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Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 8 - n. 2 - p. 131-151 - jul./dez. 2012
Resumo
Data de submisso: set. 2012 Data de aceite: nov. 2012
*
Doutora em Lingustica Aplicada e coordenadora
do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no
Contexto Escolar, na linha Educao e Linguagem do
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada
e Estudos da Linguagem da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
**
Doutora em Lingustica Aplicada, integra o GP LACE
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Ministra aulas de lngua inglesa na Fatec - Mogi das
Cruzes.
Argumentao e formao/gesto de
educadores no quadro da Teoria da
Atividade Scio-Histrico-Cultural
Fernanda Liberali
*
Valdite Pereira Fuga
**
Este artigo discute a argumenta-
o no quadro terico metodolgico da
Teoria da Atividade Scio-Histrico-
-Cultural (VYGOTSKY, 1934; LEON-
TIEV, 1977) que tem embasado as
pesquisas do Grupo de Pesquisa Lin-
guagem em Atividades no Contexto.
Nessa perspectiva, a argumentao
compreendida como central para o de-
senvolvimento de uma viso criativa e
colaborativa da atividade escolar. Ain-
da, pode ser entendida como respons-
vel pela expanso e/ou restrio dos
objetos que sero intencionalmente
buscados para alcanar necessidades
de uma totalidade interdependente. A
discusso incide sobre uma interven-
o crtico-colaborativo junto a ges-
tores de uma secretaria de educao
municipal, cujo foco se centrou nas
diferentes dimenses do conceito de
gesto. Para tal, o artigo se pauta em
categorias argumentativas a partir de
uma perspectiva proposta por Libera-
li (2011a,b) centralizando os aspectos
enunciativo-discursivo-lingusticos.
Palavras-chave: Argumentao. Ativi-
dade. Colaborao. Criatividade.
Introduo
Os estudos que centralizam a argu-
mentao so documentados desde a
Grcia antiga por meio dos ensinamentos
da retrica aristotlica (ARISTTELES,
350a.C, 1998; PERELMAN; OLBRE-
CHTS-TYTECA, 1983; TOULMIN,
1958; CARRAHER, 1983; BRONCKART,
1997, 1999; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004;
PONTEORVO, 2005; REBOUL, 1998,
2004; MOSCA, 2004, entre outros). Esta
contribuio engloba o funcionamento
da linguagem em prticas sociais para
um melhor entendimento do significado
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das aes humanas e suas implicaes
em vrias reas, como a sociolingustica,
antropologia, psicologia, lingustica e
educao. Essas disciplinas tm se de-
bruado sobre este tema para rever as
principais teorias, aprofundar e ampliar
a compreenso da argumentao em
seus contextos de atuao.
No mbito da formao de educado-
res, contexto de atuao do Grupo de
Pesquisa Linguagem em Atividades
no Contexto Escolar (Lace), lugar por
excelncia do entrecruzamento de mui-
tas vozes, cuja circulao faz emergir
a produo de conhecimento a partir e
em torno da alteridade, torna-se funda-
mental para os envolvidos promoverem
o dilogo, articularem razes, proble-
matizarem para se posicionarem diante
do que est sendo discutido e, dessa
forma, constiturem-se historicamente
ao assumirem posies cada vez mais
centrais na reconstruo dos discursos
que constituem a realidade.
Na formao docente, a produo
do conhecimento realiza-se a partir de
situaes desafiadoras, pressupondo a
superao das restries e contradies
das prticas escolares de forma conjunta.
A argumentao estaria, pois, embasada
na produo criativa de novos significa-
dos em atividades diversas (LEONTIEV,
1977; VYGOTSKY, 1930, 1934), o que
possibilitaria o maior engajamento en-
tre os participantes em atividades de
formao e ao crtica dos educadores
(LIBERALI, 2010).
O presente artigo discute a argumen-
tao no quadro terico da Teoria da Ati-
vidade Scio-Histrico-Cultural
1
(Tashc)
(LEONTIEV, 1977; VYGOTSKY), cuja
perspectiva multidisciplinar educa-
o, antropologia, sociologia, filosofia,
lingustica, entre outros permite
dialogar com outras reas do saber, em
consonncia, portanto, com a vocao
transdisciplinar da LA (CELANI, 1998,
p. 133). Ainda inclui as questes lin-
gustico-filosficas do Crculo de Bakhtin
(FARACO, 2006), que respaldam os as-
pectos da argumentao.
O artigo composto por cinco sees.
Inicialmente, abordaremos, em sntese,
os pressupostos da Tashc e sua integra-
o com as questes de argumentao
no contexto de formao docente. Con-
siderando que a atividade prtica , em
sua essncia, transformadora e criativa,
a seo subsequente discorre sobre a
atividade criativa na perspectiva da
Tashc, convergindo para as questes
argumentativas. Na sequncia, discuti-
remos a importncia da argumentao
nas intervenes formativas que se rea-
lizam em projetos de formao e gesto
escolar, discorrendo igualmente sobre os
procedimentos metodolgicos. A discus-
so dos dados ser feita a partir de um
excerto obtido, por meio de gravaes em
udio e vdeos, no projeto de formao de
gestores da rede municipal de So Paulo.
Por fim, apresentamos as consideraes
finais reiterando a importncia da argu-
mentao no quadro terico metodolgico
da Teoria da Atividade Scio-Histrico-
-Cultural na produo compartilhada em
Cadeia Criativa do conceito de gesto.
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A argumentao no quadro
terico da Teoria da
Atividade Scio-Histrico-
Cultural
A Tashc ancorada pelo campo da
psicologia sovitica de orientao mar-
xista, cujos pilares so edificados pela
premissa vygotskiana, segundo a qual
a atividade deve servir como princpio
explicativo no processo de elaborao
histrica da conscincia, mediada por
instrumentos na interface entre sujeito
individual e estrutura social. O vis fi-
losfico espinosano (LIBERALI; FUGA,
2006; LIBERALI, 2009) valida e reitera
a viso monista do aporte vygotskiano,
ao explicar que nada, em nenhum mo-
mento, pode ser separado de sua relao
com o mundo; a unidade sempre uma
forma de realizao da totalidade. Ainda,
a Tashc possibilita analisar as atividades
da vida que se vive (MARX; ENGELS,
1845,46/2006), com vistas transforma-
o da totalidade.
O conceito de atividade segue o re-
ferencial marxista, que apresenta trs
aspectos fundamentais da atividade
humana, a saber: ser orientada por um
motivo, fazer uso de instrumentos de
mediao e produzir algo como elemento
da cultura que nesse processo objetiva
o indivduo e ao mesmo tempo o sub-
jetiva. Ao apropriar-se da atividade,
o indivduo, via signos, parte de uma
realidade conhecida e a transforma, ao
mesmo tempo em que transforma a si
mesmo. Na Tashc, as aes individuais
e/ou coletivas so entendidas como par-
tes constitutivas da atividade como um
todo, possuem metas especficas que
compem a atividade em seu conjunto.
Para ser realizada, a ao inclui
diversas operaes que o indivduo rea-
lizar para alcanar seu objetivo, sob
controle de regras e diviso de trabalho.
Os participantes de uma atividade po-
dem proporcionar mudanas nas suas
aes, nas operaes, nas ferramentas
de mediao para alcanar o resultado
esperado. Dessa forma, a atividade
modificada, atualizada e desenvolvida
visando satisfao das necessidades
daquela comunidade. Atividade, aes
e operaes no podem ser estudadas
separadamente, visto que cada elemento
pode adquirir diferentes funes, pois
esto em constante processo de trans-
formao.
Pelo fato de no ser esttica, a ativi-
dade promove a interao dos partici-
pantes, negociando significados em torno
de um mesmo objeto, possibilita ver o
desenvolvimento dos participantes e da
prpria atividade em seus nveis. Da
possvel entender a noo no dicotmi-
ca da atividade, ou seja, a noo de no
separabilidade, o que significa dizer que
a interveno na parte repercute no todo.
Nessa perspectiva, a argumentao
permeia todo o processo de desenvolvi-
mento, j que um artefato intencional
para a anlise e discusso dos problemas
e para a superao de grupos de traba-
lhos segmentados. Os interlocutores,
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dentro de seus papis sociais, hierr-
quicos e culturais, apresentam uma
orientao argumentativa que define
os argumentos e contra-argumentos
no contexto social do qual fazem parte.
Esse modo de se organizar para agir na
atividade cria espaos para a produo
criativa ou reiterativa da realidade (LI-
BERALI, 2010).
Argumentao e atividade
criativa em contexto de
formao docente
A perspectiva da Tashc permite
pensar a formao docente como uma
atividade criativa, ou seja, aquela
que est, no domnio scio-histrico-
-cultural, marcada pelas experincias
de vida de cada sujeito, cuja expresso
criativa individual refrata no coletivo,
no grupo. Na concepo vygotskiana, a
atividade criadora do homem modifica
o seu presente e o projeta para o futuro
(VYGOTSKY, 1934, 1987); no mrito
apenas de gnios talentosos, existe em
todo lugar onde a imaginao humana
se combina, se modifica e cria algo novo
(VYGOTSKY, 1930, 1999).
A criatividade se manifesta quando
h combinao das experincias prvias
armazenadas no crebro e a capacidade
de modificar situaes. As emoes in-
fluem nessa relao realidade-criativi-
dade e agem na seleo de impresses,
ideias, imagens que os sujeitos tm em
um determinado momento (VYGOTSKY,
1930, 1999). Liberali (2007) sublinha que
as experincias compartilhadas servem
de base para a formao de elementos
essenciais atividade criativa de cada
um, formando um ciclo criativo.
No quadro terico da Tashc, a pes-
quisadora explica que a formao de
educadores entendida como atividade
em que os sujeitos esto em interao
com outros em contextos culturais deter-
minados e historicamente dependentes,
buscando a totalidade. Essa atividade
criativa pressupe entender que cada
um dos sujeitos, ao buscar processos
de colaborao para o alcance de seus
desejos compartilhados, aumenta sua
potncia de agir do/no todo (SPINOZA,
1677, 2003).
Diante do olhar vygotskiano, compre-
ende-se que a atividade criadora possi-
bilita aos sujeitos enfrentarem novas
situaes de forma inventiva, gerando
novos produtos que, por conseguinte,
criam novas necessidades para as quais
os sujeitos precisam criar novas solu-
es (LIBERALI, 2010). O ser humano,
criador por excelncia, age e reage a
cada nova necessidade ou situao e,
assim, cria-se a si mesmo e a um mundo
humano.
Ao pensar o quadro de formao
docente, a diversidade das experincias
de cada um e a chance de combinaes
diversas e inovadoras trazidas por essas
experincias, permite ampliar os signi-
ficados compartilhados por meio de ati-
vidades intencionalmente interligadas.
Em termos prticos, essa interligao
intencional possibilita o envolvimento de
todos os participantes de uma atividade,
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no agir com responsibilidade, potenciali-
zando a sensao de coletividade, do cui-
dado com o outro, do desenvolvimento de
algo novo, criado por um ns (LIBERA-
LI, 2010). Nessa direo, o GP Lace no
perde de vista esse modo de organizar as
atividades em forma de elos encadeados,
com o propsito de alcanar os problemas
expressos na e pela comunidade em que
est atuando.
Esse pensamento fundamentado
pelo conceito da Cadeia Criativa de
Atividades (LIBERALI, 2006a,b), en-
tendida como um processo, o qual nasce
da teorizao sobre a vida prtica; im-
plica parceiros produzindo significados
compartilhados (VYGOTSKY, 1934) em
uma atividade. As relaes discursivas
nessa atividade possibilitam que senti-
dos sejam produzidos e compartilhados
em outras atividades diferentes daquela
atividade primeira. Dessa forma, novos
significados podem ser criativamente
produzidos, mantendo traos dos senti-
dos compartilhados na primeira ativida-
de (LIBERALI, 2006a,b).
Como processo, Fuga (2009) ressalta
que as aes de um so motivadas pelas
aes do outro, o que implica negociao
na criao de novos significados e, por
conseguinte, novas organizaes dos en-
volvidos em uma dada atividade (MAGA-
LHES, 2009). Visto pelo vis filosfico
marxista, Fuga ressalta que o simples
contato social em um dado trabalho pro-
voca a emulao entre os participantes,
animando-os e estimulando-os (MARX,
1890, 1980, XV, p. 375), o que potencia-
liza a capacidade de agir de cada um,
obtendo melhores resultados do que se
os membros atuassem individualmente.
Na viso monista espinosana, o aumento
dessa potncia de agir conatus gera
encontros felizes, fortalece o conatus
individual de cada participante na ao
e, dialeticamente, o funcionamento das
redes interativas nas quais as relaes
se tecem (SPINOZA, 1677, 2003).
Nessa perspectiva, a argumentao
pode ser vista como responsvel pela
expanso e restrio dos objetos sig-
nificados que intencionalmente vo
cumprir no aquelas necessidades in-
dividuais, mas as necessidades de tota-
lidades interdependentes (LIBERALI,
2009b). Da entendemos a argumentao
como artefato para anlise e discusso
dos problemas e conceitos e no como
manifestao ou aceitao automtica
de prontas verdades. Dessa forma,
fundamental que os interlocutores com-
preendam as suas aes, assumam seus
papis hierrquicos, culturais e sociais,
para que possam apreciar, avaliar os
argumentos alheios, apresentar e/ou
defender os seus prprios, compartilhar
opinies, dentro de uma perspectiva
criativo-colaborativa de produo con-
junta de novas possibilidades.
A Cadeia Criativa apreende as ques-
tes tericas subjacentes na Tashc, ao
destacar a ideia de que o ser humano ,
sobretudo, aquele que se constitui nas
relaes sociais estabelecidas no conta-
to dialtico entre o mundo que o cerca.
Nessa relao dialtica, o ser humano
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o produtor das suas condies de existn-
cia, incluindo relaes pessoais, histria
e cultura e, obviamente, os sistemas sim-
blicos. Nesse processo, a produo de
significado considerada elemento cons-
titutivo, produzida nas relaes sociais
em determinadas condies histricas.
Esse um dado importante, pois
remete viso de linguagem como
transformadora na vida humana, j
que construda socialmente e permite
a realizao conjunta para alm daqui-
lo que o sujeito inicialmente poderia
desempenhar. Nesse movimento, o ser
humano participa da transformao
da realidade em que est inserido e, ao
desenvolver um olhar crtico sobre ela,
traz, ainda, possibilidades de assumir
posturas morais e crticas, da no neu-
tralidade em relao aos vrios discursos
que atravessam o mundo (FUGA, 2009).
A argumentao, nesse prisma, vai alm
da simples persuaso e/ou convenci-
mento conceitos presentes na teoria
da argumentao ; est, pois, ligada
produo de algo novo a ser comparti-
lhado entre os envolvidos na interao.
Em termos espinosanos, a argumentao
tem um papel fundamental para que os
envolvidos possam chegar a uma noo
comum (SPINOZA,1677, 2003) tempo-
rria, que potencializa sua capacidade
de ao.
Vale lembrar que na viso vygotskia-
na, o significado entendido como pro-
duo social e de natureza relativamente
estvel; permite a comunicao somente
na medida em que esses significados
evoluem (VYGOTSKY, 1934, 2004a,
p. 187). O sentido possui uma fluidez; as
suas vrias zonas de estabilidade, que
sempre se modificam em funo do con-
texto, permitem que seja interpretado
dentro de uma dada esfera de vida pes-
soal e social (VYGOTSKY, 1934, 2001).
O sentido, considerando a realidade
scio-histrico-cultural do indivduo, tem
origem diversa; na verdade, o sentido
constitudo a partir de uma totalidade,
o que influi no modo de agir do sujeito
na vida.
A socializao dos sentidos em uma
dada atividade enfatiza a presena do
outro no eu, possibilitando que sig-
nificados sejam produzidos e continua-
mente compartilhados na CC. Esses
significados so produzidos na interao
verbal entre falantes que, no contexto
da formao docente, prev negociaes
organizadas de forma argumentativa,
orientadas para o questionamento das
razes que embasam as escolhas feitas.
Da a importncia da argumentao na
restrio e ampliao que compem o
embate entre sentidos que, concomi-
tantemente, promove a manuteno de
aspectos essenciais do significado par-
tilhado em outros contextos e que pode
expandir esse significado no embate
entre os vrios sentidos que o compem
(LIBERALI, 2010), a partir das inter-
venes formativas.
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Argumentao e
intervenes formativas
Tendo em vista o contexto de forma-
o docente na perspectiva da Cadeia
Criativa, as intervenes formativas
(ENGESTROM, 2011) ocorrem a partir
de uma perspectiva argumentativa, que
entendida como um modo de interao/
organizao do discurso, embasada(o) na
produo criativa de novos significados
em atividades diversas (LEONTIEV,
1977; VYGOTSKY, 1930, 1934), em
que pontos de vistas se confrontam,
possibilitando a produo de novo(s)
significado(s) a partir da socializao
dos sentidos daqueles envolvidos na
interao.
Na formao interventiva, a unidade
de anlise o sistema de atividade
transformada em ferramenta conceitual
de mediao para os participantes. Um
aspecto importante dessa unidade de
anlise na Tashc est centrado no mo-
vimento constante entre o amplo tempo
histrico do sistema de atividade orien-
tado para o objeto e o tempo, relativa-
mente breve, das aes orientadas para
o objeto. O desenvolvimento, entendido
como transformaes qualitativas,
impulsionado por uma reconceituao do
objeto e do motivo de toda a atividade.
No entanto, essas tranformaes so
iniciadas e executadas em aes dirias
de trabalho, bem como em desvios a
partir do curso prescrito de aes. O foco
central est no movimento entre esses
dois nveis, o que faz entender que uma
interveno formativa no deve estar
limitada transformao da ao, mas
deve estar/ser incorporada e contextua-
lizada na atividade siginificativa da vida
do participante.
Alm disso, nessas intervenes for-
mativas, as contradies necessitam ser
igualmente consideradas. Entendidas
como tenses dinmicas acumuladas
historicamente entre foras opostas
dentro de um sistema de atividade (EN-
GESTRM, 2011), as contradies so
inevitveis e podem acontecer devido
aos diferentes sentidos que os agentes
carregam para a atividade e que so
negociados nas inter-relaes. Nas in-
tervenes formativas, as contradies,
fora motriz para o desenvolvimento,
devem ser nutridas a partir da energia
das contradies que afetam um dado
sistema de atividade. Isso significa di-
zer que as intervenes formativas so
fundamentadas na anlise histrica do
sistema de atividade. Alm disso, as
manifestaes empricas das contradi-
es na atividade em andamento so
registradas e analisadas como parte e
parcela da interveno (ENGESTRM;
SANNINO, 2011). Nesse movimento,
a argumentao torna-se central como
materializao das contradies no dis-
curso, o que permite aos sujeitos cons-
trurem suas formas de agir.
A construo de agncias tambm ,
portanto, um outro aspecto pertinente
argumentao em intervenes for-
mativas, pois rompe caminhos prees-
tabelecidos pela utilizao de artefatos
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culturais externos dotados de significa-
dos anteriormente compartilhados ou
impostos, tornando-se, assim, poderosos
instrumentos mediadores que possibili-
tam aos envolvidos na interao novas
formas de agir. O aspecto causal da agn-
cia uma forma de o participante testar
seus limites daquilo que requerido, ir
alm e criar a transformao expansiva.
A transformao da prtica, observada
como um modo de formao expansi-
va de conceito, torna-se, assim, outro
elemento fundamental nas formaes
interventivas, forjado em contextos argu-
mentativos. Os conceitos so orientados
para o futuro e so dotados de afetos,
esperanas, medos, valores e intenes
coletivas, levantados, apresentados,
questionados, sustentados, construdos,
defendidos, contestados, negociados no
fluxo de possibilidades apresentadas.
possvel, assim, relacionar a ideia de
interveno formativa a partir da argu-
mentao, ao que Bakhtin (1975, 1998)
denomina como discurso internamente
persuasivo. Esse tipo de discurso permi-
te uma interanimao dialgica, ou seja,
cada voz toma as enunciaes de outras
vozes como estratgias de pensamento,
que produz, gradualmente, um signifi-
cado que comumente nosso e metade
de outrem (BAKTHIN, 1975, 1998,
p. 145). Como aponta, o autor, a cons-
cincia desperta num mundo onde as
palavras de outrem a rodeiam; esse
movimento com essas vrias palavras
desperta o pensamento prprio e uma
nova palavra autnoma, em vez de per-
manecer numa situao de isolamento e
imobilidade. Por assim ser, esse discurso
pressupe tenso e conflito com outras
vozes internamente persuasivas, cuja
influncia dialtico-dialgica recproca
mostra a percepo da incompletude e
da possibilidade de continuidade.
Esse tipo de discurso se afasta de uma
postura impositiva, a qual Engestrm
(2011) denomina de design experiment,
que parece ser marcada por aquilo que
Bakhtin denomina de discursos de au-
toridade, ou seja, o discurso formado
por enunciados com significados fixos,
no modificveis pelo contato com outras
vozes. Nesse discurso no possvel aca-
lentar a dvida; ele apenas transmiti-
do (BAKTHIN, 1975, 1998, p. 144). Em
outras palavras, nesse tipo de discurso
nitidamente isolado, compacto e inerte,
difcil introduzir modificaes de sentido.
Sua proposta pressupe imobilidade e
finalizao e sua estruturao monos-
smica e rgida, ou seja, no se modifica
quando em contato com novas vozes, ou
seja, no gera novos significados.
Esse tipo de perspectiva claramente
se aproxima da viso de design experi-
ment, pois pressupe uma metodologia
linear e de controle de tentativas em que
a novidade ou a surpresa so ignoradas
em favor da determinao antecipada
e controlada daquilo que se pretende
alcanar. Nessa direo, os sujeitos
executam e acatam os discursos alheios
sem qualquer forma de resistncia ou
questionamento, apenas executam o
que foram destinados a realizar; seguem
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padres estandardizados com resultados
confiveis e transferveis. Essas orienta-
es vo de encontro ideia discutida por
Liberali (2006) sobre a Cadeia Criativa
de significados, que mais se apoia na
perspectiva de intervenes formativas,
pois pressupe o embate das vozes que
possibilita o surgimento de novos senti-
dos ressignificados.
No processo de desenvolvimento da
argumentao, os discursos internamen-
te persuasivo e de autoridade destacam
a maneira como a produo de signi-
ficados pode ser constituda de forma
enunciativa, lingustica e discursiva,
na tentativa de superar perspectivas
dogmticas e/ou autoritrias advindas
tanto dos sentidos pessoais como dos
significados historicamente cristaliza-
dos (LIBERALI, 2008a,b,c). Ademais, o
discurso internamente persuasivo pode
ser articulado ao conceito de papel cola-
borativo da argumentao, que estaria
ligado produo de objetos comparti-
lhados (significados). Nessas atividades,
a busca por preencher as necessidades
seria realizada a partir de situaes de-
safiadoras que pressupem a superao
das restries de forma conjunta.
Procedimentos
metodolgicos
O estudo foi realizado a partir de um
trabalho de interveno crtico-colabora-
tivo junto a gestores de uma secretaria
de educao municipal, cujo foco eram
as diferentes dimenses da gesto, con-
sideradas de forma articulada para a
formao da comunidade escolar mais
ampla, pela perspectiva da Tashc. Para
a produo, coleta, organizao e arma-
zenamento dos dados, foram seguidos
os princpios ticos e metodolgicos que
estruturam o banco de dados do Grupo
de Pesquisa Lace e as determinaes da
universidade (Comit de tica da PUC/
SP). Aps autorizao dos envolvidos,
por meio de gravaes em udio e vdeo,
as atividades do projeto de interveno
foram transcritas e analisadas a partir
de uma perspectiva proposta de Libe-
rali (2011a,b) centralizando os aspectos
enunciativo-discursivo-lingusticos.
Essas questes incluem descrio de
aspectos tais como local, momento, vecu-
lo, participantes, objetivos e contedos a
serem abordados e seus modos concretos
de produo e realizao. No tocante s
caractersticas discursivas, discutem-se
a organizao e a articulao argumen-
tativa organizada por pergunta contro-
versa/espelhamento; apresentao de
pontos de vista; oposio de ponto de
vista; acordo; pergunta/apresentao
de suporte; pergunta/apresentao de
esclarecimento; pergunta/apresentao
de definio; pergunta/apresentao
de definio; pergunta/apresentao de
exemplificao; pergunta/apresentao
de contra-argumento (que possa poten-
cialmente invalidar o suporte oposto);
pergunta/apresentao de performance
(exemplo de atuao em uma ao);
pergunta/apresentao da concluso ou
acordo.
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Descrio do contexto
O excerto em anlise aborda uma
reunio realizada no segundo semestre
de 2011, no mbito de uma secretaria
de educao municipal de ensino, com
a participao de cerca de quarenta
diretores e formadores pedaggicos da
Secretaria de Educao, diretores e
formadores pedaggicos de diretorias
de ensino e assessores-pesquisadores.
O objetivo desse encontro centrou-se na
produo compartilhada de um conceito
de gesto que pudesse orientar o traba-
lho nas diretorias e respectivas escolas.
Num primeiro momento, cada parti-
cipante definiu seu prprio conceito de
gesto escolar, que posteriormente foi
coletado pelos assessores-pesquisadores.
Em seguida, um quadro foi criado incluin-
do as diferentes perspectivas expressas
pelos participantes. Diante de vrias
vises, os participantes, reunidos em pe-
quenos grupos, discutiram as definies
com o intuito de chegar a uma definio
coletiva que pudesse expressar o signi-
ficado compartilhado por todos para o
conceito de gesto. Para tal, a assessora-
-pesquisadora (AP) pediu para que cada
grupo apresentasse sua definio com as
devidas explicaes em suas escolhas,
trazendo exemplos, apoio terico e d-
vidas apontadas pelo grupo. AP inicia a
discusso, questionando o grupo sobre
as razes que sustentavam as sugestes,
para criar maiores bases para a produo
de uma noo comum (SPINOZA, 2003)
entre os participantes.
No evento, a proposta de discusso do
conceito de gesto, como um resultado
criativo do trabalho coletivo, fica marca-
da quando a assessora-pesquisadora ini-
cia a discusso com todo o grupo para que
a partir de suas exposies e colocaes
fosse realizado um embate de vozes de
distintos locais que pudessem permitir a
todos criarem as bases para o entrelaa-
mento de vozes em uma nova tessitura
coletivizada. Para a realizao dessa
definio coletiva, a assessora-formadora
lana mo da organizao discursiva de
um verbete para auxiliar na produo
do significado compartilhado. Para
isso, termos como ncleo da definio,
complemento, qualificador, circuns-
tncia atuam na montagem do conceito
que permeiam o discurso em construo
dando a base para a discusso.
O excerto em anlise ser dividido em
dois momentos, com marcas tipogrficas
em negrito, sublinhado e itlico para
destacar os questionamentos, os posi-
cionamentos dos participantes e seus
pontos de vistas, bem como as retomadas
da assessora-pesquisadora.
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Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 8 - n. 2 - p. 131-151 - jul./dez. 2012
AP: (...) na verdade s um fechamento do conceito de gesto, porque a gente t vendo a ao de gesto e a
gente tem que trabalhar junto com ela. Mas o conceito importante a gente fechar para que seja a concluso
daquilo que a gente discutiu ao longo do semestre passado (introduo do tema). Quem gostaria de dizer qual
palavra pensou para ser a palavra centro, ncleo da definio que vocs escolheram a? Que palavra vocs
escolheram como ncleo da definio? (questo controversa)
P1: Ao! (apresentao de ponto de vista)
AP: Ao! Eles colocaram gesto como ao! (espelhamento com repetio de ponto de vista)
P2: Eu acho assim: uma palavra no d, a gente colocou uma expresso! Conjunto de aes! (apresentao
de novo ponto de vista)
AP: Pra eles ao, e pra vocs conjunto de aes. Vocs tambm... Qual a diferena de escolha ao e
conjunto de aes para colocar como ncleo? (espelhamento, repetio de ponto de vista e pergunta
controversa para diferenciao das posies)
(fala muito baixa)
AP: porque tem um grupo que falou pra colocar como ncleo conjunto de ao e outro grupo que sugeriu
ao. Ento t perguntando qual a diferena de usar um e usar o outro? O que um enfoca e o que outro
enfoca? (espelhamento, repetio de ponto de vista e pergunta controversa)
P3: (indecifrvel) uma coisa s, j o outro so vrias!
AP: Ela disse que ao remete a uma atividade s e conjunto de aes levaria a pensar em vrias coisas dife-
rentes. (espelhamento, repetio de ponto de vista)
P2: Ns colocamos conjunto de aes porque daria conta de voc estudar, planejar, encaminhar, acompanhar,
avaliar... Por isso a questo do conjunto. (apresentao de esclarecimento para sustentar a posio)
AP: Porque voc acha que abrange mais... E vocs, por que vocs escolheram ao?
P1: Porque j englobamos (incompreensvel), achamos importante ao que organiza a participao demo-
crtica. Ento, ns entendemos que envolve o planejamento e a formao. (apresentao de suporte)
AP: Vocs no esto falando em ao como atividade, mas no sentido genrico. Ento o que ela est chaman-
do de ao o mesmo que chamar de conjunto de aes. Ento, tanto faz de um jeito ou de outro, a ideia a
mesma. Por isso eu perguntei qual era a diferena! Porque se voc estivesse falando de ao como uma coisa
s..., mas no! Est no campo genrico, no modo de agir que envolve um conjunto de aes ou atividades
(espelhamento comentado do posicionamento, com tentativa de acordo). Vocs sabem que na definio do
Bronckart que fala de questes de linguagem que vocs devem ter lido para falar de texto e tal, ele usa o agir,
porque a mais neutra de todas as palavras. Ele fala do agir no para definir gesto, mas quando fala dessas
trs ao, atividade, etc., ele usa agir como um termo mais genrico que tem esse papel que o grupo usou.
(apresentao de definio e de autor como suporte para a proposta de acordo)
Para iniciar a discusso, a assessora-
-pesquisadora retoma o objetivo do tra-
balho que ser realizado e aponta para
a concluso de um trabalho. No excerto,
deixa marcado que esse processo pre-
tende a produo de um conceito como
um instrumento de mediao, como
um elemento da cultura que objetiva o
indivduo em relao ao seu grupo e, ao
mesmo tempo, o subjetiva, pois traz as
marcas de sua participao.
Ao longo do excerto, a AP vale-se do
sintagma nominal a gente ao interagir
com o seu pblico. Essa forma prono-
minal, a gente ou o eu ampliado,
aproxima os interlocutores e assume,
sintaticamente, o valor de sujeito da
orao, ns, o grupo de assessores-
-pesquisadores, que pode ou no incluir
os demais participantes numa tentativa
de integrao dos sujeitos em algo co-
mum, compartilhado. Essa aproximao
na fala potencializa alguns aspectos do
trabalho colaborativo, entre os quais o
clima de confiana, o respeito e compro-
metimento, a necessidade de estabelecer
objetivos comuns e a interdependncia
entre os participantes.
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Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 8 - n. 2 - p. 131-151 - jul./dez. 2012
Semelhantemente, a dixis temporal
ao longo do semestre passado denota
um valor prospectivo marcado no mo-
mento de enunciao de AP, sinalizando
que o conceito deve ser construdo em
seu construir. Tambm aponta que o tra-
balho em desenvolvimento implica um
processo pelo qual todos vivenciaram e
que, naquele momento, assumiriam uma
posio refletida, crtica, criativa e cole-
tiva para uma possibilidade de futuro.
Dessa maneira, a discusso aponta para
a possibilidade de gerao de uma cadeia
criativa, em que os significados produzi-
dos nessa atividade possam servir como
parte dos sentido subjetivos que sero
carregados a outras atividades nas quais
os participantes atuaram como gestores
e, tambm, com a formao multiplica-
dora de outros gestores.
Seu primeiro turno termina com uma
questo controversa para que fossem
apresentados pontos de vistas: Qual pa-
lavra pensou para ser a palavra centro,
ncleo da definio que vocs escolhe-
ram a? Que palavra vocs escolheram
como ncleo da definio? Ao obter
duas posies distintas, P1, ao! e P2,
conjunto de aes, AP questiona essas
possibilidades para que os participantes
pudessem considerar as semelhanas e
diferenas entre as propostas na produ-
o de um significado compartilhado:
[...] Ento, t perguntando qual a
diferena de usar um e usar o outro? O
que um enfoca e o que outro enfoca?
A pergunta recolocada, enfatiza-
da pelo marcador enunciativo ento,
que parece provocar seu interlocutor,
de forma que permite a ele verificar os
sentidos, possivelmente semelhantes ou
diferentes. AP oferece aos interlocutores
oportunidade de aprofundar suas colo-
caes e ampliar o significado compar-
tilhado sobre o conceito em foco. Alm
disso, oferece aos interlocutores acesso
lgica que guia o tipo de questo feita
e que ser retomada no final do excerto,
quando AP explica a questo terica por
trs do uso dos termos ao, atividade
e agir, to relevantes para o trabalho
que estava sendo conduzido dentro da
perspectiva da Tashc.
importante destacar que as nego-
ciaes organizadas pela questo contro-
versa, apresentao de pontos de vistas,
pedidos de suporte ou distino, apre-
sentao de esclarecimento e suporte,
assim como os prprios espelhamentos
que auxiliam a retomada dos posiciona-
mentos, criam base para a ampliao e
restrio que materializam o encontro
entre sentidos.
P2 apresenta o ponto de vista do
grupo, valendo-se de um elenco de ver-
bos no infinitivo que, no senso comum,
esto agregados ao conceito de gesto:
Ns colocamos conjunto de aes porque
daria conta de voc estudar, planejar,
encaminhar, acompanhar, avaliar. Por
isso a questo do conjunto. Igualmente,
P1 coloca a fala do grupo, acrescentando
um dado novo definio, ou seja, parti-
cipao democrtica, que ser retomada
mais adiante: Porque j englobamos [...],
achamos importante ao que organiza
e a participao democrtica. Ento, ns
entendemos que envolve o planejamento
e a formao.
Embora fazendo escolhas de termos
distintos, os participantes 1 e 2 pare-
cem utilizar-se de semelhantes aspectos
143
Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 8 - n. 2 - p. 131-151 - jul./dez. 2012
para esclarecer o que entendem por seus
termos, haja vista as escolhas lexicais:
planejar/planejamento e estudar,
encaminhar, avaliar que parecem se
fundir no termo de formao. A dife-
rente nomenclatura, contudo, poderia
abrir base para diferenas importantes,
se considerada a base a partir da qual
o trabalho com o grupo estava sendo
formado: a Tashc. Ciente disso, anteci-
pando possibilidades de discusso que
os participantes poderiam ter realizado,
a assessora-formadora oferece uma sus-
tentao teoricamente embasada para
que os participantes pudessem realizar
um acordo sobre o termo usado, uma
vez que, como aponta, parecem querer
dizer o mesmo, embora utilizem termos
distintos.
Essa forma de apresentao de suas
posies, embora possivelmente seme-
lhantes, so instigadas e revistas. Nesse
aspecto, permitem a materializao das
contradies no discurso, o que possi-
bilita aos sujeitos explicitarem melhor
suas posies e que pudessem encontrar
os pontos de convergncia e divergncia,
ou mesmo outros modos de compreenso.
Nessa linha, oferece a chance de que os
participantes construam suas agncias,
pois no seguem apenas caminhos pre-
determinados e impostos, mas necessi-
tam apoiar o que pensam e gerar novas
formas de agir.
As escolhas lexicais ao e con-
junto de aes, iniciadoras do debate,
so recuperadas por AP, pautada nas
colocaes das participantes, diante da
semelhana dos termos: Vocs no esto
falando em ao como atividade, mas
no sentido genrico. Ento, o que ela
est chamando de ao o mesmo que
chamar de conjunto de aes. Na inter-
veno argumentativa, a viso inicial de
um interlocutor deve ser apreciada na
reviso de ideias; no significa ceder e
aceitar um ponto de vista, mas recons-
truir vises e atingir a situao focal
almejada. AP expande a discusso, tra-
zendo a voz terica de Bronckart, leitura
requisitada para a discusso em curso.
Nesse processo, AP esclarece, instiga
e convoca o outro para expor seu pensa-
mento, o que gera o debate, o confronto
de opinies, o conhecimento cientfico
em busca de um esforo para significar
em conjunto. A participao de AP ocorre
como a de quem estabelece conexes entre
os conhecimentos construdos cotidia-
namente pelos participantes e aqueles
historicamente acumulados em estudos
terico-cientficos. Nesse sentido, AP rea-
liza uma interveno formativa que ofere-
ce ao grupo um duplo estmulo: primeiro,
pelo questionamento para que cheguem
a uma definio coletiva, depois, pela
prpria oportunidade de uso mediador de
conhecimentos cotidianos e tericos.
O excerto apresentado permite visua-
lizar o potencial criativo do processo de
produo do significado a ser constitudo
coletivamente. Embora a tentativa de
acordo seja feita pela AP, ela no delimi-
ta a escolha a ser feita pelo grupo, mas
oferece bases de questionamentos para
que faam as escolhas para seu objeto
compartilhado.
Na sequncia da discusso, aps
outras apresentaes de possibilidades
que continuam a ampliar a definio
de gesto em produo, novas possibi-
lidades so questionadas, criticadas e
construdas.
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[...]
AP: ento, vocs colocaram ao ou conjunto de aes que organiza (espelhamento)
P5: o trabalho
AP: o trabalho. Algum colocou alguma coisa diferente? Alguma coisa que no remete a ideia de organizar? (pedido de opo-
sio/contra-argumento/nova posio)
(P5 pede para continuar a falar)
AP: eu j volto para voc porque o restante o complemente do complemento, n (esclarecimento para manuteno do
tpico)? Ento, conjunto de aes ento como que vocs qualificaram conjunto de aes? (pausa) Ou ao? (pausa). E a
gente, como vocs qualificaram o de vocs (dirigindo-se a grupo especfico) o que vocs puseram? conjunto de aes, o qu?
P4: conjunto de aes.
AP: Vocs tambm usaram esses? (retomada da questo controversa)
P6: Eu coloquei conjunto de aes e tomada de decises (apresentao de pontos de vista 1). Ai eu peguei de outro texto
que voc deu.
AP: entendi.
P6: Ai depois eu fiquei pensando se tomada de decises tambm no uma ao. (apresentao de pontos de vista 2)
P5: no t dentro. (complementao de pontos de vista)
AP: , talvez ela esteja dentro daquelas coisas que vo organizar um determinado trabalho. Talvez o que voc possa fazer...
Sabe aquela qualificao da qualificao? Poderia ser o conjunto de: (tentativa de oferecer suporte ao ponto de vista 2)
P6: que leve a (simultaneamente)
AP: tomada de decises, planejamento... Como elas falaram (aponta para grupo anterior). Talvez um dos itens que qualificam
um determinado trabalho... Pode ser isso ai: tomada de deciso (tentativa de oferecer suporte ao ponto de vista 2)
P6: Ou um conjunto de aes que levam a uma tomada de decises. Ser? que tem assim esse vis assim?. (apresentao
de esclarecimento, com reformulao do ponto de vista 2 em 3)
AP: mas a parece que tudo que voc faz na escola em prol de tomar decises e eu no acho que seja bem isso. (oposio
do ponto de vista 3). A tomada de deciso parte da gesto para o alcance de algo e eu acho que isso ainda ta faltando nas
definies que voc colocaram. (oposio de ponto de vista; apresentao de contra-argumento com relao a definio
do grupo como um todo)
(duas pessoas pedem para falar ao mesmo tempo, ouve-se): ns colocamos.
AP: vou ouvir l depois eu venho aqui.
(Ps falam ao mesmo tempo. No possvel ouvir fala de P7)
AP: Oi, desculpa. Fala de novo.
P7: Aes que articulem as atividades na Cadeia Criativa. (apresentao de pontos de vista).
AP: Pode ser. Voc situou numa cadeia criativa, porque eu to entendendo que se voc colocou cadeia criativa que voc t
pressupondo que tem uma meta no fim que quer alcanar. Por isso que voc t falando de disso, porque voc tem uma coisa l
no final a ser alcanada. (tentativa de oferecer suporte ao ponto de vista 2) Ento, vamos quem mais aqui colocou alguma
coisa de meta. vo ver quem que ps? (recolocao da questo controversa)
P8: Eu coloquei a intencionalidade. (apresentao de pontos de vista).
AP: Ento, como que vocs puseram? (pedido de esclarecimento)
P8: Grupo de aes que organiza determinado trabalho com vista a atingir meta, levando-se considerao o objetivo e o con-
texto da realidade. (apresentao de pontos de vista).
AP: Ento, voc est falando que.. semelhante quando voc entende de cadeia criativa, porque l ela diz que se organizam
em uma cadeia criativa, ento pressupe que pretende alcanar metas... (pedindo a complementao) (apresentao de
comparao entre os pontos de vista).
P8: levando em conta...
AP: Espera o levando em conta porque so circunstncias. (descarte temporrio da proposta por desviar do foco). Ento
ai o que visa alcanar metas como ta aqui. Algum colocou diferente dessa ideia? (recolocao da questo controversa) Vocs
falaram que puseram o do alcanar, n? Como vocs mostraram essa ideia da meta?
P9: Ao que organiza o trabalho de maneira participativa democrtica para o alcance das metas. (apresentao de ponto
de vista)
AP: Olha, ela qualificou a ao, o tipo de ao. No s a finalidade da ao, no s a ao de qu, mas com que qualidade.
Ai uma caracterstica que no tnhamos falado antes. (tentativa de encontrar nova posio que amplie diferentes posi-
cionamentos). Ento, ali (aponta para grupo) t falando que uma ao de maneira participativa e democrtica. Ento, no
qualquer ao que organiza o trabalho que vai alcanar a meta (apresentao de ponto de vista). uma ao democrtica
e participativa. Vocs acham que vale a pena incluir isso na definio? (solicitao concordncia com o ponto de vista
apresentado).
(Ps: balanam a cabea concordando)
AP: Eu acho que vale a pena falar que no qualquer ao que a gente t aceitando para por ali como esto. (apresentao
de ponto de vista) Pois pode ter ali uma gesto no democrtica, mas a gente est querendo definir um tipo de gesto que
SEJA democrtica. Ento na nossa definio a gente espera que tenha isso, que seja democrtica e participativa. (apresen-
tao de suporte). Ento temos conjunto de ao ou aes que organiza de maneira (tentando recordar o que o grupo
coletivamente j havia dito)
P9: que organiza o trabalho (lendo anotaes)
AP: que organiza o trabalho (espelhamento em voz mais alta)
Ps: de maneira participativa e democrtica (lendo anotaes)
P9: tendo em vista o alcance de metas (espelhamento em voz mais alta)
AP: tendo em vista o alcance de metas, que vocs qualificaram em que contexto? Algum mais falou em que contexto? (per-
gunta controversa) Elas colocaram na Cadeia Criativa porque j remete a ideia do alcance das metas.
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A interveno no recorte 2 segue a
temtica na busca da construo do pro-
duto o conceito gesto que ser a base
para a conduo e avaliao do trabalho
dos participantes em seus contextos de
atuao gestora. Considerando a satisfa-
o das necessidades de atuao daquele
grupo de gestores, que so formadores de
gestores, um conceito compartilhado em
rede se fazia necessrio. Portanto, a tra-
jetria expansiva do conceito de gesto
foi modificada, atualizada e desenvolvi-
da, visando comunidade de formadores
e diretores de diretorias e da secretaria.
Para isso, a AP recoloca a questo na
tentativa de solicitar posicionamento,
agora dirigido s questes de qualifica-
o de gesto. P6, a partir de referncia
a texto lido, sugere que se seja inserido
no conceito o sintagma tomada de deci-
ses: Eu coloquei conjunto de aes e
tomada de decises. A depois eu fiquei
pensando se tomada de decises tambm
no uma ao. A posio P6 mostra o
movimento dos sentidos sendo transfor-
mados pelos significados compartilhados
em produo. P6 parece ter sido confron-
tada pela discusso em pauta no grupo, o
que parece ser evidenciado pelo conectivo
a, depois, que aponta uma mudana
na forma como a participante concebe o
conceito de gesto. Sua dvida instaura
uma nova possibilidade de definio do
conceito como ao/conjunto de aes e
como tomada de decises.
Para lidar com essa colocao, AP
aponta algumas possibilidades, expres-
sando sua dvida que sinalizada pelo
marcador argumentativo talvez que
aparece trs vezes ao longo do turno:
Talvez ela esteja dentro daquelas
coisas que vo organizar um determi-
nado trabalho. Talvez o que [...], sabe
a qualificao da qualificao? Poderia
ser o conjunto de tomada de decises,
planejamento [...]. Talvez um dos itens
que qualificam um determinado trabalho
pode ser isso a.
A pesquisadora considera serem estes
sentidos plausveis para compor a defini-
o, mas suas possibilidades de sustenta-
o apontam um direcionamento para a
tomada de decises como algo includo no
conjunto de aes. Visto pelo vis bakhti-
niano, a essncia da apreenso valorativa
da fala de outrem se efetua no discurso
interior, com posterior fuso ao discurso
exterior para, ento, produzir uma ter-
ceira fala, um outro discurso. Como num
jogo dialgico, a palavra vai palavra,
a referncia vai referncia, de modo
que o interlocutor aja responsivamente
a ela, seguindo certas regras sociais que
disciplinam, organizam e padronizam
seu uso (BAKHTIN, 1992, 2000).
Alm disso, nesse momento, AP no
oferece participante oportunidade de
justificar sua mudana de posiciona-
mento e tenta, ela mesma, estabelecer
essas razes. Isso se repete tambm com
relao s posies de P7 e P8, que tm
suas posies sustentadas ou compara-
das pela prpria AP. Nesse momento,
AP desloca o papel interacional e tira
das participantes a oportunidade de
expressar sua posio de forma mais
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sustentada, de criar bases para a prpria
concluso ou acordo, o que no excerto
realizado pela AP.
Quando AP faz colocao e recolo-
cao de questes controversas ou de
pedido de sustentao, cria base para
uma interveno formativa que pres-
supe a promoo da interao entre os
participantes. No entanto, a composi-
o do significado fica prejudicada pelo
baixo desenvolvimento dos suportes
pelos demais participantes. O uso da
argumentao como artefato intencional
para a anlise, avaliao e discusso dos
problemas e para a superao de grupos
de trabalhos segmentados fica muito
mais a cargo da AP.
Alm disso, diante da recolocao de
P6 com novo ponto de vista que procura
entender a tomada de decises como fi-
nalidade do conjunto de aes, AP define
o termo tomada de deciso, ressaltando
a lacuna ainda existente na definio do
grupo: A tomada de deciso parte da
gesto para o alcance de algo e eu acho
que isso ainda ta faltando nas definies
que voc colocaram. Nesse momento,
como uma voz de autoridade, AP impede
que as vozes se expandam e criem novas
possibilidades mais amplas de compre-
enso, uma vez que AP quem oferece
as justificativas sem que as participantes
possam, tambm elas, expressar suas
justificativas. Aqui, novamente, AP, de
forma mais incisiva, solicita a expanso
do significado do conceito gesto. Contu-
do, o que poderia ter sido um momento
de reconstruo de sentidos cristalizados
e aes determinadas em seu contexto
de atuao fica menos expansivo, uma
vez que as correlaes e contradies so
explicitadas pela prpria AP.
Diante da sugesto de P9, Ao que
organiza o trabalho de maneira partici-
pativa democrtica para o alcance das
metas, AP sinaliza um dado novo para
a produo do conceito, questionando
sobre a validade de inclu-lo na produ-
o final: A uma caracterstica que
no tnhamos falado antes. Ento, ali
t falando que uma ao de maneira
participativa e democrtica. Ento, no
qualquer ao que organiza o traba-
lho que vai alcanar a meta. uma
ao democrtica e participativa. Vocs
acham que vale a pena incluir isso na
definio?
Embora, por meio do espelhamento
e colocao de questo, AP oferea ao
grupo a oportunidade de expressar sua
concordncia ou no, aceita a rplica
simples, realizada por meio de movimen-
to de cabeas concordando e no solicita
sustentao para esse posicionamento.
Nesse caso, apresenta, ela mesma, uma
rpida sustentao para o que pensa,
como se essa posio fosse igualmente
considerada pelo grupo.
O conceito construdo sobre gesto ,
evidentemente, representativo das vozes
dos vrios interlocutores. No entanto,
sua extenso criativa tolhida pela for-
ma de apresentao de sustentao aos
posicionamentos que fica prejudicada
pela forma de interveno oferecida pela
assessora-formadora. No possvel,
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contudo, deixar de apontar que os su-
jeitos vivem em condies de existncia
reais, com demandas de tempo e foco,
que incluem aspectos alheios ao foco
primeiro das interaes.
No caso dos excertos, possvel veri-
ficar, nas imagens captadas pela video-
gravao, a ansiedade com o tempo e
com o controle desse tempo por parte de
outros interlocutores da atividade em
desenvolvimento. No contexto escolar,
Hargreaves (2004) lembra que a ques-
to tempo perene entre os docentes,
podendo ser um constrangimento opres-
sivo, indicador de possibilidades e de
limitaes e, por vezes, torna-se o vilo
quando se fala no desenvolvimento de
uma atividade. Sabemos que a dimenso
temporal influi na conduo de uma ati-
vidade. No entanto, levando-se em conta
que a atividade pode ser concebida como
algo aberto, dinmico e que sofre trans-
formaes constantes, os participantes
tm a possibilidade de mudar as suas
aes, nas operaes, nas ferramentas
de mediao para alcanar o resultado
esperado (LEONTIEV, 1977, 2003). En-
fim, os envolvidos na atividade podem
decidir sobre as melhores formas de agir
que permitam responder de forma mais
segura seus objetivos.
Ao analisarmos o contexto de produ-
o, preciso apontar que a produo
de significado compartilhado em que a
sustentao, as comparaes, as contra-
dies sejam o tempo todo realizadas
pelos participantes, a partir de questio-
namentos do formador ou dos demais
participantes, demanda uma realidade,
longe daquela imposta aos interlocutores
do excerto.
Por conta disso, importante salien-
tar que, considerando as condies reais
de conduo de uma interveno formati-
va, com condies de tempo e nmero de
participantes maior do que o considerado
apropriado, as possibilidades oferecidas
de transformao, de produo criativa
e de agncia constituem este como um
espao que, naquele momento, permitiu
uma produo de significado criativa e
colaborativa que pode ser vista como a
constituio de algo novo a ser compar-
tilhado entre os envolvidos na interao.
Nesse movimento, com essas limitaes,
a argumentao tornou-se central para
a materializao das contradies, bem
como para as reflexes sobre as suas
formas de agir dos participantes.
Consideraes finais
No excerto em discusso, a dinmica
social da produo de significados en-
volve uma multiplicidade de sentidos
pessoais. Assim, os sentidos que foram
sendo produzidos na interao criaram
a possibilidade de os participantes ques-
tionarem ideias e conceitos j existentes,
configurando novas formas de compre-
enso, atuao concreta, em termos de
metas e aes. Segundo a Tashc, toda
essa relao naquele contexto pode pro-
mover o desenvolvimento das funes
cognitivas (memria, ateno, percep-
o), possibilitando aos participantes
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prever, antecipar situaes, bem como
reorganizar as aes do grupo.
Considerando a produo do signifi-
cado em cadeia criativa, o excerto revela
a transmisso racional e intencional
do pensamento, oriunda da necessida-
de de intercmbio durante o trabalho
(VYGOTSKY, 1934, 2000). O grupo teve
de encontrar recursos para tentar com-
binar, criticar, revisar, recriar o que eles
pensavam sobre o conceito, a fim de criar
uma possibilidade nova e nica, que foi
expressa de forma colaborativa.
A interanimao dialgica permite a
todos questionarem e serem questiona-
dos, o que na viso bakhtiniana produz
um significado comumente nosso e me-
tade de outrem (BAKTHIN, 1975, 1998,
p. 145) em uma cadeia argumentativa
que permite a cada um rever seus sen-
tidos em funo da produo coletiva de
significados para as aes que compem
as atividades da rede, transformando-a
em uma cadeia criativa.
Nessa direo, Liberali (2011) explica
que a organizao argumentativa pode
ser vista como a responsvel pela expan-
so e/ou restrio dos objetos que sero
intencionalmente buscados para alcanar
necessidades de uma totalidade inter-
dependente.Visto pela perspectiva espi-
nosana, o excerto mostra que o grande
impulsionador da ao humana no mbito
social reside na capacidade de afetar e ser
afetado de maneira positiva pelo outro,
acrescendo a fora, a potncia para agir
para alcanar um objetivo comum.
As escolhas lexicais, os questiona-
mentos, as assertivas de AP, por vezes,
sinalizam uma fala de autoridade, seu
engajamento em relao ao que diz,
apresentando seus argumentos como
verdadeiros, o que minimiza a expan-
so dos sentidos. No entanto, ao mesmo
tempo em que existe essa firmeza em sua
fala, que pe em relevo seu papel social
de formadora, AP promove base para
uma interveno formativa, de natureza
social, por meio da qual os interactantes
compartilham e produzem conhecimen-
to, desenvolvido num clima de colabo-
rao, abertura e interdisciplinaridade.
Levando-se em conta a cadeia criativa
de atividades, o excerto mostra a fora
da palavra internamente persuasiva,
esta que parte nossa e parte do outro.
Ainda, evidencia o entrecruzamento dis-
cursivo, as relaes entre os sentidos de
um e de outro participante na interao
para a constituio da prxis, abrindo
possibilidades de construo de novas
prticas nos respectivos contextos de
atuao.
Argumentation and educators
management from the
Theoretical framework of Socio-
Cultural-Historical Activity
Abstract
This article discusses argumenta-
tion from the theoretical framework
of Socio-Cultural-Historical Activity
Theory (VYGOTSKY, 1934; LEON-
TIEV, 1977), which has supported
the studies of the Research Group
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Language in Activities in the School
Context. In this frame, argumentation
is understood as an essential aspect
for the development of a creative and
collaborative perspective of school ac-
tivities. In addition, it can be seen as
responsible for the expansion and /
or restriction of the objects that will
intentionally be sought to fulfill the
needs of an interdependent totality.
The discussion focuses critical-colla-
borative interventions with a group
of school managers of a municipal
secretariat of education, which aims
to develop different dimensions for
the concept of management. In order
to do that, the article relies on the
enunciative-discursive-linguistic ar-
gumentative categories, organized by
Liberali (2011a,b).
Keywords: Activity. Argumentation.
Collaboration. Creativity.
Notas
1
O sintagma scio-histrico-cultural, redun-
dncia proposital, basilar para qualquer
atividade realizada pelo grupo de pesquisa
quando se empenha na produo de conheci-
mento (LIBERALI, 2006). Norteado pelo vis
marxista, o GP Lace procura contexto real,
que possibilite a anlise da atividade prtica,
do processo, do desenvolvimento prtico dos
envolvidos em suas investigaes, enfim,
onde inicia a cincia real (MARX; ENGEL,
1883/2007). O social destaca que a atividade
coletiva desde sempre, condicionada pelas
necessidades e pelo modo de produo, questo
essa que sustenta o trabalho colaborativo entre
pesquisadores e participantes da pesquisa, em
um mesmo contexto, direcionados para um
mesmo objetivo. O termo histrico permite
entender as marcas histricas e as identidades
dos participantes nas atividades; o homem
parte da natureza, pois nela opera com vistas
a fazer dela o seu novo meio natural, o qual
se articula ao cultural j que as produes
humanas, material e mental, so culturais e
constitutivas da natureza humana.
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