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4. ESCENARIOS EDUCATIVOS

4.1 Procedimientos y estrategias de aprendizaje en grupos

La motivacin de los alumnos

Sin duda, el objetivo comn de todos los docentes es ensear. Pero puede darse el caso de
que algunos docentes no se preocupen que los alumnos aprendan a pensar por s solos.

Es interesante encontrar alumnos que disfrutan aprendiendo y que entienden el valor que
puede tener el conocimiento. Todo alumno tiene un conjunto de metas u objetivos en
relacin a su actividad escolar; puede ser: aprobar y aprender, quedar bien ante los dems,
evitar que sus padres los castiguen, conseguir algn premio, etc.

Debemos evitar que los alumnos estudien movidos por metas externas al propio
aprendizaje.
Estamos hablando de motivacin extrnseca.

Motivacin extrnseca, es cuando el alumno persigue aprender y encuentra gratificante la
propia tarea de aprendizaje.

La primera pregunta que nos podemos plantear es: De qu depende que un alumno estudie
para aprender, y disfrute hacindolo, o que estudie slo para aprobar, quedar bien, etc?
Diversos factores pueden incidir en el tipo de motivacin de los alumnos, uno de ellos, son
los acontecimientos curriculares, por una parte, y el tipo de actividades que deben realizar
los alumnos en relacin con el aprendizaje de esos contenidos.

La Organizacin interna del aula

Existe alguna relacin entre las actividades que se realizan en el aula y los objetivos de
los alumnos? La respuesta es s. Los objetivos o resultados estn estrechamente ligados a
una forma de actuar en el aula y de organizar las actividades de los alumnos. De tal manera
que el modo que organicemos estas actividades van a incidir en muchos aspectos de la vida
escolar del alumno. Por una parte influir en el tipo de relaciones que establezcan los
alumnos con nosotros y entre ellos; por otra parte, repercutir en los objetivos o metas que
persiguen los alumnos al realizar el trabajo escolar.

Una de las formas ms usuales de transmisin de conocimientos, en los escenarios
educativos tradicionales, es que el docente, con 30 o ms alumnos, explique las lecciones
mientras los alumnos oyen lo que l dice y toman apuntes de a clase. Para la
correspondiente evaluacin el alumno estudia a solas o, eventualmente con algn
compaero. Esta actividad ocasional de estudiar con otro alumno no forma parte de los
objetivos del docente, sino que resulta de la decisin espontnea de los compaeros, la que
se ve dificultada por el hecho de que se ha de hacer fuera del horario escolar.

En general, la evaluacin de cada alumno se hace de modo individual, los alumnos desde
los primeros aos conocen bien el significado de cada calificacin. Inevitablemente se
compara a los alumnos y se establece de quienes son los mejores, los medios y los peores.
Esto origina, que un alumno sepa ms que otro y se considere como un signo de que es
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mejor, ms inteligente y superior al otro; y esto implica que el conocimiento se concibe
como una posesin que distingue al superior del inferior

Esta ideologa se impregna no slo en la institucin escolar, sino tambin a la mayora de
la familia.

Competitividad e individualismo

En este tipo de escenario que acabamos de describir, el alumno percibe su actividad escolar
de dos maneras.
1. Siente que su xito o fracaso depende exclusivamente de l de su propio esfuerzo y de
su trabajo individual.

2. Percibe que lo que l haga no ser valorado en si mismo, sino en relacin con lo que
hagan otros compaeros.

En el primer caso, el alumno se percibe como un Islote en el conjunto escolar, y se
siente que toda la responsabilidad de sus xitos o fracasos escolares recae en l.
En el segundo, el alumno vive comparando su .actividad con la de otros en una verdadera
competicin entre estudiantes. Estas dos maneras de vivir la escolaridad no son
incompatibles y de hecho, pueden darse conjuntamente.

Una situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los
objetivos que percibe cada uno de los alumnos, es decir sus metas son independientes entre
si. Significa, que el alumno depende exclusivamente de su propia capacidad y esfuerzo, y
ocasionalmente de la suerte. Sin embargo, son menos relevantes otras variables, como el
trabajo y el esfuerzo que realicen los dems compaeros.

En una situacin escolar competitiva los objetos que percibe cada alumno no son
independientes de lo que consiguen los otros. En la medida en que los alumnos son
comparados entre s y ordenados -del mejor al peor-. Dicho de otro modo, es ms probable
que un alumno obtenga una calificacin superior cuando sus compaeros han rendido muy
poco que cuando la mayora tuvo buenos rendimientos.
Una situacin de este tipo lleva casi inevitablemente a perseguir objetivos ligados con la
recompensa, ms que con el deseo de aprender, es decir, que valora, ms el hecho de ganar
que el de realizar bien la tarea.

Los efectos de competitividad en las aulas

Los alumnos con ciertas dificultades de aprendizaje o con rendimiento bajo, y las
situaciones competitivas resultan enormemente desmoralizantes, puesto que perciben
constantemente que sus propias habilidades son superadas por la de los dems. Conforme
se avanza, la escolaridad se consolida y distancia entre los alumnos que progresan de
acuerdo con los criterios de la escuela y aquellos que se van quedando atrs, los llamados
malos alumnos. El resultado es que todo ello repercute en las posibilidades laborales y
profesionales futuras.

La competitividad tiene sin duda, sus funciones positivas en la sociedad actual, puesto que
puede contribuir a aumentar la eficacia. Pero no podemos olvidar que gran parte de los
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xitos se ha conseguido gracias a la cooperacin y al esfuerzo conjunto de muchas
personas.

Amistad entre alumnos y rendimiento escolar

Uno de los mayores atractivos que ofrece la escuela para el alumno son los compaeros de
edad y los amigos; es all donde se establecen las primeras amistades infantiles estables; es
ms importante hacer amigos que hacer bien el trabajo escolar. En los primeros aos de
primaria, los alumnos eligen a sus amigos con independencia que su rendimiento escolar
sea o no Semejante.

Pero con el paso de los aos, la relacin entre amistad y rendimiento puede afectarse: los
alumnos dejan de ser amigos de aquellos compaeros cuyo rendimiento acadmico es muy
diferente al propio.

En las aulas con mayor participacin de los alumnos, en la difusin de objetivos y
actividades, los alumnos eligen amigos mucho ms variados que en las aulas tradicionales,
es decir establecen amistades con alumnos de sexo, clase social o nivel de rendimiento
distintos. Adems, se observa mayor reciprocidad en la eleccin de amigos, dndose
mucho menos la situacin de alumnos que son rechazados por los compaeros.

El escenario cooperativo

Frente a escenarios competitivos e individualistas, las situaciones cooperativas se
caracterizan por la estrecha relacin que existe entre los objetivos escolares de los
alumnos. En una situacin de aprendizaje cooperativo, el alumno puede alcanzar sus
objetivos de aprendizaje.

En estudios experimentales efectuados se llegaron a las siguientes conclusiones:

(1) Las situaciones de aprendizaje cooperativo era superiores a las de aprendizaje
competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemticas)
y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisicin, retencin y transferencia de
conocimientos como las de naturaleza ms conceptual, y en todos los niveles escolares
estudiados. Sin embargo en tareas simples mecnicas, las situaciones competitivas fueron
superiores, en cuanto a rendimiento, a cualquiera de las otras.

(2) La superioridad de las situaciones de aprendizaje cooperativo es mayor cuando los
grupos son pequeos y cuando los alumnos deben elaborar algn producto. Respecto al
tamao de los grupos (a partir de cuatro o cinco miembros), el rendimiento de stos es
menor. Entre los ms pequeos (Educacin inicial y los dos primeros de Primaria), la
eficacia del aprendizaje cooperativo es mayor en grupos an menos numerosos.

(3) Por ultimo, y en lo que se refiere a los efectos socioafectivos, se apreciaron notables
mejoras en las relaciones entre los alumnos que haban tomado parte en situaciones
cooperativas. As el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de
obligacin y ayuda, y la capacidad para adoptar perspectivas ajenas, se vieron
incrementados tras las experiencias cooperativas. Otro aspecto fue la mejora de la
autoestima. Por otra parte, el clima cooperativo repercuta no slo dentro de aula, sino en
toda 1. institucin escolar.
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El papel de los iguales en el desarrollo cognitivo - La perspectiva de Piaget

La teora del conocimiento ms coherente es la de Piaget; en sus reflexiones encontramos
que, la idea de que el conocimiento no se recibe por transmisin de unos contenidos a la
cabeza del nio (como si se tratara de un recipiente que vamos llenando poco a poco), sino
que se construye en una interaccin activa y participativa del alumno con su entorno (es
decir, la idea de un aprendizaje constructivo),



Conflicto y equilibraron

Piaget concibe el desarrollo como un fruto de la interaccin de distintos factores. Por una
parte. la maduracin biolgica del organismo es lo que har posible que aparezcan las
estructuras orgnicas necesarias para desarrollar funciones cada vez ms complejas. Pero,
la maduracin no lo explica todo. As por ejemplo, un nio no adquirir el lenguaje si no
vive en un entorno humano que le proporcione la experiencia del habla; o no aprender a
distinguir los objetos de otros y a categorizarlos como alimentos o juguetes si no ha
tenido ocasin de percibirlos, actuar sobre ellos, examinar sus propiedades, todo ello
dentro de un contexto humano. El factor complementario a la maduracin es, pues, la
experiencia que va a ir adquiriendo, primero, a travs de sus sentidos y de su accin y, ms
adelante, a travs del lenguaje y de su creciente capacidad para pensar sobre la realidad.

Pero todava esos factores, la maduracin, la experiencia fsica y social, no son suficientes
para explicar cmo se produce el desarrollo mental. El mecanismo crucial del desarrollo es
un factor que Piaget denomin equilibracin: el desarrollo es una constante superacin de
los estados de desequilibrio a los que est sujeto el individuo.
Que el individuo esta expuesto a estados de desequilibrio, significa que pueden existir
experiencias y situaciones que provocan en l un conflicto, y que tienden a alterar el estado
de equilibrio en que se encuentra. El origen puede ser muy diverso, en algunos casos puede
ser provocado por hechos y en otros por personas. En cualquier caso, en la medida en
que haya conflicto entre lo que el individuo cree o espere y lo que de hecho ocurre, se
provoca un desequilibrio que impele el individuo
superar. compensar o anular ese conflicto para restablecer el equilibrio. Sin embargo, no
siempre el conflicto provoca un avance cognitivo. Existen casos en los que el sujeto parece
insensible a los datos de la realidad y a las opiniones de los otros.

De qu depende, entonces, que en algunos casos se genere el conflicto y produzca un
cambio, y en otros no? De modo general depende del nivel de desarrollo cognitivo del nio
en diversos sentidos.

Por un lado con la edad y a medida que el nio progresa intelectualmente, va aumentando
su capacidad para adoptar y considerar perspectivas diferentes. Pero la capacidad de
considerar otras perspectivas no es algo que se desarrolla en el vaco, sino en relacin con
situaciones o problemas concretos.

Podramos decir, en resumen, que las contradicciones son tiles slo cuando el sujeto
dispone de algn sistema conceptual para asimilarla

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Las relaciones entre iguales: Fuente de cooperacin

En el seno de las relaciones entre iguales es donde los nios tienen verdaderas
oportunidades para practicar la reciprocidad y la cooperacin, y para sentir la justicia o
injusticia de determinadas acciones o decisiones. Slo las expectativas de cooperacin
entre individuos, dice Piaget, puede hacer nacer a ellos la conciencia de ciertos principios,
como el respeto mutuo y la igualdad, que estn por encima de las normas particulares de
cada grupo social. En resumen, la evolucin conduce a una victoria gradual de las normas
de reciprocidad sobre el conformismo social, tanto en el desarrollo del nio como en el
desarrollo histrico de las sociedades. Es en el seno del trabajo en grupo donde las nias
tendrn oportunidades de practicar la cooperacin, fuente de la autonoma moral e
intelectual. Y de modo an ms explcito dice Piaget: Si tuviramos que elegir entre el
conjunto de sistemas pedaggicos actuales, los que correspondieran mejor a nuestros
resultados psicolgicos, intentaramos orientar nuestros mtodos hacia lo que se ha
llamado el trabajo en grupo.

La colaboracin entre iguales

La colaboracin entre iguales consiste en la realizacin de una tarea o la resolucin de
problemas entre dos o ms compaeros que trabajan conjuntamente, obteniendo resultados
que no se habran conseguido si los nios hubieran trabajado individualmente. En la
colaboracin entre iguales los participantes poseen en principio un nivel de competencia
similar o discretamente divergente.

Que dos alumnos tengan el mismo nivel general de conocimientos o habilidades no
significa qu se enfrenten exactamente de la misma manera a un problema concreto, sobre
todo cuando se trata de una tarea o concepto que todava no dominan.

Cuando un alumno ensea a otro, denominaremos tutora.

El trabajo en grupo

El trabajo en grupo es denominado por algunos autores aprendizaje cooperativo. En el
trabajo en grupo se incluyen tcnicas diversas, cada una con sus propias caractersticas, sin
embargo, existen algunos rasgos que son comunes a todas ellas.

En primer lugar, se trabaja en grupos que consta de cuatro a cinco alumnos, de tal manera
que, en lo posible, cada grupo sea representativo del grupo general, es decir que est
formado, por ejemplo por alumnos de uno y otro sexo, y de diferente rendimiento y dems
caractersticas presentes en los alumnos de esa clase; se pretende que sean grupos
homogneos. En segundo lugar, los alumnos de un mismo grupo dependen de otros para
conseguir un mismo objetivo, por lo que el xito o el fracaso personal son tan importantes
como xito o fracaso de los compaeros de grupo.

Veamos las caractersticas ms saltantes de algunas tcnicas de trabajo en grupo:


(1) Torneos de grupos de aprendizaje:
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En este caso el docente divide a los alumnos en grupos de cuatro a cinco miembros cada
uno, procurando que cada grupo est compuesto por alumnos de niveles de rendimiento o
capacidad diferentes.

En una primera fase de preparacin al torneo, se comienza haciendo una presentacin a los
alumnos, exponiendo los contenidos concretos con los que se van a trabajar
posteriormente, y dndoles las instrucciones acerca de la actividad que deben realizar con
sus compaeros. Luego se reparten las fichas a cada grupo para que recuerden los
contenidos ms importantes.

Es en este momento cuando comienza la fase de cooperacin en los diferentes grupos.
Cada uno de los grupos prepara conjuntamente et tema propuesto, estudiando juntos,
intentando resolver conflictos que puedan surgir a partir de opiniones, puntos de vistas
diferentes, etc.

Una vez que cada grupo ha preparado todos los contenidos, comienza la fase del torneo: El
docente divide a los alumnos en lo que se denominan mesas de torneo cada una de ellas
formada por tres personas. Se debe procurar que los grupos sean homogneos, es decir, que
cada grupo est compuesto por alumnos que tengan un nivel de rendimiento o capacidad
similares. Lo que se pretende con ello es que cada alumno compita nicamente con
compaeros de un nivel semejante al suyo, de manera que todos tengan la misma
probabilidad de puntuar para su grupo. Cuando esta actividad se realiza por primera vez,
los alumnos se asignan a los distintos grupos o mesas de torneo segn el criterio del
docente, guiado por su conocimiento acerca de las capacidades de sus alumnos. Si se ha
realizado torneos en otras oportunidades, la asignacin se har en funcin de los resultados
que obtuvieron entonces, procedindose as:

Mesa 1, formada por los tres alumnos que tuvieron las puntuaciones ms altas en el ltimo
torneo.
Mesa 2, formada por los tres alumnos siguientes.
Mesa u, formada por los tres alumnos que obtuvieron las puntuaciones inferiores a la
anterior.

El docente propone a continuacin tareas o preguntas a las distintas mesas,
establecindose una competicin entre componentes de cada una de ellas. El docente
podra proponer tareas de diferente dificultad en cada mesa del torneo, con el un de que los
alumnos resuelvan problemas de acuerdo con sus capacidades. La puntuacin final de cada
grupo depende de la accin que haya tenido cada uno de sus miembros en las distintas
mesas de torneo.

(2) Grupos de aprendizaje por divisiones

El procedimiento que se sigue es similar al de la tcnica anterior, con la diferencia de que
ahora se sustituye el tornee por exmenes individuales sencillos, es decir, una vez que los
alumnos han trabajado conjuntamente con tos miembros de su grupo, el docente realiza
una prueba a todos los alumnos sobre los contenidos que ha estudiado. De tal manera, que
la puntuacin que obtenga cada alumno en el examen va a repercutir en los resultados de
su grupo.

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Para obtener la puntuacin global de los distintos grupos se sigue un procedimiento
denominado rendimiento por divisiones. Se preparan grupos de competicin o divisiones
de la siguiente manera:

Divisin 1: Compuesta por los seis grupos que obtuvieron las mejores puntuaciones la vez
anterior. Una vez formada la divisin, se comparan las puntuaciones que cada uno de ellos
ha obtenido en esta ocasin en el examen, de tal manera que tras la competicin, el reparto
de puntos puede ser el siguiente:

Alumno 1: Obtiene 12 puntos
Alumno 2: Obtiene 10 puntos
Alumno 3: Obtiene 8 puntos
Alumno 4: Obtiene 6 puntos
Alumno 5: Obtiene 4 puntos
Alumno 6: Obtiene 2 puntos

Divisin 2: Compuesta por los seis siguientes. Se proceder de igual forma que en el caso
anterior

Divisin 3: Compuesta por los seis alumnos que en la anterior ocasin obtuvieron los
peores resultados.

La puntuacin total de un grupo se obtendr sumando las puntuaciones obtenidas por cada
uno de sus miembros en sus respectivas divisiones. De esta forma, lo que se consigue es
comparar el rendimiento de cada alumno con los de un grupo de referencia de semejante
nivel, en lugar de hacerlo con toda la clase.

Es evidente que estas tcnicas, si no estn bien orientadas, pueden ocasionar consecuencias
negativas, sobre todo para los alumnos con dificultades de aprendizaje.

(3) Rompecabezas

En esta tcnica, en primer lugar, el material con el que se va a trabajar se divide en tantas
partes como nmeros de miembros haya en cada grupo, de tal manera que cada uno de los
componentes se especializa en un aspecto del total de los contenidos. Luego, una vez que
el alumno ha preparado la parte que le corresponde, se rene, en lo que se denomina
grupos expertos, con los miembros de los otros grupos que tambin han estudiado esa
misma parte, con el fin de que intercambien informacin y se establezca una discusin que
permita profundizar en el tema por cada grupo de expertos.

Tras esto, los alumnos regresan a su equipo inicial y ensean a los dems miembros lo que
ha aprendido en reunin de expertos, logrando una visin global ms rica de lo
aprendido.

La evaluacin consiste en un examen individual acerca de la totalidad de los contenidos o
en un trabajo realizado por cada grupo. La puntuacin, en este ltimo caso, ser la misma
para todos los miembros de un equipo.

(4) Grupos de investigacin

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En esta tcnica el docente propone un tema general de estudio y los alumnos eligen
subtemas, los grupos se dividen en funcin de los distintos aspectos que se van a estudiar.
Luego, se discuten conjuntamente con el docente, las metas concretas que se persiguen y
los procedimientos ms adecuados para aprender los distintos temas. En acto seguido, los
alumnos trabajan conjuntamente en el desarrollo del tema, mientras el docente se ocupa de
seguir de cerca el trabajo de cada grupo, prestando la ayuda necesaria en los casos que se le
requiera. Posteriormente, los equipos resumen la informacin de que disponen con el fin de
exponrsela al resto de sus compaeros de clase. Dicha exposicin se lleva a cabo por los
miembros de cada uno de los equipos (o por una parte de ellos), Por ltimo, los alumnos y
el docente evalan conjuntamente el trabajo de cada grupo, permitiendo as que los
alumnos participen tanto en la evaluacin de su grupo como la del resto del grupo.

La aplicacin de estas dos ltimas tcnicas de trabajo en grupo puede resultar til en
aquellos temas que pueden ser enfocados desde distintos puntos de vista.

Es importante sealar que no es necesario que las diferentes tcnicas de trabajo en grupo,
descritas lneas arriba, se apliquen de una forma rgida, ni se tomen al pie de la letra. Sin
duda todas ellas tienen ventajas y desventajas. Lo esencial es que se produzca una
interdependencia entre los alumnos que trabajan en grupo y que todos los estudiantes se
beneficien al utilizar este tipo de estrategias.

Es recomendable la competencia entre grupos?

El elemento competitivo es uno de los ms polmicos en este tipo de estudios y no todos
los autores estn de acuerdo en relacin a sus posibles consecuencias en el aprendizaje
entre iguales. Mientras que algunos piensan que la competicin entre grupos puede ser un
componente positivo, en el sentido de que pueden conducir a aumentar la motivacin y
favorecer la solidaridad entre los miembros de un grupo, otros por el contrario, opinan que
es un elemento perturbador que puede distraer a los alumnos del objetivo principal que es
el trabajo cooperativo.

La competitividad es posible que tenga consecuencias negativas claras, pero puede aportar
tambin elementos positivos como, por ejemplo, aumentar la eficacia en un grupo,
introducir diversin en las actividades de aprendizaje, elevar el nivel de motivacin de los
participantes, etc.

No podemos rechazar de plano la competicin, o huir de ella, puesto que es un elemento
que impregna a toda nuestra sociedad, debemos orientarla a obtener el mximo provecho
en el trabajo de carcter cooperativo, para beneficio de todos los estudiantes.


4.2 Trabajos en grupo

Debemos preparar a los alumnos para la vida, y no para rendir exmenes. Debemos buscar
elevar el desarrollo intelectual y moral. El mtodo de trabajo en grupos permite esto, en
base a la cooperacin y solidaridad, ya que la interaccin con otras personas facilitan
nuestro saber acerca del mundo. Vivimos en un mundo de cambios rpidos, en el que estn
presentes las interacciones sociales que nos permiten enriquecer nuestro conocimiento. Sin
embargo, no basta ser parte del grupo, sino que depende do ciertas condiciones que pueden
favorecer o entorpecer la capacidad para considerar perspectivas ajenas a la propia.
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Desde un punto de vista evolutivo, tal capacidad es el resultado de un proceso lento y
gradual en que el nio avanza desde niveles primitivos de egocentrismo radical hacia
estados intelectuales superiores en lo que ser capaz de contemplar alternativas a su propio
punto de vista. El programa intelectual es una condicin necesaria, pero no suficiente, para
el intercambio fructfero de ideas, perspectivas y opiniones; es necesario adems, el
desarrollo de ciertas actitudes hacia los otros para que se d un verdadero intercambio.
Slo si el individuo es capaz de valorar y respetar las perspectivas ajenas, ser posible una
comunicacin de ideas. Son el resultado de la historia personal y de la educacin.

Ciertas condiciones, como el grado de afinidad entre personas determinan la integracin
grupal, cuanto mayor es la distancia entre los intereses comunes entre las personas, ms
difcil es encontrar un lenguaje comn. Los alumnos tienen sus propios intereses.


Las metas de la escolaridad

Las metas de la escolaridad propician el desarrollo intelectual fsico y social de los
educandos; desarrollan habilidades, Conocimientos ~ experiencias acumuladas por la
cultura, capacitndolos para aplicarlos en los contextos adecuados y promueven las
actitudes, valores y hbitos sociales necesarios para su integracin armoniosa en la
sociedad. Adems es lograr que la idea de la escuela, sea conseguir un clima de motivacin
e inters de los alumnos para aprender, reconociendo el significado y el valor del
conocimiento.

En la actualidad en la escuela se dan aprendizaje des conexos y los alumnos no disfrutan
aprendiendo lo que se les ensea. Los alumnos adquieren los conocimientos escolares o
cientficos sin llegar a entenderlos.

Recordemos que el alumno est activamente implicado en la construccin y en la
elaboracin de significados, dispone de concepciones e ideas previas a partir de las cuales
puede interpretar nueva informacin, ideas que van a ir transformndolas al contraponerlas
con las de otros y con la experiencia.

Siempre debemos propiciar la creacin de un clima de confianza con los alumnos, para
lograr con mayor xito las metas trazadas.

En los ltimos veinte aos se empieza a estudiar las relaciones entre nios, en distintos
contextos, como la familia, escuela, grupos de iguales. Hablan a favor del papel positivo
que pueden desempear los iguales en el desarrollo intelectual y socioafectivo del nio y
del adolescente.

Es un hecho confirmado que los alumnos aprenden unos de otros y adquieren nuevos
conocimientos interactuando con iguales a travs del juego, de sus conversaciones, de la
observacin o de la realizacin conjunta de tareas, Esto no significa que los compaeros de
edad puedan suplantar a los alumnos como educadores. Es evidente que los nios necesitan
aprender cosas de los padres y de los maestros, y que la labor de los adultos es en muchas
ocasiones, insustituible. Sin embargo, no olvidemos que los alumnos pueden aprender
tanto de otros alumnos como de los adultos.

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Tengamos en cuenta; que nios y jvenes pueden disfrutar aprendiendo y pueden hacerlo
eficazmente sin la intervencin y la direccin permanente de un profesor o tutor.


5. EVALUACION

Uno de los medios ms importantes en cualquier trabajo grupal o individual es evaluar los
frutos, los xitos, los logros, las fallas, las limitaciones, etc., para lo cual se requiere fijar
de antemano un objetivo, pues no se puede evaluar algo sin partir de un punto para llegar a
otro.

La evaluacin se puede considerar al termmetro que mide hasta donde se han logrado las
metas perseguidas. Esta medicin es til para muchas otras cosas, como modificar los
objetivos a largo plazo, pues se pudieron fijar demasiado altos o fciles de alcanzarlos, con
lo cual se provoca una falta de motivacin y de estmulos.

Es importante que el estudiante se capacite para aprender a evaluar su propio trabajo y el
de sus compaeros. Al respeto Carl Rogers sostiene que nadie mejor que uno mismo sabe
el punto del proceso en el cual se encuentra y qu es lo realmente aprendido; por ello,
afirma, que su autoevaluacin es imprescindible.

Existen mltiples crticas y rechazos hacia la autoevaluacin. Quienes no tienen confianza
en la persona piensan que un estudiante que se autoevala lo har ms alto de lo que
merece, o quiz ms bajo por que se desvalora. Quiz suceda esto cuando los alumnos
estn acostumbrados a que se les califique y evale desde el exterior, de modo que se les
niegue la participacin en esta actividad. Aprender a evaluar, tanto a s mismo como a los
dems, es un aprendizaje y un proceso que el educador debe tener en cuenta. Cuando en un
clima de apertura, de confianza y de responsabilidad se da al alumno la oportunidad de
autoevaluarse y evaluar a sus compaeros, a sus maestros y a los programas de trabajo,
poco a poco se dar cuenta que si no es honesto consigo mismo al hacerlo, el afectado en
primer lugar ser l mismo y en seguida su grupo.

Existe una gran variedad de sistemas de evaluacin y cabe afirmar que todos ellos son
positivos cuando permiten al estudiante ser un elemento activo en su evaluacin y en su
propio proceso de desarrollo; el alumno debe dejar de ser el elemento pasivo que durante
muchos aos ha sido, calificado desde el exterior, encasillado y juzgado frecuentemente
con una percepcin distinta de la suya. En especial, cuando se pretende evaluar el
conocimiento personal de su crecimiento, el grado de autoconocimiento, su autoaceptacin
y autocontrol, el grado de capacidad para relacionarse interpersonalmente, la jerarqua de
valores personal (todos aquellos conceptos subjetivos, difcilmente medibles de manera
objetiva), la autoevaluacin es un elemento indispensable para medir tales elementos de la
personalidad, de la participacin y de la responsabilidad individual y grupal.

Hasta hace poco tiempo, lo ms comn para medir el aprendizaje de un alumno han sido
los exmenes y las pruebas cerradas, los; cuales son tiles cuando se desea medir el grado
des elementos cognoscitivos que ha legrado el alumno. Si bien los exmenes pueden ser un
instrumento que mide y califica lo que el alumno memoriz para aprobar el examen, no
sirve para medir lo que el alumno verdaderamente aprendi, es decir, asimil o hizo suyo.

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Cmo se puede calificar a una persona? Cmo se puede medir su desarrollo, su
autoconocimiento?, Cmo puede un agente externo juzgar y medir el grado de
aprendizaje significativo que un alumno no ha logrado?; Seguramente no mediante
exmenes, cuestionarios cerrados y pruebas de inteligencia. Se debe reunir a otros medios
que permitan la participacin activa del alumno en el proceso de evaluacin, por tratarse de
aspectos tan subjetivos que difcilmente se pueden medir con instrumentos exclusivamente
objetivos.

La persona es la nica que realmente puede conocer lo significativo de su aprendizaje y en
el punto en el cual se encuentra en su proceso de desarrollo. Cuando al alumno se le
proporciona los medios adecuados para autoevaluarse, cuando se le permite asumir esta
responsabilidad y se le dan las pautas para decidir, as como la oportunidad de desarrollar
un juicio crtico realista y constructivo, verdaderamente se le educa. El estudiante ser
capaz de desarrollar un centro de valoracin interno que lo lleve al autocontrol y la
autodireccin, sin tener que depender de agentes externos que le digan si hizo bien o mal, o
cmo y qu hacer.

En los primeros grados de la educacin primaria, debido a la edad y la etapa de
maduracin del nio, ste necesitar el apoyo del maestro para aprender a evaluarse.

Un nio difcilmente se atrever a evaluar se si est atemorizado, si vive en un ambiente
escolar amenazante, si se siente presionado, y no lo toman en cuenta, si no se siente
aceptado y valorado, si no tiene una buena relacin con su maestro, y si no le han ofrecido
elementos que promuevan el autoconocimiento, la autoaceptacin, la autoestima, y la
expresin de s mismo. Todo esto es un proceso en el cual el nio debe ser acompaado
por una persona que le facilite este desarrollo, en una relacin interpersonal.


5 - 1 LA EVALUACION FORMATIVA Y DIFERENCIAL

5.1.1 La evaluacin en la vida ordinaria

La evaluacin es prcticamente tan antigua como la vida misma. Nuestra existencia est
hecha de pequeas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la bondad de las
mismas dependen la seguridad y el bienestar personal. Los progresos en el camino
ordinario de la vida se dan en base a minsculos procesos de programacin , desarrollo y
evaluacin.

5.1.2. La evolucin del concepto de evaluacin

Ralph Tyler fue el que acu el trmino evaluacin educacional que consista en comparar
objetivos y resultados.

En los primeros aos de este siglo Tyler trabaj y elabor una amplia teora sobre el
currculo que alcanzar su mxima justificacin en la determinacin de objetivos que se
esperaba conseguir.

Difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u
objetivos muy concretos expresados en trminos de comportamientos objetivos
observables.
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A partir de 1960 se empieza a notar un cierto movimiento crtico con una manifiesta
reconceptualizacin del trmino evaluacin y una decidida respuesta de nuevos modelos y
esquemas evaluativos.

En 1981 se redactaron las Normas del Joint Commitee que tiene por misin velar por la
validez, oportunidad y eficacia de los sistemas de evaluacin que se desarrollan en todo el
mundo.



5.1.3 Concepto de evaluacin y anlisis de sus elementos bsicos.

A partir de Joint Commitee se define la evaluacin corno el enjuiciamiento sistemtico
del valor o mrito de un objeto.

Elementos que componen esta definicin:

5.1.3.1 Juicio de valor: la evaluacin siempre implica un pronunciamiento, una
interpretacin de los que estamos recogiendo: en definitiva, un juicio claro y riguroso sobre
el objeto de esta evaluacin. Los exmenes tienen muy poco juicio de valor. Apenas
establecen una relacin numrica entre un contenido su relacin por parte del sujeto. No
hay un juicio de valor sobre lo que est ocurriendo.

La medicin slo describe tomando como base una unidad dada, mientras que la
evaluacin valora todo el proceso, todos los elementos con el fin de llegar a unas
conclusiones y tomar decisiones para mejorar este proceso y sus elementos.

5.1.3.2 Sistematizacin: actualmente, dada la complejidad de los problemas, se requiere
un modelo ordenado y criterial para recoger en forma sistemtica y permanente la
informacin. El mayor peligro que afecta a la evaluacin es la improvisacin y la anarqua
pues generan imprecisiones y errores.

Un juicio poco fundamentado y falto de rigor produce efectos negativos en el sujeto y en el
sistema.

5.1.3.3 Valor y mrito: Debe interpretarse que el juicio expresado relacione al mximo lo
valioso y Lo meritorio. Es necesario que el diagnstico se realice de acuerdo con unos
presupuestos previos que manifiesten implcita o explcitamente una cierta escala de
valores, teniendo como marco referencial el contexto en el que se acta y las necesidades
del propio alumno.

5.1.4 El objeto de la evaluacin

La evaluacin debe servir para ampliar el conocimiento que el cliente tiene de s mismo o
del problema en cuestin. Debe serle til para mejorar sus propias perspectivas o colmar
sus intereses.

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La variedad de los objetos es muy amplia. Evaluar a un alumno, por tanto, no slo
supondr ayudar a su mejor rendimiento sino que afectar al profesor, a la organizacin del
Centro, a los mtodos y al mismo proceso educativo.

5. 1.5 La fuerza positiva de la evaluacin

Existe una posible fuerza negativa de la evaluacin que no reside tanto en la propia esencia
del acto evaluador sino ms bien en el desarrollo de las tcnicas y estrategias.

El efecto negativo que puede provocar la evaluacin est ms en el mal uso de las tcnicas
que en los propios conceptos.

La fuerza positiva de la evaluacin fluye de la informacin enriquecida que puede ayudar
al alumno y al profesor a conocerse mejor, corrigiendo los fallos y reorientando mejor el
proceso enseanza-aprendizaje.

La informacin debe ser constante y significativa de manera que facilite un buen juicio
estimativo.

La red informativa que permita una correcta interpretacin de los datos y el consiguiente
juicio de valor, es la base de la toma de decisiones.

5.1.6 Condiciones

Las normas de Joint Commitee sugieren que toda evaluacin debe ceirse a las
siguientes condiciones:

5.1.6.1 Utilidad: La evaluacin debe atenerse a las necesidades reales de los usuarios de
manera que la informacin que se presente permita resolver los problemas planteados.
Debe ayudar eficazmente a mejorar el objeto de evaluacin.

5.1.6.2 Viabilidad: Las estrategias planteadas no slo deben ser las ms adecuadas sino
que puedan ser llevadas a la prctica sin demasiados problemas ni dificultades.

5.1.6.3 Precisin: Los resultados de la evaluacin deben ser objetivos y crebles. Las
personas que desarrollan la evaluacin deben ofrecer suficientes garantas de rigor,
capacidad y objetividad.

Los instrumentos que se manejen deben ser suficientemente precisos y vlidos para recoger
informacin pertinente.

La precisin afecta:
A la preparacin de los aplicadores
A la bondad de los planteamientos
A la calidad de los instrumentos
A la fiabilidad de las fuentes
A la oportunidad de las prospecciones
A la consideracin de todos y de los elementos intervinientes
A la claridad del informe
A la adecuacin y viabilidad de las conclusiones
28

5.1.6.4 Transparencia y Honradez: Todo lo que se haya hecho durante el proceso de
evaluacin debe ser conocido y compartido por los implicados, sin ocultar ningn tipo de
dato o informacin.

La evaluacin debe ser precedida de un profundo sentido tico de manera que la persona
este siempre por encima de cualquier posible manipulacin y que sus intereses perfectivos
predominen sobre cualquier otro tipo de consideracin.




5.1.7 Caractersticas de la evaluacin

5.1.7.1 Debe ser integrada: es decir constituir una fase ms de todo lo que conforma la
programacin y el desarrollo del currculo.

5.1.7.2 Debe ser formativa: su objeto principal es perfeccionar y enriquecer tanto el
proceso como los resultados de la accin educativa.

5.1.7.3 Debe ser continua: sus efectos deben conocerse durante todo el proceso educativo,
no solo al final.

5.1.7.4 Debe ser criterial: supone formular previamente unos objetivos educacionales que
iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los resultados.

5.1.7.5 Debe ser recurrente: el sentido de reincidir, a travs de la retroalimentacin.

5.1.7.6 La evaluacin es decisoria ya que los datos e informaciones facilitan la emisin de
juicios de valor que a su vez propician y fundamentan la toma de decisiones.

5.1.7.7. Es cooperativa en cuanto afecta a un conjunto de usuarios que deben participar en
cada una de las fases de proceso.

La evaluacin debe tener un carcter:

Cientfico: rigor y objetividad.
Formativo: orientarse hacia la mejora y perfeccionamiento del proceso educativo.
Sumativo: valorar el producto conseguido desde el punto de vista del cliente y en su
beneficio.
Holstico; subrayar el carcter globalizador y comprensivo de la evaluacin.
Debe ser tambin meta-evaluacin; poner en tela de juicio al mismo sistema de evaluacin
manejado.

5.1.8 La evaluacin por objetivos

Scriven establece tres importantes correspondencias:

Correspondencia entre los objetivos y el contenido de los programas.
Correspondencia entre los contenidos y Los instrumentos de evaluacin.
29
Correspondencia entre los objetivos y estos mismos instrumentos.

La evaluacin establece en este esquema un paralelismo entre el proceso de programacin
del currculo del proceso educativo real. Va detectando en cada momento su grado de
alejamiento o aproximacin en funcin del proceso programador planificado. La fijacin
(le objetivos previos clarifica enormemente el camino a recorrer y orienta todo el proceso.

Las dos caractersticas bsicas de una evaluacin por objetivos son:

a) La toma de objetivos como referencia principal.
b) La toma de decisiones respecto a los resultados y al mismo proceso.

La evaluacin contnua y formativa discurre paralelamente y en constante relacin con la
planificacin del currculo y con el proceso de la accin educativa. El proceso de
evaluacin acta hasta llegar al final del recorrido donde compara los resultados deseados
(objetivos) y los resultados reales. La informacin recogida revierte sobre el sistema a
travs de un proceso de
Retroalimentacin.

La capacidad recurrente de la evaluacin concede a todo el sistema una verdadera fuerza
de energa positiva que permite establecer un progreso de autorregulacin.

5.2. FASES EN EL PROCESO DE EVALUACION:
EVALUACION FORMATIVA INICIAL

Dentro del proceso continuo que define el carcter de la evaluacin formativa, se pueden
sealar algunos momentos:

- Evaluacin formativa inicial
- Evaluacin formativa procesual
- Evaluacin sumativa final
- Evaluacin diferida
- Metaevaluacin

Cada una de estas fases afecta ms directamente a una parte determinada del proceso
instructivo en su programacin, implementacin y resultados.

El proceso instructivo suele estar integrado por los siguientes momentos:


* Diagnstico de las condiciones previas
* Objetivos
* Estrategias didcticas
* Implementacin del plan
* Resultados o productos

La evaluacin formativa inicial se propone bsicamente hacer un anlisis previo del
contexto educativo y diagnosticar sus necesidades y carencias.

30

5.3. LA EVALUAC1ON FORMATIVA PROCESUAL Y
SUMATIVA

Ap1icaciones prcticas

53.1 La evaluacin procesual

La evaluacin como Proceso supone:

a) Imbricar en una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo.
b) La evaluacin afecta a todo el proceso, de una forma unitaria y total.
e) Tiene un carcter global y, en consecuencia, debe tener en cuenta todo el proceso
educativo en sus distintas etapas y con todas sus variables.

El uso de este tipo de evaluacin significa:

Dar la oportunidad a cada alumno para que sc manifieste como es, no como quisiramos
que fuera.

Los procedimientos, instrumentos y recursos deben ser los ms adecuados. La evaluacin
debe ser criterial: Los objetivos educativos deben iluminar todo el proceso. En
consecuencia no interesa un incidente, sino el comportamiento estable del alumno hacia la
consecucin de los objetivos.

La valoracin debe ser global, no solo involucrar los conocimientos sino a las actitudes y
valores, relaciones sociales, hbitos y habilidades, creatividad y originalidad.

5.3.2 La evaluacin sumativa

Es valorativa y se produce al final del proceso, cuando el objeto est ya completamente
desarrollado y es posible calcular su valor. Puede tener una doble vertiente:

a) Una vertiente interna, la evaluacin se hace desde dentro, aprovechando los datos e
informes que nos facilita la evaluacin contnua y de cargo de los mismos educadores que
han conducido el proceso de enseanza aprendizaje.

1) Una vertiente externa, que viene a ser un autntico control de calidad. Se trata de
reflejar objetivamente una realidad: lo que se ha conseguido, independientemente del
proceso, es valioso y tiene calidad o no la tiene.

5.3.3 Los contenidos bsicos

La evaluacin formativa requiere una constante informacin, ms orientativa que
prescriptiva, sobre la situacin de cada alumno en relacin al proceso enseanza
aprendizaje para realizar este diagnstico es necesario determinar los contenidos bsicos:
Una educacin activa y moderna pone nfasis ms que en la acumulacin de
conocimientos, en el desarrollo de hbitos positivos de comportamiento y de integracin
social.
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Tipos de contenidos bsicos:

La integracin social en el grupo.
El desarrollo de actitudes y hbitos de trabajo
Conocimientos, habilidades y destrezas para cada rea o materia.

5.3.4 Tcnicas y procedimientos

Los instrumentos ms adecuados, si tenemos en cuenta el valor educativo que exigimos al
proceso evaluador, son:

- La observacin directa del alumno: Escalas o fichas de observacin
- El sociograma
- La observacin del grupo
- La autoevaluacin
- La observacin y revisin de trabajos
- La coevaluacin: Profesores, padres y alumnos.

5.3.5. Las Funciones de la evaluacin formativa

La evaluacin formativa tiene tres funciones bsicas:

- Funcin de diagnostico: Consiste en extraer datos en informaciones sobre la congruencia
de los objetivos educativos propuestos, sobre la utilidad de los mtodos utilizados y sobre
el rendimiento de los alumnos.

- Funcin de orientacin: no basta tener una informacin. El diagnostica nos fuerza a
tomar una decisin para corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del
sistema y la calidad de los resultados. La toma de decisiones nos permite orientar todo el
proceso.

- Funcin de motivacin: la orientacin precisa que permite corregir con xito ciertos
hbitos y actitudes; y tiene un valor estimulante y de apoyo. Su valor educativo es
incuestionable.

5.3.6 Las tcnicas de Evaluacin

a) Dominio cognoscitivo

Pruebas: Estructuradas, semi estructuradas y no estructuradas .
Tcnicas basadas en la observacin lista de control y escala.

b) Dominio Psicomotriz

Prueba de actuacin
Pruebas de observacin

c) Dominio Afectivo

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Tcnicas basadas en:
La observacin
El autoinforme

5.3.7 Registro en informaciones de evaluacin

Todo sistema de evaluacin implica informacin a las partes interesadas. La informacin
producida debe ser puntual darse en el momento apropiado cuando es posible tomar
decisiones debe ser continua y debe ser significativa.

Los documentos de evaluacin debe reflejar toda la responsabilidad del alumno y los
puntos ms significativos del proceso enseanza aprendizaje en los mbitos
cognoscitivos y psicomotor. La informacin recogida por la evaluacin se podr concretar
en tres tipos de informaciones: Para el centro educativo, para los alumnos y para las
familias.



5.4 LA EVALUACIN DIFERENCIAL

La evaluacin cumple un papel predominantemente social, pero es muy importante que
tenga en cuenta las condiciones personales del sujeto. En este sentido la evaluacin
diferencial no sera otra cosa que aquella evaluacin en la cual para juzgar un sujeto, no se
toma como marco de referencia una norma preestablecida, sino las posibilidades del propio
sujeto. Para explicar este aspecto desarrollaremos algunos conceptos relacionados con la
evaluacin de resultados y la nocin de rendimiento.

Resultados:
- El campo de los resultados es el que tradicionalmente se viene considerando como ms
propio de la evaluacin. La evaluacin de resultados se puede proyectar en los objetivos
especficamente sealados en el programa y aquellos que se pudieran llamar resultados
secundarios

Los objetivos especficos implican un cambio en la situacin del estudiante. Puede
manifestarse en un momento de conocimiento, pero tambin en un cambio de actitud hacia
el trabajo.

- Evaluacin del rendimiento.- Se inserta en el grupo de resaltados pero tambin se
relacionan con los antecedentes y el proceso mismo de la educacin.

Nociones de Rendimiento: rendimientos suficientes y rendimiento satisfactorio.
Rendimiento suficiente o insuficiente es el que se determina en funcin del nivel alcanzado
por un estudiante y el nivel establecido previamente. Rendimiento satisfactorio o
insatisfactorio, es el que se determina en funcin de la capacidad de cada escolar.

- Evaluacin referida a normas (normalizada) y evaluacin referida a criterios
(personalizada)

La evaluacin referida a una norma tiene un carcter marcadamente abstracto y social.

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Corrientemente la norma viene expresada por un valor representativo generalmente un
promedio de los resultados de un grupo o colectivo.

La evolucin normalizada cumple un papel predominante social. Esta evaluacin es un
buen elemento para la clasificacin de los alumnos, pero no es suficiente para su
educacin.

La evaluacin personalizada tiene en cuenta las condiciones personales del sujeto; es decir,
que es lo que puede, y se debe, exigir a cada estudiante.

Este tipo de evaluacin para juzgar a un sujeto; no se tomar como un marco de referencia
o punto de comparacin una norma preestablecida, sino las posibilidades del propio sujeto
para esto es necesario saber hasta donde llega la posibilidad de un sujeto: Estamos frente a
un problema de prediccin. Debe establecerse, con la mayor claridad posible cual es el
nivel de posibilidad realizable por cada uno de los sujetos. El diagnostico de un estudiante
a de servir para formular el pronostico de su rendimiento educativo. En la tcnica de
prediccin se suele llamar criterio a aquel rasgo que se requiere predecir o conjeturar.

Por esta razn a la evaluacin que tiene como marco de referencia las condiciones del
propio sujeto, se puede llamar o considerar evaluacin referida a un criterio.



El sentido de evaluacin

El concepto de evaluacin no se restringe a la evaluacin del rendimiento de los alumnos,
se ha ampliado hasta abarcar todos los elementos del proceso educativo.

Ideas corrientes sobre la educacin:

- La evaluacin debe situarse al final del proceso educativo, siendo incluso susceptible de
ser separada de l.

- Se considera que la evaluacin es lo mismo que la aplicacin sistemtica de un conjunto
de tests que permita situar el rendimiento del alumno en un determinado nivel.

- La evaluacin va vinculada estrechamente a la promocin de estudiantes convirtindose
en una tarea predominantemente selectiva.
Todos estos conceptos son restringidos.

- La evaluacin no intenta solo determinar en que grado un estudiante alcanz los
objetivos curriculares.

- La evaluacin puede ser aplicada a todos y a cada uno de los factores que interviene en
el proceso educativo. Ningn elemento del proceso educativo esta fuera del alcance de la
educacin.

- En consecuencia la evaluacin no puede situarse nicamente al fin del proceso educativo
sino que debe estar presente desde el comienzo mismo de la accin educadora.

34
La complicidad de la evaluacin hace suficiente una sola tcnica de evaluacin, lo que
hace suponer que un conjunto de tests no puede abarcar a todos los aspectos de la
evaluacin educativa.

La evaluacin educativa, como la educacin misma, implica problemas tcnicos y
problemas humanos. La evaluacin no tienen sentido en s mismo si no se realiza para
fundamentar actuaciones posteriores.

En relacin con los medios educativos la evaluacin tiene un sentido selectivo. A travs de
ella se intenta valorar la eficacia de los medios para seleccionar los ms tiles.

En funcin de los alumnos la evaluacin tiene un sentido orientador. Intenta ver cual es la
situacin de un estudiante, con el objetivo de ayudarle a tomar las decisiones ms
adecuadas para el desarrollo de sus posibilidades y la compensacin de sus limitaciones.

Cuando la evaluacin pierde su sentido orientador y se inclina pro el selectivo, su funcin
no es propiamente pedaggica.

5.5 EL MODELO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Sobre el esquema del proceso educativo se construye le modelo de evaluacin que incluir
los antecedentes o presupuestos de la educacin, el proceso mismo y los resultados de la
educacin.

De acuerdo con esta idea, el modelo de evaluacin tendra cuatro elementos: Los objetivos,
el plan, la actividad u operacin y los resultados.

Presupuestos o antecedente. Objetivos y planes

Entre los antecedentes o elementos que son dados al comienzo del proceso educativo, los
principales son: los de carcter personal: Alumnos y profesores.

- El diagnostico personal de cada estudiante es la condicin necesaria para toda actuacin
educativa racionalmente dada.

- En la evaluacin del personal educador se incluyen tambin al personal directivo y
tcnico.
Las tcnicas de evaluacin de los profesores se agrupan en dos conjuntos: Sistemas
categoriales sistema de calificacin. Los sistemas categoriales son predominantemente
descriptivos.
Intenta reducir a categoras observables la actividad de los profesores es decir establecer el
sistema de categoras observables.

Los sistemas de calificacin son fciles de usarse pero el carcter subjetivo de
calificaciones (excelente, bueno, regular, malo muy malo) de la evaluacin esta sujeta a
muchos errores y difcilmente se llaga a conclusiones prcticas

- Las condiciones de la comunidad en la que se desenvuelve la institucin escolar, y en
especial las de familias de los alumnos son tambin datos a tener en cuenta en la
35
evaluacin por la influencia que tiene en la conducta y en rendimiento particular de cada
estudiante.

- La organizacin permanente del centro, sus caractersticas institucionales constituyen el
marco de referencia de cualquier actividad educativa. El anlisis estructural del centro se
suele incluir entre los antecedentes del proceso educativo, mientras que el anlisis
funcional se considera incluido en el proceso mismo de la educacin.

- La evaluacin de los presupuestos o antecedentes exige tambin tener en cuenta los
objetivos de la institucin educativa, los ideales que persigue y los valores que pone en
juego.

Proceso educativo

- En el estudio del proceso educativo se puede sealar la evaluacin del material usado el
ambiente y condiciones fundamentales del centro, las tcnicas de trabajo y el tiempo
empleado en las actividades educativas.


Educacin y prediccin

Toda evaluacin del rendimiento implica una hiptesis predictiva, explicita o implcita. La
prediccin educativa no es un a especie de adivinanza, es un conjetura que se formula
sobre lo que ser capaz de realizar un sujeto teniendo en cuenta la relacin existente entre
algunas caractersticas evaluables del sujeto y las tareas que hipotticamente puede
realizar.

La prediccin est presente en mltiples quehaceres humanos, es propia del hombre la
capacidad de proyectar su actividad.

Igualmente la prediccin est presente siempre en una institucin educativa y, sobre todo,
en la mente y en la actitud de los profesores.

Se puede hablar de tres tipos de prediccin.

Prediccin Intuitiva: es una prediccin fundada en la apreciacin individual de una
situacin o de un sujeto. Se fundamenta en el trato continuado profesor alumno.

Es un conocimiento general de las posibilidades de las limitaciones del estudiante, no
puede tomarse como un conocimiento cientfico.

Prediccin causal: Anuncia los aspectos por el conocimiento de sus causas. Tericamente
es la nica prediccin completamente segura, pero es necesario conocer con claridad la
causa o causas y su relacin con los efectos.

Con esta condicin resulta muy difcil, por no decir imposible de realizarse, debemos
acudir a la evaluacin extrapolativa.

36
Prediccin extrapolitiva tcnica: Es aquella que se realiza extrapolando, es decir
prolongando en el futuro hechos en el pasado se vieron la determinada condiciones y
relaciones.

Toda prediccin tcnica se apoya en el conocimiento previo de la correlacin exigente
entre el factor que queremos usar como el elemento predictor y aquel otro factor que
queremos predecir. As, por ejemplo si queremos predecir el rendimiento de un estudiante
en base a su capacidad tenemos que conocer previamente cual es la relacin exigente entre
su capacidad y rendimiento. Sobre la base de esta correlacin en la cual va implcita la
regresin de un factor a otro, se puede formular la prediccin. Por utilizarse un solo
predictor se llama prediccin simple.

Cuando la prediccin es mltiple se utilizan por lo menos dos predictores y se apoyan en
una correlacin mltiple. En las predicciones del rendimiento estudiantil los predictores
ms utilizados son: La instruccin, entendida como posesin de hbitos culturales y no de
simples conocimientos, la capacidad intelectual y el tiempo de estudios. Aun utilizando un
buen predictor, la prediccin simple tiene un escaso margen de confianza. Por ejemplo
teniendo en cuenta las correlaciones existente entre la inteligencia y el rendimiento, apenas
si podemos tener confianza que las terceras partes de al predicciones respondan a la
realidad.

Dado en gran margen de error que suele tener una prediccin simple es necesario
plantearse el problema de la predicacin mltiple, es decir, utilizar varios predictores
(Instruccin, capacidad mental, tiempo de estudio, autoimagen, intereses, hbitos de
trabajo, factores familiares y otros).

Prediccin, objetivos comunes y personalizacin educativa

Una vez determinado el nivel de rendimiento que se espera de un estudiante, llega el
momento de programar las actividades adecuadas a sus posibilidades.

Para personalizar las actividades es imprescindible tener en cuenta que la personalizacin
es una sntesis de la individualizacin y socializacin educativa. Esto significa que en la
programacin de actividades deben considerarse actividades comunes con sus objetivos y
realizacin) y actividades particulares independientes en sentido estricto.

Esto exige la divisin de los objetivos de la educacin en comunes, obligatorios, y por
consiguiente, mnimos. Y en objetivos particulares, optativos o libres posible. Los
objetivos mnimos son comunes a todos. La fijacin de los objetivos posibles, la
programacin de las actividades y el tiempo dedicado a uno y otros tipos de objetivos se
har proporcionar a la prediccin realizada para cada alumno. El problema de la prediccin
es muy delicado por lo que se ha de tratar con prudencia.

Evaluacin Continua

El rendimiento de un proceso educativo se va fraguando poco a poco a lo largo del proceso
mismo de la educacin. Si el rendimiento se entiende no como una especie de aparicin
repentina al final de un periodo de actividades sino como algo que se est produciendo, su
evaluacin es susceptible de ser analizada de un modo constante.

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La tcnica de evaluacin contnua tiene tres bases fundamentales:

- La observacin de la actividad o comportamiento de los estudiantes. Los profesores
necesitan establecer previamente las unidades de observacin, es decir, aquellos aspectos
de la conducta del alumno que deben ser observados y tenidos en cuenta. Para esto se
puede utilizar las llamadas tablas de observacin del estudiante.

- El anlisis de las tareas realizadas requiere igualmente una preparacin cuidadosa. Los
profesores con anterioridad deben expresar con claridad que es lo que los estudiantes
tienen que hacer y cuales son los aspectos de las tareas estudiantiles que han de ser objetos
de evaluacin.

- Las pruebas objetivas de diagnostico. La observacin de la conducta y el anlisis de las
tareas escolares van configurando en el profesor lo que podramos llamar imagen o
conocimiento del alumno. Este conocimiento debe ser completado con el uso de pruebas
objetivas que han de ser aplicadas a lo largo del ao escolar. Cuando el estudiante ha sido
evaluado o examinado constantemente, a lo largo del ao, no hay necesidad de que
formalmente se haga un examen final. Bastar con promediar los resultados en la
evaluacin contnua. En el caso de que la evaluacin en conjunto no sea satisfactoria se
determinar, en base al anlisis de las pruebas anteriormente tomadas, cuales son los
puntos dbiles de los estudiantes. No es necesario por lo tanto enfrentarse otra vez con el
contenido de toda la asignatura o del grado.

Dificultades y riesgo de la evaluacin del rendimiento:

- La dificultad de evaluar el rendimiento de los estudiantes en funcin de los objetivos que
no son muy claros.

- La dificultad de apreciar con objetividad un trabajo complejo que ofrece muchos
aspectos de una gran diversidad de elementos.

Para solucionar la primera dificultad es muy importante formular los objetivos en trminos
de conductas observables. As mismo es necesario establecer los medios o instrumentos de
evaluacin.

En el caso de la segunda dificultad es importante establecer los aspectos o elementos que
han de ser tenidos en cuenta para ser evaluados, de esta manera la evaluacin resulta fcil.

La autoevaluacin

En el mbito de la evaluacin personalizada, la autoevaluacin ha de plantearse como uno
de sus fundamentos. Resulta eficaz si los objetivos se inscriben en una autoevaluacin
continua y el estudiante puede llevar el registro de su propio adelanto.

Los resultados del rendimiento de un estudiante no tiene porqu ser comparados con el
rendimiento de otros, pero si con la consecucin de objetivos y con su progreso. Esto no
quiere decir que carece de sentido el hecho de que conozca un alumno su situacin en el
grupo, pero si en comparaciones personales que producen efectos negativos

Conclusiones
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La evaluacin del rendimiento de los alumnos no es una actividad terminada, sino el
fundamento de una accin orientadora y, por lo mismo a ser incluida en todas las etapas
del proceso educativo. As, la evaluacin diagnostica tiene carcter inicial y se escribe en
los supuestos o antecedentes, la evaluacin continua incide en el proceso mismo de la
educacin y la evaluacin del rendimiento final se sita en el campo de los resultados.