e depois de terem cursado as quatro
disciplinas de linguagem, ou seja, depois de terem cursado tambm as disciplinas Construo
do Conhecimento da Lngua Portuguesa II e Teoria e Prtica da Alfabetizao II.
Contrariando minhas expectativas, no constatei grandes diferenas com relao s respostas
dos alunos nestas duas diferentes etapas de sua formao, o que me levou a analisar as duas
entrevistas coletivas conjuntamente.
Na primeira delas, as perguntas em torno do eixo do letramento pretenderam
investigar as possveis mudanas ocorridas nas prticas culturais, especialmente de leitura e
de escrita, dos alunos da disciplina Construo do Conhecimento de Lngua Portuguesa I
depois de sua entrada na universidade. Tambm tive o objetivo de investigar os avanos em
suas habilidades de leitura e de escrita.
Na segunda entrevista coletiva, pretendi, novamente, investigar as mudanas ocorridas
nas prticas culturais, desta vez inspiradas por leituras realizadas na disciplina Construo do
Conhecimento da Lngua Portuguesa II sobre produo cultural para crianas. Da mesma
forma, mantive a pergunta a respeito dos avanos nas habilidades de leitura e de escrita depois
de terem cursado todas as disciplinas de linguagem.
Em ambas as entrevistas, as respostas dos participantes apontaram para mudanas
ocorridas predominantemente no domnio de gneros discursivos de circulao restrita
esfera da universidade.
Para apresentar a anlise realizada, organizei as respostas em trs categorias,
denominadas leitura e escrita acadmica; contribuies dos professores e contribuies das
disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da
Alfabetizao I e II. Cada uma destas categorias ser aprofundada nas sees que se seguem.
39

Ambas as entrevistas tiveram os mesmos cinco eixos temticos centrais: Letramento;
Professores universitrios desempenhando a funo de formadores; Formao do professor de
Portugus; Currculo e Avaliao. Para a anlise realizada, optei por eleger duas grandes
categorias, Letramento, que chamei de O letramento do professor em formao inicial, e
Formao de Professores, que chamei de O futuro professor como agente de letramento.
Os demais temas tratados foram organizados a partir destas duas categorias.
3.1 Leitura e escrita acadmica
Antes de tratar de leitura e escrita acadmica, considero necessrio esclarecer os
conceitos bakhtinianos de esferas de circulao e de gneros discursivos.
Para o filsofo da linguagem russo,
cada esfera da atividade humana elabora tipos relativamente estveis de enunciados que se
constituem em gneros do discurso. Esses gneros tm riqueza e variedade infinitas, so
marcados pela heterogeneidade, e, vinculados s esferas da atividade humana, vo se
diferenciando, e tambm se ampliando, no caso das esferas se desenvolverem e ficarem mais
complexas. Os gneros organizam os conhecimentos de determinadas maneiras, associadas s
intenes e propsitos dos locutores. (GOULART, 2007, p.104)
Goulart (2007) lembra que isso vale tanto para o oral, quanto para o escrito. Os
enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma das esferas por
meio de sua construo composicional, de seu contedo temtico e de seu estilo verbal. A
autora lembra ainda a grande relevncia terica atribuda por Bakhtin distino dos gneros
primrios e secundrios. Enquanto os gneros primrios esto mais ligados comunicao
verbal espontnea, os gneros secundrios aparecem em circunstncias de comunicao mais
complexas e evoludas e costumam estar mais associados escrita. Defende, portanto, o
trabalho com gneros secundrios, em dilogo com os gneros primrios que marcam os
sujeitos, que lhes do identidade (GOULART, 2005, p.9)
Algumas autoras tm alertado para armadilhas em torno desse conceito. A principal
delas, segundo Andrade (2008) a gramaticalizao dos gneros, que toma sua organizao
interna como foco do trabalho docente. Desta forma, as partes do gnero so analisadas como
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uma estrutura fixa - como texto, portanto -, perdendo a dimenso do uso, da funo e dos
sentidos sociais que a lngua possa expressar, ou seja, sua dimenso discursiva.
Outra armadilha, esta apontada por Marinho (2009), a crena no domnio da lngua
como garantia para o domnio do gnero. A autora, citando Bakhtin, afirma que
so muitas as pessoas que, dominando magnificamente a lngua, sentem-se logo desamparadas
em certas esferas da comunicao verbal, precisamente pelo fato de no dominarem, na prtica,
as formas do gnero de uma dada esfera. (BAKHTIN, 1997, p.303 apud MARINHO, 2009,
p.5-6)
Para exemplificar, a autora afirma que comum um homem que domina a fala perfeitamente
numa esfera da comunicao cultural, que sabe fazer uma explanao acerca de discusses
cientficas e problemas sociais, por exemplo, se calar ou participar de maneira desajeitada de
uma conversa social. O domnio de um gnero depende da experincia e da inscrio dos
indivduos nas esferas que os produzem e deles necessitam (MARINHO, 2009, p.22).
Finalmente, Matencio (2006) afirma:
Se verdade que os gneros discursivos emergem em prticas sociais, ento, tambm
verdade que a aprendizagem dos gneros acadmicos pelos estudantes implica a construo de
representaes sobre como agir nessas prticas. (MATENCIO, 2006, p. 125)
dessa aprendizagem de gneros discursivos em circulao na esfera universitria que
tratarei nesta seo.
Nas duas entrevistas coletivas realizadas, muitos alunos se referiram maneira como
realizam suas leituras como uma das principais mudanas ocorridas depois de sua entrada na
universidade. Dentre as leituras realizadas, sobressaem-se as exigidas por seus professores
universitrios formadores. Destaquei consideraes a este respeito de trs participantes da
entrevista, Ana, Heli e Iara, apoiadas por uma quarta, Luana.
Heli: Essa questo da leitura... porque, assim, at pelo tipo de leitura que se pede e at pelo
que pedem da gente em cima daquela leitura, porque eu acho que muda, n, esse olhar sobre a
leitura, porque antes a gente tem mais uma... l, mas, assim, no est se preocupando muito
em entender que relaes aquilo faz, ele est fazendo referncia a qu? E acho que aqui na
faculdade a gente acaba pegando isso, assim, Ah! Isso aqui no est falando claramente, mas
est querendo dizer, est se referindo a tal poca, coisas desse tipo, assim, que antes no
fazia e agora passa a fazer.

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Heli aponta o tipo de leitura realizada como a principal mudana ocorrida em suas
prticas culturais depois da entrada na universidade. Apesar das mudanas identificadas, nem
a aluna nem seus colegas se sentiram mobilizados para indicar elementos concretos da
situao universitria que os tenham levado a esta mudana de postura diante da leitura.
A leitura exigida na universidade requer do aluno conhecimentos que transcendem o
texto lido. Em pesquisa realizada com professores e alunos de um Curso de Pedagogia sobre
as prticas de leitura ocorridas no decorrer da formao inicial de futuros professores,
Andrade (2004) concluiu, a partir das entrevistas realizadas, que, para os entrevistados,
efetuar a leitura acadmica saber quais so as condies de produo do texto lido, o que
significa saber quem o autor e situ-lo numa linha de pensamento, para em seguida focalizar-
se sobre a sua argumentao ou as idias que ele avana. Por fim, fazer uma crtica ao que o
texto prope, ou seja, no absorver as idias inteiras sem uma reflexo dialgica.
(ANDRADE, 2004, p.129-30)
Em outro momento da entrevista, Heli volta a falar a respeito do olhar sobre essa
leitura:
Heli: Eu acho que o tipo da leitura tambm mudou, assim, agora a gente l no s o que
passam aqui na faculdade, mas at essas leituras, assim, mais cientficas que a gente tem que
ler aqui, eu acabo que, s vezes, por vontade prpria, eu pego pra ler, assim, sem ser
indicao. Assim, quando eu tenho tempo. (...) Uma coisa que eu reparei, assim, que, ao
mesmo tempo que aumentou esse tipo de leitura e que, no caso, o olhar sobre essa leitura
mudou, assim, eu sinto falta de outros tipos de leitura, assim, no s esse texto acadmico,
assim. No que eu no goste desses textos, mas eu sinto falta de outros tipos de texto, pelo
menos ter mais tempo para esses outros textos.

Essa fala de Heli a coloca em um lugar de leitora que a distingue da maioria de seus
colegas que participaram da entrevista, principalmente no que diz respeito a leituras
cientficas para alm das que so exigidas na universidade. Por outro lado, aponta tambm
para uma questo quase unnime entre os participantes das duas entrevistas: a falta de tempo
para se dedicar a outros tipos de leitura, decorrente da sobrecarga das exigncias
acadmicas.
Na j referida pesquisa de Andrade (2004), a autora observou que os nicos
professores que dizem ter necessidade de trabalhar diversos tipos de textos, que no s os
acadmicos, so apontados como exceo. Em outra pesquisa, Andrade (2006) mostrou que,
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ao resgatarem suas trajetrias de leituras, os professores entrevistados fazem referncia ao
perodo vivido na universidade como um perodo de leitura intensiva, que lhes exigia muita
dedicao e tempo, aproximando-se da experincia relatada por Heli, da leitura universitria
com o carter forte de leitura como estudo.
A esse respeito, Carvalho (2004), em pesquisa semelhante sobre as prticas de
produo e recepo de leitura no Curso de Pedagogia, cita Paulo Freire (1992) e reconhece
que a leitura para estudo no fcil: a prtica de ler seriamente textos termina nos ajudando
a aprender como a leitura, enquanto estudo, um processo amplo, exigente de tempo, de
pacincia, de sensibilidade, de mtodo , de rigor , de deciso e de paixo de conhecer.
A pesquisa de Carvalho (2004) demonstrou tambm que o tempo sempre escasso,
no apenas para alunos como Heli, mas tambm para professores como M, entrevistado por
ela, que lamenta que falte tempo para trabalhar de maneira mais sistematizada e mais
profunda os autores que estamos discutindo. O referido professor atribui esta
impossibilidade s turmas muito numerosas e ao nmero excessivo de disciplinas por
semestre do currculo de Pedagogia: sete, oito disciplinas, e todo mundo passando muitos
textos, um volume de leitura excessivo. Isto determina, segundo ele, que os estudantes
chegam num momento que comeam a fazer uma espcie de seleo dos cursos que eles vo
aprofundar mais. Esta questo esteve presente em minha pesquisa, conforme apresentarei
adiante.
A posio de Heli qual fiz referncia vai ao encontro da posio de Ana que destaco
a seguir:
Ana: O pior que a faculdade toma nosso tempo para fazer qualquer outro tipo de leitura.
Tem que se focar mais naquilo, tem que ter trabalho, tem aula e tal e outras coisas que a gente
tem que ler. Os livros ficam l estocados: uma pilha e a pilha s vai crescendo. Algum dia na
minha vida eu vou ler aqueles livros.

Ana vai alm de Heli nas reclamaes a respeito da sobrecarga de leitura. Para ela, o
problema no reside apenas na quantidade do que se l, mas tambm nas exigncias surgidas
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a partir de tais leituras, como os trabalhos, por exemplo. Na pesquisa de Andrade (2004), a
autora chama a ateno para a relao intrnseca da escrita com a avaliao: a escrita
instrumento para se avaliar a leitura, como apontou Ana. Na segunda entrevista coletiva, Ana,
novamente, fez referncia ao que deixa de ler na tentativa de dar conta de suas leituras
acadmicas:
Ana: E aquelas sugestes que os professores do e a gente nunca l? Ah! Tem esse texto
assim pra auxiliar, /.../ tem esse texto tambm se vocs quiserem /.../, mas a gente nunca l.
(...) Esses textos sugeridos eu at vou l, tiro xerox, de repente ele pode ser, , eu posso
precisar dele em algum momento, em alguma atividade, algum trabalho. Esses textos que a
Professora E passou dos diferentes gneros, eu vou, tinha pensado no incio, quando ela
passou esse trabalho, Ah, interessante pegar esses outros textos. Eu s falei sobre carta,
ainda tem jornal, poesia... interessante trabalhar esses textos, tirar a cpia deles pra ler, at
pra futuramente, em sala de aula, como trabalhar esses diferentes gneros. (...) Eu ainda no
li, porque tem vrios outros trabalhos, eu s li o texto pro meu trabalho, agora, os outros eu
vou ler, de repente, nas frias. Se tiver... (Risos) Se eu conseguir...

Interessante notar, nessa fala, o reconhecimento da utilidade das leituras sugeridas
pelos professores no apenas para o seu bom desempenho enquanto aluna do ensino
superior, mas tambm para a sua atuao docente futura e o desejo de conseguir realiz-las,
desejo este acompanhado de dvidas e condies: Se... Se....
Ainda com relao sobrecarga de leituras, na segunda entrevista surgiram ainda mais
crticas a este respeito, mais especificamente s consequncias causadas por esta sobrecarga.
Dara destaca a dificuldade de processar os novos conhecimentos trazidos pelas leituras
solicitadas:
Dara: Alis, tem outra coisa, a gente l tanto texto, que s vezes entra por aqui e sai por aqui,
porque no tem como voc acumular tanto conhecimento de uma vez s. Sei l, eu acho.

Outra consequncia relatada por Elaine e Carol a leitura de texto errado, o que, de
certa forma, endossa a fala de Dara qual acabei de fazer referncia:
Elaine: Olha s que engraado, parece que no tem nada a ver, desculpa, mas a prova do
perodo passado que eu /.../ Portugus I, tinha um texto de Alfa que eu jurava que era de
Portugus I. Pra tu ver, tinha tanto texto de Alfa I e tinha a prova de Portugus I. Eu estava
pegando os textos de Portugus pra estudar e peguei um que eu jurava que era de Portugus,
mas no era, era de Alfa, mas nem me toquei, vi se era ou no, e estudei pra prova, a quando
eu vi, eu falei. Uai, faltou um texto /.../ (Risos e falas simultneas) No de Portugus,
esse de Alfa, ento era tanto texto que tinha, tanta informao, que eu li texto de Alfa pra
prova de Portugus.
Carol: Eu tambm li texto errado (...) Ler texto que no tem que ler d uma raiva!

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No me parece impertinente a confuso de textos relatada por Elaine, uma vez que as
duas disciplinas em questo so da rea de linguagem, ou seja, tm como foco o ensino e a
aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Alm disso, na
poca em que foi realizada a pesquisa, todas as professoras das disciplinas tratadas pertenciam
a um mesmo laboratrio de pesquisa da ps-graduao em Educao e os temas tratados nas
disciplinas eram afins. Apesar de no ficar explcito na fala de Elaine, como na de Carol, o
erro cometido, tal fala deixa transparecer a ideia arraigada de segmentao de disciplinas,
reforada, talvez, pelos professores e at mesmo pelo currculo do curso.
Ana, que na primeira entrevista coletiva havia se queixado das exigncias decorrentes
das leituras, tais como provas e trabalhos, reafirmou sua posio e desenvolveu um pouco
mais sua reflexo acerca da sobrecarga de leituras solicitadas ao longo de sua formao
inicial:
Ana: que a gente acaba deixando de ler umas coisas pra ler outras, porque tem que fazer
um trabalho sobre essa outra coisa.

Nessa fala, Ana revela uma de suas estratgias de aluna utilizando o termo a gente,
ou seja, no uma estratgia individual, compartilhada com seus colegas: as leituras
priorizadas costumam ser aquelas que serviro de subsdios para a realizao de trabalhos, ou
seja, a fala do professor entrevistado por Carvalho (2004), que apresentei acima , de certa
forma, endossada por essa fala de Ana, entrevistada por mim. Pergunto-me: se todos os
professores exigissem trabalhos, todas as leituras seriam realizadas? O que pode ser feito para
encontrar a justa medida entre as expectativas dos professores e as possibilidades dos alunos?
Ao mesmo tempo em que revela sua estratgia, Ana reconhece o problema que h por
trs disto:
Ana: Esse o problema, a gente l pra determinado momento, l porque vai fazer uma prova,
vai fazer um trabalho, no simplesmente pra voc entender aquele contedo que est ali, as
teorias, aqueles conceitos que esto sendo trabalhados.

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Ainda revela-se interessante notar, acerca da sobrecarga de leituras, dois depoimentos
de Joana, cuja contradio me chamou a ateno. Selecionei tambm minha fala na entrevista
para efeito de contextualizao:
Joana: Essa questo de /.../ Voc, por exemplo, professor. A, voc vai escolher um filme, sei
l, um filme, por exemplo. Essa questo de ter um bom filme eu acho que muito subjetiva,
porque pode ser bom para mim, voc no acha, pode no achar que bom. Existe alguma
coisa assim, um parmetro, sei l, tem que usar o bom senso, mas, assim, um parmetro...
Entrevistadora: Mas, Joana, voc perguntou se tem um parmetro. Voc leu uns textos sobre
isso. E a?
Joana: Ah, no sei se eu li. (...) Esses ltimos tempos minha vida dedicada a trabalho.

Com relao primeira fala, interessa-me perceber que a aluna encarou a entrevista
como um momento de aprendizagem e reflexo sobre sua atuao docente futura, um dos
possveis efeitos da entrevista coletiva de acordo com Kramer (2007), conforme apresentei no
captulo anterior. A contradio a que me referi no pargrafo anterior reside no fato de que, ao
mesmo tempo em que a aluna declara que nos ltimos tempos sua vida dedicada a trabalho
acadmico, pude inferir , no realiza leituras que poderiam ser esclarecedoras para este
fim. Destaco ainda outro episdio semelhante, que exemplifica a mesma situao,
protagonizado pela mesma aluna, em um momento em que os participantes da entrevista
conversavam sobre as avaliaes solicitadas nas disciplinas da rea de linguagem:
(?): Teve aquele trabalho do parecer...
Joana: No entendi o que que pra fazer, no entendi.
Entrevistadora: Leu o texto?
Joana: No.
Ana: Ah, como que voc quer entender, Joana?
Joana: Mas eu dei uma olhada rpida.
(Risos)
Ana: Ento voc no leu o texto, passou o olho.

Outra questo muito presente nas falas dos alunos entrevistados se refere s
dificuldades encontradas para a realizao das chamadas leituras acadmicas, conforme
podemos observar nos fragmentos apresentados a seguir:
Ana: s vezes, voc l um texto, vai lendo, lendo, lendo, s vai se complicando cada vez mais e
muitas vezes voc no chega a lugar nenhum.
Luana: , muitas vezes a gente no tem respostas, n?
Iara: E, s vezes, at no d, assim, tempo para voc ler, reler, reler, reler de novo, porque o
texto to difcil e [Heli: .] a sobrecarga de textos enorme, que chega uma hora que voc
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fica, assim, por onde eu vou? Porque tanta coisa para ler que, s vezes, voc deixa alguma
coisa sem ler e a voc se perde mais ainda, porque na aula voc no acompanha.
As dificuldades relatadas so compartilhadas, mas no so explicitadas. Em nenhum
momento foi dito explicitamente se a dificuldade era referente a aspectos estruturais dos
textos, tais como vocabulrio, sintaxe e outros, ou a aspectos intrnsecos a ele, como
profundidade dos temas tratados, por exemplo. Alm disso, Iara se junta Heli e Ana para
reclamar da sobrecarga de leituras, mas com o argumento de que esta sobrecarga inviabiliza
mltiplas leituras na busca de uma melhor compreenso do texto lido. Ana, em dilogo com a
colega, reafirma seu argumento:
Ana: , eu lembro que, no primeiro perodo, a professora de Sociologia falou pra a gente:
Pra voc ler um texto, voc l uma vez... Pra voc entender, realmente, um texto, voc tem
que ler pelo menos umas cinco vezes. Ento t bom, cinco vezes, s que eu tenho que ler
Sociologia, Antropologia, Filosofia, Psicologia, tudo, n? E d, cinco vezes de cada texto, eu
no vivo mais, n?

J na segunda entrevista coletiva, Dara explicitou a dificuldade encontrada: a
linguagem dos textos.
Dara: Eu tava at com uma implicncia, assim, com a linguagem dos textos. Depois eu fui
pensar bem, at desabafei com o meu marido, fui falar com ele... eu que t errada. (Risos).
Ca na real. Porque eu achava um absurdo um cara em um pargrafo, ele complicar, escrever
em dez linhas o que ele podia dizer em uma palavra s. (...) Todos os textos da faculdade, voc
fecha eles e fala: Bom, aprendi isso. Voc resume em uma pgina o que o cara quer dizer, o
ponto de vista dele. E ele fica l enrolando, usando palavras, termos complicados.
Para ela, o estilo acadmico prolixo, vazio de sentido, tanto que, o que fica da
leitura, a essncia, no justifica o investimento do autor em palavras, termos complicados.
A respeito dessas dificuldades, as trs autoras com quem venho dialogando teceram
consideraes a respeito. Para Carvalho (2004), citando Corra (1999), os professores
desejariam que os alunos lessem intensivamente, de maneira crtica, reflexiva e autnoma,
mas este um ideal difcil de alcanar. Andrade (2004) sugeriu que os professores formadores
medem a relao do seu aluno com a leitura tomando por parmetro a sua imagem e
semelhana, sobrepondo sua identidade de pesquisador de professor.
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Marinho (2009) acrescenta ainda que o discurso acadmico se sustenta por estratgias
elaboradas de erudio pouco compreensveis e usuais para um leigo, o que poderia
representar uma possvel violncia simblica presente nas relaes acadmicas de ensino-
aprendizagem.
Outro aspecto discutido na segunda entrevista que merece destaque a leitura por
obrigao em oposio leitura por opo. Identifiquei quatro posturas neste sentido,
conforme apresentarei a seguir:
Bia: Eu acho que eu leio mais quando eu quero ler. Quando eu vou l, vejo o livro, t legal,
vou ler. Eu leio, leio, leio. Agora, quando algum fala, voc tem que ler...

Bia demonstra rejeio s leituras impostas, que suponho serem as acadmicas, mas
no diz nada a respeito das leituras que realiza por opo. Dara, como veremos, declarou s
ler por obrigao e suas referncias a essas leituras no so positivas, conforme j foi visto em
fragmentos de suas falas apresentados anteriormente:
Dara: Ah, eu no. Se no for pra ler, eu realmente no leio, sou bem sincera.

Destaco tambm um dilogo entre Ana e outra aluna, cuja voz no foi possvel
identificar no momento da transcrio, no qual explicitam sua concepo a respeito da leitura
acadmica: uma leitura obrigatria, da qual preciso gravar as partes importantes, porque
depois dela vem a avaliao.
(?): Voc no tem aquela obrigao, tem que grifar as coisas importantes, tem que gravar as
partes importantes.
Ana: Vai ser avaliado naquilo.

Nessa mesma linha, ler para ser avaliado, destaco o depoimento de Elaine que, ao
contrrio do que disseram suas colegas, gostou mais das leituras acadmicas que foram mais
cobradas. Nessa declarao fica clara a ideia de que se estuda mais quando se mais cobrado.
Elaine: /.../ Eu sempre gostei, porque, por eu ter uma obrigao de ler, porque vai cair na
prova, eu no achava os textos chatos, eu lia com vontade de ler mesmo [Refere-se disciplina
Teoria e Prtica da Alfabetizao II] /.../ e em Portugus [Refere-se disciplina Construo do
Conhecimento da Lngua Portuguesa II] eu me cobrava muito pouco. Agora, Alfa eu sempre fui
mais chatinha com isso, mesmo, me cobrando mais ((?): /.../) No, diferente, eu no sei se foi
por causa da professora mesmo ou da matria, eu acho mais interessantes os trabalhos de
Teoria e Prtica da Alfabetizao do que os trabalhos de Construo do Portugus I ou II. Eu
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gostava mais dos textos, eu interagia mais. Mesmo nas aulas do perodo passado que eu no
pude ir, depois que eu li, ficou claro na minha cabea, sem estar presente na aula, coisa que
em Portugus eu falava Ai, meu deus, isso da eu no sei, no d.

Andrade (2004) observou que tambm foi exceo em suas entrevistas a preocupao
com a motivao para a leitura, o interesse em ler do aluno e at mesmo o prazer destas
leituras exigidas. Os alunos entrevistados por mim tambm no fizeram qualquer referncia a
estes aspectos.
Mudando um pouco o rumo que venho percorrendo at ento, vale acrescentar nesta
seo dois depoimentos que se opem no que diz respeito postura das alunas com relao
leitura depois do contato com o que vm chamando de textos acadmicos:
Dara: Mas, assim, , eu concordo, mas mesmo assim, no tenho mais vontade de ler um texto
acadmico, no tenho nenhuma. Se me der um livro que esteja contando uma historinha sobre,
sei l, o Scrates, eu vou ler ele numa boa, mas se for aquele livro, o Scrates, a vida dele
toda...
Dara, na segunda entrevista coletiva, depois de cursar todas as disciplinas de
linguagem, indo para o stimo perodo de seu curso, a um ano de termin-lo, ainda revela uma
experincia negativa com os gneros discursivos de circulao restrita esfera universitria,
levando-a a querer romper com este tipo de leitura. Alm disso, o diminutivo historinha
utilizado para descrever o tipo de leitura desejada conduz interpretao, que desenvolverei
no prximo captulo, de que, por ser mais segura, no existe por parte da aluna o empenho em
abandonar sua identidade discente em detrimento da identidade docente a ser construda.
Por outro lado, Iara revela o reconhecimento da importncia da leitura na formao do
professor, compartilhado com a me, e mostra sua mudana de postura obtida,
principalmente, a partir da leitura dos textos acadmicos.
Iara: Minha me que falava: Iara, como que voc vai ser professora, se voc no gosta de
ler? Que eu sempre gostei de coisa rpida. Livro de criana rpido, coisa curta, com muito
desenho. Eu no gostava de texto muito longo. Eu passei a gostar mais aqui na faculdade, por
causa dos textos acadmicos, mas tem uma hora que me satura (Risos) Mas ento, a eu
sempre gostei de livro assim, a minha me falava: Iara, como que voc vai ser professora, se
voc no gosta de ler?. Mas eu gosto de escrever. Eu gosto de escrever, assim... coisas
diferentes, eu no gosto de escrever coisas assim, muito... sei l! A acabei vindo pra c e
assim, escrever, eu gosto de escrever...
49

Parte considervel dos entrevistados fez referncia s mudanas ocorridas na maneira
como realizam suas leituras depois que entraram na universidade, mas no faltaram
referncias s mudanas em torno da escrita e, da mesma maneira, o foco da discusso foi a
escrita demandada na esfera da universidade. Alm de depoimentos das quatro alunas que j
se manifestaram com relao leitura, Ana, Heli, Iara e Luana; Joana, Nadir, Gilda e Elaine
tambm se juntaram a este debate, conforme veremos a seguir.
Ana: Eu acho que eu estou mais crtica quanto ao que eu escrevo ... at por conta daquele
modelo de trabalho acadmico, aquela coisa toda, formalzinha, ... tentar se adequar a todas
as regras gramaticais, aquela coisa toda... Eu percebo que eu fico, que eu no estou mais... A,
no s com o trabalho acadmico, mas com qualquer outro tipo de escrita, do dia a dia
mesmo, eu fico mais... j tenho um outro olhar sobre a escrita.
Mais uma vez, as mudanas atribudas escrita, praticamente, se restringem escrita
de gneros discursivos demandados no contexto da formao, tais como resumos, resenhas,
relatrios de estgio, planos de aula e outros citados com menor frequncia. A caracterizao
do chamado trabalho acadmico, feita por Ana, tem um tom pejorativo, reforado,
principalmente, pelo uso do adjetivo no diminutivo. Chama a ateno tambm, nessa fala, a
questo da adequao s regras gramaticais. Parece que Ana comea a perceber que a
necessidade desta adequao no se restringe escrita dos trabalhos solicitados na
universidade, principalmente, porque ela est em um curso de formao de professores e tudo
indica que, em um futuro prximo, ser a responsvel por ensinar a seus alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental a importncia de se adequar a essas regras, no s na escola,
mas tambm em outras comunidades de prticas (sociais, lingusticas) por onde pretendam
circular, alm das suas de origem.
Ainda com relao ao trabalho acadmico, no faltaram manifestaes acerca das
dificuldades enfrentadas para se adequar a este modelo com o qual no tiveram contato algum
antes de atingirem o nvel superior:
Luana: At o prprio trabalho acadmico, que foi citado aqui, que a gente tem que fazer, eu,
sinceramente, nunca tive uma aula, assim, como fazer um trabalho acadmico, a gente
aprende, no primeiro perodo, Olha, o trabalho acadmico. Isso no diz nada. (Risos)
50

Assim, e a a gente tem que se virar, n, para saber o que, que raio de trabalho acadmico
esse.
Assim como Ana, Luana usa um tom pejorativo para se referir ao trabalho
acadmico, bem marcado pela expresso que raio de trabalho acadmico esse. Em seu
depoimento, Luana apresenta uma crtica, que ser reforada por outros colegas seus, que
precisa ser considerada: o trabalho acadmico solicitado desde o incio do curso, mas no
ensinado em nenhuma aula.
Mais uma vez, as pesquisas com as quais venho dialogando trazem pertinentes
consideraes a respeito desse problema enfrentado pelos alunos. Marinho (2008) e Street
(2008) consideram que no h espao para a escrita acadmica dentro da prpria academia.
comum o argumento de alguns professores de que os alunos de graduao j deveriam saber
escrever quando chegam universidade, sendo que a escrita exigida neste espao no
ensinada nem ao longo da educao bsica, nem no ensino superior. Por outro lado, os autores
reconhecem que a escrita no estagnada, ela muda de um ponto a outro. preciso aprender
a escrever a cada escrita que se faz, diz Street (2008), mas falta suporte na aprendizagem da
escrita acadmica.
Os autores constatam que so poucas as universidades que contam com disciplinas
como Escrita Acadmica em seus currculos e defendem sua criao. Ainda assim,
argumentam que, da mesma forma que a preocupao com o ensino da leitura e da escrita
deve tangenciar todas as disciplinas, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental,
a leitura e a escrita acadmica deveriam ser objeto de todas as disciplinas dentro da
universidade, mas o que se observa que essa uma preocupao de uma minoria absoluta
dos professores.
Andrade (2004) desenvolveu uma longa reflexo a respeito dos silncios dos
professores formadores universitrios em torno das prticas de leitura e de escrita de seus
alunos, futuros professores. Ela afirma que efetivamente a escrita e a leitura se realizam, mas
51

no se fala dos seus modos de fazer. H silncios em torno destas prticas (ANDRADE,
2004, p.121). Certas concepes de leitura e escrita so inculcadas nos alunos ao longo de sua
formao inicial, sem que sejam explicitadas conceitualmente. A autora aponta uma falha dos
professores universitrios, que se abstm de produzir uma racionalidade clara e de regular de
forma explcita as prticas de leitura e escrita na esfera da universidade. Diante disso, prope
que essa falha seja superada legitimando os lugares especficos diante da escrita:
o professor universitrio como aquele que diz ao aluno como se deve fazer e este ento
ganharia o lugar de executor. Entretanto, passam-se os quatro anos de formao e os alunos
acabam por aprender a escrever academicamente. Incorporam o como deve ser feito, apesar de
no terem sido ensinados. A leitura e a escrita constituem um aprendizado de um saber prtico
necessrio sobrevivncia como aluno na instituio universitria. (ANDRADE, 2004, p.122)
Street (2008) pretende que suas teorias acerca do letramento acadmico ajudem os alunos
a se aculturarem, uma vez que eles precisam de orientao para o aprendizado universitrio.
O autor defende que os professores universitrios sejam mediadores das prticas de
letramento que ocorrem na universidade. Para isso preciso que conheam seus alunos antes
de planejar a formao.
Em coerncia com essas ideias, Marinho (2009) defende que as atividades de escrita
tenham fins pragmticos, scio-comunicativos especficos e que sejam agenciados os
conhecimentos prvios dos alunos, propiciando um trabalho lingustico e metalingustico do
seu texto com atividades de reescrita comentadas.
importante tambm que eles compreendam as condies de produo do discurso acadmico,
as relaes de poder neles envolvidas, de forma a no reduzir as suas dificuldades a uma
suposta carncia de conhecimentos lingusticos, gramaticais ou tcnicos. (MARINHO, 2009,
p.23)
Matencio (2006) tambm defende que, no processo de letramento do professor em
formao sejam consideradas tanto sua experincia prvia com a palavra escrita, quanto a
relao que comea a estabelecer com a escrita terica. A autora aponta que o processo de
socializao que se pretende na universidade conduz ruptura com crenas que os alunos
construram durante um longo processo de socializao. Sendo assim,
52

ensinar o aluno a ler e a elaborar textos que circulam na universidade uma forma de
inseri-lo no universo de produo, recepo e circulao dessas prticas, em um
movimento que engloba tanto a apropriao de conceitos e procedimentos acadmico-
cientficos - um saber fazer, portanto -, quanto de modos de referncia e de
textualizao dos saberes em outras palavras, um saber dizer (...) (MATENCIO,
2006, p.99).
Referindo-se ao ensino de gneros na escola, Schneuwly (1994) afirma que se por um
lado, os gneros mais informais vo sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas,
sem necessidade de ensino formal, por outro os gneros mais formais, orais ou escritos,
necessitariam ser aprendidos mais sistematicamente, sendo seu ensino uma responsabilidade
da escola, que teria a funo de propiciar o contato, o estudo e o domnio de diferentes
gneros usados na sociedade. Analogamente, seria funo da universidade propiciar o contato,
o estudo e o domnio dos diferentes gneros demandados na academia.
Carvalho (2004), por sua vez, parte de dois pressupostos. O primeiro que novas
habilidades de leitura devem ser ensinadas aos que ingressam no curso de Pedagogia, pois as
habilidades necessrias para gneros textuais prprios do ensino mdio, como textos
didticos e literrios, no se transfere automaticamente para a leitura de ensaios, artigos,
captulos de livros, monografias, teses, relatrios de pesquisa, etc. O volume e a qualidade da
leitura tambm so diferentes. Sendo assim, defende que o desenvolvimento destas novas
habilidades seja uma responsabilidade assumida por professores e alunos, e no apenas por
estes ltimos. Mais uma vez, analogamente, tais consideraes a respeito da construo de
habilidades de leitura na universidade tambm so pertinentes para a escrita. O segundo
pressuposto da autora que
uma faculdade de educao no pode ignorar suas responsabilidades em relao ao letramento
dos futuros professores, que por sua vez sero responsveis pela formao de leitores no ensino
fundamental. (CARVALHO, 2004, p.2)
Permito-me mais uma analogia entre leitura e escrita. Carvalho (2004) defende que
sendo levados a ler extensa e intensivamente, os alunos tm possibilidades de se
tornarem leitores mais aptos, medida que se aproximam do final dos cursos. Para isso,
precisariam receber uma formao tericoprtica em matria de leitura, til para o
53

aprendizado de todas as disciplinas. A autora relatou que, de modo geral, os professores
reconhecem que o trato com o texto acadmico exige orientao docente.
De fato, Andrade (2004) observou que a explicitao necessria ao que os professores
esperariam da leitura deveria acontecer tambm em termos de escrita, mas apenas uma das
professoras participantes de sua pesquisa manifestou a necessidade que sente em suas aulas de
expressar com todas as letras os modos como se deve escrever. Desta forma, conclui
sobre a necessidade dos professores universitrios formadores de professores terem uma maior
conscincia sobre o seu saber e sobre o seu fazer em termos de linguagem com os seus alunos
(ANDRADE, 2004, p.154).
As respostas dos alunos enfatizam esta necessidade, j que manifestam a importncia de falar
sobre escrever. Quando solicitam a ajuda do professor, sentem que compreendem melhor o
que o texto, mas o fato de precisarem pedir ajuda significa que no a tm de antemo.
Outra dificuldade encontrada pelos alunos apontada por Heli, na primeira entrevista,
e reafirmada por vrias de suas colegas, conforme podemos observar no dilogo abaixo:
Heli: No, e complicado tambm porque cada professor acaba que quer um modelo.
Ana: , isso tambm complica, isso tambm complica bastante.
Luana: Exatamente, o trabalho acadmico cada um tem o seu n?
Gilda: Cada professor chega e pede: Quero uma resenha. T bom, professor, o que que
voc entende por resenha? (Risos) um resumo com uma crtica no final. T bom, a vem
no outro perodo: Quero uma resenha. No, s um resumo. Para cada professor a
resenha uma coisa.
Nadir: E a, talvez por isso tenha acontecido aquela confuso que a Gilda tinha mencionado,
que a gente aprendeu de um jeito, n? Voc tava at na sala, quando a gente aprendeu, e no
semestre seguinte foi pedido gente... A, a gente: "Bom, a gente j aprendeu a fazer. Vamos
seguir mais ou menos o roteiro do que foi ensinado. No, mas no assim! A eu falei:
"Ai, meu Deus, ento tem outro jeito de fazer. Ento a gente ficou meio perdido...
Ana: A embola mais ainda, n, o entendimento do que seja esse tal trabalho acadmico.
Alm da dificuldade inicial de no saber o que um trabalho acadmico, pois isso
sempre foi solicitado, mas nunca ensinado, ao avanar no curso, as dificuldades passam a ser
de outra natureza. Depois de adquirirem certo domnio de um gnero discursivo de circulao
restrita ao ambiente universitrio, a resenha por exemplo, os alunos se depararam com
diferentes exigncias, de diferentes professores para um mesmo gnero, conforme Carvalho
(2004) e Marinho (2009) j observaram em suas pesquisas. As falas apresentadas podem ser
54

consideradas como exemplos dos conflitos entre o que o aluno j sabe e o que est
aprendendo (MATENCIO, 2006, p.101).
Diante do cenrio de repulsa, dvida e impreciso apresentado, resta aos alunos a
alternativa de buscar estratgias de compreenso dos gneros solicitados que no dependam
do aprendizado sistemtico, em uma disciplina especificamente voltada para isso, nem dos
professores que costumam solicitar a produo de tais gneros, sem ensinar suas
caractersticas, como se pode ver nos fragmentos apresentados abaixo.
Luana: A gente entrega mais ou menos assim: Botou capa? Botou. Botou sumrio? Ah!
Quantas folhas deu o seu? No sei, a a gente comea [Ana: Trabalho de campo, n?] uma
pesquisa, trabalho de campo, n, coletivo e a o trabalho comea a tomar forma, a professora
comea a dizer o que que tem que ter, o que que no pode ter e a a gente comea a fazer o
trabalho acadmico, mas, assim, no que a gente saiba exatamente o que aquilo significa, n?
At hoje eu no sei muito bem o que que trabalho acadmico.

Ana: A gente acaba aprendendo tambm olhando outros, n, tipo artigos, como que se faz
uma bibliografia, uma referncia bibliogrfica e tal, resumo.
Luana: A gente vai l na bibliografia, olha, pega monografia.

Os exemplos acima me permitem concluir que a compreenso do que seja o trabalho
acadmico construda coletivamente a partir da interao com os colegas, com os
professores e com outros textos, entretanto, os conhecimentos adquiridos desta forma
parecem no ser suficientes. Quando Luana, aluna do ltimo perodo, afirma que at hoje
no sabe muito bem o que o trabalho acadmico, alm de ter dito tambm que nunca
teve uma aula que a ensinasse, sugere que falta um ensino sistemtico, disciplinar, como as
pesquisas j vm apontando, para que possa adquirir a confiana de ter se apropriado do
gnero.
Como o objetivo da minha pesquisa compreender o letramento de futuros
professores dos anos iniciais do ensino fundamental em formao inicial, especificamente no
que diz respeito ao ensino da leitura e da escrita, perguntei aos alunos a respeito da
preocupao de seus professores universitrios com relao no apenas estrutura geral de
seus textos, mas tambm a elementos gramaticais. Chamou-me a ateno o fato de que todas
55

as referncias feitas a este respeito tiveram como foco uma nica professora, apontada como
exceo, conforme se ver a seguir:
Heli: Eu no estou fazendo com essa professora, no, mas eu j ouvi histrias de uma
professora que ela cobra coisas desse tipo.

Iara: Assim, no nem questo de cobrar, mas voc faz seu trabalho, a vem a correo, que
eu teria, assim, o maior desejo de saber aquilo tudo, (Risos) mas que so coisas, assim, que,
acho que no tem canto que ensine, (Risos) porque a escola no ensina isso tudo. Srio, assim,
eu admiro essa professora, (Risos) que consegue pontuar todos os erros, assim, me faz um
bem olhar e saber onde est certo, onde est errado, como consertar o estrago, (Risos) porque
se no tiver um apoio desses, voc sozinho eu acho impossvel lidar com a lngua portuguesa,
porque difcil, muito difcil, mas, assim, uma excelente professora. (Risos) (...) Se voc
fizesse o trabalho, ela corrigisse, [(?): durante o perodo] te devolvesse e voc revisasse e
entregasse ele perfeitinho, do jeito que ela colocou, eu acho que ficava mais bonito o seu
trabalho, porque quando voc fosse apresentar para algum aquilo, no estava to...
hemorrgico, (Risos) todo marcado. Mas, ento, como o trabalho s foi entregue e,
provavelmente, ele vai vir assim e no vai dar tempo de eu corrigir de novo, ele vai ficar
assim. Eu vou olhar os erros, vou ver algumas coisas que vo me acrescentar, mas como eu
ainda no estou com a correo feita, eu estou falando, assim, mais de correes que eu j vi,
ento, acho que, daqui para o futuro, pode ser que eu aprenda muito mais com essas
correes.

Joana: Eu vou falar, assim, por mim. Eu, por exemplo, ainda no recebi o meu (Risos), mas eu
j, j vi de algumas pessoas. Quando eu pego, assim, e vejo azul, n, a caneta, tudo riscado,
assim, eu pelo menos me sinto um pouco desestimulada: Caramba, eu errei tudo isso! No!
Sei l, s vezes, eu acho que no muito necessrio. Lgico que voc tem que escrever
corretamente, um trabalho acadmico e tal, mas tem certas coisas, detalhes muito pequenos,
que, pelo menos para mim, eu vou ver, vou ler, Ah t, tudo bem. Sabe? Amanh eu j no
vou lembrar. Ento, eu, quando eu vejo, assim, eu me sinto desestimulada. Caramba, eu errei
tudo isso! A vira a pgina, Caramba, eu errei tudo isso! No sei...

At aqui, venho constatando que, de fato, no tem canto que ensine como diz Iara
, os alunos a fazerem o trabalho acadmico, pois o ensino de gneros discursivos desta
natureza no costuma ter lugar nem na escola nem na universidade, onde so exigidos como
conhecimentos prvios ao acesso de qualquer pessoa ao ensino superior, conforme j disse
acima. Marinho (2009) sugere que esta uma crena, subjacente aos discursos de senso
comum e aos currculos, no princpio de que se aprende a ler e a escrever - no importa qual
seja o gnero - no ensino fundamental e mdio. A autora observou ainda que costuma causar
estranhamento aos professores universitrios o fato de encontrar alunos pouco familiarizados
com a leitura e a produo de gneros que sustentam as aulas e outros eventos prprios vida
acadmica.
Sabemos, no entanto, que os gneros acadmicos no constituem contedo e nem prticas
preferenciais nas escolas de ensino fundamental e mdio. A leitura e a escrita de artigos, teses,
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monografias, dissertaes, resenhas acadmicas, entre outros, acontece, de preferncia, na
universidade, porque esta instituio que produz, por necessidades prprias, esses gneros.
(...) torna-se mais coerente esperar e aceitar que o os alunos universitrios se familiarizem e
aprendem a ler e a escrever os gneros acadmicos, sobretudo, na instituio e nas esferas do
conhecimento em que so constitudos, portanto, quando se inserem nas prticas de escrita
universitrias. Consequentemente, parece necessrio garantir esse contedo nos currculos e
nas pesquisas. (MARINHO, 2009, p.5)
Os alunos, por sua vez, tanto os que participaram da pesquisa de Marinho (2009), quanto os
que participaram da minha, ao refletirem sobre a sua relao com a escrita, no consideram o
fato de ser razoavelmente natural que no tenham um domnio desses gneros discursivos. O
comum afirmarem sempre que tm dificuldade, que no sabem ler e escrever, reforando
uma atitude auto-discriminatria. Assim sendo, a autora aponta a necessidade de se desfazer
de crenas e pressupostos que dificultam uma relao mais positiva dos estudantes
universitrios com a escrita acadmica e de se desenvolver projetos de ensino e de pesquisa
sobre esta temtica.
O segundo fragmento da fala de Iara interessante, pois declara seu desejo de
reescrever o trabalho, corrigindo os erros, prtica muito incentivada na disciplina Construo
do Conhecimento de Lngua Portuguesa I no que diz respeito ao cuidado com os textos de
seus futuros alunos.
Joana, assim como Iara, chama a ateno para as marcas deixadas pela professora no
texto. inegvel que ambas se sentem desestimuladas, mas enquanto a primeira olha para
os erros assinalados com o desejo de corrigi-los, a segunda os ignora, apesar do
reconhecimento de que voc tem que escrever corretamente. Mais uma vez, vale sinalizar a
importncia de tais conhecimentos, especialmente, por estarmos tratando de um curso de
formao de professores.
Heli e Gilda, por sua vez, tambm destacaram a postura diferenciada da professora em
questo:
Heli: Bom, aqui na faculdade eu ainda no tive professores que dessem mais foco para isso,
no. mais para a questo da ideia mesmo, se voc est conseguindo falar ou no. Nunca...
Essa professora, por exemplo, eu ainda no tive aula com ela, ento...

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Gilda: Alguns professores pontuam os erros de ortografia, gramtica, mas no todos. E
tambm no como ela, porque ela aponta e explica tudinho: pronome oblquo, reto, nanana...
Em sntese, a professora citada apontada como uma exceo com a qual os alunos
tm dificuldade de lidar, provavelmente porque suas exigncias so inditas para eles, mas,
por outro lado, sua postura valorizada no sentido de oferecer um apoio que no tm em
outras disciplinas com outros professores.
Da mesma maneira, na segunda entrevista coletiva, apenas uma professora foi
mencionada no que diz respeito ateno escrita dos alunos. Apresento o dilogo em
questo:
Dara: A prpria Professora D, de Prtica, ela ensinava Portugus para a gente vrias vezes,
assim.
Ana: verdade!
Dara: Ela botava no quadro assim: Regras de acentuao e a gente Caramba, que
legal!.
Vrias: !

Surpreende-me, neste dilogo, a valorizao por parte das alunas de uma prtica
pedaggica tradicional, nada comum no ensino superior e que vem sendo superada, inclusive
na educao bsica, prtica esta, segundo a qual as regras no so ensinadas nem
aprendidas por meio de uma lista de prescries, mas tm sempre o texto do aluno como
ponto de partida e de chegada.
A postura da professora citada na primeira entrevista pareceu-me mais coerente com
as expectativas em torno de uma professora universitria, mas a apreciao das alunas, em
ambas as entrevistas, mais uma vez, parece indicar seu desejo de permanecerem na posio de
alunas, distanciando-se de sua identidade docente.
A pesquisa de Andrade (2004) tambm revelou que os professores falam da forma da
escrita utilizada pelos alunos utilizando-se de referncias predominantemente ligadas
estrutura textual e aprendizagem do que seja um texto acadmico, e uma preocupao
minoritria com elementos gramaticais, com a expresso do aluno e com a tarefa didtica.
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Reis (2008) ressalta a importncia de priorizar a discusso em torno de questes que
envolvem uma melhor compreenso sobre o trabalho com a gramtica. Esta, certamente,
uma questo que merece maiores investigaes, no apenas diante de sua importncia, mas
tambm das diferentes posies encontradas em torno do tema. Selecionei o depoimento de
uma professora entrevistada por ela que se aproxima de alguns depoimentos das alunas
entrevistadas por mim:
Ah! Mas eu pensei que eu ia aprender o que eu no aprendi em gramtica... eu digo: ledo
engano. Aqui seria uma metodologia de ensino de lngua, voc no vem para c, para
aprender o que voc no aprendeu na gramtica, primeiro ponto... e, segundo ponto, a gente
vem aqui para discutir metodologias de como trabalhar essa lngua que no essa que voc
est pensando que a gramtica, ento a gente discute lngua poder, lngua ideologia,
cidadania /.../ Agora eles aparentemente gostam, mas sentem duas faltas: primeiro falta de
base terica, poxa, a gente no viu... tinha que ter visto um pouco mais para ter mais firmeza
nesse tipo de trabalho, e segundo, como que faz isso na prtica... (REIS, 2008, p.208)
No prximo captulo, quando tratarei do futuro professor como agente de letramento,
ou seja, da formao que vem recebendo para atuar no ensino da leitura e da escrita nos anos
iniciais do ensino fundamental, voltarei a esse tema, pois as alunas entrevistadas por mim
tambm fizeram referncia a esses dois aspectos trazidos pela professora no final de sua fala,
enquanto falavam do que sentem falta na formao recebida. Com relao gramtica,
sentem falta tanto de conhecimentos tericos, quanto de conhecimentos prticos, como que
faz.
Diante da constatao da falta de um aprendizado sistemtico e de que a professora
referida na primeira entrevista coletiva uma das poucas a pontuar aspectos estruturais dos
textos dos alunos, o que, nem sempre, visto por eles com bons olhos, instiguei o grupo a
falar sobre a devoluo dos trabalhos, por parte dos professores, para a construo das
habilidades de escrita demandadas no ensino superior. As respostas apontam para um cenrio
de silncio por parte dos professores, conforme j apontou Andrade (2004), representado pelo
fato de que a maioria deles no explica o que esperariam dos trabalhos solicitados nem
apontam os chamados erros gramaticais. O depoimento de Luana ilustra o que acabo de
dizer:
59

Luana: Assim, na maioria das vezes, meus trabalhos finais no voltaram. Ou se voltaram,
voltaram j no semestre seguinte. Ento, assim, isso no construtivo para a gente, n, porque
o nosso erro a gente vai ver depois e a j passou, a gente no teve oportunidade de corrigi-lo.
Agora, quando volta, com observaes, lgico que isso muito [Ana: aproveitado], pelo
menos para mim .
Street (2008), diante da constatao de que os professores, em seu exlio, no
reconhecem pontos de vista diferentes dos seus e, desta forma, no conseguem ajudar seus
alunos, pergunta-se: Como ajudar os professores a ajudar seus alunos a desenvolverem as
habilidades de escrita que eles precisam para o curso? Uma das propostas levantadas por ele
a abordagem reflexiva: oferecer, sempre, o feedback das escritas produzidas pelos alunos.
Este retorno importante ao processo de aprendizagem da escrita, mas o professor no
costuma se dar ao trabalho de fazer isso ao longo do curso, s fazendo no final do perodo, ou
at mesmo no semestre seguinte, como disse Luana. Street tambm considera produtivo tratar
os alunos como colegas pesquisadores.
Como disse, a rigorosa correo da professora exaustivamente citada, que pontua
todos os erros de ortografia, gramtica, parece no agradar todos os alunos. Por outro lado,
os professores que no se manifestam a este respeito, que nada tm a dizer sobre o trabalho,
tambm so alvo de crticas.
Vejamos agora as expectativas do grupo com relao ao retorno que esperariam de
seus professores:
?: Tem hora que voc pensa que a pessoa no leu o seu trabalho.
?: !
Ana: S tem a nota.
?: Horrvel.
Ana: A voc vira tudo e no v nada, s, no mximo, um vezinho de visto, mas ser que foi
visto mesmo?
Elaine: estranho isso, n?
?: S passou o olho.
Luana: Ou oito ou oitenta. Ou a gente acha que ele leu muito, ou que no viu nada.
Ana: Deu s a nota e tchau e beno.
Luana: Eu acho que os dois extremos so perigosos, n? Se voc no fez nenhuma anotao,
nada nesse trabalho te chamou a ateno, que voc gostaria de compartilhar com o aluno, e,
por outro lado, se, assim, cada linha existe algum problema, tambm eu acho que muito
desestimulante. Voc pega o seu trabalho e no tem nenhuma observao, assim, nada ele
escreveu... Ou voc pega o seu trabalho e est todo vermelho. Voc fica, , assim, eu no estou
sabendo nada, n? Eu no escrevi nada de bom.

60

Luana sintetiza a discusso concluindo que falta aos professores universitrios
encontrar a justa medida na correo dos trabalhos dos alunos, medida esta que deve ser algo
entre o que fazem os professores e o que esperam os alunos.
Na segunda entrevista coletiva, por sua vez, esse debate no foi to acalorado, mas, se
por um lado, como pontua Andrade (2004), so frequentes as afirmaes de professores
universitrios sobre as fraudes acadmicas dos alunos, como os trabalhos em grupo, que
no so elaborados por todos os alunos, ou sobre as atitudes dos alunos de efetivamente cortar
e colar, sobretudo os textos eletrnicos, por outro, a suspeita de uma das fraudes dos
professores foi trazida por Dara:
Dara: E voc percebe que o professor nem vai ler aquilo, porque eu j vi vrias vezes eu fazer
um trabalho, me preocupar com ele, e olhar para um cara que copiou do Google e ele tirou a
mesma nota que eu, sabe? P, que chato, n, o professor nem leu o meu trabalho, pelo visto
ele s viu se botou capinha e encadernou.
Apesar de todas as dificuldades apontadas, como a compreenso do que seria um
trabalho acadmico; a produo de resenhas, resumos e outros gneros discursivos de
circulao restrita esfera universitria, atendendo s diferentes exigncias de diferentes
professores e da ausncia de um ensino sistemtico, os alunos buscaram o conhecimento na
interao com os colegas, com outros textos e com os professores e, ainda que no tenham
conscincia, conseguiram compreender as principais caractersticas do trabalho acadmico,
conforme demonstram os depoimentos de Heli e Luana, com intervenes de Ana que, na
segunda entrevista coletiva, reafirmou sua preocupao com a fundamentao terica:
Heli: Eu acho que tentar escrever uma coisa com coerncia, assim, tentar sempre falar uma
coisa e explicar aquilo que falou. Eu acho que, de uma forma geral, isso que fica, assim, que
no pode falar qualquer coisa sem explicar.

Luana: . E outra coisa que eu aprendi, pra um trabalho acadmico, voc no pode achar por
achar. [Ana: Tem que ter uma fundamentao terica] , fundamentao. Ento, assim, pode
ter capa ou no ter, mas a fundamentao e a coerncia e a coeso do texto tem que ter. [Ana:
Voc diz isso respaldado por que outra pessoa disse] . Assim, por mais convincente que o
meu texto seja, eu dizer por mim mesma ele no tem uma...

Ana: E os trabalhos tm que ter embasamento terico e tal, voc tem que catar
desesperadamente onde voc leu o trecho, tudo o que voc destacou pra poder usar no
trabalho (...)

61

Segundo Marinho (2009), o aluno aprendiz de uma escrita, mas no tem um lugar
legtimo, de autoridade, na maioria dos gneros que produz (MARINHO, 2009, p.7). Talvez
isto explique a preocupao das alunas com a fundamentao terica, explicar aquilo que
falou como diz Heli.
Em sntese, com relao s mudanas realizadas na leitura a partir do ingresso no
ensino superior, os depoimentos apresentados nesta seo me levaram compreenso de que
estas mudanas ocorreram, predominantemente, no que diz respeito leitura de gneros
discursivos de circulao restrita esfera da universidade e s demandas para a realizao
desta leitura. Pude observar tambm que o excesso de referncias a este tipo de leitura se
deve ao fato de que as exigncias demandadas no contexto de formao no do margem a
outras leituras desejadas por alguns. Tambm foram pontuadas outras consequncias da
sobrecarga de leituras, como a dificuldade de absorver tantas informaes entre outras. Foram
relatadas ainda algumas dificuldades pouco explicitadas para a realizao da leitura
acadmica.
Por outro lado, a escrita demandada na universidade traz mais dificuldades aos alunos
que a leitura. A principal delas reside, principalmente, nas diferentes exigncias de diferentes
professores para um mesmo gnero, dificuldade esta intensificada pela falta de uma
aprendizagem sistemtica dos gneros em questo inclusive do que os alunos vm
chamando genericamente de trabalho acadmico tanto na universidade quanto na
educao bsica. Tambm no foram poucas as referncias ao silncio da maioria dos
professores no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades de escrita de seus alunos,
futuros professores. Por outro lado, alguns professores foram responsveis por valiosas
contribuies. Estas contribuies sero discutidas na prxima seo.

3.2 Contribuies dos professores
62

Apesar das condies de produo do letramento serem, muitas vezes, consideradas
lacunares pelos alunos, de acordo com o que apresentei nas sees anteriores, eles foram
capazes de reconhecer as contribuies de alguns de seus professores, citados pontualmente,
no desenvolvimento de suas habilidades de leitura e de escrita, conforme demonstram nas
falas que apresento agora:
Luana: Eu acho, pelo menos uma impresso minha, assim, que os professores que esto
relacionados, assim, com a rea da linguagem, assim, especificamente, eles tm um cuidado
maior com a nossa escrita, pelo menos, n? E tm um cuidado tambm com relao leitura,
pelo menos isso foi uma experincia pessoal, talvez, ... de levar alguns outros tipos de textos,
n? Eu me recordo, assim, no por acaso, que a Professora B, ela sempre levava muitos livros
de literatura infantil para a sala e isso, assim, foi muito enriquecedor, n, porque aumentou o
nosso conhecimento sobre os livros pras crianas que a gente precisa conhecer e, por outro
lado, a gente, eu comecei a olhar o livro de literatura infantil, assim, de maneira mais crtica,
n, de pensar sobre aquilo. E, assim, eu acho que os professores dessa rea tiveram mais
cuidado com isso. E professores, por exemplo, de Antropologia, Filosofia, talvez, reas... eles
no tiveram muito cuidado em, assim, cuidado pessoal: No, vem c, olha s o que voc
escreveu? isso? O que que voc est pensando, n, nesse texto?. E, enfim. Era... Passava
textos, assim, que a gente no conseguia ler, tipo, de Filosofia, assim, vrias vezes tinha que
ficar lendo e relendo aquele texto. O professor no se preocupou de perguntar se aquela
leitura foi difcil, foi fcil, o que que a gente achou, n, ento, assim, passava por cima desse
nosso conhecimento prvio sobre aquele assunto. , ns no... . Assim, no era uma rea
conhecida pra gente. (...) Era muito novo, ento, pra gente estava um pouco difcil. Pelo
menos a minha turma teve dificuldade nessas reas e o professor no teve esse cuidado de
direcionar essa leitura e essa escrita.

Esse depoimento de Luana chama a ateno pelo lugar que ela atribui aos professores
das disciplinas de linguagem, como os mais cuidadosos com a leitura e a escrita dos futuros
professores, reatando-me com meu objeto escolhido e recorte de campo emprico decidido,
pois o que me levou a escolher estas disciplinas para realizar a observao emprica foi
exatamente o fato delas serem as principais responsveis pela formao de futuros professores
responsveis pelo ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Para
exemplificar este cuidado de que fala, cita a professora de Prtica de Ensino de Educao
Infantil, que, apesar de no ser responsvel pelas disciplinas de linguagem na graduao de
Pedagogia, pertence ao laboratrio de pesquisa da Ps-Graduao em Educao que atua
nesta rea e, eventualmente, oferece a disciplina optativa Literatura Infantil. Percebo, nesse
relato, o investimento da professora no letramento profissional de seus alunos, quando dedica
parte de suas aulas, provavelmente de Prtica de Ensino, a no apenas apresentar a literatura
63

infantil a seus alunos, como tambm a desenvolver uma reflexo crtica a respeito. Por outro
lado, aponta a falta de cuidado de professores de outras reas no sentido de direcionar a
leitura e a escrita solicitadas.
Na segunda entrevista coletiva, a partir do reconhecimento de maior investimento das
professoras responsveis pelas disciplinas da rea de linguagem no que diz respeito ateno
dispensada ao aprimoramento da leitura e da escrita acadmica de seus alunos, as
entrevistadas se detiveram mais especificamente em relatar como se manifesta o investimento
das professoras em questo:
Ana: Ateno ao processo do... que... a Professora C, por exemplo, eu mandei um trabalho
pra ela sobre os pareceres dos livros de literatura infantil, mandei por e-mail pra ela pra ver
como que estava e tal, a ela me mandou com vrias observaes, vrios comentrios pra eu
acrescentar e tal. P, ela se importou, ela leu realmente, n, ela comentou pra que eu fizesse
um trabalho melhor, melhorasse alguma coisa que tava faltando, acrescentar outras e eu acho
isso importante, essa ateno que o professor tem com o aluno, porque eles falam tanto, tanto
se fala aqui Vocs tm que ter ateno ao seu aluno, voc tem que prestar ateno ao que ele
fala. Se voc no v isso aqui acontecendo com voc, voc no vai fazer isso em sala. Isso eu
achei bastante importante da parte delas.

A situao trazida por Ana remete a questes importantes, como por exemplo, o
desejo da reescrita, j manifestado na seo anterior, a partir da interveno da professora.
Outra questo a valorizao da voz do aluno, conduta recorrentemente incentivada nas aulas
e ao mesmo tempo empregada nas disciplinas em questo. A proposta dos cursos,
especialmente de Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa, era que as alunas
vivenciassem uma homologia de processos, ou seja, uma profunda experincia de formao,
de modo que pudessem encontrar no papel de aprendentes os dispositivos constitutivos do
papel docente (BRONER, 2007, p.305) A este respeito, Ana tem outro exemplo da ateno
das professoras: incentivo reviso, conduta igualmente incentivada nas duas disciplinas:
Ana: Foi muito cansativa, com muito conceito [Refere-se prova de Teoria e Prtica da
Alfabetizao]. Ela cobrou a maior parte dos, todos os conceitos trabalhados ao longo das
aulas e essa uma prova meio pesada, at na minha ela colocou vrias observaes do tipo,
ah, Revise o seu texto quando voc terminar de fazer a prova" e tal. Cara, eu j estava de um
jeito que j tinha escrito, passado a limpo, eu no queria reler nada, eu s queria entregar, j
estava saturada. (Bia: J estava cansada.) Se eu lesse alguma coisa, eu nem repararia, eu no
iria reparar nos erros, porque de tanto ficar batendo na mesma coisa, a acaba cansando.
64

Alm de me remeter homologia de processos, essas duas falas de Ana conduzem a
uma discusso a respeito da coerncia entre a teoria e a prtica das professoras formadoras.
Segundo Andrade (2001, 2003), apenas quando estas refletem sobre suas prprias aes,
questionando-se sobre a realizao dos mesmos objetivos que consideram pertinentes que os
estudantes realizem com seus alunos estaro dentro de uma relao de ensino coerente. No
caso desta pesquisa, tal preocupao com a coerncia entre a teoria e a prtica das professoras
formadoras acentuada. Nas palavras de Andrade (2010):
Mais do que outros pesquisadores, ns temos esbarrado frequentemente nesta questo, pois tem
sido a linguagem a parte que tem nos cabido neste latifndio curricular de contedos da
formao inicial e continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. A
coerncia entre a teoria e a prtica especificamente um tema caro s reflexes sobre ensino da
lngua na escola, desde antes da alfabetizao, na educao infantil, at o vestibular. E pensar a
lngua que se ensina tem nos incitado a espalhar esta reflexo para a formao. Nossa ambio
tem sido a de criar uma coerncia entre aquilo de que falamos, a lngua, e os modos como o
falamos, a linguagem (didtica, da formao docente) utilizada para abord-la. Portanto, esta
responsabilidade acima descrita vem de uma posio tica de coerncia e reflexo sobre a
pertinncia de certas abordagens tericas e no outras, para se pensar a lngua. (ANDRADE,
2010, p.6)
Avanando na reflexo a respeito do investimento dos professores universitrios no
desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita de seus alunos, Heli, em dilogo com
Luana, afirma que a preocupao dos professores com relao a esta questo se manifesta de
maneiras diferentes, como se pode observar em duas de suas falas:
Heli: A Luana tinha falado antes, n, que alguns professores mais outros menos se preocupam,
n, com a leitura e com a escrita. Eu acho que essa preocupao surge de maneiras diferentes,
assim, por exemplo, a gente faz um texto e alguns professores vo estar mais preocupados se a
gente quis passar a ideia, se a gente conseguiu argumentar, outros vo estar mais
preocupados com coisas mais, assim, [Luana: Estruturais] tcnicas, aqui tinha que ter uma
mesclise, uma... coisas desse tipo, assim. (...) E j tiveram, assim, professores meus que
orientaram, assim, a leitura, tipo, ler o pargrafo e tirar, ver qual era a ideia do pargrafo,
ver se a gente concordava ou no, escrever alguma coisa sobre, n, fazer isso em cada
pargrafo, assim. Tem professores que, realmente, tm uma preocupao, assim, at de
orientao mesmo, mas outros nem tanto.

Esse depoimento permite-me reafirmar, ainda em dilogo com Street (2008) e
Marinho (2008), a necessidade de disciplinas que introduzam os alunos leitura e escrita
demandadas durante sua formao universitria. Na primeira parte do depoimento de Heli, ela
divide os professores em dois grupos: os que valorizam mais o contedo dos textos e os que
65

valorizam mais a sua forma. Como professores formadores de professores, ambas as questes
levantadas pela aluna deveriam estar no universo de preocupao de todos, j que tais
conhecimentos sero necessrios ao letramento profissional dos futuros professores em
questo. Na segunda parte, relata uma importante experincia vivida com um professor que
orientou a leitura. Certamente, esta experincia transcendeu as leituras realizadas na disciplina
em questo, servindo como estofo para as disciplinas que a seguiram.
Outro depoimento, ainda de Heli, aponta as contribuies dos professores
universitrios no desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita de seus alunos. Desta
vez, relata a experincia vivida com um professor que ensinou as caractersticas de todos os
gneros acadmicos solicitados em sua disciplina. Na sequncia, Ana relata uma experincia
semelhante:
Heli: Sabe, eu estou fazendo uma disciplina com um professor que ele tem explicado, ele pede
a resenha. Ele explica, o que a resenha, o que ele espera da resenha, o que ele quer da
resenha. Ele tambm passou um relatrio, explicou o que relatrio. Ele passa um
planejamento, ele explica como seria o planejamento. Mas, poucos tem essa preocupao,
poucos...

Ana: No perodo passado, a gente teve uma professora que explicou claramente o que era
uma resenha, resumo... pegou o pacote todo e explicou tudo, porque uma dvida atrs da
outra e ela foi explicando tudo .

Os depoimentos apresentados at agora mostram que as professoras da rea de
linguagem so, de fato, apontadas como as que mais investem no desenvolvimento das
habilidades de leitura e de escrita de seus alunos, futuros professores. A partir desta
constatao, as alunas puderam enumerar como se manifesta este investimento, destacando-se
a coerncia entre o discurso proferido do lugar de professoras formadoras que ocupam e sua
efetiva prtica pedaggica nos momentos de formao. As alunas relataram ainda que h
outros professores que trouxeram importantes contribuies para a sua formao,
orientando como deveriam realizar as leituras e ensinando as caractersticas de gneros
discursivos que circulam na universidade, principalmente. Na prxima seo, tratarei
66

especificamente das contribuies das quatro disciplinas de linguagem para o letramento dos
alunos.

3.3 Contribuies das disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I
e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II
Com relao s contribuies das disciplinas da rea de linguagem para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita acadmica dos alunos, na primeira
entrevista coletiva, as questes foram encaminhadas da seguinte maneira: em um primeiro
momento, os alunos deveriam fazer uma avaliao geral da disciplina; em um segundo
momento, falar a respeito de exerccios de escrita solicitados ao longo de todo o semestre na
disciplina Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I, na qual foi realizada a
observao emprica de cunho etnogrfico no semestre da entrevista: a produo semanal de
crnicas de leitura, gnero discursivo predominantemente da esfera jornalstica, que no
costuma ter lugar na formao acadmica de professores. Por fim, solicitei que os alunos
fizessem uma auto-avaliao de seu desempenho tanto na disciplina em questo, quanto na
outra disciplina da rea de linguagem cursada no mesmo semestre: Teoria e Prtica da
Alfabetizao I. Tais auto-avaliaes vieram, em sua grande maioria, entremeadas por
avaliaes das disciplinas.
Na segunda entrevista, da mesma maneira, as perguntas foram encaminhadas em trs
momentos: no primeiro, as entrevistadas deveriam falar a respeito das avaliaes das
disciplinas, provas e trabalhos, no caso, das quatro disciplinas da rea da linguagem:
Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao
I e II; no segundo, a proposta era fazerem uma avaliao geral da disciplina, destacando seus
pontos altos e baixos e por ltimo, como na primeira entrevista, deveriam fazer uma auto-
avaliao que, igualmente, veio entremeada pela avaliao das disciplinas.
67

A partir dessas questes, selecionei as falas dos entrevistados que me remeteram s
contribuies das quatro disciplinas em questo para o letramento dos alunos, voltando-me,
especificamente, para o desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita demandadas
enquanto alunos do ensino superior.
A produo das crnicas de leitura, a que fiz referncia, foi uma experincia
valorizada por todos os alunos que participaram da primeira entrevista coletiva, conforme
expressam os depoimentos destacados a seguir:
Heli: Eu achei bem legal, at porque a proposta era de escrever crnica, n? E no um
gnero que utilizado aqui na faculdade e tudo... mas eu tive dificuldades, assim, em pensar
sobre o que escrever. Ao mesmo tempo que eu gostei da ideia, eu tambm ficava pensando:
Ah, eu no sei o que eu vou escrever. Eu tinha poucas ideias sobre o que escrever. Eu acho
tambm, que por aquela coisa de geralmente fazer uma coisa que to direcionada, n, a,
quando no muito, a gente fica meio sem saber o que fazer.
Ana: A gente fica acostumada, n, quele padro, ento quando tem uma coisa mais livre...
Chama a ateno no depoimento de Heli o fato da dificuldade encontrada no se
referir estrutura composicional daquele gnero discursivo de circulao social, exterior
universidade, mas sim ao tema, sobre o que escrever. Interessante observar ainda sua
reflexo compartilhada com Ana: a liberdade de poder escrever sobre o que quisessem, pouco
comum no ambiente universitrio, dificultava o processo de escrita, ao contrrio do que se
poderia esperar. Mais adiante, Ana desenvolveu sua dificuldade, semelhante de Heli:
Ana: Eu tive bastante dificuldade pra fazer... Porque geralmente pra esse tipo de escrita livre,
eu no consigo sentar, t, vamos pensar o que que eu vou. [?: !] A ideia surge do nada, tipo
ah, eu li uma coisa legal, P, a, interessante, vou fazer sobre isso, eu escrevo quase que
psicografado, o texto sai l na boa, sem problemas. Agora sentar... t, olhei um texto, t o que
eu posso tirar daqui? A eu fico pensando, pensando, e no consigo. A ideia instantnea, no
vem quando eu quero.
Ainda com relao escrita das crnicas de leitura, destaco duas falas, uma de Luana
e uma de Elaine que tm um foco diferente do das colegas: a leitura.
Luana: (...) Adorei fazer essa disciplina como eletiva por vrios motivos. Primeiro, porque j
foi falado aqui das... da escrita livre, da crnica. Eu me amarrei em fazer isso. Acho que foi
um exerccio muito legal de voc pensar... de voc assim, como leitor, leitora do mundo, assim,
n? No s de textos escritos (...).

Elaine: Bom, pra mim foi uma experincia boa, eu considero que foi a disciplina que eu mais
produzi, por ter feito as crnicas. Eu me forava muito: Ah, tenho que ler alguma coisa.
Tem que escrever pra entregar na semana. Ento, assim, ficava aquela ideia na minha cabea:
68

Tenho que escrever! Eu tenho que me forar a isso. Ento acabei tendo um proveito maior
em relao a isso.
Apesar de, em uma fala retirada da primeira entrevista coletiva, apresentada na seo
anterior, Elaine ter dito estudar mais, quando mais cobrada, no em Construo do
Conhecimento da Lngua Portuguesa, mas em Teoria e Prtica da Alfabetizao, portanto,
vale deixar registrada essa sua fala em que valoriza a experincia de leitura e de escrita vivida
na disciplina que foi alvo de crticas na entrevista seguinte.
Na segunda entrevista coletiva, para minha surpresa, as nicas referncias s
contribuies das disciplinas da linguagem para o desenvolvimento da leitura e da escrita, ao
longo de toda a entrevista foram as seguintes:
Dara: Pra mim nenhuma. Sinceramente? Nenhuma.
Ana: Eu tambm acho que para a minha escrita isso no influenciou muita coisa, no.

Destacou-se, no que diz respeito s contribuies das disciplinas de linguagem para o
letramento dos alunos, a valorizao da experincia - apesar das dificuldades enfrentadas - de
produo escrita de um gnero discursivo que no costuma ter lugar na formao de
professores: a crnica, solicitada na disciplina Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa I. Apesar de, na segunda entrevista coletiva, as alunas no terem elencado
nenhuma contribuio das disciplinas de linguagem para o desenvolvimento de seu
letramento, por outro lado, no faltaram referncias s contribuies destas disciplinas para a
sua atuao enquanto futuras professoras, principalmente no que diz respeito ao ensino da
leitura e da escrita a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Aprofundarei esta
discusso no prximo captulo.
At o momento, procurei discutir o letramento do professor em formao inicial, ou
seja, procurei tratar das prticas de leitura e de escrita demandadas ao longo de sua trajetria
de alunos do ensino superior, na qual so priorizados os gneros discursivos que circulam na
esfera universitria. No prximo captulo, minha proposta discutir o futuro professor como
agente de letramento, ou seja, a formao que vm recebendo os alunos do Curso de
69

Pedagogia para este fim. Neste momento de transio, considero pertinente tratar de um tema
de fronteira, ou seja, o que h entre o letramento e a formao de professores, que foram os
dois grandes temas a partir dos quais organizei minha anlise.
Silva, Assis e Matencio (2001), em artigo justamente sobre formao inicial e
letramento do professor de Portugus, defendem a insero do formando no universo da
escrita letrada, de modo que no saiba apenas falar sobre a lngua(gem) como objeto de
estudo mas tambm, e sobretudo, faa uso consciente da linguagem, nas situaes de
interao nas quais atua e vier a atuar. Alm da insero no universo letrado das prticas
acadmicas e escolares de produo de texto, os autores acreditam que o futuro professor deve
conhecer os possveis modos de abordagem da lngua(gem) em sala de aula. Desta forma,
o formando deve desenvolver competncias como usurio e profissional da lngua(gem), a fim
de poder atuar de forma segura, consciente e competente nas situaes profissionais nas quais
intervier ao longo de sua formao inicial e tambm naquelas com as quais se defrontar no
exerccio da profisso. (SILVA, ASSIS, e MATENCIO, 2001, p.289)
Os autores defendem, portanto que os alunos passem por processos de aprendizagem que lhes
garantam uma formao como leitores, produtores e analistas de textos, ou seja, como
usurios proficientes da lngua(gem), que, nos perodos subsequentes, dever (trans)formar-
se em professor. (SILVA, ASSIS, & MATENCIO, 2001, p.289-90)
Outros autores j fizeram referncia formao como forma de contribuir para a
insero dos professores em prticas de letramento, entre eles: Batista (1998); Brito (1998);
Kleiman (2001); Andrade (2004); Santos (2005) e Matencio (2006) para citar apenas
alguns, com diferentes justificativas.
Andrade (2004), aproximando-se das ideias de Silva, Assis e Matencio (2001),
defende que, durante a formao, os futuros professores ganhem maior autonomia como
leitores para que possam contribuir de forma mais efetiva na formao das habilidades de
leitura de seus alunos, reforando a proposta de homologia de processos apresentada (e
defendida) em seo anterior.
70

Santos (2005) acredita na insero dos professores nas prticas letradas de prestgio, a
partir da potencializao dos saberes locais, com base em princpios que permitam, dentre
outras coisas:
(i) conhecer as representaes locais dos professores em formao, acerca dos objetos tericos
selecionados; (ii) conhecer como os professores organizam ou aprendem esses saberes e como
incorporam nas experincias dirias, inclusive as prticas escolares; (iii) organizar projetos de
interveno que estejam comprometidos com a construo de dilogos produtivos e
transformadores entre saberes a serem transpostos na formao - os modos especficos de dizer
e o conhecimento prtico e local dos professores; (iv) construir canais de retorno no apenas
para conhecer o que o professor a ser formado ainda precisa saber sobre os objetos tericos a
ensinar, mas tambm pra conhecer como o conhecimento que ele constri a respeito desses
objetos pode enriquecer os programas de formao e outras experincias inovadoras de ensino
e aprendizagem. (SANTOS, 2005, p.241)
Aproximando-se das ideias de Santos (2005), Matencio (2006), por sua vez, defende
que a insero do professor em formao em prticas acadmicas de leitura e escrita crucial
para que haja integrao de seus saberes prvios sobre esse objeto de estudo. A autora
acrescenta ainda que o percurso de formao do aluno de graduao na universidade tanto
uma das etapas de seu processo de socializao quanto o incio da construo de sua
identidade profissional, ou seja, defende que suas prticas prvias de leitura e de escrita, que
interferem nesta etapa de socializao, sejam consideradas no processo de formao oferecido
pela universidade e que as prticas desenvolvidas na universidade dem a esse sujeito
condies de construir sua identidade e sua autonomia como profissional.
Na mesma linha de Matencio (2006), Assis e Mata (2005) acreditam que a insero do
futuro professor nas prticas discursivas do domnio acadmico-cientfico crucial para a sua
formao e sua atuao profissionais, consequentemente tambm para o processo de
construo de sua identidade acadmico-profissional. Defendem, portanto, a produo de
textos acadmico-cientficos, orientada por fundamentos que priorizem a reflexo sobre o
funcionamento scio-comunicativo de tais textos, nas prticas discursivas em que se
constituem, como uma prtica de extrema relevncia no processo de formao inicial do
professor.
71

A construo da identidade profissional docente qual fizeram referncia Matencio
(2006) e Assis e Mata (2005), encerra o captulo sobre o letramento do professor em formao
inicial e inaugura o captulo sobre o futuro professor como agente de letramento, conforme
veremos na sequncia.

4. O futuro professor como agente de letramento
A formao de professores foi um dos eixos temticos centrais das duas entrevistas
coletivas realizadas, juntamente com o letramento. Tendo em vista que o foco das mesmas era
ouvir os alunos entrevistados especificamente em relao sua formao para atuar no ensino
da leitura e da escrita, da lngua portuguesa, nos anos iniciais do ensino fundamental, as duas
entrevistas buscaram tratar de como eles se projetam enquanto futuros professores; com que
recursos pretendem contar para sua atuao docente futura; quais foram as aprendizagens
mais significativas adquiridas nas disciplinas de linguagem e quais so suas impresses a
respeito da formao que receberam para este fim.
Em ambas as entrevistas, chamou a ateno o grande nmero de referncias ao estgio
e disciplina Prtica de Ensino, questes que no pude silenciar na anlise. Desta forma, para
apresent-la, organizei as respostas em seis categorias assim denominadas: 1. Projeo da
identidade docente; 2. Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino; 3. Lacunas na formao;
4. Contribuies das disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I e II e
Teoria e Prtica da Alfabetizao I e II; 5. Recursos para a atuao docente futura e 6. Ensaios
docentes. Cada uma destas categorias ser aprofundada nas sees que se seguem.

4.1 Projeo da identidade docente
Encerrei o captulo anterior apresentando autores que defendem a formao como
forma de contribuir para a insero dos futuros professores em prticas de letramento
(Andrade, 2004; Santos, 2005) e outros que, alm disso, acreditam no papel crucial desta
72

insero para a construo de sua identidade profissional (Matencio, 2006; Assis e Mata,
2005). Nesta seo, apresento alguns autores que me ajudaram a compreender o conceito de
identidade e, mais especificamente, de identidade docente.
Almeida (2001), fundamentando-se no conceito dos psiclogos sociais Berger e
Luckman (1985), considera a identidade social como uma construo dinmica, sempre
inconclusa, que se constitui nos processos dialgicos, ou seja, na relao com o outro,
estabelecendo-se posturas, atitudes e ordens de valores compartilhados por determinados
grupos sociais.
No caso da identidade profissional de professor, atravs das mltiplas e dinmicas experincias
vividas em seu dia-a-dia, so construdos valores e modos de agir especficos, que envolvem
concepes de ensino, prticas pedaggicas e as representaes concernentes sua prpria
imagem e ao seu papel social. (ALMEIDA, 2001, 123)
Para compreender o conceito de identidade, Tpias-Oliveira (2005) recorre ao
conceito de agncia de Ivani para quem as pessoas SO agentes em construo de suas
prprias identidades (1997, p.19, maisculas da autora). Para Ivani, esta construo
mediada pelo discurso e as pessoas assumem determinadas identidades ao produzir e receber
representaes da realidade que so culturalmente reconhecidas e ideologicamente formadas
(p.17). Ela concorda com Giddens quando diz que na experincia e nos eventos que
podemos localizar a identidade (p.16), a qual no seu entender, no determinada, mas
construda socialmente (p.12), porque a identidade significa, para ela a pluralidade, a fluidez
e a complexidade implicadas no processo de construo, que est aberto a contestao e
mudana (p.11-2).
Segundo Tpias-Oliveira (2005), tanto o professor universitrio em sua funo de
mediador, quanto os alunos em sala de aula so agentes na construo de suas prprias
identidades, seja a acadmica, seja a profissional. A autora acrescenta que a construo
identitria no se d apenas com o ensino e a aprendizagem do contedo, mas necessrio
voltar o olhar para si prprio e perceber-se como uma pessoa em construo, no caso, ao
73

ampliar sua viso como leitor e produtor de textos. Ela lembra que numa concepo
socioconstrutivista, a identidade produzida nos encontros e interaes da prtica social,
permitindo a organizao, reorganizao e reconciliao dos foros ntimos dos sujeitos (como
eles se vem a si mesmos) com seus foros pblicos (como os outros o vem). Interessante
observar em minha anlise, em consonncia com as ideias da autora, que quando o aluno se
refere a si mesmo como aluno, ou como professor, ou como leitor, ele est se colocando num
determinado campo social em relao a outros membros desse campo com os quais se
identifica ou se distancia. Citando Holland et al (1998, p.52), a autora afirma que as
representaes do sujeito de si mesmo so forjadas nos movimentos de um sujeito entre um
campo de atividade e outro. Sendo assim, a identidade responde tanto s comunidades
imaginrias, quanto s comunidades corporificadas, personificadas, concretizadas em que se
vive.
Aproximando-se das ideias de Tpias-Oliveira (2005), Andrade (2010) trabalha com a
concepo de identidade docente como uma representao construda socialmente,
compartilhada entre pares e por agentes atuando em outros setores da sociedade.
O processo de construo da identidade docente se d a partir de inmeros, minsculos e
invisveis trabalhos de sujeitos, que deixam marcas na sua produo discursiva. Por isto, a
subjetividade docente trabalho singular e individual, mas dela decorre a construo social da
identidade deste profissional. (ANDRADE, 2010, p.8-9)
Para a autora, a representao que se faz do professor o constitui, mas o trabalho de
formao pode ser fonte de mudanas desta mesma identidade constituda. Como o objetivo
maior de uma formao profissional docente que se produzam mudanas nas prticas
educacionais desenvolvidas nas salas de aula, ento ela dever necessariamente alterar os
sujeitos nela investidos. No s a identidade docente deveria se alterar na interlocuo, mas
tambm a identidade universitria, a partir de sua participao na formao docente.
Sintetizo esta breve discusso sobre identidades com as palavras de Kleiman (2006):
As prticas sociais que visam socializao profissional so elementos centrais na construo
de identidades. Em grande medida, as representaes sociais do professor podem ser traadas
nas prticas discursivas das reas acadmicas voltadas para a formao do professor, nos
74

modelos tericos enfatizados, nas estruturas curriculares (embora no exclusivamente, j que
os discursos oficiais, os da mdia e da imprensa jornalstica tambm tm papel importante no
processo). De fato, pode-se conceber a representao social no singular, como processo, no
resultado, realizado nas instituies de prestgio. As representaes sociais nascidas desse
processo de formao identitria na academia podem, ento, em princpio, orientar a prtica do
professor. (KLEIMAN, 2006, p.79)
Da a importncia de observar como a identidade docente construda ao longo da formao
inicial e pensar em alternativas para que os professores formadores universitrios assumam
seu papel diante desta tarefa.
A projeo da identidade profissional docente foi uma questo bastante explorada na
segunda entrevista coletiva realizada por mim, mas no faltaram referncias a este respeito
tambm na primeira. Um dos primeiros aspectos observados foi o desconforto causado pelo
conflito de identidades, principalmente discente X docente, vivido pelas alunas. Selecionei,
para ilustrar este conflito, dois depoimentos, um de cada entrevista, de Iara e Ana
respectivamente:
Iara: Assim, em relao minha postura, uma hora eu sou aluna, uma hora eu sou estagiria,
uma hora eu sou professora, uma coisa meio, assim, estr... porque, assim, voc se colocar
uma hora como aluna dentro da faculdade, outra hora voc est dentro da sala de aula no
mais como aluna, nem como professora, mas como estagiria, ou seja, tem um outro olhar a,
voc muda. Quando voc, por exemplo, est diante de uma turma, a voc olha aquilo, isso,
assim, algo rico e que, assim, te faz pensar, como... qual ser a minha postura quando eu
sair daqui? Como tem sido a minha postura aqui dentro? algo, assim, que fora daqui, fora
da faculdade, acho que no, no existe, uma experincia muito rica que eu posso contar em
relao a isso, /.../ postura ser estagiria, aluna... Eu me confundo, de vez em quando (Risos),
mas isso.

Ana: estranho a gente se ver como professor, porque somos alunas a vida inteira, n, a pra
mudar assim. (...) todo um processo, mas mesmo assim, aqui eu ainda estou sendo aluna.
Essas duas falas colocadas lado a lado mostram claramente duas diferentes posturas
diante do conflito de identidades. Enquanto Iara aproveita esta condio momentnea de ao
mesmo tempo ser aluna, professora e estagiria para refletir a respeito das diferentes posies
ocupadas por ela e, junto a isso, projetar sua atuao futura, Ana apenas relata sua dificuldade
de se projetar como professora, uma vez que ainda ocupa a posio que sempre ocupou, a de
aluna, como se no fosse possvel assumir diferentes identidades em diferentes momentos e
ambientes, como relatou Iara.
75

Ainda com relao projeo da identidade docente, destaquei alguns sentimentos
relatados, em ambas as entrevistas coletivas, com relao a esta projeo:
Elaine: complicado, n? Medo de errar. Passar meu erro pros outros difcil! (...) Ah!
Assim, eu acredito... eu acho que a gente tem que saber as coisas pra passar pros alunos, n?
Explicar direito [Algum concorda] pra eles entenderem. ... isso... por isso que a gente no
pode estar errando, n? Porque a a criana vai falar Voc errou, Voc no sabe (Risos)
A como vai ser? isso.

Elaine: Eu no sei quem leu a Veja da semana passada, ou retrasada, nas pginas amarelas,
eu no lembro o nome da mulher que falou, que as faculdades de Pedagogia hoje em dia no
formam professores. Tem gente que criticou, que muito rgida, mas, cara, eu me senti
perfeitamente ali em tudo que ela falou: eu no vou sair da faculdade professora. Eu no vou
pegar uma turma e dar aula, gente, no adianta.
Elaine, nas duas entrevistas das quais participou, manifestou-se a respeito de sua
insegurana diante da projeo da identidade docente. Na primeira, relatou seu medo de
errar. Na segunda, apesar de ter avanado na formao, mantm a sensao de insegurana e
afirma com convico que no exercer a funo para a qual est sendo ou deveria estar
formada. Para isto, traz um argumento de autoridade, apesar da maneira informal como o faz,
e o debate existente em torno dele. Tomemos para ns, pesquisadores da rea da Educao, a
reflexo surgida a partir dessa ltima fala de Elaine: se as faculdades de Pedagogia no
formam professores, que profissionais ela formaria?
A esse respeito, recorri dissertao de mestrado de Fonseca (2008), que defende a
tese de que a base da identidade profissional do pedagogo a docncia. Para tal, examinou o
processo de reforma curricular do Curso de Graduao em Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, comeado no final da dcada de 1980 e
concludo em 1992. A autora afirma que esta reforma consolidou o curso em questo como
um lcus de formao do pedagogo-professor, constituindo um currculo que, de acordo com
Loureiro (1999), tinha como centralidade a formao do pedagogo-docente comprometido
com o ensino pblico. (FONSECA, 2008, p.2)
Essa questo interessa-me particularmente por se tratar de um aspecto que emergiu das
minhas anlises. Conforme pudemos ver, a autora constata que os saberes adquiridos por
76

esses profissionais em sua formao inicial nem sempre lhes possibilitavam o exerccio de
atividades como gesto escolar, avaliao de programas e de projetos educacionais,
assistncia didtico-pedaggica a professores e alunos e avaliao educacional. Ela esclarece
que, de maneira geral, enquanto os profissionais oriundos de instituies particulares tm seus
cursos com durao de trs anos e so multi-habilitados em reas como Superviso Escolar,
Orientao Educacional, Administrao Escolar, Pedagogia Empresarial, Informtica
Educacional e Magistrio, os que concluem seus cursos em algumas instituies pblicas
continuam sendo formados tendo a docncia como nfase.
Em suas anlises, Fonseca (2008) observa que, se por um lado existe uma efetiva
demanda pelos servios do pedagogo para alm da docncia, por outro se verifica certa nfase
na defesa de que a base da formao do pedagogo deva realmente ser a docncia, tendo como
consequncia a negao da formao de pedagogos especialistas para atuarem nas reas de
gesto e orientao educacional. Este conflito tem permeado o debate sobre as finalidades do
Curso de Pedagogia nos ltimos vinte e cinco anos.
Como exemplo da materializao desse conflito, a autora cita a recente aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Parecer CNE/CP
n 5/2005
5
que, em dezembro de 2005, estabeleceu que o curso de Licenciatura em Pedagogia
se destinava formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio na
modalidade Normal de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em outras
reas nas quais sejam demandados conhecimentos pedaggicos. O mesmo documento
tambm extinguiu do nvel de graduao a formao de profissionais da educao para
atuarem na administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
Educao Bsica, que passaria a ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente

5
BRASIL, Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, Parecer CNE/CP n 5/2005. DF: MEC/CNE, 2005.
77

estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. Em fevereiro de 2006, no entanto,
o parecer foi reexaminado e, em 11 de maio de 2006, foi homologado o Parecer CNE/CP
n3/2006
6
. Tal mudana assegurava a formao, na licenciatura do Curso, de profissionais da
educao em funes de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a Educao Bsica, podendo ser realizada tambm em cursos de ps-
graduao. A hiptese da autora de que existem disputas scio-histricas entre pedagogos e
docentes pela hegemonia no espao escolar.
Vale lembrar que muito se tem avanado na produo cientfica do campo da formao de
professores desde os anos 70, quando a docncia era entendida como um fazer tcnico, ou
seja, o professor era preparado para dominar teorias e conhecimentos a partir dos quais
pudesse deduzir regras e procedimentos que orientassem sua atividade. Nos anos 80, o
professor era entendido como um educador, a quem caberia no apenas dominar o saber a
ser ensinado, mas principalmente, formar cidados crticos e responsveis pela mudana
social.
Nos anos 90, por sua vez, novas perspectivas na formao de professores se apresentaram.
A racionalidade tcnica, finalmente, era superada em favor de uma formao reflexiva
(SCHN, 1995), que apostava numa possvel aproximao entre teoria e prtica, valorizando
os professores como produtores de um saber sobre o ensino. Alm da reflexo como
componente fundamental para que ocorram avanos em sua aprendizagem profissional e no
desempenho do seu ofcio, era consenso que os projetos de formao deveriam considerar
como ponto de partida os sujeitos que aprendem, reconhecendo suas histrias de vida, seus
saberes e suas experincias (NVOA, 1995, 1997; SCHN, 1995; GOMEZ, 1995;
PERRENOUD, 1999, 2001).

6
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Reexame do Parecer CNE/CP n5/2005,
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Parecer CNE/CP n3/2006. DF:
MEC/CNE, 2006.

78

Retomando a anlise, observei que o medo e a sensao de insegurana e despreparo,
relatados por Elaine, tambm apareceram nos depoimentos de Bia e Fabi, na segunda
entrevista coletiva:
Bia: As responsabilidades so grandes, voc participar desse processo da criana, /.../ que
pode atrapalhar todo o resto do caminhar da criana na educao. Eu fico meio que com
medo. Eu no me acho preparada. Eu fao estgio e quero estar pelo menos um ano a mais
nele pra me achar segura pra poder assumir uma turma. Porque eu acho uma
responsabilidade muito grande /.../. (...) Assim, diante da formao que eu tive, n, que eu
estou tendo ainda, eu posso falar que eu me sinto muito mais segura pra ser... trabalhar no
SOE ou na coordenao do que pra dar aula.

Fabi: Eu fico um pouco apreensiva, no sei ainda se eu quero estar na sala, mas eu sei que eu
hei de estar, com certeza. Mas o estgio me deixou confusa, porque voc recebe toda uma
carga aqui de teoria e, quando voc chega l, voc v que no nada disso, ento voc fica
apreensivo, Pxa eu vou fazer as mesmas coisas? Ser que eu vou conseguir colocar em
prtica tudo aquilo que eu estou aprendendo?, porque j est todo mundo acostumado com
esse ritmo a, ento eu fiquei apreensiva com o estgio, fiquei assustada.
Em primeiro lugar, essa fala de Bia me conduz a pensar que sua dificuldade de se
projetar como professora se deve ao reconhecimento da responsabilidade de participar do
processo de desenvolvimento da criana. Bia traz ainda outros elementos para o debate que
quero desenvolver.
O primeiro deles a referncia ao estgio, tambm presente no depoimento de Fabi.
Ao mesmo tempo em que o depoimento de Bia traz a ideia de que o estgio ao qual tem
acesso na universidade insuficiente para prepar-la para a responsabilidade a ser
enfrentada, traz tambm a ideia de que ele ir conferir a segurana que lhe falta, quando relata
seu plano de estar pelo menos um ano a mais nele. Para Fabi, por sua vez, o estgio foi o
responsvel por deix-la apreensiva e confusa com relao projeo de sua identidade
docente.
Outro aspecto que chama a ateno na fala de Bia a segurana declarada para
trabalhar no SOE ou na coordenao em oposio insegurana declarada para assumir o
ofcio docente, o que parece contraditrio se pensarmos que o Curso de Pedagogia do qual a
aluna faz parte tem o preparo para a docncia como elemento central, como vimos na
dissertao de Fonseca (2008).
79

A fala de Fabi, por sua vez, introduziu uma discusso que tomou, praticamente, o
primeiro quarto da entrevista: o estgio. Alm do sentimento de apreenso, ela usa ainda os
adjetivos confusa e assustada, que intensificam a experincia negativa vivida no estgio.
O modo como fala de seu futuro profissional docente transmite a impresso de que est
condenada a estar em sala de aula, independentemente de sua vontade, de seu querer.
Outra questo presente na fala de Fabi, h tempos conhecida na produo cientfica da
rea de Educao, a distncia entre a teoria, tomada como o que se aprende na universidade,
e a prtica, considerada estritamente como o que se observa no estgio. Esta questo foi
extensamente abordada pelos participantes das duas entrevistas coletivas e ser desenvolvida
nas prximas sees.
Ainda na fala de Fabi, vale ressaltar as questes que faz a si mesma. Apesar da
experincia negativa vivida no estgio, ainda parece haver o desejo de superar esta
experincia, de fazer diferente, colocando em prtica os conhecimentos adquiridos na
universidade.
Retomando o fio condutor desta seo, a projeo da identidade docente, apresento
alguns depoimentos que indicam que o maior desafio a ser enfrentado pelos futuros
professores entrevistados, de acordo com os depoimentos, a alfabetizao.
Na segunda entrevista coletiva, inspiradas pelo debate a respeito do pedagogo ser ou
no um professor de lngua portuguesa, quatro das seis alunas disseram no ser capazes de
pegar uma turma de alfabetizao, mas no desenvolveram maiores reflexes acerca desta
incapacidade. A partir de conversas com diferentes professores do Curso de Pedagogia no
qual realizei minha pesquisa, constatei que no h consenso neste debate. Posiciono-me junto
com Kleiman (2006) que, ao se referir ao professor de lngua materna, inclui o professor
alfabetizador. Tambm os PCN atribuem ao professor alfabetizador este papel:
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre
dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da lngua portuguesa. Esse enfoque coloca
80

necessariamente um novo papel para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua
Portuguesa. (BRASIL, 1997, p.35)
Apresento os depoimentos das alunas, nos quais declaram sua incapacidade para
assumir o papel de professoras alfabetizadoras e de lngua portuguesa, portanto:
Bia: Eu no seria capaz de pegar uma turma de alfabetizao.
Carol: Nem eu, jamais.
Bia: Voc seria?
Dara: No.
(?): Eu acho que no tambm.
J na primeira entrevista, as reflexes foram um pouco mais elaboradas e, em sua
maioria, permearam uma questo j sinalizada: a relao entre teoria e prtica.
Iara: Eu acho que o maior desafio pra mim alfabetizar. Gente, eu acho assim... eu pensava
assim, todo professor tem que ter pelo menos aula de lingustica, alguma coisa nesse ramo pra
poder ter um apoio. Porque a gente no tem! Eu me sinto assim... muito insegura, eu no sei se
eu seria, saberia ensinar algum a ler e escrever, tipo assim, eu no sei nem por onde
comear. A gente aprende que tem os mtodos, ... analticos, sintticos, globais, no sei que
l. Mas como que eu uso isso? De verdade, me deixa muito insegura.
Esse depoimento de Iara poderia ser encaixado em muitas sees desta anlise, pois ao
mesmo tempo em que fala do desafio de alfabetizar, prope uma disciplina que poderia
integrar o currculo, complementando a formao do professor dos anos iniciais do ensino
fundamental; revela sua insegurana diante deste desafio, sentimento que permeia a projeo
da identidade docente de muitos entrevistados e apresenta sua dificuldade de organizar os
conhecimentos tericos aprendidos para us-los na prtica, questo abordada tambm por
Joana em dilogo com ela, Heli e Marcos:
Joana: A gente tava at conversando sobre isso na aula de Alfabetizao que, de uma maneira
geral, na faculdade, a gente aprende como no fazer, n? Como no fazer... A crtica aos
mtodos e tal. A menina tava at comentando que ela tambm se sente insegura que ela no
sabe se ia conseguir alfabetizar uma pessoa e que falta mesmo esse... Mas, e a? Como que
eu fao? Eu sinto falta disso, pelo menos. Voc aprende um monte de teoria, mas, ... E a ?
Como eu vou aplicar aquilo na prtica? Porque difcil, n? A prtica muito diferente da
teoria, s vezes tem que adequar... Ento, eu pelo menos sinto falta de uma maneira geral...
(...) No, no uma receita de bolo. So mais uns caminhos, sabe? A voc vai ver conforme a
realidade que voc vai estar, que voc vai trabalhar... mas, eu sinto falta de um guia, no um
guia, mas um caminho...
Iara: At porque cada aluno vai ter um ritmo... Voc tem um aluno que j sabe um
pouquinho... Ela aqui /.../ (Risos) mas um aluno j est l na frente, outro est l atrs ainda.
Como eu vou juntar isso tudo e no final todo mundo sair lendo? [(?): Eu acho que...] Porque
chegando no final ningum sabe, a culpa da alfabetizao... culpa da alfabetizao...
Heli: , mas eu acho que a gente tem que ter em mente, assim, que no vai ser todo mundo
igualzinho, o tempo todo, assim. Porque as pessoas tem tempos diferentes, assim. E eu acho
que essa coisa do caminho, eu acho que a teoria o prprio caminho. J aponta o caminho,
assim... A gente tem essa dificuldade de: "Ah, como fazer na prtica? Porque esse um
81

pensamento dessa poca, de que a teoria separada da prtica. o paradigma, meio que
ento voc no consegue juntar isso. A gente ainda v isso muito separado.
Marcos: Eu estou um ano a mais nessa faculdade pra poder, na verdade, completar o que eu
no fiz e viver um pouco da prtica. Escolhi ficar um pouco mais pra poder ver essas coisas
que eu achava necessrias, to necessrias quanto a parte terica.
Heli: Eu penso assim, que a teoria no pode faltar. Primeiro, porque a gente tem a parte da
prtica e, se no tiver uma coisa pra refletir em cima, no sei se essa prtica to boa, to
proveitosa assim...

A primeira questo que salta aos olhos no depoimento de Joana sua constatao, com
a qual compartilho desde minha formao inicial como aluna da Faculdade de Letras, de que a
faculdade um espao privilegiado para se falar do que no fazer. Hoje acredito que isso seja
uma preocupao dos professores com a no reproduo de modelos j superados, o que faz
com que dediquem mais tempo a criticar estes modelos do que a apresentar alternativas a ele.
Outro aspecto a ser considerado a tendncia dos alunos, futuros professores, de
reproduzirem sua experincia de aluno da educao bsica, j que dedicaram muito mais
tempo de sua vida a ela do que formao inicial, o que tambm justificaria o investimento
em crticas aos modelos que devem ser superados.
Tambm merece destaque em sua fala a insegurana diante da tarefa de alfabetizar
compartilhada, inclusive, com colegas que no participaram da entrevista. Assim como Iara,
Joana sente falta de aprender como colocar em prtica o monte de teoria que aprende.
Na sequncia, Iara projeta sua dificuldade de lidar com os diferentes estgios dos
alunos ao longo do processo de alfabetizao. Selecionei essa fala porque Heli, em dilogo
com ela, traz importantes e pertinentes elementos para a reflexo do grupo, tomando como
base, provavelmente, sua experincia de alfabetizadora de jovens e adultos.
O depoimento de Heli tambm a distingue dos seus colegas no que diz respeito
forma de olhar para a teoria: a teoria o prprio caminho, reconhecendo a propagada
dicotomia teoria X prtica como um pensamento desta poca.
Marcos, por sua vez, retoma a separao entre o que se vive na prtica e o que se
aprende na teoria. A partir dessa fala, Heli, mais uma vez, apresenta um posicionamento que a
distingue dos demais participantes das duas entrevistas coletivas, quando reconhece que a
82

teoria, entre outras coisas claro ajuda a refletir sobre a prtica: uma reflexo na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo, nas palavras de Tardif (2002).
Os depoimentos apresentados nesta seo mostraram que projetar a identidade
docente, o futuro profissional, nem sempre tarefa fcil para os futuros professores em
formao inicial. As diferentes posies ocupadas aluno, estagirio, professor funcionam
como elementos de reflexo para alguns e de recusa de projeo para outros. Insegurana,
medo e apreenso so alguns sentimentos que permeiam esta projeo. As referncias a estes
sentimentos tambm so comuns diante do desafio de alfabetizar, um dos maiores temores de
grande parte dos entrevistados. A partir da, surgiram diferentes percepes acerca da
distncia entre teoria e prtica, questo que retomarei nas sees que se seguem.

4.2 Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino
As referncias ao estgio e disciplina Prtica de Ensino, principalmente, na segunda
entrevista coletiva ocuparam mais de um quarto do tempo total da entrevista. A maioria dos
alunos cursava as disciplinas Teoria e Prtica da Alfabetizao II, foco da anlise, e Prtica de
Ensino II, na qual tm a primeira prova de aula, o que pode explicar que tenham tecido
consideraes a respeito das condies de produo do estgio na UFRJ e da disciplina
Prtica de Ensino e apresentado crticas professora regente no estgio, professora de
Prtica de Ensino na universidade, alm de relatarem alguns episdios vivenciados no estgio.
Selecionei alguns depoimentos dos entrevistados para ilustrar estas consideraes.
Uma questo trazida recorrentemente pelos alunos foi a distncia entre a teoria e a
prtica. Andrade (2010) afirma que tanto os que teorizam a educao quanto aqueles que a
praticam, sem exceo, algum dia pronunciaram-se, sobre a (im)possvel relao entre a
teoria e a prtica. Marcos e Nadir, na primeira entrevista coletiva, apontaram a distncia
83

entre a teoria e a prtica como um dos principais problemas enfrentados no estgio em seu
curso.
Marcos: A gente consegue fazer reflexes, a faculdade pensa esse valor de trazer reflexes
pra gente. A grande questo transformar essas reflexes, que so internas, nesse externo,
que a prtica, porque quando a gente no tem essa prtica seguida dessa teoria,
independente dela ser ou no unida, eu tambm concordo que ela , sim, no deve ser vista de
forma separada. Mas sim de forma interligada, essas duas, mas a gente no tem o tempo hbil,
idntico, de teoria e prtica aqui. Ento se perde um ano e meio pra fazer tudo isso, a gente
tem poucas escolhas de estgio, o aluno tem poucas situaes pra se viver em estgio. A gente
tem o colgio que um top... top... de linha de escola pblica que o CAP. Que diferenciado
de qualquer escola que a gente possa ver. A gente tem o Francisco Alves /.../, que a gente
pode estar fazendo, mas... tambm ... dificilmente dependendo da gente como professor, se a
gente participa do dia a dia daquelas crianas /.../ s vezes, a gente vai pro estgio e fica
sentado observando o tempo todo. No tem a oportunidade de fazer uma participao. A gente
fica ainda na reflexo, a gente no tem como transformar aquela reflexo numa coisa vivida
ou a viver. Ento complicado, a gente no... no sei de que formas, tambm... muito fcil
criticar, mas de que forma a gente conseguiria pegar essa grande quantidade de teoria que a
gente tem que estudar e colocar isso comparado a um tempo de prtica, necessrio mesmo,
at suficiente pra que a gente possa viver um pouquinho de cada coisa. Porque seno a gente
s vai aprender depois que a gente vai sair da faculdade. Se a gente no trabalha, se a gente
no tem uma experincia... uma experincia paralela com essa faculdade, a gente s vai
conseguir aprender aps sair daqui.

Marcos, em seu depoimento, fala do desequilbrio entre o tempo dedicado teoria e o
tempo dedicado prtica, questo apontada por muitas de suas colegas, que sero
apresentadas na prxima seo, Lacunas na formao. Tal desequilbrio agravado pelas
escassas opes de escolas para realizar o estgio e pela pouca autonomia do estagirio. O
excesso de tempo de observao e a falta de oportunidade de colocar em prt ica os
conhecimentos tericos adquiridos tambm foram questes abordadas por muitos dos
entrevistados, entre eles, Nadir:
Nadir: Isso que eles esto falando foi a primeira coisa que eu senti falta quando eu entrei aqui
no Curso de Pedagogia. Como eu tinha falado, eu fiz Enfermagem na Ana Nri, e assim, ...
desde o primeiro perodo de estgio, desde o primeiro perodo da faculdade de Enfermagem, a
gente tem estgio. Ento, assim... quando eu cheguei aqui, eu esperava, assim, por exemplo,
isso que ele est falando de Ah, a gente vai pro estgio, s vezes, s pra observar. Na
enfermagem a gente ia, mas isso era no estgio inicial. Ento voc iniciava, olhava, ento a
gente tinha essa associao da pesquisa junto, desde o primeiro perodo a gente fazia uma
pesquisa, um estudo de caso. Sei l, num determinado momento do estgio, o que daquilo ali te
incomodou que pudesse virar uma pesquisa . Ento as coisas eram assim... eu aprendi
gradualmente a associar essa teoria e prtica e aqui eu sinto falta disso. Quer dizer, tinha a
teoria, mas eu s vou colocar na prtica, quando aquela teoria de repente no fizer mais tanto
sentido do que naquele momento. Eu sempre falei isso com as meninas, Gente, eu sinto muita
falta disso, porque a gente ia fazendo essas pequenas atividades. Ento, assim... no tinha,
... como entrar no hospital e cuidar de um paciente, mas eu tinha o primeiro, o primeiro
campo de estgio era nas escolas. Ento a gente ia pra escola pra fazer atividade visual,
auditiva na criana, pra olhar, ver se tinha marca de agresso ou no. Ento so coisas
pequenas, mas que pra gente j um treinamento de olhar, ento quando eu entrasse num
84

hospital ou numa outra unidade, aquilo ali j me chamaria ateno. Ento isso o que eu
senti falta...

A aluna traz para o debate uma experincia com a qual nenhum de seus colegas pode
contar: a de aluna de um outro curso de graduao, o que lhe permite questionar a maneira
como realizado o estgio no Curso de Pedagogia do qual aluna. Um outro aspecto a ser
considerado nesse depoimento de Nadir a distncia da pesquisa, questo que abordarei
posteriormente. Destaco, especialmente, a compreenso de que a associao entre teoria e
prtica constitui um aprendizado do qual sentiu falta em sua nova graduao. Tambm
veremos adiante que a falta de prtica apontada como uma unanimidade entre os
entrevistados no que diz respeito s lacunas enfrentadas na sua formao inicial de
professores.
Alguns alunos se dedicaram a questionar a maneira como se desenvolve a disciplina
Prtica de Ensino, mais uma vez, enfatizando a distncia entre teoria e prtica e,
principalmente, a falta de prtica. O depoimento de Joana, na segunda entrevista coletiva, vai
na mesma direo do de Marcos e Nadir na primeira:
Joana: Eu vejo o estgio, a Prtica de Ensino daqui da faculdade. Eu acho que no deveria
ter esse nome, Prtica de Ensino, porque a gente no pratica o ensino, a gente s observa,
ento tinha que ser Observao de Ensino. , assim, uma aula, que a gente que da
Prtica II e III d uma aula e a professora vai l te avaliar, eu acho que uma coisa forada.
E voc v a experincia de outra pessoa, no a sua experincia, eu no sei, eu no gosto de
julgar, /.../ Eu sou do CAP, fao estgio no CAP, eu gosto muito dos exerccios que os
professores trabalham e tal, mas eu escuto as meninas falando da Francisco Alves e tal /.../
No sei, eu no gosto muito de julgar, no. No sei o que se passa na cabea delas. Eu acho
assim, eu concordo com vrias coisas, mas tambm no gosto de julgar, a gente no est l
/.../ , estou julgando j /.../ (Falas simultneas). Eu no estou conseguindo me expressar. (...)
A a professora te d uma nota por aquilo que voc fez na sua aula, sabe? Tudo bem, uma
maneira dela te avaliar, mas eu acho que, no sei. Voc nunca deu uma aula na vida. (...) Ela
fala Ah! Eu no estou levando em conta, eu sei que vocs esto nervosos e tal, mas ao mesmo
tempo tambm, sei l, eu acho meio contradio, porque ela te d uma nota, independente, n?
Ento, assim, eu acho que tem coisas que vm com a experincia e a gente na primeira aula
claro que a gente vai tentar fazer o nosso melhor, mas s vezes no d /.../.
Um aspecto a ser acrescentado nessa fala de Joana em relao s falas dos colegas
apresentadas na entrevista anterior, o questionamento maneira como avaliada a aula que
atribuir uma nota disciplina Prtica de Ensino. Chamou a ateno nesse depoimento o uso
recorrente da expresso eu no gosto de julgar, como se houvesse algo a ser dito, mas que a
85

aluna preferiu silenciar na entrevista. Joana se diferencia de outras alunas, pois no tem
crticas a fazer aos professores que observa no estgio, nem em relao ao trabalho realizado
por eles, mas reconhece que o fato de estar no Colgio de Aplicao a faz ter uma postura
diferente das colegas que esto em colgios pblicos municipais, sem tradio.
Na sequncia, Elaine concorda com a colega no que diz respeito ao excesso de
observao e avaliao:
Elaine: Eu acho que pra gente, ns que somos do currculo antigo, somos divididos em 3
Prticas, I, II e III. A primeira s observao. E j entra na segunda tendo que dar uma aula
e ser avaliada por isso. Poderiam jogar uma aula pra primeira, mas sem valer nota, pra gente
estar na prtica mesmo, executar o que a gente vai ser avaliado depois, porque a gente est
indo para o estgio no primeiro, observando, observando, mas no vamos agir nada, no
vamos ter aquela noo de como enfrentar uma turma dando uma aula e, se acontecesse isso
j na Prtica I, mesmo sem valer nota, nada, mas a nossa professora de Prtica fosse junto
com a gente, ver como a gente est se portando numa turma, dando uma aula, acho que
estaria mais preparado pra fazer a Prtica II e a Prtica III. E no cair direto na Prtica II,
pra na primeira aula, ser avaliado por isso. O nervosismo toma conta tambm. A gente nunca
t preparando um plano de aula como tem que ser. s vezes, as coisas que a gente quer dar
no vo dar certo, a o professor: No, no, vamos tentar mudar pra isso, uma poro de
coisas e, se j acontecesse isso desde a primeira Prtica, a gente j estaria mais preparado
para quando fosse realmente avaliado.
Elaine prope alteraes tanto no currculo do Curso de Pedagogia, como na prtica de
suas professoras universitrias formadoras. Destaco a referncia que faz ao plano de aula, pois
outras alunas tambm se referiram a ele, principalmente queixando-se das exigncias das
professoras universitrias na elaborao dos mesmos, como veremos adiante.
Encerrando as manifestaes a respeito da disciplina Prtica de Ensino, acrescento o
dilogo em que Bia e Carol, alunas da habilitao Educao Infantil, se juntam s colegas nas
consideraes disciplina em questo e s propostas de alterao no currculo de seu curso:
Bia: A gente d a primeira aula na primeira Prtica /.../ e d em todas. S que, mesmo assim,
eu acho pouco. Eu acho pouco para a experincia que voc vai ter ao longo, pra assumir uma
turma, pouco. (...) muito pouco, gente. Eu acho que tinha que se pensar uma outra
proposta dessas disciplinas de Prtica. Eu acho que a gente tinha que estar em sala dando
aula, assim, pelo menos metade desse perodo de tempo de observao, tinha que ser a gente
meio que, no dando a aula, montando sequncia de aula, mas mais atuante, h que se pensar.
Eu acho muito pouco.
Carol: porque um dia muito pouco pra voc poder acompanhar a rotina em sala de aula,
sabe?
Bia: H que se pensar essa prtica. Se a UFRJ fizesse uma proposta de uma escola aqui, onde
as alunas de Prtica fizessem a prtica aqui, com a professora supervisionando, a gente
montando plano de aula, eu acho que a gente monta muito pouco plano de aula, a gente no
monta aula nenhuma aqui, quase. A voc chega, contratado numa escola, voc tem que fazer
todo um planejamento, voc: E agora?.
86

Esse dilogo mais uma evidncia de que a insatisfao com a ausncia de
oportunidades de praticar a docncia ao longo do curso unnime. Nele aparece tambm mais
uma referncia ao plano de aula. Parece-me que nada do que feito na disciplina
considerado suficiente pelas alunas. Houve apenas uma observao positiva, que veremos
adiante, com relao a esta disciplina que seria uma das principais, se no a principal, a
preparar os alunos para a docncia.
Veremos agora que, tanto a professora do estgio, na escola, quanto a professora da
Prtica de Ensino, na universidade, foram alvo de crticas por parte dos alunos que
participaram das duas entrevistas coletivas. Na primeira delas, Gilda apresentou um problema
enfrentado no estgio muito diferente dos que foram relatados por seus colegas na segunda:
precisou assumir a turma, sem qualquer supervisoou assistncia, como diz:
Gilda: No meu caso foi um pouco o contrrio, no sei se eu vou saber expressar bem... No
meu estgio eu ficava muito tempo com a turma, a professora at me deixava demais com eles.
Ento tinha... era uma quarta srie e tinham muitos alunos que no eram alfabetizados ainda.
E eu tava tentando alfabetizar, s que eu fiquei louca, porque tinha uma hora que eu me via
falando B com A BA, outra hora eu tava entrando no mtodo fnico, outra hora... eu tava
tentando de todo jeito dar uma resoluo pr'aquilo, mas eu tava sozinha, totalmente
inexperiente, meu primeiro estgio. Ento, dois extremos, n? Ou voc fica s observando.
Minha observao foi s no primeiro dia. No segundo, j tava na frente da turma, colocando
atividade, principalmente de portugus... At quando ela falou pra gente se ver como professor
de Portugus, tem um pouco essa questo que eu valorizo demais, o portugus. Porque eu
gosto e tal, a gente v que tem uma... a gente acaba dando uma importncia maior. Ento
sempre no estgio eu ia dar alguma atividade: Ah, vamos fazer uma redao?, sempre dava
uma coisa relacionada ao portugus. Ento na prtica de ensino, eu vejo esses extremos, n?
No meu caso eu no tinha nenhuma superviso, a professora no me dava nenhuma
assistncia, e foi isso...

Vale notar tambm, no depoimento de Gilda, a tentativa de solucionar o problema do
analfabetismo prontamente identificado em seu primeiro e nico dia de observao da turma e
sua reflexo atual, com base nos conhecimentos tericos adquiridos na universidade, a
respeito destas tentativas. Interessante observar tambm a declarada valorizao da lngua
portuguesa e seu esforo de aproveitar seu tempo frente da turma para sanar, ou ao menos
reduzir, lacunas neste campo do conhecimento.
O depoimento apresentado a seguir, refere-se continuao do depoimento de Fabi
apresentado na seo anterior, quando disse que o estgio a deixou confusa diante da opo de
87

seguir a carreira docente. Este depoimento deu origem a uma srie de crticas das
participantes da segunda entrevista coletiva s professoras observadas no estgio:
Fabi: Olha, professora falando spero com a criana, a criana faz de um jeito e ela
repreende na hora, diz que no pra fazer daquele jeito, e voc v isso na teoria de uma forma
diferente, voc tem que interagir, tem que interferir ali de uma forma no, tipo assim,
impondo. Eu vi, assim, no estgio. (...) Olha, talvez uma falta de preparo, n, da professora, eu
no sei se ela teve uma carga terica boa, no sei se ela teve... (...) , tambm, porque a
professora fica, com vinte crianas pequenas, n, e fica sozinha, s vezes difcil, n? Pode
ser um estresse dela, pode ser /.../.
Fabi foi a primeira a trazer para o debate elementos da teoria, a no falar apenas do
que sente com relao projeo da identidade docente, como suas colegas vinham fazendo,
mas usa a teoria para criticar a prtica. Quando convocada a refletir, aponta o despreparo da
professora, despreparo este entendido como sinnimo de uma carga terica boa.
Novamente, quando convocada a refletir, sinaliza o estresse da professora, por ficar sozinha
com tantas crianas, como uma possvel causa para seu comportamento considerado
inadequado.
Vale lembrar aqui as contribuies de Tpias-Oliveira (2005) no que diz respeito
construo da identidade a partir da relao entre membros de um campo social com os quais
h identificao ou distanciamento. Fica clara na fala da aluna a inteno de construir sua
identidade docente se distanciando da professora observada por ela no estgio.
Na sequncia, Carol trouxe argumentos para combater as causas do estresse da
professora, pontuadas por Fabi, acrescentando que nem sempre condies de trabalho mais
apropriadas garantem um melhor relacionamento com as crianas:
Carol: Eu fao estgio em escola particular, de classe alta, em que a professora no est
sozinha na sala, que ela tem uma auxiliar, que o nmero de crianas reduzido e ela
formada e mesmo assim ela faz assim, sabe? (...) No, eu concordo que difcil a gente ir para
o estgio e perceber que as pessoas esto preparadas e fazem, cometem os mesmos erros. (...)
complicado, porque parece que elas /.../ A maioria formada e a maioria agressiva
mesmo, sem necessidade, a eu fico pensando: Ah, porque professora do municpio, fica o
dia inteiro com vinte e cinco crianas. Se ela soubesse, assim, sabe? E ela reclama. Ela est
aqui por quatro horas, com dez crianas e ela no aguenta.
88

Como podemos ver, a aluna se refere s professoras do estgio com distanciamento,
"elas", com o olhar crtico de quem, hoje, est fora da situao, mas, em breve, provavelmente
no estar.
Por fim, Elaine entra na discusso argumentando que o comportamento da professora,
considerado inadequado, pode ter sido causado pelo desgaste do tempo ou por uma desiluso
com a profisso.
Elaine: Eu acho que a tambm em relao ao tempo. Quem sabe quando ela se formou ela
era que nem a gente, tinha esperana, vai chegar l e vai fazer assim, assim, assim, vai ser
tudo perfeito, com o tempo ela viu que no era aquilo, que ...
Esse depoimento revela um olhar desesperanado, dando a impresso de que essa
futura professora j chegar escola consciente de que o que sabe ser derrubado.
Ainda no rol de crticas s professoras do estgio, selecionei relatos de Elaine, Dara e
Ana questionando as prticas das professoras observadas:
Elaine: A nossa turma no estgio foi no teatro, a gente teve oportunidade de ir com eles, s
que o trabalho depois no foi realizado, um trabalho em sala de aula, s eles fizeram um
desenho do que eles viram e pronto. Poderia ter sido melhor explorado /.../ eu tambm no sei
o porqu que eles foram, foi o colgio inteiro, o CAP inteiro, no foi s a nossa turma, foram
todas as turmas de ensino fundamental nesse dia. Foi uma oferta, sei l, que o Tablado fez
com o CAP.
Elaine, quando fala que no foi feito nenhum trabalho, deixa implcito que, se levasse
sua turma ao teatro, faria um trabalho depois. O desenho solicitado, no foi considerado
trabalho. Nessa fala a aluna parece desconsiderar que faz parte do trabalho do professor como
agente de letramento inserir seus alunos nas mais diversas prticas culturais, dar acesso,
como j foi dito, mostrar o que existe. Segundo Chartier (2007), a formao de professores
se faz por ver fazer e ouvir dizer (CHARTIER, 2007, p.188). Talvez Elaine no esteja
vendo nem ouvindo nada a respeito deste importante papel do professor, o de agente de
letramento, principalmente na escola pblica, onde os alunos provavelmente s tero acesso
s prticas culturais prestigiadas socialmente na escola.
Pensar no papel do professor como agente de letramento me remete a reflexes em
torno do perfil dos alunos que frequentam no apenas o Curso de Pedagogia, mas os cursos de
89

formao de professores de maneira geral. Gabriel et allii (2008) fazem referncia presso
que vem sofrendo a educao brasileira pela expanso e pela democratizao de seu sistema
de ensino a partir de 1990. No mesmo perodo tem sido possvel observar a transformao por
que vem passando o perfil sociocultural dos professores brasileiros. Concordo com Bagno
(2010) que, em artigo publicado no site do Centro Acadmico de Letras da Universidade de
Braslia
7
, intitulado Que professores de lngua estamos formando?, afirma que a degradao
das condies de trabalho e da remunerao da profisso docente fez com que ela fosse
abandonada pelas camadas mdias e altas e se tornasse um campo de trabalho cada vez mais
ocupado por pessoas oriundas das camadas mdias-baixas e baixas da populao.
H um ponto de contato importante entre os artigos de Gabriel et alli (2008), de Bagno
(2010) e minhas reflexes: a inegvel existncia de transformaes no perfil do estudante que
frequenta a universidade pblica, considerada ainda uma instituio elitista, reticente s
implicaes do processo de democratizao do ensino superior, que trouxe para a
universidade estudantes de grupos sociais diversos, muitos deles oriundos de espaos
populares. A partir desta constatao, enquanto as autoras se sentem desafiadas a refletir sobre
os objetivos e o papel da universidade pblica brasileira na construo de uma sociedade
mais justa, mais igualitria e menos dogmtica, pergunto-me, em dilogo com Bagno: os
professores que agora se formam sero, de fato, futuros reprodutores da lngua legtima?
Estamos certos de que no. Os estudantes dos cursos de formao de professores so falantes
de variedades lingusticas que a literatura costuma classificar de norma popular,
variedades no-padro ou substandard e seus textos revelam um uso amplo de formas
lingusticas rejeitadas pela tradio normativa, isto , de erros que escandalizariam
professores de uma ou duas geraes atrs, esclarece o autor.

7
http://www.caletunb.org.br/artigo_bagno.shtml. Acessado em 09 de maro de 2010.
90

Quando Gabriel et alli (2008) fazem referncia aos estudos de Santos (2000), nos
quais este analisa as contradies que daro origem aos trs tipos de crises por que vem
passando a universidade crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise
institucional , posso estabelecer um outro ponto de contato com minhas reflexes, a partir
de duas das trs contradies apontadas pelo autor: as contradies entre a produo da alta
cultura e a produo de padres culturais mdios e entre a hierarquizao de conhecimentos
especializados e as exigncias sociopolticas da democratizao. Mais uma vez, concordo com
Bagno em no considerar um problema a escola passar a ser ocupada por falantes do genuno
vernculo brasileiro e no mais por defensores de um padro obsoleto inspirado na norma
lusitana, apegados a um modelo ranoso de lngua literria. A este respeito, Gabriel et alli
(2008) chamam ateno para a necessidade de questionar no espao universitrio a
hierarquizao excludente dos conhecimentos privilegiados nas atividades de ensino, de
pesquisa e de extenso, alm de defenderem a legitimidade das diferentes formas de
conhecimento no mbito acadmico.
Em estudo que investigou o perfil sociolgico de professores, Batista (1998, 2007), a
partir dos dados obtidos a respeito da formao inicial das professoras da amostra e de seus
benefcios econmicos, sociais e culturais caracteriza a formao como um processo de
incluso relativa - ou de relativa excluso, se se prefere (BATISTA, 2007, p.87) aquilo que
parece ser antes um exemplo de mobilidade social e cultural e prova da democratizao do
ensino brasileiro. Fazendo referncia a este estudo, Almeida (2001) afirma que a formao
acadmica parece insuficiente para assegurar o domnio das formas prestigiadas de
apropriao da cultura legtima (ALMEIDA, 2001, p.118) e que a incluso relativa qual se
refere Batista (1998, 2007), no universo da cultura legtima reproduzida e transferida a seus
alunos, provenientes das camadas sociais populares de forma a perpetuar, por meio da prpria
instituio escolar, as condies da desigualdade social e cultural.
91

O problema est na inadequao dos currculos dos cursos de formao de professores
Bagno (2008) se refere aos Cursos de Letras, mas posso estender a questo aos Cursos de
Pedagogia frente ao pblico que devem formar.
Apesar desse no ser mais um fenmeno jovem, os currculos ainda no
amadureceram. Mantm-se a iluso de que os alunos tm um alto grau de letramento e
dominam a norma padro simplesmente porque concluram o ensino mdio, deixando de levar
em considerao que grande parte dos estudantes provm de famlias nas quais a cultura
letrada bastante restrita ou at mesmo nula. Enquanto se exige deles aquilo que no
possuem, deixa-se de oferecer aquilo que seria mais importante para o bom desempenho de
um futuro professor de lngua: oportunidades de letramento, condies para uma insero
plena na cultura letrada.
A esse respeito, Kleiman (1995) afirma que
(...) se os diversos contextos sociais em que as prticas de letramento se inserem so objeto de
exame, (...) o tipo de conhecimento que esse exame produziria um elemento essencial na
formao do professor, pois com base nele poderia ser iniciado o processo de o sistema se
adaptar grande maioria de seus alunos em vez de esperar que estes se adaptem a ele.
(KLEIMAN, 1995, p.53).
Para Reis (2008) tarefa inerente ao contexto de formao buscar alternativas para
contribuir para que os estudantes modifiquem essa relao com as diferentes formas e bens
culturais (REIS, 2008, p.114), sem desvalorizar ou negar a prpria cultura que os estudantes
trazem como herana de suas origens sociais e familiares, pois no se pode esquecer que a
origem social permanece sendo uma varivel importante para compreender as formas e a
intensidade com que os diversos segmentos sociais se relacionam com as diferentes formas de
mediaes culturais. (REIS, 2008, p.117)
Observei, na anlise, o compromisso por parte das trs professoras das disciplinas nas
quais realizei a observao emprica de contribuir para promover a formao cultural das
alunas: apesar das poucas referncias feitas a ela, a leitura, em seu sentido mais amplo, para
alm da leitura acadmica, era frequentemente incentivada pelas professoras universitrias.
92

Em uma das disciplinas foi solicitada a produo de crnicas semanais de leitura, que
poderiam versar sobre qualquer leitura que lhes tenha despertado o interesse ao longo da
semana; em outra a professora frequentemente comeava a aula com uma leitura literria, s
vezes um conto, outras um poema e at alguns trechos de livros clssicos da literatura
nacional e pedia que as alunas contribussem com este momento das aulas e na outra
disciplina a professora solicitou que as alunas visitassem a Sala de Leitura da Faculdade de
Educao e escolhessem alguns livros de literatura infantil sobre os quais deveriam escrever
pareceres com base em critrios apresentados em um texto terico.
Para sintetizar esta discusso sobre o atual perfil dos estudantes nos cursos de
formao de professores, fao coro com Gabriel et alli (2008) na defesa de uma nova
universidade que deve se democratizar sem perder a excelncia; deve acolher o estudante de
origem popular, inserindo-o na lgica universitria; deve incorporar suas experincias para
sistematiz-las; deve valorizar os saberes produzidos em outros espaos, principalmente
quando articulados aos conhecimentos cientficos.
Retomando a anlise, tambm a respeito de prticas culturais, Bia relatou longamente
como tais prticas tm sido abordadas na creche comunitria onde faz estgio:
Bia: (...) na nossa Prtica isso muito discutido, Prtica de Educao Infantil com a Patrcia.
(...) . S que na minha vivncia de prtica no estgio da UFRJ mesmo, difcil eu ver essa
questo de prtica cultural, porque eu estou numa creche numa comunidade carente e o nico
acesso a bens culturais que eles tm, so livros, nem todos so LIVROS mesmo, so
historinhas que a gente compra em banca de jornal, de um real, /.../ a qualidade meio assim
/.../, e vdeo, aquele vdeo usado em dia de chuva, porque a criana no pode ir pro parque e
bota o vdeo.
Esse trecho da fala de Bia se distingue dos outros que o cercam por fazer a primeira
referncia positiva disciplina Prtica de Ensino, reconhecendo que uma questo importante,
as prticas culturais, discutida na disciplina. Por outro lado, mais uma vez mencionada a
distncia entre o que se discute na universidade e o que se v na escola. Interessante notar a
reflexo da aluna sobre as prticas culturais a que os alunos que observa no estgio tm
93

acesso. A aluna questiona no apenas a qualidade do material, mas tambm seus usos, o que
traz uma crtica implcita ao que observa.
Quando convocada por mim a falar sobre como se posiciona em relao ao que
observa, a aluna responde esquivando-se:
Bia: Eu estou l pra observar e eu pouco falo. (...) Eu me questiono muito, mas eu no
costumo /.../ o que eu questiono ali porque as pessoas que esto com as crianas ali, no tm
formao nenhuma em educao. Pra elas o que elas esto fazendo, est valendo, produtivo
e t legal, pra elas t legal. Na verdade, elas no tm formao nenhuma.
Ao afirmar que est l pra observar, alm de se esquivar, Bia se isenta da
responsabilidade de propor algo diferente e atribui o comportamento considerado inadequado
da professora sua falta de formao. Naquele momento da entrevista, mais uma vez
interrompi sua fala, pois me pareceu impertinente que na disciplina na qual deveria ter uma
professora como modelo, mesmo que depois optasse por se distanciar deste, no a tivesse. Ela
explicou:
Bia: Posso, porque eles tm a diretora, que formada, e eles tm tipo uma auxiliar de
coordenao que tambm professora concursada. O resto so meninas contratadas por uma
ONG, uma ou outra t fazendo faculdade, mas esto no terceiro perodo, e esto l se
esforando, eu vejo que elas se esforam. No comeo mesmo eu vi que a turma era muito
desordenada e tal. Como eu tinha tido uma prtica de estar em uma instituio particular da
mesma idade eu falava: Vem c, voc no trabalha regras com as crianas, eles no tm uma
rotina? E as meninas olhavam assim pra mim tipo Como assim? Regras?, sabe, a eu Ih!
O bicho t pegando. (Risos) Eu tenho, assim, os meus questionamentos, mas eu acho que eles
ficam mais pra mim e pros meus trabalhos, pros meus relatrios, eu no passo isso pra elas,
porque eu acho que, sei l, vai meio que, sei l, vai afrontar elas, vai deixar elas meio
chateadas e tal, eu no sei o que fazer. Produo cultural ali s isso. As crianas no mexem
nos livros, os livros esto no alto, o vdeo no alto. A professora l, pega o livro e guarda /.../
eles no tm, assim, eles no folheiam o livro. A gente sabe que eles no tm a leitura, n, o
sistema de escrita j formulado, mas eles no pegam o livro, quando eles pegam so revistas
pra ficar rasgando s, e volta e meia, assim, o contato que eles tiveram com uma revista, a
criana fala: Olha, uma mulher pelada!. s isso que eles fazem.
Muitas questes chamam a ateno nesse depoimento de Bia. A primeira delas que o
estgio supervisionado, disciplina obrigatria do currculo, tenha como foco a observao de
meninas contratadas por uma ONG, uma ou outra fazendo faculdade, mas esto no terceiro
perodo, e esto l se esforando. Outra que, ao contrrio do fragmento anterior, nesse Bia
demonstra uma postura ativa, questionando as prticas vistas no estgio com outras vividas
em outra experincia, tambm de estgio, mas ao mesmo tempo, sente-se talvez impotente
94

para fazer algo, ou mesmo receosa no trato com outro ser humano. Chamam a ateno
tambm suas consideraes a respeito da falta de acesso fsico das crianas aos livros. Posso
dizer que h a uma projeo de identidade docente, especialmente quando ela reconhece que
o fato de os alunos no saberem ler no deveria ser um empecilho ao seu acesso aos livros.
Ao mesmo tempo, Bia parece demonstrar tambm um certo desapontamento com a clientela
encontrada no estgio.
As referncias de Bia ao acesso das crianas aos livros trouxeram Ana para essa
discusso:
Ana: S trabalhar com eles isso, n, como se manipula o livro, porque eles no sabem. (...)
No pra rasgar, porque outras coisas podem ser feitas com ele, tem vrias historinhas, ler,
olhar o livro, contar a histria olhando s as imagens. Vrias crianas que tm contato com o
livro desde a educao infantil fazem isso, mesmo sem saber ler, olham o livro...
Bia: No tem aquela coisa, agora vou ler, /.../ s vezes tem uma atividade, vo fazer uma
pintura, uma colagem e tem uns que j acabaram. S que as pessoas que j acabaram podiam
estar pegando um livro, folheando, no, eles ficam correndo, se batendo. (...) No, os que
rasgam sim, no comeo no, mas pode comear a trabalhar com os que no rasgam, os de
pano, tem uns que so de encher,/.../ comear a trabalhar com esses livros, mostrar o que pode
e o que no pode, na hora de estar manuseando o livro. No final do ano, do meio para o final
do ano, no tem mais problema, eles fazem isso com tranquilidade.
Ana: Exato, porque foi ensinado isso a elas. Eu fiz estgio numa escola particular, eu ficava
na biblioteca, e acontecia isso. Eles, quando... a biblioteca atendia as crianas da educao
infantil at o 5 ano e as crianas da educao infantil ns fazamos isso, contvamos histria
pra eles, usando vrios recursos, msica, contando histrias com tecido, vrias atividades
diferenciadas, e no final sempre tinha o momento deles manipularem os livros, a tinha uma
estante s pra eles, com narrativas curtas, livros de imagens, contos de fadas, diversas
histrias, eles escolhiam o livro, eles chegavam l, escolhiam o livro, manipulavam o livro,
contavam histrias um pro outro, e era uma experincia superinteressante pra eles, e era
muito enriquecedor e eles adoravam isso. Basta o professor comear a ter essa viso de que
para a criana, para eles manipularem os livros, como que , como que funciona, a
importncia do livro, tudo isso eles aprendem, basta dar o acesso a eles, no os livros ficarem
numa estante no alto pra ningum poder pegar.
Na primeira parte da fala de Ana tambm possvel reconhecer a projeo de sua
identidade docente. Ela no s concorda com a colega, mas tambm apresenta suas
estratgias, assumindo o lugar de professora. Na sequncia, mais uma vez aparece a projeo
da identidade docente de Bia - que chega a propor estratgias de ensino -, ao lado do seu
desapontamento, no se pode dizer precisamente se com os alunos, por sua postura, ou com a
professora, que no consegue impedir que os alunos fiquem correndo, se batendo. Por fim,
Ana, mais uma vez, se projeta como docente, a partir das experincias obtidas no estgio. So
95

interessantes as referncias aos gneros discursivos que costumam fazer parte do universo
infantil, contedo muito trabalhado nas disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa e Teoria e Prtica da Alfabetizao. Ana finaliza seu depoimento reiterando a
importncia do professor dar o acesso s crianas.
Retomando o rol de crticas s professoras do estgio, Dara, assim como Fabi em um
fragmento apresentado acima, d mais um exemplo do uso da teoria para criticar a prtica,
alm de argumentar que o tempo de trabalho das professoras observadas no estgio nem
sempre faz jus ao que se espera dele:
Dara: /.../ Mas a professora no , assim, um grande exemplo de professora, no. Porque
ela... Voc percebe muitas coisas nela, assim, que a teoria discorda dela. E, assim, eu acho
que a teoria bom tambm por isso, assim, porque voc est numa sala de aula e o professor
est l fazendo alguma coisa, voc j v na teoria que no t legal. Por exemplo, tem
professores que tm prtica de 50 anos e voc acha que ela tima e no, ela, sabe, ainda t
aplicando a palmatria, sei l, mas tambm eu concordo com voc, eu acho que a gente
precisa de mais prtica.
Por fim, Ana fala das consequncias da falta de planejamento observada na professora
regente da turma que acompanha no estgio, deixando as crianas ociosas e improdutivas:
Ana: O plano de aula, em geral, ele importante porque te d o foco, como a Joana falou, pra
voc no chegar na sala igual a um mgico, tirando coelhos da cartola, pra te dar um
direcionamento. Eu vejo professores que no fazem o planejamento da aula, a chegam pros
alunos Ah t, vamos ler o livro tal, pegar o livro de Portugus, na pgina tal, vocs vo ler o
texto. A faz aquela leitura todo mundo e tal e fica uma aula inteira s naquela leitura
daqueles 3 paragrafinhos do texto, a cada um vai lendo um trechinho, no sei o qu, voc no
leu direito, l de novo, direcionando cada um, e a aula inteira nisso. As crianas acabam
ficando cansadas. Eu, s de observar, eu fiquei Nossa! Socorro! /.../ Imagine as crianas!
(...) Esse exemplo que eu falei, porque no tinha planejamento nenhum. s vezes, eram dias
que ela s chegava para a turma, fazia aquelas atividades de leitura com eles, e depois, sobrou
um tempinho, botava, armava um monte de continha no quadro, Fulaninho, vai l resolver.
Beltraninho, vai l resolver.As crianas ficavam mais ociosas do que qualquer outra coisa,
no produziam em sala de aula. O plano importante para isso, n, para as crianas
produzirem.

inquestionvel a ateno das alunas ao planejamento, seja o das professoras
observadas no estgio, seja o que precisam elaborar em sua prova de aula. Para Rojo
(2001), que escreveu sobre a modelizao didtica e o planejamento duas prticas esquecidas
do professor, o planejamento educacional exige a capacidade de definir, selecionar e
organizar contedos que devero ser tematizados por meio de aes didticas distribudas no
tempo e no espao escolar. Para tal, quase sempre a modelizao didtica, (DOLZ e
96

SCHNEUWLY, 1998) ou seja, a construo de um modelo didtico para o ensino de um dado
objeto de conhecimento necessria (ROJO, 2001, p.313-4). A autora reconhece que os
linguistas aplicados, seus pares, tm voltado suas aes e reflexes junto aos professores
linguagem, lngua, s prticas de linguagem e ao letramento, deixando parcialmente de lado
os aspectos propriamente didticos da implementao das teorias numa prtica escolar.
Diante dito, defende que as propostas de formao revejam seus supostos sobre as
capacidades do professor e passem a levar muito mais seriamente em conta a questo didtica,
ensinar a ensinar. (ROJO, 2001, p.334)
Retomando a anlise, assim como s professoras regentes do estgio, tambm no
faltaram crticas s professoras da Prtica de Ensino por parte das participantes da segunda
entrevista coletiva:
Carol: Eu acho que falta, s vezes, um pouco de sensibilidade tambm, porque na minha
primeira aula, eu ia comear a atividade, a professora falou: No vai dar certo. (...) , da
Prtica, ela comeou a falar No vai dar certo. Comeou a falar um monte de coisa. A eu
fiquei parada. O que que eu vou fazer? Eu vou fazer o que ela disse que no vai dar certo?
A a professora da turma falou: Faz do jeito que voc planejou. Eu fiz e deu certo. Depois
ela me pediu desculpas. Eu usei nanquim e ela falou que no ia secar pra colar no painel...
Enfim, ela falou que ia estragar o trabalho todo. A ela falou: Ah! Eu no sabia que nanquim
secava to rpido. Se no momento eu tivesse resolvido no fazer, por exemplo, no sei... Eu
j estava nervosa...
Outras experincias negativas protagonizadas pelas professoras da Prtica de Ensino
foram relatadas e a insatisfao com a avaliao desta disciplina continua sendo um tema
recorrente:
Carol: Sensibilidade de novo, isso o que eu acho. Porque a gente /.../, como a primeira aula
de Prtica, porque foi a primeira, sabe? /.../ Ento, eu no tenho que saber contar uma
histria pra uma criana. A professora queria que eu contasse a histria na primeira aula e eu
falei: No, eu no sei contar, Ento, voc no est reprovada em /.../, voc est reprovada
no Curso de Pedagogia. Eu falei: Professora, olha s, a minha primeira aula e eu vou ser
avaliada, eu nunca contei histria pra uma turma, eu conto histria pra minha filha, mas
bem diferente de eu estar dando aula e como ela obrigou, eu contei a histria, /.../ entendeu?
Ento eu acho que falta sensibilidade mesmo de entender que tem que partir de algum lugar,
em algum momento e no pode ser na presso, sabe?
Ana: Por mais que ela fale, voc est nervosa, eu no estou olhando isso, mas acaba
influenciando na prtica. (...) Na minha aula, por exemplo, na semana, eu fiquei com crise de
bronquite, a minha voz estava extremamente rouca, fraca pra falar com vinte e cinco crianas,
numa aula de Matemtica, e isso me deixou completamente travada, porque eu me sentia
perdida, porque eu no conseguia falar, impostar a voz pra falar com as crianas e tambm
no estava conseguindo ouvi-las direito e isso acabou me atrapalhando, e ela avaliando isso,
n? Ento, uma aula s... O semestre inteiro eu fiquei observando, preparando a aula, mas por
97

causa de um problema pessoal, um problema de sade, acabou me desestabilizando, e eu no
pude dar o melhor de mim. Ento isso acaba sendo prejudicial, n?

Assim como j foi mencionado por Joana anteriormente, Carol e Ana tambm criticam
o fato de aspectos subjetivos, como falta de experincia no primeiro caso e problema de
sade no segundo, no serem levados em considerao durante a avaliao da aula. Reitera
tambm a artificialidade da avaliao.
No prximo depoimento apresentado, Ana retoma a questo da ausncia de prtica, j
apresentada por seus colegas, mas traz um aspecto diferente que precisa ser considerado: a
ausncia da professora da Prtica de Ensino em seu papel de formadora de professores,
auxiliando no planejamento para que se sentisse mais segura na hora da avaliao.
Ana: Esse tipo de interveno que eu senti falta, interveno da professora de Prtica com a
gente. Vem c, como que o seu plano, como que voc vai fazer e tal... Esse auxlio eu
acho que deixaria a gente muito mais segura. Eu, por exemplo, a minha aula, quem me
auxiliou bastante foi a professora de Matemtica, a Imaculada, que eu falei pra ela que ia
fazer esse trabalho, foi at um trabalho que eu acabei utilizando pra duas matrias, um jogo
que eu montei pra Atualizaes da Matemtica, que eu fiz pra Prtica. Montei um plano de
aula, beleza, foi ela que me auxiliou. Agora se, de repente, tivesse esse auxlio maior da
professora de Prtica, eu me sentiria muito mais segura pra (Falas simultneas). Pois , isso,
ao longo do semestre todo esse trabalho. Se o foco da aula a prtica, acho que todas as
aulas deveriam ser focadas para a prtica, at o nome da disciplina diz, n, Prtica de Ensino,
ento na hora de deixar, de repente, a teoria um pouco (Pausa) no deixar de lado, mas no
ser o principal foco da matria. J que a prtica que vai ser, a sua aula que vai ser
avaliada, e a sua primeira aula, as aulas deveriam ser focadas pra isso, n, pra um melhor
preparo pra sua aula, pra essa prtica. Eu acho que isso faltou. Pelo menos eu senti.
Interessante notar, nessa fala, o receio da aluna, marcado pela pausa em sua fala, de
assumir que para que haja mais prtica, talvez seja necessrio deixar a teoria um pouco de
lado. Ao mesmo tempo em que parece impossvel relacionar teoria e prtica, tambm no
possvel pensar em uma formao em que a prtica se faa mais presente, sem que a teoria
esteja mais ausente.
Indiretamente, Dara tambm trata da distncia entre teoria e prtica, ao falar da
distncia entre o que lhe exigido na universidade e o que de fato acontecer quando estiver
atuando como professora. Ao fazer isto, projeta sua identidade docente, com o desejo de se
distanciar das exigncias da professora universitria, consideradas desnecessrias por ela e
98

por suas colegas da mesma habilitao, alunas da mesma professora, que prontamente
apoiaram suas consideraes.
Dara: uma coisa muito chata. Voc pensar que voc vai chegar numa sala, pelo menos eu
penso assim, eu posso estar errada, me desculpe se eu estiver errada, eu acho que, quando eu
estiver atuando numa escola, eu vou pegar um pedao de papel, amanh eu vou fazer isso, isso
e aquilo, depois isso. Eu no vou pensar em verbo no infinitivo e no sei o qu. (Bia: Ento, eu
acho assim...) mais uma preocupao que a gente tem, quando tem que dar aula. Quando eu
fui dar minha aula, eu acho que eu refiz o meu plano de aula umas quatro vezes, porque a
Professora C falou o verbo no est no infinitivo, no sei o qu no est certo, o material
no pode ser esse, tem que botar a quantidade de alunos.
Ana: So detalhes muito pequenininhos, assim, d importncia a coisas muito nfimas que, no
final das contas, enfim, at influencia e tal, mas eu acho que no to relevante.
Elaine: Esses detalhes, esses pequenos detalhes, no so to importantes.
Finalmente, Ana e Carol, cada aluna de uma habilitao diferente, apontam um outro
problema enfrentado na disciplina, esse de natureza estrutural, do curso: a juno de turmas:
Ana: (...) comentar, que nesse semestre a gente ficou um pouco prejudicado em Prtica,
porque ela juntou as duas turmas, Prtica II e Prtica III e, s vezes, pelo menos eu sentia,
parecia que, como ela j tinha experincia do perodo anterior com as meninas de Prtica III,
na poca eram de Prtica II, parecia que tinha uma relao melhor na aula com elas do que
com o grupo de Prtica II, at na prpria organizao da sala, na metade da turma era
Prtica II, um pedacinho era Prtica II e o restante era Prtica III (Carol: A nossa tambm
juntou.), e as discusses aconteciam mais entre ela e as alunas da Prtica III, a gente ficava
meio perdido, e, s vezes, ela retomava coisas do semestre passado que a gente no vivenciou,
e isso eu acho que prejudicou um pouco.

Nesta seo vimos que, ao falar de estgio e de prtica de ensino, a distncia entre a
teoria e a prtica um tema recorrente, bem como ao falar do que sentem falta na formao,
como veremos na prxima seo. Com relao s condies de produo do estgio na UFRJ,
os alunos apontaram o desequilbrio entre o tempo dedicado teoria e o tempo dedicado
prtica, as escassas opes de escolas para realizar o estgio, a pouca autonomia do estagirio
e a falta de oportunidade de colocar em prtica os conhecimentos tericos adquiridos. A
relao dos alunos tanto com a professora regente no estgio, quanto com a professora de
Prtica de Ensino na universidade, foram elementos importantes da constituio de sua
identidade profissional docente, mas em ambos os casos h mais distanciamento do que
identificao, o que talvez explique a dificuldade, apresentada na seo anterior, de alguns se
projetarem como professores.
99

Depois desta srie de crticas ao estgio, Prtica de Ensino e s professoras
envolvidas nestes, encontradas nos discursos dos estudantes, encerro esta seo com as
reflexes de Iara, juntando-me a ela na inteno de melhor compreender as aes dos atores
envolvidos na cena da formao:
Iara: dificlimo, eu tento assim, me posicionar, me colocar no lugar dos professores eu vejo
assim, no cabe... Muitas vezes a gente colocado aqui na faculdade pra julgar os professores
no estgio. A olhar o professor e ver o que aquele professor fez de errado. O que que voc no
faria, qual seria sua postura diante daquilo. Mas quantas vezes a gente num t naquela
posio e se tivesse agiria igual ou pior. Ento, um exerccio que muito... que cabe gente
fazer, porque se a gente no pensa: Ser que eu vou agir dessa forma? Ser que eu sou
criativa a esse ponto? Ser que eu ia fazer uma coisa assim, melhor do que essa?

4.3 Lacunas na formao
Nas duas entrevistas coletivas realizadas, a inteno era ouvir as impresses dos
alunos no que diz respeito formao recebida para atuarem como professores de lngua
portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Em ambas, as discusses se
encaminharam no sentido de apontar o que sentem falta nessa formao, bem como de relatar
experincias bem sucedidas que gostariam que ocorressem com maior frequncia. Os
depoimentos selecionados para esta seo vo nestas duas direes.
A partir das perguntas: Vocs se sentem formados? De que sentem falta nesta
formao?, a maioria dos entrevistados, especialmente na segunda entrevista, respondeu
categoricamente: falta prtica. De diferentes maneiras os alunos relataram esta lacuna:
Carol: Mais prtica.

Joana: De ser professor.

Elaine: Falta uma preparao melhor para eu estar dentro de uma sala de aula lecionando.

Ana: A prtica efetiva.
(?): .
(?): A construo do conhecimento mesmo.
Vimos na primeira seo deste captulo que a alfabetizao representava o maior
desafio para grande parte dos entrevistados. Coerentemente, tambm a falta de prtica para
100

atuar na alfabetizao foi uma das lacunas da formao apontada. Selecionei trs fragmentos
de falas de Bia que abordaram longamente esta questo:
Bia: Claro. A gente no tem que aprender l, j com a mo na massa, a gente tem que
aprender aqui e isso que eu acho que falta. A gente aprendeu, lgico, a questo dos estgios,
trabalhar com os gneros, no sei o qu, mas o processo todo de alfabetizao da criana,
sabe? O caminhar de um ano todo da criana aprender a ler e escrever. ... Pra mim ainda
uma incgnita na minha vida. Principalmente porque a forma como se alfabetiza hoje, no foi
a mesma que eu fui alfabetizada h sei l quantos anos atrs. No a mesma. Pra mim uma
incgnita, eu no sei, eu no sei. (...) Eu quero entender o processo. (...) , tambm. Eu
entendo a questo dos estgios das crianas, como trabalhar a questo dos gneros e tal, todo
esse processo, da onde comear, para onde eu vou, tudo pra onde, pra chegar ao que a gente
trabalhou, a coisa dos gneros, no sei o qu. A gente sabe explicar o estgio em que a
criana vai estar, mas da onde comea, sabe? Daqui eu vou pra onde? Pra l? Pra c? Sabe,
eu no sei. Por isso que eu digo que, se eu chegar, formei, eu ainda quero ficar, assim, um
perodo de um ano, no mximo dois, no estgio pra eu aprender l, porque eu acho que aqui
ainda falta muita coisa. Eu acho que a experincia que eu ganho toda, assim de formao,
como professora, pra mim 80 por... No! 70 porcento l, no estgio, porque aqui a gente v
a teoria, /.../ desenvolvimento psicolgico da criana, toda essa questo do estgio dela, mas
o trabalho (Falas simultneas) s apanhando l mesmo. Errando muito, porque a gente
erra muito, e consertando. isso que eu tenho medo. Eu tenho medo, porque voc pega uma
turma dessas e voc acaba com a vida da criana (Falas simultneas e risos). No, no , eu
no sou monstra, eu no quero ser, entendeu? uma responsabilidade gigantesca, eu morro
de medo, no me sinto preparada.
Esse relato de Bia no o primeiro a apontar a distncia entre os conhecimentos
tericos adquiridos na universidade e o que fazer com eles na prtica, na escola. Tambm
chama a ateno a referncia sua experincia como aluna da educao bsica, experincia
esta com a qual acredita no poder contar, j que a forma como se alfabetiza hoje no a
mesma como foi alfabetizada anos atrs.
Acredito, em coerncia com as ideias de Reis (2008), que o domnio dos
conhecimentos especficos para ensinar a ler e escrever na etapa da alfabetizao e nas sries
iniciais uma competncia a ser desenvolvida no profissional a ser formado.
No segundo fragmento, quando diz que quer entender o processo, Bia parece querer
sinalizar a maneira dispersa e desconectada da realidade da sala de aula como os
conhecimentos tericos so apresentados ao longo da formao.
Por fim, no terceiro fragmento, desenvolve o que seria o processo ao qual faz
referncia anteriormente. Este fragmento poderia tambm aparecer na seo anterior, uma vez
que faz referncia ao estgio como espao-tempo de aprender o que julga fazer falta na
101

formao, e na seo na qual apresentei os sentimentos que permeiam a projeo da
identidade docente, quando fala do seu medo de errar e acabar com a vida da criana. A
aluna tem a dimenso da tarefa docente, mas no se sente pronta para assumi-la.
A alfabetizao tambm esteve presente no momento em que os participantes das
entrevistas coletivas relataram os contedos dos quais sentem falta na formao:
Iara: E at... e at de fontica... (...) Pra alfabetizao...

Ana: A fontica tambm. A gente quase no tem noo sobre isso.
(?): Isso falta.
Dara: .

Iara, na primeira entrevista coletiva, manifestou o desejo de ter acesso a
conhecimentos lingusticos, um apoio da Letras, como diz, para complementar a formao,
questo tambm trazida por Ana, na segunda entrevista, apoiada por duas colegas, como
vimos.
Os depoimentos dos entrevistados apresentados acima a respeito das lacunas, tanto da
falta de prtica, quanto de determinados contedos ao longo da formao, me remeteram a
alguns autores que vm discutindo a relao teoria-prtica mais uma vez e tambm
relao entre objeto de estudo e objeto de ensino, qual tambm j fiz referncia.
Para Andrade (2010), a tarefa dos professores formadores a de mostrar como os
contedos tericos que trazem tm poder prtico: de compreenso, crtica e resoluo. Dessa
forma, prope que diferentes figuras, tais como professor, aluno da escola bsica, formador e
pesquisador sejam todos projetados na cena da formao. Assim os formadores deveriam
buscar falar da escola, da prtica docente, do ensino, das atividades discentes, para dar carter
de pertinncia aos seus enunciados fundados originalmente na pesquisa.
Quando a dimenso interna escola perdida de vista durante todo o curso da formao,
distanciam-se mutuamente os interlocutores, menos possibilidades de ocorrerem alteraes
sobre os saberes docentes no decorrer da formao e o processo de formao passar
certamente em branco. Entretanto se a escola tematizada e se o discurso formador busca
moldar-se sob esta pertinncia, necessariamente este esforo se reverter em interferncias
sobre as interlocues e as mediaes entre formadores e professores em formao e,
consequentemente, entre estes professores e seus alunos. Portanto, o mbito da formao no
pode ser descolado da margem escolar: tanto como fonte de questes problematizadas e
102

discusses sobre possveis contribuies da pesquisa para suas solues, como enquanto lugar
em que se dar a realizao de seus resultados. (ANDRADE, 2010, p.6)
Andrade (2004) defende ainda que a formao oferecida tenha por funo aparelhar os
professores, produzindo anlises sobre o contexto escolar para que eles, sozinhos, construam
o seu processo de formao. Desta forma, no se perder de vista que as interlocues
acontecidas na durao da formao constituem os professores como leitores, como oradores,
como escritores, como autores de relatrios de estgio, etc.
Assis e Mata (2005) acreditam que o desenvolvimento e o refinamento de saberes
necessrios formao do aluno no se efetivem apenas pelo domnio de conhecimentos de
natureza terica nem estritamente por aqueles de natureza prtica, mas por meio das aes de
construo de conhecimentos e de um saber-fazer na prtica profissional, fomentadas e
estimuladas nas diferentes atividades de ensino/aprendizagem, que devem ser
fundamentalmente organizadas na articulao reflexiva e sistemtica da teoria e da prtica
(SILVA; ASSIS e MATENCIO, 2005, p. 286-299).
Para Silva, Assis e Matencio (2005), o princpio de aprendizagem reside na interface
teoria e prtica, na efetiva articulao entre saberes sobre objeto de estudo e de ensino, atravs
da qual so construdas competncias relativas ao saber o que, saber fazer e saber por qu
(SILVA; ASSIS e MATENCIO, 2005, p.288).
Em sua proposta de formao inicial e letramento do professor de Portugus no Curso
de Letras da PUC-Minas, proposta esta que acredito ser vlida tambm para a formao e
letramento do professor no Curso de Pedagogia, as autoras propem trs formas de introduo
da prtica no processo de formao dos profissionais: (i) a prtica essencialmente reflexiva
prtica de construo de modelos interpretativos e explicativos, presente em todo o processo
de formao; (ii) a prtica observadora prtica do confronto de diferentes realidades
institucionais nas quais o sujeito atuar, situada em momentos especficos do Curso; (iii) a
103

prtica interventiva prtica-ao nas diferentes instituies nas quais o sujeito estar
habilitado a atuar, situada, tambm, em momentos especficos do Curso.
bem verdade que, dessa perspectiva, toda e qualquer prtica implica aes reflexivas, de
atuao consciente, isto , em que se delimitam planos de ao visando a determinados
resultados. O que se pressupe que, na realizao das atividades metacognitivas, o sujeito
seja levado a sistematizar as contribuies dos diferentes campos de conhecimento envolvidos,
o que faz com que sua prtica informe, forme e reforme suas construes tericas. Assim, vale
reafirmar: encara-se sempre a prtica como reflexiva. (SILVA; ASSIS e MATENCIO, 2005,
p.288).
As autoras acreditam que somente atravs de aes que promovam permanentemente
a sistematizao terica do objeto de estudo e ensino que se possibilitar ao graduando o
desenvolvimento e o refinamento das competncias previstas para sua formao. Desta forma,
o professor dever ser formado como usurio da lngua e seu especialista, de modo que seja
possvel ao aluno compreender o trabalho que realiza com a linguagem, sobre a linguagem e
atravs da linguagem na interao em sala de aula (SILVA; ASSIS e MATENCIO, 2005,
p.288).
Segundo Matencio (2006), no h ainda uma reflexo sistemtica e consistente acerca
de como transformar os objetos de estudo produzidos no campo de estudos da linguagem em
objetos de ensino, apesar desta ser uma questo reconhecidamente importante.
Retomando a anlise, outra lacuna trazida nas duas entrevistas diz respeito ao silncio,
ao qual j fiz referncia, por parte dos professores, ou at mesmo do currculo, com relao
aos contedos disciplinares que sero ensinados pelos futuros professores que entrevistamos:
Iara: Eu fico olhando assim e tem coisas assim, que falta, que eu no tive. Porque voc entra
aqui e esperam que portugus voc j tenha aprendido na escola, pelo menos o que eu penso.
[Algum concorda] Que Histria Geral voc j tenha aprendido na escola. Ningum vai te
explicar sobre a ditadura aqui. Voc j tem que saber. Ento, essa base que ficou com uma
certa defasagem, acho que podia ter um apoio aqui dentro tambm. Porque muita coisa pra
voc aprender. Acho que falta... falta alguma coisa. Acho que no t bom, no. Nem vai
chegar na perfeio.

Joana: Eu no sei se , assim, mas eu tenho a impresso que muitos professores pressupem
que a gente sabe, n? (...) Eu sinto. (...) Ah, contedos mesmo trabalhados nesse primeiro
ciclo. (...) Por exemplo, voc se forma e vai dar aula. A voc pega l uma matria, por
exemplo, vai ver l os contedos, o que que eles tm que aprender. Se voc no for estudar,
s depender do que aprendeu na faculdade, j era /.../
104

Essas falas de Iara, na primeira entrevista, e de Joana, na segunda, expressam
claramente que os contedos disciplinares aprendidos ao longo de sua experincia escolar no
so suficientes para sua atuao enquanto futuras professoras, deveriam, portanto, ter espao
na formao.
Ainda no que diz respeito falta que sentem dos contedos disciplinares, Marcos, na
primeira entrevista coletiva, sugeriu que houvesse flexibilidade no currculo para que os
alunos pudessem escolher as disciplinas nas quais tivessem alguma defasagem, como disse
Iara:
Marcos: Que o que acaba faltando um pouquinho, mas a gente fala dez segundos sobre isso
e tem que voltar pr'as coisas... talvez se houvesse assim... ... vamos dizer... disciplinas
especializadas talvez, nessa rea, a gente pudesse, a sim, fazer se quisesse... Ah, sei l... Eu
tenho maior problema em morfologia. A outra pessoa tem problema l na questo... no sei...
gramatical, no sei... Voc ofereceria essas disciplinas, mais especificamente pra esse nvel
educativo.
Outra questo levantada na segunda entrevista coletiva, quando os alunos foram
perguntados sobre o que sentem falta na formao recebida, foi a falta de disponibilidade de
alguns professores, como podemos conferir no dilogo abaixo:
Dara: Falta um pouco mais da disponibilidade dos professores de, assim, estar perto de voc,
estar preocupado com o aluno, porque eu acho que muitos no esto nem a, esto mais
preocupados com a pesquisa deles. Vrios professores j falaram faz a minha pesquisa a e
a gente teve que dar o trabalho pra eles.
Ana: . Entra na faculdade para fazer pesquisa, enquanto a pesquisa acessria, n?
Dara: Pesquisa de campo. Faz pesquisa de campo.

Alm do desejo de maior ateno por parte dos professores, esse dilogo aponta
tambm para o privilgio que alguns deles do pesquisa em detrimento do ensino. Esta
questo legtima uma vez que, apesar de a universidade ser sustentada pelo trip ensino
pesquisa extenso, sem hierarquia entre cada uma destas atividades, do conhecimento
geral o maior prestgio da pesquisa em relao s demais, especialmente por estar mais
diretamente vinculada aos mais altos nveis de escolaridade.
Embora considere legtima a posio depreendida nos depoimentos das alunas, por
outro lado, acredito que eles apontam para uma desvalorizao da pesquisa, principalmente
quando Ana diz que ela acessria. Pergunto-me: os professores universitrios, enquanto
105

pesquisadores, no teriam o objetivo de formar tambm futuros pesquisadores, quando, por
exemplo, pedem que seus alunos faam pesquisa de campo?
Apresento agora um longo dilogo travado na segunda entrevista coletiva, no qual as
alunas discutiam o que esperariam das disciplinas de Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa, a partir da experincia que consideraram bem sucedida na disciplina Construo
do Conhecimento da Matemtica.
Joana: Eu acho que, sinceramente, a matria que mais trabalha isso a Construo em
Matemtica, porque a /.../
Elaine: Os exerccios que a criana faz em sala de aula a gente que tem que fazer, porque
tem que sentir como que as crianas fazem pra ver como que vocs esto fazendo. Depois
que a gente faz, ela fala como que a gente vai trabalhar isso em sala?
Joana: Eu acho que ela, da faculdade inteira, a que mais trabalha.
Dara: Das construes todas, eu tambm acho que ela.
Ana: Esse olhar que ela fez a gente ter, assim, foi bem interessante. Ficar se sentindo no lugar
do aluno, fazendo aquelas tarefas, aqueles exerccios para saber o porqu, a importncia
daquilo.
Elaine: No comeo a gente falava Ah, que bom fazer essas contas, mas a deu para ver que
era preciso, a gente tinha que entender como /.../
Dara: E a gente tinha dificuldade em vrias!
Elaine: A gente no lembrava, distributivo, coisas... Gente, tem muito tempo!
Joana: Tem muito tempo, n, ela no t entendendo...
Dara: E eu sabia por regra de trs, ela no sabe regra de trs.
Ana: E ela fez a gente pensar de outra forma a matemtica. O que a gente aprendeu s
aquela conta armada, vai, resolve a, se vira. Ela, no, vocs tm que pensar o concreto,
comear a contar tampinha, trazer baldinho, desenhar palitinho.
Vrias: !
Dara: Contar nos dedos.
Dara: Eu acho que falta esse aprendizado semelhante ao da Matemtica, pelo menos eu,
fazendo Portugus I e II, eu vi muita teoria acerca da linguagem, da escrita, da oralidade da
criana, mas no tinha aquele contedo que a criana aprende, que voc vai ensinar, que voc
vai aplicar.
Dara: , eu aprendi isso. Tanto Portugus I, quanto Portugus II, s oralidade, linguagem,
leitura, escrita.
Ana: , pouco vimos atividades para as crianas, n? A gente s via isso quando as
professoras mostravam as produes dos alunos.
Em um primeiro momento dessa conversa, as alunas valorizam a realizao de
atividades que a criana faz, seguida da reflexo de como trabalhar isso em sala, com o
argumento de que estar no lugar do aluno importante para compreender o porqu, a
importncia daqueles conhecimentos, reafirmando a produtividade da homologia de
processos, conforme fiz referncia no captulo anterior.
Em seguida, as alunas comparam os cursos de Construo do Conhecimento da
Matemtica e Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa. Na fala de Dara, em que
106

diz que aprendeu muita teoria acerca da linguagem, da escrita, da oralidade da criana, mas
no tinha aquele contedo que a criana aprende, que voc vai ensinar, que voc vai aplicar,
mais uma vez, vemos a crtica distncia entre teoria e prtica. Na sequncia, observamos
uma aparente desvalorizao dos conhecimentos tericos recebidos, quando diz que s
oralidade, linguagem, leitura, escrita. Parece que falta s alunas a percepo de que essa
reflexo terica que as far encontrar a melhor maneira de ensinar os contedos, pois h
outras maneiras de ter acesso a eles, como o currculo da escola e o livro didtico, por
exemplo.
Por fim, posso afirmar com base nos dirios de campo, que, apesar da afirmao de
Ana de que pouco se viu em termos de atividades para as crianas, ao longo da
observao emprica presenciei a realizao de atividades semanais na disciplina Construo
do Conhecimento da Lngua Portuguesa II, cuja proposta era analisar materiais didticos
produzidos por diferentes professores da educao bsica, que compunham o arquivo da
professora universitria formadora, alm de livros didticos adotados por escolas pblicas e
particulares.
Consideremos ainda o depoimento de Marcos, participante da primeira entrevista
coletiva, no qual aponta as dificuldades enfrentadas na realizao das disciplinas optativas
como uma das lacunas da formao:
Marcos: Cabe ao aluno escolher o que ele acha mais importante pra fazer a mais, que so as
optativas que tm que ser feitas. Mas tambm... a a gente tem que optar por um, pelas coisas
que so oferecidas, acho que nem todas so oferecidas, dificilmente a gente... Eu j tive duas
ou trs que eu no conseguia fazer, por falta de... no sei se era por falta de professor ou por
falta de... quantidade de pessoas inscritas. Ento a optativa tem essa... tem essa falha tambm,
porque voc [(?): Depende de horrio.] , depende de horrio [(?): Tem vrios fatores...] No
pensado pra ser compatvel com o horrio das outras trs habilitaes. Ento complicado.
uma coisa assim... A gente tem um tempo curto tambm, assim... s de tarde, de noite. Ento,
toda uma questo ... maior... uma questo bem maior que s o currculo. Tem o horrio, o
professor, ... salas, essas coisas todas.

Nesta seo, vimos que a grande maioria dos alunos entrevistados aponta a falta de
prtica como a principal lacuna na sua formao. Mais uma vez, a preocupao com a
alfabetizao esteve presente, tanto no que diz respeito falta de prtica para atuar
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especificamente neste nvel de ensino, como no desejo de ter acesso a conhecimentos
lingusticos para compreender melhor como se d este processo. Tambm estiveram
presentes, mais uma vez, as referncias distncia entre teoria e prtica. Outra lacuna
apresentada foi o silncio em relao aos contedos disciplinares a serem ensinados aos
futuros alunos que, muitas vezes, no foram suficientemente adquiridos ao longo da educao
bsica dos futuros professores. Ainda com relao ao currculo, foram levantadas dificuldades
enfrentadas em torno das disciplinas optativas. Os alunos apontaram ainda a falta de
disponibilidade de alguns professores como outra lacuna enfrentada. Tambm foram relatadas
experincias bem sucedidas vividas na disciplina Construo do Conhecimento da
Matemtica. Na prxima seo, tratarei das contribuies das disciplinas de linguagem para a
formao dos professores.

4.4 Contribuies das disciplinas Construo do Conhecimento da Lngua Portuguesa I
e II e Teoria e Prtica da Alfabetizao II
Nesta seo, apesar de em alguns momentos ser possvel reconhecer em qual
disciplina foram adquiridos os conhecimentos citados, optei por organizar por temas, j que
muitos alunos levaram em considerao o conjunto das disciplinas da rea de linguagem
quando responderam a pergunta sobre as aprendizagens mais significativas adquiridas nestas
disciplinas.
Grande parte dos entrevistados fez referncia ao modo de olhar para os textos dos
alunos, tema muito presente tanto nas aulas de Construo do Conhecimento da Lngua
Portuguesa quanto de Teoria e Prtica da Alfabetizao. Selecionei alguns depoimentos dos
alunos a este respeito.
Luana: Eu aprendi em Portugus, Construo... (Risos)... que a gente tem que ver as coisas
positivas, assim, e a partir da a gente v o que ele precisa melhorar. Assim, o que ele sabe e o
que ele ainda precisa aprender. Ento, assim, eu acho que o processo, ele uma via de mo
dupla, assim, voc sabe isso, mas voc precisa acertar isso. Ento, assim, eu acho que o meio
termo, no nem oito nem oitenta, assim, no nem em branco nem completamente... mesmo
que esse texto seja... tenha diversos erros gramaticais ou diversos... que existe alguma coisa
108

que ele sabe, que ele est mostrando, n? Ento isso que eu acho que precisa aparecer
primeiro.

Heli: Assim, o que marcou bastante pra mim foi a questo do certo e do errado assim, n? De
entender essa forma convencional que a gente tem, no como o certo, mas como a forma
convencional mesmo, n? Nesse sentido a gente acaba... ... de certa forma, assim, no
menosprezando, s vezes, o que o aluno escreve. A gente passa a entender aquilo, no como
errado. No, porque no tem nada a ver, ele entende a lngua daquela forma, que, de certa
forma, a lngua em uso assim, ento assim, acho que a concepo assim, que mudou
bastante...

Luana e Heli, na primeira entrevista coletiva, destacaram como aprendizagens mais
significativas aspectos muito enfatizados nas disciplinas, como olhar para o texto do aluno em
busca no apenas dos erros, mas tambm das coisas positivas e tambm a questo da
adequao e do respeito variedade lingustica do aluno, no menosprezando o que ele
escreve.
Interessante notar, no depoimento de Luana, como ela busca conhecimentos
adquiridos na disciplina para explicar a postura que desejaria de seus professores
universitrios diante de seus textos, conforme discuti no captulo anterior.
Destaquei ainda outros relatos de participantes da primeira entrevista que dizem
respeito ao modo de olhar para os textos dos alunos:
Iara: Assim, algo que eu acho interessante nas aulas, no caso de anlise de escrita, que a
proposta era voc pegar... analisar pra planejar e no pra avaliar. Ento, eu acho isso...
assim... aguar a nossa viso pra voc em cima do diagnstico feito, em cima daquele aluno
voc propor uma forma assim... melhor pra transformar aquilo em algo melhor. No pra
conceituar aquele aluno com uma nota, alguma coisa que signifique que aquilo assim... dar
um rtulo pra aquele saber do aluno.

Luana: Ento assim, ... aproveitando isso que a Iara falou... Essa questo do erro e do
acerto um ponto de partida. o processo mesmo, a gente t vendo como isso t andando e
no... ... uma finalizao. No um fim, um meio, o que que a gente vai fazer a partir
daquilo.

Essa fala de Iara vai ao encontro da fala de Luana apresentada anteriormente: analisar
para planejar e no para avaliar. Apesar de no ser o objetivo identificar as disciplinas s
quais as alunas se referem, pude reconhecer nos relatos de Iara e Luana a juno de
conhecimentos adquiridos nas duas disciplinas em questo, pois constatei, durante a
observao emprica, que a anlise de textos infantis foi mais enfatizada em uma disciplina e
a avaliao em outra.
109

Ainda na primeira entrevista coletiva, Gilda tambm aponta a anlise de textos infantis
como a principal contribuio das disciplinas de linguagem, acrescentando a valorizao de
conhecimentos tericos adquiridos e a oportunidade de planejar atividades a serem
desenvolvidas em sua atuao profissional futura:
Gilda: O que eu gostei muito foi da anlise de textos infantis, que a gente acabou tendo meio
que uns parmetros. A gente acabou se situando mais... naquilo tudo. ... tambm os
gneros, a explicao... formas de voc trabalhar, de atividades de planejamento mesmo pras
crianas... foi isso...
Conforme anunciei no captulo anterior, se na segunda entrevista coletiva faltaram
referncias s contribuies das disciplinas de linguagem para o letramento dos alunos,
sobraram referncias no que diz respeito s contribuies para sua formao de professores.
Apresento ainda manifestaes com relao ao modo de olhar para os textos dos alunos:
Elaine: Eu acho que no ajudou a gente para avaliar a nossa escrita, como aluna, mas sim
para ajudar a gente como futuros professores a analisar a escrita das crianas, /.../ porque
para ns mesmos, ver a nossa escrita, a nossa leitura, a gente vai se acostumando, vendo os
outros processos [Algum concorda]. Agora voc estar no papel do professor e estar
analisando o que as crianas escrevem e como as crianas lem diferente e os textos te
guiam para uma direo, que elas no erram por errar, tem uma coisa por trs disso, elas
elaboram um conhecimento, pressupem que a escrita daquela forma pra poder estar
trabalhando em cima disso, dos erros das crianas...

Antes de mais nada, esse depoimento de Elaine me interessa por tratar exatamente do
problema desta pesquisa: o letramento em duas vias, ou seja, o letramento das alunas
enquanto estudantes do ensino superior e enquanto futuras professoras responsveis pela
aprendizagem da leitura e da escrita de seus alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.
Se, por um lado, as disciplinas das quais venho tratando no trouxeram maiores contribuies
ao desenvolvimento da escrita dos alunos de acordo com seus prprios relatos, por outro os
ajudaram enquanto futuros professores a analisar as escritas das crianas.
Elaine acrescenta ainda um aspecto no trazido por suas colegas na primeira entrevista
com relao aos modos de olhar para os textos das crianas: a valorizao de conhecimentos
tericos, no caso o reconhecimento de que por trs de alguns erros das crianas, h
coerentes hipteses sobre a lngua.
110

Apresento agora, para encerrar as consideraes a respeito da valorizao do contato
com os textos infantis, o dilogo entre trs alunas, na segunda entrevista coletiva, que
destacaram esta valorizao como o ponto alto das disciplinas da linguagem.
Joana: No, eu ia falar, assim, um ponto alto que eu acho dessas disciplinas porque, at
elas, assim, do primeiro perodo at chegar nelas, eu no lembro de em nenhuma disciplina a
gente ver a produo da criana, sabe? Era s teoria, teoria, teoria. Os trabalhos eram s
teoria, teoria, teoria. Eu acho que todas as disciplinas que a gente viu trabalharam bem essa
questo, das produes e tal.
Elaine: Eu concordo com ela. O ponto alto foi esse mesmo. Quando eu comecei a ver que
estava passando as escritas das crianas e a gente tinha que avaliar, eu falei: Ah, graas a
Deus que eu estou vendo alguma coisa que a criana fez, que eu vou estar mexendo, vou estar
vendo como que avalia. Eu estava doida pra comear logo isso, /.../ no sei o que que eu
vou fazer. Isso foi bastante interessante, tanto em Portugus, quando a gente comeou a ler os
textos que as crianas produziam, quanto em Alfa, quando elas comearam a escrever as
palavras ali ...
Ana: Eu acho que um ponto alto na aula de Alfa foi ela ter trabalhado com a gente a
avaliao do texto, o que que a gente tem que olhar naquele texto daquela criana, o que ela
estava comentando. Ela escreveu o texto, como a criana escreveu, no quadro, e ela chamava
a gente pra olhar, apontar o que que ela fez. Ah, t, aponta, fui at eu que comecei fazendo,
apontando todos os errinhos da criana, e tal, mas isso aqui est relacionado a qu? O que
que poderia melhorar isso? Foi um exerccio bacana e eu acho que, de repente, ela poderia ter
trabalhado mais isso, porque a gente no teve tempo, n, o tempo foi o nosso maior inimigo.
A fala de Joana traz tambm a frequente referncia ao excesso de teoria com que
tem contato ao longo de sua formao. Indiretamente, Elaine faz esta mesma referncia
quando diz que finalmente vai ter contato com alguma coisa que a criana faz, tendo a
oportunidade de ver e avaliar.
Um outro aspecto interessante abordado por Marcos na primeira entrevista coletiva foi
o contato, nas disciplinas, com atividades a serem realizadas pelos alunos:
Marcos: Acho que a questo das atividades, da variedade de atividades e das variadas formas
de colocao de algumas atividades. Acho que leva a gente a ter algumas novas ideias, de
como fazer, at mesmo de reproduzir algumas dessas atividades, desses momentos de prtica...
aquela prtica de sala de aula.
Um tema frequente em todas as disciplinas s quais venho fazendo referncia, a
leitura, s foi abordado por Ana, na primeira entrevista coletiva, como uma das contribuies
da disciplina para sua atuao profissional futura.
Ana: Acho que uma coisa legal foi o incentivo leitura, que a partir da leitura, da contao
de histrias desde a educao infantil e tal pra fazer a criana perceber os diferentes usos da
lngua, n? E tornar a leitura algo prazeroso. Algo que no aconteceu comigo, porque toda
leitura minha, mesmo que tivesse um livro paradidtico, tinha que ter... lia o texto e depois do
texto tinha aquela provinha, pra fazer aquelas questezinhas, aquelas coisinhas bsicas e
acabava que a leitura se tornava aquela coisa chata, que voc lia e depois tinha que fazer uma
111

prova em cima daquilo. Seria o incentivo da leitura desproposital, como a que a Heli falou em
uma das crnicas dela. A leitura simplesmente pra ler, pra se distrair e tal e a partir dessa
leitura a criana aprender as regras gramaticais... Essa coisa toda pra no se tornar aquela
coisa maante: Vamos aprender as regras gramaticais! A criana aprende naturalmente a
partir da leitura.
Ana faz referncia ao incentivo leitura literria desde o incio da escolaridade como
um dos aspectos a serem destacados nas disciplinas de linguagem no que diz respeito ao seu
letramento profissional. Em contrapartida, no houve referncia ao incentivo deste tipo de
leitura no que diz respeito ao letramento dos alunos.
A aluna destaca especialmente a leitura prazerosa, valorizando a experincia
adquirida em sua formao inicial em oposio sua vivncia como aluna da educao bsica
qual faz referncias em tom pejorativo, enfatizado pelo uso de expresses no diminutivo:
tinha aquela provinha, pra fazer aquelas questezinhas, aquelas coisinhas bsicas. Por outro
lado, ao mesmo tempo em que Ana parece valorizar a leitura sem fins didticos, fala em
aprender as regras gramaticais a partir desta leitura, uma aparente contradio.
Outro aspecto destacado tambm por apenas uma aluna, Dara, na segunda entrevista,
foi a ateno oralidade:
Dara: Eu no fiz Portugus II com a professora A, eu fiz com a Professora C. A Elaine falou
agora e eu me lembrei de uma situao em que ela fez assim, ela falou que se a criana fala
framengo, que a gente tinha que... Ah, a ela expliou e eu s sei que, de repente, eu entendi
o que ela estava querendo dizer, isso foi um aprendizado para mim, assim, que tem que
respeitar o meio em que a criana vive, as questes de oralidade. Numa sala de aula eu jamais
pensaria nisso, mas ao longo do que ela foi explicando, com o texto, as prprias coisas que ela
falava, isso me trouxe um aprendizado. ... Respeitar o meio em que a criana vive, os
conhecimentos prvios dele.
Essa fala de Dara chama a ateno por sua dificuldade de falar sobre um aprendizado
significativo adquirido na disciplina, apesar de seu desejo de compartilh-lo com as colegas
na entrevista.
Mais uma vez, o respeito variedade lingustica dos alunos foi trazido como um
aprendizado valorizado pelos alunos, aprendizado este adquirido a partir do contato com o
texto e das interaes com a professora formadora.
112

Apesar das frequentes referncias grande carga terica com a qual os alunos tm
contato ao longo de sua formao inicial de professores, selecionei, para encerrar esta seo,
depoimentos de Heli, na primeira entrevista coletiva, e de Dara e Bia, na segunda, nos quais
destacam alguns conhecimentos tericos adquiridos nas disciplinas de linguagem como
significativas contribuies para sua formao de professoras:
Heli: Uma coisa que eu gostei, agora falando de Alfa, foram os textos falando sobre a
concepo da linguagem, que eu acho que isso... Teve at no primeiro que agora eu no me
lembro qual o autor... mas falava da importncia do como ... do que ensinar antes do
como ensinar. Que eu acho que at antes aqui a gente tava meio falando: Ah, como eu vou
ensinar, como eu vou ensinar? Mas a gente no t pensando no que vai ensinar. Eu... acho
que esses dois textos sobre concepo de linguagem, acho que ajudam as pessoas de uma
forma geral a clarear essa coisa do que vai ensinar. Que eu acho que importante.

Dara: Eu reclamo pra caramba que a Professora E passa prova, mas, por um lado, eu acho
que a disciplina que eu mais aprendo, assim, eu usei os conceitos de pr-silbico e silbico...
foi uma das poucas coisas que eu consegui aprender, assim, na faculdade, foram esses
conceitos que eu usei no trabalho de jogos, esse jogo pra falar de silbico qualitativo,
silbico quantitativo... Porque, assim, foi uma coisa que, de tanto eu ler, entrou em mim e eu
acho que foi interessante, assim. Tem o lado bom tambm de voc ser cobrado, entendeu?
Reclamo, porque tem que estudar, mas eu concordo.

Bia: O que eu gostei muito foi quando a Professora E comeou a trabalhar os descritores,
aprender a questo de O que voc quer com essa questo que voc est formulando para a
criana. Legal, assim, de formular. Mas o que que voc quer trabalhar com isso, que
objetivo voc tem para avaliar essa criana com essa questo? Ento, assim, eu achei bem
importante nesse semestre. A questo de trabalhar com gneros, vrios gneros literrios.
Heli que, ao longo de toda a entrevista coletiva da qual participou, vinha se
manifestando a respeito da indissociabilidade entre teoria e prtica, mais uma vez reafirmou
sua posio diante deste debate, quando afirmou que antes do como ensinar preciso pensar
em o que ensinar, questo para a qual so de grande valia os conhecimentos tericos com os
quais tem contato na universidade.
Dara, por sua vez, fez referncia a conceitos aprendidos que, de certa forma, j pde
colocar em prtica no jogo ao qual fez referncia, que uma das avaliaes da disciplina em
questo.
Bia, por fim, retomou reflexes produzidas a partir do contato com um texto terico
sobre avaliao, discutido na disciplina qual se refere, e aos gneros, tema trabalhado ao
longo de todo o curso.
113

O modo de olhar para os textos dos futuros alunos foi um aspecto abordado por grande
parte dos participantes tanto da primeira quanto da segunda entrevista coletiva. A valorizao
de aspectos positivos presentes nos textos, o respeito variedade lingustica do aluno e a
anlise dos textos para fins de planejamento, no meramente de avaliao, foram alguns dos
aspectos destacados. O incentivo leitura literria e a ateno a aspectos da oralidade tambm
foram mencionados como contribuies das disciplinas de linguagem. Por fim, foram
elencados alguns conhecimentos tericos adquiridos como as concepes de linguagem, as
fases de desenvolvimento da escrita e os gneros discursivos entre outros. Na prxima seo
apresentarei alguns recursos com os quais os futuros professores pretendem contar ao longo
de sua experincia profissional docente.

4.5 Recursos para a atuao docente futura
Quando os participantes das duas entrevistas coletivas foram perguntados a respeito
dos recursos com os quais pretendem contar em sua atuao docente futura, a recordao foi
um aspecto frequentemente mencionado, especialmente no que diz respeito prpria infncia
e experincia enquanto alunos da educao bsica.
Heli, na primeira entrevista coletiva, demonstrou que, atualmente, a partir de sua
posio de futura educadora, olha para as suas prprias experincias infantis de forma
reflexiva:
Heli: O Marcos falou: Ah, mas eu aprendi. No importa a maneira que ele fez, mas eu
aprendi. Mas eu penso assim: T, eu aprendi, mas eu no sei se eu aprendi da melhor
maneira possvel, assim... Certas dificuldades que eu tenho, s vezes, at mesmo de leitura ou
de escrita, eu penso que se eu tivesse tido outro tipo de educao seria diferente, assim. Eu
lembro at de quando eu era criana, eu sempre lia muito gibi, essas coisas assim,
principalmente da turma da Professora C e as historinhas do Horcio eu no entendia. (Risos)
[(?): Eu tambm no!] A eu sempre perguntava, perguntava s vezes pro meu pai, pra minha
me, pra minha irm mais velha, assim, pra me explicar. A eu fico pensando sobre essa
poca. A eu penso: Poxa, eu no entendia uma histria em quadrinho. Eu penso... porque
eu no era incentivada a refletir em outras coisas, assim. E se eu tava tentando refletir
naquele momento no era nem por causa da escola, n? Eu tava ali em casa, n? Num outro
espao...
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Interessante notar tambm a referncia a outros espaos e agentes de letramento, como
a prpria casa e a famlia. Essas recordaes e reflexes s quais Heli faz referncia,
certamente, sero levadas em considerao em sua atuao profissional futura.
Luana e Iara, na primeira entrevista coletiva, e Ana, na segunda, tambm fizeram
referncia a experincias vividas ao longo de sua educao bsica, mencionando professores
cujas prticas marcaram suas trajetrias, quer pelo desejo de reproduzi-las, quer pelo desejo
de afast-las de sua futura atuao docente. Posso dizer que a recordao destes professores
mais um elemento a compor a identidade docente:
Luana: Mas assim, eu me recordo bem de uma professora de Portugus que eu tive na oitava
srie. E, assim, a gente adorava a professora. A eu fiquei, depois que passou um tempo,
pensando porque a gente gostava tanto daquela professora e no de outros que a gente teve,
qual era o diferencial, n? E a, assim, ... ela levava muitos livros e muitos trechos de coisas
interessantes pra gente na poca. Ela comeou a incentivar a gente a ler textos, obras
literrias, Machado de Assis, no sei o qu.. a gente comeou a ter... tomar gosto por textos
que a gente antes no... nunca teve acesso. Ou idas biblioteca, n? Comentar livros que a
gente leu e uma coisa que ela sempre fez, que ela encarava o livro de uma forma diferente
dos outros professores. E quando a gente no sabia... ela sempre andou com o dicionrio e ela
falava: Olha, gente, vocs tem que trazer dicionrio. Vamos pro dicionrio! No saber no
nenhuma vergonha. E quando a gente falava: Professora, o que que significa isso?, nos
textos que ela passava, Professora o que isso? Como se escreve isso?. A a gente j sabia:
Abre o dicionrio. Ela no respondia gente, mas ela incentivava buscar esse
conhecimento que a gente no sabia. E na prova a mesma coisa, ela colocava um ponto de
interrogao: O que voc quis dizer aqui?, Procura uma palavra melhor. esse
incentivo de pensar portugus numa perspectiva diferente. Fez diferena pra mim, n?
Uma palavra chama especialmente a ateno no depoimento de Luana: acesso. A
partir da reflexo a respeito do que a encantava na prtica daquela professora, chegou
concluso de que era o fato dela proporcionar aos alunos o contato com textos de seu interesse
e o acesso a textos com os quais no tiveram contato at ento. Destaca tambm o incentivo
ao uso do dicionrio como uma prtica positiva que, por seu depoimento, tende a reproduzir.
Aponta, por fim, a coerncia entre a prtica pedaggica da professora e sua avaliao.
Iara tambm fez referncia a um professor de Lngua Portuguesa que marcou
positivamente sua trajetria escolar:
Iara: Eu tive um professor, que ele colocava atrs da redao . Antes botava a nota tudo
certinho! Colocava os pontos positivos e os pontos negativos. E ia enumerando tudo de bom
que voc colocava. Eu lembro at hoje, "Voc coloca pingo no i. (Risos) Eu no esqueci, eu
falei: "Gente, ele reparou uma coisa que eu nunca... (Risos) prestei ateno, mas que
importante [(?): Claro!] Meu 'i' tem pingo, eu nunca tinha prestado ateno nisso. Mas era
115

tudo assim, pontuava o que tava bom, o que tava ruim. Pra mostrar que alguma coisa voc
sabe, outras coisas voc precisa aprender. Eu achei isso importante, tanto que a maior parte
dos alunos que eu tenho contato hoje, eles amam esse professor. Falam que o professor
assim o mximo. Eles gostam e eu tambm gostava, ento sinal que ele t mantendo uma
certa qualidade.
Da mesma maneira que a valorizao dos aspectos positivos dos textos dos alunos foi
apontada como uma aprendizagem significativa das disciplinas de linguagem, esta valorizao
tambm foi motivo para Iara no se esquecer de um de seus professores e, provavelmente,
reproduzir a prtica apreciada.
Na segunda entrevista coletiva, por sua vez, Ana fez referncia prtica de um
professor da qual pretende se distanciar:
Ana: Porque esse negcio de falar entendeu, entendi, sem ter entendido realmente, parece
muito coisa de colgio. Por exemplo, o professor explica, a voc fala que no entendeu, a ele
te explica, assim, com uma cara sria, como quem diz, Olha s, eu vou ter que explicar tudo
de novo s pra voc, voc sempre faz essas mesmas perguntas. (Falas simultneas) Eu acho
que voc acaba pensando isso por causa da experincia anterior de escola. Tem professores...
Eu tinha no meu pr-vestibular um professor, de Matemtica, ele explicava uma coisa, a voc
T, no entendi. A ele em vez de dar um outro exemplo daquela situao, ele te explica da
mesma forma. Isso aqui acontece assim, assim e assim, entendeu? No. Assim, assim e
assim, entendeu? No ia adiantar ficar falando /.../
Chama a ateno nessa fala de Ana o modo como ela parece revelar como a
experincia de aluno da educao bsica, de certa forma, constitui o aluno do ensino superior
e, possivelmente, ir interferir na futura atuao profissional docente.
Destaquei ainda depoimentos extrados das duas entrevistas coletivas nos quais os
participantes elencaram caractersticas desejveis a seu futuro profissional:
Iara: Tambm tem a criatividade. Parece que ser professor ser artista, porque voc tem que
estar sempre assim... tendo umas ideias assim... parece que vem pra... pra atrair o aluno.
Porque, se voc continua no mtodo tradicional, naquela coisa chata voc at consegue, como
ele falou. Aprendeu, mas como a Heli tambm falou, como voc aprendeu? Ento eu acho que
cada professor tem que ter um pouquinho de diferente do que foi... mas difcil, difcil atrair
os alunos com coisas legais, com coisas que eu gostaria de ser um professor, vamos pensar:
Eu gostaria de ser um professor que eu gostaria de ter. Ldico, que valoriza o ldico, que
valoriza a brincadeira, que respeita o tempo do aluno. (...) Eu penso assim, que professor tem
que ser artista. Porque tem que ter, umas tiradas assim... Porque se num vir... j era, foi,
passou. E valorizar tambm aquilo que o aluno traz. Se voc no respeita isso... Ah, isso no
importante. Voc perde um gancho pra poder ensinar outras coisas, pra aprender com
outras coisas... pra ser humilde, voc se colocar no lugar dele e ver o que ele... a empatia....
Colocar ali e pensar de que forma voc pode trabalhar pra melhorar isso, pra contribuir pro
aprendizado daquele aluno. isso. O professor precisa ser humilde, precisa ser criativo e... e
se colocar no lugar do outro. Empatia.
116

Esse relato de Iara, como muitos j apresentados, poderia aparecer em outra categoria,
pois aqui, alm dos recursos com os quais pretende contar em sua atuao profissional futura,
tambm fica clara a projeo de sua identidade docente. Para elencar as categorias da
professora que gostaria de ser, conta com sua experincia de aluna, pensa nas caractersticas
da professora que gostaria de ter. Dentre as muitas caractersticas levantadas, utiliza os
adjetivos ldico e humilde para se referir a algumas delas.
Na segunda entrevista coletiva, selecionei um depoimento de Ana, no qual valoriza a
formao continuada do professor:
Ana: O professor vai estar se formando o tempo todo, n? No s sair daqui, pronto, j est
formado. No! (Falas simultneas) Voc tem muita coisa pra continuar... (Falas simultneas)
Exato, tem sempre que estar junto de... Porque o conhecimento produzido o tempo inteiro,
n, ento tem que estar ali presente pra no ficar desatualizado e virar pea de museu, como
muitos professores fazem, de ficar aquele mesmo caderninho, todo amarelado, dando sempre a
mesma aula, entra ano sai ano, pra diferentes alunos, e no assim que funciona, n?
Ao mesmo tempo em que Ana se projeta como professora atenta ao conhecimento
que produzido o tempo inteiro, critica a postura da qual pretende se distanciar: a de estar
dando sempre a mesma aula.
Bia, por fim, destaca como caractersticas desejveis ao futuro professor o incentivo ao
contato do aluno com as mais diferentes formas de produo cultural legitimadas socialmente,
em oposio postura tradicional de falar, falar, falar:
Bia: O trabalho muito melhor quando a gente traz uma novidade, um livro legal, tipo, o
trabalho muito mais produtivo. Eu acho que procurar sempre, n, buscar. Eu gosto muito de
filme e livro, assim, /.../ teatro muito legal tambm, mas o trabalho flui de outra forma, do
que voc s chegar l e falar, falar, falar.
Na segunda entrevista coletiva, algumas alunas fizeram referncia s experincias
adquiridas no estgio como recursos para sua atuao docente futura. Selecionei o
depoimento de Dara, apoiada por Carol e Ana em suas consideraes, para ilustrar esta
posio:
Dara: Eu acho que o principal so as experincias de estgio. (Carol concorda.) Em
primeiro. A gente vai chegar... Eu acho que vocs esto falando A gente no vai saber dar
aula. De alguma forma, eu j tive que dar alua em outros lugares, eu cheguei, no sabia
fazer nada, fiquei l, assim, com as crianas e comecei a inventar. A primeira aula foi
horrvel, a segunda aula foi horrvel, a terceira eu j melhorei, porque eu acho que vai vindo
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assim, sabe? (...) Vm experincias que voc j teve quando foi criana, por exemplo, se voc
j passou pela faculdade de Pedagogia, vem a experincia que voc teve no estgio, vm
algumas teorias tambm (Ana concorda), acabam vindo. Sei l, se um dia eu pegar uma
turma e ver uma criana escrevendo igual a um silbico-alfabtico, casa sem s, vou lembrar
da Professora E e j vou procurar alguma coisa relacionada a isso, como ajudar essa criana.
A eu acho que algumas coisas vm. o que eu falei aqui. Muita coisa que se aprende, eu acho
que 70 ou 80%, entra por um ouvido e sai pelo outro.
Dara aponta tambm para o saber da experincia (TARDIF, 2002) e foi capaz de
elencar as mais diversas experincias com as quais pode contar em sua atuao docente: de
criana, de aluna do Curso de Pedagogia, de estagiria. A aluna faz referncia, inclusive, aos
conhecimentos tericos adquiridos, aos quais ela se dedicou a criticar em grande parte da
entrevista, mas no deixou de dizer que a maior parte do que se aprende, entra por um
ouvido e sai pelo outro.
Elaine, alm da experincia do estgio, ao contrrio de Dara, sinalizou as aulas e as
atuaes dos professores do estgio como importantes recursos com os quais pretende contar:
Elaine: Eu diria que o estgio daqui, por mais que, como eu falei, eu esteja sendo mais
observadora do que atuando em si, eu estaria levando tudo o que eu vi em sala de aula, tudo o
que os professores fizeram, tudo o que eu poderia estar absorvendo daquilo e estar fazendo.
Chama a ateno nessa fala de Elaine o fato de no considerar as observaes
realizadas no estgio como uma experincia. Parece que falta a percepo de que no estgio
no se observa s a professora regente, observa-se tambm os alunos, propiciando, entre
outras coisas, a elaborao de estratgias futuras.
Selecionei, para encerrar esta seo, dois fragmentos de falas de Carol, nos quais
sinaliza diferentes conhecimentos adquiridos na universidade como importantes recursos com
os quais pretende contar:
Carol: Ah, eu acho que a gente vai levar essas coisas que a gente aprende aqui. Assim, por
exemplo, dar voz ao aluno, que todos os professores falam, conhecimentos prvios, essas
coisas todas. Eu acho que vai ser um ajuste, um tempo de ajuste, mesmo, para a gente poder
adequar um pouco a teoria prtica, porque a gente v muita teoria aqui e depois a gente s
vai estar na prtica. E mesmo que a gente busque, assim, sabe, acho que precisa de um tempo
pra se ajustar, pra se encontrar e poder fazer as coisas flurem com a teoria que a gente teve e
com a oportunidade de estar na prtica quando sair. (...) A Professora B incentiva muito a
gente, assim, a ir nos lugares onde as crianas esto, os teatros infantis ou at pra ver um
filme no cinema que seja infantil pra poder observar as crianas nesses espaos. at bom
para a gente pensar: eu traria a minha turma aqui? Por que eu traria? Por que no traria?
118

Interessante notar nessa fala o reconhecimento da importncia de conhecimentos
transmitidos pelos professores que ultrapassam as teorias, como a valorizao da voz do aluno
e de seus conhecimentos prvios. Interessante tambm, no primeiro fragmento, o
reconhecimento de que os ajustes entre teoria e prtica acontecem na prtica, apesar da
frequente crtica ao excesso de teoria e falta de prtica ao longo da formao.
Por fim, no segundo fragmento, destaco o reconhecimento da professora universitria
como incentivadora para que as alunas conheam e frequentem os espaos nos quais possam
observar as crianas. Mais uma vez, possvel fazer referncia projeo de sua identidade
docente, quando apresenta suas reflexes sobre a validade das prticas culturais incentivadas
pela professora formadora para sua futura atuao docente.
So muitos os recursos que pude extrair dos depoimentos dos alunos para sua atuao
docente futura. A recordao foi um elemento muito citado pelos entrevistados: os tempos de
criana, de aluno da educao bsica e os professores que cruzaram seus caminhos parecem
constituir os alunos do ensino superior que so atualmente e os professores que sero no
futuro. Houve tambm, nesta parte da anlise, um momento de referncias s caractersticas
desejveis em um professor como criatividade, ludicidade, humildade e empatia. Tambm foi
valorizada a busca por atualizao e inovao. Os conhecimentos adquiridos ao longo do
curso, especialmente no estgio, foram mencionados como recursos importantes para a
atuao docente futura, como era de se esperar. Em coerncia com o que os alunos
apresentaram at ento, especialmente nesta seo, selecionei para encerrar este captulo de
anlise, alguns episdios relatados pelos futuros professores nas duas entrevistas coletivas que
demonstram que, apesar de no terem concludo ainda sua formao de professores, j tm
alguns ensaios docentes.

4.6 Ensaios docentes
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Apesar de todas as dificuldades relatadas, principalmente no que diz respeito
projeo da identidade docente, selecionei para apresentar nesta ltima seo alguns episdios
relatados nas duas entrevistas coletivas que demonstram que a docncia j faz parte do dia-a-
dia de alguns dos futuros professores entrevistados.
Na primeira entrevista coletiva, Nadir fez referncia possibilidade de experimentar
os conhecimentos adquiridos nas disciplinas para rever sua posio frente leitura e escrita
de seu filho:
Nadir: Por exemplo, comigo o que que est acontecendo? O meu filho, na educao infantil,
gostava muito de ler e gostava muito dessa coisa de histria. Ele no lia, mas era aquela
coisa, assim, de a gente sentar junto e ir contando a histria e interagindo. Depois que ele foi
para o ensino fundamental, eu no sei o que que aconteceu, mas ele passou, assim, a ter uma
averso, no tanto leitura, mas principalmente escrita e eu acho que ele acabou
desvinculando leitura e escrita, ento, assim, hoje em dia, as coisas que a gente aprende na
sala de aula, eu tento buscar com ele um outro caminho para poder tentar resgatar o que ficou
perdido no meio do caminho. (...) Como meu filho t na segunda srie, n, no terceiro ano,
ento eu podia assim... eu tinha aula na sala de aula e chegava em casa ia bater o olho e a
comecei a ver que muitas das coisas que, s vezes, eu cobrava dele... eu passei a perceber que
aquilo dali era um processo e que talvez ele ainda no tivesse adquirido aquilo. E... uma das
coisas que me chamou muita ateno na aula foi quando a Professora A falou da questo de
que a gente sempre contava histria e depois que a criana aprende a ler voc manda ela se
virar. E eu falei assim: Meu Deus, ser que isso no tem a ver com essa coisa, com essa
ruptura dele? De no querer, agora, articular essa escrita e essa leitura? E a eu vejo
quando ele leva livrinhos da escola pra casa, que eu olho os livros, Ah, meu Deus, vamos
ler. Eu vejo que j um livro que no estaria to adequado pra ele. Ele pega assim livros de
educao infantil. Ou seja, muita imagem e pouqussimas frases, aquelas frases repetidas.
Eu falei assim: No... vou tentar fazer o processo inverso. Vamos brincar de contar
histria?, ento um dia eu conto, o outro ele conta, uma pgina eu conto, a outra ele conta.
Se tiver personagem, a gente faz o personagem. Ento foi uma coisa que eu acho que comecei
a levar pra dentro de casa, n?(...) Ento, assim, eu gostei muito por isso. Eu acho que isso me
favoreceu nesse sentido por ter onde aplicar e como visualizar.
Tambm na primeira entrevista, Heli falou sobre sua conduta frente aos textos de seus
alunos para mostrar o que desejaria de seus professores universitrios formadores. Em outro
momento, falou a respeito de sua postura frente a algo que no sabe, demonstrando que o
aprendizado do aluno est acima da figura do professor como detentor do saber:
Heli: Eu tento, l com os alunos, fazer perguntas mesmo em cima daquilo. Se eu acho que,
assim, uma coisa... no construiu a frase muito bem na hora do texto, eu pergunto: Voc
acha que isso aqui est legal? Voc no acha que poderia ser diferente, no? A, se fala que
no, que est legal, a eu falo: Ser que no poderia ficar dessa forma? Voc no explicou
isso, seria bom explicar. Eu tento fazer dessa forma. (...) Nesse sentido assim... acho que
importante que a gente tenha sempre a postura de pesquisar as coisas e falar isso pro aluno
mesmo. Assim... de ele perguntar...eu j fiz isso vrias vezes assim... de ir procurar e depois
retornar nisso. Assim... eu acho que isso pra mim no problema, acho que o problema
quem fala alguma coisa, constri alguma coisa errada ali e o aluno depois no tem como
120

perceber isso. Porque o problema tambm que aluno, s vezes, nem percebe as coisas que
so construdas erradas.
Ainda na primeira entrevista, Luana contou uma experincia bem sucedida de
interao com um aluno no estgio, seguida de uma reflexo sobre o processo de
desenvolvimento da criana:
Luana: Eu lembro, assim, tava falando do que o aluno traz, n, de valorizar isso, eu lembro,
eu tava no estgio, na Francisco Alves, tem uma turma de educao infantil. E a teve um dia
l que aconteceu alguma coisa e a gente ficou na sala da alfabetizao. Ento, nas paredes
tem o be-a-b, aquelas coisas, ba, be bi, bo ,bu... E ento s tinham trs alunos da educao
infantil, a gente ficou l e a um menino, super levado, assim, aqueles que colocam-se rtulos
o mais levado, o mais... E a foi comeando a fazer umas perguntas assim: O que tem
naquela placa? um b? A ele falava o nome da letra. Mas e a o que t escrito ali? e a
ele comeou a fazer uma srie de perguntas... E a gente comeou a conversar ali, n? A eu
tinha levado um livro, comecei a mostrar pra ele e ele comeou a se interessar... e no dia
seguinte, quando eu fui escola, nessa semana eu fui dois dias consecutivos. E a ele chegou,
a primeira coisa que ele fez, ele correu pra mim e tirou da mochila um... tipo um... pote cheio
de letras, Olha o que eu trouxe! Vamos escrever um monte de palavras? (Risos) Aquilo foi
to espontneo, to bom, n? Que ele tinha seis anos e tava comeando a se interessar pela
construo ali... ... das palavras... enfim... Mas aquilo me chamou muito a ateno como que
a criana se interessa, n? No tempo dele... ele se interessou por aquilo, buscou saber. Buscou
em casa o brinquedo que tinha as letras. Talvez o brinquedo tivesse l e ele nunca tinha se
interessado. Ento eu fiquei muito feliz de... e a a gente no teve oportunidade de brincar
com o jogo que ele trouxe porque dependia da professora, n, da turma e tal. Mas foi uma
coisa que eu nunca vou esquecer, como que... se a gente d abertura pra esse interesse,
importncia, a criana traz... vai comeando a construir de forma muito mais espontnea do
que seria voc: Olha, essas so as letras... Voc levar as letras. Parece que isso no tem
muita importncia pra eles, mas quando ele leva, ele t querendo te mostrar alguma coisa, t
querendo aprender.
Dara, na segunda entrevista coletiva, tambm contou uma experincia bem sucedida
vivenciada em sua prova de aula e falou da importncia de estar dentro do universo
infantil, de ouvir a criana para melhor compreend-la:
Dara: Eu acho legal, sabe, estar dentro do universo infantil, no sei, para trabalhar com
criana, eu acho que voc tem que estar um pouco inteirado do que ele fez, do que ele vive, do
que ele assiste. A, assim, eu at gosto mesmo, assim, eu gosto de ver filme infantil, gosto de
saber que desenho aquele. Por exemplo, tem um aluno que adora o Wall-e, eu fui procurar
saber o que que era, aquele robozinho. (...) Porque, quando eu dei minha aula, eu falei
tambm um pouco de, eu falei de lenda, eu falei de, no me lembro /.../ e ele falou que o Wall-e
era o amuleto dele. A, se eu no soubesse o que que , ficaria ? O qu? Como? Onde?
Fica quieto! Est atrapalhando!. Eu falei Ah! Que legal! Voc est com o seu bonequinho
a? A ele foi e mostrou. A, foi impressionante, porque as crianas tm um universo
particular que eu acho interessante a gente tambm saber um pouquinho disso.
Na mesma linha, Elaine, tambm na segunda entrevista, falou a respeito da
convivncia com crianas prximas, como oportunidade de refletir e planejar sua atuao
docente futura:
121

Elaine: Eu tenho duas cobaias l em casa, n, (Risos) eu pergunto muito pra eles o que eles
gostariam de ver, quais programas deles que me interessam, levo livros Ah, gostei desse!, O
que que achou desse livro? Ah, no gostei. Acho que uma forma de eu ver o que eu
poderia estar usando em sala, eu vou testando com eles. No sei se...
Nas anlises que vim realizando sobre a formao de professores, responsveis pelo
ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental em sua atuao docente
futura, constatei que para a maioria dos entrevistados a projeo de seu futuro profissional
no uma tarefa natural. Eles no pouparam crticas ao estgio e disciplina Prtica de
Ensino e apontaram muitas lacunas na formao que vm recebendo. Contudo, reconheceram
a contribuio das disciplinas de linguagem, enumeraram os recursos com os quais pretendem
contar em sua atuao docente futura e relataram alguns episdios nos quais pude perceber
que esta atuao docente qual fiz referncia j faz parte do cotidiano de alguns dos
entrevistados, mesmo antes de terem concludo sua formao profissional, e ultrapassa os
espaos institucionalizados, universidade e escola onde realizado o estgio.
Retomando meu objetivo de descrever as prticas de letramento vivenciadas pelo
futuro professor ao longo de sua formao inicial, de forma a observar sua relao com a
leitura e com a escrita enquanto aluno de um curso universitrio superior, por um lado, ou
seja, seu letramento acadmico, e enquanto futuro professor dos anos iniciais do ensino
fundamental, por outro, ou seja, seu letramento profissional, de forma a construir uma espcie
de mapa do letramento na universidade, apresento o quadro abaixo, elaborado a partir dos
depoimentos dos entrevistados, como forma de sintetizar as anlises apresentadas nos dois
ltimos captulos.
Letramento acadmico Letramento profissional
Contato com gneros discursivos de
circulao restrita esfera universitria.
Despreparo e incapacidade para assumir o
papel de professores alfabetizadores e de
lngua portuguesa.
Sobrecarga das exigncias acadmicas
apontada como causa da falta de tempo
para se dedicar leitura e escrita de
gneros discursivos de circulao social;
da dificuldade de processar os novos
Crticas a modelos de ensino a serem
superados sem propostas alternativas a
eles.
122

conhecimentos trazidos; da prioridade
para a leitura dos textos que serviro de
subsdios para a realizao de trabalhos.
Dificuldades com a linguagem dos textos;
com a adequao ao modelo de trabalho
acadmico com o qual no tiveram
contato algum antes de atingirem o nvel
superior, que solicitado desde o incio do
curso, mas no ensinado.
Desejo de aprender como colocar em
prtica o monte de teoria que aprende.

Diferentes exigncias, de diferentes
professores formadores, para a produo
de um mesmo gnero discursivo de
circulao restrita esfera universitria.
Distncia da pesquisa.
Falta de uma aprendizagem sistemtica
dos gneros discursivos de circulao
restrita esfera universitria.
Incentivo leitura, por parte das
professoras formadoras, em seu sentido
mais amplo, para alm da leitura
acadmica.
Silncio dos professores formadores
universitrios em torno das prticas de
leitura e de escrita de seus alunos.
Reconhecimento da importncia acerca
das discusses em torno das prticas
culturais.
Pouca preocupao dos professores
formadores com os elementos gramaticais
nos textos dos seus alunos.
Desejo de ter acesso a conhecimentos
lingusticos.
Maior investimento das professoras das
disciplinas de linguagem na leitura e na
escrita de seus alunos expressa pela
coerncia entre o discurso proferido e sua
efetiva prtica pedaggica nos momentos
de formao consequentemente falta de
cuidado de professores de outras reas
no sentido de direcionar a leitura e a
escrita solicitadas.
Silncio por parte dos professores
formadores, ou at mesmo do currculo,
com relao aos contedos disciplinares
que sero ensinados aos alunos da
educao bsica.
Valorizao dos professores formadores
que orientaram a leitura e a escrita.
Valorizao do contato com atividades
que a criana faz, seguida da reflexo de
como trabalhar isso em sala.
Valorizao da experincia de produo
de crnicas de leitura na disciplina
CCLPI.
Valorizao da proposta das professoras
formadoras com relao ao modo de olhar
para os textos dos alunos, buscando no
apenas dos erros, mas tambm as coisas
positivas.
Valorizao da oportunidade de planejar
atividades a serem desenvolvidas junto
aos alunos da educao bsica.
Valorizao do contato com as produes
escritas infantis.
Incentivo leitura literria por prazer.
Ateno oralidade.
Respeito variedade lingustica dos
alunos da educao bsica.
Reflexo de que antes do como ensinar
123

preciso pensar em o que ensinar.
Valorizao de conhecimentos tericos
em torno das fases de desenvolvimento da
escrita; da avaliao e dos gneros
discursivos.
Valorizao da professora formadora
como incentivadora para que os futuros
professores conheam e frequentem os
espaos nos quais possam observar as
crianas.

5. Consideraes finais
Chego ao final deste trabalho reafirmando o interesse pelo ensino da lngua portuguesa
declarado em seu incio. Ao longo destes dois anos pude, ao mesmo tempo, me construir,
desconstruir e reconstruir, ao assumir as identidades de pesquisadora, de professora de
Portugus e de formadora. Posso dizer que, muitas vezes, foi difcil fazer com que
sobressasse a identidade mais adequada a cada situao. Da mesma maneira que os
estudantes de Pedagogia entrevistados por mim tiveram dificuldade de projetar sua identidade
docente, tive dificuldade de projetar minha identidade de pesquisadora, j que um ano antes
de minha entrada em campo, eu era aluna no apenas da graduao, mas tambm monitora na
turma que veio a ser meu campo emprico.
Tendo em vista que as representaes de alunos, futuros professores foi um dos temas
silenciados nos ltimos anos no campo da formao de professores e que ainda so poucos os
trabalhos sobre os processos de aprendizagem dos alunos nos cursos de formao inicial de
professores, especialmente os que tomam os Cursos de Pedagogia, bem como os alunos e os
professores formadores que deles participam como objeto de estudo, espero que minha
pesquisa represente uma contribuio para o campo.
Uma das concluses a que pude chegar, a partir de reflexes em torno do perfil dos
alunos que frequentam no apenas o Curso de Pedagogia, mas os cursos de formao de
professores de maneira geral, a inadequao dos currculos destes cursos, principalmente a
124

partir dos anos de 1990, quando a educao brasileira passou por um grande processo de
expanso e democratizao de seu sistema de ensino, transformando o perfil dos estudantes
que, a partir daquele momento, ingressavam neles. Apesar disto, a universidade permanecia
e ainda permanece sendo uma instituio elitista e reticente s implicaes do processo de
democratizao do ensino superior, que trouxe para a universidade estudantes de grupos
sociais diversos, muitos deles oriundos de espaos populares.
Diante desse cenrio e a partir da elaborao deste trabalho, com base nas leituras
tericas e na pesquisa emprica realizada, sinto-me convocada a defender sem prescrever
alguns princpios que considero pertinentes para a formao inicial de futuros professores no
Curso de Pedagogia, especialmente no que diz respeito sua atuao futura como
alfabetizadores e professores de lngua portuguesa.
O primeiro deles que a formao inicial de professores leitores crticos, reflexivos e
autnomos no tenha como parmetro a relao que o professor formador tem com a leitura,
j que esta no conta apenas com conhecimentos tcnicos, mas tambm com a capacidade de
estabelecer relaes interdiscursivas, intertextuais e de situar o texto em relao obra do
autor, ao contexto histrico, ao campo disciplinar, etc. Tambm ajudaria neste processo de
formao a motivao para a leitura, se o interesse em ler do aluno e o prazer das leituras
exigidas estivessem no horizonte de preocupaes dos professores formadores. Alm disto,
sendo levados a ler extensa e intensivamente, os futuros professores tm possibilidades
de se tornarem leitores mais aptos, podendo contribuir de forma mais efetiva na formao
das habilidades de leitura de seus alunos.
Com relao escrita, parece-me pertinente defender que haja espao dentro da
universidade para a escrita exigida por ela mesma, j que esta no ensinada nem ao longo da
educao bsica, nem no ensino superior. Novas habilidades de escrita e tambm de leitura
devem ser ensinadas aos que ingressam no Curso de Pedagogia, pois as habilidades
125

necessrias para o domnio de gneros discursivos prprios do ensino mdio no se transfere
automaticamente para a leitura de gneros prprios do ensino superior. notria a ausncia
de um ensino sistemtico, disciplinar. Desta forma, a incluso nos currculos de disciplinas
como Escrita Acadmica poderia ser uma forma de garantir esta sistematicidade e, de
alguma forma, reduzir os problemas enfrentados pelos alunos diante das diferentes
exigncias, de diferentes professores para a produo de um mesmo gnero.
Um terceiro princpio para a formao inicial de futuros professores no Curso de
Pedagogia, que est longe de ser o foco da maioria dos professores formadores, reforar a
importncia da adequao s regras gramaticais tanto para o letramento acadmico, quanto
para o letramento profissional, pois esta adequao garante a circulao de professores e
alunos pelas comunidades de prticas (sociais, lingusticas) para alm das suas de origem.
Alm disto, os futuros professores sentem falta tanto de dominar os conhecimentos tericos
em torno da gramtica, quanto de ter acesso a conhecimentos prticos, entender como que
faz.
Diante do silncio dos professores formadores em torno das prticas de leitura e de
escrita de seus alunos, futuros professores, caberia tambm a defesa de um outro princpio: da
mesma forma que a preocupao com o ensino da leitura e da escrita deve tangenciar todas as
disciplinas da educao bsica, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, a
leitura e a escrita acadmica deveriam tambm ser objeto de todas as disciplinas dentro da
universidade, sendo reguladas de forma explcita pelos professores formadores, de forma que
estes se constitussem em mediadores das prticas de letramento que ocorrem na
universidade. Ainda a partir da constatao deste silncio por parte dos professores
formadores, cabe ressaltar, como o quinto princpio, a defesa da importncia de oferecer,
sempre, o feedback das escritas produzidas pelos alunos.
126

O sexto princpio defendido consiste na garantia de insero dos futuros professores
nas mais diversas prticas culturais legitimadas socialmente como forma de contribuir com
sua funo de agente de letramento, de forma que no sejam perpetuadas as condies de
desigualdade social e cultural por meio da prpria instituio escolar. Esta insero, no
entanto, deve ocorrer sem desvalorizar ou negar a prpria cultura que os estudantes trazem
como herana de suas origens sociais e familiares, pois esta herana permite ao futuro
professor compreender as formas e a intensidade com que os diversos segmentos sociais se
relacionam com as diferentes formas de mediaes culturais.
Tendo em vista a exaustivamente relatada distncia entre a teoria, tomada como o que
se aprende na universidade, e a prtica, considerada estritamente como o que se observa no
estgio, defendo como o stimo princpio que os professores formadores assumam como
funo mostrar aos futuros professores que os contedos tericos que trazem tm poder
prtico. Uma forma de faz-lo seria falar sobre as figuras do professor, do aluno da escola
bsica, do formador e do pesquisador, projetando-os na cena da formao, de modo que
houvesse espao para se falar da escola, da prtica docente, do ensino, das atividades
discentes, para dar um carter prtico aos conceitos tericos.
A partir desse se configuram outros dois princpios que considero importante defender.
Um deles reside na necessidade de levar mais seriamente em conta a questo didtica, ensinar
a ensinar, dando espao para atividades de planejamento e de ao didtica. Outro que
partindo do pressuposto de que o princpio da aprendizagem reside na interface entre teoria e
prtica, torna-se importante a efetiva articulao entre saberes sobre objeto de estudo e de
ensino, de modo que o futuro professor no saiba apenas falar sobre a lngua(gem) como
objeto de estudo mas tambm faa uso consciente da mesma, nas situaes de interao nas
quais atua e vier a atuar, alm de conhecer os possveis modos de abordagem da lngua(gem)
em sala de aula.
127

Segundo Matencio (2006), no h ainda uma reflexo sistemtica e consistente acerca
de como transformar os objetos de estudo produzidos no campo de estudos da linguagem em
objetos de ensino. Dessa forma, um novo problema se apresenta apontando continuidades. Se,
em um primeiro momento, me mobilizava o ensino da lngua portuguesa para, em um
segundo momento, me sentir mobilizada pela formao do professor para o ensino da lngua
portuguesa, com a concluso deste trabalho, volto meu foco de interesse novamente para o
ensino, perguntando-me: como os conhecimentos adquiridos na universidade chegam
escola? Minha inteno, depois de acompanhar a formao de futuros professores
alfabetizadores e de lngua portuguesa acompanh-los em sua estreia na carreira docente.
Apesar deste captulo ter o ttulo de Consideraes finais, espero que, da mesma maneira
que fiz em todos os outros, ele introduza os prximos captulos que ainda esto por vir.

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