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A LUDICIDADE E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA VOLTADA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA


Eliana Sermidi de Freitas
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Rosana Figueiredo Salvi
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Resumo

O estudo em questo buscou levantar publicaes sobre a ludicidade educativa
com o intuito de organizar assuntos, delimitar concepes e estabelecer conceitos
utilizados dentro desta temtica. Tendo ainda por finalidade buscar fundamentos terico-
metodolgicos que justifiquem a elaborao e aplicao de jogos voltados para o ensino
de Geografia, fazem-se consideraes sobre os desafios do ensino e da aprendizagem
a partir da importncia atribuda s experincias prvias das comunidades escolares e
das tendncias didtico-pedaggicas atuais.
Inicialmente procura-se situar os estudos sobre a ludicidade, evidenciando os
conceitos e atividades no campo da educao. Em seguida, so expostos os
fundamentos e os objetivos do Jogo PARAN EM QUESTO como proposta para a
instruo dos contedos da Geografia Regional do Paran para alunos inscritos a partir
da 6 srie do ensino fundamental. So tambm demonstrados os passos na construo
do jogo.

Palavras-chave: Ludicidade, jogo, Paran; aprendizagem informal; ensino de geografia.


Abstract

This study evaluated publications about ludic teaching methods with intention to
organize subjects, to delimit conceptions and to inside establish concepts used of this
thematic. Its objective is the search for the methodological and theorical basis that
justifies the elaboration and the application of games to be used in Geography teaching.
First, it was established a differentiation between conceptions and concepts of the
ludic methods in the field of the education. Then, we present the objectives of the
PARAN GAME IN QUESTION as a proposal of Regional Geography of the Paran
teaching for pupils of the basic level. Finally, we demonstrate to the procedures and the
rules of the game.
Key-Words: ludic teaching methods, game, Paran, informal learning, Geography
teaching.




1
Professora da Rede Pblica Estadual de Ensino e Mestranda do Curso Geografia, Dinmica Espao
Ambiental UEL/Depto. Geocincias/CCE. eliana-geo@hotmail.com
2
Docente do Departamento de Geocincias/UEL/CCE. Doutora em Geografia Humana. salvi@uel.br
2
INTRODUO
O ldico faz parte da nossa base epistemolgica desde a pr-histria, pois j
havia sinais de ludicidade diretamente ligados afetividade, cultura e ao lazer.
Atualmente esta prtica um dos temas que tem conquistado espao em diferentes
segmentos de estudos educativos apresentando-se, tambm, como uma necessidade
para o contexto social. Esta pesquisa visa organizar por assuntos a temtica da
ludicidade no ensino de geografia. Inicialmente fazemos consideraes conceituais e
logo aps passamos a demonstrar as publicaes que refletem sobre o significado e o
alcance das prticas ldicas educacionais. Aps esse recorte, passamos a descrever a
construo de um jogo voltado especificamente para a instruo da geografia do
Paran, que ressalta os aspectos e elementos espaciais e culturais desse estado.
Pretendemos, com este trabalho, por em discusso a validade de estudos no
campo da ludicidade objetivando uma prtica educativa prpria ao ensino de geografia.
1. ATIVIDADE LDICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: O JOGO NO
PROCESSO DE ANCORAGEM POR MEIO DE SUBSUNORES

A Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta inicialmente por Ausubel
(1963) e mais tarde por Novak (2000), pressupe aproveitar o que o aluno j sabe,
usando esses conhecimentos como pontos de ancoragem (AUSUBEL, 1980). Tais
pontos funcionam como uma base em que novas informaes e conceitos se apiam.
No entanto, tornar claro o prvio saber do aprendiz nem sempre simples: so
necessrias estratgias de ao que suscitem saberes s vezes repousado em seu
intelecto. Repousados no sentido de que na vivncia do aprendiz se apresentam pouco
necessrios sua prtica, ou no sentido de terem sido adquiridos de forma arbitrria e
literal, numa aprendizagem mecnica, o que nem sempre possibilita uma
contextualizao com o viver. Esses saberes podem ter origem na experincia
educativa, no senso comum ou na educao no formal (Internet, mdia, leituras afins).
Ausubel (1980) baseia sua teoria na premissa de que a mente humana possui uma
estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos e essa estrutura
continuamente alterada pela incorporao de novos conceitos, proposies e idias.
Cabe ao professor, identificar essa base de conhecimentos e partindo da estabelecer
conexes criando oportunidades de novas aprendizagens. Para ser significativa a
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aprendizagem tem que estabelecer uma interao entre a nova informao e um
elemento cognitivo da estrutura mental do aprendiz, no um elemento aleatrio, mas
sim aquele elemento que d possibilidades de desenvolvimento e modificaes.
Considera-se que uma informao aprendida de forma significativa, quando se
relaciona com outros conceitos, proposies ou idias dotadas de relevncia e incluso,
claras, disponveis no intelecto do aprendiz e que possam ser suportes para outras
aprendizagens que venham, a partir desta, serem a ancoradas.
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao de uma informao a
um aspecto relevante da estrutura cognitiva do aprendiz. Uma informao aprendida
de forma significativa, quando se relaciona as outras idias, conceitos ou proposies
relevantes e inclusivos que estejam claros e disponveis na mente do aprendiz.
Assim:
Nova informao, Relacionada a Conceito sub- Produto intera-
Potencialmente e assimilada sunor existente cional (subsun-
Significativa por na estrutura or modificado)
cognitiva
a A Aa

Com base em tais pressupostos apresentamos uma proposta de investigao
que pretende entender como o ldico contribui para essa etapa do processo da
aprendizagem. Para tal, foi elaborado um jogo denominado Paran em Questo,
desenvolvido com o propsito de:
1) Investigar os conceitos geogrficos prvios dos alunos, estabelecendo seus
subsunores para novos processos de ancoragem vinculados geografia
regional do Paran;
2) Uma vez estabelecidos os subsunores, planejar a instruo de forma
significativa para o aluno. Neste sentido o jogo deve sofrer alteraes, ser
aperfeioado;
3) Intervir novamente com o recurso instrucional ldico a fim de investigar o
processo das ancoragens de forma a alcanar condies de avanar no sentido
de novas investigaes sobre a reconciliao integrativa, a diferenciao
progressiva, a organizao seqencial e a consolidao numa aproximao com
a ludicidade educativa;
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4) Analisar como o jogo pode auxiliar no processo de aprendizagem significativa
da geografia do Paran.

2. OS ESTUDOS SOBRE A LUDICIDADE
No processo de ensino-aprendizagem as atividades ldicas ajudam a construir
uma prxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de
aprendizagem que favorece a aquisio do conhecimento em perspectivas e dimenses
que perpassam o desenvolvimento do educando. O ldico uma estratgia
insubstituvel para ser usada como estmulo na construo do conhecimento humano e
na progresso das diferentes habilidades operatrias, alm disso, uma importante
ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.
A ludicidade uma atividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm
desse valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico.
A ludicidade como recurso eficaz aplicado educao difundiu-se, principalmente
a partir do movimento da Escola Nova e da adoo dos mtodos ativos. Acredita-se que
brincando e jogando, o educando direciona seus esquemas mentais para a realidade
que o cerca, aprendendo-a e assimilando-a mais fortemente. Por isso, pode-se afirmar
que, por meio das atividades ldicas, possvel expressar, assimilar e construir a
realidade. Assim, possvel aprender qualquer disciplina utilizando-se da ludicidade, a
qual pode auxiliar no ensino de lnguas, de matemtica, de estudos sociais, de cincias,
de educao fsica, entre outras.

3. CONCEITOS SOBRE LUDICIDADE
Existem muitas conceituaes para a ludicidade, dentre elas se destacam:
a) O conceito atribudo pela etimologia da palavra -
A palavra de origem latina ludus significa jogo.
O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Se
achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao
brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica da palavra "ldico",
entretanto, no parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de
Psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de
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psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o
simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as
demarcaes do brincar espontneo.
Passando a necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente. O ldico
faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. Caracterizando-se por ser
espontneo funcional e satisfatrio. Sendo funcional: ele no deve ser confundido com o
mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cclico, aparentemente sem alvo ou
objetivo. Nem desperdia movimento: ele visa produzir o mximo, com o mnimo de
dispndio de energia.
b) O conceito atribudo pela compreenso de sua tipologia
Ludicidade refere-se aos jogos pedaggicos; brincadeiras; dinmicas de grupo;
recorte e colagem; dramatizaes; exerccios fsicos; cantigas de roda; atividades
rtmicas e atividades nos computadores.
c) O conceito atribudo por estudiosos da temtica
Para Piaget (1975), por meio de jogos a criana constri conhecimento sobre o
mundo fsico e social, desde o perodo sensrio-motor at o perodo operatrio formal.

Brandes e Philips (1977), afirmam que os jogos criam interesse quando postos
em prtica com finalidade e com eficincia, podendo se tornar a moldura na qual se
desenvolvem todas as outras atividades.
Feij (1992, p. 02) afirma que o ldico uma necessidade bsica da
personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da
dinmica humana caracterizada por ser espontnea, funcional e satisfatria.
Santin (1994, p. 03) salienta que a ludicidade promove aes vividas e sentidas,
no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia,
pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais simblicos. Assim
sendo, o ldico no encontrado nos prazeres estereotipados, no que dado pronto,
pois possui a marca da singularidade do sujeito que o vivencia. A ludicidade est
associada com algo alegre e prazeroso, com caractersticas bsicas que levam o
aprendiz plenitude da experincia, valorizao interpessoal, liberdade de
expresso, flexibilidade e ao questionamento dos resultados, com abertura para a
descoberta e a relevncia do processo-produto das atividades. A ludicidade, com suas
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regras e valores, pode oportunizar o exerccio da cidadania. Por meio de prticas
ldicas o aprendiz exercita o auto-conhecimento, aprende a respeitar a si mesmo e ao
outro, a relacionar-se bem por meio da percepo do brincar consciente e da no
violncia. Ele amplia sua compreenso e sua prtica sobre como o ldico contribui para
uma vivncia integrada entre os colegas e o professor, motivando-os a aprender.
Rizzi (1998) assegura que jogando que a criana aprende o valor do grupo
como fora integradora, o sentido da competio salutar e da colaborao consciente e
espontnea. Assevera a importncia de oferecer aos professores uma viso do valor da
atividade ldica no desenvolvimento e educao da criana e do jovem ao lado de
subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente, com sugestes prticas de
planejamento e execuo das atividades dirias na sala de aula.
Para Santos (1999) o ldico uma maneira que o indivduo tem de expressar-se
e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades ldicas ele assimila
valores, adquire conhecimento em diversas reas do conhecimento, desenvolve o
comportamento e aprimora as habilidades motoras. Tambm aprende a assumir
responsabilidades e se torna socivel e mais crtico. Por meio do ldico o raciocnio
estimulado de forma prazerosa e a motivao em aprender resgatada.
Lucci (1999) salienta que a
afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de
Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae o brincar
necessrio para a vida humana. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de
Toms pode parecer surpreendente primeira vista tanto mais necessria
para o intelectual, que por assim dizer, quem mais desgasta as foras da
alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais ao ser
humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da
decorre importantes conseqncias para a filosofia da educao; o ensino no
pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium um grave obstculo para a
aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).

Para Luckesi (2000, p. 97) a ludicidade representada por atividades que
propiciam experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padres
flexveis e saudveis.

3.1. AS ATIVIDADES LDICAS
As atividades ldicas tambm podem ser analisadas segundo os seus objetivos.
So eles:
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a) Objetivos das atividades ldicas na Educao Infantil: visam o desenvolvimento das
reas psicomotoras, perceptivas, de ateno, raciocnio e estimulao para o contato
com os objetos;
b) Objetivos das atividades ldicas no Ensino Fundamental: visam desenvolver no aluno
as suas potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo
desenvolvimento social e interpessoal;
c) Objetivos das atividades ldicas no Ensino Mdio: visam a participao, a
solidariedade, a cooperao, o respeito do aluno a si mesmo e ao outro, a anlise
crtica, a reflexo, a motivao e a participao em sala de aula e o prazer de aprender a
aprender;
d) Objetivos das atividades ldicas na educao de jovens e adultos (EJA): visam uma
aprendizagem adequada realidade do aluno e da sociedade em que est inserido;
e) Objetivos das atividades ldicas para a Terceira Idade: visam promover o
conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira natural, espontnea e
responsvel.
Para Teixeira (1995), existem vrias razes para a utilizao de recursos ldicos
no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar:
a) os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser
humano apresenta uma tendncia ldica;
b) o prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das
atividades ldicas;
c) as atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o
senso crtico;
d) as atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e a afetiva
dos seres humanos.
Obviamente, um jogo ou uma tcnica recreativa nunca devem ser aplicados sem
ter em vista um benefcio educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como
material pedaggico.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carter
apenas ldico que, este se desenvolve com a inteno explcita de provocar
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aprendizagem significativa. Estimular a construo de um novo conhecimento e
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o desenvolvimento
de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que possibilita a
compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o
ajude a construir diferentes tipos de conexes.
Os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente quando
houver possibilidade no planejamento disciplinar e quando puder se constituir num
auxlio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programao. Deve-se
antecipar na elaborao do programa da disciplina o conhecimento e o procedimento
dos jogos especficos e na medida em que estes aparecerem na proposta pedaggica
que devem ser aplicados, e observados em seus resultados com respeito aos objetivos,
a fim de que possam ser mantidos, alterados ou substitudos por outros.
Assim, a ludicidade no processo de ensino e aprendizagem tem validade se
usados pelo seu carter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo
proposto.
3. OS TIPOS DE JOGOS E SEUS USOS NA GEOGRAFIA

A partir deste trabalho baseado em Piaget (1975) estabelecemos os trs os
tipos de jogos que inspiraram a idia do jogo ora apresentado: jogos de exerccio, jogos
simblicos e jogos de regras.

a) Jogos de exerccio

Este tipo de jogo pode ser utilizado durante toda a infncia. Nesta categoria se
encaixam os jogos que devem ser de ao, com esquemas simples e adoo de uma
prtica repetitiva. O objetivo que aprendiz possa interagir e conhecer melhor o
espao da ao, do cotidiano. A proposta de que os jogos sejam atividades de
movimentos simples como deslocamento e ordenamento, procurando observar
questes como prximo/longe, dentro/fora e em baixo/em cima.
Dessa forma, pode -se utilizar essas atividades com a finalidade de trabalhar
posies geogrficas, noes preliminares de distncia e tamanho (pr-requisito para a
noo de escala). Por exemplo, sobre as posies geogrficas, depois de trabalhar os
conceitos das rosas dos ventos possvel criar atividades de exerccios que envolvam
esse conceito, como um jogo de handebol, uma caminhada orientada ou um jogo de
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orientao, onde os passos dados ou o caminho percorrido pela bola sejam feitos com
a orientao dos pontos cardeais. Atravs deste tipo de jogo possvel ento, o
desenvolvimento de atividades que explorem com os alunos o domnio do espao e as
aes dentro deste espao.

b) Jogos simblicos

Essa categoria de jogos trabalha com smbolos, os quais representam a
assimilao do mundo fsico e social pelo aluno. Ou seja, o jogo possibilita a funo de
assimilao da realidade vivida e do cotidiano. Sendo assim uma boa oportunidade
para se trabalhar o espao vivido, um espao prtico, no qual as questes ao nvel da
ao e do comportamento podem ser amplamente discutidas e exploradas. Tm como
caracterstica desenvolver e trabalhar a imaginao por parte do aluno atravs das
representaes que, no caso da Geografia podem ser as grficas, cartogrficas e
artsticas, como: construes de mapas, do desenho, do croqui, do teatro, do RPG, das
histrias, entre outras.
Um exemplo desse tipo de jogo seria a construo de vrios reinos fantasia,
por parte dos alunos. O professor pode solicitar que eles construam esse reino
descrevendo algumas caractersticas fsicas (elevaes, rios, vegetao, fauna) e
sociais e econmicas como grupos que ai vivem, principais atividades econmicas,
forma de governo. Atravs destes tipos de jogos de faz-de-conta possibilitamos ao
aluno a realizao de atividades simuladas que os ajudam a expressar simbolicamente
um espao vivido, criando uma forma de se relacionar com a realidade.

c) Jogos de regras

Os jogos para poderem se encaixar nesta categoria devem ter como
caracterstica principal a incluso de regras fixas. Estas so importantes para que o
aluno possa assimilar a necessidade do cumprimento das mesmas e, por conseguinte,
possa vivenciar, criar, discutir, aceitar e adotar as normas da sociedade e da vida. Os
alunos podero encontrar as solues para os problemas sugeridos e tambm podero
desenvolver estratgias de ao para resoluo dos mesmos, seguindo as regras
estabelecidas.
O objetivo principal desenvolver um raciocnio lgico, afetivo e social. Os jogos
de regras sociais trabalham as relaes sociais, buscando no aluno o estabelecimento
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de tomadas de decises, a anlise, a lida com as perdas e ganhos, a competitividade
e a interao. Isso tudo para que o aluno se torne apto a relacionar-se com o mundo e
com as transformaes que o mesmo sofre constantemente.
A Geografia propicia a utilizao de diversos tipos de jogos. Todo o interesse
que ocorre nos diferentes espaos seja nos bairros, cidades ou pases do mundo,
podem acarretar na criao de jogos estratgicos, sejam eles de mercados ou
geopolticos.
O Jogo em questo foi fundamentado na noo dos jogos de regras piagetianos.
Buscou - se ainda, estar em sintonia com os pressupostos das Diretrizes Curriculares
Estaduais do Paran disciplina de geografia. Tais diretrizes promovem a geografia
como uma cincia que espacializa fatos, dinmicas e processos geogrficos, bem
como a explica que as localizaes relacionais dos eventos em estudo, so prprias da
anlise geogrfica da realidade. Alm disso, seu papel indagar orientando do
professor, com perguntas tais como:
Onde?
Como este lugar?
Por que este lugar assim?
Por que aqui e no em outro lugar?
Por que as coisas esto dispostas desta maneira no espao geogrfico?
Qual o significado deste ordenamento espacial?
Quais as conseqncias deste ordenamento espacial?
Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?(DCEs,
2006, p.17).
Alm do uso das diretrizes em seu sentido geral, o jogo foi inspirado nas
categorias geogrficas prescritas nas mesmas diretrizes relativas noo de lugar,
bem como em outros autores, conforme explicamos a seguir.


Lugar

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O conceito de lugar tem sido alterado ao longo do tempo, conforme o campo
de conhecimento que a ele se aplica. Uma das primeiras definies de lugar de
Aristteles, em sua obra Fsica. Para ele seria o limites que circundam o prprio corpo,
uma espcie de invlucro. Descartes, no sculo XVII, afirma que alm de delimitar o
corpo, o lugar deveria ser tambm definido em relao a posio de outros corpos
(Ribeiro, apud Leite, 1998). Na Geografia a expresso lugar um de seus conceitos-
chave, estando na base de sua epistemologia. Para o pensamento geogrfico
tradicional da escola francesa de La Blache, a Geografia era a cincia dos lugares (e
no dos Homens). Os lugares eram definidos por caractersticas naturais e culturais
prprias, cuja organicidade os diferenciavam uns dos outros. O conceito de lugar estava
ligado, ento, a uma noo de localizao absoluta e individualidade das parcelas do
espao. Atualmente possvel identificar dois sentidos: o da Geografia Humanstica e
da Dialtica Marxista.
Para os seguidores da corrente humanstica, o lugar principalmente um produto
da experincia humana: (...) lugar significa muito mais que o sentido geogrfico de
localizao. No se refere a objetos e atributos das localizaes, mas tipos de
experincia e envolvimento com o mundo, a necessidade de razes e segurana
(Relph, apud Leite, 1998). Ou ainda, lugar um centro de significados construdo pela
experincia (Tuan,apud Leite, 1998).Trata-se na realidade de referenciais afetivos os
quais desenvolvemos ao longo de nossas vidas a partir da convivncia com o lugar e
com o outro. Eles so carregados de sensaes emotivas principalmente porque nos
sentimos seguros e protegidos (Mello, 1990); ele tanto nos transmite boas lembranas
quanto a sensao de lar : lugar o somatrio das dimenses simblicas, emocionais,
culturais, polticas e biolgicas (Tuan, Buttimer,apud Leite, 1998).
Um outro sentido de lugar diz respeito a sua compreenso enquanto expresso
geogrfica da singularidade, descentrada, universalista, objetiva, associada ao
positivismo ou ao Marxismo. Trata-se na realidade de uma viso na qual o lugar
considerado tanto como produto de uma dinmica que nica, ou seja, resultante de
caractersticas histricas e culturais intrnsecas ao seu processo de formao, quanto
como uma expresso da globalidade. Neste sentido, o lugar se apresentaria como o
ponto de articulao entre a mundialidade em constituio e o local, enquanto
especificidade concreta e enquanto momento (Carlos, 1996, p. 16).
A origem deste entendimento encontra-se intimamente relacionada ao processo
de expanso do modo capitalista de produo que atravs de uma ampla rede de fluxos
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(de transportes, de informao e de mercadorias), conseguiu incorporar
progressivamente todos os pontos da superfcie do planeta, inclusive aqueles
considerados como os mais remotos. A partir das grandes navegaes, com a
explorao de novos territrios, a ampliando os conhecimentos a respeito do globo,
indicando simultaneamente que este era finito e potencialmente apreensvel. De acordo
com Harvey (1992, p. 221) a acumulao de riqueza, de poder e de capital passou a
ter um vnculo com o conhecimento personalizado do espao e o domnio individual
dele. Do mesmo modo, todos os lugares ficaram vulnerveis a influncia direta do
mundo mais amplo graas ao comrcio, competio intraterritorial, a ao militar, ao
influxo de novas mercadorias, ao ouro e a prata etc. Ele acrescenta ainda que em
virtude do desenvolvimento gradativo dos processos que lhe davam forma, a revoluo
das concepes de espao e de tempo se manifestou lentamente. Na medida em que
a dimenso espao foi se tornando cada vez mais finita, a dimenso tempo foi aos
poucos sendo reduzida. Este foi um reflexo direto do aprimoramento das tcnicas
(aumento da produo em um tempo menor) e das redes de transporte e comunicao.
Adota-se o conceito de lugar que por um lado o espao onde o particular, o
histrico, o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,
subjetividades e racionalidades. Por outro lado, no espao local que as empresas
negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vo se retirar,
o que afeta a organizao socioespacial do(s) lugar(es) envolvidos pela sua
presena/ausncia.
Alguns lugares se destacam economicamente por seus (contedos) objetos
equipamentos e conhecimentos e pelas aes que neles se realizam como, por
exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as reas de importante
concentrao industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento cientfico. Outros
lugares caracterizam-se por suas configuraes socioespaciais simples, pouco
atraentes para os interesses econmicos, por situarem-se margem das intensas
relaes de produo e explorao. Entretanto, essa diferenciao entre os lugares
como espaos econmicos pode ser transitria, porque a qualquer momento outro
lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a equipamentos, localizao,
recursos naturais, humanos, etc. (DCES, 2006, p.26).
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A relao global-local, os interesses hegemnicos, os processos de mobilidade
social, a funcionalizao e refuncionalizao dos lugares, este o conceito aqui
empreendido.

4. O JOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA DO PARAN

At alguns anos atrs se tinha em mente que para ensinar devia-se conhecer
profundamente um ou outro mtodo de ensino e aprendizagem e que este encerrava em
suas concepes todas as respostas, todos os mecanismos, algo como a chave da
caixa de Pandora. A estes modismos, seguiam-se vrias tendncias. Os professores
atuantes em sala de aula eram treinados e entravam em contato com filosofias e
encaminhamentos pedaggicos de um novo mtodo de ensino e aprendizagem, mtodo
este que, em alguns casos, eram produzidos em uma outra realidade espao temporal.
Tal treinamento no levava em conta as especificidades locais e a clientela atendida
pela escola. Tentava-se uma uniformizao, pressupondo que indivduos so capazes
de aprender todos (ou a maioria) da mesma forma e no mesmo tempo. Outro agravante
que no se contrabalanceava as diferenas na formao profissional dos professores,
bem como a sua experincia em sala de aula. Considerando o Brasil um pas
continental, essas diferenas eram e ainda so dspares: tm-se professores com
maiores perodos de formao e, at mesmo pela inacessibilidade de condies, tm-se
professores com menores perodos de formao. Ao tratar da qualificao profissional,
esperava-se dos professores que tivessem todos os mesmos encaminhamentos e
obtivessem os mesmos resultados, independentemente desta faceta no uniforme na
realidade de sua formao. Assim, buscar mtodos e estratgias de ensino e aprendizagem
que procurem estar de acordo com a realidade local e com o perfil do educando com o qual se
atua uma proposta fundamentada nas bases de tericos, mas, tambm, fundamentada nas
experincias prvias da comunidade escolar.
Atualmente estudam-se prticas pedaggico-educativas e no apenas este ou
aquele mtodo em si mesmo. Assim o professor se apresenta como o profissional que
detm a teoria, mas tambm a prxis educativa. Ele vivencia diariamente erros e
acertos, e quando pensa sobre eles, analisando-os, comparando-os, incorporando-os ou
rejeitando-os em sua prtica, busca diferenciadas formas de ensinar e envolver o aluno
no processo educativo. Nessa viso dos processos pedaggicos, o jogo desponta como
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uma possibilidade enriquecedora de contedos e, tambm como uma forma de
ensinar e aprender com prazer.
O trabalho com jogos capaz, segundo Rego (2000, p.79) de estimular o
intelecto. A ao de jogar sempre um desafio que pe prova o ser humano. No jogo
arrisca-se e se arrisca, testam-se limites, principalmente limites emocionais, de
acomodao ou rejeio de uma situao e ainda limites do agir diante de obstculos: a
estagnao ou a superao.
Todo o aparato fsico, psquico e emocional fica em estado de alerta, a expectativa
e ansiedade tomam conta do sujeito que age no jogo. O indivduo experimenta situaes
adversas que o incitam tomada de atitudes, cujas decises devem ser rpidas e
perspicazes. Ele expe no s seu conhecimento, mas, tambm, a forma como lida com
suas emoes, com a vitria ou a derrota do jogo e as causas e conseqncias das
mesmas.
Propor o jogo na sala de aula tambm uma forma de conhecer o aluno com quem
se convive, suas dificuldades e destrezas, no s cognitivas, mas tambm sociais e
emocionais.
Baseando-se nas DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran, ao se
construir o jogo PARAN EM QUESTO, o conceito adotado para o objeto de estudo da
Geografia o de espao geogrfico, entendido como espao produzido e apropriado
pela sociedade (LEFEBVRE, 1974, apud DCEs, 2007), composto pela inter-relao
entre sistemas de objetos naturais, culturais e tcnicos e sistemas de aes
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas (SANTOS, 1996b, apud DCEs).
No jogo proposto a temtica abordada foi o Paran, observando que o Estado
pouco ou quase nada enfocado durante a fase II do Ensino Fundamental.
Sendo indicado para educandos a partir da 6 serie do Ensino Fundamental e,
tambm, considerando as particularidades dos educandos para o Ensino Mdio, esse
jogo foi elaborado com contedos da geografia do Paran, seus personagens atuais e
histricos; seus lugares, costumes e elementos que o caracterizam. O jogo foi idealizado
a partir de experincias anteriores com contedos da Geografia do Paran trabalhados
em turmas do Ensino Fundamental. Tambm foram respeitadas as particularidades dos
educandos: adolescentes de 13 a 15 anos; egressos das escolas pblicas prximas dos
locais de moradias; de classe mdia baixa; a maioria dentro dos padres idade-srie,
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tambm a maioria com poucos recursos de informao entenda-se televiso, rdio,
livros didticos, escola - alguns tm computadores e internet, mas no em nmero
significativo.
Construdo a partir do jogo Perfil da indstria GROW, o jogo PARAN EM
QUESTO tem, em linhas gerais, o mesmo formato. composto por 01 tabuleiro, 06
pees, 64 fichas, com 15 dicas cada, classificadas em LUGAR, PESSOA, SMBOLO. A
partir da leitura das dicas, o participante tem a possibilidade de descobrir de qual lugar,
pessoa ou smbolo se refere a descrio da ficha. Ao acertar o participante avana
casas at chegar ltima FIM, sendo o vencedor do jogo. O nmero de participantes
varia de dois a seis estudantes.
Alm de proporcionar uma aprendizagem ldica, prazerosa e informal, a interao
entre os participantes do jogo primordial, possibilitando a socializao e o
conhecimento mtuo.
Seguem algumas especificaes do jogo PARAN EM QUESTO.
REGRAS DO JOGO
IDADE: a partir da 6. Srie.
PARTICIPANTES: mnimo 2 e mximo 6 participantes.
COMPONENTES: 64 cartelas com dicas/ 6 pees coloridos/6 Fichas azuis/ 1
tabuleiro.
OBJETIVO: O jogo PARAN EM QUESTO foi criado a fim de desenvolver
conhecimentos sobre vrios elementos, tais como as caractersticas fsicas, polticas e
humanas do Estado do Paran de forma ldica e recreativa. Na execuo do jogo, o
objetivo ser o primeiro participante a chegar com o seu respectivo peo at o espao
marcado com a palavra FIM.
PREPARAO: Sugere-se que os participantes leiam classificao de
categorias das cartelas, a fim de facilitar a associao de idias durante o jogo. As 64
cartelas esto distribudas em 3 categorias, a saber:
Pessoa:18 cartelas.
Lugar: 18 cartelas.
Smbolo: 28 cartelas.
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Cada categoria deve assim ser entendida:
Pessoa: qualquer ser humano vivo ou morto.
Lugar qualquer criao da natureza (ilhas, formas de relevo), lugares construdos
pelo homem, que se constituem em referncias geogrficas (cidades, pontos
tursticos).
Smbolo: elementos da paisagem paranaense tais como formaes vegetais, rios,
produtos da agricultura e extrativismo, solos; animais e tambm costumes locais.
As cartelas de dicas devem ser embaralhadas. As 6 fichas azuis e as 15 fichas
vermelhas ficam ao lado do tabuleiro. Cada participante deve escolher um peo e
coloc-lo no espao marcado - INCIO.

Figura 1: Proposta do Jogo Paran em Questo

EXECUO
1. Os participantes decidem entre si quem comear lendo as dicas das cartelas.
Depois de escolhido, o leitor deve pegar a primeira cartela da pilha e dizer aos
participantes qual a sua categoria (smbolo, pessoa, lugar), colocando a ficha
amarela sobre o respectivo retngulo no tabuleiro (smbolo, pessoa, lugar).
2. O primeiro participante escolhe um nmero de 1 a 15 e, em seguida, coloca uma
ficha vermelha sobre o espao no tabuleiro de mesmo nmero.
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3. O leitor l em voz alta a dica de nmero igual ao escolhido pelo primeiro
participante.
4. Aps a leitura da dica, o participante que escolheu o nmero, tem o direito de dar
o palpite sobre a identidade da cartela, dizendo em voz alta quem ou o qu ele
pensa estar retratado nela. Caso o participante no queira dar o seu palpite, ele
simplesmente passa a vez ao prximo jogador.

Figura 2: Execuo do Jogo Paran em Questo

ACERTANDO OU NO OS PALPITES
Dois fatos podem acontecer ou no:
O participante acerta o palpite: neste caso, o leitor devolve a cartela ao final da
pilha de cartelas, avana os pees (veja o item pontuao), retira as fichas
vermelhas que estiverem sobre o tabuleiro. O prximo participante ( esquerda ou
direita), ento, passa a ser o leitor.
O participante erra o palpite: neste caso, a vez de jogar passa para o prximo
participante, que far o mesmo que o anterior: escolher um nmero de 1 a 15
(dentre os que ainda no foram escolhidos), ocupar o respectivo espao
numerado com outra ficha vermelha, receber a dica, dar o palpite e assim por
diante. No h penalidade para o participante que errar o palpite.

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PONTUAO
Cada cartela do jogo PARAN EM QUESTO vale 15 pontos, sendo divididos
entre o leitor e o primeiro participante que acertar o palpite. O leitor recebe um ponto
para cada dica revelada (basta contar as fichas vermelhas que estiverem sobre o
nmero dos respectivos espaos).
O participante que acertar seu palpite receber um ponto para cada dica no
revelada (o que ser igual ao nmero de fichas vermelhas fora do tabuleiro).
Tanto o leitor quanto o jogador que acerta o palpite registram seus pontos
avanando seus pees tantos espaos quantos forem os pontos recebidos. Ex: se um
participante acertar a identidade da cartela aps a 5 dica, ele avanar seu peo 10
espaos, enquanto o leitor avanar seu peo apenas 5 espaos.
Depois de reveladas as 14 dicas quaisquer da cartela, sem que o palpite certo
seja dado, o prximo participante dever por a ltima ficha vermelha sobre o nmero
restante e ouvir a ltima dica.
Neste momento, no importa se esse participante acertar ou no seu palpite: o
leitor j ter marcado sozinhos os 15 pontos (15 dicas reveladas), porm ser preciso ler
a ltima dica de qualquer modo, pois ela poder conter uma instruo.

INSTRUES
s vezes, ao escolher um nmero, o jogador pode receber uma instruo em vez
de uma dica. As principais instrues so:
Passe a vez: o participante perde o direito de dar um palpite, e a jogada passa
para o prximo participante.
Avance (ou volte) n espaos: o peo do jogador avana ou recua o nmero de
espaos mencionado e no tem o direito de dar um palpite, a no ser que tenha
uma ficha azul e a use neste momento.
Um palpite a qualquer hora: o participante recebe uma ficha azul, que lhe permite
dar um palpite imediatamente antes da jogada de qualquer outro participante ao
longo de todo o jogo (isto , antes que o adversrio escolha uma nova dica). Isso,
no entanto, no lhe tira o direito de dar um palpite na sua jogada.
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Aps usar uma ficha azul, o participante deve devolv-la ao centro da mesa.
Se algum usar uma ficha azul imediatamente antes de sua prpria jogada, no
perder o direito de dar seu palpite normal nessa mesma jogada.

Escolha um participante para avanar (ou voltar) n espaos: a escolha livre,
mas no permitido escolher a si prprio.

VENCEDOR
O primeiro participante a chegar com seu peo ao espao marcado FIM ser o
vencedor. No preciso chegar l com o nmero exato de casas que faltava avanar, o
vlido chegar ltima casa. Exemplo: Se para chegar ltima faltam 5 casas, mas o
participante acertou a dica e tem direito de avanar 15 casas; no importa, ele chegou
at o FIM e o vencedor.
Expostas as regras do jogo, cabe uma discusso sobre a sua aplicao e suas
conseqncias no que diz respeito reao dos alunos e aos desencadeamentos
esperados e acontecidos mediante a prtica ldica. O assunto ser abordado com mais
profundidade numa prxima divulgao, quando convergirmos a ludicidade numa
perspectiva de aprendizagem significativa, entretanto, algumas consideraes devem
ser introduzidas. Levar para a sala de aula materiais e propostas de trabalho centradas
na ludicidade educativa desperta curiosidade nos educandos. Mesmo aqueles que, por
vezes, no se interessam pelo contedo, quando em presena do jogo que novidade
e dinmico - querem saber do que se tratam os assuntos e tendem a procurar
participar integralmente. Este fato, por si s j motiva o professor a desenvolver tal
trabalho. Diante do jogo o desafio, o improvvel, a no certeza do resultado final, tudo
isso agua alunos e professores a efetivamente inserirem-se no contexto de tal forma
que a integrao entre sujeitos e contedos acontece de maneira quase sempre
prazerosa, alegre e descontrada, alm de altamente interativa.

5. ALGUNS RESULTADOS
Na aplicao do jogo vrios grupos foram observados: grupo formado com
alunos com melhores notas, que esto sempre procurando se concentrar e entender os
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contedos realizando atividades, fazendo perguntas. Grupo de alunos que em sala
de aula so muito quietos, apticos aos acontecimentos ao seu redor, realizam as
tarefas, porm demonstrando pouco interesse em aprender. Grupo de alunos inquietos,
falantes, que realizam parcialmente as tarefas, antenados em tudo que dito ou
acontece, mas raramente voltados para a aprendizagem. Grupo de alunos que
conversam quase o tempo todo em sala, realizam as atividades pouco voltados
aprendizagem, na maior parte apenas como forma de obter nota. Ao tentar agrupar os
alunos em termos de comportamentos comuns, esse procedimento no foi rigoroso, pois
h faltas de alguns alunos, alm disso de incio havia resistncia, por parte de alguns,
na participao, superada aps as primeiros grupos jogarem., assim naquele momento a
formao no foi rgida. Outro fato a destacar que ao formar categorias de grupos no
se pretendeu discriminar os adolescentes, ao contrrio a intencionalidade foi testar o
jogo respeitando diferenas e limites de cada um. Todos os grupos eram mistos,
formados por meninas e meninos.
Em todos os grupos foi avisado que a participao no dava direito nota ou
qualquer tipo de conceito. Muitos alunos tiveram dificuldades em assimilar as regras do
jogo, apresentando um certo no querer, porm aps 2 ou 3 rodadas, entendiam e a
participao foi ativa. No houve interveno da professora durante o jogo.
Alguns resultados, embora diferentes pessoas, so comuns:
Os alunos tm medo de errar, demoram at comear a arriscar, h uma
preocupao com que os outros vo pensar. Alguns so inseguros, quando
sob presso, ficam ruborizados;
As emoes se misturam, esto ao mesmo tempo criticando e incentivando
um ao outro. Frases como chuta, vai que voc acerta e ao mesmo tempo
e para a mesma pessoa mas um bu..... No se nota com isso
hostilidade entre eles. O brincar maior;
H muita vibrao pelo, no importando a quantidade de casas a avanar,
o saber a resposta proporciona alegria, satisfao;
Nas instrues em que se deve escolher algum para avanar algumas
casas, escolhiam queles que estavam mais atrs, este era defendido por
todo o grupo. Entre os meninos mais tmidos, vrios escolhiam dar essa
vantagem para as meninas, procurando talvez uma interao com elas;
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Nas instrues em que se deve escolher um participante para voltar
algumas casas, o escolhido era sempre quele que estava em primeiro
lugar, com algumas excees;
Nem sempre queles com melhores notas se destacam no jogo. Tanto que
colocados os diferentes grupos, alunos que possibilidades claras de
reprovao ganharam ou muito se aproximaram do FIM, numa posio
distantes de outros j com notas suficientes para aprovao.
Frases como: ai, espera eu lembro disso, oh, t vendo como a gente
no estuda, a dvida d uma aflio, a gente quer lembrar, foram
comuns em todos os grupos. A uma grande diferena: no s o jogo pelo
jogo, no havia prmios, era o querer saber, algo to necessrio nas
escolas atuais;
Ao final do jogo foi perguntado a cada grupo: com o jogo se aprende? As
respostas no foram longas: nossa; muito; faz a gente pensar; exige
concentrao, h, h; vich. No o que se pode chamar de um discurso,
mas representa uma afirmao positiva no vocabulrio dos adolescentes e
uma nfase na aprendizagem informal.
Durante a aplicao do jogo, em todo os grupos, havia muita descontrao e
alegria, quando aconteciam conversas paralelas, que atrapalham, chamavam uns dos
outros. Ao sarem da sala havia riso e suavidade no olhar, logo, depois andando pelo
ptio se podia ver alunos comentando, falando das respostas, lamentando os erros e
vibrando com os acertos, pode-se afirmar; a atividade foi interativa, cognitiva e
prazerosa.

6. CONSIDERAES FINAIS
Pesquisar, testar, buscar diferenciadas propostas pedaggicas no s
necessrio, urgente. O conhecimento precisa ser sociabilizado e se tornar acessvel a
todos. Porm, esse conhecimento realmente necessita ser significativo e deve
possibilitar ao educando fazer conexes com o que j apreendeu e com a sua realidade
vivida.
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Um professor que desenvolve esta postura profissional demonstra estar
comprometido com o ensinar e o aprender. Demonstra no ter receio do desafio, do
novo e do inesperado. esta postura que se espera do professor atual.


REFERNCIAS
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